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ISSN 0104-7043

Revista da FAEEBA

Educao e Contemporaneidade

Departamento de Educao - Campus I

Volume 12

Nmero 20

julho/dezembro

2003

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE


Revista do Departamento de Educao Campus I (Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA) Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural. Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. ADMINISTRAO E REDAO: A correspondncia relativa a informaes, pedidos de permuta, assinaturas, etc. deve ser dirigida : Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA Departamento de Educao I NUPE Rua Silveira Martins, 2555 Cabula 41150.000 SALVADOR BA Tel. (71) 387-5916 Instrues para os colaboradores: vide ltimas pginas. E-mail da Revista da FAEEBA: refaeeba@campus1.uneb.br E-mail para o envio dos artigos: jacques.sonneville@terra.com.br / jacqson@uol.com.br Homepage da Revista da FAEEBA: http://www.uneb.br/Educacao/centro.htm Indexada em / Indexed in: - REDUC/FCC Fundao Carlos Chagas - www.fcc.gov.br - Biblioteca Ana Maria Poppovic - BBE Biblioteca Brasileira de Educao (Braslia/INEP) - Centro de Informao Documental em Educao - CIBEC/INEP - Biblioteca de Educao - EDUBASE e Sumrios Correntes de Peridicos Online - Faculdade de Educao - Biblioteca UNICAMP - Sumrios de Peridicos em Educao e Boletim Bibliogrfico do Servio de Biblioteca e Documentao Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao/Servio de Biblioteca e Documentao. www.fe.usp.br/biblioteca/publicaes/sumario/index.html - CLASSE - Base de Dados Bibliogrficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana - Universidade Nacional Autnoma do Mxico E-mails: hela@dgb.unam.mx / rluna@selene.cichcu.unam.mx / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx Pede-se permuta / We ask for exchange.

Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador: UNEB, 1992Periodicidade semestral ISSN 0104-7043 1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo. CDD: 370.5 CDU: 37(05)

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB Reitora: Ivete Alves do Sacramento Vice-Reitor: Monsenhor Antnio Raimundo dos Anjos DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I Diretora: Adelaide Rocha Badar Ncleo de Pesquisa e Extenso NUPE Programa de Ps-Graduao Educao e Contemporaneidade/UNEB PEC/UNEB FUNDADORES: Yara Dulce Bandeira de Ataide Jacques Jules Sonneville COMISSO DE EDITORAO Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville Editora Administrativa: Maria Nadja Nunes Bittencourt CONSELHO CONSULTIVO: Adelaide Rocha Badar (UNEB), Cleilza Ferreira Andrade, Edivaldo Machado Boaventura (A Tarde), Jaci Maria Ferraz de Menezes (UNEB), Lourisvaldo Valentim (UNEB), Cesrio Francisco das Virgens (UNEB), Marcel Lavalle (Universit de Qubec), Nadia Hage Fialho (UNEB), Robert E. Verhine (UFBa). CONSELHO EDITORIAL Conselheiros nacionais Adlia Luiza Portela Universidade Federal da Bahia Cipriano Carlos Luckesi Universidade Federal da Bahia Edivaldo Machado Boaventura Universidade Federal da Bahia Jacques Jules Sonneville Universidade do Estado da Bahia Joo Wanderley Geraldi Universidade de Campinas Ivete Alves do Sacramento Universidade do Estado da Bahia Jonas de Arajo Romualdo Universidade de Campinas Jos Carlos Sebe Bom Meihy Universidade de So Paulo Jos Crisstomo de Souza Universidade Federal da Bahia Ktia Siqueira de Freitas Universidade Federal da Bahia Marcos Formiga Universidade de Braslia Marcos Silva Palcios Universidade Federal da Bahia Maria Jos Palmeira Universidade do Estado da Bahia e Universidade Catlica de Salvador Maria Luiza Marclio Universidade de So Paulo Maria Nadja Nunes Bittencourt Universidade do Estado da Bahia Nadia Hage Fialho Universidade do Estado da Bahia Paulo Batista Machado Universidade do Estado da Bahia Raquel Salek Fiad Universidade de Campinas Robert Evan Verhine Universidade Federal da Bahia Walter Esteves Garcia Associao Brasileira de Tecnologia Educacional / Instituto Paulo Freire Yara Dulce Bandeira de Atade Universidade do Estado da Bahia Conselheiros internacionais Antnio Gomes Ferreira Universidade de Coimbra, Portugal Edmundo Anibal Heredia Universidade Nacional de Crdoba, Argentina Ellen Bigler Rhode Island College, USA Lus Reis Torgal Universidade de Coimbra, Portugal Marcel Lavalle Universidade de Qubec, Canad Mercedes Vilanova Universidade de Barcelona, Espaa Rosalba Guerini Universidade de Pdova, Itlia

Organizao: Jacques Jules Sonneville e linha 2 do Mestrado em Educao e Contemporaneidade/UNEB Pareceristas ad hoc (n.20): Alfredo Eurico Rodrguez Matta, Arnaud Soares de Lima Junior, Cristina Maria dvila Maheu, Ktia Maria Santos Mota, Lgia Pellon de Lima Bulhes, Lynn Rosalina Gama Alves, Verbena Maria Rocha Cordeiro (professores da UNEB) e Lvia Alessandra Fialho Costa (professora da UCSal) Revisoras do n. 20 da Revista da FAEEBA: Lgia Pellon de Lima Bulhes, Therezinha Maria Bottas Dantas, Vra Dantas de Souza Motta Bibliotecria: Dbora Toniolo Rau Capa: Symbol Publicidade - Uilson Moraes Editorao: Joseh Caldas Verso para o ingls: trdus - tradues e verses: Roberto Dias e Rachel Loureno Corra Estagiria: Elen Barbosa Simplcio

O nmero 20 da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade foi financiado com:

recursos da UNEB, atravs da EDITORA E LABORATRIO DE IMPRESSO UNEB

e com recursos da FAPESB FUNDAO DE AMPARO PESQUISA DO ESTADO

Realizao: Universidade do Estado da Bahia UNEB

Impresso e encadernao: Empresa Grfica da Bahia - EGBA Tiragem: 1.500 exemplares

SUMRIO
Editorial ................................................................................................................................. Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade .............................................................................................................. Educao e formao do educador: apresentao Jacques Jules ...................................................................................................................... Mculas da Alma Walter ................................................................................................................................... 249 250 251 257

EDUCAO E FORMAO DO EDUCADOR Educao na cibercultura: o desafio comunicacional do professor presencial e online Marco Silva ......................................................................................................................... Pedagogia cooperativa e educao a distncia: uma aliana possvel Cristina Maria dvila ....................................................................................................... A imagem no currculo: da crtica mdia de massa a mediaes de autorias dialgicas na prtica pedaggica Edma Oliveira dos Santos e Alexandra Lilavti Pereira Okada ................................. (Re)significando a produo construtiva do conhecimento: da epistemologia gentica epistemologia da complexidade Ana Katia Alves dos Santos ............................................................................................... Educao continuada de educadores: superando ambigidades conceituais Ceclia Maria de Alencar Menezes ................................................................................... As relaes de poder, desejo e saber na formao continuada de professores Elisabete Regina da Silva Monteiro .................................................................................. Educao a distncia: novas perspectivas para a formao de professores Cludia Regina Arago Magnavita .................................................................................. Navegar impreciso: consideraes sobre a formao de professores e as TIC Maria Sigmar Coutinho Passos ........................................................................................ Formao do educador e a questo da tica Maria Judith Sucupira da Costa Lins .............................................................................. Educao scio-moral e trabalho pedaggico na pr-escola Dbora Anunciao da Silva Bastos Cunha e Eulina da Rocha Lordelo .................... A pedagogia do MIAC e sua relao com a escola formal: tecendo uma alternativa cidad Izabel Dantas de Menezes .................................................................................................
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Epistemologia, linguagem e ensino de histria: um convite reflexo Jos Gledison Rocha Pinheiro e Stella Rodrigues dos Santos ...................................... As implicaes dos obstculos epistemolgicos no ensino de cincias Solange Menses de Sousa Villa ....................................................................................... Origem e transformaes da qualificao docente no Brasil Jussara Marques de Macedo ............................................................................................ Cartografia histrica: trilhas e trajetrias da formao de professores Elizeu Clementino de Souza ............................................................................................... Formao de professores para a educao inclusiva: algumas perspectivas Thas Cristina Rodrigues Tezani ....................................................................................... A pedagogia da pergunta: participao e empoderamento do conselho escolar como trama da educao ineditamente-vivel Daianny Madalena Costa ..................................................................................................

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DOSSI - MAL-ESTAR DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE

Formar professores: velhos problemas e as demandas contemporneas Bernardete A. Gatti ............................................................................................................. Hacia dnde va el oficio docente? Transformaciones actuales en el oficio de ensear Estanislao Antelo ................................................................................................................ Trabalho docente e sofrimento psquico: um estudo entre professores de escolas particulares de Salvador, Bahia Tnia Maria de Arajo, Annibal Muniz Silvany Neto e Eduardo Jos Farias Borges dos Reis; Fbio Ricardo Dantas Dutra, Gustavo Rabelo Azi e Rodrigo Leal Alves ...

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RESENHAS

DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2001. 296 p. Por que no aprender a aprender? Ricardo Ottoni Vaz Japiassu .............................................................................................. RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual. Traduo de Llian do Valle. Belo Horizonte: Autntica, 2002. 143 p. Stella Rodrigues dos Santos .............................................................................................. WAJNSTEJN, Rubens; WAJNSTEJN, Alessandra C. Dificuldades de ateno e memorizao na infncia e adolescncia. So Paulo, SP: Vida e Conscincia, 2000. 87 p. Maria Clia Malheiros Knopp ...........................................................................................

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RESUMOS DE DISSERTAES DE MESTRADO

PINTO, Snia Maria da Conceio. O Currculo do Curso de Formao de Professor, desenvolvido na modalidade de ensino a distncia, frente emergncia das tecnologias da comunicao e informao: anlise de uma experincia. 2003. 107 f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade. Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador, 2003 .............................................................. PAIVA, Valnice Sousa. A Produo de Vdeo: uma contribuio para o educador na contemporaneidade. 2003. 173 f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade. Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador, 2003 ............................................................................................................................... COSTA, Daianny Madalena. A Pedagogia da Pergunta: participao e empoderamento do Conselho Escolar como trama da educao ineditamente-vivel. 2003. 176 f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-graduao em Educao Bsica da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), So Leopoldo, 2003 ................................................... SANTOS, Valdec dos. O papel dos sistemas de crenas na constituio do professor de Biologia no ensino mdio: auxlio ou empecilho? 2003. 158 f. Dissertao (Mestrado em Educao - rea Psicologia e Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), So Paulo, 2003 ....................................................................................... MENEZES, Ceclia Maria de Alencar. A contribuio pedaggica da educao continuada em tecnologias para educadores do ensino fundamental: o caso da Escola Municipal Novo Marotinho. 2003. 162 f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade. Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador, 2003 ........... Instrues aos colaboradores ...............................................................................................

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SUMMARY
Editorial ................................................................................................................................. Themes and deadlines for the next issues of Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade ......................................................................................................................... Education and teacher education: introduction Jacques Jules Sonneville ................................................................................................... Maculae of the Soul Walter Fajardo .................................................................................................................... 249 250 251 257

EDUCATION AND TEACHER EDUCATION

Education in the cyberculture: the communicational challenge of the presential and online teacher Marco Silva ......................................................................................................................... Cooperative pedagogy and distance learning: a possible alliance Cristina Maria dvila ....................................................................................................... The image in the curriculum: from criticism on mass media to dialogical authorship mediations in the pedagogical practice Edma Oliveira dos Santos e Alexandra Lilavti Pereira Okada ................................. (Re)signifying the constructive production of knowledge: from genetic epistemology to complexity epistemology Ana Katia Alves dos Santos ............................................................................................... Continued education of educators: overcoming conceptual ambiguities Ceclia Maria de Alencar Menezes ................................................................................... The relations of power, desire and knowledge in the continued education of teachers Elisabete Regina da Silva Monteiro .................................................................................. Distance learning: new perspectives to teacher education Cludia Regina Arago Magnavita .................................................................................. Sailing is imprecise: considerations on teacher education and the TIC Maria Sigmar Coutinho Passos ........................................................................................ Education of the educator and the matter of ethics Maria Judith Sucupira da Costa Lins .............................................................................. Socio-moral education and pedagogical work in pre-school Dbora Anunciao da Silva Bastos Cunha e Eulina da Rocha Lordelo .................... The pedagogy of the MIAC and its effects on formal education: building up an alternative towards citizenship Izabel Dantas de Menezes .................................................................................................

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Epistemology, language and teaching of history: an invitation to reflection Jos Gledison Rocha Pinheiro e Stella Rodrigues dos Santos ...................................... The implications of the epistemological obstacles in the teaching of science Solange Menses de Sousa Villa ....................................................................................... Origin and transformation of teaching qualification in Brazil Jussara Marques de Macedo ............................................................................................ Historic cartography: ways and trajectories of teacher education Elizeu Clementino de Souza ............................................................................................... Teacher education for inclusive education: some perspectives Thas Cristina Rodrigues Tezani ....................................................................................... The pedagogy of the question: participation and empowerment of the school board as plot of the originally-feasible education Daianny Madalena Costa ..................................................................................................

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BRIEF EDUCATOR MALAISE IN CONTEMPORANEITY

Educating professors: old problems and contemporary demands Bernardete A. Gatti ............................................................................................................. Where is the teaching profession heading? Current transformations in the teaching profession Estanislao Antelo ................................................................................................................ Teaching and psychological distress: a study among teachers from private schools of Salvador, Bahia, Brazil Tnia Maria de Arajo, Annibal Muniz Silvany Neto e Eduardo Jos Farias Borges dos Reis; Fbio Ricardo Dantas Dutra, Gustavo Rabelo Azi e Rodrigo Leal Alves ...

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REVIEWS

DUARTE, Newton. Vigotski and learning how to learn: review on the neo-liberal and post-modern appropriations of the vigotskyan theory. 2. Ed. Campinas: Autores Associados, 2001. 296 p. Why not learn how to learn? Ricardo Ottoni Vaz Japiassu .............................................................................................. RANCIRE, Jacques. The ignorant master: five lessons on intellectual emancipation. Translation by Llian do Valle. Belo Horizonte: Autntica, 2002. 143 p. Stella Rodrigues dos Santos .............................................................................................. WAJNSTEJN, Rubens; WAJNSTEJN, Alessandra C. Attention and memorization difficulties in childhood and adolescence. So Paulo, SP: Vida e Conscincia, 2000. 87 p. Maria Clia Malheiros Knopp ...........................................................................................
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MASTERS DEGREE DISSERTATIONS SUMMARIES

PINTO, Snia Maria da Conceio. The Course of Teacher Education Curriculum developed in the modality of distance learning, in front of the emergence of the communication and information technologies: analysis of an experience. 2003. 107 p. Dissertation (Masters degree) Program of Graduation in Education and Contemporaneity. Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador, 2003 ........................................................................................ PAIVA, Valnice Sousa. The Vdeo Production: a contribution for the educator in contemporaneity. 2003. 173 p. Dissertation (Masters degree) Program of Graduation in Education and Contemporaneity. Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador, 2003 ............ COSTA, Daianny Madalena. The pedagogy of the question: participation and empowerment of the School Board as plot of the originally-feasible education. 2003. 176 p. Dissertation (Masters degree) Program of Graduation in Fundamental Education of the Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), So Leopoldo, 2003 .............................................. SANTOS, Valdec dos. The role of the beliefs systems in the constitution of the Biology teacher in middle school: assistance or obstacle? 2003. 158 p. Dissertation (Masters degree in Education Psychology and Education fields) Education college in the Universidade de So Paulo (USP), So Paulo, 2003 ...................................................................... MENEZES, Ceclia Maria de Alencar. The pedagogical contribution of the continued education in technologies for elementary educators: the case of the Escola Municipal Novo Marotinho. 2003. 162 f. Dissertation (Masters degree) Graduation Program in Education and Contemporaneity. Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador, 2003 ............................... Instructions to contributors ...................................................................................................

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EDITORIAL

A Revista da FAEEBA - EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE continua sua integrao ao mestrado do mesmo nome, ao dedicar o seu nmero 20 linha de pesquisa Educao, Tecnologias Intelectuais, Currculo e Formao do Educador (linha 2). Iniciada no nmero 18, esta integrao contou com a colaborao ativa, na seleo dos artigos a serem publicados, dos professores integrantes do Mestrado e de professores do Departamento de Educao I da UNEB, como pareceristas ad hoc, junto com os membros do conselho editorial (vide relao dos conselheiros e pareceristas no verso da pgina de rosto desta edio). Como sempre, a avaliao constou de, pelo menos dois e, em alguns casos, de trs pareceres, a fim de dirimir qualquer dvida a respeito da qualidade dos textos aprovados. oportuno frisar que todos os textos submetidos avaliao so encaminhados sem nenhuma identificao do(s) autor(es), a fim de assegurar a imparcialidade total do processo de seleo. Recebemos quase 50 textos de todos os Estados do Brasil, o que possibilitou o mximo de rigor na avaliao. Deste modo, o fato de o nmero 20 da revista contar com vrios textos (artigos e resumos de dissertaes) de professores, alunos e ex-alunos do mestrado, longe de ser um sinal de endogenia, assim estigmatizada de acordo com uma concepo arcaica e burocrtica de avaliao que ainda vigora no nosso pas, expressa, de modo claro e inequvoco, a vitalidade e a excelncia de um centro de pesquisas avanadas. O Mestrado de Educao e Contemporaneidade da UNEB representa, portanto, um referencial de maturidade intelectual e de produo de conhecimentos na Regio Nordeste do pas, tendo como veculo a Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, um dos peridicos de maior alcance na socializao da produo de conhecimentos do mestrado, envolvendo seus professores e alunos, junto com os pesquisadores de outras instituies do estado, do pas e de outros pases e continentes. Vale destacar que, na ltima avaliao da ANPEd, a revista recebeu o conceito Nacional B, sendo o conceito mximo para peridicos semestrais. Os Editores: Jacques Jules Sonneville Maria Nadja Nunes Bittencourt Yara Dulce Bandeira de Ataide

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Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade

N 21 22 23 24

Tema Educao e Leitura Educao e Novas Tecnologias Histria da Educao Educao, Arte e Ludicidade

Prazo de entrega dos artigos 30.05.04 30.09.04 30.05.05 30.09.05

Lanamento previsto setembro de 2004 maro de 2005 setembro de 2005 maro de 2006

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EDUCAO E FORMAO DO EDUCADOR: APRESENTAO


Jacques Jules Sonneville
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EDUCAO E FORMAO DO EDUCADOR o tema do nmero 20 da Revista da FAEEBA - Educao e Contemporaneidade, organizado em colaborao com a linha 2 de pesquisa do Mestrado em Educao e Contemporaneidade: Educao, Tecnologias Intelectuais, Currculo e Formao do Educador. A formao do educador um dos temas centrais do Mestrado, e pertence, implicitamente, s suas trs linhas de pesquisa. Educao implica formao do educador. Mesmo no sendo tematizado explicitamente, o assunto est sempre presente em todas as abordagens do fenmeno educacional. Por sua vez, o tema Formao do Educador engloba uma ampla variedade de aspectos, evidenciada nos textos que foram encaminhados e aprovados pelo Conselho Editorial. Para maior clareza, na seo Educao e Formao do Educador subdividimos os 17 artigos em seis blocos: 1) a educao na contemporaneidade; 2) a formao continuada do educador; 3) as novas tecnologias na formao do educador; 4) a educao tica; 5) alguns tpicos especficos; e 6) as polticas de formao do educador. Sem dvida, a introduo macia da informtica em todos os nveis da sociedade provocou um novo modo de viver e de pensar a educao. Por isso, o primeiro bloco, sobre a educao na contemporaneidade, comea com o texto de Marco Silva: Educao na cibercultura: o desafio comunicacional do professor presencial e online. A partir da cibercultura, como novo ambiente comunicacional que surge com a interconexo mundial de computadores, criou-se um novo espao de comunicao, de conhecimento e de educao. A aprendizagem digital surge neste novo contexto scio-econmico-tecnolgico, exigindo do professor, acostumado ao primado da transmisso na educao, a sua imaginao criadora, para atender s novas demandas sociais de aprendizagem interativa. Por um caminho diferente, ou seja, a partir de um estudo comparativo do pensamento pedaggico de educadores como Clestin Freinet, Vygotsky, AnCoordenador da linha de pesquisa 2 do Mestrado em Educao e Contemporaneidade da UNEB PEC/UNEB. Editor executivo da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade. E-mail: jacques.sonneville@terra.com.br
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sio Teixeira e Paulo Freire, Cristina Maria dvila mostra, em Pedagogia cooperativa e educao a distncia: uma aliana possvel, como estes educadores, de alguma maneira, apostaram na idia da cooperao entre educandos e entre estes e educadores, como motor que dinamiza a prxis pedaggica, concluindo que a abordagem cooperativa possibilita uma aliana entre Pedagogia Cooperativa e Educao a Distncia. Um terceiro texto neste bloco aborda um dos aspectos mais importantes da contemporaneidade: a produo de mensagens, com destaque nas imagens veiculadas pelos meios de comunicao de massa e suas implicaes para a mediao pedaggica. A imagem no currculo: da crtica mdia de massa a mediaes de autorias dialgicas na prtica pedaggica , de Edma Oliveira dos Santos e Alexandra Lilavti Pereira Okada, faz uma anlise detalhada da produo imagtica atravs de uma linguagem prpria, que permite a difuso da ideologia e dos interesses das classes dominantes, evidenciando a necessidade de propor aes metodolgicas em que as imagens e seus desdobramentos sejam vivenciados na prtica pedaggica como processo dialgico e interativo. O quarto e ltimo texto deste bloco (Re)significando a produo construtiva do conhecimento: da epistemologia gentica epistemologia da complexidade, de Ana Katia Alves dos Santos, faz uma anlise crtica da epistemologia gentica (Piaget, Vygotsky, Wallon e seus seguidores), mostrando suas descobertas e os problemas da derivados, e propondo a possibilidade de validao de uma outra perspectiva construtiva, elaborada pelo vis da epistemologia da complexidade (Edgar Morin). O segundo bloco trata de uma tema da maior importncia na atualidade: a formao continuada do educador, comeando com um artigo de Ceclia Maria de Alencar Menezes, Educao continuada de educadores: superando ambigidades conceituais, que tem como objetivo proceder a uma anlise reflexiva de termos e conceitos que envolvem esta temtica e seus fundamentos (reciclagem, treinamento, aperfeioamento, capacitao, educao permanente, formao continuada, educao continuada), optando pelo termo educao continuada, com a idia central de contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores e produzir mudanas no seu fazer pedaggico, a partir da construo contnua de sua educao. Elisabete Regina da Silva Monteiro, em As relaes de poder, desejo e saber na formao continuada de professores, investiga o processo de formao continuada de professores do Ensino Fundamental, nas sries iniciais, no mbito de uma escola pblica, em Salvador, no perodo de 1999 a 2002, atravs de uma abordagem de etnopesquisa e estudo de caso, possibilitando a apreenso e compreenso de tticas, estratgias, saberes e conflitos que se

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materializam na prxis formativa, e mostrando que a fora do pertencer emerge como categoria central e uma pista a ser levada em conta pelas propostas de formao continuada do educador. Ainda nesta linha de pesquisa, o terceiro bloco trata das novas tecnologias na formao do educador. Comea com o texto Educao a distncia: novas perspectivas para a formao de professores, de Cludia Regina Arago Magnavita, que prope algumas consideraes sobre as perspectivas das universidades na formao de professores atravs EaD, convidando a pensar processos educativos que ultrapassem as concepes de ensino mais tradicionais, atravs da criao de novos ambientes de aprendizagem que estimulem professores e alunos a serem produtores colaborativos de conhecimento, ao invs de simples consumidores de informaes. Com o objetivo de discutir os conceitos de tecnologia e de imagem que perpassam a formao de professores, Maria Sigmar Coutinho Passos, em Navegar impreciso: consideraes sobre a formao de professores e as TIC, relata a etnopesquisa realizada em um Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE, em parceria com o ProInfo do MEC) de Salvador, mostrando a necessidade de investimento na formao inicial e continuada, a fim de criar espaos para reflexo crtica sobre o potencial e as especificidades das tecnologias intelectuais nos processos educacionais. O bloco seguinte trata de uma temtica cada vez mais importante nos estudos sobre formao do educador: a educao tica. Para Maria Judith Sucupira da Costa Lins, em Formao do educador e a questo da tica, todo professor , ou deveria ser, um educador, aliando aos seus conhecimentos especficos a preocupao com a educao tica/moral dos alunos sob sua responsabilidade. Assim, a autora prope, na formao do educador: 1 - competncia profissional e alto nvel de conhecimento especfico; 2 - auto-conhecimento; 3 - construo da liberdade, 4 - tica e moral. Outro exemplo de estudo de caso de Dbora Anunciao da Silva Bastos Cunha e Eulina da Rocha Lordelo, em Educao scio-moral e trabalho pedaggico na pr-escola, em que realizam uma anlise detalhada e crtica do trabalho pedaggico numa escola de educao infantil, encontrando fortes diferenas quanto s prticas pedaggicas relacionadas socializao e formao de valores morais, indicadoras da relevncia do ambiente scio-moral na educao para o desenvolvimento da autonomia. O quinto bloco dedicado a alguns tpicos especficos na formao do educador, como o texto A pedagogia do MIAC e sua relao com a escola formal: tecendo uma alternativa cidad, de Izabel Dantas de Menezes, que descreve o MIAC - Movimento de Intercmbio Artstico Cultural pela Cidada-

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nia como uma rede de mobilizao social, formada por diversas instituies de Salvador e da Regio Metropolitana, que tm como um dos objetivos comuns a luta por uma educao pblica de qualidade. Neste artigo, a autora analisa como esta alternativa pedaggica tem a possibilidade de contribuir para a formao dos professores e professoras que participam do movimento, avaliando em que medida essa formao se relaciona com a escola formal. O artigo Epistemologia, linguagem e ensino de histria: um convite reflexo, de Jos Gledison Rocha Pinheiro e Stella Rodrigues dos Santos, resulta de reflexes sobre o ensino de histria no Brasil, desde o contexto da sua emergncia s tenses sofridas ao longo da sua trajetria, analisando as contribuies mais recentes no mbito da metodologia e das questes relativas epistemologia e ao campo da linguagem. Apia-se em Bakhtin/Volochnov para promover aberturas de estudo e pesquisas que contribuam para as mudanas necessrias nas prticas de ensino de histria em sala de aula. O artigo de Solange Menses de Sousa Villa, As implicaes dos obstculos epistemolgicos no ensino de cincias, tem como objetivo central esboar algumas consideraes em torno dos obstculos epistemolgicos enfrentados pelos estudantes do ensino mdio na construo de conceitos qumicos. A negao da ao do sujeito, no seu processo de construo do conhecimento, constitui obstculo para o entendimento de conceitos que fogem esfera da percepo emprica, no permitindo que os estudantes dominem conceitos extremamente abstratos apenas por definies e demonstraes prticas, devido natureza do objeto da Qumica. O sexto e ltimo, e no menos importante, bloco desta seo, refere-se ao contexto scio-poltico da nossa temtica, ou seja, as polticas de formao do educador. As deficincias da qualificao docente e a omisso dos sucessivos governos vm de longa data. o que mostra o artigo Origem e transformaes da qualificao docente no Brasil, de Jussara Marques de Macedo, que aborda a trajetria da formao/qualificao docente a partir de uma investigao bibliogrfica, buscando compreender as origens dos diferentes projetos de formao docente em disputa na sociedade brasileira, e o modo como essa prtica adquiriu seus atuais contornos. Estes embates atuais so travados, desde a dcada de 80, entre o mundo oficial, representado pelas polticas de formao do MEC, e o mundo vivido, atravs das posies construdas e assumidas pelas entidades e associaes cientficas no que se refere formao de professores. O artigo de Elizeu Clementino de Souza, em Cartografia histrica: trilhas e trajetrias da formao de professores, mostra como as propostas apresentadas pelo MEC procuram esvaziar o sentido da formao, tanto para a pedagogia, quanto para a formao de professores, desconsiderando os avanos e conquistas

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construdos, historicamente, pelos educadores brasileiros, e aligeirando a formao do educador no contexto do cenrio de globalizao e de polticas neoliberais de educao. Deste modo, os paradigmas pedaggicos inseridos nas atuais polticas educacionais brasileiras propostas desde 1996, e que esto sendo implementadas para modificar a ao docente, fomentam a criao de um sistema dual de formao de professores. o que mostra o texto de Thas Cristina Rodrigues Tezani, em Formao de professores para a educao inclusiva: algumas perspectivas. Tomando como referncia a teoria de Donald Schn sobre formao de professores, baseada na reflexo na e sobre a ao, e no conceito de professor reflexivo, a autora insiste na construo de uma educao escolar de qualidade, priorizando a educao inclusiva na prtica pedaggica com alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Trazendo para o debate a escola pblica, na busca de uma educao democrtica e popular, A pedagogia da pergunta: participao e empoderamento do conselho escolar como trama da educao ineditamente-vivel, de Daianny Madalena Costa, faz uma anlise critica do funcionamento do Conselho Escolar, procurando, na diversidade, seu empoderamento, que rompe com a estrutura da mercoescola moderna e visa construo de uma escola ineditamente-vivel. A segunda seo deste nmero 20 da revista, intitulada Dossi Malestar docente na contemporaneidade, o resultado do Seminrio Nacional, realizado pelo Mestrado em Educao e Contemporaneidade - Campus I, de 19 a 22 de novembro de 2002, sobre o tema A Nova Ordem Mundial, a partir do qual foram selecionados trs estudos apresentados em 21.11.02 na Mesa 02, dedicada temtica do Mal-estar docente na contemporaneidade. A palestra de Bernardete A. Gatti, Formar professores: velhos problemas e as demandas contemporneas, alerta que o volume de pesquisas produzido no pas sobre a formao de professores dos maiores, mas seu impacto real no parece ser grande, especificamente nas licenciaturas, em que se verifica a ausncia de um perfil profissional do docente a ser formado e a falta de integrao das reas de contedo e das disciplinas pedaggicas. O segundo texto, em espanhol, Hacia dnde va el oficio docente? Transformaciones actuales en el oficio de ensear, de Estanislao Antelo, apresenta alguns resultados provisrios de uma srie de investigaes sobre o ofcio de ensinar, com o propsito de contribuir para a elucidao dos fatores que intervem na deteriorao crescente do ofcio docente. Finalmente, em Trabalho docente e sofrimento psquico: um estudo entre professores de escolas particulares de Salvador, Bahia, Tnia Maria de Arajo, Annibal Muniz Silvany Neto e Eduardo Jos Farias Borges dos Reis,

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especialistas em Sade Pblica, com a colaborao de bolsistas da Faculdade de Medicina da UFBA, apresentam um importante estudo epidemiolgico que objetivou descrever a prevalncia de distrbios psquicos menores entre professores de escolas particulares de 1 e 2 graus de Salvador, Bahia, alm de avaliar potenciais fatores de risco para sua ocorrncia. A seo Resenhas, com trs contribuies, um convite aos nossos colaboradores para que continuem a encaminhar estes textos, fonte importante de conhecimento dos estudos relacionados Educao e reas afins. Tambm a seo Resumos de dissertaes/teses, desta vez com cinco textos, merece uma ateno especial, pois representa um canal de divulgao da produo cientfica no somente do mestrado em Educao e Contemporaneidade da UNEB, mas de outros centros de pesquisa do estado e do pas. O nmero 20 da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade pretende-se um marco na sua trajetria, pois, alm da qualidade e consistncia dos textos, caractersticas de todas as suas edies, demonstra grande riqueza e abrangncia nas abordagens de uma temtica extremamente atual e importante: a Formao do Educador.

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Mculas da Alma

...assim me torno eu prprio a humanidade; e se ela ao cabo perdida for, me perderei com ela. (Goethe)

O que macula a alma no a dor daquilo que no realizamos mas o desejo constante e incontido, que do mago, transforma-se em febre e destri nossos sonhos. O contato com a realidade de coisas mutveis e insustentveis. Frgidas lminas nos tornam frgeis e decepam os mais puros desejos e os mais primitivos suspiros. Irreconhecveis a ns mesmos! Nos odiamos se os despertamos ou paralisamos os atos pblicos de condenao. Todos possuem e compartilham olhares comprometedores, mas passveis ao cotidiano fosso das cidades, ausentam-se, ilham-se nas multides frustradas que se aderem a uma falsa sensao de comunidade universal. No sentem, nem vivem! No temor latente da aglomerao das tenses, preferem o plstico, o flexvel. Cegam-se! Em mim toda dor e todo sofrimento se intensificam. Recolho-me ao que nato e inato, sem ser redentor, sem ao menos almejar um possvel ato herico Amo o mundo e os homens, amo-os por mim e por eles. Ainda que odi-los seja uma propriedade da minhalma, meu desejo am-los. Carrego todos os sentimentos e ouo suspiros temerosos de que as sombras possam ser a eternidade de meus dias e minhas noites uma escurido, um betume! Isso o betume! Quem sabe o betume do barro preto... que nos remete a leve sensao de um retorno ontolgico, um lcus, fonte emergente donde brotou o nthropos. Preservarei o que h de primitivo, de elementar e de fecundo Para que do inescrutvel, do intangvel e da culpabilidade irremedivel, possa fluir, como um regato intermitente, a outra face, o oculto, o imperceptvel, aquilo que ainda no foi dito.
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Curvo-me ao tempo Satisfao-me em no recorrer aos quantificveis, Este o tempo do incalculvel, da no metrificao Tempo dos fludos insolidificveis No h retorno, nem volta Ao olhar, cabe-lhe tudo, todos os espaos Aos passos, serve-nos caminhar adiante. Recorro ao barro para compreender o sentido das edificaes e aos oleiros para me impregnar do deleitoso desejo de construir No inescrutvel tateio os eternos limites do saber temporal No intangvel assento-me na possibilidade de uma atitude expansiva e abrangente, ainda que se apresente como paradoxal. Na culpabilidade irremedivel, Encontro a angustiante sensao de que algo j poderia ter sido feito Seguir o que nos oportuniza. Este o tempo! H uma temeridade, uma nebulosidade que circunda nossos olhares, A mcula da alma tende a nos atrofiar, a ferir nossos ossos, a nos tornar pedintes e recorrentes de uma f que mais purga que liberta. Se ao tempo sou sdito, rebelo-me contra a submisso de um homem por outro. H multiplicidade, h compartimentalizao, h cdigos indecifrveis, Mentalidades geneticamente cibernetizadas Mas h olhares, h homens, mulheres, crianas que todos os dias saem pelas ruas Ces que vasculham os cantos das cidades As mos ainda se entrelaam e os braos enamorados se envolvem nas noites de frio H almas maculadas, como a minha, que se entristecem em ver tantos vivos, quase mortos tantos sorrisos, quase tristes tantos sonhos, quase pesadelos Mas que seguem, adiante Ora cabisbaixo, ora numa alegria utpica e transbordante, s vezes infantil. Mas que prefere caminhar ao invs de sorrir os sorrisos tele-enviados pelas megas inteligncias que querem uma impossvel homogeneizao. Nisso eles se fragilizam e ns nos fortalecemos. Walter Fajardo 23 de junho 2003 Aos colegas e professores do mestrado da UNEB que, com muita luta e esforo, fazem da sensatez e da perseverana a trilha de uma nova (ou velha) possibilidade.

Marco Silva

EDUCAO NA CIBERCULTURA: o desafio comunicacional do professor presencial e online


Marco Silva RESUMO A aprendizagem digital e online exigncia da cibercultura, isto , do novo ambiente comunicacional que surge com a interconexo mundial de computadores em forte expanso no incio do sculo 21; novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao, de informao, de conhecimento e de educao. A aprendizagem digital e online demanda do novo contexto scio-econmico-tecnolgico engendrado a partir do incio da dcada de 1980, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade da produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada em rede como nova infraestrutura bsica, como novo modo de produo. O professor acostumado ao primado da transmisso na educao e na mdia de massa tem agora o desafio de educar na cibercultura. Ter que desenvolver sua imaginao criadora para atender as novas demandas sociais de aprendizagem interativa. Palavras-chave: Cibercultura Educao Interatividade Papel do professor ABSTRACT EDUCATION IN THE CYBERCULTURE: the communicational challenge of the presential and online teacher Digital and online learning is a demand of the cyberculture, that is, of the new communicational environment that emerges with the worldwide interconnection of computers in full expansion in the beginning of the 21st century; a new space of communication, sociability, organization, information, knowledge and education. Digital and online learning is a demand of the new socio-economical-technological context produced from the beginning of the1980 decade, whose general characteristic is no longer in the centrality of the industrial production or the mass media, but in the digital information in network as new basic infrastructure, as a new way of production. The teacher accustomed to the primate of the transmission in education and in the mass media has now the challenge of educating in the cyberculture. They will have to develop their creative imagination to fulfill the new social demands of interactive learning. Key words: Cyberculture Education Interactivity Teacher role
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Socilogo, doutor em educao pela USP, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S UNESA, e da Licenciatura da UERJ Universidade do Estado de Rio de Janeiro. Autor do livro Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2003. Endereo para correspondncia: Av. Princesa Isabel, 334, bloco 3, apt. 086, Copacabana, Rio de Janeiro, RJ. E-mail: marco@msm.com.br - site: www.saladeaulainterativa.pro.br
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Educao na cibercultura: o desafio comunicacional do professor presencial e online

Introduo A educao presencial e a distncia encontram-se ainda centradas no modelo da distribuio da informao, quando a oferta de comunicao multimdia cada vez maior e melhor no ambiente comunicacional redefinido pelas tecnologias digitais interativas. Essa defasagem da escola, da universidade e da educao a distncia no ser solucionada apenas com a incluso do computador conectado internet em sala de aula. O essencial e

urgente uma pedagogia baseada na participao, na comunicao que no separa emisso e recepo e na construo do conhecimento a partir da elaborao colaborativa. Trato dessa pedagogia a partir da interatividade, entendida como transio da lgica da transmisso prpria da mdia de massa para a lgica da comunicao prpria da cibercultura. Coloco em destaque o significado mais preciso desse conceito, porque compreend-lo decisivo para a percepo do que evidencio como desafio para a educao presencial e a distncia.

Cibercultura
Conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao; novo ambiente de comunicao que surge com a interconexo mundial de computadores; o principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade a partir do incio do sculo 21; novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transao, mas tambm o novo mercado da informao e do conhecimento [que] tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produo, transao e gerenciamento econmicos (LVY, 1999, p. 32, 92 e 167). Ciberespao significa rompimento com o reinado da mdia de massa baseada na transmisso. Enquanto esta efetua a distribuio para o receptor massificado, o ciberespao, fundado na codificao digital online, permite ao indivduo teleintrainterante a imerso personalizada, operativa e colaborativa na mensagem experincia incomum na mdia de massa.

A seguir, reno aspectos que considero essenciais no tratamento de uma pedagogia baseada na comunicao que emerge com a cibercultura, igualmente valiosa para a sala de aula, presencial e a distncia. Uma pedagogia interativa que rompe com a prtica da transmisso de A para B ou de A sobre B. Uma pedagogia interativa que rompe com o velha pedagogia da transmisso, disponibilizando aos alunos a participao na construo do conhecimento e da prpria comunicao entendida como colaborao de A e B, e assim, sintonizada com o nosso tempo. A modalidade comunicacional que emerge com a cibercultura Interatividade a modalidade comunicacional que caracteriza a cibercultura. Exprime a
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disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele. Grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa que prevaleceu at o final do sculo XX. O modo de comunicao interativa ameaa a lgica unvoca da mdia de massa, oxal como superao do constrangimento da recepo passiva. Interatividade no meramente um novo modismo. O termo significa a comunicao que se faz entre emisso e recepo entendida como co-criao da mensagem. H crticos que vem mera aplicao oportunista de um termo da moda para significar velhas coisas como dilogo e reciprocidade. H outros acreditando que interatividade tem a ver com ideologia pu-

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blicitria, estratgia de marketing, fabricao de adeso, produo de opinio pblica. E h tambm aqueles que dizem jamais se iludir com a interatividade entre homem-computador, pois acreditam que, por trs de uma aparente inocncia da tecnologia amigvel, soft, progride a dominao das linguagens infotcnicas sobre o homem. Sem dvida, aqui esto crticas pertinentes. No entanto, h muito mais a dizer sobre esse conceito emergente. Particularmente, sobre sua importncia em educao. Convido o professor a tomar o conceito complexo de interatividade e com ele modificar seus mtodos de ensinar baseados na transmisso. Na sala de aula interativa a aprendizagem se faz com a dialgica que associa emisso e recepo como plos antagnicos e complementares na co-criao da comunicao e da aprendizagem. Atualmente comeam a ser discutidas mais amplamente as relaes de reciprocidade na educao. O professor troca experincia com o aluno, no mais um mero transmissor de informao. Discutem-se tambm formas de ensino que estimulem o aluno a pensar e a fazer criativa e colaborativamente. H uma percepo crescente de que o professor precisa investir em relaes de reciprocidade para construir conhecimento. O construtivismo ganhou enorme adeso destacando o papel central das interaes como fundamento da aprendizagem. Suas diversas interpretaes vm mostrando que a aprendizagem um processo de construo do discente que elabora os saberes graas e atravs das interaes. O professor construtivista aquele que cuida da aprendizagem suscitando a expresso e a confrontao dos estudantes a respeito de contedos de aprendizagem. De fato, o construtivismo significa um salto qualitativo em educao. No entanto, falta a ele um tratamento adequado da comunicao, de modo que se permita efetivar as interaes na aprendizagem em lugar da transmisso e da memorizao. Quero dizer que, mesmo adeptos do construtivismo, os professores podem permanecer apegados ao modelo da transmisso que faz repetir e no pensar. O construtivismo no de-

senvolveu uma atitude comunicacional que favorea as interaes e a aprendizagem. Falo de uma atitude comunicacional que no apenas atente para as interaes, mas que tambm as promova de modo criativo. Essa atitude supe tcnicas especficas de promover interaes e aprendizagem, mas antes de tudo requer a percepo crtica de uma mudana paradigmtica em curso: da transmisso passa-se interatividade. H certamente uma banalizao do termo interatividade. Cito a propaganda de uma marca de tnis na tv onde o produto apresentado como interactive. Ou seja, h uma crescente utilizao do adjetivo interativo para qualificar qualquer coisa (computador e derivados, brinquedos eletrnicos, vesturio, eletrodomsticos, sistema bancrio on-line, shows, teatro, estratgias de propaganda e marketing, programas de rdio e tv, etc.), cujo funcionamento permita ao usurio-consumidor-espectador-receptor algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos. Podemos dizer que h uma indstria da interatividade em franco progresso acenando para um futuro interativo. Caminhamos na direo da geladeira e do microondas interativos. Isso pode significar mais banalizao do termo interatividade tomado como excelente argumento de venda, como promessa de dilogo enriquecedor que faz engolir a plula. (SFEZ, 1994, p. 267). A despeito dessa banalizao, pode-se verificar a emergncia histrica da interatividade como novo paradigma em comunicao. A transmisso, emisso separada da recepo, perde sua fora na era digital, na cibercultura, na sociedade da informao, quando est em emergncia a imbricao de pelo menos trs fatores: Tecnolgico. Novas tecnologias informticas conversacionais, isto , a tela do computador no espao de irradiao, mas de adentramento e manipulao, com janelas mveis e abertas a mltiplas conexes. Os informatas encontraram uma nova palavra para exprimir a novidade do computador que substitui as hermticas linguagens alfanumricas pelos cones e janelas tridimensionais
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que permitem interferncias e modificaes na tela. Mercadolgico. Estratgias dialgicas de oferta e consumo envolvendo cliente-produto-produtor so valorizadas pelos especialistas em propaganda e marketing. Social. H um novo espectador, menos passivo diante da mensagem mais aberta sua interveno, que aprendeu com o controle remoto da tv, com o joystick do videogame e agora aprende como o mouse. Pode-se dizer que um novo cenrio comunicacional ganha centralidade. Ocorre a transio da lgica da distribuio (transmisso) para a lgica da comunicao (interatividade). Isso significa modificao radical no esquema clssico da informao baseado na ligao unilateral emissor-mensagem-receptor: O emissor no emite mais no sentido que se entende habitualmente, uma mensagem fechada, oferece um leque de elementos e possibilidades manipulao do receptor. A mensagem no mais emitida, no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, um mundo aberto, modificvel na medida em que responde s solicitaes daquele que a consulta. O receptor no est mais em posio de recepo clssica, convidado livre criao, e a mensagem ganha sentido sob sua interveno. (MARCHAND, 1986, p. 9) Trata-se, portanto, de mudana paradigmtica na teoria e pragmtica comunicacionais. A mensagem s toma todo o seu significado sob a interveno do receptor que se torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada em permanncia sob o impacto das intervenes do receptor dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem emitida. Assim, parece claramente que o esquema clssico da informao, que se baseava numa ligao unilateral ou unidirecional emissor-mensagem-receptor, se acha mal colocado em situao de interatividade. Diante dessa mudana paradigmtica, visvel a inquietao de empresrios e programadores da mdia clssica, inquietao que ainda
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no chegou ao campo da educao. preciso despertar o interesse dos professores para uma nova comunicao com os alunos em sala de aula presencial e virtual. preciso enfrentar o fato de que tanto a mdia de massa quanto a sala de aula esto diante do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que separa emisso e recepo. Mdia de massa e mdia digital: contribuies para a educao A mdia clssica inaugurada com a prensa de Gutenberg e teve seu apogeu entre a segunda metade do sculo XIX e a primeira do sculo XX com o jornal, fotografia, cinema, rdio e televiso. Ela contenta-se com fixar, reproduzir e transmitir a mensagem buscando o maior alcance e a melhor difuso. Na mdia clssica, a mensagem est fechada em sua estabilidade material. Sua desmontagem-remontagem pelo leitor-receptor-espectador exigir deste basicamente a expresso imaginal, isto , o movimento prprio da mente livre e conectiva que interpreta mais ou menos livremente. A mdia digital (internet, cd-rom) faz melhor a difuso da mensagem e vai alm disso: a mensagem pode ser manipulada, modificada vontade graas a um controle total de sua microestrutura [bit por bit]. Imagem, som e texto no tm materialidade fixa. Podem ser manipulados dependendo unicamente da opo crtica do usurio ao lidar com o mouse, tela ttil, joystick, teclado, etc. (LVY, 1998, p. 51). Na mdia digital o interagente-usurio-operador-participante experimenta uma grande evoluo. No lugar de receber a informao, ele tem a experincia da participao na elaborao do contedo da comunicao e na criao de conhecimento. A diferena em relao atitude imaginal de um sujeito que no suporte digital a pluralidade significante dada como dispositivo material: o sujeito no apenas interpreta mais ou menos livremente, como tambm organiza e estrutura, ao nvel mesmo da produo (MACHADO, 1993, p. 180). Essa mdia tem muito mais a dizer ao professor. Ele

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pode aprender com o programador digital a nova concepo comunicacional.1 Portanto, aprender com o movimento da mdia digital supe antes de tudo aprender com a modalidade comunicacional interativa. Ou seja, aprender que comunicar no simplesmente transmitir, mas disponibilizar mltiplas disposies interveno do interlocutor. A comunicao s se realiza mediante sua participao. A comunicao interativa , portanto, o que enfatizo como desafio para a educao centrada no paradigma da transmisso. Trata-se de um desafio que na verdade se desdobra em trs. Ao mesmo tempo o professor precisa se dar conta do hipertexto2; precisa faz-lo potenciar sua ao pedaggica sem perder sua autoria; e finalmente precisa perceber ainda que no se trata de invalidar o paradigma clssico. MartnBarbero (1998, p.23) formula com preciso os termos dessa tripla dimenso do desafio. O professor ter que se dar conta do hipertexto: Uma escritura no seqencial, uma montagem de conexes em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de recorrncias, transforma a leitura em escritura. O professor ter que saber que em lugar de substituir, o hipertexto vem potenciar sua figura e seu ofcio: De mero transmissor de saberes [o professor] dever converterse em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias, e memria viva de uma educao que, em lugar de aferrar-se ao passado [transmisso], valoriza e possibilita o dilogo entre culturas e geraes. Para o professor que se dispe a aprender com o movimento contemporneo da tecnologia hipertextual, pode-se mostrar a distino entre mdia clssica e mdia digital ou hipertextual. Este professor poder se dar conta de que tal modificao significa a emergncia de um novo leitor. No mais aquele que segue as pginas do livro de modo unitrio e contnuo, mas aquele que salta de um ponto a outro fazendo seu prprio roteiro de leitura. No mais o que sub-

mete-se s rcitas da emisso, mas o que, no se identificando apenas como receptor, interfere, manipula, modifica e, assim, reinventa mensagem. P. Lvy (1998, p.51-53) sustenta ainda que preciso aprender com o movimento das tecnologias hipertextuais (ou digitais). E enfatiza as distines bsicas que podem ser dispostas em quadro sinptico de modo a torn-las mais explcitas. Em suma, so distines entre mdia de massa e mdia digital muito oportunas para a o professor.
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De certo que o professor atento ir verificar que os sites ainda so em geral para ver e saquear e no para interagir. Os especialistas em produo de websites esto subutilizando o digital. A maioria das companhias no mundo todo est fazendo projetos estpidos para seus websites. Esta a opinio de um dos maiores especialistas em internet, Jacob Nielsen, que intitulou de TV envy (inveja da tv), os sites que querem ser como a televiso, como um especial da National Geographic, ironizando. Para Nielsen, no se pode dar s pessoas somente coisas para que vejam, preciso que interajam. Se voc produz, usa e controla, voc ganha, j se voc se tornar um usurio pacfico, que apenas fica sentado em frente tela, voc perde, torna-se tudo entediante e fugimos do computador. O significado mais profundo do hipertexto tem estreita relao com interatividade e cibercultura. A idia de hipertexto foi enunciada pela primeira vez por Vannevar Bush em 1945. Este matemtico imaginava um sistema de organizao de informaes que funcionasse de modo semelhante ao sistema de raciocnio humano: associativo, no-linear, intuitivo, muito imediato. Mas s nos anos 60 que Theodore Nelson criou o termo hipertexto para exprimir o funcionamento da memria do computador. Cito uma definio elucidativa e sinttica: O que um hipertexto? Em termos bastante simplificados, podemos explic-lo da seguinte maneira: todo texto, desde a inveno da escrita foi pensado e praticado como um dispositivo linear, como sucesso retilnea de caracteres, apoiada num suporte plano. A idia bsica do hipertexto aproveitar a arquitetura no-linear das memrias de computador para viabilizar textos tridimensionais como aqueles do holopoema, porm dotados de uma estrutura dinmica que os torne manipulveis interativamente. (...) A maneira mais usual de visualizar essa escritura mltipla na tela plana do monitor de vdeo atravs de janelas (windows) paralelas, que se pode ir abrindo sempre que necessrio, e tambm atravs de elos (links) que ligam determinadas palavras-chave de um texto a outros disponveis na memria. (MACHADO, 1993, p. 286; 288.).

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Educao na cibercultura: o desafio comunicacional do professor presencial e online

MDIA DE MASSA - Ao permitir a reproduo e a difuso em massa dos textos e imagens, a prensa inaugura a era da mdia - A mdia tem seu apogeu entre a metade do sculo XIX e a metade do sculo XX, graas fotografia, gravao sonora, (...), ao cinema, ao rdio e televiso [tecnologias de registro e difuso] - A mdia fixa e reproduz as mensagens a fim de assegurar-lhes maior alcance, melhor difuso no tempo e no espao; - A mdia constitui uma tecnologia molar que s age sobre as mensagens a partir de fora, por alto e em massa - A mdia clssica no , numa primeira aproximao, uma tcnica de engendramento de signos; contenta-se em fixar, reproduzir, transportar uma mensagem; - Na comunicao escrita tradicional, todos os recursos de montagem so empregados no momento da criao. Uma vez impresso, o texto material conserva certa estabilidade... aguardando desmontagens e remontagens do sentido, s quais se entregar o leitor. O desafio est basicamente no fato de que os professores precisam atentar para o estilo digital de apreenso dos conhecimentos (KENSKI, 1997, p. 4), isto , para um novo comportamento de aprendizagem oriundo tambm da nova racionalidade tcnica e dos estmulos perceptivos que ela engendra. Kenski atenta para isso e chama a ateno dos professores para os desafios oriundos das novas tecnologias: Favorveis ou no, chegado o momento em que ns, profissionais da educao, que temos o conhecimento e a informao como nossas matrias-primas, enfrentemos os desafios oriundos das novas tecnologias. (p.4) O desafio aqui apontado aos professores o de dar conta do estilo de conhecimento engendrado pelas novas tecnologias, de modo a faz-lo redimensionar a sala de aula dotada de novas tecnologias ou no. Pode-se falar em
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MDIA DIGITAL - O digital o absoluto da montagem, incidindo esta sobre os mais nfimos fragmentos da mensagem, uma disponibilidade indefinida e incessantemente reaberta combinao, mixagem, ao reordenamento dos signos - A informtica uma tcnica molecular, pois no se contenta em reproduzir e difundir as mensagens (o que, alis, faz melhor do que a mdia clssica), ela permite sobretudo engendra-las, modific-las vontade, conferir-lhes capacidade de reao de grande sutileza, graas a um controle total de sua microestrutura - O digital autoriza a fabricao de mensagens, sua modificao, bit por bit [ex.: permite o aumento de um objeto 128%, conservando sua forma; permite que se conserve o timbre da voz ou de tal instrumento, mas, ao mesmo tempo, que se toque outra melodia]; - O hipertexto digital autoriza, materializa as operaes [da leitura clssica], e amplia consideravelmente seu alcance (...), ele prope um reservatrio, uma matriz dinmica, a partir da qual um navegador, leitor ou usurio pode engendrar um texto especfico.

estilo digital de aprendizagem ou em estilo interativo. O professor pode perceber nesta distino que ter a experincia de interveno na mensagem difere da recepo passiva de informaes. E ao se dar conta disto ele pode redimensionar sua sala de aula modificando a base comunicacional inspirando-se no digital. Ele modifica o modelo centrado no seu falar-ditar e passa a disponibilizar ao aluno autoria, participao, manipulao, co-autoria e informaes o mais variadas possvel, facilitando permutas, associaes, formulaes e modificaes na mensagem. O termo disponibilizar, propriamente utilizado pelos designers de website, no se reduz ao permitir, pois nas tecnologias digitais no tem sentido apenas permitir sem dispor (arrumar de certo modo, promover, ensejar, predispor, urdir,

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arquitetar teias). Disponibilizar em sua sala de aula significar basicamente trs aspectos: Oferecer mltiplas informaes (em imagens, sons, textos, etc.) utilizando ou no tecnologias digitais, mas sabendo que estas, utilizadas de modo interativo, potencializam consideravelmente aes que resultam em conhecimento. Ensejar (oferecer ocasio de...) e urdir (dispor entrelaados os fios da teia, enredar) mltiplos percursos para conexes e expresses com o que os alunos possam contar no ato de manipular as informaes e percorrer percursos arquitetados. Estimular os alunos a contribuir com novas informaes e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como co-autores do processo. O professor, neste caso, constri uma rede e no uma rota. Ele define um conjunto de territrios a explorar. E a aprendizagem se d na explorao ter a experincia realizada pelos alunos e no a partir da sua rcita, do seu falar-ditar. Isto significa modificao em seu clssico posicionamento na sala de aula. Significa antes de tudo que ele no mais se posiciona como o detentor do monoplio do saber, mas como o que disponibiliza a experincia do conhecimento. Ele predispe teias, cria possibilidades de envolvimento, oferece ocasio de engendramentos, de agenciamentos. E estimula a interveno dos alunos como co-autores de suas aes. Assim, o professor modifica sua ao modificando seu modo de comunicar em sala de aula. Na perspectiva da interatividade, deixa de ser o locutor que imobiliza o conhecimento e o transfere aos alunos em sua rcita. Mas no para se tornar apenas um conselheiro, uma ponte entre a informao e o conhecimento (DIMENSTEIN, 1997)3. Tampouco para ser apenas um parceiro, um pedagogo no sentido clssico do termo, que encaminhe e oriente o aluno diante das mltiplas possibilidades de alcanar o conhecimento e se relacionar com ele (KENSKI, 1997, p. 15). E muito menos como facilitador (TAPSCOTT, 1999)4. Os termos

conselheiro, parceiro e facilitador so bvios e simplificam. Mais vale ento a formulao de Martn-Barbero: sistematizador de experincias, que tem a ver com ensejar (oferecer ocasio de) e urdir (dispor os fios da teia, tecer junto). A expresso sistematizador de experincias, no sentido do hipertexto, significaria ento disponibilizar possibilidades de mltiplas experimentaes e de mltiplas expresses. Isto precisamente o que faz o designer de software: uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas recorrncias. Assim tambm o professor que modifica sua prtica comunicacional no sentido do hipertexto. Ele um sistematizador de experincias. De mero transmissor de saberes, parceiro ou conselheiro, ele torna-se um formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos, enfim, agenciador da construo do conhecimento na experincia viva da sala de aula. O professor seria ento aquele que oferece possibilidades de aprendizagem disponibilizando conexes para recorrncias e experimentaes que ele tece com os alunos. Ele mobiliza articu-

Cito deste autor as expresses simplificadoras como: guia, facilitador, administrador da curiosidade da criana ou do jovem. Ele assim se justifica: Diante da abundncia de dados acessveis via bancos eletrnicos, o bom professor aquele que guia as curiosidades, transformando-se num facilitador, auxiliando a reflexo para que o aluno no se perca na floresta de informaes. Ele deixa de ser o nico provedor de informao, auxiliado por alguns livros, para ser o administrador da curiosidade da criana ou do jovem. Este autor realizou uma pesquisa minuciosa para traar o perfil da gerao digital (aquela que migra da tela da TV para a tela do computador). Um dos aspectos abordados a educao escolar adequada ao perfil dessa nova gerao. Seria necessria a mudana do aprendizado transmitido para interativo (p. 139ss). Aqui ele explicita distines do tipo: o primeiro linear-sequencial, o segundo hipermdia; no primeiro h instruo e absoro de matria, no segundo h construo/descoberta e aprender a aprender. E quanto ao professor, no primeiro caso ele um transmissor, no segundo um facilitador do aprendizado social, atravez do qual os alunos constroem seu prprio conhecimento.

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laes entre os diversos campos de conhecimento tomados como rede5 inter/transdiciplinar e, ao mesmo tempo, estimula a participao criativa dos alunos, considerando suas disposies sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas, culturais, intuitivas, etc. V. Kenski sugere tratar tais elementos como ns que ligados entre si formam uma teia, a rede onde os conhecimentos so permanentemente reconstrudos, a partir das interrelaes ocasionais que o sujeito estimulado (ou obrigado) a enfrentar no seu processo de aprendizagem (KENSKI, 1997, p. 12) Em sala de aula essa aprendizagem interativa porque ocorre mediante participao, bidirecionalidade e multiplicidade de conexes, portanto, mediante simulaes/experimentao. Mesmo que no haja tecnologias digitais na sala de aula, possvel engendrar essa modalidade de aprendizagem. Pode-se, por exemplo, investir em multiplicidade de ns e conexes no sentido mesmo do hipertexto , utilizando textos, fragmentos da programao da TV, filmes inteiros ou em fragmentos, gravuras, jornais, msica, falas, performances, etc. Nesse ambiente o professor disponibiliza roteiros em rede e oferece ocasio de explorao, de permutas e potencializaes (dos temas e dos suportes). A ele estimula a co-autoria e a fala livre e plural. E se no h computador e internet, bastaria um fragmento em vdeo para detonar uma intrincada rede de mltiplas conexes com alunos e professor interagindo e construindo conhecimento. Ou seja: a sala de aula infopobre pode ser rica em interatividade, uma vez que o que est em questo o movimento contemporneo das tecnologias e no necessariamente a presena da infotecnologia. Claro, repito, a multimdia interativa pode potencializar consideravelmente as operaes realizadas na sua ausncia. Em comparao, a sala de aula inforrica pode ter computadores ligados internet e oferecer a cada aluno um endereo eletrnico pessoal, mas no ser interativa enquanto prevalecer o falar/ ditar ou mesmo o professor parceiro, o conselheiro, o facilitador. Isso sem falar dos softwares educativos concebidos para potenciar a aprendizagem e o trabalho do professor, mas que possuem metodologias fechadas, no
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permitindo a participao direta do professor e dos alunos. Softwares que contm aulas prontas (pacotes), sem possibilidade de personalizao, de modificao de seus contedos porque so estticos, fixos, com links arborescentes, limitados alis, so os que mais existem no mercado. Pode-se concluir ento que o que est em evidncia a imbricao de uma nova modalidade de comunicao e uma nova modalidade de aprendizagem na sala de aula presencial infopobre e inforrica e na educao on-line. Algo que podemos chamar de sala de aula interativa.

Sala de aula interativa presencial e a distncia preciso repetir: a escola no se encontra em sintonia com a modalidade comunicacional emergente. H cinco mil anos ela se baseia no falar-ditar do mestre. Tradicionalmente fundada na transmisso de A para B ou de A sobre B, permanece alheia ao movimento das novas tecnologias comunicacionais e ao perfil do novo espectador. Ela exige novas estratgias de organizao e funcionamento como na mdia clssica e redimensionamento do papel de todos os agentes envolvidos com os processos de informao e comunicao. Do mesmo modo, exige a modificao da base comunicacional que faz a sala de aula to unidirecional quanto a mdia de massa. A educao a distncia (on-line) tambm no se encontra em sintonia com a interatividade. A esse respeito, o pesquisador de EAD do MIT, P. Blikstein diz:
Em EAD, reproduz-se o mesmo paradigma do ensino tradicional, em que se tem o professor responsvel pela produo e pela transmisso do conhecimento. Mesmo os grupos de discusso,
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Fao referncia concepo de currculo escolar ou de contedos programticos como rede. Ou seja, no se trata de lidar com os contedos curriculares entendidos como unidades apresentadas em seqncia linear, hierrquica, encadeando pacotes de conhecimento, mas como campos ou dimenses do saber que podem estabelecer mltiplas conexes entre si. Sobre tal abordagem inspirada no hipertexto, ver Machado (1995, p. 117-176).

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os e-mails, so, ainda, formas de interao muito pobres. Os cursos pela internet acabam considerando que as pessoas so recipientes de informao. A educao continua a ser, mesmo com esses aparatos tecnolgicos, o que ela sempre foi: uma obrigao chata, burocrtica. Se voc no muda o paradigma, as tecnologias acabam servindo para reafirmar o que j se faz. (2001).

Para enfrentar o desafio de mudar essa tradio, o professor encontra no tratamento complexo da interatividade os fundamentos da comunicao que potenciam um novo ambiente de ensino e aprendizagem. Tais fundamentos mostram que comunicar em sala de aula significa engendrar/disponibilizar a participao/explorao livre e plural dos alunos, de modo que a apropriao das informaes, a utilizao das tecnologias comunicacionais (novas e velhas) e a construo do conhecimento se efetuem como co-criao e no simplesmente como transmisso. Seja no espao fsico entre paredes, seja no ciberespao, a sala de aula interativa socializa liberdade, diversidade, dilogo, cooperao e cocriao quando tem sua materialidade da ao baseada nestes mesmos princpios. No ciberespao, o ambiente virtual de aprendizagem e socializao (frum, chat e outras ferramentas disponibilizadas no site de um curso que possibilitam interatividade on-line) pode pautar-se em tais princpios. Assim, promove integrao, sentimento de pertena, trocas, crtica e autocrtica, discusses temticas e elaboraes colaborativas, como explorao, experimentao e descoberta. O professor que busca interatividade com seus alunos prope o conhecimento, no o transmite. Em sala de aula mais que instrutor, treinador, parceiro, conselheiro, guia, facilitador, colaborador. formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos, mobilizador das inteligncias mltiplas e coletivas na experincia do conhecimento. Disponibiliza estados potenciais do conhecimento de modo que o aluno experimente a criao do conhecimento quando participe, interfira, modifique. Por sua vez, o aluno deixa o lugar da recepo passiva de onde ouve, olha, copia e presta contas para se envolver com a proposio do professor.

Os fundamentos da interatividade podem ser encontrados em sua complexidade na informtica, no ciberespao, enfim, no digital. So trs basicamente: Participao-interveno: participar no apenas responder sim ou no ou escolher um opo dada, significa modificar a mensagem. Bidirecionalidade-hibridao: a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo, co-criao, os dois plos codificam e decodificam. Permutabilidade-potencialidade: a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdade de trocas, associaes e significaes. Estes fundamentos revelam o sentido no banalizado da interatividade e inspiram o rompimento com o falar-ditar do mestre que prevalece na sala de aula. Eles podem modificar o modelo da transmisso abrindo espao para o exerccio da participao genuna, isto , participao sensrio-corporal e semntica e no apenas mecnica. Em sntese, a interatividade contribui para sustentar em nosso tempo, que educar significa preparar para a participao cidad, e que esta pode ser experimentada na sala de aula interativa (informatizada ou no, a distncia ou presencial), no mais centrada na separao de emisso e recepo. De resto, a imaginao criadora do professor como nunca solicitada. Alguns cuidados podem potencializar a sua autoria criativa, seja no presencial, seja a distncia. 1. Os estudantes so convidados a resolver os problemas apresentados de forma autnoma e cooperativa? 2. Atravs do dilogo entre professor e estudantes as dvidas so esclarecidas? 3. O professor e os estudantes apresentam e defendem seus pontos de vista? 4. Os estudantes so convocados a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente? 5. H um clima de cooperao e confiana entre estudantes e professor valorizando a troca de experincias?
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6. O professor procura atender s solicitaes expressas (verbalmente ou no) pelos estudantes e considera suas opinies? 7. H incentivo permanente ao trabalho em grupo? 8. Os critrios de composio dos grupos so negociadas? 9. H um cuidado com a preparao do cenrio de aprendizagem desde o planejamento das atividades? 10.O professor lana mo de recursos cnicos para estimular a ateno e o interesse dos estudantes? 11. O professor orienta a aprendizagem alternando as falas, instigando o debate e a depurao de idias e conceitos com os estudantes? 12.O professor se vale da escuta sensvel antes de emitir opinies e pareceres? 13.Expresses e gestos positivos do professor costumam encorajar os esforos dos estudantes? 14.A autoridade do professor exercida a partir da experincia e no do poder do cargo? 15.O percurso de aprendizagem pode sofrer variaes, de acordo com a proposta dos estudantes? 16.As aprendizagens podem ser concretizadas com uso de diferentes materiais em diferentes seqncias, garantindo um nvel mnimo comum? 17.O professor cuida do mapeamento dos percursos de aprendizagem dos alunos para que no se percam em suas exploraes?

18.Os contedos so tratados de forma a se tornarem interessantes e envolventes? 19.As diferenas (estticas, culturais e sociais) so levadas em conta pelo professor? 20.O professor lana mo de ferramentas de interatividade virtual (chat, frum, e-mail...) 21.H oportunidade de encontros alm dos previstos para as aulas? 22.Todos esto autorizados a participar de debates, a questionar afirmaes, a expor argumentos, a emitir opinies segundo critrios estabelecidos em consenso? 23.O ambiente virtual intuitivo, funcional e de fcil navegao? Sintonizado com a cibercultura e com a interatividade, o professor percebe que o conhecimento no est mais centrado no seu falar-ditar. Percebe que os atores da comunicao tm a interatividade e no a separao da emisso e recepo prpria da mdia de massa e da cultura da escrita, quando autor e leitor no esto em interao direta. Ele prope o conhecimento atento a certos cuidados essenciais junto da interlocuo, e assim, redimensiona a sua autoria. Substitui a prevalncia do falarditar, da distribuio, pela perspectiva da proposio complexa do conhecimento, da participao ativa dos aprendizes que j aprenderam com o videogame e hoje aprendem com o mouse. Enfim, no foge responsabilidade de disseminar um outro modo de pensamento, de inventar uma nova sala de aula, presencial e a distncia (online), capaz de educar, de promover cidadania na cibercultura.

REFERNCIAS
DIMENSTEIN, G. O computador cria novos analfabetos. Folha de So Paulo, So Paulo, 25 maio 1997. Caderno 11, p. 5. FREIRE. Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo, SP: Autores Associados: Cortez, 1982. KENSKI, Vani M. Novas tecnologias, o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente. So Paulo, SP: FEUSP, 1997. Reprografado. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo, SP: Editora, 34, 1999. _____. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora, 34, 1993. _____. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. So Paulo, SP: Loyola, 1994. MACHADO, Arlindo. Pr-cinemas & ps-cinemas. Campinas: Papirus, 1997(a). 270
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MACHADO, Arlindo. Audiovisual. Folha de So Paulo, 13 abril 1997(b). _____. Mquina e imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo, SP: Edusp, 1993. MARCHAND, Marie. Les paradis informationnels: du Minitel aux services de commmunication du futur. Paris: Masson, 1987. MARTN-BARBERO, Jess. Nuevos regmenes de visualidad y des-centramientos culturales. Bogot: [s. n.], 1998. Reprografado. NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. So Paulo, SP: Cia. das Letras, 1996. PASSARELLI, Brasilina. Hipermdia e a educao: algumas pesquisas e experincias. Contexto e Educao. Iju, v. 8, n. 34, p.62-80, out./dez., 1993. SANTOS, Edma Oliveira dos. Ambientes de Aprendizagem: problematizando prticas curriculares. In: ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane (Orgs.). Educao e tecnologia: trilhando caminhos. Salvador: Editora da UNEB, 2003. p. 147-157. _____. Articulao de saberes na EAD on-line: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marco (Org.). Educao online. So Paulo, SP: Loyola: 2003. p. 217-230. SFEZ, Lucien. Crtica da comunicao. So Paulo, SP: Loyola 1994. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro, RJ: Quartet, 2000. _____. (Org.). Educao online. So Paulo, SP: Loyola: 2003. TAPSCOTT, Don. Gerao digital: a crescente e irredutvel ascenso da gerao net. So Paulo, SP: MAKRON Books, 1999. Recebido em 17.09.03 Aprovado em 16.12.03

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PEDAGOGIA COOPERATIVA E EDUCAO A DISTNCIA: UMA ALIANA POSSVEL


Cristina Maria dvila RESUMO A expresso pedagogia ou ainda aprendizagem cooperativa recente, mas no o seu conceito; remonta-nos ao pensamento pedaggico de educadores conhecidos mundialmente como Clestin Freinet (1977) na Frana, Ansio Teixeira e Paulo Freire (1977a, 1985b, 2000c) no Brasil. Todos eles, de alguma maneira, apostaram na idia da cooperao (entre educandos e entre educandos e educadores) como o motor que dinamizaria a prxis pedaggica. Passaremos a discutir, neste artigo, os fundamentos deste iderio pedaggico, a partir de dois autores fundamentais Frank Murray (1998) e Srgio Niza (1997) considerando, ainda, a influncia da teoria socioconstrutivista de L. Vygotsky (1987) sobre tal tendncia. Por considerarmos excessivamente pragmtica a viso do terico americano Frank Murray sobre o iderio cooperativo, enfatizaremos sobretudo os estudos de Niza (1997) e seus colaboradores. Em seguida, traaremos um paralelo entre os princpios pedaggicos de Freinet e Freire, para concluirmos pela aliana possvel entre a Pedagogia Cooperativa e Educao a Distncia. Palavras-chave: Pedagogia cooperativa Aprendizagem cooperativa Educao a distncia Prtica pedaggica Socioconstrutivismo RSUM LA PDAGOGIE COOPRATIVE ET LDUCATION DISTANCE: UNE ALLIANCE POSSIBLE Les expressions pdagogie et apprentissage coopratifs sont rcentes mais ce nest pas le cas des concepts quils dsignent quon peut retracer dans la pense pdagogique dducateurs connus mondialement comme Clestin Freinet (1977) en France, Ansio Teixeira et Paulo Freire (1977a, 1985b, 2000c) au Brsil. Tous ceux-l ont mis dune manire ou dune autre sur lide de la coopration (entre lducateur et les duqus et entre les duqus) comme un moteur qui dynamise la praxis pdagogique. Nous discuterons ici des fondements de cette perspective pdagogique,
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Doutora em Educao pela UFBA, com estgio doutoral na Universit de Montral, Canad. Professora de Didtica Geral da Faculdade de Educao UFBA. Professora de Didtica e Prtica Pedaggica do Departamento de Educao Campus 1, UNEB. Professora da disciplina Formao do Educador - Mestrado em Educao e Contemporaneidade UNEB. Endereo para correspondncia: Rua Raimundo Magaldi, 85/201. Costa Azul 41.760-020 Salvador-Bahia. E-mail: cmdt@ufba.br
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ce partir de deux auteurs fondamentaux Frank Murray (1998) et Srgio Niza (1997), prenant galement en compte linfluence subie de la thorie socio-constructiviste de L. Vygotsky (1987). Nous mettrons davantage lemphase sur les tudes de Niza dans la mesure o la vision de Murray nous parat trop pragmatique Nous tablirons ensuite un parallle entre les principes pdagogiques de Freinet et Freire, pour conclure finalement une alliance possible entre la pdagogie cooprative et lducation distance. Mots-cls : Pdagogie cooprative Apprentissage cooprative ducation distance Praticque pdagogique Socio-constructivisme ABSTRACT COOPERATIVE PEDAGOGY AND DISTANCE LEARNING: A POSSIBLE ALLIANCE Though the expression pedagogy or yet cooperative learning is recent, its content is not; It dates us back to the pedagogical thought of worldwide known educators such as Clestin Freinet (1977) in France, and Ansio Teixeira and Paulo Freire (1977a, 1985b, 2000c) in Brazil. They have all, in someway, bet on the idea of cooperation (among learners and between learners and educators) as the engine that dynamizes the pedagogical praxis. This paper will begin by discussing the foundations of this pedagogical set of ideas, from the point of view of two fundamental authors Frank Murray (1998) and Srgio Niza (1997) considering also the influence of the socio-constructivist theory from L. Vygotsky (1987) upon such tendency. As we consider excessively pragmatic the perspective of the American theorist Frank Murray on the cooperative set of ideas, we will emphasize mainly the studies by Niza (1997) and his collaborators. We will finally outline a parallel between Freinet and Freires pedagogical principles, to conclude to a possible alliance between Cooperative Pedagogy and Distance Learning. Key words: Cooperative pedagogy Cooperative Learning Distance Education Pedagogical practice Socio-constructivism Introduo Inicialmente devemos sinalizar sobre a distino de conceitos entre pedagogia cooperativa e aprendizagem cooperativa. Via de regra escutamos uma ou outra expresso como se significassem a mesma coisa. No entanto, pedagogia e aprendizagem possuem conceituaes distintas, no obstante guardarem relao de interdependncia. Assumimos considerar a Pedagogia como a cincia da educao,
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muito embora essa afirmao suscite divergncias. Dada a impreciso do seu objeto de estudo o processo educativo e a necessidade de valer-se de outras cincias para explic-lo (como o caso da Sociologia, Poltica, Biologia, Psicologia, etc.), a Pedagogia tem sido uma rea de conhecimento extremamente questionada do ponto de vista dos rigores da cincia. No entanto, segundo Not (1988), as cincias sociais seriam insuficientes para explicar o fenmeno educativo a descrio, explicao e

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interpretao que as cincias sociais emprestam educao no seriam capazes de captar o real educativo complexo, multifacetado e em constante movimento. A esse respeito, afirma Pimenta (1998, p.53):
A educao, enquanto prtica social humana, um fenmeno mvel, histrico, inconcluso, que no pode ser captado na sua integralidade, seno na sua dialeticidade. Ela transformada pelos sujeitos da investigao, que se transformam por ela na sua prtica social. Cabe a, na prxis do educador, realizar o estudo sistemtico, especfico, rigoroso, dessa prtica social, como forma de se interferir consistentemente nessa prtica social da educao, cuja finalidade a humanizao dos homens. A esse estudo sistemtico denomina Pedagogia, cincia que tem na prtica da educao razo de ser ela parte dos fenmenos educativos para a eles retornar.

A Pedagogia, entendida como cincia prtica da educao, daria conta do real educativo, apreendendo-o, na sua complexidade, mediante o mtodo dialtico. De todo modo, quer seja como cincia, quer seja como campo de conhecimento, a Pedagogia inclui, no seu seio, os dois plos essenciais e componentes do ato educativo: o ensino e a aprendizagem. Ocupa-se em conceder elementos para a compreenso do ato educativo, o que abrange, sobretudo, o ensino com seus predicativos de formao: teorias de ensino, mtodos, tcnicas e formas de atuao pedaggica. Finalmente, podemos afirmar que o conceito de Pedagogia inclui o processo de aprendizagem, mas no se restringe a este. De acordo com Murray (1998), as bases conceituais que sustentam a aprendizagem cooperativa repousam sobre a teoria piagetiana da resoluo de conflitos cognitivos, a teoria vygotskyana das interaes cognitivas e a teoria social de aprendizagem. Segundo o autor, a aprendizagem cooperativa refere-se a um conjunto de mtodos de ensino que favorecem o trabalho em grupo, em colaborao (desde j a confuso de conceitos entre pedagogia e aprendizagem: notar bem que o autor fala em conjunto de mtodos de ensino elemento bsico do processo de ensino, no da aprendizagem). Ainda segundo Murray (1998), os mtodos de aprendizagem cooperativa consistem no compartilhamento de

material, na diviso do trabalho e na solidariedade entre os membros de um grupo. Os resultados do trabalho educativo, portanto, devem expressar o trabalho do grupo e no produtos individualizados. Exporemos aqui, fundamentalmente, os conceitos de Pedagogia Cooperativa, o que inclui a idia de aprendizagem cooperativa. Inicialmente, relacionaremos a idia de Pedagogia Cooperativa ao pensamento dos educadores Clestin Freinet e Paulo Freire, por percebermos a existncia de similaridades entre o pensamento pedaggico destes e o iderio cooperativo. Na seqncia, explicitaremos o conceito de aprendizagem cooperativa a partir da teoria scio-interacionista de L. Vygotsky. Ao final deste artigo, pretendemos explicar os novos fundamentos de tal proposta e aproxim-los, tanto quanto possvel, do processo de educao a distncia. 1. O iderio cooperativo de Freinet a Freire Encontramos na Pedagogia do Trabalho, de Clestin Freinet, as bases que alavancaram o iderio pedaggico cooperativo. Com efeito, Freinet definira para si e para o mundo, desde a primeira metade do sculo XX, uma ideologia pedaggica que tinha na cooperao a sua fora motriz. O seu mtodo aliava a atividade, o desejo de aprender e a livre expresso. Segundo o educador, somente atravs de tal articulao poder-se-ia vencer o trabalho educativo oferecido em migalhas: S h migalhas em nossa vida de educadores. Nem mesmo chegamos mais a junt-las, o que, alis, seria em vo, migalhas amassadas e empelotadas que s do para fazer bolinhas, timas para servir de projteis nos refeitrios (FREINET, 1976, apud ELIAS, 1985, p. 3). A cooperao significava para Freinet a essncia de um trabalho pedaggico, cujo objetivo residia na elevao do homem. No existiam, nesta tendncia, responsabilidades individuais, mas co-responsabilidade; no existia produo individual, mas compartilhada; no existia o poder da ctedra, mas o dilogo.
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Pedagogia cooperativa e educao a distncia: uma aliana possvel

O perodo em que Freinet desenvolveu suas idias pedaggicas foi marcado por grandes conflitos polticos. A Frana do incio do sculo XX dividia-se entre a poltica de direita (monarquistas e liberais) e de esquerda (socialista), e Freinet viveu ainda experincias dolorosas nas duas guerras mundiais; fora combatente na 1a guerra e fizera parte do movimento de resistncia ao nazifascismo durante a 2a guerra. Destas experincias resultou um problema respiratrio crnico que Freinet carregou para o resto da sua vida. A sua trajetria marcou profundamente as relaes que estabelecia entre a pedagogia e a poltica, fazendo-o conceber uma pedagogia do trabalho, onde procurava valorizar o homem como construtor de sua realidade social. No concebia uma escola separada da vida e fundou, com sua pedagogia experimental, uma proposta calcada em reflexes profundas e sistemticas sobre a educao da poca. Freinet organizava suas classes por meio de oficinas, expondo ao grupo a necessidade da autodisciplina e nunca da disciplina externa, para ele atividade coercitiva e, como tal, paralisante. Segundo Elias, O aspecto fundamental desta organizao a realizao de um trabalho real e socialmente produtivo, centro de toda atividade escolar. A organizao cooperativa da classe facilita o trabalho de interao na sala de aula. (1997, p. 77) A vida cooperativa se sobrepe, ento, competio individual, aspecto extremamente presente em escolas e classes tradicionais. Freinet tece esse princpio pedaggico a partir do encontro realizado em Montreaux (1924) com outros educadores, como Cousinet e Profit. A pedagogia de Freinet visa articular o individual ao coletivo, desenvolvendo, nos grupos, o senso cooperativo do trabalho. Os Conselhos Cooperativos (espao onde as decises do grupo, os planejamentos e discusso de resultados de aprendizagem so trocados) presentes, atualmente, na concepo de Pedagogia Cooperativa, j existiam na tendncia pedaggica freinetiana. Nesta, os Conselhos de Classe reuniriam semanalmente professores e alunos, sob a coordenao de um
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dos membros do grupo, podendo ser, inclusive, um aluno, a fim de se tomar decises quanto ao andamento dos trabalhos, novos planejamentos, prazos e responsabilidades. Segundo Freinet, o trabalho cooperativo exige autodisciplina e desperta o entusiasmo dos alunos. A classe deixa de ser um espao estranho vida; incorporando-a, passa a ser uma comunidade de indivduos capazes de regular a vida em grupo a partir de objetivos comuns. Esse aspecto est extremamente presente na abordagem cooperativa da atualidade. atravs do compartilhamento de objetivos e responsabilidades que o educando constri sua trajetria como sujeito cognoscente e cidado. No Brasil, verificamos em Ansio Teixeira e, sobretudo, em Paulo Freire os principais cones do iderio cooperativo. O movimento escolanovista, liderado por Ansio Teixeira desde 1932, j trazia no seu bojo caractersticas do paradigma cooperativo. De incio porque este educador, seguido de outros, se insurgiu contra os ditames da pedagogia tradicional jesutica (em voga naquele momento histrico e ainda to presente at os nossos dias), em prol de uma educao renovadora. Ansio desejava trazer para o centro dos debates sobre a educao nacional, o aprendiz. Descentralizava, portanto, o poderio e a autoridade incontestvel do mestre, em favor de uma pedagogia que tinha no educando o seu foco central. Em Freire, so os princpios da autonomia e do dilogo entre educador e educandos a mola propulsora de sua pedagogia libertadora, aspectos presentes, sobremaneira, no iderio pedaggico cooperativo. Reportaremo-nos mais detidamente sobre o segundo autor por julgarmos sua proposta mais intimamente relacionada Pedagogia Cooperativa. A atividade crtica de educar/alfabetizar deriva, para Freire, de um mtodo dialtico de investigao e insero poltica concreta na realidade social. Essa atividade crtica, essencialmente poltica, teria por finalidade ltima a conscientizao e, por conseqncia, a insero das classes oprimidas no processo poltico do seu meio, ou pas. A educao, portanto, possibilitaria uma passagem indispensvel para a huma-

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nizao do homem, oferecendo ao povo a reflexo sobre si mesmo, seu tempo e seu papel na cultura. A educao seria um instrumento capaz de lograr a passagem do estado de conscincia ingnua uma conscincia de si e para si, enquanto sujeitos polticos, e de sua realidade scio-cultural. A educao, na pedagogia de Freire, uma atividade mediadora. No limite, uma atividade de mediao poltica. Em breve, podemos dizer que a mediao didtica nessa pedagogia uma ao poltica coletiva, pois envolve os coordenadores e educandos, e se executa mediante o dilogo permanente entre os sujeitos envolvidos no processo educativo. A mediao didtica nessa pedagogia se realiza atravs do dilogo. Segundo o prprio Paulo Freire, a relao dialgica o selo do ato cognoscitivo, no qual o objeto cognoscvel, mediatizando os sujeitos cognoscentes, se entrega a seu desvelamento crtico (FREIRE, 1985, p. 18). A leitura da palavra escrita deve, pois, mediatizar a leitura do mundo; esta passagem se constri entre educador e educandos atravs do dilogo. E o dilogo o princpio ativo da cooperao. No existe, pois, uma ao isolada por parte do sujeito que ensina (ou melhor, que orienta a aprendizagem). Os sujeitos do ato educativo convivem numa relao absolutamente horizontal, onde quem ensina, aprende e quem aprende tambm ensina. Para Freire, a educao problematizadora deveria romper com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria (enciclopedista), aspecto que s seria possvel com a superao da contradio entre educador e educandos. Assim, no existiria educador do educando, nem educando do educador, mas educador-educando e educando-educador. Inversamente, dizia Paulo Freire contra a cultura pedaggica verbalista e a favor do dilogo:
Ensinar exige disponibilidade para o dilogo. (...) Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objeto da re-

flexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. A razo tica da abertura, seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela como viabilidade do dilogo. A experincia da abertura como experincia fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas a mltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgresso ao impulso natural da incompletude. (FREIRE, 2000, p.153)

A autonomia do ser outro princpio defendido por Freire e presente na Pedagogia Cooperativa; constitui-se, para o autor, em um dos saberes necessrios prtica educativa, como expe no seu ltimo livro Pedagogia da autonomia, 2000. A fundamentao de tal princpio repousa sobre a conscincia que desenvolvemos acerca do nosso inacabamento caracterstica esta que tenta dar conta da nossa formao tica. Desta forma o professor no poder jamais desrespeitar a curiosidade, o gosto tico, a histria e a linguagem dos educandos com uma prtica autoritria. Tampouco o professor licencioso poder respeitar esta autonomia. H que se encontrar o equilbrio necessrio ao trabalho pedaggico justo e igualitrio. Finalmente, podemos dizer que os pressupostos da Pedagogia Libertadora de Freire esto relacionados ao iderio pedaggico cooperativo, principalmente no que concerne aos princpios da autonomia, da liberdade para aprender e do dilogo permanente entre educador e educandos e entre os educandos no seu grupo. A abordagem cooperativa, em si, incorpora tais princpios na sua base primeira. O dilogo pedaggico um vis fundamental na abordagem cooperativa. Em que pese o peso e a importncia concedida, pela sociedade em geral, exposio magistral como estratgia de ensino, a Pedagogia Cooperativa representa um grande salto qualitativo no que tange ao estabelecimento do dilogo no espao educativo. Godelive De Koninck (1997) concebeu o mapa semntico que trata do dilogo pedaggico e suas representaes em trs abordagens de ensino: primeiramente, a expo277

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sio magistral, que consiste na transmisso concatenada de informaes, capaz de possibilitar aos educandos seguir de modo compreensivo o conhecimento exposto; o questionamento oral ou escrito, que favorece a discusso e a reorientao das informaes assimiladas; e a aprendizagem cooperativa, como abordagem pedaggica organizada atravs da criao de

grupos heterogneos que trabalham a partir de objetivos comuns. O dilogo pedaggico no s entre professor e alunos, mas, sobretudo, entre os alunos no ambiente de aprendizagem tem, nesta ltima abordagem, espao privilegiado. O mapa semntico foi configurado pela autora, conforme a Figura 1.

Figura 1 Mapa semntico Fonte: Qubec Franais, n. 106, 1997

Sem dvida, uma exposio bem planejada e bem conduzida poder levar os educandos a seguirem a lgica do discurso do mestre e classificar mais rapidamente as informaes. Porm, o espao do dilogo entre os prprios educandos perde lugar nesta abordagem, fato que no ocorre no contexto cooperativo. Neste espao a boa conversa condio para a aprendizagem, afinal, como bem definiu Plato: do choque das idias nasce a luz. A organizao das atividades didticas na Pedagogia Cooperativa difere do simples trabalho em equipe. A repartio de papis, a responsabilidade compartilhada e a interdependncia positiva fazem o diferencial. De Doyon e Ouellet (1991) temos a definio da abordagem cooperativa como:
... a organizao do ensino que coloca na contribuio o suporte e a entrada dos alunos, graas 278

criao de pequenos grupos heterogneos trabalhando segundo normas pr-estabelecidas, assegurando a participao de todos e todas na realizao de uma tarefa escolar (DOYON e OUELLET, 1991, p. 8).1

Nesta abordagem, o professor tem o papel de organizador do conjunto de intervenes pedaggicas em funo das demandas dos estudantes. O dilogo est assegurado desde o ponto de partida, principalmente nos grupos, entre os prprios educandos. Segundo De Koninck (1997, p. 33):

Lorganisation de lenseignement qui met contribution le soutien et lentraide des lves, grce la cration de petits groupes htrogennes travaillant selon desnormes prtablies, assurant la participation de tous et de toutes la ralisation dune tche scolaire.

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... a, ento, que o termo conversar tomar todo o sentido, pois que os alunos devero levar em considerao a opinio dos outros, refletindo, discutindo, aceitando-a ou rejeitando-a e, sobretudo, tornando-se capazes de justificar seus posicionamentos, etc.2

A abordagem pedaggica cooperativa avana sobre as demais porque favorece, desde o ponto de partida do processo ensino-aprendizagem, a participao, o dilogo e a cooperao. 2. Scio-interacionismo e as relaes possveis com a pedagogia cooperativa Em Vygotsky vislumbraremos as interseces entre a teoria socioconstrutivista e o conceito de pedagogia cooperativa. Em resumo, podemos afirmar que a pedagogia cooperativa sorve, dessa teoria, a sua essncia. o que veremos a partir da breve exposio sobre o pensamento vygotskyano em suas relaes com os processos que envolvem a aprendizagem na abordagem cooperativa. Um dos pressupostos bsicos da teoria de Vygotsky reside na idia do ser humano enquanto sujeito que se constitui na relao com o outro e com a realidade scio-cultural. O funcionamento psicolgico do homem , pois, moldado pela cultura. O objetivo de seus estudos residia em: caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo (VYGOTSKY, 1987, p. 21). Vygotsky se dedicou ao estudo das funes psicolgicas superiores , ou seja, ao estudo do funcionamento psicolgico tipicamente humano que decorre de aes mentais do tipo: memria voluntria, imaginao, planejamento, etc. Estas diferem frontalmente das funes psicolgicas elementares, tpicas de crianas pequenas e animais, que se resumem em aes reflexas, automticas e em associaes simples, de ordem biolgica.

As funes psicolgicas superiores, segundo o autor, no so inatas; originam-se das relaes entre os seres humanos e se desenvolvem ao longo do processo de formao cultural do comportamento. Dentre as principais caractersticas dos estudos vygotskianos, est, principalmente, a idia que ata o pensamento humano s determinaes sociais. Vygotsky afirma que as caractersticas tipicamente humanas no esto presentes no homem desde o seu nascedouro, mas resultam da interao dialtica entre este e o seu meio scio-cultural. Transformando este meio, o homem transforma a si mesmo. O desenvolvimento mental humano no se d a priori ou independente do processo histrico que o envolve. A cultura , portanto, parte constitutiva da natureza humana, j que sua caracterstica psicolgica se d atravs da internalizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informaes (REGO, 1999, p. 42). Este aspecto da teoria socioconstrutiva de Vygotsky embasa o iderio pedaggico cooperativo. Nesta abordagem, a sala de aula um espao definido, por excelncia, para as interaes cognitivas e tambm sociais. A interdependncia positiva , neste caso, uma caracterstica preponderante, exigindo colaborao de todos os membros do grupo e acentuando a responsabilidade individual e a reciprocidade o sucesso, portanto, depende de todos. So estas trocas de vivncias, experincias e informaes, ocorridas em grupos heterogneos, que oportunizam o amadurecimento coletivo. O estudante levado, assim, a compreender muito mais do que simplesmente se informar, como afirmou Lavergne (1996, p.27):
Com efeito, num grupo, ele (o estudante) deve, por causa dos outros, poder explicar mais profundamente, esclarecer, eliminar as incoerncias,

cest alors que le terme converser prendra tout son sens puisque ces derniers devront prendre en considartion lopinion des autres, y rflchir, en discuter, laccepter ou la rejeter tout en devenant capables de justifier leurs prises de position, de les asseoir, etc. (De Koninck, 1997, p. 33).

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melhor compreender e fazer abstraes. E, mais, porque ele descobre e manipula que est em melhores condies de reter a informao.3

Do ponto de vista das interaes sociais, a aprendizagem cooperativa contribui para o desenvolvimento de habilidades relacionais e formao de atitudes interpessoais positivas. O fato de se trabalhar em conjunto, a partir de objetivos comuns, conduz formao de competncias interculturais, pois que cada um aprende a se conhecer e assim o medo, a ansiedade e os preconceitos se atenuam, segundo a mesma autora (p. 28). Inclusive no grupo os comportamentos indesejveis e no produtivos so banidos naturalmente, desde que seu pleno funcionamento depende das responsabilidades e papis atribudos a cada um. A idia de mediao simblica e o papel da linguagem, na perspectiva vygotskyana, possuem estreita correlao com a abordagem cooperativa. O sistema de signos, construdos historicamente, , para Vygotsky, o elemento responsvel pela mediao dos homens entre si e entre estes e o mundo. A relao, ento, dos homens com o mundo no direta, mas mediada por signos culturalmente constitudos pela atividade humana. A linguagem tem particular destaque nessa interpretao. O autor distingue dois elementos bsicos nesse processo de mediao: o instrumento, que tem por funo regular as aes sobre os objetos, e o signo, que regula as aes sobre o psiquismo humano. Nesta teoria, a linguagem significa o sistema simblico fundamental na relao entre os grupos humanos, organizando os signos, historicamente, em estruturas complexas. A linguagem permite, assim: primeiro, que o homem se relacione com os objetos do mundo exterior, mesmo que ausentes; segundo, permite abstrair e generalizar (por exemplo, uma palavra como rvore designa qualquer tipo de rvore) atravs do uso de categorias, onde se inserem os objetos. Portanto, a linguagem permite a formao de conceitos e os organiza em categorias especficas; terceiro, a linguagem permite a comunicao social, o que garante a transmisso e preservao de valores/informaes construdas socialmente e acumuladas historicamente pela humanidade.
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Os sistemas simblicos, ento, funcionam como elementos mediadores, permitindo a comunicao entre os homens, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes do mundo circundante (REGO, 2000, p. 55). Vygotsky ento conclui que os processos cognitivos que permitem o funcionamento mental humano so fornecidos pela cultura atravs da mediao simblica. E o espao privilegiado para o compartilhamento de significados (idias, valores e atitudes, em geral) o grupo. Na Pedagogia cooperativa as situaes de comunicao, em contexto natural e significativo, so condio para o desenvolvimento das aes pedaggicas. O seu primeiro objetivo est em facilitar a tomada de conscincia de que os educandos possuem capacidades e saberes de que podero dispor, se se organizarem para resolver problemas pessoais e de grupo de forma a se auto-responsabilizarem pelos seus percursos e projetos, reforando a sua identidade e autonomia. E isso se faz mediante as trocas inter e intragrupais, mediante a comunicao entre os pares. A interveno scio-educativa nesta abordagem repousa no sobre a informao, mas sobre a formao/emancipao dos educandos como agentes de mudana. Os seus princpios bsicos assentam-se sobre dois pilares fundamentais: a) conscincia tico-poltica dos atos pedaggicos; b) coerncia dos mtodos a eleger no trabalho de formao de modo a evitar a infantilizao dos formandos e a manipulao didtica das estratgias do trabalho formador. A realizao da proposta cooperativa de trabalho d-se a partir da experincia contextualizada dos participantes, alternada com reflexo

En effet, dans un groupe, il doit, cause des autres, pouvoir expliquer plus em profondeur, clarifier, liminer les incohrences, mieux comprendre et faire des abstractions. De plus, parce quil dcouvre et manipule, il est davantage en mesure de retenir linformation (LAVERGNE, 1996, p. 27).

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crtica e teorizaes (no prprio contexto organizacional de servio). A fora da mudana endgena razo do modelo de intervenoformao compartilhada. Visa, principalmente, o exerccio da autonomia (atravs da) participao progressiva em concepo, gesto e controle das prticas de interveno. A participao dos educandos no processo de formao contratada (atravs de) negociao cooperada (dilogo negocial). Como afirma Chalvin:
Negociar reunir os meios para agir, a partir de informaes possudas por cada um, para encontrar solues complementares com vista a criar uma situao nova ao servio de um projeto e de uma finalidade, para evitar a violncia ou a passividade de espectador. (CHALVIN 1978, apud NIZA, 1997, p. 21)

Nesse sentido a pedagogia cooperativa inclui o princpio da formao como desenvolvimento e mudana pessoal num contexto de socializao. Incluem-se as dimenses de continuum processual, de transformao pessoal e social e de situao ecossistmica que asseguram as aprendizagens e o desenvolvimento pessoal e profissional. A experincia, nesta abordagem, o ponto de ancoragem para a aprendizagem, principalmente quando se trata da formao de adultos e/ou de profissionais. Em espiral, a aprendizagem ancorada em experincias anteriores possibilitar aumentos e modificaes no processo de conhecimento. No que concerne ao processo de aprendizagem, propriamente dito, o princpio cooperativo inclui a idia da autoconstruo de saberes e da significao de novas aprendizagens, a partir principalmente de um conceito fundamental: a idia da Transferncia e Isomorfismo. A estratgia isomrfica para aquisio de habilidades repousa sobre a seleo de habilidades requeridas ao desempenho profissional percepo da necessidade de tais habilidades para o crescimento/aperfeioamento profissional e o desenvolvimento destas habilidades. Segundo Niza (1985, p. 27), o isomorfismo se constitui em: metodologia que consiste em experienciar, atravs de todo processo de formao, as atitudes, mtodos, capacidades e

modos de organizao que se pretende que venham a ser desempenhados nas prticas profissionais. Nessa perspectiva, a estratgia de formao por projetos consiste na formao obtida ao longo da concepo e implementao de um projeto de trabalho: o educando deve ser chamado a planejar (s ou em grupo) um projeto de interveno e a experiment-lo e aperfeiolo progressivamente (tal tarefa deve ser concebida e acordada como formadora entre as partes). O processo cclico de planejamento/execuo/replanificao e execuo consiste em um circuito de realimentao que caracteriza a estratgia e assegura o aperfeioamento progressivo da estrutura isomrfica (ajustamento contnuo da estrutura de formao). 3. A abordagem cooperativa na modalidade a distncia A educao a distncia foi por muito tempo considerada por tcnicos do aparelho governamental, comunidade escolar e sociedade em geral como modalidade de educao compensatria. Serviria para aqueles que, longe do acesso escolarizao formal (por razes econmicas ou distanciamento dos grandes centros urbanos), descobrissem o interesse ou percebessem a necessidade de completar os estudos. Os projetos de tele-ensino, sobretudo nos anos 60, ganharam flego. Grandes empresas de telecomunicaes e vrios organismos estatais passaram a oferecer todo tipo de curso para favorecer esta demanda reprimida e folgar os laos da rentabilidade econmica. Segundo Nunes (1998), a educao a distncia tem sua origem no sculo XVIII e populariza-se no sc. XIX, mediante o uso de correspondncias. No Brasil, o advento da EAD d-se na dcada de 40 atravs das escolas radiofnicas. Para o autor, a EAD no se limita aquisio de conhecimentos de modo nopresencial e acrescenta:
Um livro ou fascculo desses que se intitulam faa voc mesmo; um texto isolado de instru281

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o programada; uma programao insulada de rdio ou um programa assistemtico de televiso, no so formas de educao distncia. Esta pressupe um processo educativo sistemtico e organizado que exige no somente a dupla-via de comunicao, como tambm a instaurao de um processo continuado, onde os meios ou multimeios devem estar presentes na estratgia de comunicao. (NUNES, 1998 apud BRAGA, 1999, p. 66).

Com o advento e a popularizao da Internet (anos 80 e 90 do sc. XX), a educao a distncia ganhou outro status. Passou a dirigirse a outros pblicos que, tanto no Brasil como alhures, no habitavam na zona rural e possuam algum poder aquisitivo para a aquisio de microcomputadores. Alm disto, o objetivo deste novo pblico no residia, necessariamente, na complementao de estudos, mas, sobretudo, nas possibilidades de especializao, aperfeioamento e atualizao profissionais. No cabe neste artigo uma discusso sobre a democracia ou no de acesso Internet, mas vale salientar que a sua utilizao, na modalidade de educao a distncia, levou a uma grande sofisticao nos programas de educao, assim como ao avano em abordagens metodolgicas. A velocidade na circulao das informaes, a rapidez nas respostas e correo da aprendizagem, as trocas incessantes de conhecimento, o acesso a novssimas informaes e,

principalmente, as possibilidades imponderveis de navegao, fazem hoje da rede web um ambiente de aprendizagem dos mais instigantes, tornando-se quase obrigatria a reflexo sobre as novas possibilidades educativas e o redimensionamento do papel do educador. Acredito que, nesse sentido, a abordagem cooperativa est efetivamente prxima a esta modalidade de educao a distncia. O aspecto da livre escolha de cursos a partir de interesses e motivao pessoais, e as possibilidades de trocas num contexto intercultural refletem os ganhos que o ambiente interativo da Internet pode propiciar. Os ambientes de aprendizagem criados a partir da Internet privilegiam as ferramentas de interao sncrona e assncrona e desenvolvem a percepo para as pesquisas em rede, estimulando a criao de fruns direcionados e a formao de comunidades de aprendizagem (SANTANCH, 2000, p. 1). Os fruns de discusso, assim como as salas de conversao (chats), so ambientes propcios a tal empreendimento. Estes so elementos de interao e articulao da comunidade. As interfaces podem ser definidas em duas vertentes: Sncronas: quando a comunicao acontece ao mesmo tempo (tempo real); e Assncronas: quando a comunicao acontece em tempos diferentes (SANTANCH, 2000). (Figura 2)

Figura 2 Interfaces

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Nada mais adequado, portanto, proposta cooperativa de ensino-aprendizagem. Esse ambiente favorece o processo de interao cognitiva, desde que bem conduzido pelo professor/ tutor. A esse respeito, esclarece Santanch: As ferramentas de interao so o que traduz similarmente o espao virtual em uma sala de aula. Portanto, mesmo que este espao de troca se constitua em uma excelente oportunidade de adquirir diversos outros tipos de conhecimento informal e propicie o estreitamento de laos da comunidade virtual, o bom senso aponta para a necessidade de definio inicial dos objetivos como necessrio para incorporao da ferramenta ao curso/disciplina; cabe ao professor, neste processo, o papel de mediador e mantenedor da proposta inicial nas esferas de discusses virtuais. (2000, p. 2-3). Os mecanismos que envolvem a formao e dinmica de uma comunidade virtual aproximam-se da concepo de um dos princpios metodolgicos da Pedagogia Cooperativa, que a formao de conselhos cooperativos. Estes conselhos, em uma proposta presencial, teriam as seguintes funes: alimentar o circuito de comunicao (acolhe os relatos, analisa os processos e negocia os sentidos e valores); integrar a regulao formativa no processo de produo, o que significa a manuteno do sentido do projeto inicial, reforando a sua coerncia (circulao dos saberes produzidos processo de formao dentro da formao); dinamizar o processo motivacional atravs do trabalho negocial implicado e em continuum interativo. A vinculao entre a Pedagogia Cooperativa e cursos em EAD pode resultar em conquistas importantes no processo de construo do conhecimento pelo alunado. Primeiramente, porque a conquista da autonomia (desde o processo de escolha do curso a ser feito, ritmo de acompanhamento das atividades, poder de elaborao pessoal das tarefas e atividades, dentre outros) faz correspondncia direta com a idia da autogesto pedaggica, princpio da abordagem cooperativa. Nesta perspectiva, mais vale compreender que informar. A comunicao que se

estabelece deve ser autntica, pois parte das necessidades mais fundas dos participantes do processo educativo a distncia. Inclua-se tambm, na esfera social, ainda que se questione a falta de contato fsico entre os partcipes de um programa distncia, o estabelecimento de relaes interpessoais positivas (esprito de cooperao e solidariedade entre os membros de uma comunidade), desencadeado mediante as listas de discusso, chats ou fruns (ferramentas sncronas e assncronas de trabalho na rede). Estas interaes possuem caractersticas prprias, como a desvinculao dos aspectos sociais presenciais ou do estabelecimento por afinidades fsicas, o que propicia o desenvolvimento de laos vinculados ao campo das idias. Dentre as caractersticas citadas concernentes abordagem cooperativa e potencialmente presentes na modalidade de EAD, o dilogo pedaggico constitui-se no elo mais fino de ligao. Como j mencionamos anteriormente, este aspecto definidor da abordagem pedaggica cooperativa deve constituir-se em busca constante nos programas a distncia, pois, tal como um divisor de guas, este princpio rompe com as estruturas convencionais de ensinoaprendizagem que tem no mestre o proprietrio do conhecimento. O conhecimento, nessa perspectiva, deve ser considerado como um processo a ser construdo, no como um dado exterior ao sujeito cognoscente. O conhecimento resulta da trajetria social e histrica dos indivduos, durante toda a existncia; est ancorado, pois, nos contextos aos quais estejam vinculados. Em outras palavras, o conhecimento constitui-se da capacidade humana de construir significados, na busca de dar significao ao mundo real. O avano do socioconstrutivismo vygotskyano em relao ao construtivismo piagetiano est em percebermos que o conhecimento produzido socialmente e no individualmente. Os significados que damos ao mundo so produto das nossas interaes com o meio social; logo, so ajustados na coletividade. O casamento, portanto, entre Pedagogia Cooperativa e EAD deve resguardar estes princpios, considerando possveis similaridades (Quadro 1).
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QUADRO 1 Quadro comparativo Pedagogia Cooperativa e Educao a Distncia na WEB Potenciais da Educao a Distncia na WEB Idem: troca de idias na rede atravs de ferramentas sncronas e assncronas. Idem: mediante as ferramentas de comunicao, a interao entre os membros de um grupo poder gerar articulao e intercmbio de idias, bem ao modo da abordagem cooperativa. Ir alm das barreiras sociais impostas pela sociedade: distncia fsica, diferenas culturais, etc. Autonomia e autogesto pedaggica Idem: elaborao, realizao e avaliao de projetos, como conduo metodolgica que vise a autonomia nos estudos. Comunidades virtuais de aprendizagem

Atributos da Pedagogia Cooperativa Dilogo pedaggico

Interdependncia positiva (valorizao dos sentimentos de solidariedade e cooperao entre os membros de um grupo)

Interao em situaes sociais

Autonomia; autogesto pedaggica Planejamento, realizao e avaliao de projetos

Conselhos cooperativos

Consideraes finais A aprendizagem cooperativa sustenta a valorizao dos sentimentos positivos acerca de si prprio, da interao em situaes sociais, da capacidade para resoluo de problemas e realizao de projetos coletivos. Estes princpios esto perfeitamente sintonizados com a teoria socioconstrutivista de L. S. Vygotsky, principalmente, no que concerne ao conceito de formao de zonas proximais de conhecimento , segundo o qual a ao educativa estaria ancorada em conquistas cognitivas anteriores, potencializadoras de novas aquisies pelo sujeito cognoscente mediante a cooperao. Um princpio metodolgico central na abordagem cooperativa e presente nas idias de Freinet e de Paulo Freire so os Conselhos Cooperativos. Os Conselhos so uma instncia coletiva de agregao das experincias. Seus objetivos centrais esto em:
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fornecer uma plataforma de inter-regulao das aes; funcionar como instrumento multiplicador de idias; constituir-se em instrumento regulador dos processos internos e externos; realizar-se como avaliador das realizaes propostas; exercer autocontrole das decises partilhadas. Consideramos, finalmente que, no cenrio da educao a distncia, a Pedagogia Cooperativa representa uma abordagem perfeitamente sintonizada com os ambientes interativos, caractersticos da rede web. Avana em relao a cursos a distncia tradicionais que reproduzem, em ambientes virtuais, a hierarquia do saber e dos seus detentores. Na perspectiva cooperativa aplicada ao contexto de EAD, so os alunos, num ambiente compartilhado, os mestres de si mesmos.

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Como disse Jerome Bruner: ensinar a melhor maneira de aprender. Comunicar o processo e os resultados do trabalho d sentido social aprendizagem e confere-lhe uma ten-

so organizadora que ajuda a estruturar o conhecimento, concedendo lugar formao de um habitus pedaggico. Finalmente, esta a essncia da pedagogia cooperativa.

REFERNCIAS
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Recebido em 29.09.03 Aprovado em 10.12.03

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Edma Oliveira dos Santos; Alexandra Lilavti Pereira Okada

A IMAGEM NO CURRCULO: da crtica mdia de massa a mediaes de autorias dialgicas na prtica pedaggica
Edma Oliveira dos Santos * Alexandra Lilavti Pereira Okada ** RESUMO Esta comunicao um convite aos educadores interessados pela anlise crtica dos modos e meios de produo de mensagens, com destaque nas imagens, veiculadas pelos meios de comunicao de massa e suas implicaes com os processos de significao dos sujeitos do currculo. O trabalho procura historicizar a produo imagtica a partir dos principais eventos culturais cunhados na Modernidade, mapeando categorias fundamentais deste processo, como por exemplo, as relaes entre capitalismo, revoluo industrial, indstria cultural, meios de comunicao de massa, signos e as imagens frente aos processos maqunicos, ideolgicos e de poder. Procuramos explicitar e denunciar o uso poltico das imagens no sistema atual, alm de anunciar aes metodolgicas em que as imagens e seus desdobramentos sejam vivenciados na prtica pedaggica como processo dialgico e interativo, onde emissores e receptores sejam no s consumidores de imagens, mas tambm e, sobretudo, produtores e autores de novas imagens e sentidos. Palavras-Chave: Imagem Mdia de massa Produo de sentidos Prtica pedaggica ABSTRACT THE IMAGE IN THE CURRICULUM: from criticism on mass media to dialogical authorship mediations in the pedagogical practice This communication is an invitation to educators interested in the critical analysis of the modes and means of production of messages, highlighting the images, propagated by the means of mass communication and its implications with the processes of signification of the curriculum individuals. The paper aims at historicizing the imagistic production
Doutoranda pela FACED/UFBA, atualmente pesquisa a relao entre a cibercultura e a formao de professoras. Endereo para correspondncia: Av. Princesa Isabel, 334, bloco 3, apt. 086, Copacabana, Rio de Janeiro, RJ. E-mail: mea2@uol.com.br ** Doutoranda pela PUC-SP, atualmente pesquisa a relao entre pesquisa acadmica e mapas virtuais. Endereo para correspondncia: Rua Silveira Bueno, 123 - 03442-050, So Paulo, SP. E-mail: coopan@uol.com.br
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 20, p. 287-297, jul./dez., 2003
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A imagem no currculo: da crtica mdia de massa a mediaes de autorias dialgicas na prtica pedaggica

departing from the main cultural events coined in Modernity, mapping fundamental categories of this process, such as the relations between capitalism, industrial revolution, cultural revolution, means of mass communication, signs and images in front of the machine like, ideological and power processes. We aimed to make explicit and to denounce the political use of the images in the current system and also to announce methodological actions in which the images and its unfoldings are experienced in the pedagogical practice as a dialogical and interactive process where senders and receivers are not only image consumers but also and above all, producers and authors of new images and senses. Key words: Image Mass media Senses production Pedagogical practice Comunicao moderna: indstria, mdia e comunicao de massa As questes elencadas abaixo representam nossas inquietaes iniciais que geraram, como respostas temporrias, esta comunicao que ao mesmo tempo um convite a outras virtualizaes e atualizaes acerca do tema imagem e prtica pedaggica. 1 Embarquemos nessa viagem... Quais so as relaes entre a Revoluo Industrial, os meios de comunicao de massa e os processos ideolgicos e hegemnicos? Quais so as influncias da indstria cultural na sociedade? Como lidar com estas relaes e influncias no currculo? Como as aes pedaggicas podem contribuir para um processo dialgico e interativo, onde os sujeitos sejam no s consumidores de imagens, mas tambm, produtores e autores de novas imagens e sentidos? A Revoluo Industrial foi marcada por mquinas musculares e, tambm, por mquinas que funcionavam como extenses e simuladores dos rgos dos sentidos as mquinas sensoriais. Ao contrrio das mquinas musculares que produziam em srie objetos, as mquinas sensrias produzem, reproduzem, registram os sentidos, os signos. Por serem mquinas produtoras de signos, as mquinas sensrias, registram a realidade alm de reproduzir e criar outras realidades. Estes signos so expressos por som e imagens. As imagens, por sua vez, ganham um estatuto diferente frente a essas mquinas. Segundo
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Santaella (1999), as imagens historicamente evoluram das imagens pr-fotogrficas, produzidas manualmente, para as fotogrficas, produzidas por mquinas sensoriais, e as imagens de snteses, produzidas aleatoriamente por computao grfica sem relao com o objeto referente. As imagens produzidas manualmente, prfotogrficas, exigiam dos seus criadores habilidades artesanais para reproduzir o real e o imaginrio de forma bidimensional ou tridimensional. Com o advento das mquinas sensrias, o mundo sofre uma invaso de signos produzidos por imagens ps-fotogrficas e eletrnicas expressadas pela fotografia, pelo cinema, pela tv, o vdeo e atualmente pelo digital. O registro mecnico altera a natureza da representao. A relao entre tcnica e arte influencia a subjetividade do produtor e do receptor. O olho do artista e sua subjetividade se completam com as possibilidades tcnicas promovidas pelas mquinas como, por exemplo, os recursos e possibilidades combinatrias de luz, enquadramentos, efeitos, montagem, recortes; enfim, as mquinas no s registram, mas criam realidades. A criao e recriao de realidades so possveis por conta das imagens terem, com as mquinas, uma existncia material. Isso permite a difuso em massa e o uso poltico das imagens, modificando a percepo espao/tem1

Trabalho apresentado no III Encontro sobre Imaginrio, Cultura & Educao, realizado no perodo de 08 a 10 de setembro de 2003, na Faculdade de Educao da USP.

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Edma Oliveira dos Santos; Alexandra Lilavti Pereira Okada

poral que d ao leitor a sensao de tempo real e de anulao espacial, abolida pelas distncias geogrficas. A possibilidade tcnica das mquinas sensoriais, juntamente com o sistema scio-econmico em que estas so produzidas, institui o que na teoria da comunicao os tericos classificam como cultura de massa. As mquinas sensrias so tambm conhecidas como meios de comunicao de massa. Alm de permitirem a produo de imagens, forjando novas realidades, essas so produzidas, dominadas e reproduzidas para um grande nmero de pessoas massa que em muitos casos no dispem de mecanismos de produo dessas imagens e mensagens em geral. A massa um grupo de indivduos receptores que recebem as mensagens sem poder modific-las e distribulas, pois a autoria est centrada na indstria cultural. Ao conjunto de meios de comunicao de massa Adorno denomina de indstria cultural. O conceito de indstria cultural est diretamente relacionado racionalizao das tcnicas de padronizao e distribuio em massa de mensagens e contedos que se tornam, nesse contexto, produtos culturais. No mbito das discusses sobre indstria cultural, dois outros conceitos aparecem como sinnimos, so eles: meios de comunicao de massa e cultura de massa. Coelho (1980) abre a discusso denunciando esse equivocado tratamento. A relao entre estes conceitos uma relao de implicao, mas no necessariamente de dependncia. Os meios de comunicao de massa marcam sua gnese no sculo XV com o advento dos tipos mveis de imprensa por Gutenberg. Nesta ocasio, s a elite letrada da poca tinha acesso aos meios. Logo, a cultura desses meios no era de massa, ou seja, de acesso distributivo para um grande nmero de indivduos. Os meios de comunicao de massa s comearam a instituir uma cultura de massa na segunda metade do sculo XIX, bem depois da Revoluo Industrial RI da Europa do sculo XVIII, revoluo esta que criou as condies estruturais para que a cultura de massa

pudesse emergir. O cenrio da RI foi marcado pelo modo de produo capitalista de economia baseada no consumo de bens, forjando assim o que conhecemos como sociedade de consumo. Nesse contexto, aparece o conceito de indstria cultural que equivale ao processo de industrializao de bens culturais, feitos em srie, ou seja, produtos trocveis por dinheiro que devem ser consumidos como qualquer mercadoria. Caracterizam-se, sobretudo, por no serem feitos por aqueles que o consomem. Segundo Coelho (1980), a indstria cultural ganha seus primeiros contornos com o aparecimento dos primeiros jornais. S que estes, por si s, no foram responsveis pelo surgimento da cultura de massa. Para forjar a cultura de massa foi necessrio criar produtos, que seduzissem as massas com uma linguagem fcil, acessvel, gradativa e fragmentada, que despertassem nos receptores o desejo de continuar se informando acerca do seu cotidiano marcado pelo fenmeno da industrializao, seja nos espaos de trabalho, educao, lazer, etc. Como primeiros produtos da indstria cultural que, aos poucos, foram instituindo a cultura de massa, citamos: o romance de folhetim veiculados pelos jornais teatros de revistas, operetas, cartazes de pinturas famosas. Estes produtos marcam o que podemos chamar de pr-histria da indstria cultural. Nesse tempo a tecnologia dos tomos, imprensa, marcava o tempo da linguagem escrita e das imagens em larga escala. Contudo, a cultura de massa s ganha contornos mais abrangentes com a era da eletricidade (fim do sculo XIX) e a era da eletrnica (a partir da terceira dcada do sculo XX) em que a comunicao torna-se um fenmeno de rede global. Neste sentido, os meios de comunicao de massa se caracterizam pelo hiato na relao emisso e recepo. O emissor produz a mensagem a partir do seu ponto de vista, ideologia, e jogo de interesses e a distribui em massa para vrios receptores. Os receptores so sujeitos culturais que dimensionam as mensagens a partir dos jogos de linguagens e experincias materiais. O mundo de sentidos um processo vivo e dinmico, o receptor que constri a mensa289

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gem, seja ela qual for. Entretanto, mesmo fazendo uma leitura crtica da mensagem, o receptor no a modifica na sua condio material, inicialmente emitida pelo plo da emisso. Por mais que possamos criticar ou no concordar com uma mensagem emitida pela tv, rdio ou cinema no podemos modific-la nem recrila na sua condio material. O suporte dos meios de comunicao de massa no permite a interatividade, apenas a interao. Isto exatamente uma das diferenas entre os meios de comunicao de massa e os meios de comunicao interativos, a exemplo, o ciberespao. Para Adorno e seus seguidores, a industrial cultural fruto do desenvolvimento tecnolgico, associado ao desenvolvimento do capitalismo se tornou um poderoso instrumento de alienao das massas, pois, atravs de uma linguagem prpria, permite a difuso intensa e extensa da ideologia dominante. Esse processo de, qui, alienao estruturado pelo contato com mensagens, principalmente imagens, que falsificam as relaes entre homens e natureza e destes com os interesses das classes dominantes. Dentre os interesses das classes dominantes, podemos destacar: criao de necessidades de consumo, produo de comportamentos idnticos e dirigidos, banalizao das culturas, alvio das tenses sociais que podem impossibilitar a emergncia de movimentos sociais e outras formas de resistncia, luta de classes, entre outros. Mesmo no podendo modificar o contedo das mensagens veiculadas pela indstria cultural, este no pode ser analisado fora da dinmica sociocultural. Alguns tericos crticos analisam a cultura como um processo dicotmico entre produtores e consumidores em suas relaes de classe, qualificando, na maioria das vezes, a cultura das elites como cultura superior, logo de melhor qualidade. Nesse sentido, o campo da cultura dicotomizado entre cultura superior e cultura de massa. Valorizar uma determinada cultura em detrimento da outra no resolve a problemtica e a crtica frente ao conceito de indstria cultural. Considerando o campo da cultura um movimento dinmico e no linear onde os mltiplos
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modos de fazer cultura podem se hibridizar a partir das virtuais redes de relaes que os grupos humanos podem tecer, pertinente no fecharmos os olhos para os processos intencionais de alienao da indstria cultural, procurando criar ambincias educacionais e comunicacionais que desvelem o currculo oculto dos processos de criao da linguagem veiculada por essa indstria cultural. A indstria cultural constitui-se como um dispositivo fundamental para a manuteno dos interesses capitalistas no fomento da sociedade do consumo. Para atingir seu objetivo, as tcnicas so utilizadas para forjar seu discurso, sendo este estruturado por alguns princpios, como nos esclarece Rummert:
1 a abordagem maniquesta, que separa os fatos e personagens em bons e maus, aprovveis e reprovveis, de acordo com os padres vigentes e que difunde na sociedade modelos de comportamentos a serem adotados; 2 a personalizao histrica, onde a importncia dos fatores econmicos e sociais diluda por uma formulao simplista, que atribui aos personagens o nus dos rumos tomados pelos fatos e que, por extenso, difunde a concepo de que cada indivduo o nico responsvel pelo xito ou fracasso de sua prpria histria; 3 a polarizao das mensagens em torno de padres ideolgicos estabelecidos, o que d tanto de forma explcita quanto subliminar, atravs da seleo de temas a serem abordados ou omitidos, bem como do tratamento dado queles aos quais devero ser feitas referncias; 4 princpio da unidade e semelhana, analisado por Adorno, segundo o qual os diferentes contedos veiculados, apesar da diversidade de efeitos que produzem, devem se manter inalterados em sua estrutura mais profunda, a fim de que tenham sua aceitao garantida e no contestem as normas e padres hegemnicos. (2002, p. 85).

O jogo da linguagem visual: os signos e a produo da mensagem Os princpios acima elencados so facilmente identificados, quando assistimos aos programas veiculados pela televiso. Segundo Baccega

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(2002), os meios de comunicao de massa produzem mensagens e fazem com que vivamos num mundo editado. O mundo trazido para o horizonte da nossa percepo atravs da tecnologia das agncias de comunicao, a exemplo do jornal, da revista, da televiso. As agncias de notcias apresentam uma realidade (mensagem) de acordo com as suas ideologias, viso de mundo, jogos de interesses. O processo todo elaborado pelas agncias de notcias, desde o momento em que enviam equipes para cobrir um determinado evento at o produto cultural difundido para as massas. As agncias de notcias produzem as mensagens veiculando os mais variados signos, e dentre estes os imagticos so os mais utilizados devido s suas potencialidades comunicacionais. O jogo da linguagem cada vez mais comandado pelos signos2. Sempre foi assim. J sabido que a linguagem dos meios de comunicao d forma tanto ao nosso mundo (referente, objeto), quanto ao nosso pensamento (referncia, sujeito). Para serem alguma coisa, sujeito e objeto passam pelo signo (SANTOS, 2000, p.15). Segundo Peirce, citado por Coelho (1980), os signos podem ser classificados basicamente como: cone, ndice e smbolo. Cada tipo de signo forma, no imaginrio do receptor, um tipo especfico de interpretante ou conscincia. Os cones so signos que fazem analogia com o objeto representado, mesmo distanciado dele. No exigem que o leitor tenha proximidade com o objeto representado. Atravs do cone, o leitor pode construir um conceito sobre o objeto a partir de um conceito geral sem a necessidade de se basear em nenhuma conveno. O cone sempre assemelha-se a seu objeto. So exemplos de cones: fotos, esculturas. A conscincia icnica opera-se basicamente com o sentimento, a intuio, as sensaes e no com a anlise e dissecao do objeto que representa. Neste caso, o sujeito no est preocupado em tirar concluses lgicas, no est preocupado com contedos; ele se entrega a seus sentidos, intui coisas sobre o objeto significado, no forma nenhum juzo definitivo, nem est preocupado com isso. (COELHO, 1980, p.59). Os ndices so signos que apontam ou re-

metem ao seu objeto referente sem ser semelhante ao mesmo. No tm autonomia de existncia, dependem diretamente do seu objeto. necessrio que o leitor conhea o referente. O ndice um signo que exige do leitor uma ao operativa, uma ao para alm da contemplao. As setas de indicao so exemplos de ndice. Os smbolos so signos arbitrrios que representam seu objeto referente por conveno cultural. No necessrio que o leitor conhea o objeto referente. O smbolo no tem relao com seu referente. A palavra o exemplo mais comum de smbolo. A conscincia que transcende as sensaes, a verificao daquilo que existe ou existiu, para descobrir o que deve vir a existir. (COELHO, 1980, p.610) Na era da imagem, inclusive digitalizada, lidamos muitas vezes mais com signos do que com coisas. Tal afirmativa pode ser ilustrada por uma cena do filme Paixo de Jacobina, de Fbio Barreto, onde o autor queria ter vrias borboletas voando em torno da protagonista, representada por Letcia Spiller. Para alcanar tal efeito, as borboletas foram criadas por tcnicas de computao grfica, sendo integradas cena digitalizada que retornou do digital para a pelcula sem perda da imagem filmada antes da incluso das borboletas informatizadas. A informtica permite simular, apagar a diferena entre real e imaginrio, ser e aparncia (SANTOS, 2000, p.12). A esse movimento podemos denominar de hiper-real, um real mais que real e mais interessante que a prpria realidade. (SANTOS, 2000, p.12). O sujeito ps-moderno vive essa intensidade num cotidiano saturado de imagens distribudas, tanto nas ruas da cidade atravs de letreiros, placas, outdoor, quanto pelos meios de comunicao e informao de massa, que distribuem e irradiam signos diversos, bem como nos chamados meios de comunicao interativos, que permitem adentramento e manipula2

Signo toda palavra, nmero, imagem ou gesto que representa indiretamente um referente (uma cadeira) atravs de uma referncia (a idia da cadeira na nossa cabea). (SANTOS, 2000, p. 14).

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o de signos, a exemplo dos jogos eletrnicos, games, rede internet. possvel verificar, no cotidiano, pessoas assistindo ao trailer de um filme na tv, lendo histrias do mesmo protagonista na revista em quadrinhos, podendo, tambm, acessar na internet o site da personagem e/ou jogar num CD-ROM e ainda, se possvel, ir ao cinema ver o longa-metragem. Cada vez mais, a integrao de tecnologias vem potencializando o acesso a signos representados em vrias mdias. O excesso de signos, de tcnicas de simulao e hiper-realidades, produzidas na interao do sujeito ps-moderno com os meios de comunicao, vem cada vez mais transformando o cotidiano num grande espetculo. Se as imagens televisivas, por exemplo, no seduzirem ou fascinarem por conta do seu formato, mudase de canal, mesmo que o contedo seja importante. Forma e contedo so essenciais. E muitas vezes, a forma espetaculosa a grande sedutora, prova disso so os altos ndices de audincia das novelas, dos programas de auditrio e reality shows. Cada vez mais os meios de comunicao vm investindo em simulacros e na especializao de temas e abordagens cotidianas, a exemplo da misria, violncia, racismo, desigualdade social, questes de gnero. Em determinadas narrativas, o investimento na esttica e no formato to grande e de tanta qualidade que o argumento do texto (seja uma pea de teatro ou multimdia, programa de tv, filme) chega para o leitor em segundo plano. No filme: Cidade de Deus, de Fernando Meireles, por exemplo, o investimento na qualidade fotogrfica, de edio e montagem, conseguiu em muitas cenas a fascinao do leitor pela esttica, beleza da produo, deixando a indignao prpria do argumento e do roteiro diluda na acrobacia imagtica. O hiper-real simulado nos fascina porque o real intensificado na cor, na forma, no tamanho, nas suas propriedades. (...) Com isso, somos levados a exagerar nossas expectativas e modelarmos nossa sensibilidade por imagens sedutoras. (SANTOS, 2000, p.12-13). Entretanto, mesmo sendo o audiovisual a linguagem padro dos meios de comunicao de
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massa, a exemplo do cinema e da televiso, por trs de cada produto audiovisual est a linguagem verbal escrita, estruturando esse produto cultural atravs de uma narrativa bastante organizada e intencionalizada pela indstria cultural. Essa narrativa ganha forma mediante o que em comunicao chamamos de roteiro. O roteiro funciona como uma espcie de plano de trabalho para produo de mensagens, sejam elas veiculados por jornais, revistas, peas publicitrias, programas de televiso, rdio, vdeos ou filmes. O roteiro, segundo Baccega (2002), um documento basicamente organizado por alguns elementos, so eles: 1- seleo e a organizao de fatos e pontos de vista que sero defendidos; 2- escolha das manchetes, para os impressos, e das chamadas, para os audiovisuais, que levem o receptor a ler a mensagem a partir do ponto de vista do emissor; 3- persuaso, utilizao de tcnicas de convencimento. Obviamente no devemos generalizar o processo produtivo dos meios; contudo devemos reconhecer que, na lgica da indstria, o processo, na maioria dos casos, organizado pela diviso do trabalho e pela cultura da especializao. Entretanto, devemos conceber o roteiro como uma obra aberta que se transforma com o movimento da prpria produo. Segundo Rummert:
Devemos considerar que a produo cultural, mesmo num processo altamente industrializado, possui especificidades que a diferenciam da produo de outros tipos de bens consumidos pela sociedade capitalista. Tais especificidades decorrem das caractersticas prprias e tambm das contradies inerentes cultura que, como vimos, constitui a matria prima da indstria cultural. (2002, p. 84).

Neste sentido, no devemos dicotomizar o texto, linguagem escrita, das imagens e viceversa no processo produtivo. Segundo a jornalista Neide Duarte: a diferena entre uma imagem comum e uma boa imagem que a boa imagem tem texto. Quando estou filmando, penso num texto e ele faz sentido com aquela imagem, essa a prova de que aquela uma boa imagem (2001, p.93).

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Edma Oliveira dos Santos; Alexandra Lilavti Pereira Okada

O processo de produo de um acontecimento comea no momento em que pautado, uma vez pautado editado e publicado. Essa pauta encaminhada ao jornalista, ou comunicador, que faz a matria a partir da sua viso de mundo, de sua tica e esttica e, sobretudo a partir da sua implicao ideolgica e poltica frente agncia de notcias. O comunicador, na maioria dos contextos de uma sociedade hegemnica, no detm o modo e os meios da produo, um operrio a servio de um sistema. Na maioria das vezes, o roteiro prvio norteia a produo da mensagem ou realidade; em outros momentos, ele produzido no contexto da produo cultural. Duarte (2001), ao relatar sua experincia profissional em uma agncia de notcias, nos diz:
No Globo Reprter aprendi a fazer programas longos sem roteiro prvio. Discutamos a pauta: diretor, reprter, produtor e samos para gravar, depois de tudo gravado, assistamos a todas as fitas que eram transcritas na ntegra e em cima disso eu escrevia o roteiro e o texto final. At hoje trabalho assim. (p. 93).

Produzida a matria, esta ainda passa por um processo de filtros e recriao a partir do que, em comunicao, chamamos de edio. A edio uma parte do processo de produo da realidade onde so selecionadas partes da matria, o que entra ou no entra no ar no caso da tv, rdio, ou o que ser escrito ou reescrito no caso dos jornais e revistas. Esse processo de edio com cortes, recortes, montagens, colagens e bricolagens vo configurar a mensagem que chega totalmente (re)construda para os receptores. Editar enfim : reconfigurar alguma coisa dando-lhe um novo significado, tendo que alcanar um determinado objetivo e fazendo valer um determinado ponto de vista (BACCEGA, 2002). Neste sentido, devemos nos perguntar: quem so os receptores dos meios de comunicao? Cada receptor um leitor e como j nos ensinou Freire, ler muito mais que decodificar o significante. Ler decodificar o significante, relacionando-o com outras experincias e vivncias de leitura. O texto, que deve ser recuperado pelo leitor no ato de uma nova leitura,

a sua prpria histria. Neste sentido, devemos questionar: como o currculo e os espaos de aprendizagem vm significando e arquitetando novos processos de leitura e principalmente as leituras dos meios de comunicao de massa? Como vemos o mundo que nos mostrado pelos meios de comunicao de massa o resultado de um processo de vrios filtros. Desde o filtro de quem resolve cobrir um evento, o filtro de quem faz a pauta, de quem produz a matria, de quem compra e edita a matria at a mesma ser difundida em massa. O currculo e os professores precisam buscar elementos para uma hermenutica desse processo onde novas formas de leituras e construo de realidades sejam institudas nos espaos de aprendizagem. Por conta das tcnicas de reproduo, Adorno considera que as mdias de massa prejudicam o estatuto da arte. Ao fundir arte superior com arte inferior criam-se produes que acabam prejudicando o estatuto original de ambas. No caso da obra superior anula sua essncia e da arte inferior destitui sua espontaneidade natural, submetendo-a a processos domesticadores. Esse pensamento , contemporaneamente, bastante criticado, pois encobre no discurso do purismo artstico, uma certa elitizao do conceito de arte, destacando como arte superior a arte produzida pela prpria classe dominante. Para Benjamim, ao contrrio de Adorno, o problema no deveria estar na questo da reproduo das obras de arte at porque este no era um evento exclusivo dos meios de comunicao de massa, pois desde os gregos at as tcnicas de litografia do sculo XIX j se reproduziam imagens. Claro que o processo se agravou e se potencializou com a fotografia e, posteriormente, com o cinema. O que na verdade preocupava Benjamim era a perda da aura da obra de arte, ou seja, a desconexo da obra de arte do seu locus cultural de produo. Entretanto, Benjamim via, nesse acontecimento, possibilidades de democratizao e uso poltico da arte. Arte como poltica e no mais para a contemplao de poucos.
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O olhar tico, crtico, consciente e a cidadania Arte visual, como arte poltica, linguagem essencial para expressar ou anunciar uma viso do mundo e da prpria realidade, um meio de question-la, de denunci-la e de provocar transformao. Para isto, como enfatiza Freire, a conscincia tica e crtica deve surgir na interpretao da leitura e da reescrita, no apenas da palavra, mas sim do mundo, considerando a natureza transformadora desses processos. Isto significa todos os meios de expresso e comunicao, no s linguagem escrita, mas tambm visual, sonora, gestual, musical. Atravs de seus trabalhos, podemos perceber como so limitados e limitadores os mtodos tradicionais que consideram que a alfabetizao consiste simplesmente no processo de decodificao dos signos, ou mesmo um entendimento ingnuo dos significados. Freire nos mostra que a leitura se refere ao processo de explorar, de maneira crtica e criativa, todo o conjunto de conhecimentos que est disponvel hoje na sociedade. Essa leitura permite ao indivduo tomar conscincia do mundo e das relaes que permeiam o convvio social, capacitando-o a tambm escrever o mundo, ou seja, fazer opes, interferir no meio em que vive, transformar.
Quero aprender a ler e a escrever, disse, certa vez, uma camponesa de Pernambuco, para deixar de ser sombra dos outros. (...) Ler e escrever s nos fazem deixar de ser sombra dos outros quando, em relao dialtica com a leitura do mundo, tem que ver o que chamo a re-escrita do mundo, quer dizer, com a sua transformao. (FREIRE, 2000b, p.88).

preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, constituir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria (...). A realidade no pode ser modificada, seno quando o homem descobre que modificvel e que ele pode fazlo. preciso, portanto, fazer desta conscientizao o primeiro objetivo de toda a educao: antes de tudo provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a ao. (FREIRE, 1996, p.39-40).

A cidadania se constitui de modo singular, a partir da conscincia histrica poltica e cultural (FERREIRA, 1993). Para isso, deve se considerar no s o contexto em que se configura o Estado-nao, como tambm fundamental compreender como os indivduos vivem e convivem, assimilam e contestam esse papel social, o representam e, ao mesmo tempo, o transformam. Neste processo, so essenciais aes conscientes. A formao para cidadania deve englobar a compreenso da multiculturalidade, o reconhecimento da interdependncia com o meio ambiente e a construo de um espao paradialgico entre os diversos segmentos da sociedade. (MORAES, 1997). Isto significa ter a imagem clara de que cada um parte de um todo, um microcosmo de um macrocosmo, um ser atuante, um cidado ativo de uma comunidade, de uma sociedade, nao e planeta. Para isto, essencial a capacidade de refletir e agir no mundo, isto que dizer, ler a realidade, interpretla, reescrev-la, e transform-la para melhor. Desafios para o currculo e a formao de professores No podemos negar o potencial dos avanos tcnicos das mquinas sensoriais e dos meios de comunicao para a produo e socializao de sentidos. O grande problema est na questo do acesso a esses meios e na forma de utiliz-los. Por vivermos numa sociedade hegemnica, onde poucos detm os modos e os meios de produo, estes acabam sendo os do-

A prtica educativa-crtica deve estar fundamentada na natureza e no potencial do ser humano e no importante papel da educao de possibilitar que cada um encontre em si prprio sua potencialidade. O sujeito s constri e reconstri sua realidade, quando se conscientiza de que pode faz-lo atravs da leitura e reescrita do mundo, da busca da sua prpria linguagem (textual, visual, sonora...) e da sua forma de expressar, dialogar, agir e refletir.
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nos dos plos emissores, cabendo s massas, na melhor das hipteses, a interpretao crtica desses meios e mensagens. Neste sentindo, Benjamim (1986) nos sugere duas categorias de anlise para essa problemtica: a primeira relacionada questo conjuntural, historicamente marcada pelo modelo fascista e pelos interesses do mundo capitalista e a outra relacionada questo da potencialidade tcnica que, por sua vez, no pode ser discutida fora do problema conjuntural. A capacidade de reproduo, de difuso de mensagem poderia se constituir num poderoso recurso para os ideais marxistas. Nesse sentido, o autor destaca, com muita eloqncia, o potencial do rdio quando diz:
Nas condies anteriores existia o livro, existia a palestra, existia o peridico; todos, no entanto, eram formas de comunicao que se distinguem em nada daquelas atravs das quais a pesquisa cientfica transmitia seus progressos para os especialistas. (BENJAMIN apud KONDER, 1989, p. 48).

do, arquitetar situaes e ambincias para a produo desses meios. A cibercultura desafia o currculo e os professores para o exerccio de autorias coletivas com seus alunos, pois ao contrrio das mdias de massa, atravs da Internet cada espao ou cenrio de aprendizagem pode se constituir como uma agncia de notcias. Desenvolvendo olhar tico crtico atravs da leitura, reflexo e re-edio da imagem. Neste contexto, a mediao pedaggica tem papel essencial para criar situaes e circunstncias nas quais os aprendizes possam desenvolver seus olhares crticos e expressar-se atravs das diversas linguagens com postura tica e consciente. Os meios de comunicao de massa esto muito presentes no nosso contexto. importante criar possibilidades plurais de leituras, anlises e novas reconstrues. Para isto, os professores podem utilizar algumas dinmicas: Discusses e reflexes coletivas: a partir de um tema relevante decidido em conjunto, todos (os alunos e professores) podem trazer imagens, cenas, para leituras em diversos ngulos, em pequenas equipes se o nmero de participantes for grande ou num nico grupo: Leitura contextualizada: sobre as imagens vistas, existe algo que pode ser relacionado com o nosso contexto? Algum tem algo para contar relacionado ao seu dia-a-dia? Quais so as suas sensaes diante destas imagens? O que chamou mais a sua ateno? Quais so as mensagens transmitidas? Qual o significado destas mensagens para voc? Algo pode ser relacionado com tica? Leitura crtica: quem o autor e o produtor das imagens? Quais seriam as mensagens das imagens para o produtor? Qual o pblico alvo que o autor quer atingir? Qual a inteno dele na divulgao destas mensagens? Qual o contexto histrico-social relacionado com as imagens? Quais os aspectos positivos e negativos em relao ao contedo e forma?
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Os meios de comunicao de massa no podem emitir a realidade sem a edio de informaes, pois necessrio filtrar. Entretanto, devemos nos perguntar quais os interesses que esto embutidos nas mensagens? Sero esses os interesses da maioria? Como podemos em nossas comunidades (escolas, universidades, ONGs, comunidades em geral) produzir mensagens em vrios meios? Mensagens essas que se contraponham s mensagens difundidas pelas agncias de notcias? Nesse contexto, fundamental perguntarmos ainda como professores e alunos lidam com as informaes emitidas pelos meios de comunicao? Se vivemos todos num mundo editado, porque no inclumos os meios de comunicao nas prticas curriculares? O currculo que forma o professor inclui a crtica e a produo miditica? Essas questes tornam-se cada vez mais urgentes, principalmente com a emergncia da cibercultura. Alm de conhecer a dinmica dos processos comunicacionais, como so produzidas as mensagens circuladas? Quais os interesses dominantes? Cabe ao trabalho docente no s fazer a crtica aos meios, mas, sobretu-

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A imagem no currculo: da crtica mdia de massa a mediaes de autorias dialgicas na prtica pedaggica

Leitura tcnica: quais os recursos utilizados para produo dessas imagens? O que mais chamou ateno visualmente? Quais so os aspectos que precisam ser melhorados? Como estas imagens poderiam ser aprimoradas? Re-edio e ao em conjunto: aps a leitura e anlise, uma outra etapa importante a reconstruo coletiva para uma nova abordagem em relao s imagens. fundamental, nesta etapa, incentivar a criatividade, colaborao, autonomia e autoria. Cada equipe ou o grupo todo pode escolher a forma e o contedo para re-editar a imagem. Para isto, importante definir um roteiro: 1. Contedo: quais so os fatos e pontos de vista que sero defendidos? 2. Forma: quais os textos, sons e imagens selecionadas que levem compreenso da mensagem desejada? Quais os cuidados para que o contedo desejado seja compreendido e a forma para apresentlo seja envolvente? 3. Tcnica: quais os recursos e tcnicas utilizadas para elaborao da imagem? Aps o roteiro, o grupo pode definir a forma mais conveniente para reconstruir a releitura das imagens vistas, por exemplo, atravs da dramatizao, filmagem, desenhos, pinturas, teatro de fantoches, jornal impresso, noticirio, pginas web, apresentaes multimdia, etc... Aps a ao coletiva para re-edio, fundamental que cada trabalho seja socializado e que novos comentrios sejam tecidos, principalmente que cada trabalho possa inspirar outros novos, tanto dos prprios autores, como tambm de outros pblicos receptores-emissores.

Consideraes finais Cabe a ns educadores e educadoras gestarmos prticas pedaggicas que valorizem prticas de significao em que a produo interativa de sentidos seja uma realidade de autoria. Devemos produzir sentidos e estimular a emergncia de rdios comunitrias, tevs universitrias, jornais e revistas locais, de forma autnoma e independente e a escola pode propiciar essa grande agncia. Para isto, cabe aos professores exercitarem a escuta sensvel (BARBIER, 1998), no que se refere interpretao que os alunos fazem frente aos meios de comunicao de massa. O aluno, que tambm um receptor do mesmo mundo vivido pelos professores, no idiota cultural. Logo, vai interpretar as mensagens, a partir de suas referncias que, muitas vezes, no so as mesmas dos professores. A aprendizagem se d a partir das vivncias e convivncias culturais, nos mltiplos espaos sociais, sendo a escola apenas um desses espaos. Mesmo sendo as mensagens emitidas em massa pelos meios de comunicao, estas no so as mesmas que circulam nos diversos universos da recepo. Cada sujeito leitor e receptor mesmo tendo acesso aos mesmos programas de tv, novelas, telejornais, desenhos animados ou textos impressos configura a mensagem de um jeito bastante singular. A interpretao e o entendimento dependem do universo cultural do receptor. A mensagem no somente o contedo emitido pelos emissores e sim, construda na interface emissor-receptor. Nosso desafio mediar essa interface com prticas no s de leitura, mas tambm de produo de imagens e de sentidos.

REFERNCIAS
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(RE)SIGNIFICANDO A PRODUO CONSTRUTIVA DO CONHECIMENTO: da epistemologia gentica epistemologia da complexidade


Ana Katia Alves dos Santos RESUMO O texto concebe a produo construtiva de conhecimento como organizada atravs da complexidade de processos bio-antropo-histrico-scioculturais. Prope a transcendncia da produo, dada a partir da epistemologia gentica para aquela elaborada pelo vis da epistemologia da complexidade. Discute o processo de investigao cientfica como implicado com a elaborao terica e seus postulados. Por fim, debate as possibilidades da produo de conhecimento sem vulgarizar nem sintetizar as aquisies da epistemologia gentica (to rica em vrios aspectos), mas considera suas descobertas e os problemas da derivados. Palavras-chave : Produo de conhecimento Complexidade Construtivismo Epistemologia Gentica Educao-Currculo Cincia ABSTRACT (RE)SIGNIFYING THE CONSTRUCTIVE PRODUCTION OF KNOWLEDGE: from genetic epistemology to complexity epistemology The text conceives the constructive production of knowledge as it is organized in the complexity of bio-anthropo-historical-social-cultural processes. It proposes the transcendence of this given production from the genetic one to the one elaborated by the edge of the complexity epistemology. It discusses the scientific investigation processes as entwined with the theoretical elaboration and its postulates. Finally, it debates the possibilities of the knowledge production neither vulgarizing nor synthesizing the acquisitions of the genetic epistemology (so rich in several aspects), but it considers its discoveries and the problems derived from them. Key words: Production of knowledge Complexity Constructivism Genetic Epistemology Education-Curriculum Science
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Pedagoga pela UCSAL; Especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao; Mestranda em Educao na FACED Faculdade de Educao UFBA. Professora do curso de Pedagogia da Faculdade Metropolitana de Camaari; professora e consultora do Ensino Fundamental. Linha de pesquisa: Filosofia, Linguagem e Prxis Pedaggica. Tel. 374.4419. Endereo para correspondncia: Rua Vinicius de Moraes, Q. 4, n. 5, Pedra do Sal 41620.300 Salvador/BA E-mail: anakatiassa@terra.com.br

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(Re)significando a produo construtiva do conhecimento: da epistemologia gentica epistemologia da complexidade

O ato do conhecimento, ao mesmo tempo biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social, histrico, faz com que o conhecimento no possa ser dissociado da vida humana .... (Edgar Morin)

Este trabalho resgata as reflexes que iniciei no ano de 2001, em pesquisa realizada na Universidade do Estado da Bahia, como conseqncia da formao no curso de especializao em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao, bem como o estudo realizado na disciplina Currculo como aluna especial do mestrado pela FACED UFBA no corrente ano e que, ao valorizar como referncia a Epistemologia da Complexidade (Edgar Morin) para tratar da produo de conhecimento que se opera na realidade do Ensino Fundamental, avancei no sentido de penetrar no pensamento provocativo moriniano a fim de sugerir uma outra perspectiva edificante desse nvel de ensino. Para isso, busquei investigar essa realidade a partir da reflexo crtica acerca das incertezas que a epistemologia gentica (Jean Piaget) e o scio-interacionismo (Lev Vygotsky) sugerem, se descrevemos sua forma de insero no cenrio brasileiro contemporneo, o contexto social de educandos(as) e educadores(as) e ainda a organizao curricular da maioria das escolas, sejam elas pblicas ou privadas. Naquela ocasio, procurei desenvolver proposies que favorecessem a validao da epistemologia da complexidade no contexto do nvel bsico de ensino, principalmente o fundamental, visto que a compreenso e o discurso que circulavam, at ento, entre os seus profissionais se estruturavam a partir da idia de que o construtivismo dizia respeito e se fundava apenas nos pressupostos tericos defendidos por Jean Piaget, Vygotsky, Wallon e seus seguidores. Esses eram os tericos definidos como construtivistas. A lgica das Verdades Absolutas, como habitual no cenrio educativo, era fato que estreitava a possibilidade de comunicao entre uma teorizao e outra. O estranho, ou diferente do j estabelecido como
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verdade, era (e ainda ) discriminado, desvalorizado, no ouvido. Historicamente essa defesa tambm se deu devido ao fato de que, na dcada de 50 (sc. XX) com a febre construtivista americana1, quando os Estados Unidos da Amrica percebem que seu atual modelo educacional, de base behaviorista, j no mais satisfazia s necessidades da sociedade vigente e que precisava ser repensado. A linha terica americana chega concluso de que a perda na corrida espacial contra a Unio Sovitica se deveu, principalmente, filosofia de educao russa que j buscava pensar o homem no como um mero receptor e acumulador de informaes, mas como sujeito atuante do conhecimento, capaz de ir alm das informaes, transformando-as; um homem capaz de construir conhecimentos, um ser que se antecipa frente aos limites impostos em seu espao-tempo e, por conseguinte, que alcana respostas bem mais significativas em relao, prioritariamente naquele momento, chegada no espao.2 Assim sendo, ao refletirem sobre seu atual modelo educacional, os americanos vo Genebra, espao onde est instalado o Centro de Epistemologia Gentica, coordenado por Jean Piaget, e ali se aproximam de uma nova concepo frente ao conhecimento e conseqentemente sobre a educao: a epistemologia gentica ou construtivismo3. No Brasil, o construtivismo surge, mantendo a tradio de copiar modelos americanos, e tambm por estar rompendo (1974/1975) com um modelo poltico autoritrio de governo, o militar. Entre 1978 e 1980, com o sentimento
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Essa expresso pretende evidenciar o momento de incorporao do discurso acerca da construo do conhecimento nas teorizaes de educao americana (mas s no mbito do discurso) visto que, na prtica, em sua trajetria histrica, no houve preocupao efetiva em pensar o sujeito como construtor. Sistema Nacional Salesiano de Ensino, 1998 (Encontro Internacional de Profissionais em Educao). Doutora Eliana Coutinho. Fita VHS. Termo corrente no cenrio educativo para fazer referncia s contribuies da epistemologia gentica, principalmente, bem como ao interacionismo scio-histrico.

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de abertura poltica, faz-se necessrio tambm que surjam teorias educacionais que reflitam essa nova fase de independncia e liberdade social. Dentre elas est o construtivismo, que se declara transformista e ainda um movimento comprometido com a mudana social. Aranha (1997, p.221) ao descrever e refletir acerca do perodo de transio democrtica, principalmente na dcada de 80, considerando as contribuies pedaggicas do momento vivido pela sociedade, afirma que:
... no campo da prtica, sobretudo nas escolas particulares, tem se destacado a implantao das teorias construtivistas. A teoria de Piaget j era conhecida pelos escolanovistas, principalmente os aspectos psicolgicos, mas na dcada de 80 passam a ser enfatizados (...). A esses estudos acrescenta-se a contribuio do russo Vygotsky e da argentina Emlia Ferreiro.

No entanto, a partir da dcada de 90 que o construtivismo ganha fora nos espaos escolares, principalmente com os avanos dos tericos espanhis, no sentido de estudo mais aprofundado, relativo a essa teoria e de suas reformulaes curriculares. As teorias construtivistas sero definitivamente eleitas norteadoras universais dos currculos escolares, principalmente a partir da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais. A defesa terica fundante se limita compreenso de que os construtivistas so: Piaget, Vygotsky, Wallon e seus seguidores como Emilia Ferreira e outros. Nesse sentido, me proporcionei o desafio de travar dilogos com a minha comunidade4, a partir de aprofundamento terico, refletindo sobre a possibilidade de validao de uma outra perspectiva construtiva para a produo de conhecimento dos sujeitos educandos(as) e educadores(as), bem como a partir da reflexo que venho realizando, do ponto de vista da filosofia e da psicologia da educao, das questes e problemas com que me deparo cotidianamente na minha prtica pedaggica. Sendo assim, para elaborar um pensamento sobre a produo de conhecimento no Ensino Bsico, defendo a tese que Ser construtivista no ser apenas e principalmente Piaget,

da mesma forma como o fez o professor Lino de Macedo5. Essa defesa inicia as minhas reflexes acerca da produo de conhecimento de natureza construtiva, visto que, neste trabalho, o caminho epistemolgico considerado se alicera, principalmente, na Teoria da Complexidade, que tambm assume como processo de estruturao e reestruturao do conhecimento e do sujeito que conhece a construo. Do ponto de vista do conhecimento, considerado como processo de incorporao de um contedo (ato ou representao do mundo) resultante da relao entre sujeito-cognoscente e objeto-conhecido (ou sujeito-sujeito) em seus aspectos scio-culturais, formadores da intelectualidade, so os agentes cognitivos, seres ativos no processo de conhecer (ao mesmo tempo classificadores, analisadores, processadores, construtores, reconstrutores do conhecimento) e no apenas meros receptores e/ou receptculos de informaes. O construtivismo uma forma de validar este ato ativo ou representao do mundo e da natureza humana, no como acabado, fixo, pronto, sem transformao nem movimento, destitudo de dialeticidade, imutvel. Ao contrrio, o construtivismo deve ser pensado como uma possibilidade de mudana no estado das coisas, sejam elas materiais ou simblicas (MACEDO, 2000). uma nova viso do mundo e da natureza humana (MATUI, 2000). transformar processual e relacionalmente o estado dessas coisas dadas como prontas e acabadas. Segundo Piaget (1990), o processo construtivo do conhecimento no concebido como algo predeterminado (nas estruturas internas cognitivas), mas resulta da efetiva interao entre o sujeito cognoscente e o meio do conheci4

Comunidade compreendida como o espao de atuao profissional, principalmente do Ensino Fundamental, o qual, para mim, fonte de preocupaes fecundas.

Fita VHS do Instituto de Psicopedagogia Galileu Galilei. Professor Lino de Macedo Doutor em Psicologia do Desenvolvimento da USP. Sua afirmao faz parte de argumentaes sobre o construtivismo e epistemologia gentica.

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mento6. Essa construo ocorre a partir do fator biolgico, gentico, no qual o pensamento7 evolui a partir do processo maturacional das estruturas mentais. O conhecimento resultante do desenvolvimento cognitivo, atravs de um sistema de alteraes que compreendem uma evoluo das funes psicolgicas que produzem mudanas significativas na forma como o sujeito interage com o meio. Piaget (1999, p. 13) esclarece que:
O desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e termina na idade adulta, comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se, essencialmente, para o equilbrio. Da mesma maneira que um corpo est em evoluo at atingir um nvel relativamente estvel caracterizado pela concluso do crescimento e pela maturidade dos rgos , tambm a vida mental e o conhecimento podem ser concebidos como evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto.

Dessa forma, teorizar sobre processos construtivos repensar os momentos da vida, individual e social, a partir de uma perspectiva que no seja a da reproduo, da cpia, do pensar esttico, atribuindo-lhes uma qualidade diferente de produo humana, rompendo com o usual e relacionando olhares e pontos de vista (MACEDO, 2000). Ao contrrio das posturas anteriores empirista e racionalista , o construtivismo valoriza o papel do sujeito na construo do saber, bem como sua interao efetiva com o objeto do conhecimento e com outros sujeitos. A bipolarizao, no processo de produo do conhecimento, repensada, enquanto os processos interativos na relao sujeito-objeto-sujeito pressuposto inicial. H, na educao construtivista, uma mudana radical de natureza qualitativa no processo ensino-aprendizagem, e na forma como a produo de conhecimento pensada. O ser humano construtivo aquele ser capaz de realizar mudanas, tentar novas solues para os problemas e situaes que se lhe apresentam na vida pessoal e grupal. So atores, atrizes, autores, autoras e crticos (as) da realidade, que percebem a complexidade da dinmica do mundo, buscando (re)constru-lo e (re)signific-lo.
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Desse ponto de vista, ao definir que ser construtivista no ser apenas Piaget8, compactuo com a idia de que outros importantes tericos nos brindam com suas posturas epistemolgicas tambm de natureza construtiva. Entenda-se, neste trabalho, epistemologia como teoria (aqui defendida como estudo crtico) do conhecimento de forma geral, ou gnosiologia, e de maneira especfica do conhecimento cientfico, seja dado a partir da perspectiva infantil (no caso da epistemologia gentica), seja na compreenso do adulto como, tradicionalmente, pensada. Do grego epistme, cincia, conhecimento mais logos, palavra, discurso. A epistemologia estuda mtodos, formas de pensamento e objetos de natureza cientfica. De acordo com Assman (1998), termo muito usado para referir-se discusso sobre como construmos nossos conhecimentos. Epistemologia um ramo da filosofia que investiga a origem, validade, incertezas e natureza do conhecimento. As questes iniciais que a organizam so: o que o homem? O que o conhecimento? Como o alcanamos? Dessa maneira, para exemplificar (sem desejar reduzir), consideremos as relaes construtivas entre indivduo-natureza-sociedadeconhecimento a partir dos seguintes pensadores: Lev Semyonovich Vygotsky, russo, que acreditava na construo do conhecimento a partir das interaes sociais e que d especial valor linguagem como estruturante de pensamento e de ao sobre o mundo e sobre o prprio homem. Para Vygotsky desenvolvimento humano e educao so dois fenmenos inseparveis, j que o que faz de um sujeito da espcie Homo um ser huma6

Segundo Coutinho (1998), para Piaget meio do conhecimento se refere a tudo que se dispe para o indivduo, enquanto desafio sua inteligncia e no em sentido genrico relativo ao meio ambiente. Sinnimo de conhecimento neste trabalho e na perspectiva de Piaget, Morin e Vygotsky. Defendeu a produo do conhecimento a partir das relaes construtivas entre sujeito-objeto, tendo como conseqncia principal o desenvolvimento biolgico-cognitivo do sujeito.

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no a incorporao dos elementos da cultura do meio social em que est inserido; Henri Wallon, francs, que desenvolveu trabalhos sobre o psiquismo humano com razes no materialismo histrico e dialtico. Para ele no pode haver separao entre o biolgico e o social por serem complementares. Sua grande originalidade foi ter abordado o estgio emotivo do ser humano que se caracteriza por sua passagem do orgnico ao psquico. a emoo indicadora dos primeiros sinais de vida psquica (COUTINHO, 1996); Sigmund Freud, que acreditava na forma no convencional de pensar a sociedade e o psiquismo humano, sendo este ltimo construdo de maneira consciente e inconsciente. Razo e desejo entrelaados; Jacques Lacan, que comeou a defender e divulgar suas idias aos sessenta e cinco anos, realizando uma releitura da obra de Freud, afirmava que a criana se desenvolve a partir das relaes que estabelece com os outros e no apenas, naturalmente, a partir do interior do ncleo familiar (como defendia Freud), A formao do eu no olhar do outro, disse Lacan; Paulo Freire, educador brasileiro, que props uma pedagogia da liberdade atravs, principalmente, do processo de alfabetizao das classes populares (conhecer para libertar-se) e da conseqente conscientizao das mesmas por estarem situadas num pas que, ainda hoje, apresenta sistema social marcado pela desigualdade e pela opresso. A viso de liberdade de Paulo Freire favorece a construo de uma sociedade solidria na qual a prtica poltica deve contemplar a idia de libertao da massa oprimida do Brasil e do Terceiro Mundo; Henry Giroux, americano, que teoriza sobre o processo de escolarizao (formao de professores(as) e currculo) a partir de uma perspectiva crtica de educao, defendendo a idia de que as escolas devem ser esferas pblicas, democrticas, capazes de formar os educandos na linguagem da crtica, da democracia e da possibilidade de

construir novos caminhos. Na fala de Paulo Freire9, Henry Giroux apresenta uma:
... postura epistemolgica, a qual exige que evitemos um modo ingnuo de interao com o objeto, o que caracteriza Giroux como terico esplndido sua insistncia para compreendermos os complexos relacionamentos entre os objetos. (...) O que eu gostaria de destacar sobre Giroux e sua compreenso integral do mundo e seu processo de transformao sua viso de histria como possibilidade. (...) no existe esperana sem futuro a ser feito, construdo.

Ainda nessa perspectiva construtiva de repensar o mundo e as produes humanas, em nosso caso particular a produo de conhecimento, cito Edgar Morin, filsofo, antroplogo e historiador francs, pensador que desenvolve estudo relacional entre cincias humanas, fsicas e biolgicas para compreender os problemas do homem e do mundo contemporneo10. contestador do paradigma cientfico positivista, cartesiano, reducionista e determinista que rege as academias e suas produes na atualidade. Como proposta, Morin sugere que uma reforma de pensamento ocorra atravs da reforma do ensino, partindo do ensino bsico, visto que essa reforma necessidade social bsica para a preparao de seres humanos-cidados capazes de resolver, pelo enfrentamento, as situaes problemticas desse tempo atual, (re) construindo-o. Ao dedicar ateno reforma do pensamento11 Morin se aproxima muito do que Piaget pretendeu e sugeriu: pensar o conheciEssa defesa de Paulo Freire est presente na apresentao, feita por ele, do livro Os professores como intelectuais Rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem, de Henry Giroux (1988, xv) 10 Fonte de dados biogrficos: Instituto de Estudos de Complexidade e Pensamento Sistmico. 11 Sinnimo de conhecimento neste trabalho e na perspectiva de Morin, Vygotsky e Piaget. Quanto palavra Reforma, sua importncia aqui de considerar a necessidade de buscar uma outra possibilidade de pensar o conhecimento, diferente da valorizada pelo sujeito Moderno, o qual afirmava que o conhecimento Racional, unicamente. Talvez a escolha do termo, por Morin, no tenha sido o mais feliz para a sua construo terica ao se referir s transformaes relativas ao conhecimento.
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mento a partir de uma nova perspectiva no esttica, mas dialtica e relacional. No entanto, h entre eles uma diferena radical no sentido da perspectiva epistemolgica. Primeiro: a idia mestra de Piaget consiste em compreender a formao dos mecanismos mentais na criana para posteriormente entender sua natureza e funcionamento no adulto. Suas preocupaes focaram a formao da intelectualidade, das operaes lgicas, da percepo, das iluses geomtricas, das noes de tempo, espao e nmero e, para encontrar explicaes, seu vis interpretativo foi a psicologia a partir do campo da gentica. Segundo: Piaget estudou o conhecimento cientfico pelo olhar da criana; seus estudos apresentavam como preocupao bsica saber de que modo a criana pensava cientificamente o mundo, ou como a criana elaborava o mundo e a si prpria, principalmente lgica e matematicamente. Por isso, dedicou especial ateno a proposies acerca do pensamento lgico-matemtico, alm, claro, do pensamento scio-moral. O modelo de conhecimento cientfico, pensado por Piaget, tinha suas razes histricas pautadas no modelo tradicional de cincia, ou seja na Cincia Moderna. O conhecimento para ser cientfico deveria ser matemtico, lgico, racional, objetivo, factual, verificvel, explicativo, universal. Um tipo de cincia oriunda das idias, principalmente, de Galileu Galilei (O necessrio quantificar), Francis Bacon ( necessrio experimentar os fenmenos, manipul-los para distinguir o verdadeiro do falso) e ainda Ren Descartes (A razo como princpio absoluto do conhecimento humano; Penso logo Existo; o ser racional estuda fatos observveis que podem ser submetidos aos processos de experimentao). Um dos editores12 da obra piagetiana afirma que Piaget se esforou para permanecer no terreno da cincia positiva e experimental. Nesse modelo de Cincia, os princpios matemticos, com sua preciso e rigor, seguem regras universais, fazendo com que a demonstrao de um teorema seja a mesma em qualquer tempo-espao e a resoluo de um problema se faa pelos mesmos caminhos em toda poca e lugar (CHAU, 1997).
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Sendo assim, Piaget universalizou a produo de conhecimento, investigou-a no distanciamento entre humano e processo histrico-cultural. Destituiu essa produo do contexto de vida no qual o sujeito est inserido, seja territorialmente localizado, seja pertencente a um grupo tnico especfico, situado em grupo economicamente desfavorecido, em condio sexual distinta; enfim, realizou parte do que a Cincia Moderna sempre defendeu: separar subjetividades dos processos cientficos. bem verdade que Piaget j introduz a importncia da afetividade no processo de produo do conhecimento, postulando implicitamente que o conhecimento no to matemtico e racional assim, e que a prpria matemtica carrega incertezas. No entanto, mesmo considerando o irracional na cincia13, sugerida ocultamente nas entrelinhas de sua teorizao, ainda assim, a mesma se apresenta limitada em diversos aspectos os quais ainda favorecem o modelo de cincia citado anteriormente. Newton Duarte (1996), ao realizar pesquisa na qual investigou ontologia, epistemologia e reflexo filosfica sobre o trabalho pedaggico, apresenta reflexes significativas que possibilitam, dentre outras, o pensamento crtico acerca da formulao piagetiana e a ausncia de uma anlise investigativa que se preocupe com a constituio de sujeitos histricos, perspectiva por muito tempo desvinculada das abordagens cientficas, valorizando, no entanto, a abordagem naturalista importada das cincias fsicas e biolgicas para as cincias humanas. Em seu artigo14, Duarte (1996, p.8) afirma que:
... mais importante, do que apenas superar os unilateralismos na anlise da relao sujeitoobjeto, buscar compreender as especificidades dessa relao quando sujeito e objeto so hist12 13

Ler prefcio da obra Seis estudos de psicologia (1999).

Sobre a temtica, ler Hilton Japiassu A presena do irracional na cincia. (2000).


14 Relaes entre ontologia e epistemologia e a reflexo filosfica sobre o trabalho educativo: estudo realizado, num projeto integrado que contou com o apoio do CNPq, entre agosto de 1996 a julho de 1998.

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ricos e quando a relao entre eles tambm histrica. No possvel compreender essas especificidades quando se adota o modelo biolgico da interao entre organismo e meio. (grifos meus)

o reflexa da sola pediosa sobre os pedregulhos). (...) no vejo outra explicao possvel (...) Voltando criana ...

Dessa forma, todo estudo est implicado com o seu mtodo de investigao. A epistemologia gentica, muito significativa em vrios aspectos, torna-se incerta, se considerarmos a idia de cincia nela implcita. Sendo assim, se assumirmos a complexidade do real e seu aspecto multifacetado (dimenso cultural, histrica, econmica, religiosa, mitolgica, poltica, afetiva, biolgica, natural), logicamente defenderemos que essa complexidade ser estendida aos processos de formao individual humana e que somente ela se organiza de tal forma, diferentemente dos animais que se organizam e constituem de maneira mais simples a partir, basicamente, da perspectiva biolgica; consideraremos que a epistemologia gentica parte tambm do mesmo princpio de organizao animal para elaborar suas explicaes acerca da produo de conhecimento que dado essencialmente humano. Para a mesma, o homem produz conhecimento mediante a lgica cognitivo-biolgica e esta ocorre atravs do respeito a etapas sucessivas de desenvolvimento; as estruturas mentais avanam somente a partir de sua construo progressiva. Esse princpio para o desenvolvimento cognitivo humano foi defendido por Piaget a partir de suas investigaes com moluscos (PIAGET, 1999, p. 100)15:
Para formarmos opinio sobre esse problema essencial, analisamos h alguns anos (depois de termos estudado anteriormente a zoologia dos moluscos, antes de fazermos a psicologia da criana) um caso interessante de adaptao senso-motora na Limnaea Stagnalis (e um caso que, apesar das aparncias, toca de perto a psicologia do desenvolvimento). A Limnaea Stagnalis um molusco de gua doce que apresenta uma forma alongada nos pntanos, mas que, nos grandes lagos de margens planas e pedregosas toma, ao contrrio, forma contrada e globulosa por causa dos movimentos que o animal faz, durante seu crescimento, para resistir agitao da gua (contrao do msculo columelrio, que est fixado espira, e aumento da abertura pela aplica-

Essa linha de investigao coloca, para antroplogos, historiadores, cientistas da educao e de reas preocupadas com o humano nos seus processos existenciais efetivos, a prpria teoria em discusso: como tomar modelos aplicados em animais para uso de seres to complexos como o homem? Como no valorizar em seus estudos a cultura humana e suas vrias dimenses e conseguir formular leis e princpios de formao e desenvolvimento humanos na ausncia das produes tipicamente humanas como a poltica, o mito, a religio, a economia, a emoo, enfim como desconsiderar a produo histrica no processo de formao do pensamento humano? Dessa maneira, mesmo valorizando as contribuies apresentadas por Jean Piaget, urge considerar que, numa realidade complexa, cultural, tipicamente humana, torna-se invivel elaborar explicaes para a produo de conhecimento pelo vis principal do fator biolgico. Izabel Petraglia (1995, p. 85), ao refletir sobre a teorizao de Morin, defende a idia de que toda criana capaz de apreender simultaneamente a complexidade do real; portanto, os vrios fatores da formao cultural-humana e de sua elaborao de conhecimento se d de forma multirreferencializada e relacional. O prprio Morin (1999, p. 49), ao refletir sobre a teoria piagetiana, considerou que a investigao organizadora da epistemologia gentica foi prematura ao cristalizar-se antes de ter percebido a fonte do conhecimento humano e a origem dos processos cognitivos como resultantes simultneos de auto-ecoorganizao, ou seja, da regulao do conhecimento no seio das interaes exteriores (culturais, histricas, antropolgicas). J para a epistemologia da complexidade, o conhecimento cientfico visto de um lugar diferente do da racionalidade instrumental. Primeiro, Morin (1999, p. 21) fortalece exatamente o
15 Apesar de ter iniciado suas investigaes ainda com 11 anos de idade, inegvel que os princpios edificantes de sua teorizao na fase adulta so basicamente os mesmos.

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contrrio: o conhecimento deve estar a servio da humanidade, pois, ao contrrio do que deflagrou Descartes, alm de racional, ele ... ao mesmo tempo biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social, histrico, poltico, mtico (...) no pode ser dissociado da vida humana e da relao social. O conhecimento metabiolgico e precisa ser concebido como tal. Sendo assim, preciso repensar a cincia e sua compreenso de verdade e falsidade, de racional e irracional. A Educao, seja ela em nvel nacional ou internacional, ainda mantm e perpetua formas duras, positivas de conhecimentos importadas das formas de produo da Cincia, a exemplo dos nossos processos de avaliao16 que ainda hoje valorizam a padronizao, o nivelamento e os conceitos simplistas que hierarquizam nveis de conhecer. Pensar como a criana constri o conhecimento, de modo que no fortalea o modelo de Cincia Moderna, validar tambm a Linguagem da Possibilidade17 de construes, (re)construes e (re)significaes e do reconhecimento da epistemologia da complexidade nos cenrios educacionais. , assim como nos alerta Macedo18 (2000, p.31), reconhecer que a ... construo do saber carrega tudo que lhe prprio: contradies, paradoxos, ambigidades, ambivalncias, assincronias, insuficincias, transgresses, traies, etc. A teoria da complexidade apresenta princpios epistemolgicos e ticos para uma nova conduta humana: o princpio dialgico (dualidade dentro da unidade), o princpio da recursividade organizacional (ou da causalidade circular), o princpio da representao hologramtica (o todo est nas partes e as partes esto no todo), o princpio da auto-organizao (simultaneidade de ordem e caos), o princpio da autopoiese (teia de processos que vai produzindo ingredientes, componentes e padres, caticos e ordenados, que se regeneram continuamente, atravs de suas interaes e transformaes) e o princpio da retroao ou retroalimentao (propriedade dos sistemas nos quais parte da circulao de energia e informao retorna sobre seu incio e, a partir da, se re-espalha e ricochete sobre o sistema).
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Dessa forma, a epistemologia da complexidade, conseqentemente, sustenta que o conhecimento humano no se constri de maneira simplista, ou seja, no se encerra em um nico aspecto e de maneira linear. O conhecimento construtivo no principalmente de natureza biolgica como defendia Piaget, nem principalmente social como afirmou Vygotsky, nem principalmente emotivo como considerou Wallon, nem principalmente inconsciente considerando a perspectiva terica freudiana. O conhecimento construdo Complexus, ou seja ele relacionalmente biolgico, social, emotivo, inconsciente, consciente, histrico, mtico, potico, poltico, espiritual, enfim, ele no uno, mltiplo, multifacetado e plural. (LA TAILLE, 1992) Complexus, em latim, significa o que tecido junto; portanto falar em complexidade assumir que o todo constitudo de fatores diversos, de partes que se interligam e alcanam a solidariedade19. Para compreender o potencial do conceito de Complexidade e entend-lo, no no sentido banal de aquilo que difcil, complicado, necessrio desconstruir a idia que contrape o complexo ao simples. O conceito de complexi-

16 Sendo que o processo de avaliao parte intrnseca do processo de ensino-aprendizagem e que, a partir dele, o conhecimento produzido (re)significado com vista a novas construes; impossvel pens-lo a partir da perspectiva exposta acima. 17 Expresso defendida por Giroux quando discute a necessidade da formao que rompa com um modelo autoritrio, opressor, de reproduo e linearidade na educao, buscando uma produo humana emancipatria. Para ele os agentes humanos possuem a capacidade de refazer o mundo tanto na dimenso individual quanto na luta coletiva.

Para evitar confuses, chamo a ateno para o fato de que cito dois autores de mesmo sobrenome: Prof. Lino de Macedo, o qual realiza estudos sobre a epistemologia gentica principalmente e Prof. Roberto Sidnei Macedo, que desenvolve estudos principalmente sobre epistemologia da complexidade e multirreferencialidade.
19 Este termo, quando utilizado por Morin, marca tambm a idia de interdependncia entre fatores. Necessidade de considerar o oposto, o diferente numa relao dialgica e dialtica.

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dade prope ruptura epistemolgica em relao ao cientificismo moderno e sua razo calculante. A complexidade , ento, referente a situaes, processos e fenmenos que so analisados na totalidade de seus elementos. H necessidade de se capturar as interaes existentes nos sistemas complexos, no pr-determinadas. Hugo Assman (1998, p.148) considera que:
... o conceito de complexidade se presta para inaugurar um novo paradigma explicativo noreducionista. A teoria da complexidade se ocupa de sistemas por exemplo, um sistema vivo cujo comportamento se caracteriza por aspectos no previsveis. O conceito de auto-organizao pretende, precisamente, referir-se maneira como, nos sistemas complexos e adaptativos, emergem nveis e propriedades que no se enquadram, em muitos casos, dentro do clssico princpio de causa e efeito, pelo menos no sentido de que os fatores co-determinantes so to mltiplos e variados que qualquer anlise requer um pensamento no-linear.

Por isso, o conhecimento produzido pela criana deve ser considerado e analisado em suas mltiplas e variadas dimenses e essa compreenso deve existir nos espaos educativos. Barbosa (1998, p.11) afirma que A questo fundamental persiste ainda hoje sobre a construo de uma teoria para a educao cujo objeto, (...) seja apreendido em toda a sua complexidade histrica, filosfica, sociolgica, antropolgica, psicolgica, econmica ..., que seja multirreferencial e de totalidade. A construo desse saber est implicado, nesse caso, com o mtodo hermenutico20, o qual realiza leituras plurais do seus objetos, busca realizar a leitura de sentidos e significados: observa e descreve o acontecimento, faz a interpretao das referncias subjetivas e pessoais, faz a leitura paradigmtica interpessoal e intersubjetiva, colocando em discusso diferentes interpretaes do fenmeno, realiza a leitura transpessoal e transubjetiva em que a busca do sentido explcito na linguagem (re)significado e (re)concebido. Esse outro saber abre-se perspectiva, essencialmente humana, de suas produes. Construir conhecimento , como esclarece Morin (2000), tentar excluir a simplificao prpria de um tipo de pensamento mutilante. A

complexidade no luta contra a incompletude. O que ela prope a eliminao da mutilao. O pensar complexo tenta a articulao, a identidade e a diferena dos aspectos fsicos, biolgicos, culturais, sociais, psquicos e espirituais na composio do humano. A produo construtiva de conhecimento deve valorizar as vrias dimenses de ser humano. Se, por exemplo, pensarmos que procede o fato de afirmar que todas as crianas produzem conhecimento de maneira universalizada, a partir, principalmente, da sua condio biolgica, psicolgica, como discutiramos o fato de considerar as diferenas tnicas para a produo do conhecimento? Ser que o educando negro, ndio ou mestio, quando situado num mesmo espao-tempo onde a cultura branca prevalece em todos os sentidos produz um mesmo conhecimento ou, ao produzi-lo, descaracteriza seu prprio acervo cultural? Quando educandos de distintas razes religiosa, sexual, situao econmica ou fisicamente portadora de necessidades produzem o mesmo conhecimento ou a situao histrica e poltica em que esto situados colabora efetivamente nesse processo de conhecer? Ou ainda, as crianas que se relacionam, efetivamente, com o conhecimento produzido pelo vis da informtica, ou seja, as que tm acesso s tecnologias da informao, produzem qualitativa e quantitativamente o mesmo tipo de conhecimento que aquelas que no tm esse acesso? Essas e outras questes so pensadas e percebidas no cotidiano e organizam a idia de que no possvel universalizar a produo de conhecimento e tom-la pelo vis, principalmente, biolgico. O conhecimento produzido a partir de uma perspectiva construtiva, porm em sua dimenso complexa e crtica de mundo. A proposta terico-prtica da educao construtiva deve garantir o respeito ao acervo scio-cultural do educando e o fortalecimento de sua identidade. importante valorizar as diversidades de interesses e as vrias possibilidades de explorao humana do mundo.
20 Parte da fenomenologia que se destina ao estudo do simblico.

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A epistemologia da complexidade comporta uma relao recproca entre os processos; dessa forma, desenvolvimento cognitivo e aprendizagens scio-culturais ocorreriam simultnea, histrica e contraditoriamente, conservando as particularidades daquele que produz o conhecimento. Nesse processo, no h risco de ecletismo infundado, visto que a identidade mantida. O que ocorre a solidariedade dos vrios aspectos constituidores do conhecimento humano. Morin (1999, p.29) v (...) com dificuldade a possibilidade de isolar o campo do conhecimento se temos necessidade de conceber as condies bio-antropo-scio-culturais de formao e de emergncia do conhecimento. A incerteza cognitiva fato humano, j que a complexidade um fato de vida e no um conceito terico. Ela corresponde multiplicidade, interao e ao relacionamento de sistemas e fenmenos infinitos que compem o mundo natural e social. Humberto Mariotti (2000) afirma que os sistemas complexos esto dentro de ns e tambm no exterior. Pela complexidade, o conhecimento produzido a partir da organizao celular, da organizao cognitiva e da apreenso do mundo exterior. Nessa relao, o sistema nervoso representa meio inseparvel das aes, reaes e apreenso do mundo. Ele se organiza a partir das seguintes funes: o crtex e o neocrtex so responsveis por fazerem associaes e inscries dos conhecimentos adquiridos, enquanto o sistema nervoso, que formado filogeneticamente, interage com o mundo exterior, significando ou (re)significando as produes culturais, histricas, sociais... Por isso, tambm, a produo de conhecimento no poderia ser principalmente biolgica, visto que o prprio sistema nervoso garante a presena das produes culturais na formao individual dos homens. O crebro o centro operacional ligado a terminaes sensoriais que recebe mensagens do exterior para o interior e vice-versa, a partir das comunicaes com parceiros e congneres. O desenvolvimento do crebro permite comunicao que tece a organizao familiar, social e cultural. na comunicao com o outro cultural e sua linguagem produzida, que o conhecimento ocorre.
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O aparelho neurocerebral, dessa forma, entendido tambm na sua dimenso subjetiva. O conhecimento apresenta amplas possibilidades de ser elaborado. Os aspectos religiosos, emocionais-afetivos, mticos, poticos, so facilmente produzidos cognitivamente, j que contam tambm com a subjetividade neurocerebral para acontecer. Para Morin (1998, p. 85), o conhecimento humano pode ser desenvolvido de maneira inusitada e curiosa. O homem dotado de motorium, sensorium e tambm esprito, por isso, entend-lo na universalidade tarefa perigosa e de poder simplificante. H uma trplice aliana entre crebro esprito cultura, e que essas trs dimenses da constituio humana orientadora da produo de conhecimento. Dessa maneira, o pensamento produzido na multiplicidade de seus fatores. Ele unomltiplo, aberto cultura, emoo, ao mito, religio, poesia, verstil, complexo. O pensamento mobiliza suas aptides, sejam elas cognitivas, histricas, poticas, mticas, para ser elaborado e enfrenta a complexidade de acontecimentos em relao interativa simultnea. Utiliza suas capacidades criadoras para reconhecer os princpios norteadores da sua elaborao. O pensamento surge e produzido relacionalmente. O pensamento mobiliza integralmente o ser e valoriza a sua histria de vida, sua formao no seio da cultura e suas prprias possibilidades dialticas de se relacionar com o mundo, sem a primazia deste ou daquele aspecto da constituio humana. Assim, unidade complexa como o ser humano, multidimensional. O homem produz conhecimento ao mesmo tempo biolgicocognitivo, social, histrico, afetivo-emocional, religioso, poltico-econmico, cultural. Essas dimenses assumem a solidariedade para que o respeito complexidade acontea. O conhecimento humano unidade na diversidade, diversidade na unidade. racionalidade e afetividade, mito e delrio (demens); trabalho e jogo (ludens); emprico mas tambm o do imaginrio (imaginarius); econmico mas tambm do consumismo (consumans); prosaico

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e da poesia; do fervor, do xtase, do amor e da participao (MORIN, 2000). A transformao epistemolgica na Educao, a partir do Ensino Bsico, tem a ver com o repensar quem o ser humano, que conhecimento produz e como produz, compreendendo-

o a partir de uma cosmoviso que valorize os aspectos sociais, histricos, culturais, antropolgicos e biolgicos. Multirreferencializar o conhecimento , portanto, ampliar as possibilidades de uma formao cada vez mais humanizante nesse nosso tempo.

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Ceclia Maria de Alencar Menezes

EDUCAO CONTINUADA DE EDUCADORES: SUPERANDO AMBIGIDADES CONCEITUAIS


Ceclia Maria de Alencar Menezes RESUMO Este artigo trata da presena de termos e concepes no discurso cotidiano nas escolas e nas instncias de administrao da educao continuada de educadores. Tem como objetivo principal proceder a uma anlise reflexiva de termos e conceitos que envolvem a temtica e os fundamentos da educao continuada de educadores, destacando-se o seu enfoque pedaggico. Apresenta ainda algumas reflexes sobre o significado e as ambigidades no uso destes termos, a partir da dinmica em que estes se estabelecem e se modificam no contexto histrico do processo educacional, buscando auxiliar o leitor a situar-se em relao temtica. A idia central que a educao continuada pode contribuir pedagogicamente para o desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores, produzindo mudanas no seu fazer pedaggico, a partir do entendimento acerca das concepes subjacentes s prticas de formao profissional e comprometimento dos educadores com a mudana e com a construo contnua de sua educao, buscando dar significado teoria vinculada prtica. Palavras-chave: Reciclagem Treinamento Aperfeioamento Capacitao Educao permanente Formao continuada Educao continuada ABSTRACT CONTINUED EDUCATION OF EDUCATORS: OVERCOMING CONCEPTUAL AMBIGUITIES This paper approaches the presence of terms and conceptions in the daily discourse in schools and administration instances of the continued education of educators. Its main goal is to proceed to a reflective analysis of terms and concepts that encompass the thematic and foundations of the continued education of educators, with emphasis on the pedagogical
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Pedagoga e especialista em Orientao Educacional pelo CEPOM; mestre em Educao e Contemporaneidade pela UNEB; professora do Programa de Ps-Graduao Lato Sensu dos Cursos de Especializao em Docncia do Ensino Superior da Associao Baiana de Educao e Cultura ABEC/Fundao Visconde de Cairu - CEPPEV e Especializao em Educao e Tecnologias da Comunicao e Informao do Departamento de Educao Campus I, da Universidade do Estado da Bahia UNEB. Endereo para correspondncia: Alameda Praia do Suape, Qd. J, Lt. 31, Stella Maris 41600.030 Salvador/BA. E-mail: cecimenezes@yahoo.com.br.
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Educao continuada de educadores: superando ambigidades conceituais

approach. It also presents some reflections upon the meaning and ambiguities in the use of these terms, from the dynamic in which these self-establish and modify in the historical context of the educational process, aiming at helping the readers place themselves regarding the thematic. The central idea is that continued education can contribute pedagogically to the personal and professional development of educators, producing changes in their pedagogical doing, departing from the understanding about the conceptions subjacent to the practices of professional education, and educators compromise with the change, and with the continuous construction of their education, aiming at signifying theory tied to practice. Key words: Recycling Training Development Qualification Permanent education Continued training Continued Education Introduo O momento atual tem-se caracterizado como um momento de reflexes e indagaes acerca do modelo de pensamento baseado na racionalidade ocidental, o qual difundiu, ao longo dos anos, uma viso fragmentada do ser humano, que se reflete na educao e, dialeticamente, na educao inicial e continuada dos educadores.1 Estamos no incio do sculo XXI: faz-se necessria, portanto, uma nova concepo da vida e da educao, sem fragmentaes e vazios. Para Morin (2001), ela deve ser baseada na conscincia do estado de inter-relao e interdependncia essencial de todos os fenmenos fsicos, biolgicos, sociais e culturais, distante do paradigma dominante de cincia, que nega o carter cientfico a todas as outras formas de conhecimento provenientes do senso comum e das humanidades ou estudos humansticos.2 Nesta perspectiva, cada indivduo singular contm e est contido no todo do qual faz parte, constituindo-se um ser envolvido por questes multirreferenciais de dimenses histricas, econmicas, polticas, sociolgicas, filosficas, religiosas, dentre tantas outras. Este ser tem sido impelido a se informar sobre todos os acontecimentos, lanando-se em novas aprendizagens a cada dia, a fim de poder acompanhar as mudanas, agindo e interagindo com elas, sendo, por isto, capaz de assumir compromissos
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com a mudana e com sua educao no contexto local e social mais amplo, como afirma Freire:
Somente um ser capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admir-lo para, objetivando, transform-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria criao; um ser que e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente este capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, 1981, p.17)

Este estudo foi feito em funo da minha Dissertao (Mestrado em Educao e Contemporaneidade UNEB), sobre o tema A contribuio pedaggica da educao continuada em tecnologias para educadores do ensino fundamental: o caso da Escola Municipal Novo Marotinho, realizada sob a orientao do Prof. Dr. Jacques Jules Sonneville. A problemtica epistemolgica contempornea tratada nesta perspectiva por Santos (1996), que inclui entre os estudos humansticos os histricos, filolgicos, jurdicos, literrios, filosficos e teolgicos. Embora essa questo perpasse a educao continuada, no constitui a preocupao central deste trabalho, tampouco se encerra sob essa tica. H autores que, ao contrrio de pensar em conferir cientificidade aos diferentes tipos e modos de conhecimento emergentes na trama histrico-social, atribuem estatuto de conhecimento aos diferentes modos de elaborao e significao que possam contribuir sobremaneira para o fim da hegemonia do discurso cientfico pautado em princpios e mtodos absolutos por via da objetividade para validao do conhecimento e consecuo da verdade.

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A condio de vida ps-moderna3 se caracteriza principalmente, pela dificuldade de sentir e representar o mundo, onde viver o presente e falar sobre o futuro se configura num desafio individual, sempre, segundo Santos (1996, p.36), produto de uma sntese pessoal embebida na imaginao. como se a lgica e a imaginao falhassem ao representar a realidade, e alguma coisa estivesse esvaziando, desfazendo, de forma muito acelerada, devido, principalmente, insero dos aportes tecnolgicos em nosso viver, o que Bastos (1998, p.15) chama de o mito das novas tecnologias como formadoras do admirvel mundo novo, importadas indiscriminadamente para solucionar problemas fora de contextos regionais e sociais. Portanto, tem sido necessrio compreender que a vida o movimento constante que envolve uma srie de experincias para que se possa reconhecer, ressignificar e fazer aprendizagens significativas, e no um problema a ser resolvido a partir de solues mgicas advindas das tecnologias, bem como repensar o papel da educao escolar e da educao continuada de educadores. Este trabalho tem como objetivo proceder a uma anlise reflexiva sobre o significado e as ambigidades no uso de termos e conceitos que envolvem a temtica e os fundamentos da educao continuada de educadores, destacandose o seu enfoque pedaggico. A idia central que a educao continuada pode contribuir, pedagogicamente, para o desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores, produzindo mudanas no seu fazer pedaggico, a partir do entendimento das concepes subjacentes s prticas de formao e do compromisso dos educadores com a mudana e com a construo contnua de sua educao, buscando dar significado teoria vinculada prtica. Existe, na linguagem referente educao continuada de educadores, a presena de termos e concepes no discurso cotidiano nas escolas e nas instncias de administrao da educao. Decorre da a necessidade premente de apresentarmos algumas reflexes sobre as ambigidades no uso destes termos, a partir da dinmica em que estes se estabelecem e se modificam no contexto histrico do processo

educacional, com vistas a auxiliar o leitor a situar-se em relao temtica, sem pretender, no entanto, uma reviso exaustiva. Esta perspectiva de reviso pertinente, dada a prpria dinmica da pesquisa em educao e pelo que ela representa, enquanto tentativa de alcanar a compreenso de que com base nos conceitos subjacentes aos termos que as decises so tomadas e, conseqentemente, so propostas, justificadas e realizadas aes de educao continuada para educadores. Reciclagem, treinamento, aperfeioamento, capacitao, educao continuada: de que estamos tratando? Dentre os termos mais comuns encontrados, seja nos discursos dos educadores nas escolas, seja entre os envolvidos na administrao da educao, selecionamos para anlise, neste trabalho, por se constiturem nas maiores ocorrncias em diferentes contextos, os seguintes termos: reciclagem, treinamento, aperfeioamento, capacitao, educao permanente, formao continuada, educao continuada, os quais examinaremos a seguir, a partir de sua concepo subjacente e seus desdobramentos. O termo reciclagem, principalmente na dcada de 1980, sempre esteve muito presente nos discursos, na mdia e como expresso das aes de rgos pbicos e privados, envolvendo profissionais das mais diferentes reas de atuao, incluindo a de educao. Encontramos no Aurlio o verbete reciclagem com a significao de atualizao pedaggica, cultural, para se obterem melhores resultados (FERREIRA, 1988, p.554). O fato de apresentar apenas um significado para o ter-

Existem divergncias tericas quanto ao conceito de psmoderno entre os estudiosos da atualidade, dentre os quais podemos citar Harvey (1994), Jameson (1989), Lyotard (1989), Boaventura Santos (1996), por se caracterizar em perodo de transio e mudanas na sensibilidade, nas prticas e nos discursos que so diferenciados de pressupostos, experincias e proposies de um perodo anterior, a modernidade.

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mo e, ainda, ter implcita uma concepo consagrada do senso comum, de que, para haver reciclagem, preciso haver profundas alteraes, existindo a possibilidade de manipulao, passvel de destruio, para posterior atribuio de nova funo ou forma, parece-nos comprometer o teor das aprendizagens dos educadores. Seno, vejamos. Reciclagem um termo que vem sendo utilizado para caracterizar processos de modificao de objetos ou materiais: papis, copos e garrafas reaproveitados para outras finalidades, ou at mesmo o lixo, a parte orgnica, processada para ter nova funo como adubo. Observamos, a partir desses exemplos que, neste processo, o material est sujeito a alteraes radicais, o que incompatvel com a idia de atualizao, sobretudo de atualizao pedaggica. A adoo desse termo e sua concepo em nosso meio educacional, segundo Marin (1995), levaram proposio e implementao de cursos rpidos e descontextualizados, palestras e encontros espordicos que absorviam reduzidas abordagens do universo educacional, de forma superficial, desconsiderando os saberes dos educadores. Entretanto, a autora considera possvel que, em alguns casos (as excees regra), tais aes tenham apresentado resultados, apesar de seu ponto de partida ter sido equivocado. A nfase nos cursos de reciclagem para educadores, portanto, mais que um modismo do discurso pedaggico, reiterava e fomentava a diferenciao entre aqueles que deles participavam e os que no eram envolvidos nesse processo de atualizao. Assim sendo, fica claro, hoje, que a adoo da concepo e do termo aqui em exame levou a atuaes, no mnimo, inadequadas quanto s propostas de atualizao pedaggica dos educadores. Os debates que envolvem as aes educativas e seus significados sinalizam para a reduo e desaparecimento do termo, sobretudo no discurso dos educadores. Outro termo que se pode incluir nessa tendncia, entre os educadores, o termo treinamento, que tem por sinnimo tornar destro, apto, capaz de determinado trabalho que se deve
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concluir num prazo estabelecido e, algumas vezes, por castigo. Esse termo traz implcita a noo de automatismos, no que tange ao treinamento de msculos ou de aes especficas e repetidas, treinamento de animais e modelagem de comportamento. No entanto, tais noes no se aplicam educao e, segundo nos alerta Scheffler (1974), a metfora dos moldes no compatvel com a atividade educativa, visto que o uso de moldes fixado, previamente, permanecendo constante durante todo o processo. Tal procedimento, portanto, parece ser inadequado para a natureza humana. Rejeitar a noo de moldes selecionados significa entender que tudo passvel de transformao e os planos educativos devem conter a idia de serem modificados pelas prprias tentativas de execut-los. Em se tratando, portanto, de educadores, existe inadequao no contexto de aquisio dos aportes profissionais, como treinamento, quando desencadearem aes com finalidades meramente mecnicas, distanciadas de manifestaes inteligentes e emotivas. Por isso, at mesmo as questes envolvendo a aquisio de habilidades e competncias vm sendo alvo de novas discusses acerca da profissionalizao docente, pois no estamos, de modo geral, to somente ocupados em modelar comportamentos ou esperar reaes padronizadas; estamos ocupados em educar pessoas que exercem suas funes profissionais pautadas pelo desempenho do corpo fsico, da emoo e da inteligncia, e no apenas pela expresso de um deles em detrimento dos demais. No cenrio brasileiro e na fala de alguns pesquisadores, possvel notar a presena de propostas que procuram colocar a formao terica do educador apenas na dependncia dos problemas prticos que ele enfrenta em seu cotidiano escolar. De acordo com Freitas (2002), no o caso de eliminar-se a formao terica (e poltica) do profissional, convertendo o educador num prtico, porque a questo no reside no fato de se aumentar a prtica em detrimento da teoria ou vice-versa. O problema consiste na adoo de uma nova forma de produzir conhecimento no interior dos cursos de formao inicial e continuada de educadores.

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Diante da necessidade de buscar alternativas para esse problema, oportuno evidenciar que, atravs do treinamento em servio, corremos srios riscos de substituir a formao prservio pela formao em servio, assumindo novamente uma tendncia perigosa diante do empobrecimento da formao do profissional da educao, limitada a cursos prticos de curta durao ou imerso acrtica na realidade da escola, durante sua preparao profissional. Alm do mais, em nenhum momento tais propostas de treinamento contemplam a deciso de dar mais tempo ao educador para refletir sobre sua prtica no interior da escola, considerando, inclusive, a necessidade permanente de repensar teoria e prtica, a partir da devida compreenso terica, e possibilitando, assim, alternativas adequadas para o bom desempenho das funes docentes. Vejamos, agora, um termo de maior abrangncia que envolveria todos os aspectos do desempenho das funes docentes: aperfeioamento. Segundo Ferreira (1988), o termo significa tornar perfeito ou mais perfeito, acabar com perfeio, concluir com esmero, completar ou acabar o que estava incompleto, adquirir maior grau de instruo ou aptido, emendar os prprios defeitos, corrigir-se, emendar-se. De incio, destacamos algumas inadequaes de significados nesse termo quando pensamos na educao e no processo educativo como aquele conjunto de aes que seria capaz de completar e tornar perfeitos todos os envolvidos nela. Por conseguinte, cabe evidenciar que, quanto profisso docente, h possibilidades de melhoria, mas sempre h muitos limites para todos. Podemos citar, como exemplo resultante dos limites que dificultam as aprendizagens dos educadores e, conseqentemente, dos educandos, a noo de que a perfeio na atividade educativa significaria no ter falhas. Por isso, entendemos que, em educao, preciso abandonar essa noo de perfeio e conviver, efetivamente, com a concepo de erro construtivo4, parte intrnseca do processo de aprendizagem, em razo de que a noo de perfeio resulta em interferncias tanto na aprendizagem dos educandos quanto na atualizao pedaggica dos educadores.

Assim, de acordo com Marin (1995), possvel pensar em aperfeioamento no sentido de corrigir-se, adquirindo maior grau de instruo. Neste caso, podemos entender ser possvel abandonar alguns saberes, possibilitando a aquisio de outros5, de forma que aes e pensamentos incoerentes e desnecessrios possam ser substitudos por outros mais relevantes, pautados na razo e no bom senso, exigncia da profisso docente, segundo Freire (2002). Desta forma, deve-se ter clareza quanto necessidade de procedimentos mais adequados, afastando-se da concepo que permeia os cursos de aperfeioamento profissional, de que seria suficiente adquirir peridicos estoques de novas informaes e noes pedaggicas para aperfeioar os conhecimentos adquiridos. em torno tambm desta idia de aquisio de pacotes de novas informaes e teorias pedaggicas que se constitui tambm o termo capacitao. Segundo Ferreira (1988), h mais de uma forma de conceber as aes de capacitao. Dois so os grupos de enunciados: por um lado, tornar capaz, habilitar, e, por, outro lado, convencer, persuadir. O primeiro grupo traz indicativos afins com a idia de continuidade do processo educativo profissional, pois parte da noo de que, para exercer as funes de educadores, preciso que as pessoas se tornem capazes, que adquiram as condies de desempenho nas atividades intrnsecas profisso. Nessa vertente, o termo capacitao indica aes para obter patamares mais elevados de profissionalizao, e
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Essa uma noo que evidencia uma nova disposio para a mudana de concepo sobre o erro. A idia segundo a qual os conhecimentos so construdos a partir do levantamento de hipteses que podem vir a ser confirmadas ou no o que se configura como erro, parte deste processo de construo de conhecimentos, numa perspectiva construtivista, de acordo com o pensamento de Piaget (Apud La Taille, 1992). Trazemos referncia ao saber-fazer da auto-reflexo crtica e ao saber-ser da sabedoria, nos quais os educadores se apiam para agir ou conhecer, de acordo com o pensamento de Freire (2002). Tais pensamentos podem nos ajudar numa leitura crtica das causas da degradao humana e da razo de ser do discurso da globalizao.

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nos leva a pensar numa ruptura com concepes segundo as quais a dedicao ao magistrio est relacionada ao dom inato, ou ainda em semelhana ao sacerdcio. O raciocnio contrrio, no entanto, deve ser utilizado para refletir sobre o segundo grupo de significados, tendo em vista que a profissionalizao crescente precisaria caminhar no sentido exatamente oposto, o do convencimento ou persuaso. Os profissionais da educao no podem e no devem ser persuadidos ou convencidos de idias; eles devem conhec-las e analis-las, no dizer de Freire (2002), desenvolvendo a curiosidade crtica, insatisfeita e indcil, para at mesmo aceit-las, mas mediante o uso da razo. De outra forma, por convencimento ou persuaso, estaria ocorrendo doutrinao, no sentido pejorativo do termo, ou seja, inculcao de idias, processos e atitudes como verdades a serem simplesmente aceitas. A adoo dessa concepo desencadeou, entre ns, de acordo com Marin (1995), inmeras aes de capacitao, visando venda de pacotes educacionais ou propostas fechadas, aceitas acriticamente em nome da inovao e da suposta melhoria. Entretanto, o que se tem presenciado, durante e aps o uso de tais materiais e processos de aquisio de conhecimentos, so conseqncias que apontam e definem faculdades constitudas e institudas, tais como: conhecimento, competncia e habilidade, em detrimento de uma dinmica, um processo, faculdades em constituio e instituintes. Esta a diferena mais significativa entre uma concepo pedaggica centrada em noes como processo, experincias e ensino/ aprendizagem e aquela, que se ocupa apenas do produto ou dos resultados dos pacotes educacionais. Por fim, trataremos de examinar os termos educao permanente, formao continuada e educao continuada, pois h muita similaridade entre eles, na medida em que se manifestam a partir de outro eixo para a educao ao longo da vida dos educadores, para a pesquisa em educao, e para os compromissos institucionais educacionais dos profissionais que atuam em todas essas reas.
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A idia de educao permanente no recente. De acordo com Gadotti (1981), seria preciso remontar a 600 anos a. C. , mais exatamente a Lao-Ts, para quem todo estudo interminvel, para achar as origens da noo de permanncia na histria da educao. Ou, ainda, podemos encontr-la no mito de Prometeu e na repblica ideal de Plato. Para o mesmo autor, h na idia de educao permanente um fenmeno estranho: por um lado, apresenta-se como nova, ligada noo de progresso, desenvolvimento, crescimento, portanto, mudana e ao projeto da modernidade; por outro, justifica-se pelo passado, o que jamais foi feito e o que sempre se fez, concepo ligada ao senso comum. A educao permanente retoma o mito da educao, ligado utopia6 social segundo a qual o homem se liberta atravs do conhecimento. Para Gadotti (1981, p.57), O mito da educao no pra de alimentar as utopias, na esperana de vencer a finitude e a dialtica da existncia humana. O acesso ao conhecimento representaria, portanto, o meio de unir todos os homens, bem como o meio de cada um atingir sua humanizao. De tempos em tempos, o mito reaparece, ressignificado, quando uma sociedade busca a soluo para seus problemas no presente. Desta forma, podemos observar que projetos utpicos, num determinado contexto, podem se tornar realizveis noutros. As idias de Comnio, no sculo XVII, por exemplo, quanto ao acesso do homem ao saber durante toda a vida, talvez utpico naquele contexto, ressurgem na linguagem utilizada em documentos do sculo XX, relativos educao permanente. Escreve Comnio:

Em sua origem etimolgica, o termo utopia ambguo e pode designar: terra que no existe em parte alguma ou terra da felicidade. O termo nasce com Thomas More (Das condies de uma repblica tima ou da nova ilha Utopia, 1516, apud Piletti, 1997) e serviu para designar obras com um mesmo perfil: a busca de uma sociedade perfeita. A utopia social pode ser entendida como a expresso de uma vontade de construir uma sociedade fundada na felicidade.

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Almejamos que possa ser integralmente ensinado e, dessa forma, ascender humanizao completa, no apenas um homem, ou muitos homens, mas todos os homens em conjunto e cada um isoladamente, jovens e velhos, ricos e pobres, nobres e plebeus, homens e mulheres em resumo, todo o ser humano; para que, finalmente, todo o gnero humano seja instrudo, qualquer que sejam, sua idade, estado, sexo, nacionalidade... Assim como o mundo todo uma escola para todo o gnero humano, do comeo ao fim dos sculos, assim como a idade de cada homem uma escola, do bero ao tmulo... No h idade para aprender, e os limites impostos ao homem pela vida e pela aprendizagem so os mesmos. (COMNIO, 19577, citado por GADOTTI, 1981, p.57)

Os documentos que tratam de um projeto global de educao permanente no sculo XX aparecem, pela primeira vez, no incio da dcada de 1970. Neste perodo, a viso da educao proposta pela UNESCO e pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico da ONU OCDE teve como foco central o crescimento econmico e o otimismo. A UNESCO publicou, em 1972, o re1atrio de Faure sob o ttulo Aprender a Ser, sendo da OCDE, um ano depois, o relatrio sobre Educao Recorrente. No incio da dcada de 1980, os discursos globais sobre educao permanente sofreram uma recesso e permaneceram assim at o decnio de 1990, quando voltaram a ser evidenciados. Em 1994, o termo de referncia, a educao permanente para todos, foi escolhido pela UNESCO como principal estratgia a mdio prazo do perodo 1996-2001. Dois anos mais tarde, em janeiro de 1996, a Conferncia dos Ministros de Educao da OCDE publicou o comunicado: Fazendo com que a educao ao longo da vida seja uma realidade para todos, no qual se propunha aos pases membros empenho e realizaes nessa direo durante os cinco anos seguintes. Nesse mesmo ano, a UNESCO lanou outro relatrio da Comisso Internacional, denominado Educao, um tesouro a descobrir, reforando o tema (DELORS, 1998). O retorno proposta da educao permanente, na dcada de 1990, de acordo com Pal-

ma (2000), deve-se a trs motivos: o crescimento geral das aspiraes de aprendizagem de homens e mulheres e a demanda social por maiores competncias, a crise geral do trabalho e a globalizao de nossas vidas. A autora segue apontando que as sociedades emergentes so muito diferentes das sociedades em que se produziram os primeiros discursos sobre educao permanente, e que a atual multiplicidade de vozes cientficas e a incerteza nas solues tecnolgicas e cientficas, tanto para macro como para microproblemas, criam novas exigncias para os sujeitos. Assim, podemos concluir que a crise do desemprego, a demanda por novas qualificaes e uso de tecnologias, a negociao social quanto diviso do decrescente volume de trabalho remunerado, a recomposio de papis ocupacionais, a ocupao qualitativa do tempo livre, o direito participao e cidadania dos idosos, bem como a redefinio de gnero no mundo do trabalho podem constituir-se fortes elementos para transformar a demanda da educao permanente numa perspectiva nova. Nessa direo, possvel examinar a concepo do termo formao continuada bastante utilizado por autores brasileiros e estrangeiros como Nvoa (1992) e Perrenoud (2000, 2001). Encontramos em Ferreira (1988, p.304) o verbete formao como ato ou efeito ou modo de formar; maneira porque se constitui uma mentalidade, um carter ou conhecimento profissional. Por isso, importa perceber criticamente que a formao no deve enfatizar apenas o externo, o superficial, o dar forma a algum, mas preciso reconhecer, conforme Azevedo e Macedo (2000, p. 172) que ... o ato formativo requer, para ser coerente, uma constante reflexo sobre si mesmo sob pena de transformar-se em meras prticas receitadas e petrificadas. Um panorama acerca das concepes e aes decorrentes do uso do termo formao nos dado por Chantraine-Demailly (1992), que distingue a formao continuada dentre os modos de socializao, com duas categorias de
7 COMNIO, J. Didacta Magna. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1957.

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aes formais e informais , cuja funo consciente a de transmisso de saberes e de saber-fazer. Ao contrrio da educao permanente, essa concepo de formao continuada prev a separao entre tempo escolar, preparao para a vida e tempo de exerccio profissional da vida, direcionada para a mudana. Essa autora apresenta quatro modelos ideais de formao: as formas universitria, escolar, contratual e interativa-reflexiva, utilizadas como referencial para analisar as aes de formao continuada na Frana. Outros modos de socializao, relacionados concepo de educao continuada e deixados de lado por Chantraine-Demailly, compem uma viso mais completa desses processos no locus do prprio trabalho cotidiano, de maneira contnua, sem interrupes, uma verdadeira prtica social de educao mobilizadora de todas as possibilidades e saberes dos educadores. Essa perspectiva cada vez mais aceita e valorizada, porque a educao continuada que prepara adultos para que adquiram conscincia crtica da sociedade em que atuam e possam transform-la. Vale ressaltar que, segundo Palma (2000), historicamente, graas existncia da educao de adultos, chegou-se em parte ao conceito de educao permanente, considerando-se, hoje, a educao de adultos um captulo dela. Assim, a educao continuada equivale ao prolongamento do sistema escolar ao longo de toda a vida, segundo o interesse do indivduo e a solicitao da sociedade. Concordamos com esta definio da referida autora, pois a educao continuada no se restringe ao sistema formal ou profissional, mas, antes, engloba todas as atividades da vida social que so ou podem ser portadoras de educao. Na opo pelo termo educao continuada, entretanto, preciso atentar para o carter ideolgico presente na educao ao longo da vida, ainda que no seja o ponto de vista ideolgico o foco das discusses desenvolvidas neste trabalho. A teoria de Habermas (1993) pode nos auxiliar no entendimento de que existe, hoje, uma racionalizao a servio da dominao, em que a tcnica e a cincia encarregam-se de uma
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modernizao que se estende, pouco a pouco, a todos os domnios da existncia, inclusive ao sistema educacional. Quando esta busca pela modernizao acelerada se impe ao homem, verifica-se o carter ideolgico subjacente a ela, levando o homem a mudar de registro, a todo momento, passando de uma relao de interao8 a uma atividade racional referente a um fim. Este processo, segundo Milton Santos (2001), apresenta-se como caracterstica de um processo de globalizao perversa, e dele o educador precisa conscientizar-se, a fim de ultrapassar a ideologia impregnada no discurso da educao continuada e tecnologias acessveis a todos. Consideraes finais Repensar a educao continuada de educadores envolve, essencialmente, no apenas as prticas pedaggicas nos diversos ramos do ensino cientfico, mas uma gama de aspectos mais gerais que envolvem questes de ordem poltico-econmica, epistemolgica e psicocognitivas. Parece fora de dvida que, para ajustar, nesse particular, a educao continuada de educadores s exigncias do momento em que vivemos, faz-se necessrio uma reviso dos conceitos subjacentes aos termos e concepes presentes no discurso, assim como dos aspectos relativos busca de identidade profissional e ao fortalecimento das associaes da categoria para as conquistas profissionais como salrios dignos, condies de trabalho e educao de boa qualidade, buscando o intercmbio entre a educao inicial e continuada. No mago dessa questo, preciso contemplar, dentre outros processos educativos, o significado real dos mtodos ativos (de que tanto se fala e que se observa bem pouco no cotidiano escolar de forma realmente eficaz), a utili8

Envolve uma razo intersubjetiva e no-instrumental entre falantes e ouvintes para gerar o entendimento, a comunicabilidade e o consenso. De acordo com Habermas (1993), esta relao de interao uma disposio para o dilogo e o alcance do consenso em funo da racionalidade comunicativa das aes humanas.

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zao dos conhecimentos psicolgicos adquiridos acerca do desenvolvimento da criana e do adolescente, o carter interdisciplinar necessrio aos anos iniciais e em todos os nveis de escolarizao, a questo da ao/interao social, e a integrao da dimenso afetiva s prticas educativas e do uso das tecnologias digitais e eletrnicas para articular as aulas com mdias e multimdias. Flexibilidade, sensibilidade, criatividade e educao continuada so elementos requeridos na trajetria de atuao dos educadores para estes novos tempos. Segundo Lvy (2001), na

sociedade atual, o saber adquirido pelos indivduos durante sua educao profissional no suficiente para atender s demandas oriundas das transformaes sociais e tecnolgicas. Cabe, ento, aos educadores, como agentes comprometidos com a mudana, a responsabilidade de construo contnua de sua educao, de seus saberes e aptides, de sua capacidade de compreender e agir, tomando conscincia de si prprio e de seu meio ambiente, buscando dar significado teoria vinculada prtica, que s pode ser transformada se compreendida e aprofundada.

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Elisabete Regina da Silva Monteiro

AS RELAES DE PODER, DESEJO E SABER NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES


Elisabete Regina da Silva Monteiro RESUMO Esta pesquisa investiga processo de formao continuada de professores do Ensino Fundamental, nas sries iniciais, em especial, uma experincia desenvolvida no mbito de uma escola pblica, em Salvador (Bahia), no perodo de 1999 a 2002. Busca apreender os fluxos e refluxos, as idas e vindas vivenciadas pelos professores, concernente apropriao dos saberes institudos e instituintes. O percurso da investigao, fundado na abordagem da etnopesquisa e atravs de um estudo de caso, possibilitou a apreenso e compreenso de tticas, estratgias, saberes e conflitos que se materializavam na prxis formativa. Na pesquisa de campo, o levantamento de dados foi realizado mediante um conjunto de tcnicas como a observao participativa, entrevista semiestruturada, registros em dirio de campo e vdeo-gravados. Na perspectiva da etnopesquisa, a anlise de dados fez-se no movimento, intensificando-se com a leitura dos dirios de bordo dos professores e aps a aplicao sistematizada das entrevistas. Para tanto, a anlise de contedo muito contribuiu para captar o sentido das dimenses emergentes no processo. O Projeto formativo da escola pesquisada testemunho de que na prxis que nos construmos, construmos o outro e construmos o real. Das anlises pode-se afirmar que a fora do pertencer emergiu como categoria central, como uma pista a ser levada em conta por propostas de formao que se queiram inovadoras e transformadoras. Palavras chave: Relao de Poder Professores Formao Continuada ABSTRACT THE RELATIONS OF POWER, DESIRE AND KNOWLEDGE IN THE CONTINUED EDUCATION OF TEACHERS This research investigates the process of continued education of Elementary School teachers, in the first years, specially an experience developed in the scope of a public school in Salvador (Bahia) from 1999
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Mestre em Educao; Professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus II Alagoinhas, e nas Faculdades Jorge Amado, Salvador.BA. Endereo para correspondncia: Condomnio Canto de Arembepe Quadra C4, lote 07 Arembepe 42800.000 Camaari/BA. E-mails: bete_monteiro@yahoo.com.br e barbcris@yahoo.com.br
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to 2002. It aims at understanding the fluxes and refluxes, the comings and goings experienced by teachers concerning the appropriation of instituted and instituting knowledges. The route of the investigation, based on the ethno-research approach and through a case study, has made possible the understanding and comprehension of tactics, strategies, knowledges and conflicts that materialized in the educative praxis. The gathering of data in the field research was conducted by means of a set of techniques such as the participative observation, semi-structured interview, field diary and video-recorded entries. From the ethno-research perspective, the analysis of data was conducted in the movement, being intensified with the reading of the teachers journals and after the systematic application of the interviews. For that, the analysis of the content contributed a great deal to capture the meaning of the emerging dimensions in the process. The educative project of the examined school is witness that it is in praxis that we build, build the other and build the real. From the analysis one can affirm that the strength of belonging has emerged as central category, as a path to be taken into account by education proposals intended to be innovative and transforming. Key words: Relations of Power Teachers Continued Education
Se me contemplo tantas me vejo, que no entendo quem sou, no tempo do pensamento. Vou desprendendo elos que tenho, alas, enredo. E tudo imenso... (Meireles, 94)

Este artigo resulta de uma pesquisa iniciada em 1999, com a sistematizao dos resultados no decorrer do ano de 2003, contando com a participao ativa de 19 professoras da Rede Pblica de Ensino em experincia de formao continuada. A preocupao da pesquisa residiu na tentativa de aproximao das tramas existentes nesse processo formativo, no que diz respeito ao jogo de foras que iam se impondo e gerando tenses que faziam emergir movimentos de aceitao, negao ou resistncias. Partiu-se do pressuposto de que as professoras, enquanto intelectuais ativas no seu processo formador, ao apropriar-se dos conhecimentos elaborados para a melhoria de sua prtica, o fazem significando-os de forma particular, singular. Ou seja, as professoras, no seu processo de formao, na sua prxis, constroem tticas frente s estratgias, como ensina
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Certeau (2000). Elas tambm vivem processo conflituoso de resistncias e poder, que se materializa nas relaes, como nos afirma Foucault (1999). Dessas singularidades, no mbito de um processo de formao continuada desenvolvido em uma escola pblica de Salvador, fala este trabalho. Um outro ponto que tambm orientou a pesquisa consistiu na compreenso de que o homem amplia suas potncias na prxis. Elaboramos o mundo e nos elaboramos no mundo a partir da relao cotidiana com os outros, com nossos modos de agir com e sobre os outros, que ao mesmo tempo se constituem aes sobre ns mesmos. Nessa dinmica interativa potencializamos a todos ns. O eu s se define em relao ao outro e, nesse movimento, atomiza, porque distingue, integra, porque relao (ORLANDI. 1987, p.187). Entendo que um estudo desta natureza pode vir a contribuir com as reflexes sobre projetos formativos de educadores, ampliar o debate em torno de experincias que venham possibilitar maior compreenso sobre a formao continuada de professores. Sua relevncia pode tambm ser considerada a partir das pistas encontradas

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no decorrer da pesquisa, o que pode ajudar na reflexo sobre a necessidade de superao de alguns modelos de prticas de formao continuada, ainda predominantes em nosso pas, que no consideram a complexidade da prxis e suas mltiplas relaes. Com efeito, este artigo tem como objetivo discutir sobre o processo de formao continuada de professores das sries iniciais do ensino fundamental e prope analisar a experincia da pesquisa em questo. Pretende-se, ento, mostrar que no processo de formao continuada em servio os professores no se apropriam passivamente dos saberes institudos na mesma velocidade demandada pelos programas formativos. Ao contrrio, as mudanas ocorrem em meio a tenses entre o que j sabem, o que desejam saber, o que podem efetivamente aprender naquele momento e o que vai emergindo, enquanto necessidade, no processo. O estudo mostra, ainda, que os professores envolvidos nos projetos de formao exercem, ocultam e explicitam mecanismos de apropriao singular do saber, criam formas de adaptao, utilizam estratgias veladas de resistncia, como elementos necessrios convivncia coletiva, tticas sutis de no assujeitamento s propostas que lhes so oferecidas. Partiu-se da perspectiva dos sujeitos concretos envolvidos na prtica de formao, para apreender o que pensavam, diziam e sentiam sobre esse processo. As produes intelectuais que tratam das anlises de processos formativos so tmidas em trazer para o centro do debate as representaes que tm os professores a respeito da sua prpria formao. Tratam, na sua grande maioria, do que deve ser e no do que efetivamente acontece. Os pesquisadores que vm, h mais de duas dcadas, estudando as dimenses necessrias profisso docente, na contemporaneidade, nem sempre expressam os conflitos que emergem na dinmica da formao. O que se questiona nessas produes que acabam orientando as pesquisas e debates o silenciamento em relao s intenes que ocorrem nos processos formativos.

Partiu-se tambm do pressuposto de que, embora os programas de formao se apresentem aos professores imbudos de valores notadamente economicistas e, em alguns casos, com vis tecnicista para atender s demandas apregoadas pelo Banco Mundial, no processo os professores se utilizam de artifcios que transcendem essas restries e passam a elaborar saberes, resultantes das discusses dos conflitos, das leituras e das tenses que ocorrem no espao da formao. Em outros termos, entende-se que os professores no se apropriam passivamente das orientaes preconizadas nos programas e projetos de formao. na prxis que esses professores ampliam sua percepo de mundo e de si mesmos e constroem seus saberes. Prxis, aqui, tomada na viso de Vasquez (1993), que a entende como determinante do real. Dessa forma, o conceito de prxis fundamental para o entendimento do que ocorre em um processo coletivo de formao continuada de professores, pois nessa prxis que os homens se movem, se constroem, constroem o outro, concebem finalidades, criando e recriando o real. Esse produto nem sempre (ou quem sabe quase nunca) necessariamente idntico ao prefigurado, mas com certeza determinado por ele. Entende-se que as professoras, enquanto intelectuais ativas no seu processo formador, ao apropriar-se dos conhecimentos elaborados para a melhoria de sua prtica, o fazem significando-os de forma particular, singular. Ou seja, as professoras, no seu processo de formao, na sua prxis, constroem tticas frente s estratgias, como ensina Certeau (2000). Elas tambm vivem processo conflituoso de resistncias e poder que se materializa nas relaes, como nos afirma Foucault (1999). Significando o caminho
Numa cincia, onde o observador da mesma natureza que o objeto, o observador, ele mesmo, parte da sua observao (Lvi-Strauss)

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A primeira fase da pesquisa compreendeu o estudo da literatura relacionada ao tema previamente definido formao continuada de professores e do contexto a ser estudado, incluindo as abordagens tericas da formao de professores no Brasil, nas dcadas de 1980 at os nossos dias. Essa fase foi fundamental para a formulao do problema e para a construo do olhar terico que orientou o trabalho de sistematizao da coleta de dados. Com esse estudo inicial, foi possvel definir com mais clareza o tipo de investigao a ser desenvolvido. Do ponto de vista do mtodo, a abordagem etnogrfica que, segundo Erickson (1989), busca descrever os significados das aes e interaes conforme o ponto de vista dos seus atores, se adequou melhor s questes previamente formuladas. No pretendi desenvolver apenas observao como tcnica de coleta de dados, mas considerando a unidade de pesquisa definida, como metodologia de observao participante, buscando descrever os significados das aes e interaes segundo as perspectivas dos pesquisados: os coordenadores pedaggicos e professores das sries iniciais do Ensino Fundamental envolvidos no processo de formao continuada da Escola pesquisada. Nesse sentido, a observao participante e as entrevistas semiestruturadas foram os meios mais eficazes para me aproximar, de forma intencional e sistematizada, do universo investigado. A partir da, as aes e interaes que iam sendo realizadas no mbito da coordenao pedaggica passaram a ser objeto de olhar mais apurado. Nessa fase no segui percurso rgido, ficando apenas atenta ao surgimento de pistas que conduzissem a formulaes, reformulaes ou indicadores. Deixei-me levar apenas pela experincia prvia de perceber os detalhes, atravs da abertura e flexibilidade para a descoberta das dimenses de anlises, ou novas formas de interpretao do objeto pesquisado. Foi o momento de fazer as mediaes entre a teoria e a experincia vivida, de dialogar com os referenciais de apoio, de definir princpios e procedimentos: momento rico de mergulho na realidade. No incio de 2002, passei a coletar dados de forma mais sistemtica e intencional,
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na busca de alcanar o difcil e complexo equilbrio entre objetividade/participao. A definio de entrevistas semiestruturadas pretendeu no s contribuir para manter o distanciamento necessrio para uma anlise mais objetiva, buscando evitar preconceitos, pressuposies e/ou observaes apenas centradas no senso comum, como tambm levantar mais dados sobre o processo de formao dos professores. Supe-se que o conhecimento do real luz que sempre projeta sombras (BACHELARD, 1996, p.17). Desta forma, busquei, tambm, superar o que o prprio Bachelard (1996, p.18) chama de obstculo epistemolgico:
Diante do real, aquilo que cremos saber com clareza, ofusca o que deveramos saber. Quando o esprito se apresenta cultura cientfica, nunca jovem. Alis, bem velho, porque tem a idade de seus preconceitos. Aceder cincia rejuvenescer espiritualmente, aceitar uma brusca mutao que contradiz o passado.

Portanto, o maior desafio posto foi o de, sendo pesquisador-participante, no me deixar levar pela tendncia irresistvel de considerar como verdade as idias cotidianas, as experincias primeiras. Por outro lado e dialeticamente, compartilho com Gadamer quando, ao discutir sobre o problema dos preconceitos, afirma que Preconceito no significa, pois, de modo algum, falso juzo, pois est em seu conceito que ele possa ser valorizado positivamente ou negativamente (GADAMER, 1999, p. 407). Critica ainda a idia de que basta um uso metdico e disciplinado da razo para nos proteger de qualquer erro. Essa a idia cartesiana do mtodo. Acrescenta (p.426) que verdade que o nosso interesse se orienta para a coisa, mas esta s pode adquirir vida atravs do aspecto sob o qual mostrada. Nesse sentido, Macedo (2000) defende que essa aceitao da implicao do pesquisador com o objeto pesquisado reflete uma das caractersticas da revoluo epistemolgica e afirma que:
Um dos pontos importantes da implicao reside na ruptura que estabelece com a concepo positivista de pesquisa, que no avalia a subjetividade enquanto elemento constitutivo do objeto pesquisado. Assim, a anlise das implica-

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es corresponde a um esforo de elucidao das condies de produo, dos mecanismos, dos procedimentos, dos objetivos e das finalidades. Aqui a pesquisa no se pretende um fruto de um observador fechado, mas um co-produto no qual o observado participa ativamente (MACEDO, 2000, p.159).

Desta forma, entendo tambm que a construo do conhecimento se d na relao dialgica, interativamente. Assim, preciso conviver com o preconceito, com o previsto e o imprevisto, com a ordem e a desordem, com o real e o imaginrio. Entender o objeto de estudo como diferente do pesquisador, que tambm ele. Faz-se necessrio, portanto, desfazer-se de armaduras para conseguir chegar mais perto do objeto, o mais prximo possvel, sem deixar de preservar a alteridade de papis. O desafio conseguir aproximar o conhecimento cientfico do senso comum, dando conta da tenso resultante dessa aproximao. Encontrei, no estudo de caso, elementos bsicos que coincidem com esses pressupostos metodolgicos, uma vez que ele possibilita descrever a realidade de forma densa, rica, em que relaes so estabelecidas e toda uma gama de aes e inter-relaes so consideradas. Foram utilizados no s os resultados das entrevistas semiestruturadas como tambm os das observaes, dirio de campo, protocolo de observao, anlise de documentos escritos e em vdeos, atas de reunies e registros pessoais feitos durante a participao nas atividades cotidianas da escola. Foram apreendidos fatos, falas, expresses e silncios, olhares, coisas ditas ou no ditas com o corpo, gestos, ocupao ou no dos espaos, ou outras formas de dizer sobre as aceitaes, resistncias, tticas e estratgias frente ao processo de formao continuada ao qual estvamos sendo, todas ns, submetidas. O tipo de trabalho que foi desenvolvido no se confunde com pesquisa-ao, tomada como um processo de controle sistemtico da ao do pesquisador, embora eu, a prpria pesquisadora, fizesse parte do objeto pesquisado, enquanto coordenadora do projeto de formao continuada que estava sendo investigado. Outro aspecto peculiar desse estudo foi a existn-

cia de um esquema aberto de trabalho, que permitiu um transitar constante entre observao e anlise, entre reflexo e teoria. A flexibilidade do esquema da pesquisa foi, no entanto, aproveitada para uma ampliao e enriquecimento da teorizao. Reafirmamos, portanto, que a abordagem que estava sendo perseguida era a feio qualitativa, visando descoberta fundada no pressuposto de que o conhecimento no algo acabado, e sim que construdo e reconstrudo. Os movimentos do cotidiano
Embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser reformado. (Freire, 2000, p.25 )

Apresentarei aqui o resultado do esforo desenvolvido no sentido de apreender as dimenses e respectivos indicadores que emergiram durante a pesquisa As primeiras reflexes me indicaram a necessidade de definir dois grandes grupos, para anlise: o dos professores que iniciaram na escola em 1999, juntamente com a sua implantao e do projeto formativo (professores grupo 1); e outro, o dos professores que ingressaram na escola a partir do seu segundo ano de funcionamento (professores grupo 2). Na origem, no momento de ingresso de cada uma de ns no projeto, os sentimentos eram muito similares: uma sensao de incapacidade, que gerava um recuar inicial. Alguns depoimentos retirados dos dirios de bordo dos professores confirmam essa constatao:
Nessa sexta-feira, depois de uma primeira semana de formao, a minha vontade era de correr, ir embora no mais voltar. Pra que eu fui me meter nisso? (Professora grupo 1) No incio tive muito medo, muita insegurana, receio de no conseguir. A decepo de saber que tudo que sempre acreditei que era certo, no era certo, que foi grande. como se eu fosse um monte de lixo, que tinha que ser jogado fora.

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E pior: muita coisa no dava nem para reciclar! (Professora Grupo 1)

A partir desses depoimentos, que foram escritos pelos prprios punhos das professoras, sem inteno inicial de serem lidos, me pergunto: o que levou e impulsionou essas professoras a continuar, a enfrentar a dor do no saber, na busca do saber? Retornando aos autores que embasaram esse estudo, encontro em Certeau (2000) algumas pistas, quando afirma que um poder antecede o saber e no apenas o seu efeito. Salienta ainda que as estratgias que o indivduo utiliza para construir o saber esto intimamente ligadas ao desejo de poder, que nesse momento poderia ser entendido como busca de reconhecimento. As mudanas de paradigmas so processuais, lentas e conflituosas. O projeto de formao da Escola estava muito bem fundamentado, com princpios terico-metodolgicos explicitamente definidos. Cabia s professoras buscar mudanas em si mesmas para acomodar-se a ele e escola. Dessa forma, ocorreram manifestaes circulares de poder, em que estratgias e tticas emergiam, consciente ou inconscientemente, das entranhas de cada uma de ns e do grupo como um todo. Na tentativa de nos mudarmos para sobreviver, amos formando um jogo de imagens umas das outras, produzindo significados e sentidos e, nesse movimento, tambm nos transformvamos. Foi o que constatei vivenciando e analisando essa experincia. Tornamo-nos ns mesmos atravs dos outros (BAKHTIN, 1988, p.38). O outro interfere em ns, nos impulsiona para cima ou para baixo, com tamanha fora, que imobiliza ou acelera o movimento:
Eu no tinha o hbito de ler, de estudar. Aqui nessa escola eu fui obrigada a ler. No que eu tivesse passado a gostar... Mas, parece que todas as minhas colegas lem muito e eu no queria ficar para trs. E... quem quer ficar por baixo? (Professora grupo 2)

Saliento, mais uma vez, o que Foucault (1999, p. 221) defende, em relao ao conceito de poder, e que aqui compartilho: O poder mais complicado, muito mais denso e difuso que um conjunto de leis ou um aparelho de Estado. Partindo dessa viso de poder, entendo tambm algumas manifestaes de resistncia frente ao olhar do outro. Este olhar imprime um ponto de tenso forte nos grupos sociais e, em especial, num grupo de profissionais professores. Ser professor, historicamente, coincide com a idia de ser sabido, ter conhecimento, ser um sujeito que pensa, estuda ... Mesmo com o desgaste que vem ocorrendo nas ltimas dcadas, principalmente no nosso pas, em relao ao status desse profissional, ainda permanece a representao de que ser professor implica em saber. Partindo dessa premissa, desnudar-se para o outro, assumir que no sabe, ou que no conseguiu aprender, implica ter a coragem quase sobre humana de reconhecer a ignorncia. Nessa luta entre o aceitar a largueza do no saber e a compreenso da ignorncia, nessas idas e vindas no jogo infinito de poderes, o sujeito-professor faz poses para serem vistas pelo outro. , como nos diria Bakhtin (1998, p. 46): ... o espelho reflete a pose que fazemos diante dele, assumindo uma adequada a ns mesmos ou desejveis aos olhos desse nosso outro. Nessas poses no se expressa uma alma nica. So vrios eus que se inventam e se materializam para sobreviver ao cotidiano. Criando maneiras de rebuar
Eu sei muito pouco. Mas, tenho a meu favor o que no sei e por ser um campo virgem est livre de preconceitos. Tudo o que eu sei a minha parte maior e melhor: a minha largueza. com ela que eu compreenderia tudo. Tudo que eu no sei que constitui a minha verdade. (Clarice Lispector)

como disse Certeau (2000, p. 100): A ttica no tem lugar seno o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha.
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A cada encontro de coordenao, o quadro se repetia: o planejamento semanal no estava pronto, as intervenes e orientaes didticas dos projetos do trimestre no tinham sido elaborados e/ou aplicados em sala de aula, os registros reflexivos no eram socializados. Outras e outras tarefas necessrias, encomendadas ou exigidas no ficavam prontas na sua totalidade. Essa foi, por muito tempo, a situao vivenciada em relao a algumas professoras e em especial a trs das que compunham o grupo pesquisado. Quando questionadas a respeito, respondiam: Eu no tive tempo. Tive que realizar... e enumeravam uma srie de atividades que no faziam parte da essncia do seu papel de professoras. certo que faziam tudo que precisava ser feito na escola, mas no por elas e sim por algum: digitar textos e atividades, montar cartazes, murais, avisos, ofcios, servir merenda para os alunos, auxiliar na disciplina, atender aos pais, comprar produtos para a escola, atender ao telefone, auxiliar os colegas nessas mesmas tarefas e outras mais. Enfim, uma sobrecarga de atividades que no deveriam ser de sua responsabilidade. No incio, no percebi o que acontecia. Em algum momento (no sei exatamente quando), comecei a ver que esse era um movimento constante. Durante um certo tempo, at fiz a leitura de que isso ocorria pelo esprito de colaborao que impregnava essas professoras. Mas, aos poucos, essa situao comeou a me incomodar. Alguma coisa estava errada foi essa a minha primeira anlise enquanto coordenadora. O que essas professoras queriam rebuar? Por que preferiam fazer tudo que faziam e pouco investiam em estudo, na reflexo das suas prticas, no aprimoramento dos seus planejamentos, na sua formao? Essas inquietaes se transformaram em pistas e em possveis respostas para as questes da pesquisa. Encontrei em Pichon-Rivire (1994) uma reflexo importante sobre a situao descrita. As atitudes de resistncia s mudanas tm por finalidade destruir as fontes de ansiedade que toda mudana acarreta, e para tal o indivduo ou o grupo se concentra nas prtarefas, nas

quais se pem em jogo as tcnicas defensivas mobilizadas pela resistncia mudana e destinadas a postergar a elaborao das ansiedades que funcionam como obstculo epistemolgico (p.129). E esclarece ainda:
A pr-tarefa tambm aparece como campo no qual o projeto e a resistncia mudana seriam as exigncias de sinais opostos e criadores de tenso; a busca de sadas desta tenso obtida atravs de uma figura transacional, resoluo transitria da luta: aparece o como se ou a impostura da tarefa. Tudo feito como se se tivesse executado o trabalho especificado (ou a conduta necessria). (PICHON-RIVIRE, 1994, p. 130 )

Portanto, as pr-tarefas podem ser analisadas como uma ttica de resistncia, ou seja, uma maneira de no entrar na tarefa. Trata-se de um mecanismo utilizado para fugir da tarefa que ainda no se capaz de fazer. Desta forma, comecei a ver as professoras, todos elas e eu mesma, nos utilizando de prtarefas e, como disse Pichon (1994, p. 20): Entregando-se a uma srie de tarefas que permitem passar o tempo (mecanismo de postergao, atrs do qual se oculta a impossibilidade de suportar frustraes de incio e trmino de tarefas, causando, paradoxalmente, uma constante frustrao). Nesse momento considero importante salientar a situao de trs professoras (Grupo 2), que se utilizaram por muito tempo e intensamente desse mecanismo de resistncia. So professoras que apresentaram avanos mais lentos em relao aos objetivos do Projeto de Formao e proposta Pedaggica da escola, e evidenciaram prticas em sala de aula fundamentadas em princpios tradicionais. Reiterando as questes que nortearam esse estudo, trago outra reflexo que emergiu a partir da anlise do contedo das entrevistas. Transcreverei, inicialmente, algumas respostas seguinte questo formulada na entrevista: Nas suas aes em sala de aula, voc realizava outra proposta que entendia ser melhor, ou tentava aquela de que voc discordava? As respostas me chamaram a ateno, visto que 100% das professoras do grupo 1
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disseram que tentavam fazer, mesmo que discordassem, e 100% das professoras do grupo 2 apresentaram respostas de outra natureza, conforme evidencio aqui:
Eu nem sempre fazia o que vocs pediam. Muitas vezes, e no incio era assim, eu chegava na sala e fazia tudo que eu achava que era melhor. Claro que eu no ia fazer o que eu no acreditava que era o melhor, voc no acha? E alm do mais, se eu antes fazia de outra forma, como que eu ia me arriscar? (Professora grupo 2)

Vejamos outro depoimento:


... planejava tudo direitinho com minha colega da mesma srie, porque ela sabia melhor do que eu, j tinha mais tempo na escola. A eu ia pra sala. Nessa hora que a porca torcia o rabo. Como que fazia mesmo? Eu pensava que copiando tudo do planejamento no caderno eu me sairia bem. Mas, que nada! Quando chegava na sala eu no conseguia fazer nada do que eu tinha planejado e a eu fazia do meu jeito. s vezes eu nem tentava fazer vou confessar: eu ia logo fazendo como eu fazia antes, que eu achava que alfabetizava melhor. Esse negcio do menino no saber nem letra e ter que ler texto para mim era balela, conversa fiada mesmo. Eu no fazia mesmo e pronto. E quando me perguntavam eu dizia que fiz e que foi timo. Mas, se eu no sabia fazer... Eu no fazia, no era bem porque eu no queria, eu no sabia fazer, voc me entende? E eu no perguntava muito a vocs porque eu tinha vergonha... ficava parecendo que eu era burra. Se todo mundo fazia, porque s eu no sabia fazer? Eu dizia que fazia, mas eu no fazia. Eu queria at fazer... (Professora Grupo 2)

titudas que, incorporadas por um agente ou um conjunto de agentes, orientam e do significado s suas representaes. O habitus so estruturas estruturadas e estruturantes, que ultrapassam o nvel da conscincia e fazem a mediao entre, de um lado, as estruturas sociais e, de outro, as prticas individuais. Segundo Bourdieu (1983), o habitus constitudo por um conjunto de esquemas geradores de ao, adaptado a um determinado campo ou situao. E nesse sentido que este conceito se relaciona com o de campo:
Um campo, e tambm o campo cientfico, define entre outras coisas atravs da definio dos objetos de disputas e dos interesses especficos que so irredutveis aos objetos de disputas e aos interesses prprios de outros campos (no se poderia motivar um filsofo com questes prprias dos gegrafos) e que no so percebidos por quem no foi formado para entrar neste campo (cada categoria de interesses implica a indiferena em relao a outros interesses, a outros investimentos, destinados assim a serem percebidos como absurdos, insensatos, ou nobres, desinteressados). Para que um campo funcione, preciso que haja objetos de disputas e pessoas prontas a disputar o jogo, dotadas de habitus que impliquem o conhecimento e o reconhecimento das leis imanentes do jogo, dos objetos de disputas etc. (BOURDIEU, 1983, p. 89)

Analisando esses dois depoimentos, temos muitas questes para serem pensadas, refletidas, que dariam com certeza outras pesquisas. So dimenses que envolvem a subjetividade e revelam movimentos de ambigidade, angstia, aceitao, negao. Contudo, aqui ser focalizada a anlise desses depoimentos em dois aspectos: primeiro, a fora do habitus como fora restritiva no processo de mudana. Segundo, a questo da negao para o outro (ou para si mesma?), de que no sabe. Em relao primeira questo, Bourdieu (1983) nos esclarece sobre o conceito de habitus e caracteriza-o como sendo um sistema de disposies durveis e socialmente cons328

Esses dois conceitos orientam a reflexo sobre o que sofriam as professoras no seu processo formativo. Nessas lutas, que ocorriam internamente, as professoras se utilizavam de estratgias de subverso do institudo. O Projeto Formativo e a Proposta Pedaggica da Escola funcionavam como um novo campo, que se chocava com o seu habitus anterior, ou seja, experincia vivida, aceita e sedimentada a partir das suas formaes e informaes precedentes. Portanto, as novas finalidades propostas pelo novo campo representavam ameaas, da a necessidade de resistir. So mil maneiras de agir e burlar a ordem, com a finalidade de perpetuar o habitus. Foi exatamente isso que se observou nos depoimentos e comportamentos das professoras.

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Elisabete Regina da Silva Monteiro

Quando o corpo fala e a voz silencia


Ns no vemos as coisas como elas so. Ns vemos as coisas como ns somos. (Aforismo Judaico)

Nesse momento da entrevista, interrompi a fala da professora e perguntei: mas, observo que voc, nesses momentos de grupo, pouco fala, fica mais observando. Por qu?
Ah... voc reparou? mesmo. Eu fico mais ouvindo, sabe por que? Aqui tem tanta gente boa, (...). So todas feras. Como que eu que no sei nada vou falar? Fico ouvindo, anotando tudo. Mas, eu quero chegar l... Eu vou ser to boa quanto elas. (Professora grupo 2)

Foram muitas as formas singulares de materializar o poder e que estiveram presentes em vrias situaes e aes das professoras, no decorrer de todo o processo formativo. Em umas, com maior intensidade, em outras de forma mais explcita; em alguns momentos, funcionando como entrave produo de conhecimentos aqueles desejados pelo projeto de formao ao qual estvamos submetidas, em outros, ainda, como mola propulsora de construo de saberes. Veremos, em outros depoimentos coletados durante a entrevista, que a dimenso agora analisada nos aponta a existncia de uma relao paradoxal, baseada nas diferenas de saberes e experincias dos vrios participantes do grupo, e que se estrutura como desejo de reconhecimento mtuo e se veicula pelo desconhecimento nem sempre consciente do outro. como afirma Edelstein:
A construo maquinria do outro como sujeito portador de um saber do qual no se dispe e as ameaas por isso vivenciadas orientam paradoxalmente a ao em jogos de mensagens duplos, em veculo de aproximaes e resistncias mtuas. Abre-se, desse, modo, um espao de indeterminao de sentido, de multiplicidade de significaes, que possibilitam uma permanente definio da estrutura paradoxal. (1999, p. 202)

Seguem alguns depoimentos que confirmam essa percepo:


Quando eu me reunia com (...) para discutir um planejamento ou uma reflexo sobre a aula eu nunca me abria. Ela sempre tinha observaes, criticas ao meu trabalho. Acho que eu nunca vou chegar aonde ela j chegou. (Professora Grupo 2) A formao aqui bem diferente das outras escolas: aqui a gente senta em grupo, discute, pensa junto; uma analisa a prtica da outra, estuda muito o que ainda no sabe... (Professora Grupo 2)

Percebi, a partir desses e de outros depoimentos, que a relao nesses casos transcorria no nvel de subservincia ao saber do outro. Tratava-se a de atribuir colega uma autoridade que, sendo por um lado admirada/desejada, provocava um sentimento de inferioridade, inibio, o que no representava necessariamente, em relao aprendizagem, um entrave. Identificamos, a partir dos dois depoimentos, movimentos antagnicos. No primeiro caso, um sentimento de impotncia com a afirmao eu nunca vou chegar aonde ela chegou. E, no segundo caso, como se a imagem projetada pelo outro estivesse funcionando como um desafio, uma inquietao. O eu vou ser to boa quanto elas e eu quero chegar l... do a conotao do entendimento da falta e, por outro lado, de aceitao epistemolgica, que gerava o desejo de avanar. Em relao a essa anlise, podemos convocar Fontana que nos esclarece que o sujeito professor no movimento incessante de busca do saber: Vive a dinmica das relaes sociais, faz-se nessas relaes, ultrapassa essas relaes movido pela utopia inquietante nascida da profunda conscincia de sua falta. Passa pelo outro, constitui-se nas relaes com ele, mas no se re-conhece nele. Erige-se solitrio na sua incompletude. (FONTANA, 2000, p.50). Era muito mais fcil admitir a falta para o parceiro que tinha a mesma condio de saber. Falar o que eu no sei para o outro, que sabe o que eu no sei, exige despojar-se da arrogncia do prprio saber. Mas, outra constatao se confirmou, na medida em que observei o quanto, ao contrrio da situao descrita e analisada anteriormente, se tornava prazeroso para os professores in329

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vestigados e nesse momento me incluo nesse grupo exibir o saber para o outro. No mais se conscientizar da falta, da ausncia, mas sim, deixar-se ver preenchido. Exibir-se para quem no sabe o que eu sei d prazer, mas, demonstrar que sabe, o que sabe, por que sabe, para quem sabe, no s prazer, xtase. E, patentear-se para quem tem saber e poder, no sentido hierrquico, para alm de prazer e xtase, gozo infinitesimal. Os indicadores dessa dimenso da prxis foram muitos. Desde falas envaidecidas e orgulhosas, com tons solenes, disfaradamente modestos, a debates fervorosos, desfilando hipteses, concluses, teorizaes. Indicadores no s verbais, mas tambm aes de vrias naturezas. Deixando o vazio Comearei aqui, transcrevendo a fala de uma professora obtida durante a entrevista. Ela vem com a fora dos significados que carrega:
Eu no falava, nem brigava... para eu dissolver tudo que passava dentro de mim, ate conseguir falar, demorou muito tempo. Pra eu me aproximar, apreciar, demorou um tempo. E... at conseguir falar tudo que eu no conseguia, foi muito tempo. Eu no tinha confiana. Enquanto eu no confiava o silncio foi minha arma. Silncio e afastamento. Esse confiar est ligado com a afetividade. E isso eu aprendi muito...

Assim, como se a professora, ao afastarse do grupo, estivesse buscando um castigo para si mesma. Ela mesma nos esclarece sobre a importncia da relao de confiana necessria para a ocupao do vazio. A mesma professora, em outro depoimento, nos traz pistas, e diz que s o tempo... O tempo, ensinamo-nos a ns mesmas, um poderoso e potente elemento capaz de construir confiana e intimidade. Tempo para conhecer, re-conhecer, significar, re-significar. Tempo para aprender, aprender a aprender, aprender a ensinar, ensinar. Quero, contudo, salientar um ponto que me parece importante. Afastar o corpo, isolar-se, nem sempre sinnimo de estar realmente distante. Constatamos isso no depoimento de outra professora que, mesmo tentando afastar-se, estava inteiramente mergulhada, encharcada mesmo:
Mudei apenas de sala. O meu sentimento foi de resistncia, pois no quero me afastar, me isolar do corao da escola. Voc sabe do que estou falando.Eu quero continuar participando dos grupos de estudo, dos debates, das formaes. Por isso preciso de sua ajuda e colaborao. Toda vez que eu tentar fugir, traga-me de volta. (Professora Grupo 1)

Para concluir...
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida. Que o meu destino no um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade no posso me eximir. Gosto de ser gente porque a Histria em que me fao com os outros e de cuja feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no de determinismo. Da que insista tanto na problematizao do futuro e recuse sua inexorabilidade. (Paulo Freire, 1980, p. 32)

Complementando, quando questionada como se sentia, tendo que usar essa estratgia de afastamento (fsico e no fsico), ela responde aps um bom tempo de silncio:
Eu ficava querendo justificar a minha ao, de me isolar, pelas aes dos outros. tipo assim: eu fiz isso, me afastei porque o outro fez isso comigo. E sabe o que eu aprendi? Que dessa forma a gente pra no tempo. A gente leva muito tempo se preocupando com algo e em vez de dar uma reviravolta, no, fica presa naquilo ali. (Professora Grupo 2)

Esse foi um depoimento que me apontou um outro sintoma de resistncia, atravs do indicador do afastamento fsico. Isolar-se para no enfrentar o grupo e a si mesma.
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Qualquer projeto de formao se insere numa zona intermediria entre a necessidade e a possibilidade, entre o real e o imaginrio, entre a

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ao e a representao. Passa a ser uma das dimenses das utopias, em que o desejo que sejamos pessoas e profissionais melhores. O sonho um potente instrumento de mudana, na medida em que revela a insatisfao com o presente, o aqui e o agora. Trata-se da negao de uma realidade insatisfatria, a explicitao de uma falta e a busca da transformao. Dos quatro anos de convvio ntimo, cotidiano e cmplice na escola com todas as profes-

soras, funcionrios, alunos, ficou uma grande lio: na prxis que nos construmos, construmos o outro, construmos o real . E tudo que descrevi aqui, constatei, analisei, conclu, no mais o real, mas o real pensado por mim, a partir do olhar que no foi s meu, mas meu e de todas aquelas que comigo vivenciaram a experincia. Todas ns, grvidas de mundo.

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Cludia Regina Arago Magnavita

EDUCAO A DISTNCIA: novas perspectivas para a formao de professores


Cludia Regina Arago Magnavita
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RESUMO A prtica da educao a distncia (EaD) vem rapidamente ganhando espao na sociedade atual, envolvendo um nmero cada vez maior de sujeitos, seja no meio acadmico, industrial, na esfera pblica ou privada, gerando a necessidade de que as aes na rea sejam acompanhadas de uma intensa reflexo. O presente artigo prope-se a fazer algumas consideraes sobre as perspectivas das universidades na formao de professores atravs EaD, apresentando algumas experincias em conformidade com as polticas pblicas existentes. Finalizamos apontando alguns caminhos para se pensar Ead nos processos de formao, em consonncia com princpios de construo colaborativa do conhecimento, agregando valor ao sujeito social no contexto educativo. Palavras-chave: Educao a distncia Universidades Formao de professores ABSTRACT DISTANCE LEARNING: new perspectives to teacher education The practice of distance learning (DL) has been rapidly gaining space in the current society, involving an ever growing number of individuals, in the academic, industrial, public or private sphere, generating the need that actions in the area be followed up by intense reflection. The present paper intends to make some considerations on the perspectives of universities in the education of teachers through DL, presenting some experiences in conformity with the existing public politics. We end by indicating some paths to thinking about DL in the education processes, in consonance with principles of collaborative construction of knowledge, aggregating value to the social individual in the educative context. Key words: Distance learning Universities Teacher education

Professora do curso de Comunicao Social da Universidade do Estado da Bahia UNEB. Graduada em Comunicao Social, especialista em Educao e Novas Tecnologias da Comunicao e Informao, mestranda em Educao e Contemporaneidade pela UNEB. Endereo para correspondncia: Condomnio Vale das Flores, 387-B, Edf. Flor de Jasmin, apto 701, Brotas 40275.100 Salvador-Ba. E-mail: cmagnavita@hotmail.com.

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Educao a distncia: novas perspectivas para a formao de professores

As universidades frente ao desafio da EaD Desde o sculo XIX a Universidade pretende ser o locus privilegiado da produo de conhecimento cientfico, e sua reputao vem sendo mediada atravs do tempo pela sua produtividade da investigao.1 A marca da modernidade, traduzida na busca desinteressada da verdade, na escolha autnoma de mtodos e temas de investigao, na paixo pelo desenvolvimento da cincia, fez com que o prestgio se concentrasse na investigao pura, fundamental ou bsica que inclusse as humanidades e as cincias sociais. A ideologia de interesse pela autonomia universitria entrou em crise no ps-guerra, e nos anos sessenta j se confrontou com a reivindicao do envolvimento da universidade e do conhecimento por ela produzido na resoluo de problemas econmicos prementes. Como bem apontou Marilena Chau em artigo para a Folha de So Paulo (1999), na dcada de 70 a universidade teve um papel basicamente funcional, adaptando-se s exigncias do mercado, alterando seus currculos, programas e atividades para garantir a insero profissional dos estudantes. Ocorreram, no perodo, a massificao, a abertura indiscriminada de cursos superiores, o vnculo entre universidades federais e oligarquias regionais, alm da subordinao do MEC ao Ministrio do Planejamento. A universidade voltou-se para a formao rpida de profissionais requisitados como mo-de-obra altamente qualificada para o mercado de trabalho. Na dcada de 80, segundo a autora, tivemos a universidade de resultados, gestada na dcada anterior e que apresentava duas caractersticas bsicas: a expanso das escolas privadas e a parceria entre a universidade pblica e as empresas privadas. As empresas asseguravam emprego aos profissionais universitrios, estgios remunerados aos estudantes, bem como financiavam pesquisas ligadas a seus interesses. Os empregos e a utilidade imediata das pesquisas garantiam que se tratasse de uma universidade de resultados.
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Ainda segundo Chau (1999), sua atual forma universidade operacional tem caractersticas diferentes. Na qualidade de organizao, a universidade est voltada para si mesma, com relao gesto e deciso sobre contratos. No entanto, apesar de voltar-se para si mesma, ela no retornou a si mesma; antes, perdeu-se. Nessa concepo, Chau observa que:
A docncia entendida como transmisso rpida de conhecimentos consignados em manuais de fcil leitura para os estudantes, de preferncia, ricos em ilustraes com duplicata em CDs (...) A docncia pensada como habilitao rpida para graduados, que precisam entrar rapidamente num mercado de trabalho do qual sero expulsos em poucos anos, pois tornam-se, em pouco tempo, jovens obsoletos e descartveis; ou como correia de transmisso e adestramento. Desapareceu, portanto, a marca essencial da docncia: a formao. (1999, p. 3)

A propagao cada vez mais incisiva da necessidade de recursos humanos altamente qualificados para atuao em espaos de decises que afetam o presente e influenciam o futuro da humanidade faz com que profissionais busquem situar-se em tais espaos a fim de elevar o padro de organizao no trabalho, tendo em vista o emprego de tecnologias modernas. Ser qualificado hoje significa ser capaz de uma prtica profissional equipada e atualizada desafio que poucos conseguem assumir e vencer, tendo em vista a velocidade das mudanas e o descompasso no cotidiano do trabalho e das relaes sociais. Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), o ensino na universidade caracteriza-se como um processo de busca e de construo crtica de conhecimentos. As transformaes da sociedade contempornea consolidam o entendimento do ensino como fenmeno multifacetado, apontando a necessidade de disseminao e internalizao de saberes.
1

Este estudo foi feito em funo da minha Dissertao (Mestrado em Educao e Contemporaneidade UNEB), sobre o tema A Interatividade na EAD: Um Estudo em Ambiente de Aprendizagem Online, que est sendo realizada sob a orientao do Prof. Dr.Jacques Jules Sonneville.

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A questo que se coloca para a universidade remete ao compromisso com a qualidade do ensino e a responsabilidade social que a prtica pedaggica por si s assume. A educao a distncia (EaD) vem se inserindo neste contexto como uma das alternativas para o desenvolvimento de projetos de formao e qualificao. Para isso ser necessria, tambm, uma busca de uma redefinio do conceito de EaD, que polmico e controverso. Muitos cursos a distncia so apenas elaborados com uma nova roupagem para a didtica tradicional, desenvolvendo um ensino conteudista, pautado na reproduo de livros e apostilas destinada aos espaos virtuais. A EaD parte da exigncia de uma nova concepo de educao e ao docente. Assim, novas posturas pedaggicas e metodolgicas so exigidas para responder s transformaes que as relaes sociais do mundo contemporneo colocam. Algumas experincias em EaD nas universidades brasileiras O envolvimento das universidades brasileiras com a EaD parece ter sido cauteloso, a princpio. S a partir de 1980 comea a funcionar o Centro de Educao a Distncia CEAD da Universidade de Braslia (UNB). Em 1995 criado o Ncleo de Educao Aberta e a Distncia do Instituto de Educao NEAD da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT). Tambm em 1995 criado o Laboratrio de Educao a Distncia do Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo da Universidade de Santa Catarina (UFSC). A Biblioteca Virtual a Distncia, criada pela Universidade Federal da Bahia e que apresenta inmeras instituies que trabalham com EaD atualmente, constitui tambm uma ao significativa na rea. Notamos que a EAD tem uma trajetria sintonizada com o desenvolvimento tecnolgico, econmico, poltico e social do pas. Dessa forma, as principais aes brasileiras em termos de EaD representavam a tnica do movimento conhecido como tecnicismo na educao, no qual caberia educao fornecer capital hu-

mano modernizao da produo em curso e legitimar todo arcabouo de valores ideolgicos necessrio sua sustentao. Nesse movimento era dada grande nfase s questes metodolgicas e seus recursos (tcnicos e tecnolgicos). A perspectiva era a separao entre planejamento e execuo, alm do estabelecimento da relao custo-benefcio como fundamental na tarefa educativa. De acordo com Niskier (2000), a Universidade Federal do Par (UFPA) foi pioneira no lanamento de um curso de graduao a distncia depois da regulamentao da modalidade pela LDBEN. No entanto, a experincia da Universidade Federal do Mato Grosso antecede esta iniciativa, j que segundo Neder (2000), em novembro de 1994, portanto antes da LEI n 9394/96 e seus dispositivos regulamentadores, foi criado o Curso de Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1 a 4 srie, destinado a professores das sries iniciais em exerccio. O curso teve incio em 1995 com 352 professores-alunos, distribudos em nove municpios do norte do Estado do Mato Grosso. Esse programa, como um processo em construo, tem como meta profissionalizar, at o ano 2011, todos os professores dos sistemas estadual e municipal de educao no Estado. importante destacar que, para viabilizar este curso, a UFMT criou em 1992 o Ncleo de Educao Aberta e a Distncia NEAD, composto por uma equipe interdisciplinar de professores e tcnicos da Secretaria de Educao e da Universidade Estadual do Mato Grosso UNEMAT. O projeto apresenta princpios fundamentais da formao universitria que articula o ensino com a pesquisa, que considera e inclui os saberes da prtica e que extrapola os propsitos da formao profissional. Como explicita Neder:
Seus objetivos ultrapassam os limites de uma profissionalizao restrita apenas obteno de uma titulao e apontam para perspectivas de continuidade e de abrangncia que contemplem a qualificao acadmica, plano de carreira e poltica de remunerao. (2000, p.183).

A estrutura do curso apresenta uma combinao das modalidades do ensino a distncia e


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presencial. O material didtico e o sistema de apoio concebido para dar suporte ao estudante, bem como os princpios da avaliao, constituem aspectos positivos deste projeto. A precocidade com que foi gestado e implementado demonstra a importncia desta experincia, que conta ainda com um suporte interinstitucional de nvel internacional, apoiado por outras instituies de ensino superior de diversos pases.2 A experincia em EaD do Mato Grosso constitui referncia no campo da educao superior a distncia e certamente seus erros e acertos podero servir de parmetros para novas propostas em EaD. Um outro movimento em direo a EaD so as universidades virtuais, que so redes de cooperao formadas por instituies do ensino superior pblicas e privadas interessadas em criar intercmbio cientfico e na produo de cursos em EaD. Segundo Maia (2001), o dado novo que surge no ano 2000 a formao de redes de cooperao por agncia prpria das instituies. Neste contexto surgem trs grandes redes: a Universidade Virtual Brasileira, um pool de dez instituies privadas e comunitrias para educao cobrindo todas as regies do pas; a Univir, voltada para o treinamento corporativo; e a Unirede, rede de universidades pblicas brasileiras. Ainda conforme Maia, o novo modelo, na verdade emergente tambm na Europa e na Amrica do Norte, atua descentralizado, e nele cada instituio rene competncias acadmicas e tecnolgicas para formar universidades virtuais no ciberespao. Em vez de edificaes, constroem-se conceitos, marcas e regras de cooperao e convivncia. (2001, p.16). A Universidade Virtual UNIVIR (www.univir.br), criada em 1994, enfrentou como primeiro desafio a inexistncia de parmetros pelo ineditismo da iniciativa no Brasil. Em sua primeira fase ofereceu cursos independentes, com disponibilizao aberta e entrada no processo por inscrio pessoal e individual. Hoje, oferece cursos com uso de tecnologias educacionais diversificadas, o que resultou em diferentes modelos, graas s inmeras possibilidades de combinao dos meios. Oferece cursos nas seguintes reas: Administrao,
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Agropecuria, Comrcio Exterior, Comunicao, Direito, Educao, Finanas, Informtica, Letras, Marketing, Meio Ambiente, Sade, Seguros, Telecomunicaes, Turismo e Hotelaria. A UNIREDE (www.unirede.br), lanada em 23 de agosto de 2000, um consrcio que rene 62 instituies pblicas de ensino superior, com o objetivo de democratizar o acesso educao de qualidade pela oferta de cursos a distncia nos nveis de graduao, ps-graduao, extenso e educao continuada. Inicialmente, a UNIREDE oferecia cursos para formar profissionais para trabalhar com o uso de tecnologias aplicadas ao ensino, como o curso de Formao em educao distncia e o TV na escola e os desafios de hoje. A Universidade Virtual Brasileira UVB (www.uvb.br) foi criada formalmente em junho de 2000 e o resultado da associao entre 10 universidades e centros universitrios que se uniram para criar a Rede Brasileira de Educao a Distncia. A rede trabalha em pesquisa e desenvolvimento de metodologias e tecnologias aplicadas ao ensino presencial e educao a distncia. O compromisso de pesquisa da UVB o de atuar para modificar paradigmas educacionais pela implementao de teorias pedaggicas e de aprendizagem, em busca de prticas colaborativas e cooperativas com o uso de sistemas de comunicao e de informao, formando comunidades virtuais de aprendizagem. Assim, a educao a distncia uma das modalidades de ensino que mais tm crescido no Brasil. Cinco anos aps ter sido regulamentada, j conta no ensino superior com 34 instituies credenciadas pelo MEC, que oferecem 52 cursos de graduao e ps-graduao. A estimativa, segundo a Secretaria de Ensino a Distncia, de que cerca de 100 mil pessoas, hoje, estejam fazendo cursos de graduao a distncia no Brasil.
2

A UFMT/NEAD est tambm integrada ao programa CEARENAD (Centro de Aprendizagem e Formao de Recursos Humanos em Educao a Distncia), composto pela Tl-Universit du Quebec, Pontifcia Universidade Catlica de Chile, Universidade Estadual a Distncia de Costa Rica, Escola Superior de Formao de Professores do Senegal e Instituto de Formao de Professores das Ilhas Maurcio.

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As polticas pblicas e a EaD O cenrio explicitado anteriormente tornase possvel, principalmente, devido posio estratgica que a EaD vem ocupando nas polticas pblicas educacionais vigentes. Est inserida na poltica global da reforma educacional brasileira e, em especial, na formao de professores. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n9394/96 preconiza em suas disposies transitrias que os municpios, estados e a unio devero realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isso, os recursos da educao a distncia. A Lei n 10.172 de 09/01/2001 aprova o Plano Nacional de Educao - PNE que em seu Captulo 6 Educao a distncia e Tecnologias Educacionais, estabelece diretrizes, objetivos e metas para a implementao desta modalidade no pas. Dentre as diretrizes estabelecidas algumas merecem especial destaque, principalmente a que se refere ao incentivo amplo que deve ser dado modalidade, em todos os nveis do ensino, e ampliao do conceito de EaD para poder incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comunicao possam propiciar, indicando uma liberdade em sua utilizao. Outras diretrizes estabelecem que o material escrito deve ser parte integrante essencial para a eficcia desta modalidade de educao e que o uso das tecnologias no fique restrito EaD, pois constituem hoje instrumento de enorme potencial para o enriquecimento curricular e a melhoria da qualidade do ensino presencial. Alm do PNE, das leis e do decreto acima citados, o MEC baixou, em 18 de outubro de 2001, a Portaria n 2.253 que regulamenta a oferta de disciplinas no presenciais reconhecidas de instituies de ensino superior. Destacamos este dispositivo legal porque representa um avano significativo para a perspectiva de convergncia entre as modalidades de educao presencial e a distncia. Segundo esta portaria as instituies de ensino superior podero introduzir, na organizao pedaggica curricular de seus cursos superiores reconhe-

cidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem mtodo no presencial. Mas, apesar de toda base legal e dos incentivos que vm sendo dados, a EaD, segundo Magalhes, tem sido posta nas polticas pblicas educacionais como soluo para os problemas educacionais do pas:
Se h lacunas na formao de professores; se esses precisam atender o que preconiza LDB 9.394/96 no que se refere formao profissional em nvel de terceiro grau para o exerccio do magistrio at o fim da Dcada da Educao (1996-2006); se no h disponibilidade de horrio para o estudo presencial, ento cursos de formao a distncia so colocados disposio de professores, sem que se focalize a slida formao necessria, em que se possa vivenciar e constatar muito mais do que a mera transmisso de conhecimentos. (2001, p.107)

Isso vem sendo realizado com a ampliao dos sistemas de ps-graduao e a proliferao de cursos a distancia em licenciaturas, pedagogia e ensino fundamental, organizado muitas vezes de maneira comprometedora e sem a mnima infra-estrutura de funcionamento, com o objetivo de cumprir as exigncias da lei. Algumas experincias conhecidas, a exemplo do TV escola3, ProInfo4 e Proforma-

O programa TV Escola, com a gerao de trs horas de programao diria atravs de um canal exclusivo, visa a formao e aperfeioamento do professor, e apia seu trabalho em sala de aula. Segundo informaes da SEED, a TV Escola j est em 56.770 escolas, o que representa 93% da rede pblica brasileira. Programa educacional que visa a introduo das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na escola pblica como ferramenta de apoio ao processo de ensinoaprendizagem. uma iniciativa do Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao a Distncia Portaria n 522, de 09 de abril de 1997, sendo desenvolvido em parceria com os governos estaduais e alguns municipais. O programa tem na preparao de recursos humanos os professores sua principal condio de sucesso. Os professores so capacitados em dois nveis: multiplicadores e de escolas. O professor-multiplicador um especialista em capacitao de professores (de escolas) para o uso da telemtica em sala de aula: adota-se no programa, portanto, o princpio professor capacitando professor.

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o5, so exemplos claros disso. O TV Escola, embora concebido como um programa de educao a distncia, vem sendo usado presencialmente nas escola onde so instalados os Kits tecnolgicos6. Segundo Magalhes (2001), os materiais que compem o programa so elaborados e editados longe do cotidiano escolar e buscam complementar as mais variadas reas temticas. Todavia, eles tm sido utilizados como mais um recurso em sala de aula, sem que se constituam em material de estudo para o professor, deixando de cumprir os propsitos de atualizao, aperfeioamento e capacitao de professores do ensino fundamental. Uma outra crtica a esses programas levantada por Cysneiros (2001) ao falar do ProInfo, que tem como pretenso iniciar o processo de universalizao do uso da tecnologia de ponta no sistema pblico de ensino. Segundo o autor, polticas pblicas como as do ProInfo poderiam ser instrumentos para a reduo de disparidades regionais em educao. O problema que no se efetuou a promessa do ProInfo de primeiro treinar professores das escolas que receberam computadores, uma vez que os NTEs no tinham condies de funcionamento pleno. Um dos problemas centrais que esses programas vm sendo criados e recriados como solues fragmentadas, dissociadas da realidade e desconhecidas do pblico para o qual se destinam, em termos de suas necessidades, expectativas e potencialidades, bem como h a produo de programas de forma dissociada das reais condies de aprendizagem. Uma crtica importante relativa s polticas pblicas que norteiam as concepes de EaD a de se pensar modelos pedaggicos que sejam aplicveis a tudo e a todos. E a maior parcela desses programas concebe a EaD com perspectivas muito limitadas e tradicionais, seja do ponto de vista da teoria do conhecimento, seja da pedagogia, seja ainda em relao s possibilidades tecnolgicas. Pensar a EaD na formao de professores exige de ns educadores uma reflexo ampla que englobe o repensar sobre os prprios conceitos de educao e formao. Isso demanda
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de todos ns um compromisso maior com a prtica pedaggica, atentando para as polticas que emergem para dar conta dessas novas demandas em educao Ead na formao de professores: apontando alguns caminhos Como foi visto h uma preocupao muito grande com a formao de professores. Os programas esto sendo criados com o intuito de oferecer a esses professores a formao necessria, mas algumas questes nos remetem a uma maior reflexo. Fala-se muito em atualizao, capacitao, formao permanente em servio e treinamento de professores. No entanto, as grandes perguntas que devemos fazer so relativas ao significado dessa formao, independente do conceito utilizado. Que tipo de profissional se quer formar? Quais os requisitos essenciais a um educador hoje? Como se dar essa formao? As respostas so complexas e tm a ver com a nossa concepo de mundo, de sociedade e de homem, e com as caractersticas da instituio formadora e da concepo de formao humana que dela decorre. Um dos grandes desafios rever a concepo de conhecimento, romper os limites positivistas, e conceber o conhecimento como uma construo dinmica e no automatizada da

O Proformao Programa de Formao de Professores em Exerccio um curso de Magistrio em nvel mdio, dirigido aos professores que, sem a formao especfica, encontram-se lecionando nas quatro sries iniciais do ensino fundamental e nas classes de alfabetizao das redes pblicas das regies norte, nordeste e centro-oeste. O curso, na modalidade de ensino a distncia, tem a durao de dois anos e est sendo implementado pelos estados e municpios das regies norte, nordeste e centro-oeste que aderiram ao programa, com apoio tcnico e financeiro do MEC por meio da Secretaria de Educao a Distncia SEED, do Fundo de Fortalecimento da Escola Fundescola e consultoria da Secretaria de Educao Fundamental SEF. TV, vdeo e parablica.

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prtica social. Uma formao que permita a inter-relao teoria/prtica atravs da crtica e da reflexo, possibilitando uma anlise do fazer profissional. Nesse cenrio cabe um importante papel universidade, como foi citado no incio deste artigo, como o locus privilegiado de produo de conhecimento, ao utilizar a sua competncia pedaggica e a sua viso crtica do contexto social para viabilizar solues para os problemas educacionais. A modalidade de educao a distncia pode ser uma boa alternativa formao do professor em funo de seu potencial. No entanto, chamamos a ateno para possveis distores. Uma delas e, talvez a principal, a de evitar a formao de professores atravs da EaD com intuito apenas de cumprir a lei e baratear os custos. A opo pela modalidade na maioria das vezes apenas uma roupagem mais avanada para processos de aprendizagem que sejam apenas a reproduo da educao bancria, to criticada por Paulo Freire. Reproduz-se, dessa forma, um modelo pedaggico j saturado e que no atende as necessidades dos sujeitos. Os cursos a distncia tornam-se, assim, espelhos daquilo que h de pior no ensino presencial, com o agravante de estarem sendo apresentados como uma das grandes inovaes educacionais e como soluo para o problema emergencial de formao. Conforme Lvy:
preciso superar a postura ainda existente do professor transmissor de conhecimentos. Passando, sim, a ser aquele que imprime a direo que leva apropriao do conhecimento que se d na interao. Interao entre aluno/professor e aluno/aluno, valorizando-se o trabalho de parceria cognitiva; (...) elaborando-se situaes pedaggicas onde diversas linguagens estejam presentes. As linguagens so, na verdade, o instrumento fundamental de mediao, as ferramentas reguladoras da prpria atividade e do pensamento dos sujeitos envolvidos. (1999, p.169)

ticos e avaliao), analisar as condies reais e objetivas de trabalho, estudar e experimentar as melhores alternativas de utilizao dos recursos tecnolgicos, desenvolvendo metodologias que tornem eficaz a introduo da modalidade da educao a distncia e que fortaleam a presencial. A preparao do professor um ponto que merece ser pensado e desenvolvido considerando o perfil desejado para estas novas demandas pedaggicas. Consideramos a necessidade de uma apropriao mnima da tcnica, para pensar metodologias compatveis com os ambientes de aprendizagem e a diversidade cultural e social do universo dos alunos de cursos a distncia. Segundo Kenski:
... em um mundo que muda rapidamente, o professor deve estar preparado para auxiliar seus alunos a lidarem com estas inovaes, analisarem situaes complexas e inesperadas; a desenvolverem suas criatividades; a utilizarem outros tipos de racionalidades: a imaginao criadora , a sensibilidade tctil, visual e auditiva, entre outras. (2001, p.104).

Esta postura crtica assume grande importncia ao se pensar um processo de formao de professores a distncia. A demanda de formao maior que nunca. Ser necessrio, portanto, buscar encontrar solues que utilizem tcnicas capazes de ampliar o esforo pedaggico dos professores e dos formadores. Como bem aponta Lvy:
A demanda de formao no apenas conhece um enorme crescimento quantitativo, ela sofre tambm uma profunda mutao qualitativa no sentido de uma necessidade crescente de diversificao e de personalizao. Os indivduos toleram cada vez menos seguir cursos uniformes ou rgidos que no correspondem a suas necessidades reais e a especificidade de seu trajeto de vida. (2000, p. 169).

primordial que a universidade elabore suas propostas e programas a partir de projeto poltico-pedaggico. Para isso ter que fazer opes, definir intencionalidade e perfis profissionais, decidir sobre focos decisrios do currculo (objetivos, contedos, metodologia, recursos did-

Outro aspecto que destacamos que algumas propostas atravs da Ead, procurando minimizar os custos, utilizam exclusivamente a figura de tutores ou dinamizadores, que entram em cena com o simples papel de animar a discusso dos estudantes ou atuar como agendadores de tarefas. Isso retira a perspectiva formativa que existe na relao professor-alu339

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no. Partindo dessas reflexes fica muito mais evidente a importncia do professor. Como muito bem nos apontou Vygotsky (1994), a mediao fundamental para o desenvolvimento de novas funes cognitivas, sociais e afetivas. A funo do professor a de mediador, pois nos remete relao de sujeito ativo, relao aprendiz-conhecimento, saber-contexto, que devem fundamentar sua prtica. importante assinalar, tambm, que ao apresentarmos a Ead como uma alternativa para formao, alertamos que a questo em pauta no se resolve em termos de excluso de uma modalidade de aprendizagem em detrimento da outra. Pensar em termos de contraposio entre as duas alternativas ou se questionar qual seria a mais eficaz so modos simplistas de tratar uma realidade complexa. Trata-se na verdade de uma dimenso contnua em que elementos de presencialidade e distncia podem se compor em uma infinidade de alternativas. Ao se considerar a educao a distncia como uma possibilidade pedaggica, somos convidados a pensar em processos educativos que ultrapassem as concepes de ensino mais tradicionais, ou em propostas que apresentem possibilidades de criao de novos ambientes de aprendizagem, constitudos a partir das necessidades dos sujeitos (alunos e professores) desse processo, estimulando-os a serem produtores de conhecimento em vez de simples consumidores de informaes. Enfatizamos, assim, a importncia de uma maior reflexo sobre o uso de ambientes de aprendizagem em consonncia com os princpios da construo colaborativa do conhecimento, partindo do princpio de que o conhecimento construdo e no transmitido por um especialista e que a interao social, o trabalho coletivo e as relaes do sujeito com o ambiente so fatores essenciais para uma aprendizagem autntica. Vemos esses ambientes como uma rede de construo de conhecimentos, de democratizao e disseminao da informao. Tratase, portanto de um espao de criao, de aprendizagem e interao. Jonassen (1996) afirma que o potencial de vrias tecnologias, incluindo as comunicaes mediadas pelo computador atravs do trabalho
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colaborativo em ambientes de aprendizagem tem permitido novos enfoques pedaggicos a serem considerados no desenho da aprendizagem a distncia. Segundo o autor:
... essas tecnologias tm o potencial de afastar a educao a distancia dos mtodos instrucionais tradicionais, tanto em sala de aula quanto a distancia, em direo a uma aproximao da aprendizagem centrada no aluno, que no mais enfatiza o professor como fonte e o rbitro de todo conhecimento. (JONASSEN, 1996, p.75)

Nesse contexto, a tarefa do processo educativo precisa ter como eixo a concepo de um sujeito que, em redes as mais diversas, estabelea novas formas de contato e expresso no mundo e do mundo, no mais como consumidor das produes, mas como autor/produtor. Reiteram-se e assumem-se posies tericas de autores como Piaget, Vygotsky, Paulo Freire, entre muitos outros que defendem a formao de um sujeito ativo, crtico, reflexivo, deliberativo, tico e autnomo. A educao a distncia s se realiza quando um processo de utilizao garante uma verdadeira comunicao bilateral nitidamente educativa. Uma proposta de educao a distncia necessariamente ultrapassa o simples colocar materiais instrucionais a disposio do aluno distante. Exige atendimento pedaggico, superador da distncia e que promova a essencial relao professor-aluno por meios e estratgias institucionalmente garantidos. (SARAIVA, 1996) Frente necessidade de reconduo da EaD, um caminho que se apresenta o desenvolvimento de redes colaborativas de aprendizagem que proporcionem prticas educativas que facilitem a diminuio das distncias no apenas educacionais, mas sociais, culturais e econmicas. Faz-se necessrio, portanto, a criao de espaos para discutir as propostas de EaD existentes, analisando-as e identificando os aspectos que as diferenciam da prtica pedaggica convencional, buscando alternativas metodolgicas que possibilitem interagir, trocar, construir o conhecimento, e que incentivem o processo de autoria, pois, como afirma Freire, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou construo (1996, p.52).

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NAVEGAR IMPRECISO: consideraes sobre a formao de professores e as TIC


Maria Sigmar Coutinho Passos RESUMO O objetivo deste artigo discutir os conceitos de tecnologia (em especial a telemtica) e de imagem que perpassam a formao de professores para o uso pedaggico das tecnologias intelectuais, e como estes conceitos so entendidos pelos professores ao longo deste processo. Em relao ao contexto da escola pblica, as polticas governamentais de formao de professores em tecnologia educacional so geridas pelo Programa de Informtica na Educao (ProInfo) em parceria com os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE), sendo a experincia aqui analisada desenvolvida nestes ltimos espaos. Percebe-se, ao longo deste processo, que o conceito de tecnologia ainda aparece atrelado a uma concepo tecnicista (instrumental), seja nos projetos de tecnologia educacional, seja na concepo docente. Ao mesmo tempo, no h reflexo sobre os discursos imagticos, sendo a imagem incorporada apenas, enquanto ilustrao dos textos escritos. Assim, as discusses visam enfatizar a necessidade de investimento na formao inicial e continuada, criando espaos para reflexo crtica sobre o potencial e as especificidades da incorporao das diversas tecnologias intelectuais nos processos educacionais. Palavras-chave: Formao de professores Tecnologia Telemtica Imagem ABSTRACT SAILING IS IMPRECISE: considerations on teacher education and the TIC The objective of this paper is to discuss the concepts of technology (specially telematics) and of image that go along with teacher education for the pedagogical use of intellectual technologies, and the manner through which these concepts are understood by teachers throughout this process. Regarding the public school context, the governmental
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Professora da rede pblica estadual, multiplicadora do NTE17- Salvador. Licenciada em Histria, especialista em Potenciais da Imagem (UFBA) e em Telemtica na Educao (UFRPE/Proinfo). Mestranda do programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade, no Departamento de Educao I, Universidade do Estado da Bahia UNEB. Endereo para correspondncia: Rua Teodomiro de Queiroz, 04, 1 andar, Macabas 40300-520 Salvador/BA. E-mail: sigmapassos@hotmail.com.
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politics for teacher education in educational technology are managed by the Program of Computing in Education (ProInfo) in partnership with the Educational Technology Nuclei (NTE), being the experience analyzed herein developed in these last spaces. It is perceived, throughout this process, that the concept of technology still seems linked to a technicist conception (instrumental), in the projects of educational technology and in the teacher conception. At the same time there is no reflection on the imagistic discourses, being the image incorporated only, as illustration of the written texts. Therefore, discussions aim at emphasizing the need of investment in the initial and continued education, creating room for critical reflection on the potential and specificities of the incorporation of the diverse intellectual technologies in educative processes. Key words: Teacher education Technology Telematics Image Parafraseando Fernando Pessoa que resgata o pensamento de navegadores antigos em seu poema1, trago o sentido da impreciso que marca o hipertexto com suas ligaes e ns constantemente refeitos na dinmica das relaes de troca de saberes, marcados por percursos no-lineares e por conhecimentos no hierrquicos, em negociao constante com os sujeitos. Neste sentido navegar uma busca complexa e imprecisa. As contribuies deste estudo voltam-se para o campo da formao de professores para o uso das tecnologias intelectuais (telemtica e imagem) no ambiente escolar, propondo reflexes que embasem mudanas na perspectiva da formao docente no nvel institucional e das polticas governamentais. Ao mesmo tempo, entende-se que a concretizao dos projetos de tecnologia educacional depende do envolvimento e participao ativa dos professores, o que acreditamos que as discusses deste estudo subsidiariam ao menos uma reflexo crtica sobre a prtica pedaggica dos professores em questo. Desta forma, toda pesquisa tem uma intencionalidade, que a de elaborar conhecimentos que possibilitem compreender e transformar a realidade (PDUA, 2000, p.32). Tal esforo perderia o sentido se fosse limitado sugesto de procedimentos, esvaziando de significados a participao ativa de todos os sujeitos envolvidos no cotidiano escolar, contexto em que esse encontro entre tecnologia e educao acontece. Parti da discusso das categorias for344

mao docente, telemtica2, imagem e aprendizagem, analisando, em seguida, uma experincia de formao de professores da rede pblica, realizada por um Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) em Salvador. A formao docente para o uso das TIC Um dos maiores desafios na introduo das diversas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nos processos educacionais tem sido a formao de professores. O Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo), criado em 1996 pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), propunha a universalizao do uso das tecnologias digitais na rede pblica brasileira, apontando a formao de professores para utilizao pedaggica dos computadores como uma das etapas essenciais da implanta1

Refiro-me ao trecho Navegadores antigos tinham uma frase gloriosa: Navegar preciso; viver no preciso. Quero para mim o esprito [d]esta frase transformada a forma para a casar com o que eu sou: viver no necessrio; o que necessrio criar. Disponvel em http:// www.insite.com.br/art/pessoa/intro.html. Acessado em 20/11/2002. O termo Telemtica utilizado neste artigo enquanto associao dos recursos das telecomunicaes e da Informtica , conforme denominao utilizada no curso de especializao em Telemtica na Educao (ProInfo/ UFRPE) e explicitada por Liguori (1997).

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o do programa, a ser realizada atravs dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) estaduais e municipais; a metodologia seria formar multiplicadores que atuassem nestes ncleos e nas escolas. Vale salientar que a formao dos professores foi alvo das oito principais polticas educacionais do governo anterior, mas consenso entre autores como Pretto (2001), Barreto (2001), Toschi (2001) que a principal caracterstica destas propostas a formao ou capacitao em servio, sem a previso em investimentos na formao inicial na graduao, o que coincide com o discurso de organismos financeiros internacionais como Banco Mundial e BIRD. A formao docente em tecnologia na educao no diferiu, at ento, deste quadro. Embora o Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo) aponte a formao de recursos humanos e a valorizao dos docentes como ponto fundamental do programa, o que se verifica um entrave incorporao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) em educao ainda decorrente da formao inadequada ou inexistente em tecnologia educacional, durante e aps a graduao. Outro adversrio a qualquer proposta de formao de professores da escola pblica a poltica de recursos humanos dos rgos centrais, voltada ainda para o controle excessivo dos dados formais (pontualidade, assiduidade, ndices de aprovao, evaso) em detrimento de indicadores qualitativos como envolvimento nas atividades, satisfao com o trabalho, qualidade de vida dos profissionais, produo intelectual, entre outros. Isto sinaliza uma relao trabalhista arcaica, ainda marcada pela troca da fora de trabalho (quantificada pela carga horria) por um salrio fixo, calculado apenas pela formao acadmica e tempo de servio. Aqui a imagem de Chaplin apertando engrenagens no filme Tempos Modernos uma metfora significativa do que se resume a tarefa docente numa escola que fbrica tambm nas suas relaes de trabalho. Qualquer mudana passa por uma poltica de valorizao do corpo docente, no apenas no item salarial, mas

na melhoria das condies de trabalho, buscando dignificar a profisso. As preocupaes essencialmente prticas e a busca por ndices pelas secretarias estaduais, municipais e Ministrio da Educao e Cultura (MEC) acabam transformando a atividade docente em aplicao de procedimentos, reduzindo o espao para reflexo. Portanto, os programas de formao para utilizao dos recursos tecnolgicos esvaziamse de significados para os docentes, quando perdem a dimenso poltica e centram-se apenas na instrumentalizao dos professores, negligenciando as condies materiais de trabalho. Analisar a formao docente para utilizao das TIC requer tambm o redimensionamento do papel do professor numa sociedade onde a comunicao est cada vez mais mediada por essas tecnologias, sendo a digitalizao3 e a interatividade4 algumas marcas desse processo. E que modelo educacional prevalece na escola? Para Silva (2001, p.76) tanto a sala de aula, quanto a escola e todo sistema educacional ainda se baseiam na distribuio em massa; trata-se, portanto de repensar o sistema em geral petrificado em uma concepo de ensino que se assemelha fbrica em sua lgica. Dentro desta lgica, h uma profunda separao entre emisso e recepo, no havendo espao para relaes dialgicas. A introduo das TIC no ambiente escolar trouxe um novo desafio para o modelo de escola vigente, ainda marcado pela nfase na instruo; neste modelo todas as tecnologias intelectuais (oralidade, leitura/escrita, audiovisual e informtica) so utilizadas na emisso/recepo de informaes, num modelo comunicacional baseado no monlogo falar/ditar.

Pierre Lvy, no livro Tecnologias da Inteligncia, define a digitalizao, codificao em bits de imagens, textos, sons e outros elementos, como caracterstica central das tecnologias digitais (p. 102) Sobre o conceito de interatividade, ver Marcos Silva, em Sala de Aula Interativa, onde o autor busca caracterizar e definir o conceito, criticando a utilizao inadequada do mesmo como recurso de venda (cap. 2)

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Telemtica, imagem e aprendizagem Faz-se necessrio definir que utilizarei o conceito de tecnologias da inteligncia de Lvy (1993) por conceber que a interao com as diversas tecnologias podem promover modificaes cognitivas no sujeito e potencializar a formao de novas ecologias que incorporam outras tecnologias j consolidadas como a escrita e a oralidade. Entendo que a telemtica, enquanto tecnologia da inteligncia no ambiente educacional, s completamente entendida numa perspectiva scio-construtivista, que coloque alunos e professores como sujeito de suas aprendizagens. Entretanto, as bases pedaggicas da utilizao destas TIC, em educao esto baseadas, essencialmente, em duas correntes pedaggicas distintas: o behaviorismo e o scio-construtivismo. Numa perspectiva behaviorista, vemos a utilizao dos computadores em rede como mquinas para transmisso de informaes mais atraentes que o professor, cuja prtica centrada na transmisso. A questo no to simples quanto parece e, muitas vezes, esta posio terica no assumida nos projetos ou programas de utilizao de computadores em educao que, geralmente, assumem uma roupagem construtivista. Muitos softwares educativos5, por exemplo, tm um carter instrucionista em que um determinado contedo deve ser ensinado ao aluno, que explora possibilidades previamente definidas por quem elaborou o programa, estimulado pelos recursos audiovisuais. A interao torna-se mecnica e repetitiva, quando se esgotam as possibilidades previstas e o conhecimento concebido como algo acabado aps a explorao (ALVES, 1998). Na mesma perspectiva, vemos o ensino de informtica na escola como uma disciplina do currculo, onde o aluno ser instrumentalizado para operar o computador, muitas vezes, apenas memorizando procedimentos numa seqncia lgica (para o computador), sem constituir uma aprendizagem significativa, como prope Jonassem (1996), pois os procedimentos no adquirem sentido e
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no possibilitam a construo de conceitos. Para este autor as tecnologias devem aliciar o pensamento reflexivo, conversacional, contextual, complexo, intencional, colaborativo, construtivo e ativo, o que no contemplado quando as tecnologias so abordadas apenas na dimenso instrumental. Por no estar explcita a fundamentao terica da proposta do ProInfo, parece ter sido deixada a cargo dos Estados e Municpios a base pedaggica dos projetos de utilizao das TIC nas escolas, dando margem a que diferentes concepes de ensino-aprendizagem estejam includas, como o ensino de informtica ou a utilizao de softwares fechados6, j criticados por diversos autores7, por limitar o processo de trocas significativas e as possibilidades de construo coletiva do conhecimento social. Aponto para a necessidade de que a utilizao dos computadores, TV e vdeo esteja pautada em propostas que contemplem a dimenso construtivista do processo de aprendizagem, buscando nos tericos psicogenticos Piaget, Vygotsky e Walon as bases para constituio de uma relao dialgica com as tecnologias e o redimensionamento da prtica pedaggica, prticas pedaggicas em que a informtica, a escrita e a oralidade sejam consideradas, em sua complexidade, como tecnologias do pensamento, adjuvante das produes dos alunos (ALVES, 2001, p.27). H ainda muitas lacunas no que se refere influncia das tecnologias digitais na aprendizagem discente, essencialmente no tocante ao desenvolvimento cognitivo mediado por estes suportes. Ramal (2000) sugere a reviso dos referenciais tericos sobre aprendizagem e alfabetizao (baseados em autores como Piaget, Vygotsky e Ferreiro) di-

Refiro-me aos softwares na modalidade tutorial e na modalidade de exerccio ou prtica, dentro da classificao proposta por Liguori (1997). Softwares fechados so aqueles softwares educativos que no possibilitam a autoria, colaborao e interatividade, baseados em sistemas de perguntas e respostas, onde as possibilidades de navegao so limitadas. Alves (1998), Jonassen (1996) e Liguori (1997)

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ante das novas formas de construo do saber e das tecnologias atuais. Outro aspecto relevante diz respeito utilizao da imagem nos processos educacionais. Ainda h uma deficincia neste mbito durante a formao docente, mesmo com predominncia dos discursos imagticos nos meios de comunicao. A utilizao excessiva da imagem, como sntese da mensagem e sua banalizao enquanto discurso, tm direcionado as discusses para uma suposta substituio das linguagens orais e escritas pelas imagticas, colocando estas tecnologias como plos opostos no processo comunicacional e na linguagem humana. Ao passo que a digitalizao, um dos processos mais marcantes da informtica, e a conseqente possibilidade de manipulao dos dados, trazem uma carga de desconfiana crucial para as imagens, cujo reconhecimento, enquanto documento ou discurso vlido sobre a realidade, ainda muito recente. E a escola, que relao tem com a imagem? Como estes discursos esto sendo incorporados aos processos educacionais? O que caracteriza a imagem digital? Retomarei algumas questes significativas. O desenvolvimento das tecnologias digitais possibilitou a criao de imagens a partir de conceitos matemticos complexos, como as equaes no-lineares de Mandelbrot que deram origem geometria fractal. As imagens infogrficas trazem uma nova forma de representao do real, revelando aspectos alm do visvel e influenciando a nossa percepo da realidade, surgindo novas paisagens e os novos signos (PLAZA e TAVARES, 1998, p. 35). Os programas computacionais de simulao, por exemplo, permitem explorar ambientes inacessveis ao ser humano (interior de um vulco em chamas) sem os riscos reais, apresentando artificialmente uma situao real, com uso de meios grficos e interativos (LIGUORI, 1997). Em meio a todas as discusses sobre o papel e significado da imagem no mundo atual, a escola ainda tem sua comunicao pautada nas linguagens oral e escrita, estas muitas vezes sub-dimensionadas nas prticas pedaggicas, onde a imagem aparece timidamente como auxiliar das outras linguagens. Nova (2003, p. 191)

salienta que a maioria dos professores desconhecem as noes bsicas das linguagens audiovisuais, o que dificulta uma relao para alm de espectador. Tal perspectiva contribui para descaracterizar a imagem enquanto tecnologia do pensamento. Rocha-Trindade, por sua vez, aborda a utilizao da imagem no ensino a distncia da Universidade Aberta de Portugal, ainda enfatizando seu papel como auxiliar dos textos e da auto-aprendizagem:
Continuando o livro-texto a ser o suporte principal da matria a estudar, esta igualmente objeto de materiais em discursos na forma de udio e vdeo, bem como em suporte informtico, desempenhando todos eles o papel de ilustrao, reforo e motivao dos contedos escritos. (1998, p.160)

Em meio a esta sociedade miditica, a escola no pode se ausentar desse debate, pondo a imagem sob suspeita incondicionalmente ou colocando-a apenas como auxiliar do texto escrito, descartando-a assim como adjuvante da construo de conhecimento. Avaliar a imagem em sua verdadeira dimenso significa, tambm, descortinar qualquer suposta transparncia de uma sociedade cada vez mais representada e rememorada a partir dos discursos imagticos, significa buscar entender a produo da mesma e a sua intencionalidade. Algo que s ser vislumbrado, quando a imagem for utilizada como tecnologia do pensamento. Mas como imaginar essa dimenso da imagem numa escola onde nem mesmo as tecnologias mais consolidadas, como a escrita e a oralidade, so estimuladas como forma de expresso do educando? Estamos de volta ao comeo. Os professores e as TIC: anlise dos relatos e produes A experincia analisada desenvolveu-se em um NTE da cidade do Salvador, onde a formao em Tecnologia Educacional acontece, inicialmente, num curso de 40 horas, seguido da formao continuada em encontros semanais (3 horas) ao longo do ano letivo. A observao (participante) e a coleta de dados foram reali347

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zadas durante a formao de 40 horas, oferecida pelo NTE citado. Na anlise dos dados, dentro de uma perspectiva etnogrfica, o pesquisador no fica fora da realidade que estuda, margem dela, dos fenmenos aos quais procura captar seus significados e compreender (TRIVIOS, 1987, p.121) e por isso este estudo constitui-se em uma interpretao, entre muitas possveis, dos dados analisados, salientando que os limites da subjetividade desse tipo de pesquisa no invalida a pertinncia das interpretaes. Optei por no identificar os professores, por isso utilizarei denominaes genricas como professor A, B, C... As atitudes de resistncia dos professores para o uso das TIC em educao tm origens ambguas. Algumas vezes no esto necessariamente associadas falta de conhecimento tcnico ou domnio dos aplicativos, mas falta de interesse em repensar sua prtica pedaggica diante dos desafios contemporneos. Hernndez (2002) sinaliza alguns entraves para o aprendizado significativo de professores, entre os quais: a concepo essencialmente prtica do fazer pedaggico, busca pela funcionalidade estreita do conhecimento, generalizao das prticas pedaggicas, desinteresse por entender os mecanismos e processos de aprendizagem das crianas e adolescentes, a conseqente dicotomia entre teoria e prtica que gera uma falta de definio quanto base epistemolgica que os orienta no campo da educao ou na sua rea especfica de conhecimento. Isto fica muito evidente em relao utilizao (ou no) da imagem audiovisual ou esttica. Mas h tambm a falta de intimidade com as tecnologias digitais, essencialmente com os recursos da telemtica que acabam contribuindo para o receio dos professores quanto a seu uso em educao, ou ainda, restringindo-as apenas ao uso pessoal. Mesmo quando h algum entendimento sobre a informtica educativa, sua utilizao ainda se centra nos procedimentos, e no na incorporao da tecnologia, como elementos adjuvantes da produo de sentidos pelos educandos (ALVES, 2001). Durante o desenvolvimento das atividades mediadas pelos computadores (navegao na
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Internet, participao em chats, lista de discusso, criao de apresentaes no Power Point e Front Page, criaes de textos no Word), muitos professores ainda apresentavam dificuldade com os comandos bsicos do ambiente Windows como copiar, colar, salvar, criar pastas. Nos questionrios abertos, de 12 professores, 07 declararam possurem computador em casa utilizado essencialmente para digitao de textos, como uma mquina de escrever mais sofisticada: utilizo muito o Word para fazer trabalhos, mas no tenho muita habilidade no uso da Internet (prof. B) ou fiz alguns trabalhos no computador, utilizando o Word e visitando alguns sites (prof. L). Alguns professores indicaram a sub-utilizao do computador, quando questionados sobre a relao/interao com ele: (...) na profisso eu exero, embora, sem noo geral do processo, tenha sub-utilizado o recurso at hoje (prof. C), ou ainda, tenho pouca relao com esse recurso tecnolgico. Mas tenho vontade de interagir mais, retirando alguns bloqueios (prof. G) o que nos d indcios de uma mudana de perspectiva dos professores, aps o curso, sobre a utilizao mais abrangente do computador enquanto usurios. Os outros professores, que no tinham acesso a tal recurso em casa, apresentaram maiores dificuldades de interao com o computador durante as atividades, dentro dos aplicativos indicados e na navegao na Internet, reconhecendo a pouca intimidade com estes suportes digitais. Ao mesmo tempo, houve uma ressignificao do conceito de tecnologia pelos professores, visto, anteriormente, como tudo que fosse moderno (prof. B), ou via a tecnologia como uso do computador somente (prof. L) ou como apenas os aparelhos eletrnicos (prof. D). Mesmo sem estabelecer uma relao mais complexa entre as tecnologias inteligentes e os processos de aprendizagem piagetianos ou vygotskianos, as respostas dos professores j indicam alguma relao da aprendizagem com algo alm do ensino de tcnicas: (...) para mim so recursos que existem para facilitar a aprendizagem, o conhecimento e a compreenso do mundo (prof. B), (...) todos os contedos tor-

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nam-se mais dinmicos quando utilizamos a tecnologia (prof. A), (...) conheci uma nova maneira de aprender e ensinar (prof. G), (...) como o aluno pode crescer tendo acesso tecnologia, o material que se pode utilizar para fazer crescer o entendimento e desenvolver o intelecto (prof. J). Tais respostas, ainda que um pouco simplistas, sobre as concepes de aprendizagem, revelam um avano em relao posio anterior que via a tecnologia apenas em seu aspecto instrumental e o professor no laboratrio como transmissor de procedimentos. Analisar as produes imagticas dos professores requer habilidade para estabelecer as relaes pertinentes entre esses dados e outros, resultantes da observao participante nas situaes. Aqui denominamos como produes imagticas o conjunto das imagens utilizadas pelos professores em suas produes digitais mediadas pelos computadores. Vale tambm apontar que me refiro s imagens externas e artificiais, dentro da distino proposta por Nova (2003), enquanto imagens produzidas pelos seres humanos e captadas pela viso. Tambm pretendo resgatar as falas dos professores sobre a utilizao do vdeo e a relao que eles estabelecem entre educao e imagens. Ao mesmo tempo em que reconhecem que a imagem possibilita uma melhor aprendizagem do aluno, quando questionados sobre a utilizao da TV e do vdeo em casa e nas aulas, a maioria dos professores admite o uso domstico sem, no entanto, incorpor-lo sistematicamente prtica pedaggica: em casa programas diversos. Na sala no os uso (prof. A) , s em casa (prof. E), (...) em aulas uso mais som, TV s vezes (prof. N), sim. s vezes, sem uma freqncia regular, e nas atividades com professores tambm (prof. J). No podem ser descartados os problemas estruturais e administrativos que impedem a sua utilizao: em casa sim. Mas na escola sempre h imprevistos por que esses aparelhos ficam guardados (prof. F) ou (...) na escola o vdeo chegou agora (prof. O). Avaliando quantitativamente, dentre os quinze professores, apenas quatro declararam utilizar sistematicamente o vdeo em sala de aula, sendo que um o faz em

atividades de formao de professores e outro atravs do Projeto Telecurso 2000, cuja metodologia centrada na utilizao de vdeos. Esses dados revelam que a utilizao do udio-visual ainda acontece de forma pontual, por determinao de algum programa especfico (como o Telecurso 2000) ou por iniciativa pessoal de poucos professores, estando a escola alheia consolidao de uma cultura cada vez mais imagtica. A incorporao da imagem nas produes digitais tambm revela a dimenso destas para os professores. Foi proposta a construo de uma aula virtual, utilizando um editor de pginas html8, onde cada professor optou por temas dentro de suas respectivas disciplinas ou modalidades de ensino, visando a visitao com seus alunos. Nestas produes, as imagens aparecem apenas como ilustrao dos textos escritos, sendo muitas digitalizadas de livros didticos, no se constituindo como expresso do pensamento ou discurso independente. Paralelamente submisso da imagem palavra escrita, as produes digitais reproduziam a lgica dos livros, numa seqncia linear pgina aps pgina, onde o educando segue a seqncia de explorao imposta pelo autor da aula. A introduo de ndices e links para sites externos abrem possibilidades de maior interatividade, sendo o aluno j responsvel pela escolha dos caminhos a percorrer a partir de suas necessidades e desejo dentro do tema da aula virtual. O aspecto visual no se restringe utilizao de imagens, mas toda concepo grfica destas aulas igualmente importante para estabelecer uma comunicao virtual com o aluno. Chamo de concepo grfica elementos como tamanho e cor da fonte, localizao do texto em relao s imagens, equilbrio entre espaos vazios e preenchidos, coerncia entre as cores utilizadas. Percebem-se estes elementos, pormenorizados nas produes aqui analisadas, demonstrando que a preocupao dos professores est voltada, essencialmente, para
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Foi utilizado o aplicativo Front Page da Microsoft e as pginas foram criadas dentro das limitaes de usurios que desconhecem qualquer linguagem de programao.

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a informao a ser transmitida e menos para uma mensagem visual a ser comunicada. Algumas contribuies para a formao docente A proposta de formao aqui analisada traz alguns pontos significativos que podero contribuir para a utilizao mais construtivista das TIC em educao. Apostar na formao continuada, com encontros semanais que envolvam discusso terica, interao com as tecnologias digitais e socializao de experincias, talvez seja um caminho possvel, entre tantos fantasiosos, que permite repensar a incorporao das TIC nas escolas. Da mesma forma, ainda utpico imaginar que os professores de diversas disciplinas incorporaro o uso das tecnologias em suas prticas, sem o acompanhamento dirio que, nos projetos aqui analisados, realizado pelos professores de tecnologia. A utilizao das tecnologias, numa perspectiva scio-interacionista, dentro da escola pblica, pressupe que os projetos/programas, implantados pelas secretarias estejam ancorados nestas concepes pedaggicas, entendendo as diversas tecnologias como mediadoras do processo de construo do conhecimento e no apenas no aspecto instrumental. Esta abordagem epistemolgica e pedaggica das TIC essencial no processo de formao docente e esteve presente na experincia aqui analisada. Igualmente importante a valorizao do

professor, enquanto intelectual e produtor de conhecimento, entendendo-o como sujeito ativo e reflexivo em relao a sua prtica. Neste sentido, ficou claro que esta formao no se resumiu instruo de procedimentos a serem seguidos pelos professores e sim baseou-se na reflexo sobre as TIC e as possibilidades de interao com o mbito educacional. Percebi que, ao longo deste processo de formao, o conceito de tecnologia que estava atrelado a uma concepo tecnicista (nfase no carter instrumental) condicionava a incorporao de algumas tecnologias, como a telemtica, ao domnio tcnico dos docentes. Ao mesmo tempo, os discursos imagticos so empobrecidos nos processos educacionais, no havendo reflexes crticas sobre esta linguagem, sendo a mesma incorporada apenas enquanto ilustrao dos textos escritos. Assim, as discusses aqui visam enfatizar a necessidade de investimento na formao inicial e continuada do professor, criando espaos para reflexo crtica sobre o potencial e as especificidades da incorporao das diversas tecnologias intelectuais nos processos educacionais. Ainda necessrio reafirmar que as TIC em si no traro mudanas significativas para a educao pblica, caso a incorporao das mesmas no esteja atrelada a polticas de valorizao dos professores e de melhoria das condies materiais de desenvolvimento do trabalho pedaggico. As diversas utilizaes das TIC dependero, portanto, da dinmica social do contexto em que esto inseridas.

REFERNCIAS
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FORMAO DO EDUCADOR E A QUESTO DA TICA


Maria Judith Sucupira da Costa Lins RESUMO Vive-se uma crise mundial de mltiplos aspectos. Destacamos neste estudo a questo educacional num contexto organizacional, enfocando a formao do educador. Observa-se no ncleo desta crise uma enorme desordem moral, segundo MacIntyre (1984). Pergunta-se qual o papel do educador nesta sociedade, a partir da formao tica/moral, e qual a responsabilidade da organizao de ensino nesta formao. Deve-se organizar a formao apropriadamente direcionada para a atuao do profissional competente. Todo professor , ou deveria ser, um educador, aliando aos seus conhecimentos especficos a preocupao com a educao dos alunos sob sua responsabilidade, no s quanto instruo de saberes, mas principalmente com relao a uma viso formativa. Propomos na formao do educador: 1 - competncia profissional e alto nvel de conhecimento especfico; 2 - auto-conhecimento; 3 - construo da liberdade, 4 - tica e moral. Palavras-chave: Professor Educador Educao tica Moral Formao ABSTRACT EDUCATION OF THE EDUCATOR AND THE MATTER OF ETHICS We are currently living a world crisis of multiple aspects. In this study we highlight the educational matter in an organizational context, focusing on the education of the educator. It is observed, in the core of this crisis, an enormous moral disorder, according to MacIntyre (1984). One can ask what the role of the educator is in this society, departing from the ethical/ moral education, and what the responsibility of the teaching organization is in this education. The education must be organized appropriately directed towards the performance of the competent professional. Every professor is, or should be, an educator, adding to their specific knowledge the preoccupation with the education of the students under their responsibility, not only regarding the instruction of knowledges, but mainly regarding an educative foresight. We propose, in the education of the educator: 1 professional competence and a high level of specific knowledge; 2 selfknowledge; 3 construction of freedom; 4 Ethics and moral. Key words: Professor Educator Education Ethics Moral
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Doutora em Educao. Professora adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ. Endereo para correspondncia: Rua Abade Ramos 131-402, Jardim Botnico - 22461-090 Rio de Janeiro/RJ. E-mail: mariasucupiralins@terra.com.br.
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Formao do educador e a questo da tica

I INTRODUO Educao e Formao do Educador, tema deste nmero da Revista da FAEEBA, ao mesmo tempo uma proposta fundamental e um desafio dos mais fascinantes para qualquer um de ns que se inclui no grupo de educadores e, por conseguinte, se interessa pelo complexo tema. Como educadora, entendo que esta uma questo crucial, cuja anlise no s se justifica, mas se torna uma exigncia, principalmente em tempos de ps-modernidade. Dentro de to ampla e importante premissa, vrias so as abordagens possveis, todas elas trazendo grande contribuio. Destacamos a formao do educador e a questo da tica para nossa reflexo, buscando abrir caminhos para uma discusso que frutifique bastante. A partir deste recorte do tema, identificaremos o objetivo deste estudo. Em primeiro lugar, vejamos quem o educador. Muitos so os conceitos apresentados visando melhor compreenso do termo educador, e os estudos hoje o apontam em diferentes funes na sociedade. No h propriamente um consenso quanto sua definio, nem assim o desejaramos. Dentre os muitos pontos de vista conhecidos, podemos identificar o educador, por exemplo, como professor, artista ou agente social (LINS, 1996). A partir desta classificao, reconhecendo que muitas outras poderiam ser elaboradas, tomaremos para estudo aqui o educador-professor. Ou seja, buscaremos o educador que se encontra em sala de aula, como parte de uma instituio organizada, enfatizando o professor em suas atividades de ensino ao mesmo tempo que o educador. O educador algum que est possibilitando uma construo de pessoas com uma viso teleolgica essencial, na medida em que seu olhar se lana para mais adiante, identificando finalidades coerentes a valores que lhe servem de fundamento e de guia. A tica deve nortear toda a ao educativa, marcando desta forma o professor e o identificando como educador. Tomaremos, neste artigo, o termo professor de maneira geral, considerando o que h de comum neste educador em todos os nveis de ensino. E faremos neste contexto algumas re354

flexes sobre a formao do professor, a qual ampla e nos permite ainda alguns recortes. A que se refere esta formao? Formao acadmica, artstica, tica/moral ou outra? Ficaremos apenas com a anlise da formao tica/moral do professor. Pode-se agora afirmar, no s a partir do ttulo proposto para este artigo, mas por estas explicaes introdutrias, que as reflexes aqui pretendidas se concentram na formao do professor entendido em uma sua caracterstica fundamental de educador, no que diz respeito tica. Mesmo que possa parecer algo bvio, ainda assim a compreenso do professor como o educador que ele nem sempre acontece. Mais complexo ainda discutir a sua formao tica/moral. Quem este professor a que estamos nos referindo ? Ele aquele profissional responsvel no s pelo ensino de um programa proposto para uma determinada srie ou disciplina da vida escolar do aluno, como tambm o responsvel por sua formao tica e moral. Se o professor responde pela formao tica e moral de seus alunos, subentende-se, por hiptese, que deve existir uma formao tica e moral deste professor. Segundo a determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, a tica responsabilidade de todos os professores, e constitui um dos temas transversais que devem perpassar todos os contedos de ensino em uma escola, em todos os nveis. No documento legal utiliza-se apenas o termo tica. Aqui utilizaremos os dois termos tica e Moral para facilitar a compreenso, como explicaremos em seguida. Trata-se pois de um tema dos mais importantes, principalmente por se viver hoje uma crise mundial de mltiplos aspectos, observando-se no ncleo desta crise uma enorme desordem moral, na expresso utilizada por MacIntyre (1984) para designar uma situao em que a tica e a Moral perderam seu lugar. Diante desta constatao, mais do que nunca fundamental que se pergunte, e se busque realmente responder qual o papel do educador nes-

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ta sociedade. Haver ainda a possibilidade de reorganizao da sociedade, somente possvel por meio da educao? Por isso o debate aqui promovido adquire inegvel importncia. A partir da posio central do educador, desde logo se impe a indagao: como ser a sua formao? A formao do educador , portanto, uma preocupao que est presente nas discusses gerais, e que ser apenas analisada aqui em um de seus aspectos, que embora seja essencial, no deixa de ser restrito. II COMPREENDENDO OS TERMOS TICA E MORAL bastante comum se ouvir dizer que vivemos hoje num mundo em crise ou, at mesmo, em muitas crises. A qual delas algum pode estar se referindo quando se pensa na formao do educador? interessante organizar nossa argumentao a partir deste raciocnio, pois a crise deve ser entendida como um momento frtil, a partir do qual solues devem ser apresentadas. Pensando na formao do educador, passo a destacar a crise da tica/Moral, lembrando que esta no peculiar a educadores, mas pode ser observada na vida do ser humano em geral. Sabe-se que o ser humano vem se afirmando pela evoluo enorme dos conhecimentos cientficos e que esta progresso se distancia cada vez mais de um desenvolvimento de maturidade emocional e tica/moral, o que se reflete na crescente angstia existencial identificada por estudiosos de diferentes reas. O que a palavra tica significa? A nova LDB, como j nos referimos, utiliza o termo tica, ao abord-lo no volume 8 dos Parmetros Curriculares Nacionais, e por isso o empregamos desde o ttulo deste nosso artigo. No entanto, este termo no uma unanimidade enquanto conceito, j que muitas vezes mantm alguma relao ao que se entende por moral. Da entendermos a necessidade de distinguir os dois termos: tica e moral. Na antiguidade grega se entendia o Ethos como um conjunto de costumes e valores, modo

de agir e carter, numa conexo forte e precisa com a idia de poltica. Devido a estas caractersticas, s se pode entender a tica entre os gregos presa ao conceito de polis. Para Aristteles (1959), a tica se constitui na prpria polis, de forma que o comportamento individual no adquire uma relevncia enquanto construo pessoal, mas sim na medida em que est coerente com esta polis. Vejamos alguns pontos importantes que nos possam levar compreenso do significado de tica e de Moral, suas peculiaridades e correlaes. O agir do homem revela uma tica, ou seja, todo o comportamento humano de alguma forma deriva de uma postura tica, ou ao contrrio, anti-tica. Estudos sobre a tica vm se tornando cada vez mais freqentes, evidenciando uma preocupao geral referente a este assunto. O que tica? Observe-se De Finance (1988, p. 10), quando afirma que a tica uma cincia prtica, no s porque trata da praxis (prtica) humana, mas porque visa dirigi-la. A tica, como prtica, observvel nas aes corriqueiras da vida do ser humano, e tem como fim determinlas, na medida em que visa dirigi-la. Quando hoje encontramos a palavra moral, precisamos entender que esta foi introduzida pelos romanos tambm com um significado ligado aos costumes, embora com a conotao de um conjunto de leis e normas prticas estabelecidas para serem seguidas pelos cidados. No vocabulrio grego, uma palavra referente a cdigo ou normas para a vivncia da tica no existia, pois como vimos, para os gregos o sentido de Moral j estava no Ethos, e este Ethos inserido na polis. Observa-se hoje uma relao entre estes dois termos, de modo que alguns autores consideram que se pode empregar tanto a palavra moral como tica para o mesmo significado, j que num sentido mais amplo as duas palavras poderiam ser equivalentes. Isto no entanto no um consenso. De certa forma h uma tendncia a se considerar o termo tica relativo ao conjunto de valores ou filosofia subjacente prtica, enquanto o vocbulo moral seria usado para identificar esta prtica, ou seja, os comportamentos referentes tica.
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Ainda com o intuito de se esclarecer a questo terminolgica, na medida em que introduzimos o termo valor, precisamos de alguma forma defini-lo. Entendemos que:
Valores so manifestaes concretas de princpios fundamentais considerados como de relevncia para a vida do indivduo e da comunidade social. Referem-se precisamente a tudo que ocupa um lugar de importncia na vida individual e social e devem orientar o pensamento e o comportamento de cada pessoa de modo que haja respeito nos dois sentidos, tanto em relao a cada indivduo como para com a sociedade. Valores podem ser considerados segundo algumas classificaes, quanto s suas caractersticas universais e culturais. Muitas vezes se fala tambm em valores transcendentais e permanentes em oposio a valores que tm sua importncia mas esto restritos a uma temporalidade e tambm a determinados grupos culturais. preciso pois no se perder de vista que alm dos valores mais imediatos, prprios de uma comunidade, os chamados valores culturais, existem ainda os valores universais, pertinentes a todos os seres humanos, enquanto membros de algo mais amplo, se bem que difcil de uma definio de consenso, a humanidade. (LINS, 1999b, p.100-101).

desenvolvimentista. Pesquisando grupos de crianas e jovens de idades e culturas diferentes, aos quais eram apresentados dilemas ticos/morais, Kohlberg chegou formulao de um conjunto seqencial de estgios de pensamento tico/moral. Trata-se de uma abordagem voltada para a rea psicolgica, de grande contribuio para a prtica na formao no s de crianas e adolescentes, como tambm de profissionais de diversas reas. Por mais interessante que seja a discusso sobre tica/Moral, no nos estenderemos neste item, pois nosso objetivo a formao do educador, no que diz respeito tica, e no a anlise de questes e problemas especficos e originrios desta. Passamos, portanto, a seguir, a refletir sobre a formao tica do educador. III FORMAO TICA/MORAL DO PROFESSOR-EDUCADOR Iniciando-se a reflexo sobre a formao tica/moral do professor-educador, vejamos o que fica entendido como um conceito de educador. Mesmo nas culturas mais primitivas, desde o incio da organizao das sociedades humanas, a sistematizao de conhecimentos tem sido uma preocupao, principalmente no que diz respeito manuteno da tradio e passagem desta para as novas geraes. Assim que as construes de um povo, sua histria, seus valores, costumes, arte, leis, religio e modos de vida em geral constituram o contedo da Educao, sob a responsabilidade de pessoas da comunidade, encarregada de transmitilo aos jovens. Estes so os primeiros educadores, dentro de uma tica muito especfica, voltada mais para a preservao da cultura do que para o desenvolvimento do prprio educando enquanto indivduo. Em qualquer momento histrico e nos mais diferentes contextos, h sempre a figura e a funo do educador, independente de uma avaliao restrita do que seja este. A formao aqui est sendo entendida no mais amplo sentido que se possa considerar. Posto isto, queremos deixar claro que, para nosso objetivo, estamos con-

Os estudos de tica no compem uma corpo cientfico no sentido restrito do termo, por isso no se pretende que exista uma teoria da tica nos moldes exatos da Fsica, cincia esta considerada como paradigma. Encontramos diferentes perspectivas que levam a diversas teorias. Estas buscam explicar a tica/Moral e descrever ou predizer formas de pensamento filosfico, sem no entanto haver uma que chegue a responder inteiramente as questes existentes. Dentre estas destacamos a teoria formulada por MacIntyre (1984), considerado um dos maiores estudiosos da tica e da Moral. Este filsofo chama a ateno para a importncia do estudo das virtudes, necessrias ao ser humano ps-moderno, que busca as razes gregas sem no entanto esquecer a indispensvel contextualizao e atualizao face ao mundo em que se vive hoje. Numa outra perspectiva, a tica/Moral foi estudada por autores como Kohlberg (1981), que se deteve na anlise da evoluo cognitiva da compreenso da tica/Moral num enfoque
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siderando de uma forma conjunta esta formao do educador. Pretendemos, pois, buscar alguns pontos considerados de maior importncia para tal numa viso que no se limita a algum especificamente designado para esta funo. Insistimos na abrangncia do termo, englobando todo cidado, numa perspectiva de responsabilidade. A Educao hoje, mesmo segundo variadas concepes em diferentes pases, uma preocupao, embora se observe uma negligncia em algumas polticas de governo, como lembra Mendes (1983), ao afirmar que, mesmo existindo um discurso neste sentido, o poder poltico no se ocupa prioritariamente com a educao do povo, como seria de se esperar. Ressaltamos aqui este problema por estar na sustentao de qualquer programa de formao do educador e tambm porque diz respeito realidade brasileira, ao menos em determinada poca, segundo a anlise do autor. Consideramos o educador algum necessariamente comprometido consigo mesmo, com o outro e com o grupo social, e preocupado com a construo de pessoas, e cuja formao tica/moral ser no s no plano pessoal, o que j fundamental para qualquer um, mas num outro plano, mais amplo, relativo a todos que esto sob a sua orientao. A influncia da personalidade do professor sobre o aluno tem sido objeto de estudos em diferentes sociedades, como salienta Sherbakov (1985). Certamente que no s o educador, mas todo profissional deve estar engajado numa proposta tica em relao ao outro, pelo simples fato de serem cidados. O educador aquele que vive o exerccio da cidadania, pratica a tica e busca a construo dos valores sempre em relao ao outro, principalmente quando se entende que o educador existe porque existe um educando. Sua ao corresponde ao do educando, o qual o centro desta ao educativa; portanto, a formao do educador deve ser organizada a partir do que se pretende em funo deste educando. A preocupao em relao a estes pontos nos leva a melhor compreender o significado da formao tica/moral do educador. Quando

se analisa a Educao em suas relaes com problemas de tica/moral no se est pensando que esta seja simplesmente uma aplicao de uma filosofia. A Educao encontra fundamentos na Filosofia para a realizao das exigncias de sua prpria natureza, que tem como um dos aspectos principais possibilitar ao ser humano o seu desenvolvimento e aperfeioamento enquanto ser humano, mas no se restringe a esta. Questionamentos sobre o agir do educador devem servir de referncia para a sua formao, alguns destes em mbito universal, relativos a valores essenciais do ser humano, enquanto outros sero mais especficos, ligados a contextos scio-culturais nos quais o educador estar agindo. O que sabemos que seu papel certamente estar calcado na tica/Moral. Enfatizamos esta questo na medida em que o ser humano constri sua vida e sua sociedade a partir de valores, numa posio nica, derivada do seu esprito e de sua razo, como bem salienta Scheler, segundo Lins (1999a). Torna-se cada vez mais atual a reflexo deste filsofo, principalmente em relao ao problema aqui tratado. Novamente baseando a reflexo nos estudos de MacIntyre, observamos que hoje se vive uma prtica da moral calcada no Emotivismo, que a doutrina de que todos os julgamentos avaliativos e, mais especificamente, todos os julgamentos morais, nada mais so que expresses de preferncia, expresses de atitude ou sentimento, na medida em que so tipicamente morais ou avaliativas.(1984, p 12). Segundo o pensamento do referido filsofo (1999), preciso que se volte razo, no de forma absoluta, mas na medida em que esta possibilita a reflexo crtica e venha a estabelecer a tica/ moral, tanto na vida individual como social, para que os seres humanos, vivendo moralmente, encontrem a felicidade para a qual foram feitos, principalmente a partir da conscincia da dependncia dos seres humanos pela tica.

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IV POSSIBILIDADES E PROPOSTAS PARA A FORMAO TICA E MORAL DO PROFESSOR-EDUCADOR Num mundo marcado pela pluralidade no se pode pretender um modelo absoluto de tica/moral, sem que se caia numa rigidez artificial que de modo algum vir a funcionar. O multiculturalismo uma realidade cada vez mais evidente, exigindo o conhecimento das diversidade entre os povos e o respeito s peculiaridades de cada um. Sem querermos estabelecer regras, consideramos que alguns pontos so gerais e podem servir de apoio para um planejamento da formao tica e moral do professor-educador em diferentes contextos. Tomamos como pressupostos os elementos bsicos primordiais que sustentaro a atividade educacional, conferindo-lhe significado. Pensar na formao tica/moral do educador no significa fixar normas arbitrrias e impor listas de valores e regras, pois como bem lembra MacIntyre (1998, p.268), ns no podemos esperar encontrar em nossa sociedade um conjunto nico de conceitos morais. Isto no implica desistir da tarefa, como tambm insiste o referido autor, afirmando que preciso encontrar critrios morais e adotar algum vocabulrio moral se devo ter quaisquer relaes sociais. No h um consenso sobre o papel da formao tica/moral do professor/educador em relao ao desenvolvimento de seus alunos e nem mesmo sobre a existncia deste como um elemento fundamental. Alguns autores, porm, como Ausubel e outros (1980, 381), mesmo lembrando que a principal funo da escola promover a aprendizagem, ressalvam que: evidente que a escola tem importantes responsabilidades em relao aos aspectos morais, emocionais e sociais do desenvolvimento dos alunos. Entretanto, trata-se no caso de responsabilidades que suplementam as de outras agncias socializadoras. Enfatizam, ainda, que o professor/educador dever ter como sua caracterstica a competncia para ensinar, preocupando-se com os outros aspectos, tanto morais como ticos e sociais, apenas quando colidem com o processo de aprendizagem (p. 386).
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No concordamos com esta viso restrita da escola, lugar da ao do professor/educador, considerando que a aprendizagem no pode ser reduzida a determinados contedos e informaes, mas se estende para campos diversos, tornando-se ampla e abrangendo a totalidade do desenvolvimento do aluno. Transforma-se assim a escola num espao fundamental de formao dos alunos, para a qual deve voltar-se a formao do professor/educador, no se restringindo a aspectos meramente informativos. Certamente que a escola desempenha papel suplementar, no substituindo a famlia, instncia primeira de socializao, mas muitas vezes se associando a esta, principalmente ao considerarmos as crises que a afetam atualmente. O tema altamente complexo e continua aberto para debates posteriores, de modo que se reflita sempre sobre os conceitos de escola, de professor, de educador e o que se espera em relao a seus papis. Com a contnua dinmica da sociedade, estes conceitos no podem ser cristalizados, e por isso a formao do professor/educador deve ultrapassar os estreitos limites de uma escola que apenas se ocupa com a instruo especfica dos seus alunos. Nesta perspectiva, e com o objetivo de promover a reflexo sobre as possibilidades de uma atuao mais ampla do professor e da escola, apresentamos de forma sucinta os seguintes pontos fundamentais da formao do educador: 1 Competncia profissional e alto nvel de conhecimento especfico Em primeiro lugar, destacamos a importncia da competncia profissional no que se refere formao do educador. imprescindvel que o professor seja competente e cumpra a sua tarefa de modo que os objetivos de ensino sejam atingidos. Ele tem como funo especfica ensinar, e por isso dever dominar os contedos prprios da disciplina sob sua responsabilidade. No se pensa no professor em um plano de improvisao, desprovido de capacitao referente sua rea de conhecimentos ou inseguro quanto sua formao especfica. No entanto, a competncia profissional no se resume a uma habilitao numa determinada

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rea de conhecimentos, na instrumentalizao de sua ao por meio de tcnicas adequadas, ou na instruo recebida. Ela muito mais ampla e envolve capacitao que deve ser continuada, de modo que o professor se torne algum em busca incessante de novos conhecimentos. A atividade de ensino realizada pelo professor o centro de sua funo, e como diz Ausubel (1980)1, fundamental que seja bem realizada, ao tempo em que ele explica a aprendizagem significativa . Alm das informaes gerais e especficas e do alto nvel de conhecimento, o professor, para se tornar um Educador, conta ainda com os conhecimentos relativos rea pedaggica, o que lhe d uma competncia profissional superior de um simples instrutor. 2 Auto-conhecimento A formao do educador envolve tambm o auto-conhecimento. Ningum pode ser um educador, isto , ser responsvel pelo desenvolvimento pleno de outras pessoas, enquanto ainda no se conhece. A construo de sua prpria personalidade uma condio para a sua tarefa, e por isso no pode ser negligenciada durante a sua formao. Na base do processo de formao do educador est o estabelecimento de seu carter. com relao a este aspecto que o desenvolvimento de princpios ticos aparece com maior evidncia. No se trata apenas de um esclarecimento de valores, mas de um auto-conhecimento em relao ao carter. Atualmente falase inclusive em educao do carter, aproximando esta expresso do prprio significado de formao tica/moral. A escala de valores construda pelo prprio indivduo identifica-se com o auto-conhecimento, a partir de suas experincias de vida e de trocas efetuadas com o seu meio scio-cultural. O educador tambm precisa ser consciente de sua escala de valores, elaborada desde a sua adolescncia, e que lhe servir de referncia e fundamentao para as suas aes (ERIKSON, 1976). O auto-conhecimento no significa uma viso isolada ou fechada de uma realidade parti-

cular, mas faz parte de uma necessidade de adaptao cultural, como afirma Merlin Donald (2000), ao analisar o desenvolvimento das capacidades prprias de cada pessoa. A interao do educador com o seu meio scio-cultural faz parte da dinmica de auto-conhecimento e conhecimento do outro, numa interdependncia altamente enriquecedora para a ao pedaggica. 3 Construo da liberdade. Discutir sobre o sentido da liberdade, ou como diz Hannah Arendt (1972, p.188), levantar a questo o que a liberdade parece ser uma empresa irrealizvel. No entanto a prpria filsofa analisa o tema, buscando as razes desta idia na poltica at chegar s propostas do reconhecimento da liberdade interior e da criatividade. Todo ser humano deseja a prpria liberdade. Faz parte da natureza do ser humano a busca desta liberdade, mesmo que muitas vezes o seu conceito no esteja plenamente definido. Como um dos valores fundamentais do ser humano, a liberdade no um dom gratuito, mas surge de uma construo, de uma conquista, que pode ser entendida numa relao poltica ou individual. Numa perspectiva diferente da apresentada por Arendt, e procurando estabelecer a questo da liberdade no plano do indivduo, h muitos pensadores. Neste sentido, ao discutir a construo e a prtica da liberdade, Maritain (1959) busca entend-la enquanto resultado de decises racionais e fruto de uma postura amadurecida do sujeito. A liberdade no se torna uma realidade por contingncias polticas, mas por uma evoluo pessoal. De acordo com este pensamento, a liberdade de agir decorre no de um impulso ou desejo, ou ainda de uma reao a estmulos exteriores, como tambm acontece ser entendida, mas do prprio sujeito. Isto pode ser visto na prtica do educador, principalmente quando se entende que a liberdade consiste em um ato de discernimento e adeso consciente. O educador um ser livre. algum que a partir de uma adeso consciente se torna ca1

Ver quadro na p. 57 (AUSUBEL, 1980).

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paz de construir o seu agir, baseado em parmetros bem definidos, e orientar sua vida por uma filosofia honesta. Neste sentido a liberdade se concretiza por meio de suas aes, originando-se de numa reflexo crtica e gerando conseqncias que sero assumidas. 4 tica e moral Enfatizamos aqui a questo da tica e da moral na formao do educador, que constitui o ncleo central desta nossa reflexo, tomandose como paradigma a proposta grega das virtudes, sem com isto pretendermos organizar nenhuma lista de itens a serem cumpridos como deveres e obrigaes. De modo algum a formao do educador pode tomar o caminho de qualquer trao de moralismo arbitrrio. Identificar a importncia da tica e da Moral no significa assumir uma postura de condenaes ou de pessimismo, nem de distanciamento da realidade. Numa sociedade como a atual, em que os valores tico-morais esto sendo continuamente questionados, muitas vezes aqueles essenciais ao ser humano, mais forte ainda se faz a necessidade de uma formao tica/ moral do educador, algum que se responsabilize pelo desenvolvimento pleno de crianas e jovens. Como bem salienta Giussani (1995, p. 15), em uma de suas muitas obras, nas quais discute questes fundamentais da vida das pessoas diante das exigncias ticas/morais do mundo, a funo educativa uma funo de coerncia. Esta coerncia se confirma pela prtica dos princpios e valores face aos problemas do cotidiano e se apresenta como uma das marcas do educador. Esta coerncia tambm analisada por Turiel (2002), ao observar conflitos sociais e diferenas culturais, e chegar concluso de que se trata de algo muito difcil que deve ser construdo principalmente por meio de experincias na prtica da moral. Trata-se de uma consistncia que deve ser o resultado do desenvolvimento da autonomia moral. Nesta perspectiva o autor afirma que autonomia moral se refere construo de julgamentos morais atravs de interaes em vrios aspectos da experincia. (p. 290).
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V REFLEXES E IMPLICAES No utilizamos como ttulo desta seo o termo Concluses por considerarmos que o tema proposto no foi aqui esgotado. Na realidade, abrimos novos caminhos para a pesquisa sobre esta importante questo, reafirmando o que foi o fio condutor de nosso raciocnio, e que de certo modo pode ter sido tambm uma espcie de hiptese de trabalho. A idia bsica de sustentao de nossa reflexo, e que oferecemos para futuras implicaes, tanto curriculares em cursos de formao de educadores como tambm na experincia diria daqueles que j esto em exerccio, que a tica e a Moral so os pilares de toda atividade educacional. A Educao tem sido analisada como a instncia que pode promover as mudanas necessrias para que sejam evitadas as catstrofes nas civilizaes, e o educador aquele que exercer fundamental papel neste processo. Em extenso trabalho de anlise que fornece grande nmero de informaes, Huntington (1996) reflete sobre as alteraes econmicas, polticas e sociais que vm ocorrendo em diferentes pases e culturas, e conclui que os valores das vrias civilizaes, entendidos em seus pontos em comum, podero ser o ponto de partida para que no venham a ser destrudas. Considerando que: Modernizao possvel e desenvolvimento moral da humanidade produzidos por maior educao, conscincia e compreenso da sociedade humana e seu meio ambiente natural geram movimento sustentvel em direo a nveis cada vez mais altos de Civilizao, como pensa Huntington (1996, p. 320), podemos entender a enorme importncia da formao do professor/educador neste contexto. Propomos para reflexo a idia de que a formao do educador necessariamente, e por excelncia, uma formao tica/moral. Dizer que se trata de uma formao moral e tica sustentar que somente a partir de uma conscincia de valores e de comportamentos coerentes a estes haver o processo educativo. Retomando o ponto em que salientamos a importncia da competncia do educador, observamos que a competncia tcnica realmen-

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te imprescindvel, mas esta no pressupe a presena de valores e de comportamentos coerentes a estes. Ou seja, a tica e a Moral no decorrem como naturais elementos derivados de uma formao voltada apenas para a competncia tcnica. Ainda no que tange a formao tica/moral, mesmo sabendo que h hoje testes e procedimentos especialmente criados para a avaliao destes itens, no se pode pretender que algum d uma imediata resposta a estas premissas apenas porque se tornou um profissional em uma determinada rea. A construo da tica e da Moral por sua prpria natureza um processo longo e complexo, envolvendo outros aspectos da formao do sujeito, notadamente relacionados com o desenvolvimento cognitivo. No entanto, a recproca no verdadeira. No h necessariamente um fundamento tico e um comportamento moral num sujeito apenas porque este atingiu os nveis mais elevados do desenvolvimento cognitivo. Nossa preocupao se resume proposta de reflexes sobre a formao do educador do ponto de vista tico/moral, que de modo algum levam a uma lista de qualidades e caractersticas a serem encontradas neste sujeito, em qualquer poca. Insistimos na importncia dos pontos salientados e repetimos que o educador precisa ser entendido em uma concepo ampla, num sentido de responsabilidade social, definindo-se a partir desta o que exigido de cada pessoa para sua adequada atuao. A partir desta perspectiva, a formao tica/moral do educador se desdobra em possibilidades que ultrapassam um curso especfico, pois todos deveriam recebe-la. Formao no sinnimo de graduao em um curso ou de diplomao recebida, mas implica em um conjunto de elementos que ir compor a prpria personalidade do sujeito, de modo que este seja reconhecido em sua prtica pelas aes reveladoras de seus valores. Esta uma idia que me parece particularmente importante, principalmente no que diz respeito a uma participao maior de todos no processo educativo. Na formao do educador, um dos pontos fundamentais, salientado quando nos referimos

ao auto-conhecimento, a construo de uma escala de valores. Lembramos que estabelecer uma escala de valores exige o compromisso com a prtica da virtude, algo essencial para que o ser humano possa viver em comunidade. Sintetizamos as idias apresentadas afirmando que viver moralmente uma condio primria, sem a qual o educador no pode assumir seu papel j que exerce neste caso apenas um simulacro de sua funo, e no a educao propriamente dita. As reflexes e discusses sobre a formao do educador, levando-se em conta sua insero social e sua influncia sobre os alunos, enfatizam a necessidade de um eixo tico/moral. interessante observar este aspecto na situao do educador/professor, pois, como lembra Vygotsky (1997, p.49), do ponto de vista psicolgico, o professor, o dirigente do ambiente social na sala de aula, o governante e o guia da interao entre o processo educacional e o aluno. (...) Embora o professor no tenha o poder para produzir efeitos imediatos no aluno, ele todo-poderoso quando se trata de produzir efeitos diretos sobre este atravs do meio social. Esta ao do professor/educador sobre o meio social necessariamente deixar transparecer os elementos provenientes de uma base tica. Temos neste caso o exemplo significativo dos fundamentos ticos revelados pelo comportamento moral do professor/educador na mediao que este faz, possibilitando ao aluno a interao com os componentes scio-culturais. Devido complexidade do tema, pesquisas sobre a formao do educador devem enfatizar os estudos sobre tica/Moral, numa preocupao constante com a anlise dos grandes e contundentes temas que surgem no dia a dia. tica e Moral no constituem matrias de conhecimento que vo se restringir a um quadro terico, mas so fontes de orientao para o agir cotidiano do educador. Com este estudo sobre a formao do educador diante da tica, visamos ainda propor uma reflexo mais profunda que permita uma anlise e, a partir desta, uma compreenso dos fenmenos scio-culturais de modo que haja uma coerncia entre o ser humano e o seu agir. Pensar o ser humano e suas relaes na sociedade,
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suas condies bsicas, seus desejos e necessidades parte desta formao aqui discutida. Este um dos pontos centrais da formao do educador, principalmente em relao s mudan-

as que esto acontecendo no mundo e as que esto por acontecer. neste contexto que a formao tica/moral do educador cresce como urgncia inadivel.

REFERNCIAS
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EDUCAO SCIO-MORAL E TRABALHO PEDAGGICO NA PR-ESCOLA


Dbora Anunciao da Silva Bastos Cunha * Eulina da Rocha Lordelo ** RESUMO Este artigo procura discutir os aspectos relacionados educao moral da criana que so considerados no trabalho pedaggico na pr-escola. Para tanto, foi conduzido um estudo descritivo com o objetivo de verificar, na organizao e execuo do trabalho pedaggico, o espao destinado questo moral e a concordncia entre a prtica dos professores e suas prprias caractersticas de autonomia e/ou heteronomia. Os resultados demonstraram pouca variao quanto s concepes morais dos professores aplicadas s situaes educacionais, mas foram encontradas fortes diferenas quanto s prticas pedaggicas relacionadas socializao e formao de valores morais. Esses resultados so interpretados como indicadores da relevncia do ambiente scio-moral como um importante influenciador das prticas pedaggicas. Palavras-chave: Educao moral Educao infantil Prticas pedaggicas ABSTRACT SOCIO-MORAL EDUCATION AND PEDAGOGICAL WORK IN PRE-SCHOOL This paper aims at discussing the aspects related to the moral education of the child that are considered in the pedagogical work in pre-school. For that, a descriptive study has been conducted with the objective of verifying, in the organization and execution of the pedagogical work, the space addressed to the moral matter and the concordance between the practice of the teachers and their own autonomy and/or heteronomy characteristics. Results have demonstrated little variation regarding the moral conceptions of the teachers applied to the educational situations. Strong differences have been found, though, regarding the pedagogical
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Mestre em Educao pela UFBA. Professora da Universidade do Estado da Bahia UNEB, campus de Barreiras. Endereo para correspondncia: Rua Senhor do Bonfim, 226, So Pedro 47807.190 Barreiras/BA. E-mail: deb.abelha@uol.com.br
** Doutora em Psicologia pela USP. Professora da Universidade Federal da Bahia UFBa. Apoio CNPq. Endereo para correspondncia: Rua Ranulfo Oliveira, 1007, apt. 202, Jardim Apipema 40155.030 Salvador/ BA. E-mail: eulina@ufba.br

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Educao scio-moral e trabalho pedaggico na pr-escola

practices related to the socialization and the formation of moral values. These results are interpreted as indicators of the relevance of the sociomoral environment as an important influencing element of pedagogical practices. Key words: Moral education Children education Pedagogical practices INTRODUO
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A questo do desenvolvimento moral vem se tornando um item obrigatrio da agenda para a educao infantil desde que, por um lado, as contribuies da psicologia evidenciaram a dinmica desenvolvimental das noes de certo e errado e, conseqentemente, apontam para a relevncia de considerar os estgios iniciais do desenvolvimento. Por outro lado, a educao infantil abriu-se para um currculo mais amplo, capaz de favorecer o desenvolvimento global e integrado da criana, em todas as suas dimenses. Nesse contexto, crescem em importncia questes relacionadas formao da personalidade moral da criana no processo de sua socializao, com repercusses para as aes dos professores, que devero realizar escolhas pedaggicas que contemplem, alm dos objetos sociais de conhecimento, os aspectos relativos formao pessoal e social. Assim, nosso principal interesse o formato da educao moral das classes de pr-escola. H uma preocupao com esse aspecto da educao, ou as prticas ainda esto voltadas apenas para a preparao da criana para ingressar no ensino fundamental? Se h tal preocupao necessrio identificar como a moralidade encarada pelos profissionais da educao infantil e como eles desenvolvem seu trabalho. Se no, tambm preciso verificar o que ocorre, pois, intencionalmente ou no, a educao moral est presente e se manifesta na organizao e execuo do trabalho do professor, configurando o ambiente scio-moral da classe. Consideramos que a compreenso sobre o papel do professor no desenvolvimento de atitudes mais heternomas ou mais autnomas na criana pode contribuir para que as prticas educativas possam passar por revises que per364

mitam coordenar diferentes perspectivas com o objetivo de formar sujeitos autnomos, com possibilidade de estabelecerem relaes mais justas em diversos nveis de relacionamento. Inicialmente faz-se necessrio definir melhor o que estamos denominando ambiente scio-moral. Essa denominao tem por base uma concepo de DeVries (1998), para quem nem sempre possvel categorizar questes como sociais ou morais, apesar de todas as questes morais serem sociais por natureza, e uma concepo de Tugendhat (1996), que diferencia o social e o moral. Ele diz que, em nossa cultura, todos andam vestidos porque essa uma regra social. Mas humilhar os outros ruim porque uma regra moral. Tugendhat (1996, p.50) explica assim essa diferena: Numa concepo social a rejeio de uma conduta pelo grupo a ltima instncia. Que entre ns no se age desta maneira (isto , no se deve, no se pode agir assim), isto simplesmente est fundamentado no fato desta conduta ser rejeitada por ns. Esta rejeio j a fundamentao, e no tem a pretenso de, por sua vez, ainda ser fundamentada. A rejeio na infrao de uma norma moral, ao contrrio, fundamenta-se obviamente, por sua vez, no fato de a gente achar ruim um semelhante procedimento. DeVries (1998) entende que as questes sociais tambm podem constituir-se em questes morais, a depender do contexto em que ocorrem. Por exemplo, expresses como Por
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Este artigo foi baseado na dissertao Educao ScioMoral e Trabalho Pedaggico na Pr-Escola, de autoria da primeira autora, sob a orientao da segunda, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia/Universidade Estadual de Santa Cruz.

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favor, Obrigado ou Desculpe podem ser consideradas convenes sociais. Entretanto, fazer uso delas pode representar um sentimento de respeito para com o outro e, nesse sentido, ganhar uma dimenso moral, da mesma forma que as regras que visam estabelecer um clima agradvel para todos nas salas de aulas possuem implicaes morais, por terem como fim garantir a qualidade de vida dos sujeitos nestes ambientes. Tais consideraes servem para explicar as razes pelas quais DeVries (1998) faz opo pelo uso do termo scio-moral. Uma razo bem simples tambm citada por DeVries (1998) justificaria tal opo: o fato de as crianas pr-escolares no fazerem distino entre os dois conceitos. Elas podem considerar injusto o fato de a professora no atender aos seus desejos quando eles pem em risco o bem estar da classe no desenrolar de alguma atividade. Portanto, DeVries (1998) faz uso do termo scio-moral para referir-se aos fenmenos que so tanto sociais quanto morais. Para DeVries (1998), o ambiente scio-moral estabelecido por toda a rede de relaes interpessoais que forma a experincia escolar da criana. Essa rede constituda por dois tipos de relao: a relao professor-aluno e a relao aluno-aluno. O professor pode estabelecer um ambiente mais cooperativo ou mais autoritrio medida que organiza as atividades na classe, na forma como se dirige s crianas, no modo como recebe suas indagaes ou como se posiciona diante do modo particular com que as crianas realizam as tarefas, e tambm medida que permite ou no a troca de informaes e materiais entre elas. DeVries (1998) alerta que necessrio estar atento para o tipo de ambiente scio-moral a que as crianas esto submetidas. Para ela, o ambiente scio-moral funciona como um currculo implcito que, gradualmente, vai definindo o self da criana. Se as crianas experimentam apenas relaes em que os adultos so controladores, o self construdo indeciso, porque depender do controle dos outros. Por sua vez, Piaget (1996) afirma que a coao do adulto no capaz de vencer o

egocentrismo infantil, porque egocentrismo e heteronomia coexistem sem se anular e esse fato compromete a inteligncia da criana porque ela no adquire a capacidade de realizar deslocamentos que resultem em cooperao e em reciprocidade. Puig (1998) afirma que necessrio superar essa educao centrada no conhecimento intelectual da moral, restrita a um conhecimento informativo e descontextualizado pois, segundo ele, quando isto ocorre, a educao torna-se verbalista e idealista, isto , a moral permanece exterior ao sujeito. Berger (1995) entende que no processo de apreenso do mundo enquanto realidade social, o sujeito vai interiorizando conceitos e compreendendo as relaes com seus semelhantes. Nesse processo, o sujeito vai compreendendo a subjetividade e o mundo do outro, ao mesmo tempo em que vai tornando seu esse mundo, partilhando situaes e motivaes. Snchez (1999) tambm entende que a forma de ser moral dos sujeitos est na relao direta das experincias a que est submetido e que o sujeito resolve seus problemas lanando mo de normas reconhecidas e aceitas intimamente como vlidas. Portanto, pretendemos identificar os aspectos relacionados construo moral da criana que so considerados no trabalho pedaggico na pr-escola e como as concepes de moralidade do professor interferem na organizao desse trabalho. Entendemos que, se a concepo moral do professor um fator que influencia sua prtica, ento a organizao e execuo do trabalho pedaggico podero ser mais marcadas pela heteronomia se orientam a criana para uma moral da obedincia. Ou mais marcadas pela autonomia, se encorajam a criana a ser mais cooperativa e a auto-regular seus comportamentos a partir de princpios construdos entre os pares. Pretendemos, ento, verificar, na organizao e execuo do trabalho pedaggico, o espao destinado questo moral e a concordncia entre a prtica dos professores e suas caractersticas de autonomia e/ou de heteronomia.
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Educao scio-moral e trabalho pedaggico na pr-escola

MTODO Delineamento A pesquisa caracteriza-se como um estudo descritivo, realizado em duas etapas. Na primeira etapa buscamos caracterizar os padres de raciocnio moral das professoras em situaes prticas tpicas da educao pr-escolar. Na segunda etapa buscamos descrever o estilo de relao professor-aluno e aluno-aluno das classes em estudo, no que diz respeito s regras de convivncia e aos procedimentos empregados para administrar pequenos conflitos do dia-a-dia. Participantes A pesquisa foi realizada entre 1998 e 1999. Na primeira etapa participaram 24 professoras de trs pr-escolas da rede municipal do municpio de Ilhus, Bahia. Desse conjunto foram selecionadas seis professoras e suas classes, sendo metade de uma pr-escola e a outra metade de outra. Essas duas escolas trabalhavam com doze classes de pr-escola, seis por turno. As professoras das duas escolas possuam formao em magistrio de nvel mdio e recebiam a mesma remunerao. As supervisoras (ou coordenadoras pedaggicas) eram pedagogas e responsveis pelo desenvolvimento da proposta pedaggica adotada pelo municpio o construtivismo. Procedimentos de coleta de dados No primeiro momento da pesquisa foi aplicado um questionrio com oito situaes de conflito, envolvendo valores morais, s vinte e quatro professoras das trs escolas da amostra, com o objetivo de caracterizar os seus padres de raciocnio moral e, assim, selecionar a amostra da segunda fase da pesquisa. A inteno era escolher um grupo de professoras com um discurso bem marcado pela heteronomia e outro com um discurso mais autnomo. Como os discursos e as concepes morais que apareceram em resposta ao questionrio eram semelhantes, optou-se por trabalhar na segunda etapa com uma escola localizada no centro da
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cidade e outra na periferia, visando obter situaes variadas devido aos diferentes contextos. As professoras escolhidas foram aquelas que apresentaram um discurso menos rgido em relao aos valores em questo. As situaes de conflito moral foram apresentadas como breves histrias fictcias que apresentam um conflito de valores2. Nessas historietas ocorrem situaes problemticas, hipotticas, que podem ter mais de uma soluo e que obrigam o sujeito a refletir sobre a forma mais justa de resolver o conflito, e que requerem critrios srios de julgamento pois podem beneficiar ou prejudicar pessoas e ferir interesses, qualquer que seja a deciso. As situaes utilizadas para esse intuito foram elaboradas com base em experincias docentes comuns, retratando situaes do cotidiano da escola e procurando, intencionalmente, colocar situaes em que as relaes conflituosas se do entre sujeito - sujeito, sujeito - grupo e escola - comunidade. Optamos por trabalhar com situaes de conflito moral por compreender que elas poderiam fornecer pistas sobre a forma de pensamento moral do professor da pr-escola, e tambm serviriam como indicadores de sua postura pedaggica. Esses indicadores seriam ento o marco das observaes das aulas, pois se constituiriam em categorias de anlise para as observaes do trabalho docente nas classes de pr-escola. As situaes elaboradas requeriam respostas abertas das professoras. Aps responderem-nas, deveriam classific-las como sendo situaes de justia, respeito, solidariedade, ou dilogo. Os resultados referentes a essa etapa do trabalho receberam um tratamento prprio mas no sero detalhados aqui, constituindo um trabalho parte. No segundo momento trabalhamos com seis professores de duas escolas, realizando observaes. Estas observaes foram categorizadas em um check-list, de forma a auxiliar na quantificao dos dados. No houve a priori nenhuma preocupao com intervalos de tempo e freqncia das aes das professoras. O
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Cpias do instrumento podem ser obtidas com as autoras.

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preenchimento do check-list foi posterior s observaes. As categorias continham atitudes consideradas timas para a criao de um ambiente scio-moral que possibilitasse criana o exerccio da reflexo e a construo de normas de conduta saudveis. Os itens de cada categoria foram checados aps as sesses de observao. A situao prevista na categoria ocorria quando a professora adotasse uma atitude que correspondesse ao considerada tima para aquele tipo de ocorrncia e, ento, era marcada a coluna sim. A coluna em parte era marcada se a ao no contemplasse a atitude esperada como um todo ou ento se ocorresse em alguns momentos, de forma isolada. Uma outra coluna no era marcada se a situao no ocorresse ou se o item em questo no se aplicasse a ela e, nesse caso, no havia pontuao. Quando a situao ocorria pontuvamos da seguinte forma: dois pontos para a ocorrncia em sim; um ponto quando ocorria em parte e zero para no. Dessa forma o nmero mximo de pontos que um professor poderia obter seria o dobro do nmero de ocorrncias das situaes pontuadas. Na organizao dos dados considerou-se o mesmo nmero de sesses de observao para cada professor. A partir da foram analisados o nmero de ocorrncias das situaes listadas nas categorias, a pontuao atribuda a cada uma considerando sempre o nmero de ocorrncias e o nmero de pontos efetivamente conseguidos, considerada a pontuao estabelecida. RESULTADOS 1. O ambiente scio-moral das classes de pr-escola A tabela 1 retrata o desempenho geral das professoras, em ocorrncias, nas categorias observadas, conforme o procedimento j explicitado na seo anterior. A maior pontuao ficou com as professoras da Escola A todas elas tiveram pontuao superior a 85% em relao pontuao mxima - e a menor com as professoras da Escola B - todas com

TABELA 1 Pontuaes obtidas pelas professoras em aes de educao scio-moral Profes sora A1 A2 A3 B1 B2 B3 PercenN de Pontuatual de ocor- o mpontos rncias xima obtidos 148 146 105 119 117 97 296 292 210 238 234 194 95,6% 89,7% 90,5% 21,5% 32,1% 30,9%

Escola

pontuao inferior a 35%. Esses nmeros sugerem que, na Escola A, existe maior preocupao com a formao moral das crianas em situaes espontneas, como nos conflitos entre as crianas, mas tambm em situaes provocadas e intencionalmente colocadas no programa de trabalho das professoras. Segundo a coordenadora dessa escola, est muito clara a inteno de educar moralmente a criana. Ela afirma:
Ns nos preocupamos muito com o tipo de aluno que queremos formar e quando pensamos nisso os valores esto presentes. Pensamos em desenvolver com os meninos alguns conceitos como respeito, solidariedade, cooperao (...) A gente pensa no homem num sentido mais amplo, ento a gente tem que envolver todas essas questes (...) Uma das coisas que a gente conversa muito no incio do ano que precisamos combinar tudo com as crianas, que as regras tm que ser elaboradas junto com elas: o que podem fazer, o que no podem, o que fazer quando algum viola essas normas. Isso tem que ser discutido com elas, mesmo porque elas so cidads (...) Tem algumas regras definidas entre professor, supervisor e diretor mas tem tambm o momento de participao do aluno (...) cada um tem que ter o seu espao e esse tem que ser discutido por todos (Entrevista concedida a Dbora Cunha, Ilhus, julho de 1999).

A Escola B trata das questes morais apenas quando ocorrem conflitos ou situaes provocadas pelas crianas. Pelo que foi observado e constatado na entrevista com a supervisora dessa escola, no h na proposta
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pedaggica uma preocupao explcita com o desenvolvimento do pensamento moral na educao infantil. Talvez isso explique a baixa ocorrncia de situaes em que as professoras se coloquem como elemento que contribui para a formao moral dos alunos, baseando suas aes em princpios que os ajudem a desenvolver-se moralmente como sujeitos autnomos. Em seu depoimento a supervisora da Escola B afirma:
A gente trabalha a questo moral dentro da escola, mesmo que no papel no se fale da questo moral (...) A gente aproveita as situaes, hbitos, atitudes (...) A questo moral tambm trabalhada dentro da religio. A gente trabalha a amizade, respeito (...) a gente fala da preservao daquilo que no nosso, do prprio ambiente (...) Ento a questo moral isso, a

gente dizer o que deve e o que no deve fazer. Explicar que tem outros lugares que se comportam diferente do nosso lugar pra criana no confundir (...) porque ela vai achar muitas pessoas que no se comportam dessa forma. Agora, no fazemos assim vamos trabalhar a educao moral, isto no existe mais dentro da escola, mas a gente trabalha a questo moral (...). O pai tem que trabalhar muito mais do que a escola, porque a gente no tem essa disciplina (Entrevista concedida a Dbora Cunha, Ilhus, julho de 1999).

Para melhor compreender o que ocorre nas classes vamos nos deter na anlise mais individualizada das categorias de situaes-problema relacionadas educao scio-moral, observadas durante a pesquisa. Estas categorias foram classificadas em dois grupos, e esto demonstradas no Quadro 1.

QUADRO 1 Demonstrativo das categorias empregadas

No primeiro grupo encontram-se as categorias que se referem intencionalidade do processo educativo visando formao moral da criana, isto , as que esto relacionadas ao estilo de relao professor-aluno. Elas ocorrem pela vontade das professoras e em consonncia com os princpios em que elas acreditam. No segundo grupo esto as categorias que dizem respeito ao posicionamento das professoras frente aos conflitos entre as crianas em classe, como elas os enfrentam e que procedimentos adotam para a soluo de problemas de relacionamento criana-criana.
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Vejamos primeiramente as categorias que se referem relao professor-aluno, observando a Figura 1. A categoria trabalho escolar alcanou o maior nmero de ocorrncias em cinco das seis classes pesquisadas. Esta categoria contempla as aes do professor nas atividades gerais da classe, podendo este direcion-las para um trabalho mais individualizado ou mais coletivo, onde a ajuda mtua, a troca de informaes, o ouvir um ao outro e o compartilhar das idias e materiais durante a realizao das tarefas possam ter espao. Segundo Piaget, o

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Figura 1 Freqncia mdia das categorias da relao professor-aluno, por escola desenvolvimento das competncias social, moral, afetiva e intelectual das crianas passa necessariamente pela qualidade das interaes que estabelecem com os adultos e tambm com seus pares. Apenas na classe da professora A3 o maior ndice de ocorrncias se deu na categoria convivncia social. Nessa categoria os itens que orientaram as observaes estavam voltados para as relaes interpessoais na classe e na comunidade, enfocando o fator respeito como ncora dos relacionamentos tanto na relao professor-aluno quanto na relao aluno-aluno. Essa categoria aparece como a segunda em ocorrncia para as cinco professoras j citadas, invertendo a sua ordem apenas com a professora A3. As professoras da Escola A alcanaram pontuao mais alta que as professoras da Escola B em ambas as categorias, atingindo percentual superior a 90%. Este percentual o indicador de que as aes dessas professoras esto mais prximas de uma prtica que favorea o desenvolvimento social e moral de seus alunos. Essa situao repete-se com a terceira categoria: regras, direitos e deveres. Nessa categoria a preocupao saber de que maneira as regras internas da classe e da escola so elaboradas e como a questo dos direitos e deveres trabalhada com as crianas. As professoras da Escola B repetem os baixos ndices de ocorrncia da categoria convivncia social, possivelmente por no demonstrarem preocupao com essas questes em seus planos de trabalho e, assim, na prtica, no provocarem intencionalmente situaes a serem trabalhadas com as crianas. A ltima categoria do primeiro grupo a que trata do respeito s diferenas. Em ambas as escolas as ocorrncias nessa categoria so muito baixas, sobretudo nos itens que tratam das diferenas religiosas, pois s houve uma ocorrncia dessa ordem na classe da professora A2, por ocasio das festividades juninas. Enquanto trabalhavam em um projeto didtico sobre o So Joo e conversavam sobre a festa que a escola faria, algumas crianas dessa classe disseram que no participariam do evento por questo religiosa. Aps ouvi-las a professora explicou ao grupo que h pessoas que no festejam o So Joo porque tm outro tipo de crena e que todas devem ser respeitadas, tanto as que participam quanto as que no participam da festa. Ela falou ainda que todas as pessoas tm o direito de escolher a religio que querem seguir, e as crianas participaram da conversa dizendo as suas opes religiosas ou a de parentes e conhecidos. As ocorrncias dessa categoria concentramse, portanto, nos itens que tratam das diferen369

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as entre as pessoas. Os itens que focalizam diferenas de cor, estatura, peso, e outras caractersticas fsicas, bem como o respeito a essas diferenas, foram registrados em apenas uma classe de cada escola pesquisada. Porm, apenas na classe da Escola A a professora trabalhou sobre as ocorrncias surgidas. Entretanto, mesmo trabalhando sobre o respeito que preciso ter em relao ao diferente, no houve por parte da professora nenhuma preocupao em aprofundar o assunto para que as crianas entendessem que somos diferentes porque herdamos caractersticas de nossos familiares. Alm disso, o fato das diferenas poderem ser atribudas formao do povo brasileiro tambm constitui tema oportuno para a realizao de um trabalho interdisciplinar. A no ocorrncia ou a baixa incidncia de situaes que abordem a diferena na sala de aula pode se constituir num indicador da pouca importncia dada ao tema pelos educadores ou, ainda, indicar que essa discusso no chegou escola de modo a ocupar espao no planejamento escolar. Entretanto a escola , por natureza, o lugar onde as diferenas se encontram e, sendo assim, precisa cuidar para que essa discusso no seja adiada, tendo em vista que os confrontos com pontos de vista e formas de ser das pessoas se cruzam neste espao, independentemente da preocupao que se tenha com elas. O fato que no se pode educar as crianas para a convivncia scio-moral sem atentar para as diferenas, sejam elas sociais, culturais, tnicas, econmicas, de gnero, religiosas, dentre outras. Isto significa que, desde a pr-escola, h necessidade de se desenvolver um trabalho intencional que contemple a questo da alteridade, pois sua compreenso fundamental para o convvio social dos cidados, qualquer que seja a sociedade em que se vive. Se queremos que nossa sociedade se torne mais sensvel ao diferente precisamos desde cedo tratar desse tipo de assunto com as crianas, com a inteno de despertar nelas o interesse e a sensibilidade como instrumentos para a construo de elementos que as instrumentalizem para o pleno exerccio da cidadania e da autonomia.
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As relaes criana-criana O segundo grupo de categorias diz respeito s relaes criana-criana no contexto da sala de aula, com a mediao do professor. importante frisar que essas relaes dependem parcialmente do professor porque, ao estabelecer ou negociar regras, direitos, deveres e formas de ao, ele termina por estabelecer, necessariamente, a forma de convvio na classe, influenciando de uma ou de outra maneira as relaes entre as crianas. Se o ambiente mais livre, se as crianas podem opinar, escolher, ser ouvidas, naturalmente relacionam-se melhor sem o temor de serem repreendidas. Se isto no ocorre e elas devem manter-se em silncio e so repreendidas cada vez que tentam estabelecer um contato, as trocas entre elas tornam-se mais furtivas, desconfiadas, enfim, as crianas tornam-se mais inseguras. Por meio do uso das categorias desrespeito s regras, conflitos pessoais e conflitos relativos posse, uso e propriedade dos objetos buscou-se identificar a postura do professor quando o aluno infringe uma norma da classe, quando h desentendimentos pessoais, ou brigas motivadas pelo uso indevido de objetos alheios. A inteno era tentar identificar se a postura da professora a de fazer o aluno refletir sobre o ocorrido, ajudando-o a fazer opo por outro tipo de ao que no seja semelhante quela cometida e que causou o problema, possibilitando-lhe assim estabelecer relao de causa e efeito, ou se a professora prefere dar seu veredicto e encerrar a questo. A Figura 2 ilustra o que foi observado nas seis classes. Em ambas as escolas o desrespeito s regras, seguido pelos conflitos pessoais, foram as categorias com maior nmero de ocorrncias. O comportamento das crianas nessas duas categorias difere e pode ter relao com o ambiente scio-moral das duas escolas. Na categoria desrespeito s regras a Escola B apresenta maior nmero de ocorrncias do que a Escola A. Convm lembrar que naquela escola as crianas so advertidas a toda hora, dentre outras coisas, sobre seu comportamento e suas

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Figura 2 Freqncia mdia das categorias referentes s relaes criana-criana por escola obrigaes. Foi possvel constatar, durante as observaes, que a regra mais infringida era a de no conversar com os colegas, sob a justificativa de que a conversa atrapalha o desenrolar das atividades. Havia seguidas tentativas neste sentido entre eles, mas todas eram interrompidas. A maior incidncia nessa categoria, em ambas as escolas, pode indicar que a criana apresenta dificuldades em obedecer ou seguir regras, sejam elas impostas ou negociadas, porque ainda no as internalizou, agindo sempre por impulso. Entretanto, como no caso da Escola B, onde as proibies so maiores, a incidncia de infraes torna-se ainda maior. Se o desrespeito s regras na Escola A menor que na Escola B, o mesmo no ocorre com relao aos conflitos pessoais. H mais conflitos entre as crianas na Escola A, talvez porque suas aes no sejam reguladas por antecipao para que tais conflitos no ocorram o que parece acontecer com a Escola B, que desprende grande esforo para que a ordem no seja quebrada. As crianas da primeira escola conversam em diversas situaes sobre modos de convivncia social e as professoras permitem que elas interajam mais livremente. Talvez isso contribua para que os conflitos apaream mais na Escola A do que na Escola B, onde a regulao do comportamento das crianas ocupa lugar preponderante nas atividades realizadas, impedindo que determinados conflitos achem lugar. Entretanto algumas vezes, quando a professora desvia a ateno, crianas impedidas de retaliar a agresso verbal ou fsica ameaam vingar-se em outro momento. Confirma-se, assim, o que DeVries (1998) falou a respeito do controle que os adultos exercem sobre as crianas. Para ela, possvel controlar apenas o comportamento, e no os sentimentos. Os conflitos por uso indevido de objetos so pouqussimos na Escola A e simplesmente no ocorrem na Escola B. Considerando-se o egocentrismo da criana nessa faixa de idade em que freqenta a pr-escola, a que poderia ser atribudo esse fato? Na Escola A o material escolar usado por todos os alunos, sem preocupao com o fator propriedade. Cada criana pode escolher que lpis usar, com que cor quer pintar os desenhos, e com quais brinquedos pretende brincar, entre outras escolhas que realiza. Essa liberdade, entretanto, provoca conflitos quando dois ou mais alunos resolvem disputar os mesmos objetos, muito embora esse tipo de comportamento no seja muito freqen371

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te. As professoras informam que, no incio do ano, as disputas ocorrem com mais freqncia, mas medida em que elas vo trabalhando sobre as possibilidades de solucionar esse tipo de conflito, os alunos vo aprendendo a negociar e, conseqentemente, a brigar menos. O trabalho inclui muita conversa para que as crianas percebam que atitudes agressivas geram mais violncia e que h outras maneiras de resolver os conflitos. As professoras procuram ento estabelecer algumas regras para melhorar a convivncia entre as crianas, e estas participam desses momentos de criao de normas de convivncia, bem como da fixao de sanes para os transgressores. Na Escola B o material escolar de uso comum, mas o professor quem se encarrega de distribuir o que as crianas vo usar, sem permitir que realizem escolhas. At mesmo quando vo colorir os desenhos a professora determina a sua cor, entregando a cada uma certa quantidade de lpis coloridos (em mdia trs) e impedindo, em alguns casos, que as crianas os troquem com os colegas. Portanto, se as possibilidades de relaes entre as crianas so baixas, os conflitos decorrentes tambm os so. Se no h possibilidade de confrontos de vontades no haver conflitos, pela total impossibilidade de troca entre os sujeitos. Talvez seja essa a razo para a no ocorrncia de situaes conflituosas do tipo em questo. DeVries (1998), alerta que, quando o professor probe que os alunos realizem interaes, a relao professor-aluno perfaz todo o ambiente sciomoral, exceto quando as crianas conseguem estabelecer relaes s escondidas do professor e aes como estas so envolvidas por atitudes coercitivas e respeito unilateral. Entretanto, continua DeVries (1998), cabe ao professor cuidar da qualidade das interaes entre as crianas, promovendo um ambiente que possibilite a negociao e a troca entre elas. 2. Prottipo de educao moral para a autonomia Conforme o entendimento de Piaget (1994), o pensamento moral autnomo caracteriza-se pela existncia de compreenso do sentido das
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regras e pela possibilidade de estabelecer acordos mtuos, cooperativos. Para ele, esse seria o grau superior de desenvolvimento moral do sujeito. Berger (1985) explica a autonomia de um ponto de vista sociolgico, como um procedimento de interiorizao de um modo de ser social, isto , um processo no qual o indivduo apreende acontecimentos objetivos dotados de sentido que so exteriores a ele e torna-os significativos para si mesmo. Segundo Snchez (1999), a sociedade influencia o sujeito desde a mais tenra idade atravs da famlia, da escola, do grupo de amigos, das tradies, da mdia, etc. Dessa forma, suas idias morais vo sendo construdas ao tempo em que seus modelos de comportamento tambm vo sendo estabelecidos. Sanches entende que se trata de um processo natural de moldagem do sujeito cultura moral de sua comunidade. medida que os modelos vo sendo internalizados pelo sujeito, seus atos vo se tornando mais espontneos, at que esteja adaptado e que seus atos reflitam o modo de ser e de pensar de seus contemporneos. As observaes realizadas nas duas escolas pesquisadas fornecem vrios elementos do que poderia ser considerado prottipos de educao moral para a autonomia e heteronomia. Na Escola A as relaes so mais cooperativas, alternando momentos em que a criana participa da elaborao de regras e momentos em que o professor informa sobre regras j existentes. Nesse ambiente, as trocas so possveis tanto entre professoras e alunos como entre os alunos, pela possibilidade do dilogo. A maneira como as professoras se dirigem aos alunos pode exemplificar esta relao. comum o uso de verbos na primeira pessoa do plural, com um tom que estimula e convida realizao das atividades, como: Vamos fazer a rodinha? Vamos ler uma parlenda?; Vamos falar mais baixo para no atrapalhar os colegas. De acordo com Arajo (1996), a cooperao abre novos caminhos para a criana e, nesse sentido, quando a opresso do adulto reduzida ao mnimo h maior possibilidade do exerc-

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cio da auto-regulao pelas crianas. No se trata de um laissez-faire, mas de um lugar onde o professor assume o papel de coordenador das atividades para permitir criana a reflexo sobre as prprias experincias. O desenvolvimento de relaes cooperativas colabora na formao de conceitos e atitudes que favoream a troca, a reciprocidade, o respeito. Na pr-escola algumas atividades podem colaborar nessa construo, tais como falar sobre temas cotidianos, projetos didticos que sero desenvolvidos, as tarefas de casa e assuntos do interesse pessoal das crianas. Tambm discutir formas de agir em algumas situaes como, por exemplo, dar ateno quando um colega est falando, saber ouvir a histria que est sendo contada, entre outras. Havendo desrespeito a algum desses princpios, a professora questiona: Est certo agir assim? Como devemos nos comportar quando algum est falando?. Durante toda e qualquer atividade as crianas podero ser incentivadas a cooperarem entre si, seja quando algum encontra dificuldade para realizar a tarefa, seja quando necessita compartilhar o material com o outro, e mesmo no respeito forma do outro ser e agir, demonstrando a inteno de fazer as crianas conviverem com diferenas, com diferentes modos de ser e com as diversas escolhas que podem ser feitas para se alcanar um objetivo. Escolher seus pares para brincadeiras ou atividades didticas, escolher histrias, brinquedos no parque, cores que querem utilizar em seus desenhos etc, so estratgias simples que colaboram no desenvolvimento da autonomia. Algumas regras podem ser combinadas com as crianas antes da realizao das atividades e possvel perceber que, ao lidar com as regras que elas mesmas combinam, vo ficando mais autnomas para decidir sobre o que podem ou no fazer e expressam isso por palavras e em suas posturas durante as atividades. Esse exerccio colabora no processo de formao da personalidade moral que inclui, segundo Puig (1998), um duplo processo de adaptao ao grupo e a si mesmo porque articula desejos e posies pessoais aos do grupo e, assim, a criana vai ad-

quirindo a capacidade de auto-regular o prprio comportamento, no conjunto das interaes com os colegas e o professor. medida que ela vai conseguindo coordenar suas vontades com os objetivos estabelecidos coletivamente, vai tambm adquirindo a condio de coordenar diferentes pontos de vista, de conviver com a diferena, e de respeitar outras formas de ser e de pensar. Esses elementos so os que do ao sujeito a possibilidade de construir sua autonomia. O meio, segundo Puig (1998), o responsvel por fornecer as experincias a partir das quais os sujeitos podero reconhecer o que para cada um deles vai ser um problema scio-moral. Para ele os meios da experincia moral so culturais, sociais e histricos, e constituem-se em plos ativos na inter-relao formativa do sujeito. Puig no v o meio como um agente heteronmico de presso, mas como condio de autonomia do sujeito. Esta, para o autor (1998, p.153), est diretamente relacionada a um processo de construo de um projeto biogrfico prprio a partir dos condicionantes socioculturais oferecidos pelos meios da experincia o que ele denomina viso ecolgica na construo da personalidade moral. Puig (1998) compara a educao moral entendida como processo de construo da personalidade a uma oficina, onde diversas tarefas so executadas. O educando, enquanto aprendiz, trabalha junto a um tutor que, ao mesmo tempo em que produz bens, transmite conhecimentos e ajuda o aprendiz a adquirir capacidades que se constituiro em elementos-chave de sua formao para a vida moral. O aprendiz, progressivamente, vai tornando seu um saber que do outro, podendo, nesse processo de aquisio, transform-lo e melhor-lo. Nessa perspectiva, a oficina lembra a idia de participao, de ao efetiva, e isto quer dizer que o sujeito s ter a possibilidade de participar do processo de construo moral na medida e possibilidade da experimentao dos problemas morais da prpria vida e pelas situaes educativas. Esta idia supe que a moralidade no tem que ser ensinada em sentido tradicional, tem que ser vivenciada para garantir a liberdade e a autonomia do aprendiz.
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Portanto, o projeto pedaggico defendido por Puig (1998) da educao como construo da personalidade procura situar-se numa perspectiva de superao da mera transmisso de informaes e do laissez-faire cognitivo; entre um vazio de informaes (suposta autonomia) e a imposio unilateral de formas de vida. DeVries (1998) sugere que, nas classes onde as crianas so encorajadas a interagir, o relacionamento entre os colegas tem um papel fundamental no ambiente scio-moral. Essas relaes facilitam o desenvolvimento social, moral e intelectual por duas razes: primeiro, porque as relaes criana-criana supem critrios de igualdade que jamais sero estabelecidos com os adultos. Por isso podem levar ao reconhecimento de reciprocidade. Segundo, porque essas interaes possibilitam a construo da conscincia, a diferenciao de si mesma e dos outros, e esquemas de reao social e cooperao no pensamento e na ao. Segundo DeVries (1998), o professor quem define as possibilidades de interao das crianas, contemplando diversas aes que vo desde a disposio do mobilirio da classe at o planejamento de atividades que sejam atrativas para elas. Isto inclui participar de jogos e brincadeiras com as crianas ganhando e perdendo como estratgia para trabalhar sentimentos de conquista e de perda e, tambm, intervir em situaes de conflito para manter um ambiente scio-moral construtivo. Entende-se assim que o ambiente escolar deve ser um espao onde a criana possa ter o direito de escolher e decidir, e que tambm lhe permita pensar em Como agir perante os outros. As crianas pr-escolares e das sries iniciais do Ensino Fundamental apresentam algumas dificuldades diante desse tipo de situao; entretanto, o ambiente scio-moral poder possibilitar esse exerccio, alternando momentos em que a criana possa ter a oportunidade de escolher livremente e momentos em que suas decises so mediadas pela autoridade do professor, uma vez que a formao da personalidade e dos sentimentos tambm necessita de regulaes. Esse procedimento parece ser de grande importncia para a construo moral da
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criana, se considerarmos que uma tomada de posio implica necessariamente eleger valores, aceitar ou questionar normas, adotar uma ou outra atitude e essas caractersticas podem ser desenvolvidas por meio da aprendizagem (PCN, v.8, p.43). Savater (1998) pensa que esse trabalho algo muito complexo, especialmente por dois motivos: primeiro, por ter que assumir aspectos relativos socializao primria, antes realizada no seio da famlia. Isso significa que, alm de ter que lidar com os contedos da socializao secundria que lhe so prprios, o trabalho precisa suscitar na criana o esforo e a disciplina para a aprendizagem. Todavia, o professor deve fazer isto lanando mo de estratgias mais modernas que as utilizadas at h algum tempo, para no sugestionar as crianas, fazendo uso de uma abordagem mais crtica e intelectual. Em segundo lugar, todo esse esforo compete com a socializao acrtica promovida pela televiso, que as crianas recebem constantemente. Elas chegam escola abarrotadas de informaes que no lhes custaram nenhum esforo especial e, por esse motivo,
.... o professor tem de ajud-las a organizar essa informao, combat-la parcialmente e oferecerlhes ferramentas cognitivas para torn-la proveitosa ou, pelo menos, no nociva. E tudo isso sem que ele prprio se torne um novo sugestionador e sem pedir outra adeso que no a de inteligncias em via de formao responsvel rumo sua autonomia. (SAVATER, 1998, p.89).

Assim, a construo da personalidade moral da criana dever ser beneficiada por um planejamento organizado das experincias proporcionadas pela escola, de forma que elas se tornem instrumentos para a construo de formas de vida eticamente desejveis. 3. Prottipo de ambiente scio-moral heternomo Na Escola B as relaes estabelecidas permitem poucas trocas entre as crianas e professoras, em virtude da excessiva preocupao em regular o comportamento daquelas. Quando ocorrem trocas entre as crianas elas acontecem furtivamente, sob o olhar desconfiado dos

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alunos, que temem uma repreenso da professora. Essas atitudes das crianas podem ser definidas como sendo um burlar a ordem estabelecida por falta de um canal comunicativo que possibilite a negociao. Essa forma de relacionamento pode resultar em um processo de apreenso de contravalor por parte das crianas, por entender que formas de crescimento pessoal e atitudes prazerosas so conseguidas s escondidas. Werneck (1996) afirma que o indivduo precisa ser educado a partir de uma escala de valores para, num esforo de reflexo sobre ela, assimil-los ou no como valor pessoal. Para ela, o conhecimento de algo como valor ocorre pela experincia nas relaes estabelecidas pelo sujeito com o objeto de conhecimento, quando entram em ao os seus interesses e as suas necessidades.
O processo de apreenso do valor vai caracterizar-se por essa mescla de sentimento e razo. Considerando-se que o homem almeja no o ser mas o valer, e que no plano do valor que pode progredir ou regredir, fundamental que consiga administrar bem esse processo de apreenso para que no acontea que buscando o valor que o pode realizar apreenda um contravalor que o leve a regredir no valor pessoal. (WERNECK, 1996, p. 24).

Assim que os profissionais de pr-escola precisam pensar uma educao que desperte a sensibilidade das crianas para os valores, uma vez que elas no conseguem ainda desenvolver raciocnios sofisticados de julgamento moral. A educao pode priorizar o desenvolvimento da sensibilidade moral das crianas mediante a educao da vontade, pois a que se faz a apreenso de algo como valor ou contravalor. No ambiente scio-moral heternomo as crianas no sugerem, no opinam e nem escolhem. So, em tudo, dependentes do comando da professora e, em alguns casos, inseguras. claro que uma criana pr-escolar depende do professor para inmeras coisas e que no pode decidir sobre a prpria vida; entretanto, precisa aprender a exercitar a capacidade de escolha sob a orientao do adulto. Outro elemento que caracteriza um ambiente heternomo a relao de respeito uni-

lateral entre professor e aluno. As crianas no podem se expressar livremente, nem realizar escolhas, ou seja, as possibilidades de cooperao praticamente no existem. Nas relaes professor-aluno e aluno-aluno no so permitidas as interaes necessrias para que as crianas possam ir construindo estratgias de interao interpessoal em seus relacionamentos. As crianas sentam em quatro por mesa e, apesar disso, so orientadas a trabalhar individualmente. O desempenho individual muito importante e por isso a exigncia da eficincia pessoal sufoca o agir grupal, no permitindo que a criana possa experimentar a troca, o dividir e distribuir responsabilidades que poderiam ajud-la a comear entender o processo de convivncia coletiva a partir do seu grupo de trabalho. No h uma prtica de educar a criana para o convvio social, possibilitando reflexes pessoais e coletivas sobre como agir em diferentes situaes. Pode-se inferir, com segurana, que na Escola B h pouco ou nenhum trabalho intencional e explcito de interveno na formao do pensamento scio-moral das crianas, apesar do reconhecimento dessa necessidade pelos professores. Portanto, quando ocorrem situaes de conflito, as professoras interferem para solucion-las sem que haja um momento de reflexo sobre o fato com as crianas. H sim um sermo para todos ouvirem, o que caracteriza o descontentamento com o ocorrido, ameaas, e/ou sano do tipo expiatrio. No ambiente scio-moral heternomo as crianas so educadas para obedecer e seguir instrues sem questionar o seu autor ou contedo. um estilo de relao em que o professor autoridade e, como tal, tem que ser obedecido. Esse tipo de relao caracterizado pelo respeito unilateral num processo em que a criana vai sendo moldada segundo os propsitos de quem a educa. importante ressaltar que a obedincia tambm deve fazer parte do processo, mas no a obedincia cega que gera sujeitos passivos e dependentes do controle do outro. Portanto, a prtica moral das professoras da Escola B configura-se num conjunto de aes que tem relao estreita com a tendncia tradicio375

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nal de socializao das crianas, pois se aproxima do modelo educacional que acredita que o processo de internalizao dos contedos morais est baseado em valores externos ao sujeito, na disciplina imposta pela autoridade social e na valorizao dos processos de transmisso de contedos culturais. Os valores so pr-estabelecidos e os contedos culturais assumem a condio de modelos a serem copiados pelos indivduos. CONCLUSES Este trabalho procurou identificar os principais elementos socializadores da criana, contidos na prtica das professoras da pr-escola, como tambm verificar se essa prtica influenciada por suas convices morais. O conjunto dos dados, j apresentado nas sees precedentes, sugere alguns aspectos bastante significativos para a compreenso do modo de educao moral, embutido nas aes pedaggicas e no pensamento moral dessas professoras, podendo-se destacar os seguintes: Tornou-se muito difcil caracterizar as concepes morais das professoras atravs das situaes de dilemas morais, utilizados como instrumento para tal, por vrias razes. Dentre elas pode-se destacar que as noes de certo e errado, desejvel e indesejvel, bom ou ruim aparecem como conceitos que variam bastante na opinio das professoras, pois no se aplicam a situaes semelhantes, embora sejam todos relacionados a contextos pedaggicos. As professoras defendem o uso de determinados valores como o de verdade, por exemplo, de forma incondicional, mesmo que prejudique um ou mais elementos do grupo, mas ao mesmo tempo preferem no fazer uso deles se interesses pessoais esto em jogo. O que parece evidente que, pelo menos no contexto pedaggico, cada situao tratada de forma singular3 e no em atendimento a um padro consistente de conduta moral aplicvel s diversas circunstncias. Parece haver uma separao entre o que certo ou errado, em teoria, e as condutas adequadas condio de professor, com o seu papel de condutor de um processo de desenvolvimento em curso.
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Surpreendentemente, as professoras da Escola B, onde os padres de conduta pedaggica relacionadas s questes morais so mais baixos, apresentaram nas situaes-problema o que se poderia, primeira vista, ser tomado como um nvel de desenvolvimento moral mais alto. Essas professoras, apesar de assumirem um discurso moral semelhante e at mesmo mais flexvel que as professoras da Escola A, apresentam em suas aes concepes e valores cristalizados na tradio pedaggica, formando um todo que perpassa toda a ao docente. Isso representa uma enorme distncia ou uma incoerncia entre o modo de pensar e de agir, e pode ser um indicador de que, influenciadas pelas concepes mais atuais de educao, as professoras consigam expressar suas opinies sob a forma de um discurso socialmente aceitvel do ponto de vista das novas tendncias pedaggicas e, ao mesmo tempo, realizar seu trabalho fundamentado em outras convices. possvel que essas professoras ainda no tenham internalizado os conceitos ou valores que defendem no discurso, ou que se recusem a aceit-los para validar uma outra forma de ser professor, pouco conhecida para elas. As professoras da Escola B apresentam, no discurso, preocupaes mais desenvolvidas de ajuda ao outro, que poderiam ser relacionadas ao desenvolvimento moral pr-social defendido por Eisenberg (apud KOLLER; BERNARDES, 1997). Entretanto, se tais preocupaes no so extensivas s suas atitudes como profissionais, pode-se concluir que suas formulaes no encontram lugar no modo pessoal de ser e de agir no mundo concreto e, portanto, podem ser descartadas conforme as intenes ou circunstncias. Com as professoras da Escola A, a situao inverte-se. Elas possuem um discurso menos flexvel mas apresentam como proposta e como ao pedaggica formas de interao social
3

Esta forma singular de tratar a questo, entretanto, no significa adequao dos juzos morais aos diversos contextos, buscando a melhor maneira de resolver o conflito. Parece estar mais relacionada a questes de empatia e/ou aos interesses puramente pessoais, conforme j detalhado anteriormente.

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consideradas mais adequadas para a construo de um ambiente scio-moral que possibilite criana o desenvolvimento de atitudes de respeito para consigo mesma e para com o outro, como embrio para as reflexes de como se deve agir perante as outras pessoas. Por isso mesmo, no que diz respeito aos padres de comportamento relacionados s condutas morais no trabalho pedaggico com as crianas, foram encontradas fortes diferenas entre as professoras das duas escolas. As professoras da Escola A esto imbudas do propsito de educar a criana para exercer o papel de cidado na sociedade e, para tanto, sabem que precisam permitir ao aluno o exerccio de formas de ser e estar com os outros que o instrumentalizem para tal. Na escola B, onde no parece haver muita intencionalidade, talvez as professoras no tenham a oportunidade de pr prova seus padres de moralidade e, assim, justificar-se-ia a dissociao entre o que se pensa e o que se faz. possvel que as professoras pensem em valores muito idealizados, o que permitiria conservlos como os valores morais corretos, ao mesmo tempo em que no dia-a-dia seguem costumes e hbitos diversos. Ou seja, um princpio moral pode ser entendido como correto, como bom e aplicvel a diversas situaes; entretanto, quando se trata de o que fazer para atingir objetivos educacionais, mudam-se as estratgias e os valores passam a ser outros, resultando em posturas completamente contrrias. Essa realidade pode ter uma relao direta com os objetivos propostos e perseguidos pela escola. Enquanto a Escola A est preocupada em instrumentalizar as crianas para o exerccio da autonomia e para a aquisio dos objetos sociais de conhecimento, na Escola B toda ateno est voltada para alfabetizar as crianas e prepar-las para a primeira srie do ensino fundamental nesse sentido so construdas as estratgias de ao pedaggica. No nossa inteno afirmar que essa escola peca ao fazer isto, mas examinar essas prticas luz das hipteses formuladas, de modo a contribuir para investigaes futuras do problema, tendo como foco o projeto educativo da escola como indi-

cador de atitudes mais ou menos coercitivas e cooperativas nas relaes escolares, e no apenas o professor enquanto sujeito subjetivo. Uma indagao achou lugar nas reflexes realizadas: o que poderia estar ocorrendo dentro das escolas que justificasse comportamentos to distintos e formas de pensar semelhantes? Que elementos estariam conspirando para que encontrssemos modos de pensar e agir to distintos? A falta de envolvimento que caracterizou o comportamento das professoras da Escola B seria uma tentativa de neutralidade? Como afirmou Trilla, citado por Puig (1998), tanto para o exerccio da neutralidade como da beligerncia, so necessrias habilidades profissionais para que a neutralidade do professor no se torne negligncia e o compromisso no resulte em exerccio de heteronomia. No se busca, com esses questionamentos, analisar a coerncia absoluta entre as formas de pensar e de agir dos indivduos, mas detectar o diferencial de atitudes entre as professoras das duas escolas, para o que as categorias de observao dos dados, a proposta de trabalho da escola, a entrevista com as coordenadoras e as conversas informais com as professoras trouxeram importantes contribuies. Talvez a idia de um padro alto ou baixo de desenvolvimento moral seja muito esttica, no correspondendo s nuances e s mltiplas possibilidades de interao entre os sujeitos, deixando de considerar o indivduo como um produto das relaes scio-culturais que, submetido s experincias e presses do dia-a-dia, poderia ser modificado. Os estudos que tentam mensurar nveis de desenvolvimento moral como os de Kohlberg, por exemplo sofrem crticas principalmente por estabelecer determinadas atitudes como ideais nos mais diferentes contextos. Por outro lado, o julgamento das aes como certas ou erradas, boas ou ms, envolve no apenas elementos racionais, mas sobretudo as emoes do sujeito, suas expectativas pessoais e profissionais, dentre outros aspectos. Uma outra possibilidade o fato de a escola A ter um projeto de educao moral. Ser que isso poderia gerar um sentimento de inse377

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gurana, de provisoriedade ou de relatividade para as professoras? Em alguns momentos, elas expressaram a prpria decepo diante de suas aes, que diziam no corresponder s expectativas do projeto moral com o qual estavam engajados: Eu no devia ter agido dessa forma com o aluno. Essa frase representa um momento de insegurana em relao ao e demonstra que h uma preocupao em agir conforme o que est proposto. Essas professoras esto acostumadas a avaliar e serem avaliadas, a discutir propostas e a estabelecer um clima de respeito entre elas mesmas em relao forma pessoal de ser, de vestir, de professar uma f, etc. H, tambm, preocupao com atos mais justos e respeitosos, tanto na relao com os pais quanto em relao aos alunos e colegas. Talvez tenhamos que ter como certeza, nesse momento, que o processo pelo qual esto passando, para construir formas de ao pedaggica mais coerentes com os princpios estudados e discutidos dentro da escola, possa criar momentos de tenso, de instabilidade e de provisoriedade nas formas de ser e de pensar. Ser possvel que com o tempo os padres morais dessas professoras possam ser modificados, assim como suas formas de pensamento moral, expressando um nvel mais elaborado de reflexo no estabelecimento dos juzos morais? A continuidade desse estudo poderia comprovar ou negar essa hiptese mas, por enquanto, acreditamos estar havendo um movimento em direo redefinio do papel do professor. Embora essa inconsistncia possa ser apenas aparente, possvel tambm questionar a existncia mesmo de uma correlao perfeita entre desenvolvimento moral e padres de conduta moral aplicados a situaes especficas do contexto educacional. De qualquer forma possvel aceitar uma hiptese, ao menos provisoriamente, enquanto no se desenvolvem estudos mais refinados sobre o tema: a de que as prticas pedaggicas relacionadas s questes morais esto muito mais relacionadas a um ambiente scio-moral de que ao desenvolvimento moral

dos indivduos isoladamente. No contexto pesquisado, o ambiente scio-moral da escola fez a diferena entre as prticas encontradas. Acreditamos que este estudo pode constituir-se em um elemento a mais para se pensar as relaes scio-morais na escola tanto no que diz respeito ao trabalho pedaggico dos professores em sala de aula quanto s relaes entre os profissionais que pensam e fazem o dia-a-dia das escolas. Discutir as teorias, elaborar propostas de trabalho, exercitar a criatividade, compartilhar os problemas de cada turma, contar os sucessos e fracassos das novas estratgias, abdicar de convices e ter coragem para assumir outras, talvez sejam algumas das maneiras de transformar o ambiente sciomoral de cada escola e, por conseguinte, as prticas pedaggicas. No se pode esperar que essas transformaes ocorram rapidamente. O respeito mtuo e o apoio recproco so indispensveis para se repensar as formas de educar as crianas para o convvio social, nesse momento em que a escola, a famlia e a sociedade esto passando por reestruturaes. preciso repensar as relaes internas e externas no ambiente escolar para redefinir seus propsitos. Se antes a escola era pensada em termos de um socializador secundrio porque a famlia se encarregava da socializao primria, hoje ela deve atender a essas demandas num nvel primrio, o que requer uma preparao especfica para esse domnio educacional. Portanto, repensar a escola nesse momento , tambm, redefinir sua rea de atuao enquanto elemento socializador da criana. Ela no mais ser a instituio onde se aprende apenas os contedos formais, pois outros segmentos sociais esto se encarregando disso tambm, mas poder ser um lugar de experincias significativas para a construo da personalidade moral, possibilitando vivncias que instrumentalizem a criana para o conviver tico, conhecendo a si mesma e aos outros, respeitando a si mesma e aos outros, pois a tica fundamental saber conviver com o diferente.

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Izabel Dantas de Menezes

A PEDAGOGIA DO MIAC E SUA RELAO COM A ESCOLA FORMAL: tecendo uma alternativa cidad
Izabel Dantas de Menezes RESUMO Desde 1997, o MIAC - Movimento de Intercmbio Artstico Cultural pela Cidadania, vem se concretizando como uma rede de mobilizao social, formada por diversas instituies de Salvador e da Regio Metropolitana que tm como um dos objetivos comuns a luta por uma educao pblica de qualidade. Dentro da trajetria de construo do movimento, as questes ligadas constituio do seu projeto poltico-pedaggico esto sendo constantemente problematizadas, na tentativa de caracterizar a ao pedaggica por meio de uma prxis consistente que possa compreender, desenvolver e estabelecer uma intrnseca relao entre os saberes da cultura popular e o espao institucional escolar. Assim, coloca-se a seguinte questo: como esta alternativa pedaggica tem a possibilidade de contribuir para a formao dos professores e professoras que participam do movimento e em que medida essa formao se relaciona com a escola formal? O presente artigo aponta, pois, algumas questes sobre os movimentos sociais e educao, ressaltando as implicaes desta relao com a formao de professores/as, buscando compreender as teias de relao entre o MIAC e a escola formal, seus ns, seus pontos de encontro, rupturas, tenses e/ou resistncias, ao mesmo tempo que analisa a formao de professores na viso da poltica oficial e apresenta a fora dos princpios formativos da pedagogia do movimento tecidos por muitos educadores, adultos e jovens. Palavras-chave: Movimentos sociais Educao e cidadania Formao de professores/as Pedagogia alternativa ABSTRACT THE PEDAGOGY OF THE MIAC AND ITS EFFECTS ON FORMAL EDUCATION: building up an alternative towards citizenship Since 1997 the Cultural and Artistic Exchange Movement Towards Citizenship (MIAC) has grown into a social mobilization net which encompasses several organizations aiming at the joint struggle for the
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Professora Auxiliar da UNEB - Campus XIII, Itaberaba; mestranda Programa de Ps-graduao da UNEB Mestrado em Educao e Contemporaneidade. Endereo para correspondncia: Rua Nilson Costa, 349, Ed. Cipreste, Apt. 204, Vila Laura - 40260-295, Salvador-BA. E-mail: izabeldantas@br.inter.net.

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A pedagogia do MIAC e sua relao com a escola formal: tecendo uma alternativa cidad

achievement of Quality Public Education. Throughout the shaping trajectory of MIAC, a number of issues concerning its political and pedagogical foundations have arisen, which have constantly been reformulated in order to make its praxis consistent with understanding, developing and managing a close relationship between popular culture and formal education institutions. The question is posed regarding both how this pedagogical alternative may contribute to training those teachers who take part in the movement and the extent to which this training has to do with formal schooling. This paper thus puts forward some questions regarding the relationship between education and social movements, points out its implications for teacher training, seeks an understanding of the net linking MIAC and formal schooling including its converging, diverging and tension/resistance-generating knots analyses how the official policy views the training of teachers and presents the powerful formative principles of the movement conceived by a number of educators, adults and youngsters. Key words: Social movements Education for citizenship Teacher training Alternative pedagogy 1. Introduo: Tecendo uma alternativa cidad 1
Sou poeta marginal, no espero a rima deso do morro e fao poesia. (Alccero)2

Marginal! assim que jovens e crianas, homens e mulheres dos bairros perifricos de Salvador, so identificados. A construo desse significado decorrente de uma forma excludente de vulgarizar, dentro de um determinado contexto social, um tipo caracterstico de preconceito, distinguindo aqueles aos quais deve ser dispensado um tratamento cordial e civilizado daqueles a quem a pura e simples aplicao desse adjetivo j explicita a sua condio social. A partir dessa compreenso que, em 1997, nasce o MIAC3 - Movimento de Intercmbio Artstico Cultural pela Cidadania, movimento social que se constitui enquanto uma rede formada por instituies de diferentes perfis, porm comprometida em contribuir, mais efetivamente e de forma organizada, para o processo de democratizao nas reas de educao, sade e direitos humanos4. O Movimento a representao de indignaes atravs da mobilizao
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social em que sujeitos de diferentes matizes constroem outro sentido para essa sua condio marginal. A partir da sua prpria realidade, esses sujeitos procuram desenvolver aes/estratgias que lhes restituam o papel de protagonistas da sua prpria existncia, instituindo espaos de trocas de experincias e saberes, de construo coletiva de novos conhecimentos, de participao de diferentes atores sociais, jovens e adultos, tendo como foco central a escola. Hoje a

Texto elaborado a partir do ante-projeto de pesquisa desenvolvido junto ao Programa de Ps-graduao da UNEB - Mestrado em Educao e Contemporaneidade, sob a orientao da Profa. Dra. Cristina Maria dvila. Poeta popular de Jacobina-BA

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Esta organizao fruto de um processo de planejamento participativo, com incio em 1997. Naquela poca, o MIAC ainda se chamava PIAC Projeto de Intercmbio Artstico Cultural pela Cidadania. A partir de uma proposta do CRIA Centro de Referncia Integral de Adolescente, depois de uma agresso sofrida por um jovem ator da instituio, confundido com um bandido procurado pela polcia, o Movimento se ampliou quando 15 instituies e grupos como Ax, Liceu e, em especial, o CRIA disponibilizaram seus saberes para a rede.

Convidamos o leitor a visitar o site do movimento: <http:/ /www.miac.org.br>.

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Izabel Dantas de Menezes

rede MIAC envolve cerca de 2005 instituies/ grupos culturais de Salvador e Regio Metropolitana, distribudos em 17 ncleos regionais6 formados por proximidade geogrfica e afinidades culturais. A partir dessas regies, foram organizados trs fruns amplos formados por representantes jovens e adultos, responsveis pelas deliberaes, encaminhamentos e execuo do trabalho (Frum de Planejamento Estratgico, Conselho Poltico-pedaggico e Secretaria Executiva). Fazem parte tambm da organizao do MIAC os Ncleos de Produo Cultural, de Comunicao Social, Gesto e de Arte-educao. O Movimento tem se firmado processualmente7, na medida em que o debate sobre o significado da Qualidade Social em Educao introduzido nesses fruns, levando os miaqueiros discusso sobre seus princpios polticos e pedaggicos. De acordo com os integrantes do prprio MIAC, esses princpios:
... no podem restringir-se a responder questes como: Qual o contedo importante e essencial? Qual a melhor metodologia? A discusso sobre a qualidade da educao corresponde necessidade de formao dos sujeitos, de identidades, e tambm de construo de um modelo social; identificao de si mesmo, do outro, do meio e do seu papel na construo da sociedade. Educao que forme para a insero, que promova a aquisio e construo de conhecimentos que permitam que os adolescentes se percebam. Como sujeitos dessa educao e da sua histria.8

de Planejamento; 3) Aes Regionais @conteSendo13, contemplando os seguintes temas: Qualidade Social da Educao: a educa-

Em 2003 o movimento iniciou o censo MIAC com o objetivo de mapear as instituies que participam efetivamente da Rede. O resultado do censo est previsto para o incio de 2004. Regies: R 01 Baixa de Quintas / Barbalho / Brotas / Engenho Velho de Brotas / Cosme de Frias / Baixa do Tubo / Pau Mido / Cidade Nova / IAPI; R 02 Boca do Rio / Imbu; R 03 Lauro de Freitas; R 04 Canela / Barra / Federao / Garcia / Vitria; R 05 Cidade Baixa; R 06 Liberdade / Lapinha; R 07 Itapu / Stella Maris; R 08 07 de Abril / Sussuarana / Paralela / Mata Escura; R 09 Pau da Lima; R 10 Piraj / Alto de Coutos; R 11 Centro Histrico / Comrcio / Nazar / Mouraria; R 12 Ondina / Rio Vermelho / Pituba; R 13 Subrbio Ferrovirio; R 14 Camaari / Simes Filho; R 15 Conceio do Almeida / So Filipe; R 16 Dias Davila; R 17 Ilha de Itaparica. Devido prpria dinmica do movimento, este artigo no contempla algumas modificaes ocorridas recentemente na organizao. Texto escrito pelos participantes do MIAC Um movimento pela Qualidade Social da Educao, a partir do texto escrito por COSTA, 1999. Foram realizados 4 festivais em Salvador que agregaram vrios jovens e adultos, misturando arte s discusses sobre polticas sociais, em Oficinas de Arte-educao e Grupos de Trabalhos especficos.

10 A partir dos Caldeires, o Movimento inverteu o caminho, to comumente traado nas cidades, que nos leva dos subrbios para os centros, j que foi nas regies perifricas da cidade que aconteceram tais eventos.

Estas questes, alm de estarem presentes nos fruns acima citados, desenvolvem-se tambm no Modelo Artstico Pedaggico levado a cabo dentro do Movimento por meio: dos seminrios, das Aes de Intercmbio, das Aes de Socializao/Mobilizao (dentre as quais destacam-se o festival O Adolescente e a Arte pelos Direitos Humanos9 e os Caldeires Culturais 10 e da Ao de Formao11). A partir de muita discusso, o movimento prioriza, neste ano de 2003, uma atuao mais incisiva na luta pela Qualidade Social da Educao 12 . Neste sentido, elabora-se, para a Formao 2003, um cronograma que envolve 03 encontros: 1) Encontro Geral; 2) Oficina

Tinha como prioridade (at 2002) a Comunicao, Produo Cultural, Arte-educao e Gesto, espao nos quais jovens e educadores so formados para atuar como multiplicadores/mobilizadores, junto s suas instituies, seus bairros e sua regio, socializando aprendizados, experincias scio-pedaggicas e desenvolvendo estratgias coletivas que contribuam com a elaborao de polticas pblicas e prticas de educao inclusivas.
12 importante frisar que o Movimento, em 2002, integrou-se Campanha Nacional pelo Direito Educao, que foi lanada em 1999 para efetivar os direitos educacionais garantidos por lei, por meio de ampla mobilizao social; a Campanha possui comits estaduais, sendo que o MIAC 2002 constituiu-se em um comit da campanha na Bahia.

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Jogo na palavra acontecendo, onde o sendo representa a inteno de reconhecer acontecimentos, na cotidianidade da rede, expressos na diversidade de vozes e manifestaes, como indispensveis ao seu fortalecimento.

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A pedagogia do MIAC e sua relao com a escola formal: tecendo uma alternativa cidad

o tem a cor que a gente pinta? Rede: uma prtica poltico-pedaggica compartilhada; Mobilizao Scio-Cultural pela Arte-educao; Aes Afirmativas e Educao; Valorizao de Educadores. Atravs desses fruns e dessas Aes de Intercmbio, de Formao e Socializao e, sobretudo, nas aes regionais, que o MIAC vem construindo, desenvolvendo e aperfeioando uma pedagogia prpria. Essa pedagogia ambiciona contemplar, em rede de cooperao e cidadania, as dimenses poltica, esttica e tica no processo educativo. Elementos que contribuem para o fazer dessa pedagogia que reconhece a identidade cultural dos sujeitos, a democratizao de saberes e informaes e a importncia de uma ao conjunta entre os diversos atores. Para dar consistncia a essa ambio, o Movimento fundamenta-se em alguns princpios norteadores que sero explicitados no final deste artigo: a) parceria entre adolescentes e adultos; b) a utilizao da arte-educao; c) integrao escola, comunidades e outros grupos comprometidos com a educao; d) nfase na realidade scio-cultural dos sujeitos; e) gesto coletiva valorizando o humano numa viso integral; f) valorizao de uma educao que visa a diversidade tnica e cultural do povo brasileiro na construo da identidade nacional e no estmulo ao dilogo com outros povos e naes.14 Dessa forma, o MIAC, como afirma Cludio Orlando Costa no Jornal prprio do Movimento15:
... rompe com a linearidade racional de organizao social, com a perspectiva individualista do isolamento, da inrcia da caverna simbolizada como templos de consumo (em Saramago) e buscando na sua ao, de forma coletiva, participativa e multirreferencial, diversos aspectos na pluralidade.

de uma forma muito singular, tem contribudo para a formao recproca de educandos e educadores, a Pedagogia do MIAC est em busca do seu prprio Fazer-se16, buscando caracterizar a sua ao pedaggica por meio de uma prxis consistente que possa compreender, desenvolver e estabelecer uma estreita relao entre os saberes oriundos da cultura popular e o conhecimento produzido institucionalmente, sistematizados em concepes pedaggicas prprias, vinculadas a uma viso-de-mundo problematizadora. Os eixos supracitados que compem a pedagogia da rede MIAC, nos seus princpios, no seu modelo de gesto e, fundamentalmente, na sua opo prioritria pela arte-educao, contribuem para a formao de jovens e adultos, compreendendo que cada um que tece a rede tambm um sujeito detentor de uma trajetria de vida composta de experincias, conquistas, sonhos, frustraes e saberes. Esse cenrio cria as condies para que essa experincia possa ser socializada e que outras questes sobre qualidade social em educao sejam suscitadas, uma vez que alternativas que se contrapem ao paradigma hegemnico de naturalizao do real, em que a realidade se apresenta como dada sem alguma possibilidade de mudana pelos homens e mulheres, precisam ser mais divulgadas, sob pena de sermos engolidos pelo fatalismo que nos imobiliza e oprime. Assim, coloca-se a seguinte questo: como essa perspectiva pedaggica tem a possibilidade de contribuir para a formao dos professores e professoras, sujeitos que participam do movimento, e, sobretudo, como essa formao se relaciona com a escola formal, quais so os seus ns, suas tenses e seus pontos de encontro?

14 Relatrio do Frum de Planejamento Estratgico de 2000. 15 16

Dentro da trajetria de construo do Movimento, uma srie de questes ligadas constituio do seu projeto pedaggico esto sendo constantemente reelaboradas. A partir da experimentao e da aplicao metodolgica que,
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Jornal 1 Grito MIAC, de julho de 2001.

A idia de Fazer-se sugerida por E. P. Thompson em A Formao da Classe Operria Inglesa, citado por Arroyo (2000), no qual o historiador ingls procura caracterizar o processo de formao das classes sociais.

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Estes professores e professoras, que trabalham na escola formal durante as suas itinerncias, optaram por participar de um movimento social. Alguns destes professores, assim como a professora Stella Rodrigues dos Santos (2001, p. 173), vivenciaram todas as teorias e modas pedaggicas expressas nos treinamentos, capacitaes, qualificaes e formao implementadas nos ltimos anos, mas transitaram, tambm, por outros espaos de formao. Afirmo, portanto, que o processo contnuo de formao vivido por estes sujeitos transcende aos programas institucionais, acontecendo em diferentes espaos que se entrelaam numa teia diversa de conhecimentos e prticas. Considero esta ampliao do que espao de formao de professores/as como indispensvel para a discusso sobre educao na contemporaneidade, por possibilitar a reflexo e compreenso da poltica oficial para a formao continuada e pensar quais so as brechas construdas por educandos e educadores que rompem com uma lgica pr-estabelecida por estas polticas, afirmando assim uma prtica que subverte tal lgica, potencializando, dentro e fora do espao escolar, outros sentidos de pensar e fazer a educao. 2. Deslindando os fios da rede: uma trajetria de implicao com o movimento A experincia que me proponho a sistematizar e pesquisar j faz parte do meu cotidiano h 5 anos. Desde 2000 fao parte do Conselho Poltico Pedaggico do Movimento. Vivenciei as mudanas e conquistas da Rede, participando do processo de construo coletiva dos fruns e eixos do Movimento. Isso me deu condies para que pudesse refletir sobre algumas questes, no s pelo seu contedo epistemolgico, por si s deveras instigante, mas, sobretudo, pela prxis efetiva, emergida da necessidade de compreender a amplitude das transformaes ocorridas a partir dessa nova experincia. O meu engajamento poltico/pedaggico/artstico/afetivo me coloca numa situao privile-

giada e, sobretudo, de desafio frente ao objeto em tela. A tal prxis a que fiz referncia, demanda tanto da minha relao, enquanto profissional da pedagogia, uma vez que essa perspectiva agua a minha curiosidade acadmica, bem como, enquanto militante, engajada na construo de um projeto alternativo para o conjunto da sociedade. O MIAC Movimento de Intercmbio Artstico Cultural pela Cidadania est hoje espalhado por toda cidade do Salvador com uma reconhecida insero que se afirma num projeto contnuo de formao de jovens e adultos, articulando conhecimentos de arte, gesto, produo cultural e comunicao com a inteno de disseminar na cidade uma prtica artstica, poltica, pedaggica e de mobilizao social. Compreender os meandros de uma proposta pedaggica desse porte, alm de representar o resgate de experincias, no campo da pedagogia, que buscam problematizar a poltica oficial de educao, manifestam, tambm, a construo de uma identidade particular com o movimento que, como professora, considero como um espao fundamental de formao. 2.1 Um n entre ns: algumas consideraes sobre Formao Continuada na viso da poltica oficial A modernidade tem, no seu projeto, um forte elemento de dominao, a supremacia do capital, a valorizao constante deste que no s representa o objetivo final da produo de mercadorias, como tambm constri um emaranhado de sistemas objetivos e de representaes sociais, atravs dos quais so moldadas as formas de sentir e de viver daqueles que esto submetidos a esta lgica. Principalmente em momentos de crise, como a que se apresenta desde meados da dcada de 70, as estratgias de superao e de manuteno da supremacia do capital ocupam espaos nas diversas dimenses da sociedade. Falar dos impactos de uma pedagogia alternativa para a Formao Continuada de professores/as da escola formal analisar a educao escolar a partir das novas demandas do mundo contemporneo, mais especificamente
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das demandas do mundo mgico e das mercadorias. Alis, esta discusso nunca foi to importante, diante das estratgias em torno da intencionalidade da Formao Continuada e da reestruturao curricular estabelecidas recentemente pelas reformas educacionais que:
Simplesmente acrescentam, eliminam ou substituem disciplinas e contedos, conservando a justaposio entre formao referente ao contedo especfico e a formao pedaggica, pouco tm contribudo para o enfrentamento dos entraves. ( MOREIRA, 1998, p. 07).

verdade que muitos entraves foram construdos desde o advento do taylorismo/fordismo17, com a diviso e racionalizao do trabalho produtivo, e do surgimento da Teoria do Capital Humano, que tentou vincular a escola ao modo de produo capitalista, onde tanto trabalhador como estudantes e professores vero negadas suas possibilidades de poder intervir nos processos produtivos e educacionais dos quais participam (SANTOM, 1998, p. 13). Presenciamos marcas muito fortes dessa concepo, sobretudo no que diz respeito participao efetiva de alunos e professores na elaborao das reformas educacionais. Agora, a nova ordem mundial, diante de uma das suas mais fortes crise no modelo econmico, traz tambm junto consigo profundas mudanas sobre o cho da fbrica. Partindo das experincias vivenciadas no Japo, a fbrica de automveis Toyota inaugura o que se convencionou a chamar de Toyotismo, dando incio era da qualidade18, sob a tica, claro, daqueles que buscam a acumulao do capital. Aliado a esse novo projeto se consolida o novo receiturio neoliberal que difundiu pelo planeta afora aquilo que seria uma estratgia para conter a crise do modelo econmico. Assim, vivenciamos um turbilho , caracterizado pela reestruturao produtiva, pela supervalorizao do capital, pela crescente desigualdade social19, pelo surgimento de novos modelos de gesto do trabalho e do prprio Estado20 e, principalmente, pelo xito da poltica ideolgica que, segundo Anderson (1995, p.23), (...) nem seus fundadores provavelmente jamais sonharam.
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Todo esse sucesso ideolgico do receiturio neoliberal deve-se tambm a uma bem elaborada poltica de educao. Numa observao mais detalhada, fcil encontrar pistas significativas dessa concepo; pontuarei, aqui, algumas questes dessa observao luz de alguns autores e de alguns documentos oficiais que discutem Formao Continuada. Vejamos. A Formao Continuada, na viso oficial, teve como marco de afirmao a Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Juntien, na Tailndia, convocada pela Unesco, Unicef e Banco Mundial, no incio da dcada de 1990. A partir do compromisso assinado (Declarao de Nova Delhi, pelos Pases em Desenvolvimento), foram vrias as aes governamentais para a construo de parmetros e diretrizes que pudessem nortear a reforma da educao nacional. Vale destacar, os Parmetros Curriculares Nacionais e a nova LDB que reforam a necessidade de propiciar a todos os docentes a formao em nvel superior at 2007. (COSTA, 2000, p. 15). Esta formao para a atuao na Educao Bsica, segundo a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (9.394/96) nos seus artigos 62 e 63, far-se- em nvel superior, em cursos de graduao em Universidades e nos Institu-

17 Ver Jurjo Torres Santom: Globalizao e Interdisciplinaridade: O Currculo Integrado, 1998. Neste livro o autor analisa a base ideolgica, filosfica, histrica e cientfica que permeia o discurso e as prticas de organizao curricular e estuda as alternativas que podem vir a ser um contraponto ao modelo dominante, desvendando conceitos como o da Globalizao, da Interdisciplinaridade e de Projetos. 18 H uma polmica em torno dessa tal era da qualidade, havendo autores que afirmam que a idia de qualidade existiu em outros momentos histricos. Ver: Pablo Gentili: Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao, 1999. 19 Segundo Anderson, para aqueles que participaram da elaborao terica e poltica do neoliberalismo, logo depois da II Guerra Mundial, a desigualdade era um valor positivo, na realidade imprescindvel em si, pois disso precisavam as sociedades ocidentais. 20 Um Estado que, entre outras caractersticas, apresentase parco em todos os gastos sociais e nas intervenes econmicas, segundo Anderson (1995, p.11).

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tos Superiores de Educao21 como pr-requisito para a atuao na Educao Infantil. Ainda no ttulo sobre os Profissionais da Educao da LDB, o artigo 67 diz:
Art. 67 Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos Planos de Carreira do Magistrio Pblico: I - Ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas de ttulos; II - Aperfeioamento profissional continuado, inclusive com o licenciamento peridico remunerado para este fim; III Piso salarial profissional; IV - Progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V - Perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includos na carga horria de trabalho; e VI - Condies adequadas de trabalho. (LDB 9.394/96, art. 67).

Dessa forma, a valorizao profissional dos trabalhadores em educao, na poltica oficial do governo, tem como metas: a Formao Inicial, a Formao Continuada e o Plano de Carreira do Magistrio. Com relao Formao Continuada podemos constatar, como mecanismos da lgica neoliberal, algumas estratgias que se colocam diante das demandas do mundo atual para a formao docente. Essas estratgias esto presentes, tambm, nas leis e decretos que regulamentam a vida profissional em educao, e algumas, inclusive, se caracterizam como verdadeiras armadilhas para a categoria. Um exemplo disso o Plano de Carreira do Magistrio Pblico do Ensino Fundamental e Mdio do Estado da Bahia que atribui como prrequisito para o avano horizontal da carreira, a existncia de vagas e a aprovao do(a) professor(a) no programa de Certificao Ocupacional conforme segue: a Certificao Ocupacional constitui programa de capacitao que inclui exames prticos e tericos com o objetivo de propiciar o desenvolvimento e atualizao profissional do servidor que atue em Unidade Escolar Pblica Estadual (Lei n 8.261, de 29.05.2002). Formao Continuada, nessa viso, concebida de uma forma punitiva, competitiva e excludente, haja vista a impossibilidade de migrao horizontal na carreira para aqueles que no lograrem xito no exame estabelecido pelos representantes da SEC. Alm dis-

so, a limitao do nmero de vagas expe os docentes a uma espcie de corrida do ouro em busca de um espao que poderia lhes ser garantido automaticamente. A partir desse breve panorama da sociedade contempornea e da poltica oficial sobre formao de professores vejamos alguns entraves para a Formao Continuada: alm do sentido individualista e competitivo que permeia muitos dos programas oficiais, expressos nos treinamentos, capacitaes, qualificaes e formao implementadas nos ltimos anos, uma outra caracterstica se apresenta: (...) refere-se descontinuidade que sofrem esses programas, acumulando perdas irreparveis tanto do ponto de vista dos parcos recursos destinados educao quanto pela tica das perdas simblicas como o sentimento de descrdito que vai sendo acumulado pelos professores, ao longo destes anos. (SANTOS, 2001, p.75); essa descontinuidade est ligada ao que Coutinho (1997, p.22) sinaliza como um apelo crescente por uma formao abstrata que possibilite aos professores conhecer tudo numa adaptabilidade nunca antes experimentada, mesmo que as suas reais necessidades no estejam ali contempladas; a valorizao profissional de professores/as, apesar da presso de vrias entidades e fruns de educadores de todo o pas no sentido de incorporar tradicionais lutas por melhores salrios, melhores condies de trabalho e uma poltica de formao condizentes com as reais necessidades dos/as professores/as, no se concretizou. o que expe Giroux (1995, p.28): A valorizao do professor raramente tem ocupado espao pblico ou poltico de importncia dentro da cultura contempornea,
Afirma-nos Selma Garrido Pimenta, no prefcio do livro de Contreras (2002, p.15): Criou-se uma nova instituio, os Institutos Superiores de Educao (ISE), fora da universidade e cujo modelo j vinha sendo amplamente questionado em diferentes pases que haviam optado por esse caminho, como Argentina, Portugal, Espanha, dentre outros.
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onde o sentido do social pudesse ser resgatado e reiterado a fim de dar a professores e alunos a oportunidade de contribuir, com suas histrias culturais e pessoais e sua vontade coletiva, para o desenvolvimento de uma contra-esfera pblica democrtica. os conceitos em moda que permeiam os programas de formao docente, no passam, na sua maioria, de pura retrica, e sua difuso d-se por meio de marketing esvaziado de seus sentidos, causando o que Santos (2001, p.175) chama de ... desassossego dessas professoras submetidas a programas de formao continuada ...; autonomia dos professores, bem como a prpria idia de seu profissionalismo, so temas recorrentes. No entanto, sua divulgao est-se dando, sobretudo na forma de slogans, que como tal se desgastam e seus significados se esvaziam com o uso freqente. (CONTRERAS, 2002, p. 23)22; A partir desses entraves sobre formao e profissionalizao docente na contemporaneidade, pode-se perceber que as propostas do governo brasileiro para a Formao Continuada de professores, exercem um papel fundamental para a manuteno do status quo e a utilizao de certos conceitos (flexibilidade, autonomia, professor reflexivo, pesquisador), nos projetos oficiais, no passam de slogans, ou escondem seus verdadeiros sentidos, afirma Pimenta (2002). Bons salrios, condies de tempo e de espao apropriadas, estabilidade no emprego, possibilidade de elaborao, definio do projeto pedaggico e a condio de sujeito do fazer pedaggico, questes bsicas para o exerccio pleno desses conceitos, no fazem parte da realidade dos professores e professoras das escolas pblicas. 2.2 Um tecido de muitos fios: algumas consideraes sobre a pedagogia do MIAC A partir do quadro acima, podemos vislumbrar que h um discurso e uma estratgia da macro-poltica para a Formao Continuada, visando afirmao de uma nica viso de mundo, concretizada nos decretos, leis e resolues. Apesar destas investidas da poltica
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neoliberal na educao, esta no a nica a transitar na nossa realidade. Como afirma Gohn: Na realidade histrica, os movimentos sociais sempre existiram e cremos que sempre existiro. Isto porque eles representam foras sociais organizadas que aglutinam as pessoas no como fora-tarefa, de ordem numrica, mas como campo de atividades e de experimentao social, e essas atividades so fontes geradoras de criatividades e inovaes scio-culturais. (GOHN, 2003, p.13). A luta por direitos educao bsica pblica e gratuita, a ampliao e democratizao do acesso da classe popular educao, desde a dcada de 70-80, teve como presso a forte atuao dos movimentos sociais23. Os desafios deste sculo XXI ampliam-se, o desemprego, a violncia no campo e na cidade, a crise econmica e poltica e, principalmente, as investidas neoliberais cada vez mais injustas, revelam-se como grandes problemas para a realidade sociopoltica, trazendo para este novo cenrio, antigos e novos problemas, exigindo dos antigos e novos atores sociais a criao de outras estratgias de luta, sem contudo, perder de vista as causas que desumanizam e retiram dos homens e mulheres o direito de viver com dignidade. O MIAC Movimento de Intercmbio Artstico Cultural para a Cidadania aglutina aqueles que assumem uma postura de engajamento radical24, com o objetivo de pensar nas ques22 O autor, preocupado com o uso banal e desmedido de alguns conceitos de profissionalizao e de professores como profissionais reflexivos e pesquisadores, segue com uma reflexo crtica, explicitando diversos significados e contextos tericos destes conceitos. 23 Vale lembrar que no s na elaborao do captulo sobre Educao na Constituio de 1988, como tambm da LDB, muitas entidades participaram do processo como: Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, sindicatos de educadores, Andes, CNTE, OAB, OBI. Apesar das presses, muitas das reivindicaes expressas por emendas foram vetadas.

Para Giddens (1991, p.138), ... aqueles que assumem uma postura de engajamento radical alegam que, embora estejamos cercados por graves problemas, podemos e devemos nos mobilizar para reduzir o seu impacto ou para transcend-los. Seu veculo principal o movimento social.

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tes da educao, por serem estas fundamentais para o processo de democratizao e transformao social. Assim, constitui-se como uma rede, formada por diversas instituies e grupos com diferentes perfis, tendo como unidade o desejo de contribuir para a melhoria da qualidade em educao pblica. Neste processo, a rede, vem por meio de interaes que visam a comunicao, a troca, a ajuda mtua e o dilogo, instituindo alternativas que, conforme sugere Arroyo (2000), reforam uma das matizes pedaggicas mais pertinentes na histria da educao: o peso formativo dos processos sociais. Na LDB (9.394/96), em seu 1 artigo, est consagrado: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Observa-se uma ampliao no conceito oficial de educao que no mais limita o processo formativo s quatro paredes das salas de aula; este processo ganha as ruas, os espaos sindicais, igrejas, grupos culturais e movimentos organizados pela sociedade civil. (GOHN, 1998, p.42) nesta perspectiva que o MIAC tem fortes elementos formativos para educandos e educadores e associa-se ao saber institucionalizado, na medida em que so disponibilizados experincias e conhecimentos acumulados pelo movimento que podem ser dimensionados no ambiente scio-cultural escolar. Experincias e conhecimentos mediatizados por um modelo de gesto democrtica, pela proposta de arte-educao para a mobilizao social, pela proposta de formao onde a voz dos sujeitos fundamental na busca da cidadania e da melhoria da qualidade em educao, enfim experincias: ...que com a sua presena, suas lutas, sua organizao, seus gestos, suas linguagens e imagens, so educativos, nos interrogam, chocam e sacodem valores, concepes, imaginrios, culturas e estruturas. Formam novos sujeitos coletivos ... (ARROYO, 2000, p. 11). Aprofundar essas experincias parte do compromisso da nossa caminhada no movimen-

to, sendo fundamental para a consolidao de princpios e diretrizes que, no decorrer desses sete anos, fomos construindo. Princpios e diretrizes que so a base de sustentao da pedagogia desenvolvida no cotidiano da Rede MIAC, de modo que me atrevo a fazer uma breve reflexo sobre os sentidos e significados desse tecido de muitos fios que se entrelaam e do a forma bsica da rede, tecendo uma alternativa cidad: um entrelaamento25: parceria entre adolescentes e adultos; um cordel encantado: a utilizao da arteeducao; fios de solidariedades: integrao escola, comunidades e outros grupos comprometidos com a luta por uma educao pblica e de qualidade; cordas que se afinam: gesto participativa; um tecido multicor: nfase na realidade scio-cultural, valorizando a diversidade tnica. a) Um entrelaamento: parceria entre adolescentes e adultos So eles jovens, mulheres, homens,negros, trabalhadores, artistas, poetas... sujeitos em constante movimento. A diferena de idade, de saberes e perfis no so motivos para o trabalho fragmentado e hierarquizado, na roda todos so sujeitos em formao que constroem, na diversidade, uma unidade de desejos e sentidos:
A questo como a problemtica social bate em mim, s vezes d medo, mas ao mesmo tempo d estmulo, precisamos fazer alguma coisa, no d para ficar parado e jogar a culpa s no governo. Precisamos nos unir adulto, jovem e juntos sentirmos as mesmas dores e lutar coletivamente. (Joo Paulo, jovem do MIAC, 2003) ... fundamental e imprescindvel a participao dos jovens e a parceria destes com os adultos,
25 As palavras entrelaamento, cordel, fios e cordas derivam do conceito de rede, que vem do latim rete. Segundo o Aurlio, significa entrelaamento de fios, cordas, cordis, arames, com coberturas regulares fixadas por malhas, formando uma espcie de tecido. (Retirado do texto MIAC: Um movimento metafrico e conceitual... Jornal I Grito, escrito pelo educador Cludio Orlando Costa.

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pois se isso no acontece nos transformamos em mais um espao excludente e injusto. (LICEU, parceiro do MIAC, 2000).

A escolha de uma metodologia, neste processo coletivo, no o mais importante. No relevante a mudana de um mtodo para outro, desse ou daquele contedo, mas a opo radical da centralidade no sujeito que ensina e aprende. A teoria de Paulo Freire tem muito a nos ensinar, quando nos diz que jovens e adultos trabalhadores, excludos de seus direitos bsicos, so sujeitos detentores de saberes, conhecimentos e cultura (ARROYO, 2000). Os fruns de decises, deliberaes, planejamento, avaliao do movimento so formados por jovens e educadores das regies. So eles: Frum de Planejamento Estratgico, Conselho Poltico Pedaggico, Secretria Executiva, Comisses de Formao, Comunicao, Arte-Educao e Projetos. b) Um cordel encantado: a utilizao da arte-educao
So da arte o novelo que vamos desenrolar Do primeiro ao ltimo dia Vamos brincar de criar Descobrindo o serto e a arte popular, Tambm com o circo e o samba O nosso Brasil festejar. Por que quem faz arte no se esquece de brincar E brincar trans-formar: Arte em educao, educao em arte. 26

Nessa parceria de jovens e educadores defendida pelo movimento, o aprendizado mtuo, o jovem no apenas um participante, aquele que aprende, mas um parceiro na construo de um projeto coletivo. O ponto de encontro desses sujeitos tecido atravs da arte. Detentores de uma histria de vida, todos nsda rede, vivenciamos no nosso dia-a dia situaes de opresso ou excluso, seja como trabalhadores, negros, mulheres, jovens e adultos e estamos todos com nossas indignaes, sonhos e utopias, juntos, no movimento que encontra na arte a maneira mais inteira de falar da condio humana e assim construir uma alternati390

va comum. Segundo Millet (2001, p. 20), Educar atravs da arte inclui o indivduo como centro na dimenso da criao coletiva, na dialtica das relaes entre eu e o outro, na perspectiva da valorizao e insero cultural. Inclui o sentir, o pensar, o fazer, ampliando as habilidades, motivaes e participaes efetivas. A arte extremamente presente no contexto do MIAC, por impulsionar a transformao de indignaes em possibilidades reais. Ento, os princpios que aqui registro so potencializados pelo Modelo Artstico-PolticoPedaggico, e sua forma de ao se faz com a arte. A arte de vivenciar a diversidade cultural e de saberes, afirmar identidades, mobilizar localmente jovens e adultos pela garantia de uma educao de qualidade. Esta proposta artstico-poltico-pedaggica, que durante sete anos estamos experimentando, concretiza-se nos intercmbios entre instituies e grupos, nas aes de mobilizao/formao, onde so discutidas e executadas estratgias para questes referentes Educao (como, por exemplo, Caldeires Culturais, Festival, Seminrios Temticos, etc.) Esta opo do MIAC traz um forte elemento pedaggico, uma vez que se contrape com as grades curriculares limitadas que pouco atendem amplitude das dimenses humanas, quando reduzem as pessoas a apenas cabeas pensantes que devem ser preparadas para um mercado. Esta perspectiva afirma, tambm, que estes sujeitos so detentores de saberes e experincias que no cabem entre grades e nem entre muros, trazendo, assim, um outro potencial pedaggico transformador, o de sacudir formas endurecidas e hierarquizadas de pensar o conhecimento, as relaes entre as pessoas, o lugar fixo de fazer educao reconhecendo que aqueles que compem a rede, usando as palavras de Arroyo (2000, p.08), ... entram com tudo como sujeitos polticos, cognitivos, ticos, sociais, culturais, emocionais, de memria coletiva, de vivncias, de indignao, sujeitos de presente e de futuro.
26 Cordel retirado da Programao do IV Festival MIAC O Adolescente e a Arte pelos Direitos Humanos: Vamos contar outra histria, 2001".

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c) Fios de solidariedades: integrao escola, comunidades e outros grupos comprometidos com a luta por uma educao pblica e de qualidade no cotidiano da luta por educao que a diversidade do movimento encontra seu principal ponto de ancoragem, onde cada experincia se completa como nos inspira Carlos Drummond de Andrade ao dizer que a porta da verdade est aberta, mas s passa meia pessoa de cada vez27 O forte elemento formativo deste princpio est na sua real construo cotidiana da solidariedade como um valor forte na luta emancipatria do ser humano. Ser solidrio, aqui, no se restringe to somente a um chavo moralista, como to comum nos programas oficiais como o caso do Amigos da Escola e do Ano do Voluntariado. Este princpio vincula-se a um outro conceito fundamental, o da participao. O oxignio do movimento a participao cada vez maior dos sujeitos, numa atitude ativa diante dos problemas que lhes afligem. Assim a Educao, deixa de ser uma ddiva e passa a ser um direito. Esta dimenso pedaggica peculiar dos movimentos sociais como um todo e o MIAC se v nessa dimenso afirmando que a educao no mercadoria concedida, um direito. d) Cordas que se afinam: gesto participativa Neste contexto, a gesto participativa representa para o movimento um espao estratgico de construo dele mesmo. Um frum democrtico de participao efetiva na construo dos princpios, diretrizes e objetivos do movimento. Esse afinar de cordas num coletivo, onde ntida a diversidade das componentes da rede, torna-se imprescindvel recorrer novamente ao conceito de participao e, de modo singular, participao cidad:
... lastrada num conceito amplo de cidadania, que no se restringe ao direito do voto, mas constri o direito vida do ser humano como um todo. Por detrs dele, h um outro conceito, de cultura cidad, fundado em valores ticos universais, impessoais. Funda-se numa concepo demo-

crtica radical que objetiva fortalecer a sociedade civil no sentido de construir ou apontar caminhos para uma nova realidade social numa sociedade democrtica e sem injustias socais. (...) Envolve direitos e deveres diferentemente da concepo neoliberal de cidadania, que exclui os direitos e s destaca os deveres, vendo o cidado como mero cliente. (GOHN, 2003, p. 18).

Assim, a gesto do MIAC, no sentido literal do termo, corresponde ao movimento efetivo da rede, composta por jovens e adultos vinculados a escolas, organizaes governamentais, grupos no governamentais, associaes profissionais, sindicatos, movimentos culturais e sociais que tm como objetivo geral contribuir para a melhoria da qualidade social da educao, construindo efetivamente condies humanas de relaes solidrias de promoo de vida e construo de cidadania. (Jornal MIAC, 2003) O desafio compreender a gesto como rede de conhecimento/formao, rede de movimento crtico e implicado historicamente, como uma realidade dinmica de prxis institudas e instituintes, de diversos mundos e realidades em busca de sentidos para a vida contempornea. (Jornal MIAC, 2003) e) Um tecido multicor: nfase na realidade scio-cultural com valorizao da diversidade tnica Historicamente, a populao negra sofre com a discriminao racial, sobretudo no espao escolar, onde o preconceito acontece de forma velada ou ainda direta, desde a educao infantil at a universidade, na relao professor-aluno ou at mesmo no livro didtico; o que nos revelam vrios estudiosos. (SILVA, 1995; QUEIROZ, 2002; LUZ, 1999; CAVALHEIRO, 2002). Em seus trabalhos, os autores afirmam que a educao um espao privilegiado de disseminao do preconceito, de manuteno e reproduo de prticas racistas e discriminatrias. Contudo, possvel perceber, no processo de aprendizagem, espaos abertos pelos sujeitos
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Citao contida no Jornal do MIAC, 2001.

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no sentido de questionar tais prticas, criando e desenvolvendo mecanismos de resistncia e de contestao. Assim, a busca de incluir, na educao e nas prticas cotidianas, questes, saberes e conhecimentos oriundos dos diversos grupos tnicos-raciais que transitam na nossa sociedade, um dos princpios do movimento que, desde 2002, vem desenvolvendo o que chamamos de ERGge, o Er.
O ERGge Espao de Referncia tnica e de Gnero MIAC se constitui enquanto meio, no qual as reflexes sobre as questes raciais e de gnero so abordadas de maneira enftica e central, frente ao cotidiano e absurdo vivenciado pela comunidade Negra em Salvador. (...) Seguindo o princpio j institudo pelo MIAC, que consiste em estabelecer fruns de reflexo e ao com a magia da fora poltica da Arte, Cultura e Educao, o ERGge-MIAC tem desenvolvido nas diversas comunidades, cuja militncia esteja implicada, o instrumento norteador dessa Rede MIAC, que se configura enquanto INTERCMBIO ARTSTICO-CULTURAL entre as manifestaes consolidadas na comunidade visitada e da visitante. (MIAC, 2004, p.1).

com esprito brincante de criana que tecido um dos elementos formativos do movimento, que busca, na inspirao ancestral, a fora e a energia para romper com as injustias seculares sofridas pela comunidade negra.

Assim, diante dessa reflexo, podemos considerar o movimento um espao de formao participativa, democrtica e cidad e levantar algumas questes que, por ora, aguam a minha curiosidade acadmica: como, efetivamente, a pedagogia do MIAC tenciona a Escola Formal? como o Movimento estaria interrogando a organizao escolar e suas concepes pedaggicas e polticas sobre formao docente continuada? o Movimento estaria ajudando os professores e professoras a buscar a transgresso, enquanto uma sada possvel diante do legalismo autoritrio, do controle nas ltimas dcadas, e assim instituir outras formas de ver o processo de Formao Continuada? como a escola reage s possveis inquietaes impulsionadas por aqueles que fazem parte da rede, quais so os laos de identificao e/ou resistncia? o que os educadores da rede denunciam e anunciam no espao escolar a partir dessa relao movimento e escola formal? Estas so algumas questes que fazem parte do labirinto que muitos annimos marginais trilham e, sem esperar a rima, tecem uma alternativa cidad.

REFERNCIAS

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A pedagogia do MIAC e sua relao com a escola formal: tecendo uma alternativa cidad

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Recebido em 29.09.03 Aprovado em 30.12.03

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Jos Gledison Rocha Pinheiro; Stella Rodrigues dos Santos

EPISTEMOLOGIA, LINGUAGEM E ENSINO DE HISTRIA: UM CONVITE REFLEXO


Jos Gledison Rocha Pinheiro * Stella Rodrigues dos Santos** RESUMO Este artigo discute a problemtica referente ao ensino de histria, a partir das tenses ocorridas ao longo da sua trajetria, analisando as contribuies mais recentes no mbito da metodologia. Problematiza os vazios existentes em torno de questes relativas epistemologia e ao campo da linguagem, mostrando a importncia do enfrentamento dessas questes, quando se espera superar a clssica ciso sujeito-objeto, cujo rebatimento nas prticas traduzido pela polarizao que enfatiza um ou outro plo e nunca a relao. Apia-se em Bakhtin/Volochnov para promover aberturas de estudo e pesquisas que contribuam para as mudanas necessrias nas prticas de ensino de histria em sala de aula. Palavras-chave: Ensino de Histria Epistemologia Linguagem ABSTRACT EPISTEMOLOGY, LANGUAGE AND TEACHING OF HISTORY: AN INVITATION TO REFLECTION This paper discusses the problematic concerning the teaching of history, from the tensions occurred throughout its trajectory, analyzing the most recent contributions in the scope of methodology. It problematizes the emptinesses around matters concerning epistemology and the language field, showing the importance of facing these matters when expecting to overcome the classic subject-object split, whose refutation in the practices is translated by the polarization that emphasizes one pole or another and never the relation. It is based on Bakhtin/Volochnov to promote study and research apertures that can contribute to the necessary changes in the practices of teaching history in the classroom. Key words: History Teaching Epistemology Language
*

Licenciado em Histria - UFBa; especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao UNEB; mestrando em Educao e Contemporaneidade UNEB; professor substituto do Campus de Alagoinhas UNEB. Endereo para correspondncia: Rua Jardim Santo Antnio, n. 12, Edifcio Iguar, apto. 302, Brotas 40290-120 Salvador/BA. E-mail: gledison@terra.com.br
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Licenciada em Filosofia UCSal; mestra em Educao UFBa; doutora em Psicologia da Educao PUCSP; professora titular da UNEB - Campus II. Endereo para correspondncia: Rua Joo Mendes da Costa Filho, n. 244, ap. 301, Jardim Armao 41750.190 Salvador/BA. E-mail: stelarodrigues@uol.com.br.

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Epistemologia, linguagem e ensino de histria: um convite reflexo

Este estudo resulta de reflexes sobre o ensino de histria no Brasil desde o contexto da sua emergncia s tenses sofridas ao longo da sua trajetria, decorrentes de mudanas operadas no seio do Estado, o que impe novos direcionamentos e redefinies do seu papel na formao das geraes mais jovens. O intento do artigo, ento, consiste em articular duas dimenses, a da epistemologia e a da linguagem. Elas so importantes para o enfrentamento do ensino de histria hoje, tendo em vista os conflitos entre as ameaas dos discursos que pretendem defender o presentesmo como forma de existncia descolada do passado e os discursos daqueles que ainda encontram neste passado um sentido para interpretar o presente. a partir desse embate que se justifica o esforo na busca de caminho que possibilite o avano de propostas, j em curso, para o ensino de histria, que faam sentido para as geraes jovens, tambm afetadas pelo presentesmo, to em voga nesses tempos ps-tudo. O percurso para alcanar a promessa aqui colocada elegeu como ponto de partida para o debate o lugar da emergncia da histria como disciplina necessria para forjar o modelo de nao, ainda nascente, percorrendo assim o caminho da sua constituio. Segue-se com os dados de pesquisa na rea de histria para problematizar o estado da arte em que se encontram os estudos voltados para o ensino de histria, por sinal nada animadores, apesar do acrscimo de novas publicaes. Delineiam-se os avanos nas discusses e propostas metodolgicas para esse ensino, encontrandose a a abertura para afirmar as conquistas e problematiz-las quanto ao vazio existente com relao a questes de natureza epistemolgica e outras da ordem da linguagem. O ensino de histria no Brasil surgiu ainda na primeira metade do sculo XIX, praticamente ao mesmo tempo que o Estado brasileiro, por isso no seria exagero afirmar que fazem histria juntos. Emergiu para resolver um problema que est na raiz da emancipao poltica do pas, qual seja, o fato de o Estado haver surgido sem a nao. Assim as elites dirigentes se deram conta de que era preciso fund-la. Desse
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modo, era imperativo criar um passado comum para a nao emergente e, para tanto, foi imprescindvel o recurso histria. A fim de fundar a nao foi necessrio inventar uma histria para o Brasil, tarefa incumbida ao Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) a partir de 1837. E visando difundir a histria que aos poucos se inventava, foi ainda necessrio o apoio de uma instituio educativa, o Colgio Pedro II, nascido no Rio de Janeiro na mesma poca que o IHGB. Assim a histria ia cumprindo sua misso de buscar as razes de uma identidade nacional comum, cuja referncia recaa sobre aqueles homens que j haviam contribudo heroicamente para a formao de uma nao livre e independente. Visando o engrandecimento e a glria do Estado e das elites dirigentes, a histria era elaborada procedendo-se a uma criteriosa seleo dos fatos polticos, militares e administrativos que desembocariam na Independncia do Brasil. Contada a partir do Imprio, na verdade escamoteava as tenses e contradies sociais e culturais, marcadoras do processo histrico brasileiro. Dominar o conhecimento histrico ensinado significava saber repetir as narrativas presentes nos livros didticos e nas aulas ministradas pelos mestres. Para isso, requisitava-se muita ateno para que fosse possvel decorar com preciso os principais fatos, datas e nomes dos homens que supostamente haviam feito a histria da ptria. Decorre dessa histria ensinada no sculo XIX, cujos principais interessados eram o Estado e suas elites dirigentes, a formao de cidados passivos que tivessem como valores morais a obedincia, o patriotismo e o respeito s autoridades constitudas. J em pleno perodo republicano:
Com a reforma curricular de 1941, proposta no governo de Getlio Vargas, a questo nacional continua sendo o fio norteador, como o fora no sculo XIX. O vis nacionalista reforado, na dcada de 50, com a introduo do estudo da Histria da Amrica. Os princpios que norteiam a seleo de contedos de histria a serem estudados so nacionalismo, americanismo e civilizao (ZAMBONI, 1998, p. 12).

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No perodo da ditadura militar, com o golpe de 64, os problemas relacionados ao ensino de histria se agravam e avolumam, haja vista o acirramento da perseguio e do controle ideolgico, alm da descaracterizao da disciplina Histria, que foi fundida com Geografia, dando origem aos chamados Estudos Sociais. Com o processo de abertura poltica do Brasil, no final dos anos 70, tais problemas passam a ser denunciados mais abertamente e, na dcada seguinte, algumas propostas de reformulao curricular so elaboradas, destacando-se as de So Paulo e Minas Gerais, pela influncia que exerceram nos demais estados brasileiros.

Se, de um lado, a histria como disciplina, bem como as diferentes perspectivas que assumiu ao longo do seu percurso, est marcada pelo jogo conflituoso de interesse e controle, mostrando assim a sua importncia, do outro, no campo acadmico, a problemtica concernente ao ensino no tem recebido a mesma ateno. no mnimo paradoxal que o ensino de histria seja to controlado e disputado nos seus sentidos e, no campo propcio ao seu questionamento, ocupe um lugar menor. Ao discutir as vises de mundo no ensino dessa matria, Silma do Carmo Nunes (1996) traz dados de pesquisa denunciadores do lugar inferior que lhe deram os pesquisadores.

QUADRO 1 - Produo de dissertaes e teses em educao (1984-1989) Produo Dissertaes (mestrado) Teses (doutorado) Teses (livre-docncia) Total Fonte: Teses em Educao /Anped (1984-1989) Ensino de histria (%) 11 (0,64) 2 (0,11) 13 (0,75) Outros (%) 1.543 (89,24) 169 (9,77) 4 (0,23) 1.716 (99,24) Total (%) 1.554 (89,88) 171 (9,86) 4(0,23) 1.729 (100)

QUADRO 2 Artigos em peridicos nacionais especializados em histria (1961-1992) Revistas Revista de Histria (1961-1979) Revista Bras. de Histria (1984-1990) Revista Hist. e Perspectiva (1988-1992)) Revista Cadernos de Histria(1990-1992) Total Fonte: As prprias revistas QUADRO 3 Artigos em peridicos nacionais especializados em educao (1944-1992) Ensino de histria Outros Total Fonte: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
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Ensino de histria (%) 5 (0,47) 21 (2,00) 2 (0,19%) 16 (1,53) 44 (4,19)

Outros (%) 871 (83,11) 93 (8,87) 29 (2,76) 11 (1,04) 1.004 (95,80)

Total (%) 876 (83,58) 114 (10,87) 31 (2,95) 27 (2,57) 1.048 (100)

11 (0,33%) 3.237 (99,66%) 3.248 (100% )

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Epistemologia, linguagem e ensino de histria: um convite reflexo

Analisando apenas os ltimos dados de cada quadro, sem adentrar nos detalhes dos nmeros, algumas afirmaes podem ser feitas. No primeiro deles, constata-se que, entre 1984 e 1989, do total de 1.729 trabalhos, entre dissertaes e teses na rea de educao, apenas 13 (0,75%) dizem respeito ao ensino de histria, ou seja, 99,24% do restante dos trabalhos tratam de outras temticas. J em relao ao segundo quadro, do total de 1.048 artigos publicados em peridicos especializados em histria, entre 1961 e 1992, apenas 44, ou seja, 4,19% analisam o ensino de histria, enquanto 95,8%, ou 1.004 artigos, elegem outras temticas ligadas histria ou historiografia. No ltimo, os dados mostram que entre 1944 e 1992, do total de 3.248 artigos publicados em peridicos nacionais especializados em educao, apenas 11, ou seja, 0,33% do total aborda o ensino dessa matria. Outro dado importante relativo publicao de livros voltados para essa questo. Os resultados confirmam a tendncia anterior: entre 1969 e 1993 foram publicados apenas 11 livros com tpicos concernentes a esse tema. Tambm em outros pases, mesmo admitindo-se algumas importantes excees, a situao similar. As palavras de Carretero (1997) acerca da precariedade da pesquisa sobre o ensino de histria, apesar de o autor no trazer dados, so contundentes:
De fato, se compararmos a pesquisa das ltimas dcadas sobre a compreenso e o ensino da Histria com a que tem sido realizada no contexto internacional sobre a Matemtica e as Cincias Naturais em geral (Fsica, Qumica, Biologia, etc.), podemos notar uma diferena assombrosa em termos de recursos, publicaes, livros, congressos, etc. Isso parece to claro que no h necessidade de uma maior argumentao (CARRETERO, 1997, p. 16).

nesse cenrio, muitas vezes, que a propalada articulao ensino-pesquisa, enquanto exerccio praxeolgico, distorcida, porque se imagina o objeto de pesquisa reduzido direta ou indiretamente a alguma temtica histrica ou historiogrfica, e muito raramente ligada prtica educativa. Talvez seja esse preconceito acadmico com relao ao ensino que explique
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a pouca ateno dispensada ao assunto, revelada pelos dados acima. No entanto, apesar desse descaso, que nos leva a considerar o ensino de histria como campo problemtico, comeam a aparecer, a partir da dcada de 80, resultados de estudos que fazem avanar o conhecimento nessa rea. Com o processo de redemocratizao do pas, no incio dos anos 80, surgiram no apenas crticas ao ensino vigente de histria, mas propostas alternativas concretas. Emergia nesse contexto, em meio efervescncia democrtica, a idia de um ensino crtico e contestador das contradies que haviam marcado e continuavam marcando a histria do pas. Buscava-se um outro destino para o ensino de histria como contraponto aos tempos da ditadura militar. Com isso, propostas metodolgicas inovadoras passaram a acompanhar o ritmo das concepes democrticas nascentes naquele momento. A renovao traduzia-se sob a forma de duas concepes de ensino, estando uma sob a influncia do marxismo clssico, e a outra baseada fundamentalmente na fora da historiografia marxista social inglesa e da Nova Histria francesa. A primeira delas se orientava pelo seqenciamento linear da evoluo dos modos de produo e pela idia de uma periodizao quadripartite francesa: Histria Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea. Quanto segunda, a idia era a organizao da histria por temas ou questes diretamente relacionadas aos contextos sociais vividos, mas problematizados em diferentes temporalidades, incorporando, ao mesmo tempo, objetos, problemas e abordagens surgidas com a renovao historiogrfica. Ao lado disso, o ensino de histria baseado nos livros didticos ou nas tradicionais aulas expositivas, e exigente em memorizao e repetio de datas, fatos e nomes, perdia o sentido e tornava-se alvo de ironias e stiras. Quem no fez caricaturas das imagens dos heris nos livros didticos ou no contou alguma piada envolvendo os personagens ilustres da histria? Os prprios estudantes, portanto, sinalizavam, tambm, para a necessidade de mudanas desse ensino.

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Apesar das diferenas fundamentais entre as duas propostas, o objetivo delas era a formao de sujeitos crticos, produtores de conhecimentos, protagonistas de sua prpria histria, ideal presente em quase todas as propostas de ensino de histria espalhadas pelo Brasil afora. Mais de 20 anos se passaram e a dimenso poltica de tal ensino continua sendo defendida pela maioria dos educadores historiadores. A pesquisadora, historiadora e especialista nesse assunto, Selva Guimares Fonseca (2003), por exemplo, ao discutir a relao entre ensino de histria e a construo da cidadania reitera a validade desse pressuposto. Argumenta que uma das reflexes bvias para o historiador :
... pensar a histria como disciplina fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora. A histria tem como papel central a formao da conscincia histrica dos homens, possibilitando a construo de identidades, a elucidao do vivido, a interveno social e praxes individual e coletiva. (FONSECA, 2003, p. 89).

Nos anos 80, o ensino de histria defrontava-se com a manipulao estatal e com a descaracterizao a que havia sido submetida enquanto disciplina, ao tempo em que tentava incorporar as mudanas operadas no campo historiogrfico e pedaggico, enfrentando assim a hegemonia da histria oficial de base positivista. Desse modo, a finalidade das renovaes metodolgicas era o questionamento do ensino convencional, distante do cotidiano dos estudantes, assentado numa concepo de histria enquanto cincia do passado. Portanto, o desafio era a superao de uma histria factual e linear, repetidora de datas e nomes. Decorridas duas dcadas, hoje o ensino de histria se depara com outros obstculos, impostos por uma nova investida liberal, o presentesmo. Talvez no seja exagero afirmar que a legitimidade do prprio conhecimento histrico que est em jogo novamente, como ocorreu no passado com a tentativa de distoro da disciplina ao ser substituda por Estudos Sociais. Em diversos pases, muitos autores tm chamado a ateno para os desafios lanados educao no cumprimento de sua funo social cls-

sica, que continua sendo, em ltima instncia, a de democratizar o saber acumulado socialmente pela humanidade. nesse contexto problemtico que se deve inserir tambm o ensino de histria. Para muitos especialistas, ensinar histria neste incio de sculo parece ser um desafio incontestvel. Num contexto em que as mudanas se aceleram e a crena em um passado cada vez mais ultrapassado deita razes, como situar o ensino de histria, uma disciplina que lida com a relao de diferentes temporalidades, em especial do tempo pretrito? Marc Bloch (1967) j argumentava, ainda na primeira metade do sculo XX, que reconhecer a importncia do conhecimento histrico havia se tornado mais difcil, j que a acelerao das mudanas tecnolgicas havia provocado a sensao de um distanciamento maior entre as antigas e novas geraes. Uma espcie de abismo psicolgico se abria entre o atual e o inatual. Em 1995, em uma entrevista concedida a uma revista de circulao nacional, assim o historiador ingls Eric Hobsbawm se referiu ao problema da relao orgnica entre presente e passado:
A primeira razo da ruptura entre passado e presente decorre da velocidade e da profundidade das transformaes tecnolgicas e sociais nos ltimos 35 anos. As geraes mais novas acham difcil entender o que aconteceu antes, pois vivem num mundo diferente, e as geraes antigas no se sentem vontade nesse mundo novo. Esse fenmeno acontece em toda parte, inclusive no Brasil. A segunda razo do rompimento com o passado a tecnologia avanada das sociedades de consumo. Essa tecnologia produz uma maneira de perceber o mundo que um eterno presente. O que vale o que se v na TV. No existe mais uma conexo orgnica com o passado (HOBSBAWM, 1995, p.7).

Contudo, para Selva Fonseca (2003), o contexto parece ser ainda mais problemtico. A autora argumenta, recorrendo a Hannah Arendt, que no se trata apenas de sentir os efeitos das transformaes tecnolgicas. Uma vez que a mudana se converte em uma espcie de paradigma cultural para a sociedade atual, uma marca da prpria condio humana, o homem a prpria ruptura.
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Epistemologia, linguagem e ensino de histria: um convite reflexo

As conseqncias desse modelo, por sua vez, tm sido traduzidas sob a forma de um pragmatismo difundido socialmente. Com relao ao contexto da Frana, por exemplo, estudiosos como Jean Claude Forquin (2000) tm identificado os pragmticos como calculadores oportunistas preocupados somente com o valor de mercadoria dos certificados escolares e totalmente indiferentes aos contedos intelectuais e culturais dos programas (FORQUIN, 2000, p. 66-67). Assim, se os desafios na dcada de 80 residiam em superar a histria positivista, centrada no passado, agora, sem que esta tenha sido superada, um outro desafio se soma: lidar com o presentesmo. Em livro publicado recentemente, Fonseca (2003) reafirma sua crena na Histria Temtica, proposta com a qual tambm concordamos e que pode enfrentar o contexto problemtico em que se encontra inserido o ensino de histria. A Histria Temtica se aproxima mais do objetivo da disciplina, que o de formar cidados produtores de conhecimento e comprometidos com as mudanas sociais, tendo em vista que busca partir no da periodizao linearizada, classicamente aceita, mas dos problemas concretos da vida cotidiana, tendo maior chance, portanto, de mobilizar a ateno dos estudantes em torno do saber histrico. Com efeito, diferentemente da concepo ortodoxa marxista, para a Histria Temtica o ponto de partida no nem o poltico-institucional, nem o econmico, e sim problemas da realidade vivida (FONSECA, 2003, p. 93). A despeito das contribuies trazidas por essa autora no campo da metodologia do ensino de histria, duas questes aparecem exigindo novas pesquisas a fim de avanarmos na direo de materializar as promessas explicitadas nos programas de histria: formar cidados crticos e capazes de transformar a sociedade em que vivem. A primeira trata de uma dimenso pouco presente quando se discute as prticas pedaggicas em sala de aula, qual seja, a dimenso epistemolgica que embasa o ensino em geral e, em particular, o de histria. A segunda questo tem relao estreita com a linguagem, na medida em que esta se constitui na travessia
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dos discursos operadores de crenas, valores e conceitos. A partir dessa problemtica instauram-se dois pressupostos: primeiro, o ensino de histria marcado por uma base epistemolgica inspirada na concepo da cincia iluminista, que compreende o conhecimento como processo cumulativo acaba produzindo um efeito contrrio s promessas do seu discurso emancipatrio; segundo, a linguagem, nas situaes de interao comunicativa em sala de aula, muitas vezes dificulta a democratizao do conhecimento elaborado, porque baseia-se em uma viso de comunicao mecnica entre destinador e destinatrio, isto , em uma compreenso monolgica. Ao contrrio, se ela entendida como dialgica, possibilita a produo de sentidos e uma aprendizagem significativa. Sobre a primeira, temos a dizer que as prticas de educao escolar em geral e, em particular, as de histria, so marcadas por uma concepo epistemolgica inspirada no Iluminismo, que operou uma ciso de difcil superao. De um lado tem-se a didtica, encarregada dos mtodos de ensino, e do outro, a psicologia, que fornece as bases para a compreenso da aprendizagem. Quanto didtica, a eficincia na transmisso a acompanha desde a emergncia da pedagogia moderna inaugurada por Comenius, com sua Didtica Magna, que prometia ensinar tudo a todos. A partir de ento a didtica sofre e move-se sempre na busca de novos modelos para que a promessa da pedagogia seja cumprida. Em contrapartida, do lado da aprendizagem, com o aparecimento da psicologia como cincia o investimento em pesquisa no cessou de produzir modelos explicativos para dizer como se aprende. Inspiradas no modelo da cincia moderna, cincia da natureza, as explicaes provenientes da psicologia decorrem das trs diferentes correntes epistemolgicas que discutem a relao sujeito-objeto na produo do conhecimento. So elas a viso empirista, que forneceu as bases para a psicologia behaviorista, o racionalismo/inatista, que favoreceu o aparecimento da Gestalt e, por fim, mais recentemente, a con-

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cepo interacionista sobre o conhecimento. Esta ltima, ao enfrentar o fogo cruzado dos determinismos ambientalista e inatista, defende ser o conhecimento resultado das interaes entre sujeito e objeto. Por essa tica, no h um sujeito a priori, tampouco um objeto a ser conhecido um e outro resultam dos processos de interao. As duas primeiras perspectivas influenciaram e continuam produzindo efeitos na educao. Por promoverem um movimento de polarizao, baseado nas clssicas cises homem-natureza, sujeito-objeto, objetivo-subjetivo, acabam por enfatizar um ou outro plo da relao. O efeito desse movimento na prtica pedaggica, em sala de aula, tende a dar relevo ora ao professor, ora ao aluno, e nunca relao em si. Mais recentemente, com a ampla divulgao dos princpios interacionistas, que provocaram debates e pesquisas na academia, a educao no Brasil vem, desde a dcada de 70, sofrendo os efeitos desses discursos, embora suas prticas permaneam presas aos ditames das clssicas correntes epistemolgicas, a empirista e a racionalista. Exemplo disso pode ser constatado nos resultados de pesquisas feitas por Fernando Becker (1993) entre professores que lecionavam em diferentes nveis de ensino, desde a pr-escola at a universidade, para saber sobre a compreenso que tinham do processo ensino/aprendizagem. As respostas enfatizavam ora o sujeito, ora o objeto e raramente a relao. Refletindo sobre esses resultados, Becker conclui que a superao de orientao epistemolgica no garante uma transformao na concepo pedaggica dos professores, mas sem essa mudana no haver profundas alteraes na teoria e na prtica docente. O problema que se coloca relaciona-se s condies que possibilitem superar a ciso epistemolgica expressa nas prticas dos professores, tendo em vista que, a despeito de cursos de atualizao na formao continuada, ou de propostas mais inovadoras na formao inicial, o n gtico do problema no se desata. Instaurase a desnimo ante a vontade de ensinar, considerando a interao e no a ciso para que o outro aprenda.

No caso especfico do ensino de histria, foram significativos os movimentos ocorridos desde 1980. Nos discursos dos professores e estudantes, h um relevo sobre a importncia da disciplina para a formao da conscincia crtica, to necessria a homens e mulheres que anseiam por mudanas. A professora Selva Fonseca (2003) chega a afirmar que uma das premissas bvias para os historiadores acerca do papel da histria a formao da conscincia histrica dos homens, possibilitando a construo de identidades, a elucidao do vivido, a interveno social e praxes individual e coletiva (p. 89). A partir dessa crena, a professora prope uma alternativa metodolgica para alcanar esses objetivos, a exemplo da Histria Temtica, sem dvida um avano. Contudo, nas iniciativas para operar com essa perspectiva no ensino de histria, nos deparamos com questes referentes clssica ciso, j por ns mencionada, que persiste nas propostas de mudana. Na reviso da literatura mais recente sobre tal questo, nos chama a ateno um dado relacionado linguagem ou, mais especificamente, comunicao entre os atores da prtica pedaggica, no caso o professor e o estudante. Ao se acompanhar a formao inicial e continuada de estudantes de histria, j atuando como professores, constata-se que trazem nos seus discursos queixas da mesma natureza das de seus colegas experientes: os alunos so alienados, desinteressados, no se concentram, so resistentes s mudanas, tm dificuldade de aprendizagem, ou coisa que o valha. Ns nos perguntamos a respeito desses entraves quando propomos mudana no modo de conhecer e, de imediato, nos vm lembrana o que alerta Bachelard sobre o processo de conhecimento:
No se trata de considerar obstculos externos, como a complexidade e fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano: no mago do prprio ato de conhecer, intimamente, que aparecem, por uma espcie de imperativo funcional, as lentides e as dificuldades (BACHELARD, 1996, p. 17).

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Epistemologia, linguagem e ensino de histria: um convite reflexo

Atentos a essa reflexo, e se concordamos com o papel que pode exercer o ensino de histria, somos desafiados a enfrentar a problemtica por entendermos que essa questo guarda estreita ligao com a linguagem. Ora, a prtica educativa, dentre tantas afirmaes que sobre ela possamos fazer, consiste em uma prtica de comunicao entre pessoas e, como tal, perpassada pela linguagem, que pode instaurar conflitos na perspectiva da compreenso, pelo fato de a palavra que nela habita trazer um componente indispensvel: o significado, disputado em situao de interao viva. Na busca de referncia para enfrentar as questes j anunciadas sobre o ensino de histria, o pensador russo Mikhail Bakhtin, a partir das suas reflexes sobre a linguagem, oferece uma abertura possvel para esclarecer a prtica comunicativa nesse ensino e se pensar sadas conseqentes, que faam sentido para os estudantes de histria no exerccio da docncia. Trazer suas idias para orientar o pensamento no campo em que estamos aqui problematizando pode parecer, em um primeiro momento, uma adeso irrefletida onda que vem se estabelecendo no s no Brasil, mas tambm em muitos pases que s recentemente tiveram acesso s obras de Bakhtin. As questes tratadas em Marxismo e Filosofia da Linguagem so, de certo modo, da mesma natureza daquelas que nos inquieta h muito tempo. Bakhtin encontra-se em meio ao fogo cruzado entre as correntes idealista e positivista, que encontram as razes da ideologia situadas na conscincia em um lugar acima ou abaixo da existncia. Seu verdadeiro lugar [o da ideologia] o material social particular de signos criados pelos homens. Sua especificidade reside, precisamente, no fato de que ele se situa entre indivduos organizados, sendo o meio de sua comunicao (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1986, p.35). Essa colocao nos instiga a pensar sobre as relaes estabelecidas em sala de aula e a promessa da aprendizagem, oferecida aos estudantes, dos saberes elaborados no interior das diferentes cincias. So relaes mediadas por signos. Os sujeitos da aprendizagem no se re402

lacionam com as coisas para compreend-las, mas com os signos, os quais s aparecem em terreno interindividual. O signo materializase nas relaes entre grupos organizados em torno de um interesse e no entre indivduos isoladamente. Logo, esto ligados s condies e as formas da comunicao social. A existncia do signo nada mais do que a materializao dessa comunicao (p. 36). pela linguagem, portanto, que o signo aparece, ela a sua morada. Tencionados um pouco mais pelas idias originais de Bakhtin/Volochnov, recorremos sua concepo de monologismo e dialogismo na linguagem. Ela nos ajuda, ainda mais, a aprofundar nossas reflexes sobre o que se passa numa sala de aula, entendida como espao de comunicao e interao verbal. A linguagem monolgica corresponde tambm a uma viso monolgica do ensino, materializada na acumulao de dados, fatos, informaes gerais, sob a expectativa de que o outro venha a aprender o que solicitado nas famosas avaliaes da aprendizagem. O mesmo dito para todos, sem a desconfiana do efeito desse dizer. Ao contrrio, se entendida como dialogismo, a prtica pedaggica ganha em possibilidades de dizer porque, a partir do mesmo, instaura uma cadeia de significao que faz deslizar no mais uma verdade, mas sentidos. O princpio monolgico, dominante no modo de conceber a linguagem na instituio escolar, ope-se ao dialgico, que pressupe um rompimento com a imposio de um nico significado para a palavra viva e atuante na sala de aula. Uma prtica marcada por essa distino de princpios comunicacionais importante na medida em que, pelo vis da primeira concepo, o estudante um ser passivo, enquanto pela segunda um sujeito que partilha das prticas comunicativas. Para Bakhtin, a palavra na sua dinmica viva pressupe o dialogismo significativo, a interao verbal, a dinmica energtica dos enunciados dialogismo entendido como co-participao da palavra de um falante dirigida a um interlocutor. Assim, a palavra instaura a alteridade, porque a partir do Outro e da coletividade que ela se

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atualiza. O falante pensa a partir do Outro, ainda que seja em um campo diferente e contraditrio, porque o princpio dialgico exige esse reconhecimento necessrio da palavra alheia. essa palavra que desencadeia a futura palavra-resposta do Outro, antecipada em um dilogo interno do falante. O dialogismo, por se constituir na interpretao do pensamento do Outro, tambm refutao. Essa a perspectiva que estamos colocando no horizonte das nossas preocupaes, alm de um convite para aprofundar a pesquisa no campo do ensino de histria, no sentido de trazer para o centro das discusses sobre a formao do professor questes imbricadas com

epistemologia e linguagem, e as suas implicaes para o ensino. Logo, entendendo a prtica pedaggica como uma prtica de comunicao, dada em um terreno interindividual, preciso trazer para esse debate a questo da linguagem, problematizando-a e liberando-a das concepes mecanicista, idealista e positivista, a fim de podermos cumprir nossas promessas de promover um ensino de histria que tenha significado para quem aprende. Eleita a sala de aula como o espao de um grupo organizado vivenciando uma prtica comunicativa, e em torno de um mesmo objetivo, ela por excelncia espao de atribuio de sentidos.

REFERNCIAS
BAKHTIN Mikhail & VOLOCHNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 3. ed. So Paulo, SP: HUCITEC, 1986. BECKER, Fernando. Epistemologia do professor no cotidiano da escola. Rio de Janeiro, RJ: Vozes, 1993. BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro, RJ: Contraponto, 1996. BLOCH, Marc. Introduo Histria. Lisboa: Europa-Amrica, 1967. CARRETERO, Mario. Construir e ensinar: as cincias Sociais e a Histria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino de histria. Campinas, SP: Papirus, 2003. FORQUIN, Jean Claude. O currculo entre o relativismo e o universalismo. Educao e sociedade, So Paulo, v. 21, n. 73, p. 47-70, dez. 2000. HOBSBAWM, Eric. Sculo dos extremos. VEJA, So Paulo: Abril, p. 7-10, abril. 1995. Entrevista concedida a William Waack. NUNES, Silma do Carmo. Concepes de mundo no ensino de histria. So Paulo, SP: Papirus, 1996. ZAMBONI, Ernesta. Orientaes metodolgicas presentes no currculo e na docncia do ensino da histria do Brasil. Revista Agora, Santa Cruz do Sul, v. 4, n. 1/2, p. 7-21, jan./dez. 1998. Recebido em 01.10.03 Aprovado em 10.11.03

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AS IMPLICAES DOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS NO ENSINO DE CINCIAS


Solange Menses de Sousa Villa RESUMO Este artigo tem como objetivo central esboar algumas consideraes em torno dos obstculos epistemolgicos enfrentados pelos estudantes do ensino mdio na construo de conceitos qumicos. A concepo epistemolgica que permeia esse processo a empirista no possibilita a construo de noes de natureza eminentemente abstrata como as que fundam a Qumica. Compreendemos que esta concepo no permite que os estudantes dominem conceitos extremamente abstratos, apenas por definies e demonstraes prticas devido natureza do objeto da Qumica. A negao da ao do sujeito, no seu processo de construo do conhecimento, se constitui em obstculo no entendimento de conceitos que fogem esfera da percepo emprica, por demandar noes abstratas concepo de modelo, palavras e smbolos, resultando apenas em memorizao de palavras, frmulas e leis sem nenhum significado. No so poucas as implicaes decorrentes de um ensino que, ao negar a aprendizagem dos saberes elaborados historicamente queles que buscam a escola, nega tambm o seu direito fundamental de ascenderem s dimenses simblicas que os tornam participantes da comunidade humana, e isto no pouco. Palavras-chave: Obstculos epistemolgicos Esquema cognitivo Aprendizagem significativa ABSTRACT THE IMPLICATIONS OF THE EPISTEMOLOGICAL OBSTACLES IN THE TEACHING OF SCIENCE This paper has the central goal of outlining some considerations around the epistemological obstacles faced by students in middle school in the construction of chemical concepts. The epistemological conception that permeate this process the empiricist does not make possible the construction of notions of eminently abstract nature as the ones that fuse Chemistry. We understand that this conception does not allow that students master extremely abstract concepts, only by definitions and
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Mestre em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias pela UFBa, Professora auxiliar de Metodologia e Prtica de Ensino de Cincias na UNEB Departamento II. Endereo para correspondncia: Rua Arnaldo Lopes Silva, n. 289 C, apt. 102, STIEP - 41760-280 Salvador/BA. E-mail: villa21@uol.com.br

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practical demonstrations, due to the nature of the Chemistry object. The denial of the action of the individual, in their process of construction of knowledge, constitutes an obstacle for the understanding of concepts that escape from the sphere of empiricist perception, because demand abstract notions conception of model, words and symbols, resulting only in the memorization of words, formulas and laws with no meaning. Few are not the implications resulting of a teaching that, when denying the learning of knowledges elaborated historically to the ones who look for the school, denies also their fundamental right of ascending to the symbolic dimensions that make them participants of the human community. And this is not little. Key words: Epistemological obstacles Cognitive scheme Significant learning So muitas as queixas dos professores de cincias em geral e, em especial, de qumica, a respeito das dificuldades que os alunos tm na compreenso de contedos conceituais sem, contudo, encontrar explicaes que os ajudem a esclarecer a natureza dessas dificuldades, acarretando, assim, prejuzos tanto para os estudantes que no alcanam o aprendizado necessrio para avanar nos seus estudos, quanto para os professores, que vm o seu trabalho prejudicado pelo fato de no conseguirem os resultados esperados. Tratando-se dos estudantes que freqentam as escolas no turno noturno, tornam-se mais graves as dificuldades no que se refere ao entendimento dos conceitos fundamentais da qumica, por se tratar de estudantes trabalhadores que, alm de enfrentarem os problemas de sobrevivncia, trazem defasagens acumuladas ao longo da sua histria escolar, apresentandose duplamente despreparados pelo fato de no contarem com o tempo para dedicao aos estudos extra-classe. Neste sentido, sendo a escola um lugar eleito socialmente para o aprendizado de tipos especficos de conhecimento, ganha relevo a atividade humana dos educadores no sentido de somar esforos para a elevao da qualidade do aprendizado desses estudantes. Partimos do pressuposto de que o aprendizado de conceitos se reveste de dificuldades especiais, por escapar esfera da percepo emprica, demandando noes abstratas con406

cepo de modelos, palavras e smbolos. No mbito do processo de apropriao de conceitos, a palavra desempenha um papel diferenciado daquele que acontece no cotidiano, mediando a relao das pessoas com a experincia emprico-concreta. Quando da apropriao de conceitos cientficos (VYGOTSKY, 1991), especialmente quando estes envolvem modelos, trabalha-se com proposies de linguagem, substituindo, deste modo, a experimentao sensorial. Alm disso, supomos, tambm, que na base dos problemas referentes s dificuldades apresentadas pelos estudantes, no que concerne apropriao dos conceitos fundamentais da qumica esto as questes relativas aos processos cognitivos envolvidos na construo desses conceitos. Ou seja, entendemos que necessrio que o educando tenha elaborado esquemas conceituais capazes de se constituir em estruturas para o aprendizado de conceitos mais complexos que, na perspectiva de Ausubel, correspondem aos subsunores aos quais so ancoradas as novas aprendizagens. Nesta perspectiva, medida que esta base estrutural no tenha sido construda, torna-se intil o ensino de conceitos mais elaborados que exijam a coordenao de mais de uma informao, ao mesmo tempo. Para Ausubel (1980), a estrutura cognitiva existente conjunto de idias presentes num indivduo, bem como as suas propriedades organizacionais, num dado contedo o principal fator que influencia a aprendiza-

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gem. Acrescenta que reduziria toda a Psicologia da Educao a um nico princpio: investigar o que o aluno sabe, como o fator mais importante que influencia a sua aprendizagem, para, assim, poder ensin-lo de forma apropriada. No entanto, apesar dos avanos tericos, no tocante s concepes de ensino que privilegiam o processo de aprendizagem voltado para a construo ativa do conhecimento (abordagem cognitivista), em oposio apropriao passiva (abordagem empiricista), as prticas educativas, em especial no mbito do ensino de cincias, ainda se orientam pela crena na transmisso, pela palavra, de um saber pronto e acabado, e pela concepo de educando como um recipiente vazio no qual o conhecimento, compreendido como cpia do real, deve ser depositado. Espera-se, desse processo, um aprendizado daquilo que foi ensinado pela palavra e aprendido pelos rgos dos sentidos (ouvidos, nariz, olhos...). Quando isso no ocorre, a expectativa do professor acaba frustrada, desencadeando tambm a insatisfao no estudante, que no compreende por que no aprende o que lhe fora ensinado. Decorre da um mal-estar denominado, na literatura especializada, de fracasso escolar. Desde meados do sculo XX, persiste, nas escolas, o modelo de ensino voltado para a compreenso da aprendizagem baseada na psicologia behaviorista, que nega a ao e a atividade do sujeito que aprende, reduzindo-o a um simples catalogador de dados previamente organizados pelo professor. A base epistemolgica fundadora dessas prticas encontra no empirismo sua inspirao. No mbito desta abordagem, possvel afirmar que no tem lugar para se conceber o sujeito enquanto construtor do conhecimento. Por contraposio, aprender conceitos exige uma atividade organizativa de natureza endgena fruto das interaes estabelecidas com a palavra, seja a do professor, seja a do texto. Compreender como os estudantes interagem com essa palavra para construir um conhecimento de natureza conceitual, logo abstrato, se constitui, sem dvida, num campo aberto para investigao na rea do ensino de qumica. Isto

supe tambm uma mudana de concepo sobre o ensino de contedos conceituais, o que no pode ser confundido com o ensino de contedos factuais, tampouco comportamentais. Por este vis, cabe educao formal articular o desenvolvimento cognitivo (organizao interna) com a aprendizagem dos contedos exigidos socialmente; quando esta articulao deixa de ser considerada, pode acontecer um avano nos nveis de ensino propostos pela escola em total descompasso com o avano das funes cognitivas requeridas em situaes de maior complexidade de abstrao, a exemplo do que tem ocorrido, em geral, no ensino de qumica. Muito daquilo que, comumente, tem sido tratado como desinteresse do educando pode guardar relaes com o fato de ele no possuir ainda esquemas organizativos que sirvam de ancoragem para aprender determinados contedos com um nvel alto de abstrao. Esta noo de organizao interna modifica profundamente o modo de entender a inteligncia humana e tem profundas repercusses no ensino, porque, nesta perspectiva, o ato de aprender est intimamente relacionado com o desenvolvimento estrutural do sujeito. A aquisio de conceitos guarda ntimas relaes com a capacidade cognitiva do homem, construda no mbito de experincias interativas com os objetos (materiais e simblicos) do seu mundo e na relao com outros homens. Bachelard (1996), ao refletir sobre as condies psicolgicas do progresso da cincia, afirma: em termos de obstculos que o problema do conhecimento cientfico deve ser colocado (p. 17). Acrescenta, ainda, que no se trata de considerar os obstculos um fator externo: no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo funcional, lentides e conflitos (p. 17). Significa dizer que a realidade no pode ser apreendida de forma objetiva, primeira vista, como acreditam os empiristas. O real, para ser apreendido, supe um enfrentamento entre o sujeito cognoscente e o objeto a ser conhecido. sob esta tica que aparece a questo dos obstculos de ordem epistemolgica, ou seja, no prprio ato de conhecer que se instaura a conflituali407

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dade. Isto porque, ainda conforme Bachelard, ao ser desafiado para o conhecimento, o cientista no se apresenta vazio, traz consigo conhecimentos prvios, crenas e preconceitos construdos ao longo de sua vida e que o influenciaro no processo de apreenso e construo das novas verdades. Bachelard afirma: impossvel anular, de um s golpe, todos os conhecimentos habituais.(1996, p. 18). Aprofundando nossa leitura do conceito de obstculo epistemolgico, reconhecemos em Bulco (1999, p.36): a noo de obstculo epistemolgico como perturbaes que se incrustam no prprio ato de conhecer e que constituem retardos ou causa de inrcia do pensamento. Barbosa (1996, p. 95) complementa: esclarecer estes obstculos fundar os rudimentos de uma psicanlise da razo, psicanlise que precisa ser realizada, porque o homem no pode fazer, de um momento para o outro, tabula rasa dos conhecimentos usuais. H todo um passado cultural. Ou seja, os obstculos epistemolgicos esto imbricados no prprio processo e ato de conhecer e tm implicaes nos conhecimentos prvios, nas experincias anteriores, na cultura dos sujeitos que produzem o conhecimento. A compreenso que Bachelard (1996) nos traz sobre o processo de construo da cincia parte do princpio epistemolgico de que o conhecimento cientfico jamais atinge uma verdade objetiva absoluta, e que a cincia, atravs de aproximaes sucessivas, produz um conhecimento aproximado, provisrio. O verdadeiro esprito cientfico caracterizado por um problema: se no h pergunta, no pode haver conhecimento cientfico. Nada evidente. Nada gratuito, tudo construdo. (BACHELARD, 1996, p.18). Logo, a inquietao e a dvida produziro a pergunta, e esta, o conhecimento. E complementa dizendo que saber no problematizado exigir uma lenta e difcil psicanlise para ser exorcizado (p. 51). Bachelard demonstra grande interesse em discutir as distores no ensino das cincias. Chama ateno que o fazer cincia tem-se configurado, na sala de aula, num ensino de cincias sob a perspectiva positivista. A concepo dos
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professores de cincias demonstra a crena na reconstruo da cultura cientfica, a partir de simples exposio aos conceitos, perpetuando processos educativos imbudos de uma concepo epistemolgica pautada na transmisso de conhecimentos tidos como verdade absoluta, tornando difcil a integrao da cincia na cultura geral (1996, p. 36). Para ele, assim como na cincia, tambm na educao a noo de obstculo pedaggico desconhecida. Neste sentido, atento para este vazio, Bachelard acha surpreendente que os professores de cincias, mais do que os outros se possvel fosse, no compreendam que algum no compreenda (p. 23). Diante desta surpresa, acrescenta ainda que so poucos os professores que atentaram para a questo do erro, da ignorncia e da irreflexo: os professores de cincias imaginam que o esprito comea como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela representao da lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto a ponto (p. 23). Alm disso, os professores no levam em conta as idias que os alunos construram empiricamente. Para Bachelard, o trabalho do professor de cincias constitui-se em mudar a cultura experimental, de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana, e desta forma demolir a concepo de cincia que teve sua origem em Francis Bacon, na qual os fenmenos fsicos s acontecem com a interferncia do observador e para conhecer a natureza torna-se necessrio utilizar a experimentao controlada (p. 23). Esta concepo de cincia tem permeado o ensino de cincias desde o sculo XIX at os nossos dias. Bachelard afirma nunca ter visto um educador mudar de mtodo j que o educador no tem senso de fracasso porque se acha um mestre (1996, p. 24). Explica-se assim porque o professor adota um comportamento instintivo, uma postura autoritria, acarretando uma relao patolgica que necessita de uma psicanlise especial. Para Bachelard, o fazer cincia um fazer pedaggico, da a sua preocupao com as distores no ensino de cincias. A viso epistemolgica de Bachelard envolve a anlise

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crtica do processo ensino-aprendizagem, examinando as dificuldades e erros como parte deste processo. Chama ateno para o modo habitual de ensinar cincias, modo que desconsidera o processo histrico de construo do conhecimento, as experincias trazidas pelos alunos e as dificuldades enfrentadas pelos mesmos no processo de aprendizagem. Abre, com essa discusso, caminho para a utilizao da noo de obstculo epistemolgico no ensino de cincias. O erro, na concepo epistemolgica de Bachelard, tem um papel importante porque considerado como revelador de dificuldades no processo de construo do conhecimento, expressando a maneira como o aluno organiza seus conhecimentos. Na viso empirista, o erro visto como incapacidade ou dificuldade do aluno em aprender, por isso desprezado e no apropriado pedagogicamente. Ante o erro, a tendncia do professor empirista tentar a repetio dos conceitos e atividades, at a suposta assimilao pelo aluno. No mximo ele pode rever sua interveno metodolgica, mas sempre na perspectiva da negao do erro, jamais considerando a possibilidade de investig-lo, enquanto hiptese do estudante e ponto de partida para este construir, autonomamente, sua prpria compreenso do problema. A concepo empirista que permeia o processo ensino-aprendizagem de cincias no permite que os sujeitos construam conceitos, pois a transmisso e as atividades experimentais, quando realizadas, servem apenas para comprovar o que dito pelo professor. Esta concepo no permite ao educando agir/interagir com o objeto do conhecimento e, por isso, as idias trazidas pelo ele so totalmente desprezadas, uma vez que, nesta concepo, a relao sujeito-conhecimento est situada fora do indivduo. O Ensino de Cincias no deve se prender apenas fixao de contedos estanques, sob pena de deixar de lado a discusso da melhoria da qualidade de vida, do respeito e aceitao do outro como ser diferente e prprio, para no cair no erro de estar contribuindo para a formao de pessoas capazes de colocar fogo nos

ndios da vida1, apenas para se divertir, sem nenhuma inteno de tirar a vida do semelhante. Quando a escola nega o espao da construo, da re-significao e da criao, a prpria vida dos sujeitos, em interao com o seu meio, se encarregar de abrir espaos que, muitas vezes, materializam-se de forma desastrosa e destruidora. preciso, ento, educar para a humanizao do homem, a fim de que o bicho simblico produza uma vida em bases defensveis, um viver com melhor qualidade. Este ensino deve possibilitar aos sujeitos a ampliao dos seus subsunores (conceitos bsicos) e o estabelecimento de relaes cada vez mais complexas, para, desta forma, construir uma base slida para o aprendizado de conhecimentos necessrios vida profissional e cotidiana. Os conceitos no podem ser transmitidos, mas sim construdos, ou seja, os contedos de natureza conceitual s podem ser apropriados mediante a ao do sujeito. E, para que essa construo acontea, efetivamente, deve ocorrer uma interao entre o sujeito e o meio fsico-social, considerando a sua organizao interna fruto da sua atividade cognitiva. O sujeito precisa vivenciar o conceito muitas vezes para construir significados; caso contrrio, haver apenas memorizao de forma fragmentada. A Histria da Cincia nos mostra que os conceitos cientficos no foram construdos facilmente, nem tampouco na instantaneidade do seu aparecimento frente ao sujeito. Logo, no cabe a ns, professores, querermos que nossos estudantes aprendam sem vivenciar a complexidade original desse processo de construo. Competenos auxili-los a significar a realidade, estruturando coerentemente suas descobertas. Transmitir conceitos bastante fcil, mas constru-los na sala de aula requer permanentes pesquisas epistemolgicas para entender como o conhecimento foi originalmente produzido e que obstculos se instauram neste percurso. Pesquisas realizadas na dcada de 80, na rea de ensino de cincias, enfatizavam como
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Episdio ocorrido em Braslia, no dia 20 de abril de 1997, com o ndio Galdino Jesus dos Santos.

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as concepes prvias dos estudantes podiam ser modificadas, a partir da criao de conflitos entre essas concepes e resultados de atividades experimentais (SCOTT, 1991). Porm, na dcada de 90, outras pesquisas revelaram que as situaes de conflito no so suficientes para realizar uma mudana conceitual (MORTIMER, 2000). Portanto, ainda no se havia, at ento, encontrado uma abordagem capaz de dar respostas complexidade do ato de aprender. Os professores, diante da formao que tiveram, sentem-se muito confortveis com as certezas que lhes foram impostas. Sabe-se, porm, que o conhecimento no est dado, acabado, pronto, mas construdo a partir das relaes que se estabelecem entre o sujeito, o objeto e o meio. A crena de que o conhecimento cientfico absoluto e permanente cede lugar ao conhecimento transitrio e aproximado. O ato de pesquisar no prescrito como uma receita de bolo, mas construdo pelo pesquisador paulatinamente, com uma dinmica prpria e interdependente do objeto a ser pesquisado. Buscar a confortabilidade nas incertezas, nas dvidas, um desafio que ora se impe formao continuada de cada professor. Trilhar pelas buscas infindveis permitir que o professor construa uma prtica pedaggica que forme sujeitos crticos e autnomos, capazes no de reproduzir conhecimentos, mas de constru-los. Devido natureza do objeto da qumica, a concepo empirista, ao propor um ensino reduzido a definies e demonstraes prticas, no permite que os estudantes dominem conceitos extremamente abstratos. A negao da ao do sujeito no seu processo de construo do conhecimento se constitui em obstculo no entendimento de conceitos que fogem esfera da percepo emprica, por demandar noes abstratas concepo de modelo, palavras e smbolos, acarretando apenas memorizao de palavras, frmulas, leis sem nenhum significado. Temos que estar atentos para o desperdcio de recursos materiais e humanos, voltados para o ensino, que pouco favorece a formao do homem para atuar no mundo em que vive. A insistncia da repetio do modelo empirista no
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processo ensino-aprendizagem tem um preo material e simblico irreparvel. No so poucas as implicaes decorrentes de um ensino que, ao negar a aprendizagem dos saberes elaborados historicamente queles que buscam a escola, nega tambm o seu direito fundamental de ascenderem s dimenses simblicas que os tornam participantes da comunidade humana. Entendemos que uma sociedade marcada por lutas para ampliar os espaos democrticos no pode deixar de se indignar perante as falcias discursivas veiculadas nas mensagens oficiais em torno da qualidade do ensino, to propalada nos ltimos cinco anos, no bojo das reformas neoliberais. A formao continuada do professor de qumica deve estar voltada para a dimenso epistemolgica, pois no podemos negar que, do ponto de vista do contedo, os professores vm participando ativamente de seminrios, encontros, cursos, etc. que, de um certo modo, os atualizam neste debate. O que no comum a preocupao com os esquemas lgicos que os professores devem ter para articular aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido, urge a implementao de cursos que contemplem essa discusso rara nas propostas de formao. A viso empiricista, marca materializada no ensino de cincias, precisa no s de crtica, mas supe a elaborao de instrumentos que promovam mudanas na concepo de como o estudante aprende, para que os modelos de ensino obedeam a este critrio. Em nossa sociedade, a escola a instituio reconhecida como local de aprendizado de conhecimentos cientficos, porm pouco se tem feito para garantir que os estudantes, que passam no mnimo onze anos de suas vidas na escola, tenham um avano, nos nveis de ensino, compatvel com as funes cognitivas requeridas no entendimento de conceitos. A exemplo, o estudante do turno noturno a parcela mais sacrificada desse processo de excluso dos bens simblicos, pois alm de no dispor de tempo para se dedicar aos estudos, vtima de processos de aligeiramento escolar que se constituem em modalidades de ensino compat-

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Solange Meneses de Sousa Villa

veis com as exigncias dos rgos financeiros internacionais. Certamente, as mudanas que se esperam ver operacionalizadas no seio da escola no passam apenas pela esfera poltica, porque nenhum decreto poder mudar esse quadro se os sujeitos (professor estudante) envolvidos neste processo no estiverem dispostos a mudar. Quando Ausubel (1980) afirma que necessrio que o estudante manifeste uma disposio para aprender, fica evidente que a construo da aprendizagem significativa depende da inteno do estudante ao relacionar, de forma no-arbitrria e substantiva, o conhecimento sua estrutura cognitiva. Contudo, tal disposio para aprender deve ser entendida nas condies reais das existncias dos grupos humanos. A escola precisa criar as condies para que desejos sejam fomentados, tendo em conta que a labuta pragmtica por sobrevivncia pouco desafia os estudantes para realizarem abstraes reflexionantes exigidas no aprendizado dos conceitos cientficos com os quais a escola trabalha. Quanto aos professores, caber definir uma metodologia adequada ao estudante, cujas defasagens cognitivas devem ser consideradas como ponto de partida na elaborao de programas compatveis com sua histria de fracasso e repetncia. necessrio que o professor, do nvel fundamental ao nvel mdio, tornese um pesquisador de sua prpria prtica; que ns, professores, voltemos fase dos porqus interminveis, vividos por toda criana que no se cansa de perguntar. S assim nossa formao estar sendo dialeticamente construda e teremos possibilidades reais de mudar o quadro que ora se configura no ensino de conceitos qumicos. Os debates sobre a melhoria da qualidade da educao cada vez mais buscam aprofundar as questes relativas formao do professor, tanto nos cursos de graduao, quanto nos cursos de formao continuada. Torna-se imprescindvel que o professor reconstrua a sua prtica pedaggica e busque alternativas capazes

de atender s necessidades dos sujeitos do processo ensino-aprendizagem, a fim de transform-los em sujeitos autnomos e criativos. Paulo Freire retrata de forma bastante apropriada a questo to debatida sobre a formao do professor ao dizer:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (1997, p. 32)

Em nota de p de pgina, acrescenta:


Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. (1997, p. 32)

Na contemporaneidade, preciso rever o Ensino de Cincias, pois:


... na obra da cincia s se pode amar o que se destri, pode-se continuar o passado negando-o, pode-se venerar o mestre contradizendo-o. A, sim, a Escola prossegue ao longo da vida. Uma cultura presa ao momento escolar a negao da cultura cientfica. S h cincia se a Escola for permanente. essa escola que a cincia deve fundar. Ento, os interesses sociais estaro definitivamente invertidos: a Sociedade ser feita para a Escola e no a Escola para a Sociedade (BACHELARD, 1996, p. 310).

Torna-se necessrio que a escola seja um espao de pesquisa-ao que permita ao professor de cincias rever suas concepes de como o estudante aprende e, a partir da, propor modelos de ensino que contemplem as mudanas necessrias em busca da promoo da cultura cientfica.

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As implicaes dos obstculos epistemolgicos no ensino de cincias

REFERNCIAS
AUSUBEL, David, P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro, RJ: Interamericana, 1980. BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro, RJ: Contraponto, 1996.. BARBOSA, Elyana. Gaston Bachelard: o arauto da ps-modernidade. 2 ed. Salvador: Editora da Universidade Federal da Bahia, 1996. BULCO, Marly. O racionalismo da cincia contempornea: uma anlise da epistemologia de Gaston Bachelard. Londrina: Ed. UEL, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 4. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1997. MORTIMER, E. F. Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000. SCOTT, P. H.; ASSOKO, H. M.; DRIVER, R. H. I. Teaching for conceptual change: a review of strategies. In: DUIT, R.; GOLBERG, F.; NIEDDERER, H. (Ed). Research in physics learning: theoretical issues and empirical studies. Kiel: IPN, 1991. VYGOSTKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. 3. ed. So Paulo, SP: Livraria Martins Fontes, 1991. Recebido em 01.08.03 Aprovado em 13.12.03

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Jussara Marques de Macedo

ORIGEM E TRANSFORMAES DA QUALIFICAO DOCENTE NO BRASIL


Jussara Marques de Macedo RESUMO Desde a segunda metade dos anos 90, vivem-se significativas mudanas no sistema educacional brasileiro. Em decorrncia da reforma educativa, a formao docente tem sido repensada pelos organismos governamentais e pela sociedade civil. Com o objetivo de oferecer subsdios para fundamentar este debate, o presente artigo aborda a trajetria da formao/qualificao docente a partir de investigao bibliogrfica, demarcando suas principais caractersticas na histria da educao brasileira. Parte-se do pressuposto de que compreender as contradies da origem e desenvolvimento da formao/qualificao docente no Brasil possibilitar entender as contradies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/1996) e as diretrizes para a formao docente nela estabelecidas. Assim, busca-se compreender as origens dos diferentes projetos de formao docente em disputa na sociedade brasileira e o modo como essa prtica adquiriu seus atuais contornos. Palavras-chave: Formao Docente Curso de Pedagogia Legislao Educacional Movimento Docente ABSTRACT ORIGIN AND TRANSFORMATION OF TEACHING QUALIFICATION IN BRAZIL Since the second half of the 90s significant changes in the Brazilian educational system have been experienced. Deriving from the educative reform, teacher education has been thought over by governmental organisms and civil society. Aiming at providing subsidies to base this debate, the present paper approaches the trajectory of teacher education/ qualification, departing from bibliographic investigation, distinguishing its main characteristics in the Brazilian education history. It starts from the estimation that understanding the contradictions of the origin and development of teacher education/qualification in Brazil will make possible
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Mestre em educao pela UFF, professora de Sociologia da Educao do Departamento de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre Trabalho, Poltica e Sociedade (NETPS), onde investiga sobre trabalho docente. Endereo para correspondncia: Rua A, Qd. C, n 15, Cond. Morada do Bem Querer - 45055-000 Vitria da Conquista/BA. E-mail: jmacedo@uesb.br
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Origem e transformaes da qualificao docente no Brasil

the understanding of the contradictions of the Law of Policies and Bases of National Education (Law 9.394/1996) and the policies for teacher education established in it. That way, it aims at understanding the origins of the different teacher education projects in dispute in the Brazilian society and the manner through which this practice has acquired its current outlines. Key words: Teacher Education Pedagogy Course Educational Legislation Teacher Movement 1. Antecedentes da formao de professores no Brasil A formao de professores tem sido determinada pela histria de desenvolvimento do capital, mais especificamente pelo permanente processo de reestruturao produtiva, proporcionando, assim, formas diferentes de formao do trabalhador e, conseqentemente, de formao do professor que, a princpio, esto pautadas em um conhecimento geral e formal, fruto das polticas pblicas em educao. O prprio conceito de professor se alterou ao longo dos tempos. A palavra pedagogo, que hoje est ligada educao ou a quem realiza a tarefa de educar, teve em sua origem o significado de escravo, daquele que conduzia a criana. No Brasil, podemos dizer que os primeiros professores foram os padres jesutas que objetivaram, desde sua chegada em nossa terra, no ano de 1549, educar, tendo como princpio bsico a colonizao. Segundo Romanelli (1997), esta educao foi transformada em uma educao de classe, voltada para a aristocracia rural e, mesmo com o incio da demanda social por educao das classes subalternas, esta mentalidade se manteve, atravessando todo o perodo colonial e imperial. Era uma educao que apresentava aspectos mais catequticos do que pedaggicos. Na poca do Brasil Colonial, o mundo vivenciava a ruptura dentro do prprio cristianismo operada por Lutero. Da, a necessidade da Igreja Catlica reformular seus prprios princpios, o que ficou caracterizado no Conclio de Trento (1546-1563). Dentre as definies previstas, podemos citar a que se refere ao desenvolvimento de ordens religiosas que buscavam frear
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a heresia protestante e difundir a religio catlica nos pases do Novo Mundo. Este movimento da Igreja, cujo papel pedaggico no podemos desconsiderar, sobressaa em todos os campos da cultura, ressaltando-se, neste perodo, grande dependncia do Estado em relao Igreja. Sendo o Brasil colnia de Portugal, ficava evidente que a educao oferecida no pas recm-descoberto deveria moldar-se nestes princpios, o que levaria subordinao no apenas econmica, mas, sobretudo, cultural e religiosa. Em 1759, os jesutas foram expulsos do Brasil e a educao pblica passou a ser exercida por professores leigos, pagos pelo Estado, subordinados a uma poltica centralizadora, em que podemos identificar as chamadas Aulas Rgias, que no se filiavam a qualquer estabelecimento educacional, nem se articulavam entre si, estruturando-se internamente em determinados nveis que evoluam de forma crescente, de acordo com a complexidade que se apresentava (GRINSPUN, 1997, p. 27-28). A educao, naquela poca, era discutida no mbito palaciano e poltico e no no mbito pedaggico. Diante da falta de escolas e professores que se agravava na dcada de 20 do sculo XIX, a iniciativa oficial foi obrigada a adotar o mtodo lancasteriano, que tinha como finalidade o alcance de efeitos multiplicadores no ensino. Este mtodo, de origem inglesa, tinha o objetivo de transformar em mestres os discpulos que apresentavam melhor rendimento, e cada um desses discpulos, transformado em mestre, ficava encarregado de ministrar aulas para outros dez colegas. Este mtodo atendeu, de forma precria, demanda por formao docente na poca. As primeiras tentativas de formao docente para o ensino primrio aparecem na dcada de

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Jussara Marques de Macedo

1830, quando se criou a primeira Escola Normal Brasileira, a primeira tambm da Amrica Latina, fundada em Niteri, Rio de Janeiro, pelo Governo da Provncia. Em seguida surgem a da Bahia, em 1845; a do Par, em 1839; a do Cear, em 1845, entre outras que foram criadas em vrias capitais do pas. Nesta poca, estas escolas eram mais conhecidas como colgios para moas do que como centro de formao para o magistrio. Nas demais capitais brasileiras provinciais funcionavam cadeiras de pedagogia, anexadas aos liceus, ou ainda, improvisavam-se escolas normais com conotao mais tcnica do que terica. Em 1890 foi criado o Pedagogium, que no durou muito tempo e cujas funes estavam voltadas para um centro de pesquisas educacionais e para a criao de um museu pedaggico. (ROMANELLI, 1997). Nesta poca, a sociedade ainda se pautava em padres escravistas, razes pelas quais o ensino para as classes populares foi completamente deixado de lado. O ensino oferecido pela escola era de cunho aristocrtico e priorizava sobremaneira a educao dos filhos da aristocracia e dos estratos mdios da sociedade capitalista. Da porque as vrias contradies na sociedade eram tratadas de forma superficial e em nenhum momento era levado em considerao o carter excludente da educao. Como parte da herana dos colgios para moas, o Curso Normal tem sido predominantemente feminino, pois, durante muitas dcadas, era aspirao da jovem poder conciliar uma profisso com afazeres domsticos, abrindo caminho tambm para a possibilidade de continuao de seus estudos em nvel superior. Naquela poca, a profisso de professora era permitida s mulheres. Foi no perodo republicano que as escolas normais tiveram maior crescimento e, de acordo com Romanelli (1997), alcanaram o nmero de 540 em todo o territrio brasileiro. Esta escola normal, tendo o carter tambm de escola profissional, permite-nos compreender a estrutura das escolas tcnicas oferecidas aos rapazes da classe trabalhadora, que colocavam disposio destes uma educao sem chances de galgar graus mais elevados de instruo escolar.

Na penltima dcada do sculo XIX, a Reforma Lencio de Carvalho que no foi aprovada totalmente preconizava a criao das Escolas Normais, auxlio do governo central s provncias, realizao de conferncias pedaggicas, liberdade de ensino primrio e secundrio e obrigatoriedade do ensino dos sete aos quatorze anos (GRINSPUN, 1997, p. 29). Um dos documentos mais importantes sobre educao no Imprio, foi o projeto que Rui Barbosa apresentou, em 1882, a partir da reforma supracitada como um diagnstico da educao no pas. No Imprio, muitos decretos foram criados com a finalidade de instituir e regulamentar as escolas. Em 1881, o Decreto n 25/1981 determinava que as Escolas Normais teriam dois cursos: um de Cincias e Letras e outro de Artes, perfazendo quatro anos escolares. Mas o Decreto n 10.060/1889 reduziu para trs anos escolares. Cabe ressaltar que, na realidade, o sistema colonial e imperial de educao destinavase s classes dirigentes e aristocracia. A este respeito, Grinspun (1997, p. 30) afirma que:
... o bacharel personificava todo o ideal de vida, mais do que profisso. O ttulo dava-lhe tamanha importncia e prestgio que se chegou a propor na Cmara dos Deputados vrios projetos que estendiam tal titulao a todos os concluintes de cursos superiores, inclusive mdicos e engenheiros. (No seria o caso, hoje, da titulao de doutor que assume um nvel hierrquico muito mais alto que o de simplesmente ser chamado de professor?).

A proclamao da Repblica trouxe consigo mudanas significativas na estrutura social e poltica do pas. O prprio segmento da classe popular se tornava mais complexo, o que provocou tambm a mudana de seus interesses. Os acontecimentos sociais, polticos, econmicos e culturais provocaram um debate mais sistemtico da educao brasileira. A educao, organizada at ento de forma simplista, j no mais podia atender s exigncias e complexidade de uma sociedade onde a classe popular se tornava cada vez mais heterognea. Esta educao, at ento firmada nos princpios de uma sociedade dualista, vai, aos poucos, se comprometendo com a complexidade existente.
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Origem e transformaes da qualificao docente no Brasil

Podemos afirmar que a Reforma Benjamin Constant a primeira tentativa de reforma dos problemas educacionais mais graves, durante a I Repblica trouxe algumas idias inovadoras, como a de acabar com a antiga tradio do sistema humanista nas escolas, porm, foi ingnua ao no considerar as reais necessidades de educao das quais carecia a sociedade. Dentre as mudanas apontadas, podemos destacar a nfase dada formao de professores primrios e profissionalizao do Curso Normal. Se considerarmos, entretanto, que eram as elites representadas pelas oligarquias rurais que controlavam o poder, no fica difcil supor que as reivindicaes por educao vindas por parte destes setores no eram diferentes das oriundas daqueles que j vinham tendo acesso educao. Na dcada de 1920 surgem inmeras reformas educacionais. As Escolas Normais se apresentavam nestas reformas muito mais como uma busca de renovao de seus currculos do que como uma reforma na base de seus princpios e finalidades. Sabe-se, por exemplo, que nesta dcada ainda prevalecia, na educao brasileira, a filosofia pedaggica herdada dos jesutas, que correspondia s reais necessidades da sociedade da poca. Era uma educao voltada para o cio e que no estava interessada na maioria da populao que continuava analfabeta. A exigncia de educao feita pela classe mdia era justamente de uma educao que garantisse seu status de elite e que no combinava com a educao para o trabalho. Como a maior parte da populao no Brasil se concentrava na zona rural e o trabalho realizado se voltava apenas para o cultivo da terra, no era necessria uma qualificao escolar, tampouco alfabetizao. Diante deste quadro, a educao no era considerada um fator necessrio. Como os ndices de industrializao e urbanizao eram muito baixos, no foram necessrios, na Primeira Repblica, grandes investimentos em educao e, por conseguinte, investimentos na formao de professores. Somente com a mudana da estrutura e da organizao da sociedade que a educao comeou a tomar novos rumos.
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Na dcada de 1930, principalmente em funo dos problemas econmicos e sociais a partir da Primeira Guerra Mundial, o Brasil comea a mudar seu regime agroexportador para o regime industrial-urbano, o que vai exigir novos quadros de trabalhadores preparados pela escola. Nessa nova realidade brasileira, percebemse algumas mudanas e avanos, inclusive na educao. Em So Paulo foi criada a Faculdade de Educao, que deveria organizar a formao do magistrio, o que s aconteceu, efetivamente, algum tempo depois. Embora a Faculdade de Educao, Cincias e Letras tenha sido criada em 1931 pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, dentro da Reforma Francisco Campos, somente em 1939 ocorrer a formao de profissionais da educao em nvel superior. 2. Determinantes das novas exigncias de formao e qualificao docente no sculo XX A escola do sculo XX sofre mudanas radicais em todo o mundo, tanto no nvel econmico, como poltico e cultural. Ao mesmo tempo em que se abre, para a maioria da populao excluda, fortalece-se tambm com as ideologias dominantes da classe que detm o poder (CAMBI, 1999, p. 509-513). No Brasil de 1932, sob influncia do movimento da Escola Nova que avanava pelo mundo, os pioneiros ampliaram o debate poltico sobre a educao no pas. Estes proclamaram, atravs do Manifesto dos Pioneiros, a necessidade da educao ser renovada amplamente, a partir do princpio de que ela direito do indivduo e dever do Estado. Algumas reivindicaes contidas no Manifesto foram incorporadas Constituio de 1934, dada a amplitude, importncia e ingerncia poltica dos educadores que dela participaram. Outras reformas foram feitas nesse perodo, destacando-se a de Ansio Teixeira que, nesta poca, era diretor geral do Departamento de Educao do Distrito Federal. Ele acreditava em uma escola que fosse capaz de trabalhar para a transformao social.

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Jussara Marques de Macedo

Com esta perspectiva, o Decreto n 3.810, de 1932, criou o Instituto de Educao, que deveria compreender todos os graus de ensino: prprimrio, primrio, secundrio e superior, proporcionando formao do professor melhores condies de preparo para atender a objetivos maiores, ou seja, de mudana econmica, social e cultural pela qual passava o pas. (ROMANELLI, 1997). com o surgimento da Universidade de So Paulo, em 1934, que surge tambm a preocupao com a formao do professor secundrio. Em 1939 (Decreto-Lei n 1.190 de 04/04/ 1939) cria-se a Faculdade Nacional de Filosofia, vinculada Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. S nesta poca foi estruturado um currculo, ou melhor, um modelo definido pelo Ministrio da Educao que compreendia quatro sees fundamentais de Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia e uma seo especial de Didtica (GRINSPUN, 1997, p.32). Esta seo de Didtica tinha a durao de um ano de estudo, e englobava Didtica Geral e Especial, Administrao Escolar e Psicologia Educacional. Com tais disciplinas, concludas em um ano, o bacharel se habilitava para o exerccio do magistrio secundrio. Embora nunca tenha ficado claro quais eram as atribuies destes profissionais, eram estes os que recebiam o ttulo de tcnicos em educao. Seria talvez este tipo de formao que mais tarde deu origem aos to conhecidos especialistas em educao? O ento secretrio de educao, Ansio Teixeira, cria, em 1935, a Universidade do Distrito Federal, que possua uma Faculdade de Educao onde se situava o Instituto de Educao. Esta Universidade foi extinta no ano de 1939, quando se incorporou Universidade do Brasil, a qual se transformou, mais tarde, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Segundo Romanelli (1997), as lutas ideolgicas entre o movimento renovador e os representantes da escola tradicional muito influenciaram na elaborao do texto da Constituio de 1934. Esta representou uma quase totalidade da vitria do movimento renovador, pois afirmava ser a educao direito de todos e

dever dos poderes pblicos (p. 161), tanto no que se referia Unio, como tambm aos estados e municpios. Por outro lado, a Constituio de 1937 no se referia educao como dever do Estado. Antes de tudo, buscou dar liberdade iniciativa individual e de associaes ou pessoas coletivas pblicas e particulares no que se referia ao ensino. No artigo 129 desta ltima Constituio citada, podemos observar que o interesse maior se voltava para dar atendimento s classes subalternas, oferecendo-lhes um ensino pr-vocacional e profissional, o que lhes daria condies, ao trmino do curso, de exercerem atividade de ensino, prescindindo de estudos superiores. Talvez este tenha sido o motivo pelo qual afirmou Fernando de Azevedo ser esta a mais democrtica Constituio no que se refere ao ensino no pas. Pode-se perguntar a que democracia ele se refere. Para Romanelli (1997), estava oficializada a discriminao social atravs da prpria escola. No ano de 1942, Gustavo Capanema, Ministro da Educao do Governo Vargas, comea a reformar alguns ramos do ensino. O governo no estava interessado em uma reforma integral do ensino, mas com reformas parciais que, no fundo, manteriam as principais diretrizes da Constituio de 1937. Estas reformas receberam o nome de Leis Orgnicas do Ensino, que abrangeram todos os segmentos do ensino primrio e mdio. Embora estas reformas tenham se iniciado no Estado Novo, estenderam-se para alm dele. Depois da morte de Vargas e Durante o Governo Provisrio, foram baixados alguns decretos referentes ainda reforma do ensino. Nesta poca Jos Linhares respondia pela Presidncia da Repblica e Raul Leito pelo Ministrio da Educao. Embora nesta poca tenham sido reformulados o Ensino Primrio e o Ensino Agrcola, entre outros, vamos nos ater ao Decreto Lei n 8.530, de 02 de janeiro de 1946, que se refere Lei Orgnica do Ensino Normal. Como as Escolas Normais, desde sua criao, em 1830, no tinham uma organizao fundada em diretrizes estabelecidas pelo Governo Federal, a Lei Orgnica do Ensino Normal, segundo Romanelli (1997, p. 163-164):
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Origem e transformaes da qualificao docente no Brasil

Centralizou as diretrizes, embora consagrasse a descentralizao administrativa do ensino, e fixou as normas para a implantao desse ramo do ensino em todo o territrio nacional. O Decreto Lei 8530, de 2 de janeiro de 1946, que a institua, oficializou como finalidade do ensino normal, o seguinte: 1. Promover a formao de pessoal docente necessrio s escolas primrias; 2. Habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas; 3. desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia.

Assim, o ensino normal ficou dividido em dois ciclos, a saber:


Como curso de 1 ciclo, passava a funcionar o curso de formao de regentes de ensino primrio, com durao de quatro anos, que funcionava em escolas com o nome de Escolas Normais Regionais. Como cursos de 2, continuavam a existir os cursos de formao de professor primrio, com a durao de 03 anos, que funcionariam em estabelecimentos chamados Escolas Normais.

Alm dessas escolas, foram criados tambm os Institutos de Educao que, alm dos cursos mencionados acima, comportavam o Jardim de Infncia e a Escola Primria, assim como cursos de especializao de professor primrio e habilitao de administradores escolares. A partir deste mesmo Decreto, tambm foram criados cursos de especializao e habilitao que, segundo a lei, poderiam funcionar somente nos Institutos de Educao, promovendo desta forma a especializao de professores para educao pr-primria, ensino complementar primrio, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas e msica, assim como para habilitar pessoal em administrao escolar, direo de escolas, orientao de ensino, inspeo escolar, estatstica escolar e avaliao escolar. (ROMANELLI, 1997, p. 164). Quanto ao currculo, podemos dizer que a lei no foi capaz de evitar algumas falhas com relao ao ensino normal de primeiro ciclo. As matrias predominantes eram as de cultura geral, que abafavam as de formao profissional, o que de certa forma vem denunciar a herana desinteressada da educao neste perodo da histria da educao brasileira1. Sendo este
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curso de carter profissionalizante e terminal, deveria, ento, investir mais tempo nas disciplinas de formao especial. Quanto ao segundo ciclo, percebe-se um erro grave, pois faltava articulao com os demais nveis de ensino, o que impunha limites aos alunos, provindos deste curso, de ingressar nas universidades, estando apenas em condies de concorrer a alguns cursos da Faculdade de Filosofia. A sociedade brasileira via-se frente a um novo momento poltico. Por isso, foi pensada a necessidade de elaborao de uma nova Constituio, que deveria estar fundamentada nos princpios liberal e democrtico. Com o fim do Estado Novo, investe-se na construo de um Estado de Direito. A Constituio de 1946, embora tenha atribudo Unio competncia para legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional (HORTA, 1997, p. 37), no foi capaz de impedir o carter centralizador e autoritrio que permeava os termos da lei de diretrizes e bases, herana recebida do Estado Novo. A partir de ento inicia-se, em 1948, a elaborao do anteprojeto para as diretrizes e bases da educao, s aprovado em 1961, aps um longo perodo marcado por muitas
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Para Gramsci (1991), o carter humanista da educao no deve ser de todo deixado de lado quando se pensa na educao da classe trabalhadora, ou seja, este elemento da escola desinteressada necessrio formao de um novo tipo de homem. Mas, assim como o carter humanista, o carter operacional da escola interessada tambm deve estar presente na formao do trabalhador. Para Gramsci, portanto, a escola unitria deve ser uma sntese entre o princpio humanista e o carter operacional, de modo que esta escola propicie a sntese entre a teoria e a prtica, entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. Mas para que tal sntese se efetive preciso eleger o trabalho como princpio educativo, delineando de uma vez por todas o vnculo entre trabalho e educao. Assim, a escola unitria comporta o fazer intelectual e o manual. A esse respeito Souza afirma que a escola desinteressada do trabalho termos com que se refere escola unitria de Gramsci distingue-se do de escola desinteressada por no significar uma escola idealista, escolstica, fundada na metafsica, mas sim uma escola fundada no equilbrio entre ordem social e natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade terico-prtica do homem, de carter cientfico e tecnolgico, com uma concepo histrico-dialtica do mundo (SOUZA, 2002, p. 60).

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lutas ideolgicas. Os fins propostos pela Lei 4.024/1961 tm carter genrico e prevem a universalizao da educao, na medida que aplicam-se a qualquer realidade, porque, na verdade, embora sejam incontestveis em termos axiolgicos, em termos prticos tm pouca objetividade (ROMANELLI, 1997, p.180). No texto da Lei percebe-se, logo em seu Artigo 1, que:
Art. 1 - A educao nacional, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidado, do Estado, da famlia e dos demais grupos que compem na comunidade; b) o respeito dignidade e s liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participao na obra do bem comum; e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio; f) a preservao e expanso do patrimnio cultural; g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou raa.

nico de formao de professores (Curso Normal em nvel mdio) continuou formando quadros para atuar no ensino primrio. Segundo Romanelli (1997), os resultados desta legislao, em uma anlise posterior, mostram que a educao ficou limitada a um fator de desenvolvimento e a um requisito bsico para a vigncia do regime democrtico. Fazendo uma anlise da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961, pronuncia-se Sucupira:
Dir-se- talvez, que a Lei de Diretrizes e Bases no corresponde inteiramente s circunstncias da evoluo brasileira. Certamente ela est longe de ser o instrumento ideal que se poderia conceber. Mas, apesar de todas as suas limitaes, acreditamos que a nova lei representa progresso real para o desenvolvimento de nosso processo educativo e um passo decisivo na marcha para a implantao de uma educao nacional. Para usarmos a expresso de Ansio Teixeira, se ela significa meia vitria, de qualquer modo uma vitria... Indiscutivelmente a Lei de Diretrizes e Bases implica, em muitos setores, radical mudana de perspectiva e contm virtualidades que, devidamente exploradas, podem produzir profundas transformaes em nossas estruturas e processos educativos. (SUCUPIRA apud GRINSPUN, 1997, p. 35).

Quanto ao que est escrito na lei, no h o que se questionar, pois seu contedo convincente e impede qualquer comentrio negativo ou acusao de que a mesma seja elitista. Contudo, cabe estabelecer uma diferena, como sugere Saviani (1989), entre o que a letra da lei e o que o esprito da lei. No que se refere formao de professores, foi mantida a estrutura tradicional e o sistema educacional continuou sendo organizado de acordo com a legislao anterior. A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras continuou com a formao de professores para o ensino secundrio, assim como o ensino tc-

Uma dessas transformaes evidencia-se justamente na formao do orientador de educao, que ir atuar no ensino primrio, e que seria formado, obrigatoriamente, nos Institutos de Educao, em curso especial a que teriam acesso os diplomados em Escolas Normais de grau colegial e em Institutos de Educao, com estgio mnimo de trs anos no magistrio primrio (Art. 64). J os orientadores educacionais, para atuarem no ensino mdio, deveriam ser formados em cursos de nvel de ps-graduao (lato senso). Poderiam candidatar-se a estes cursos alunos com graduao em Pedagogia, Filosofia, Psicologia ou Cincias Sociais (Art. 63). Todas estas iniciativas propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao no foram suficientes para dar conta dos mais variados problemas existentes no antigo regime. Isso
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provocou, sem dvida, uma defasagem profunda entre o sistema educacional e o sistema econmico, poltico e social. Em meio crise do sistema educacional brasileiro, instalado, em 12 de fevereiro de 1962, o Conselho Federal de Educao (CFE). Destacaremos, a seguir, alguns pareceres que so imprescindveis no que se refere histria da formao dos profissionais da educao no Brasil, entre os quais o Parecer n 251, de 1962, o Parecer n 292, de 1962, e o Parecer n 252, de 1969. O Parecer n 251/1962 do CFE fixou o currculo mnimo e a durao do Curso de Pedagogia. A parte relativa ao magistrio normal no teve maiores dificuldades, apresentando-se at pressupostos para uma preparao do professor primrio em curso superior. Quanto formao do especialista no ficou muito precisa, deixando-se, inclusive, de abordar a orientao educacional que, posteriormente, foi includa na Lei n 5.540/68. O Parecer n 292/1962 do CFE estabeleceu os currculos mnimos dos cursos de licenciatura, compreendendo as matrias bsicas para o bacharelado e os estudos profissionais que habilitassem para o exerccio do magistrio nos estabelecimentos de ensino mdio. De acordo com os documentos oficiais, podemos perceber que a formao dos profissionais da educao se apresentava de forma dicotomizada, se considerarmos a relao teoria/prtica. Os Cursos de Pedagogia so organizados a partir do Parecer n 252/1969 no tocante s habilitaes, cumprindo as determinaes emanadas da Lei 5.540/1968. Esta mesma Lei determinou que a formao de professores para o ensino de 2 grau, de disciplinas gerais ou tcnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao no mbito de escolas e sistemas escolares, far-seia em nvel superior, conforme previa o artigo 3 da referida Lei. Foi o Parecer n 252/1969, junto com a resoluo n 02/1969, que reformulou, pela segunda vez, o Curso de Pedagogia. Este parecer, que teve o professor Valmir Chagas como
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relator, determinou os currculos mnimos para o Curso de Pedagogia, apresentando oito habilitaes, trs a mais do que previa a Lei 5.540/ 68. Tais habilitaes ficaram assim definidas: orientao educacional, administrao escolar, superviso escolar, inspeo escolar, ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos normais e as habilitaes de administrao, superviso e inspeo escolar (somente para o exerccio na escola de 1 grau). Cabe observar que a orientao educacional no foi citada justamente pelo fato de a mesma se voltar principalmente para o ensino mdio, onde seu principal papel seria o de orientao vocacional. Durante as dcadas de 1950 e 1960, o mundo vivenciava a Era do Ouro (HOBSBAWM, 1995, p. 253-281), necessitando por isso de uma reformulao em toda a cultura, principalmente dos pases industrializados ou em processo de industrializao como o Brasil. Na realidade, foi o modelo fordista desenvolvido no sculo XIX que estabeleceu a constituio dos padres de acumulao no trabalho, sendo trs os princpios que Rodrigues, com base em Braverman, assim distinguiu: 1) princpio da dissociao do processo de trabalho das especialidades dos trabalhadores; 2) princpio da separao entre concepo e execuo; e 3) princpio da utilizao do monoplio do conhecimento sobre o processo de trabalho e sua execuo (RODRIGUES, 1998, p 50). Partindo dessa premissa, podemos considerar que toda esta reformulao da produo capitalista vai influenciar diretamente as polticas educacionais, pois interessava ao capital que a educao fosse um dos caminhos a ser considerado para promover e divulgar a nova ordem que vingou nos anos subseqentes. Evidencia-se, mais uma vez, o papel fundamental da escola frente ao desenvolvimento scio-econmico. Para acompanhar o novo modelo de produo estabelecido pelos EUA, foi necessrio que o Brasil recorresse tambm reformulao da educao em seus diferentes nveis, o que garantiria a qualificao de mode-obra necessria para o trabalho nas indstrias brasileiras, onde predominava o modelo de substituio das importaes. Nesse sentido, a

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escola era tida como elemento indispensvel para a transformao social, j que servia como mecanismo para a adaptao dos indivduos nova estrutura da sociedade. Cabe salientar, contudo, que esta transformao estava longe de garantir a igualdade entre os indivduos, proporcionando, sim, uma falsa democracia, uma vez que se materializava, na prtica, um discurso de igualdade de chances que se transvertia em um modelo educacional voltado para a competio entre os indivduos, devendo obter sucesso aquele que se julgava mais capaz2. Este discurso democrtico era partilhado por Dewey, que acreditava ser a escola o espao principal para a formao da sociedade democrtica. A Lei 5.540 de novembro de 1968 reformulou o Ensino Superior3 e sua articulao com a escola mdia, assim como a formao de professores para o ensino de 2 grau, tanto no que se refere s disciplinas gerais quanto s tcnicas, passando este nvel de ensino a preparar especialistas como supervisor, orientador, administrador e inspetor, conforme o previsto no artigo 30 da referida Lei. Esta reforma universitria trouxe para o Curso de Pedagogia o que podemos considerar um retrocesso no que diz respeito sua separao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, que j possuam uma tradio acadmica que lhes conferia respaldo suficiente para questionar e lutar contra os interesses do Estado, no mbito da sociedade civil. Nesse contexto, perceptvel a influncia direta do modelo taylorista/fordista nas polticas educacionais. O mesmo princpio de fragmentao proposta por Taylor na indstria foi utilizado na reformulao do ensino superior, especialmente no que tange formao docente. Em nome da racionalidade do processo de trabalho escolar, separam-se, j na formao docente, os especialistas que vo formular e gerir a atividade pedaggica daqueles que iro execut-la os professores. Assim se reproduz, na educao, a separao entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, determinando a hierarquizao das atividades pedaggicas, de acordo com a cultura fabril taylorista/fordista. Gramsci preocupou-se, consideravelmente, com o desenvolvimento das foras produtivas

e das relaes de produo e com a decorrente complexificao das relaes de poder verificadas no mundo ocidental a partir dos anos 1920, especialmente com a propagao do modelo de desenvolvimento fordista. Em sua obra, trata esse fenmeno social como americanismo/ fordismo, tendo suficiente clareza de que o modelo americano seria o caminho para o desenvolvimento do capital no sculo XX. No bojo desse processo havia a necessidade de formao de um novo tipo de trabalhador, mais adequado s novas exigncias de produo, a uma nova cultura fabril, mais racionalizada, cientificamente organizada. Na Amrica, a racionalizao determinou a necessidade de elaborar um novo tipo humano, conforme ao novo tipo de trabalho e de produo, constatava. (GRAMSCI, 1989, p. 382). Embora de forma distinta da experincia americana, a sociedade brasileira tambm necessitou formar um novo tipo de homem, especialmente a partir dos anos 50. Assim como no mundo desenvolvido, no Brasil tambm a educao foi redimensionada de acordo com este propsito. Dois aspectos podem ser destacados no caso brasileiro. Primeiro, a incorporao das massas de trabalhadores no ambiente escolar, antes destinado s elites. Segundo, o
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Sobre esta questo, seria interessante observar os comentrios feitos por Freitag (1980), ao descrever os definidores tericos que embasavam os fazeres pedaggicos e educacionais na histria da educao brasileira no perodo de 1964-1975. Para Freitag (1980), a Comisso que elaborou a Lei da Reforma 5.540 assimilou princpios bsicos do Plano Orientador da Universidade de Braslia, apresentado por Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro. Assim, foi sugerido por esta Lei: cursos de curta durao (2 anos), licenciatura (4 anos) e ps-graduao entre 2 a 4 anos adicionais, implantao dos cursos bsicos, sistema de crditos (o que implicava a dissoluo dos cursos feitos em classes seriadas e as matrculas por srie). Prope-se a departamentalizao e, com isso, a extino da ctedra, sugere-se a forma jurdico-administrativa da fundao, restringe-se a participao estudantil nos processos de deciso interna. Idias originais, como as Casas Nacionais de Lngua e Cultura e emissora universitria, foram basicamente abandonadas. O mesmo ocorreu com a idia de fazer da UnB um centro de treinamento de estudos superiores que tivesse repercusso em todo territrio nacional (p. 83).

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abandono do carter desinteressado da prtica educativa, em busca de uma pedagogia mais voltada para os interesses do mundo do trabalho. Enquanto a massa de trabalhadores passa a usufruir do acesso escolarizao, paradoxalmente, tambm passa a ter acesso a um conhecimento fragmentado, minimamente necessrio para a atividade produtiva taylorista/fordista. Obviamente, esta educao funcionava como instrumento de conformao psicofsica e tico-poltica do trabalhador nova ordem estabelecida no processo de desenvolvimento do capital no pas. Dentre estas reformas, podemos citar a reforma do ensino de 1 e 2 graus que se deu com a Lei 5.692/1971, que teve a finalidade de complementar a reformulao do Ensino Superior, a partir da Lei 5.540/68. Podemos dizer que, juntas, estas leis buscaram, de modo radical, reformar toda a organizao do sistema escolar brasileiro. A Lei 5.692/1971 fixa como objetivo geral, presente em seu artigo primeiro, o seguinte:
O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania.

c) em todo ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondendo licenciatura plena. 1 - Os professores a que se refere a letra a) podero lecionar na 5 e 6 sries do ensino de 1 grau, se sua habilitao houver sido obtida em quatro sries ou, quando em trs, mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluiro, quando for o caso, formao pedaggica. 2 - Os professores a que se refere a letra b) podero alcanar, no exerccio do magistrio, a 2 srie do ensino de 2 grau, mediante estudos adicionais correspondentes no mnimo a um ano letivo. 3 - Os estudos adicionais referidos nos pargrafos anteriores podero ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.

A partir deste artigo da Lei, pode-se observar que a formao docente ficou voltada para dois nveis: os cursos regulares oferecidos nos diferentes nveis e os cursos que eram acrescentados a estes cursos regulares. Na verdade, podemos perceber que existiam, na poca, cinco nveis de formao do professor:
1. Formao de nvel de 2 grau, com durao de 3 anos, destinados a formar professor polivalente das quatro sries do 1 grau, portanto destinado a lecionar as matrias do ncleo comum. 2. Formao de nvel do 2 grau, com 1 ano de estudos adicionais, destinado ao professor polivalente, com alguma especializao para uma das sries de estudos, apto, portanto, a lecionar at a 6 srie do 1 grau. 3. Formao superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor para uma rea de estudos e torn-lo apto a lecionar em todo o 1 grau. 4. Formao em licenciatura curta mais estudos adicionais, destinada a preparar o professor de uma srie de estudos com alguma especializao em uma disciplina dessa rea, com aptido para lecionar at a 2 srie do 2 grau. 5. Formao de nvel superior em licenciatura plena, destinado a preparar o professor de disciplina e, portanto, a torn-lo apto para lecionar at a ltima srie do 2 grau. (ROMANELLI, 1997, p. 250).

Diante desse objetivo, podemos considerar que o propsito primeiro desta Lei era o de possibilitar um tipo determinado de formao de acordo com a ordem estabelecida, ou seja, com base no modelo fordista de formao para o trabalho. (ROMANELLI, 1997). No que se refere formao do professor, a Lei 5.692/1971 prev vrios nveis de formao para o profissional que ir atuar no ensino de 1 e 2 graus. no artigo 30 desta Lei que encontramos o objetivo geral, estando assim descrito:
Art. 30 - Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio: a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau; b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior, em nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau obtida em curso de curta durao; 422

Fica claro neste tipo de formao que o objetivo maior era atender s demandas por educao em uma sociedade que se lanava a

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um novo perodo de industrializao, em que se evidenciava a implantao da indstria automobilstica, de construo naval e de material eltrico pesado (RODRIGUES, 1998, p. 57). Exigia-se, ento, uma formao que preparasse o indivduo para o exerccio de uma profisso em que a figura do chefe era necessria ao bom andamento das atividades. Para isso, bastaria ao profissional o conhecimento que lhe desse condies para manipular as mquinas e obedecer s ordens recebidas. Para tal, estaria o professor primrio, formado pela Escola de Ensino Mdio (ou Escola Normal) em plenas condies de formar novos quadros para esta ordem social. Esta nova estruturao da Escola Normal apresentava muitos problemas, visto que a mesma no preparava os futuros professores para enfrentarem os reais problemas educacionais como, por exemplo, o grande nmero de analfabetos, o alto ndice de reprovao etc. Da procede a avaliao de Warde, afirmando o seguinte:
Profundamente afetada pela industrializao universal e compulsria promulgada em 1971, a antiga sistemtica de formao do magistrio primrio em escolas normais foi destruda e no seu lugar nasceu um padro em tudo incompetente. Ao invs de corrigir a mentalidade escolanovista que grassava naquelas escolas; ao invs de contribuir para a sua adequao s novas condies da escola primria, complexificada quanto sua clientela e funcionamento, a habilitao ao magistrio no corrigiu essas e outras distores mas, ao contrrio, criou novas. (WARDE, 1987, p. 77).

fessores cada vez mais despreparados a enfrentarem, pedaggica e socialmente, as exigncias cotidianas destes graus de ensino. Pautadas no modelo de justaposio da parte de contedo parte pedaggica, as licenciaturas passaram a funcionar a partir dos modelos ditados pela poltica educacional que se instalou no Brasil aps 1964. Para Warde (1987, p. 79), a fragilidade deste grau de ensino pode ser percebida a partir dos contedos especficos que eram inadequados formao do professor, uma vez que a parte pedaggica era reduzida a um tecnicismo exacerbado. Na mesma linha de argumentao de Warde, Pereira recorda a seguinte parbola de Busquet:
Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da gua e formao dos oceanos, custos unitrios das piscinas por usurio, sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia da natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao, dos egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, base de cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e quadro-negro, porm sem gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vrios meses, nadadores experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar, em guas bem profundas, em um dia de temporal. (BUSQUET apud PEREIRA, 2000, p. 112).

Embora a formao docente no nvel mdio tenha crescido consideravelmente a partir da Lei 5.692/1971 e tendo como objetivo formar o professor polivalente, ela se converteu em uma formao capenga, que no habilitava o professor nem mesmo para ensinar as tcnicas bsicas de escrita, leitura e clculo. Considerando tambm as transformaes ocorridas nas licenciaturas que formam os professores da 5 8 sries do 1 grau e do 2 grau, podemos verificar vrios problemas, pois, pelo seu encurtamento e aligeiramento, passaram a oferecer s escolas de 1 e 2 graus pro-

No que se refere aos estudos adicionais, podemos dizer que o problema desta formao voltava-se para o fato de as disciplinas cursadas neste nvel poderem ser aproveitadas no ensino superior. E mais, para incentivar a procura de tais cursos profissionais, criou-se paralelamente o incentivo de salrios que estava vinculado aos diferentes nveis de formao, ou seja, para cada curso adicional concludo, o professor em exerccio receberia uma gratificao, independente do grau ou srie em que estava desenvolvendo suas atividades. No existia a preocupao com uma formao mais ampla, abarcando a interdependncia das vrias reas do conhecimento, mas sim uma formao especfica para cada rea que, segundo os legisladores, garantiria a competncia do profissional polivalente.
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Mesmo sendo esta exigncia um parmetro de formao docente prevista pela legislao, percebe-se a impossibilidade de todos os profissionais da educao estarem em condies de realiz-la, primeiro pelo fato de termos regies em nosso pas onde o nmero de professores leigos grande; segundo porque, ainda se pensarmos nos grandes centros, nem todas as escolas teriam condies de oferecer tais cursos, ficando estes restritos apenas a alguns poucos profissionais. Diante disto, foi previsto nas Disposies Transitrias da Lei 5.692/1971 o seguinte:
Art. 77. Quando a oferta de professores, legalmente habilitados, no bastar para atender s necessidades do ensino, permitir-se- que lecionem, em carter suplementar e a ttulo precrio: a) no ensino de 1 grau, at a 8 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio no nvel de 4 srie do 2 grau; b) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio no nvel de 3 srie do 2 grau; c) no ensino de 2 grau, at a srie final, os portadores de diploma relativo licenciatura de 1 grau (licenciatura curta).

A respeito desse artigo, Romanelli faz a seguinte considerao:


No caso, entretanto, de no poderem ser preenchidas nem sequer [sic] essas condies, a lei prev o recrutamento de pessoal de vrios nveis de formao e sua preparao em cursos intensivos e exames de suficincia, regulados, os primeiros, pelos Conselhos Estaduais e os ltimos, pelo Conselho Federal de Educao. (1997, p. 250).

grande nmero de professores leigos espalhados por todo o pas. Cabe ressaltar que, neste momento, as polticas de expanso econmica levaram desestruturao do setor pblico, provocando, desta forma, a crise da educao pblica brasileira. Tudo isso, fruto da acentuada crise provocada, sem sombra de dvida, pelo aumento crescente da inflao e da multiplicao acelerada da dvida externa. Alm desta legislao e demais documentos que a complementavam, no poderamos deixar de considerar, nesta tentativa de revisitar a histria da formao docente no Brasil, a articulao e a participao dos professores atravs da Comisso Nacional dos Cursos de Formao do Educador. O segundo encontro desta comisso se deu em Goinia, de 31 de agosto a 02 de setembro de 1986, quando vrias questes referentes formao/qualificao docente foram discutidas, assim como os problemas pelos quais passava a educao no pas. O relatrio final deste documento, que continha vrias crticas ao carter contraditrio do MEC, foi apresentado na IV Conferncia Brasileira de Educao, realizada no mesmo local nos dias subseqentes. 3. A participao da sociedade civil na poltica de formao e qualificao docente Embora para muitos a dcada de 1980 tenha sido considerada a dcada perdida, no podemos negligenciar o fato de que, ao mesmo tempo em que a economia se mostrava em declnio, acentuando cada vez mais a dvida externa, para os movimentos sociais, de forma geral, esta pode ser considerada a dcada de maior ampliao da participao da sociedade civil nos rumos polticos da nao, o que para Gohn (1992, p.58) a demonstrao clara de que:
A sociedade como um todo aprendeu a se organizar e a reivindicar. Diferentes grupos sociais se organizaram para protestar contra o regime poltico vigente, para pedir Diretas j, para reivindicar aumentos salariais. A sociedade civil voltou a ter voz. A nao voltou a se manifestar atravs das urnas. As mais diversas categorias

interessante observar que, embora houvesse por parte do governo uma inteno de melhorar a formao docente, possvel verificar a incoerncia da Lei 5.692/71 frente s mais diferentes realidades das escolas, dos municpios, etc. Podemos afirmar que um dos pontos mais importantes est voltado para a profissionalizao do professor (ensino profissionalizante), que tinha o carter de terminalidade, ou seja, mais uma vez limitando a continuidade dos estudos no ensino superior. No bastava apenas mudar o esquema de formao docente, mas mais do que isto: era necessrio pensar no
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profissionais se organizaram em sindicatos e associaes. Grupos de presso e grupos de intelectuais engajados se mobilizaram em funo de uma nova Constituio para o Pas. Em suma, do ponto de vista poltico, a dcada no foi perdida. Ao contrrio, ela expressou o acmulo de foras sociais que estavam represadas at ento, e que passaram a se manifestar.

A participao da sociedade civil teve seu incio a partir do final da dcada de 1970, quando o movimento operrio voltava a se organizar, impulsionado pelo prprio crescimento industrial, momento em que o crescente movimento estudantil4 demonstrou sua capacidade de recuperao aps sua desarticulao por quase dez anos, provocada pela ditadura militar. Tudo isso, seguido da participao de outros segmentos da sociedade, incluindo o dos artistas, o dos professores, que buscavam melhores condies de vida, de expresso e de liberdade. Inicia-se, ento, um movimento entre os educadores que buscou traduzir toda a indignao com a educao, ultrapassando as questes pedaggicas, indo em busca de uma relao entre pedagogia e poltica e da construo de uma nova identidade para o Curso de Pedagogia no pas. Neste percurso, foram constantes os questionamentos a respeito da formao do generalista/especialista, da relao entre teoria/prtica para destacar alguns deles. Podemos considerar que foi a luta dos educadores, somada aos princpios constitucionais de 1988, que encaminham o frum de debate para a organizao de uma nova LDB. Neste momento foi criado o Frum de Defesa da Escola Pblica5 na Constituinte, quando se percebeu o envolvimento de inmeras instituies e associaes que lutavam por uma escola pblica, gratuita e de qualidade, para lembrar a palavra de ordem desta luta que se inicia nos anos anteriores e se materializa, de fato, na dcada de 80. Uma das principais atribuies deste Frum foi definir uma posio comum da ala progressista da sociedade brasileira para o captulo da nova constituio, buscando viabilizar novos apontamentos para a educao e a cultura no pas. Neste frum, a Carta de Goinia6 foi posta como elemento de discusso, uma vez que continha elementos que forneciam um qua-

dro geral da educao no pas e as respectivas urgncias nesta rea, o que auxiliou bastante as discusses do Frum, no sentido de acrescentar as propostas especficas de cada uma das entidades que o compunham. a partir da dcada de 80 que tem incio, no Brasil, um movimento nacional em que parcela significativa da sociedade civil organizada comea a expor, de forma sistemtica, sua indignao pela situao degradante na qual se encontrava a educao brasileira, levantando a voz na defesa de que as questes educacionais deveriam ir alm da textura pedaggica. Assim: Faz-se a crtica da formao dos profissionais da educao; inter-relacionam-se atividades polticas e pedaggicas; busca-se uma identidade para o Curso de Pedagogia; discute-se a questo do generalista x especialista; prope-se a extino dos especialistas em educao etc. (GRINSPUN, 1997, p. 41, grifo do autor). A partir desse momento, vivencia-se no pas uma srie de denncias a respeito da m qualidade da educao e, extensivamente, da formao docente, principalmente no que diz respeito ao ensino fundamental. Esta mobilizao da sociedade civil gira em torno da espera otimista de mudanas significativas na realidade brasileira. Ao mesmo tempo em que se busca a democratizao das relaes de poder, esperava-se, tam4

Para melhor compreenso a respeito dos problemas ocorridos no perodo do governo do Regime Militar referentes sua ao direta e contundente sobre o movimento estudantil brasileiro, ver Fvero (1994). Segundo Cunha (1995), foi a ANDES quem convenceu as entidades promotoras da CBE (ANPED, ANDE E CEDES) a participarem do frum. Outras entidades que vieram se integrar neste Frum foram: Associao Nacional de Profissionais de Administrao Educacional (ANPAE); Confederao de Professores do Brasil (CPB); Confederao Geral dos trabalhadores (CGT); Central nica dos Trabalhadores (CUT); Federao das Associaes de Servidores das Universidades Brasileiras (FASUBRA); Ordem dos Advogados do Brasil (OAB); Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC); Sociedade de Estudos e Atividades Fisiolgicas (SEAF); Unio Brasileira dos Estudantes Secundrios (UBES) e a Unio Nacional dos Estudantes (UNE). Documento Final da IV Conferncia Brasileira de Educao, realizada em Goinia, no ms de setembro de 1986.

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bm, que todas estas reivindicaes fossem incorporadas na nova constituio brasileira. Diante disto, podemos afirmar que a Constituio Federal de 1988 que encaminha a discusso de uma nova Lei de Diretrizes da Educao Nacional. Cria-se o Frum Nacional em Defesa das Escolas Pblicas, espao onde inmeras instituies e associaes lutam por uma escola de qualidade para todos. Entretanto, todo este esforo por parte da sociedade civil e do movimento dos educadores, representado pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) e demais entidades, no foi suficiente para impedir que, nos anos de 90, as novas polticas educacionais, principalmente a partir da Lei 9.394/1996, fossem atravessadas pelos princpios neoliberais, que vem a educao como um elemento facilitador importante dos processos de acumulao capitalista e, em decorrncia, a formao de professores ganha importncia estratgica para a realizao dessas reformas no mbito da escola e da educao bsica. (FREITAS, 2000, p. 18). 4. Reestruturao produtiva e novas demandas de formao e qualificao docente Uma anlise cuidadosa das aes e formulaes governamentais mais recentes no campo da educao nos evidencia que as polticas de formao/qualificao para o trabalho docente no Brasil vm acompanhando, significativamente, as transformaes ocorridas no mundo do trabalho e que expressam posies oriundas de diferentes posturas dos projetos governamentais. Da mesma forma, podemos afirmar que esta iniciativa tem expressado a correlao de foras que emanam de projetos diferenciados para a educao, na dcada de 90. (MACEDO, 2003). Destacaremos as polticas governamentais a partir da Lei 9.394 de 1996, pois sentimos a necessidade de tecer uma breve anlise das contradies e ambigidades nela presentes, e tambm os vrios encaminhamentos e desdo426

bramentos ps-LDB que se materializaram a partir de decretos, resolues e portarias ministeriais, com o intuito de determinar novas aes no campo da formao dos profissionais da educao. com a Lei 9.394/1996 que diferentes aes se materializam, no sentido de tornar as polticas aplicveis nas instituies responsveis pela qualificao do professor. Estas mudanas esto vinculadas a mudanas maiores, como a reforma universitria que, como nos lembra Freitas (2000, p. 20), uma retomada do antigo esquema I e II, j que a Resoluo 02/1997 estabelece que qualquer portador de diploma de ensino superior, a partir de complementao pedaggica, pode atuar como professor da educao bsica. Tal resoluo abre espao para que todo e qualquer graduado venha a exercer atividade como professor, especialmente quando se vive em escassez de emprego no pas, provocada pela prpria reestruturao do capital. Contudo, podemos prever que:
Tais profissionais no migraro para o setor educacional necessariamente dispostos a abraar a carreira do magistrio, mas, sobretudo, a fim de obter emprego de professor, enquanto no conseguem exercer a sua verdadeira profisso ou, simplesmente, para complementar a renda obtida atravs da sua atividade profissional principal. Tendo em vista que a identidade profissional de uma categoria definida, entre outros fatores, pela existncia de formao inicial e continuada especficas, os referidos programas comprometem enormemente a profissionalizao do magistrio. Afinal, por uma operao quase encantada, engenheiros sero transformados em professores de matemtica, mdicos em professores de biologia e advogados em professores de lngua portuguesa. (SILVA, 1998, p. 97).

Dentro desta lgica, parece que estamos retornando aos idos de 1970 quando, atravs das licenciaturas curtas, buscou-se suprir a falta de professores no pas. Os profissionais oriundos de diversas reas so transformados em professores a partir de uma complementao pedaggica de, no mnimo, 540 horas7, em que 300 horas devem estar voltadas para a prtica
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LDB, Artigo 63, inciso II e Parecer n 04/1997.

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de ensino8, podendo ainda serem contabilizadas mediante a capacitao em servio9. Alm de abrir espao para que profissionais de outras reas se tornem professores, a nova legislao acaba abrindo brechas para que, nesta formao, acabe prevalecendo um nmero mnimo e insignificante de horas para uma formao que, na prtica, estaria em torno de 240 horas. Outro ponto a salientar a partir da LDB diz respeito aos novos espaos de formao inicial do professor, destacados no Ttulo VI, uma vez que estabelece que:
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura e graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, em modalidade normal.

Contudo, este artigo foi referendado pelo Decreto N 2.603, de 19 de agosto de 1997, que classificou as instituies de ensino superior do Brasil quanto sua organizao em I - universidades; II- centros universitrios; III - faculdades integradas; IV - faculdades; V - institutos superiores ou escolas isoladas. Assim, esta organizao diferenciada para formao em nvel superior provocar tambm formas diferenciadas de compreenso a respeito da prpria finalidade deste grau de ensino, como aponta o Artigo 43 do Captulo IV da LDB, que especifica para este grau de ensino o seguinte:
III incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; VII promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.

Com isso, haver, por um lado, uma instituio de ensino superior considerada de ponta (universidade), onde certamente se formaro os membros da elite brasileira e, por outro, uma instituio superior (de segunda categoria), preocupada apenas com o ensino. Esta ltima ter

como objetivo principal a formao da classe trabalhadora, ao mesmo tempo em que serve de conformao da mesma. Segundo este princpio, proposto pela LDB, no haver espao nos Institutos Superiores de Educao (ISEs) para a produo de pesquisa. Verifica-se uma fragmentao na formao do professor, medida que especifica diferentes espaos de formao: Os Institutos Superiores de Educao, instituio especfica para a formao de professores para a educao bsica, o Curso Normal Superior, para a formao de professores de 1 a 4 srie [sic] e educao infantil, e a formao dos especialistas nos cursos de Pedagogia. (FREITAS, 2000, p. 20). Tal determinao poltica, implementada pelo MEC e pelo CNE, tem contribudo para a fragmentao dos conhecimentos necessrios aos futuros professores, na medida em que, tomando como referncia os ISEs e o Curso Normal Superior (CNS) como espao de qualificao dos profissionais da educao que iro atuar nas sries iniciais do ensino fundamental e na educao infantil, estabelece-se uma hierarquizao entre os profissionais da educao, reservando-se o Curso de Pedagogia somente queles que se propuserem a exercer a atividade de especialistas. Retoma-se, deste modo, a to questionada prtica de formao tecnicista rejeitada pelo movimento dos educadores h tempos, da mesma forma que se restabelece a existncia de profissionais fazedores de tarefas os professores , pensadas pelos planejadores os especialistas. Esta viso tecnicista de formao do professor se deu pela Resoluo N 01/1999 do CNE, que regulamenta os Institutos Superiores de Educao, apontando que os profissionais que iro atuar na educao bsica devero ser preparados, fundamentalmente, em uma instituio de ensino de carter tcnico-profissional (FREITAS, 2000, p. 20-21; PEREIRA, 2000, p. 112-113). Por isso procede a crtica que vem sendo feita a este novo espao de formao, no sentido de que:

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Artigo 65 da LDB. Artigo 61 da LDB, inciso I.

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... os institutos subtraem a formao dos professores da ambincia universitria, espao onde pode ocorrer o cruzamento de diferentes saberes e disciplinas e a articulao entre ensino e pesquisa, motor da relao teoria e prtica na formao dos professores. Os institutos superiores de educao, verdadeiros colegies superiores voltados para formar, de diferentes maneiras, os profissionais da educao. (SILVA, 1998, p. 100).

A LDB, em seu Artigo 61, em que faz referncia aos profissionais da educao, considera como primordial que sua formao deve relacionar teoria e prtica (inciso I), o que de certa forma vem sendo defendido h muito tempo pelo movimento dos educadores. Contraditoriamente, neste mesmo artigo, podemos observar que tal formao poder ser feita tambm nos ISEs regulamentada pela Resoluo n 01/ 1999 do CNE , o que caracteriza, em princpio, desvinculao entre ensino, pesquisa e extenso. Considerando que os ISEs no tero a obrigao de desenvolver pesquisa, como as universidades, isto poder levar a um retrocesso diante do que compreendemos como essencial na qualificao dos professores, ou seja, no abrir mo das conquistas alcanadas at agora nos vrios embates entre a sociedade poltica e civil, nas duas ltimas dcadas do sculo XX. Nesta perspectiva, podemos perceber:
... que a cada etapa de desenvolvimento social e econmico correspondem projetos pedaggicos, aos quais correspondem perfis diferenciados de professores, de modo a atender s demandas dos sistemas social e produtivo com base na concepo dominante, a primeira questo a elucidar diz respeito s mudanas ocorridas no mundo do trabalho e suas decorrncias para a educao e para a formao de professores. (KUENZER, 2000, p. 166-167).

Para exemplificar, podemos dizer que o modelo de qualificao dos professores planejado sob os moldes taylorista/fordista foi pensado para formar os profissionais de forma verticalizada, ou seja, obedecia a uma linha clara de fronteiras, separando especialistas de instrumentistas. Esta forma de pensar a formao dos professores contribuiu para que, no mbito educacional, se materializasse a diviso
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de tarefas, expresso da sociedade dividida em classes. Na contemporaneidade, passa-se, portanto, a exigir um novo tipo de trabalhador, que venha a atender s novas demandas de qualificao voltadas para o trabalho flexvel. Com isso, os cursos de qualificao de professores, at ento concebidos, perdem seu valor, uma vez que a reestruturao produtiva exige um professor de novo tipo. Este precisa ser capaz de compreender as mudanas do mundo de seu tempo, as novas dimenses pedaggicas, identificar as novas demandas por educao, compreender os processos de formao humana, as teorias e processos pedaggicos, a fim de que possa, tambm, produzir novos conhecimentos em educao e intervir nos processos pedaggicos com base em uma determinada concepo clara de sociedade. (KUENZER, 2000, p. 170). No o caso, contudo, das polticas vigentes para a formao de professoras implementadas principalmente a partir de 1990, quando h uma investida radical, por parte do governo, na elaborao de polticas educacionais com o objetivo de pr em prtica o receiturio do Banco Mundial. Espera-se, com isso, estar preenchendo os requisitos necessrios para poder continuar recebendo os devidos financiamentos para garantir a recomposio do capital no pas. Este processo contraditrio a partir do momento em que evidenciamos que tais polticas no buscam uma formao de qualidade para os professores, mas uma formao pautada nos limites de um preparo que visa apenas execuo de tarefas bem definidas, a priori, pelo prprio MEC, como por exemplo quando apresenta os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como forma de induzir o processo educacional e at mesmo influenciar na preparao dos livros didticos. (SOUZA, 1999, p. 22). Em face disto, podemos dizer que as polticas para a formao/qualificao docente implementadas pelo governo brasileiro, nos ltimos anos, consistem muito mais em um instrumento de certificao dos profissionais do que na implementao de uma poltica de formao e profissionalizao sria dos professores, como

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aquela defendida pela ANFOPE (1998 e 2000). Esta prev uma base comum nacional de formao de professores, diretamente ligada concepo de que a docncia deve ser a base da identidade de todo o educador e requer, entre outras, as seguintes condies: slida formao terica e interdisciplinar; unidade entre teoria e prtica; gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto autoritria na escola; compromisso social e tico do profissional da educao; trabalho coletivo e interdisciplinar entre professores; formao inicial articulada formao continuada e avaliao permanente dos cursos de formao dos profissionais da educao . Tais princpios servem de alternativa s polticas de formao do professor que vm sendo implementadas pelo governo brasileiro nos ltimos anos, dando-nos uma compreenso scio-histrica da educao, bem como uma compreenso crtica da dimenso terico-pedaggica. Este modelo se diferencia de tantos outros por ser representativo, de fato, do coletivo dos educadores e por expressar-se como for-

ma de resistncia s polticas conservadoras que impem uma legislao aligeirada e fragmentada de formao (ANFOPE, 2002, p. 17). Acresce-se a isto uma preocupao que podemos considerar histrica da ANFOPE: a defesa do princpio articulador entre ensino, pesquisa e extenso para todos os cursos de formao do educador. Tal preocupao vem sendo apontada por vrios estudiosos que defendem a universidade como o locus privilegiado desta formao, compreendendo que ela a nica em condies de estabelecer esta relao. (SILVA, 1999; 2001; SCHEIBE; AGUIAR, 2000; OTRANTO, 1999). facilmente legvel, em vrios documentos da ANFOPE, a posio de defesa de uma poltica global para a formao dos profissionais da educao. Neste mesmo sentido, muitas outras associaes e organizaes da sociedade civil tm tomado parte nesta empreitada, objetivando encaminhar propostas a fim de contribuir para a profissionalizao e valorizao dos profissionais da educao no Brasil.

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Elizeu Clementino de Souza

CARTOGRAFIA HISTRICA: trilhas e trajetrias da formao de professores


Elizeu Clementino de Souza RESUMO O artigo analisa questes sobre a formao de professores, a partir de uma cartografia histrica sobre os embates travados entre o mundo oficial, representado pelas polticas de formao do MEC, e o mundo vivido, atravs das posies construdas e assumidas pelas entidades e associaes cientficas no que se refere formao de professores, desde a dcada de 80. A partir da relao contexto/conjuntura e demanda/legal busco discutir e confrontar questes sobre a formao de professores e o curso de pedagogia, numa perspectiva histrica abreviada, no que se refere s polticas de formao docente implementadas na sociedade brasileira, e, a partir da Lei 9.9394/96, analisar as polticas de formao no Brasil. Palavras-chave: Formao de professores Curso de Pedagogia Polticas de formao ABSTRACT HISTORIC CARTOGRAPHY: ways and trajectories of teacher education The article analyses teacher education matters, from a historic cartography point of view, according to the engaged impact between the official world, represented by the politics of education by MEC and the experienced world, through constructed and assumed positions, by the entities and scientific associations, concerning teacher education since the 80s. From the relation between context/conjuncture and demand/legal, I try to discuss and confront historic teacher education matters and the Pedagogy course, in a short perspective historical point of view, concerning the teacher political education implemented in the Brazilian society, in an attempt to analyze the politics of education in Brazil from the Act 9.9394/96. Key words: Teacher education Pedagogy Course Politics of education Diante das configuraes apresentadas na contemporaneidade sobre formao de professores/professoras procuro, a partir de uma incurso histrica e conforme afirma Brzezinski
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(1999), compreender como as aes/intenes do mundo oficial (sistema) e o real (vivido) se distanciam, na medida em que as implicaes e concepes sobre formao de profes-

Doutorando em Educao pela FACED/UFBA, professor do Departamento de Educao Campus I UNEB. Endereo para correspondncia: Alameda dos Jasmins, n 88/1701, Cidade Jardim - 40210-370 Salvador/BA. E-mail: esclementino@uol.com.br.

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Cartografia histrica: trilhas e trajetrias da formao de professores

sores so marcadas, historicamente, pelos princpios emanados das polticas pblicas e forjados pelo poder, desconsiderando-se as lutas/tenses construdas nos ltimos 20 anos, na sociedade brasileira, sobre o trabalho docente e a formao do educador. Busco cartografar questes histricas, tendo em vista melhor compreender as nuanas impressas nas polticas sobre a formao de professores/professoras e veladas/desveladas no cotidiano. Tomo como espao/tempo a dcada de 80 at os nossos dias, na tentativa de apreender e analisar dispositivos relacionados formao de professores/professoras, por entender que diferentes pesquisas1 foram empreendidas no movimento transitrio da estrutura poltico-econmica da sociedade brasileira, com implicaes relacionadas s polticas de formao. A demarcao da dcada de 80, como tempo/espao de anlise afirma-se por vrias questes: primeiro porque, conforme Frigotto (2001), ao discutir sobre as reformas educativas no Brasil nos anos 90, a dcada de 80 configura-se pelas constantes mudanas no cenrio poltico-econmico e social, tanto na sociedade brasileira, quanto na esfera internacional, por significativas transformaes queda do Muro de Berlim, colapso do socialismo real e, por conseguinte, a gnese das teses da crise das classes, parecendo marcar o fim das ideologias e da histria como formas alternativas de um projeto ao modelo econmico capitalista. Por outro lado, emerge uma reorganizao da sociedade civil, conclamando por exerccio da cidadania e fortalecimento da democracia atravs da ampliao da esfera pblica, como garantia dos direitos sociais. No Brasil, especificamente, vivemos processos intensos sobre a constituinte e a centralidade, que geraram os debates sobre a nova ordem social e econmica, as eleies diretas para a Presidncia da Repblica, frente manuteno das foras conservadoras, e outros movimentos concernentes vivncia de uma democracia popular e participativa, comprometida com um projeto de sociedade inclusiva no plano dos direitos sociais. Com base nesse cenrio que busco entender as polticas de formao, empreendidas
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historicamente na sociedade brasileira, no sentido de que as mesmas reafirmam as desigualdades e contribuem para uma formao centrada na racionalidade tcnica, sendo profundamente marcadas pela consolidao da crise de identidade dos profissionais da educao e de uma respectiva descaracterizao do trabalho docente. Villa (1998) salienta que assistimos, ao final do sculo XX, como parte de uma grande produo forjada pelos interesses hegemnicos, a um conglomerado de circunstncias desiguais em que se encontram os professores/professoras. O acelerado desenvolvimento das tecnologias da comunicao e informao, o debate e a implementao do neoliberalismo e da economia globalizada marcam problemas no desenvolvimento pessoal/profissional dos professores/ professoras e reafirmam um movimento de crise de identidade, de profissionalizao e de proletarizao2 do trabalho docente, incidindo sobre a figura do professor. Conforme afirma o autor, as pesquisas desenvolvidas sobre a especializao tomada aqui como formao , a burocratizao e a desqualificao contriburam para uma melhor compreenso do mal-estar docente e de diferentes problemas relativos ao trabalho do professor. Reafirmo a posio assumida por Enguita (1991), ao discutir a ambigidade da docncia, no que se refere ao profissionalismo e proletarizao, ao afirmar que:
O termo profissionalizao no se emprega aqui como sinnimo de qualificao, conhecimento, capacidade, formao e outros traos associados, mas como expresso de uma posio social e ocupacional, da insero em um tipo determinado de relaes sociais de produo e de pro1

No contexto da dcada de 80, cabe destacar os trabalhos de Gadotti (1987), Saviani (1980 e 1983), Libneo (1984) e, especificamente, Mello (1982), por entender que as teorizaes sobre as perspectivas reprodutivistas e crticas da educao serviram de suporte para que diferentes pesquisadores avanassem na compreenso de diferentes processos e fenmenos educativos, dentre os quais saliento a formao de professores. Sobre as questes relacionadas crise de identidade e o mal-estar relativo ao estatuto social e profissional, consultar Enguita (1991), Costa (1995) e Contreras (2002).

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cesso de trabalho. No mesmo sentido, ainda que para designar um contedo oposto, emprega-se o termo proletarizao, que deve se entender livre das conotaes superficiais que o associam unilateralmente ao trabalho fabril. (1991, p. 41)

As complexidades das relaes sociais e profissionais acirram embates entre a profissionalizao e a proletarizao docente, o que vem marcando uma eroso da identidade profissional dos professores e questionamentos sobre locus de formao, saberes constituintes da docncia, especificidades do saber/fazer no ato educativo, bem como aspectos concernentes funo social da escola e da educao, no contexto neoliberal. Evidencia-se, no cenrio social, e, especificamente, no campo educacional, a dcada de 80 como sendo marcada, tambm, por movimentos que buscam instaurar/questionar o fazer docente, no que se refere competncia tcnica e ao compromisso poltico do educador. Cabe destacar, a esse respeito, os encontros de reformulao das licenciaturas e cursos de pedagogia, bem como o Seminrio A Didtica em Questo, realizado de 16 a 19 de novembro de 1982, na PUCRJ, organizado por Candau (1983), tendo em vista revisitar, criticamente, o ensino e a pesquisa na rea, e questionar o seu campo epistemolgico, o papel concernente formao do educador, a superao de uma prtica unilateral e a compreenso da didtica com base na multidimensionalidade do fazer docente. no bojo das lutas encampadas pelas foras comprometidas com uma sociedade democrtica e cidad, nos encontros e debates da constituinte e na formulao do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao3, que diferentes educadores, associaes cientficas e entidades da sociedade civil capitalizaram para o campo educacional/educativo princpios relacionados s propostas alternativas fecundadas ao longo dos anos 70 e 80, em torno de uma educao pblica, gratuita e universal, bem como em relao formao docente. Na realidade, a que assistimos a reafirmao dos grandes blocos econmicos e a centralizao do poder, numa ditadura ideolgica neoliberal marcada pela autodeterminao do mercado.

O processo de reformulao dos cursos de formao de professores para as sries iniciais passa, neste momento histrico, por transformaes do sentido da formao e das prticas das escolas, fazendo-se necessrio que os professores/professoras, em processo de formao e no seu exerccio profissional, tenham uma formao terica slida e sejam capazes de entender o cotidiano da escola e da sala de aula como espao de problematizao, anlise e interpretao da prxis educativa como prtica social global. Pimenta (2002) e Brzezinski (1997b) afirmam que, no bojo do movimento de redemocratizao da sociedade brasileira, com as eleies diretas, governos eleitos democraticamente adotam, em seus programas educacionais, diferentes e diversas contribuies construdas nos anos das CBEs4 (Conferncias Brasileira de Educao). No contexto da redemocratizao social e poltica da sociedade brasileira, diferentes universidades esboam propostas de reformulaes dos cursos de pedagogia e das licenciaturas, tendo em vista contemplar os princpios ou dimenses fundamentais para a formao dos profissionais da educao, tomando como base a dimenso profissional, poltica e epistemolgica, conforme indicam as posies sistematizadas nos Encontros Nacionais, e a partir

Sobre essa questo, importante verificar o Projeto de Lei n 1258-C construdo pelo Frum Nacional em defesa da Escola Pblica e Gratuita, gestado pelo movimento dos educadores, associaes cientficas e encaminhado ao Congresso Nacional em 1988, no final da Conferncia Brasileira de Educao (CBE), realizada em Braslia. Para maiores esclarecimentos sobre essa questo, consultar Pino (1997). No que se refere s CBEs, cabe consultar Marques (2000), quando o mesmo sistematiza aspectos sobre os Encontros Nacionais de Reformulao e pontua questes concernentes realizao das Conferncias Brasileiras de Educao, de 1980 a 1988, ou seja, da I V conferncia, cuja ltima privilegiou discutir, em Braslia, princpios e fundamentos da nova lei, sendo encaminhada ao Congresso Nacional a primeira verso do projeto de lei, como sntese dos Encontros Nacionais e posies das Associaes Cientficas e entidades de classe.

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da transformao, no I Encontro Nacional5 (1983 Belo Horizonte), do Comit Pr-Formao do Educador em Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador CONARCFE. Conforme Pimenta (2002), historicamente, a formao de professores um tema que h muito vem sendo discutido, desde a reedio das Conferncias Nacionais de Educao (CNEs), aps terem sido implantadas pelo INEP nos anos de 1965/6/7 e suplantadas com a ditadura militar, at outros espaos e movimentos construdos pelas associaes cientficas, ganhando corpo, expresso e indicando princpios para a formao docente no contexto scio-educacional brasileiro. no bojo desse entrecruzamento histrico que significativas entidades de educadores so organizadas, como a ANDE, ANPEd e CEDES, quando reeditam, com outra denominao, a Conferncia Brasileira de Educao (CBE), tomando como referncias pesquisas produzidas nos programas de ps-graduao em educao e buscando analisar o cenrio nacional em relao ao papel da educao, face ao processo de democratizao, com indicao de polticas comprometidas com uma sociedade mais justa e equnime. Nesta mesma perspectiva, Marques afirma que:
Silenciada a ABE pela represso poltica, destacam-se, nos espaos que permanecem abertos, as reunies da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), que, a partir de 1971, ensejavam espaos para as cincias sociais e para a discusso de temas especificamente educacionais. Ao mesmo tempo, das tentativas de recriar uma entidade geral especfica, no modelo da extinta ABE, resultou o surgimento de outras entidades voltadas a objetivos determinados, como a Associao Nacional de Educao (ANDE), o Centro de Estudos, Educao e Sociedade (CEDES), a Associao Nacional de PsGraduao em Educao (ANPED), as associaes de docentes universitrios, os Centros Estaduais de Professores, congregando estes nos diversos estados os professores da rede pblica, com seus momentos fortes na articulao dos movimentos grevistas. (2000, p. 21)

No podemos minimizar a importncia de nossos avanos, nos ltimos 20 anos. Expandimos o campo educacional, ampliando e diversificando os cursos de formao pedaggica, organizando sindicatos e associaes cientficas, como a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) que se fortalecem com as prticas de reunies sistemticas, conquistando lugares em muitos dos comits de decises polticas. (1999, p. 37)

Na compreenso de Pimenta (2002), as associaes e os movimentos de reformulao fizeram emergir novos caminhos para a educao e a escola, alm de centralizar o debate na formao de professores para os diferentes nveis e modalidades de ensino. Desta forma:
As anlises produzidas evidenciaram a ausncia de projeto formativo conjunto entre as disciplinas cientficas e as pedaggicas, o formalismo destas, o distanciamento daquelas da realidade da escola, alm do desprestgio do exerccio profissional da docncia no mbito da sociedade e das polticas governamentais prejudicando seriamente a formao de professores. (PIMENTA, 2002, p. 32)

O papel e o significado exercidos pelas entidades e associaes cientficas, bem como pelo Movimento de Reformulao dos Cursos de Formao de Professores, desde a dcada de 80, fizeram emergir diferentes pesquisas sobre a reviso dos currculos dos curso de pedagogia, ampliando-se depois para a reviso dos cursos de formao de educadores, contemplando-se as licenciaturas, nascendo da a Associao Nacional para Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE).

desse lugar que Linhares salienta:


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A pesquisa realizada por Brzezinski (1997a) sobre formao de professores e as concepes do Movimento de Reformulaes Curriculares mapeia, de forma bastante significativa, a trajetria do movimento, o confronto com as amarras oficiais e indica princpios sobre a concepo de educador e sobre a poltica de formao construda historicamente pelo movimento desde a dcada de 80. Tambm, cabe consultar o Documento Final do IX e X Encontro Nacional da ANFOPE (1998 e 2000).

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Sobre essa questo, Brzezinski (1997a) afirma que a ANFOPE6 passa a ter estatuto jurdico em 1990, mas somente se efetiva quando da implantao do Comit Pr-Formao do Educador, no transcorrer da I Conferncia Brasileira de Educao, com o objetivo de, a partir da organizao de professores e alunos, reformular o curso de pedagogia. Diante das pesquisas produzidas, das tenses/conflitos engendrados entre o mundo oficial e o vivido, das sistematizaes e documentos produzidos, a ANFOPE reafirma seus princpios polticos em diferentes documentos7, por entender que a formao de professores deve estar:
... inserida na crise educacional brasileira que por sua vez constitui uma das facetas de uma problemtica mais ampla, expresso das condies econmicas, polticas e sociais que configuram uma sociedade profundamente desigual e injusta que vem esmagando a grande maioria da populao e relegando-a a uma situao de explorao e misria (ANFOPE, 1998)

totalidade do processo do trabalho docente e nos unifica na luta contra as tentativas de aligeiramento da formao do profissional da educao, via propostas neo-tecnicistas que pretendem transform-lo em um prtico com competncia para lidar exclusivamente com os problemas concretos de sua prtica cotidiana. (ANFOPE, 2000, p. 11)

Por isso, mister pensar e eleger princpios polticos para a formao de professores, numa estreita relao entre a estrutura social brasileira e suas implicaes no cenrio da educao e da escola, no contexto da globalizao e do neocapitalismo. O que vem se configurando nos ltimos tempos a afirmao, por parte da SESU/MEC, de posies opostas s construdas pelos educadores, especificamente, pelas entidades organizativas e associaes cientficas, as quais so implementadas pelo sistema como princpio nico de formao. Originria do I Encontro Nacional de Belo Horizonte, em 1993, a base comum nacional configura-se como uma concepo histrica do movimento, em razo de que os sucessivos Encontros Nacionais tematizaram e aprofundaram tal concepo, sinalizando como um dos pilares a formao terica de qualidade, visto que:
... implica em recuperar, nas reformulaes curriculares, a importncia do espao para anlise da educao enquanto disciplina, seus campos de estudo, mtodos de estudo e status epistemolgico; busca ainda a compreenso da

Na sistematizao da concepo sobre a base comum nacional reafirma-se a docncia como trabalho pedaggico, base estruturante da formao e da identidade profissional de todo educador, alicerada nos seguintes princpios: ... slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional; unidade entre teoria e prtica; gesto democrtica; compromisso social; trabalho coletivo e interdisciplinar; incorporao da concepo de formao continuada (ANFOPE, 2000, p. 11-12) A base comum nacional reafirma sentidos, trajetrias e caminhos assumidos pelo movimento organizado dos educadores, desde a dcada de 80, por entender que vai de encontro degradao da profisso, ao escamoteamento da formao, proletarizao e crise de identidade dos profissionais da educao, bem como traz implcita uma concepo crtica e contextualizada de formao para sua materializao enquanto poltica de formao, na esfera institucional e vinculada a uma Poltica Global de Formao do Educador. Embates entre a formao de professores e o Curso de Pedagogia Busco refletir sobre diferentes inquietaes relativas s questes histricas da formao de
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Sobre essa questo e para aprofundamento da temtica, consultar Brzezinski (1997a). Em relao s posies e princpios polticos de formao construdos historicamente pela entidade, cabe consultar os Documentos Finais do IX (1998) e X (2000) Encontro Nacional, os quais expressam questes sobre a trajetria do movimento, os princpios gerais, a conjuntura nacional e as polticas de formao, postulados sobre a base comum nacional e as diretrizes curriculares nacionais para formao dos profissionais da educao.

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professores e do Curso de Pedagogia no Brasil, bem como analisar implicaes legais sobre a formao/deformao8 do educador, frente s polticas implementadas pelo MEC/CNE, no que tange formao de professores. Reafirmo, tambm, a importncia de que se revestem a temtica e a necessidade de aprofundar aspectos concernentes formao de professores e s diversas implicaes que circundam a temtica, na contemporaneidade da sociedade brasileira. Procuro organizar as idias e posies tericas, no sentido de contemplar duas questes ou eixos da temtica para analise: o primeiro, com base numa abordagem sobre as implicaes tericas da articulao contexto/conjuntura, quando procuro sistematizar aspectos sobre o curso de pedagogia numa perspectiva histrica9 abreviada; e o outro, que denomino de legal/demanda10, na tentativa de, a partir da Lei 9.9394/96, analisar as polticas de formao no Brasil. As reflexes sobre os movimentos e tenses relativos formao de professores tomar os dois eixos como norteadores contexto/ conjuntura e legal/demanda , tendo em vista contribuir com as discusses e apresentar posio sobre as polticas de formao e princpios coletivos construdos, historicamente, pelas entidades e associaes cientficas, as quais divergem das polticas organizadas e implementadas pelo MEC/CNE. Tomo o primeiro eixo contexto/conjuntura e procuro, inicialmente, de forma bastante abreviada, refletir sobre o processo histrico do Curso de Pedagogia, na medida em que sistematizo aspectos relativos sua evoluo, crise e busca/afirmao de sua identidade formativa e profissional, tendo em vista as constantes transformaes e concepes implementadas na poltica educacional brasileira sobre a pedagogia e a formao de professores. Por isso, construo a anlise a partir das contribuies de Libneo (1998), Pimenta (1997), Silva (1999), Brzezinski (1996, 1997a, 1999 e 2002), Scheibe e Aguiar (1999), Aguiar (1997) e Scheibe (2000 e 2001), os quais indicam significativos aspectos histrico-legais sobre a formao de pro436

fessores e as bases e princpios constituintes da identidade profissional do pedagogo/pedagoga, enquanto profissional da educao. Brzezinski (1996) e Libneo (1998) afirmam que a primeira regulamentao do Curso de Pedagogia no Brasil aconteceu em 1939, quando se instituiu a formao do bacharel e/ou licenciado, conhecido como tcnico em educao, acontecendo no espao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Posteriormente, a Lei 4024/61 mantm a formao do Bacharelado para a formao do pedagogo, conforme preceitua o Parecer do CFE 251/62, e regulamentam-se as licenciaturas atravs do Parecer do CFE 292/62. Durante a ditadura, promulga-se a Lei 5.540/ 68 e regulamenta-se o curso atravs do Parecer 252/69, abolindo-se a distino entre bacha8

Sobre essa questo, interessante consultar Arroyo (1985) quanto discute sobre Quem deforma o profissional do ensino, sinalizando que a nfase estabelecida em defesa da formao como forma de garantia de qualidade, acabou por desprivilegiar os processos deformadores e desqualificadores a que eram submetidos os professores, na estreita relao entre formao e mercado de trabalho. A necessidade de retomar e pontuar aspectos abreviados sobre o Curso de Pedagogia, no tocante formao de professores e suas relaes com as polticas pblicas de formao afirma-se, por entender que inicialmente a formao de professores primrio no Brasil deu-se atravs do Curso Normal, desde o final do sculo XIX, no Imprio, passando por transformaes sobre o local de formao, quando, no Estado Novo, em 1939, a partir do denominado esquema 3 + 1, o Curso de Pedagogia passa a formar nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras o bacharel e/ou o licenciado. A mudana da concepo de formao adotada neste perodo histrico sofre forte interveno com o golpe militar, atravs da promulgao da Lei 5.540/68, configurando o Curso de Pedagogia como responsvel pela formao dos especialistas em educao, conforme estabelece o Parecer 252/69, cujas funes caracterizavam-se por reforar e reafirmar a fragmentao do trabalho na escola. A relao demanda/legal (ou legal/demanda) , aqui, entendida como ampliao das possibilidades de formao e as respectivas polticas implementadas e preceituadas pelo MEC. O que se evidencia, historicamente, um descompasso entre as polticas de formao e suas bases legais em relao aos avanos e posies assumidas pelas associaes cientficas e entidades organizativas do campo educacional.

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relado e licenciatura, implementada no Estado Novo, e mantendo-se a formao de especialistas nas vrias habilitaes, com a idia de formar o especialista no professor, recebendo o ttulo de licenciado. Cabe destaque o significado da formao dos especialistas em educao e as relaes estabelecidas entre os princpios de formao e o exerccio profissional, como forma de reafirmao da diviso tcnica do trabalho pedaggico e docente no interior da escola. As reflexes e iniciativas sobre a reformulao do Curso de Pedagogia so repensadas na dcada de 70, envolvendo organismos oficiais e entidades independentes, sendo a discusso ampliada para as diferentes licenciaturas. Na dcada de 80, destaca-se a atuao do movimento de reformulao dos cursos de formao de professores, que perdura at hoje com a ANFOPE (Associao Nacional para Formao dos Profissionais da Educao) e, atualmente, as contribuies do FORUMDir e do Frum Nacional em Defesa da Formao de Professores, os quais defendem a base comum nacional e a docncia como base de formao do educador. Ainda na dcada de 80 diversas Faculdades de Educao e/ou Institutos Superiores de Educao reformularam/criaram cursos que se centravam na formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental e do curso de magistrio. Essas alteraes nascem de pesquisa e estudos realizados por professores e faculdades, que tomam como referncia as indicaes da ANFOPE e de outras associaes cientficas da rea educacional. Emerge da uma discusso da supresso das convencionais habilitaes do Curso de Pedagogia, identificadas como superviso, administrao e orientao educacional, tendo em vista a reformulao e implantao de diferentes cursos que buscavam formar professores para as sries iniciais do ensino fundamental e para a educao infantil. Na dcada de 90 vivenciamos uma proliferao de implantao de Cursos de Pedagogia, bem como discusses e tenses sobre o espao de formao e as polticas pblicas concernentes s Diretrizes Curriculares para o Curso

de Pedagogia e aos Institutos Superiores de Educao/Curso Normal Superior. Diante destes cenrios, urge a necessidade de aprofundar e sistematizar princpios relacionados formao e papis relativos formao dos profissionais de educao, bem como ao processo de formao inicial e continuada dos mesmos. Assim, convm questionar: qual a especificidade do curso de pedagogia? Ser a docncia a base de formao e identidade profissional de todo educador? Entendo que as prticas educativas estendem-se para alm da escola, isto porque o campo de atuao do profissional formado em pedagogia to vasto quanto so as prticas educativas na sociedade. Em todo lugar onde houver uma prtica educativa com carter de intencionalidade, h a uma pedagogia. (LIBNEO, 1998, p.43-44). A Pedagogia uma rea de conhecimento que investiga a realidade educativa, no geral e no particular (...) pedagogo um profissional que lida com fatos, estruturas, contextos, situaes, referentes prtica educativa em suas vrias modalidades e manifestaes. (LIBNEO, 1998, p. 44/45) O fenmeno educativo um aspecto da realidade social e a pedagogia a teoria, a reflexo sobre esse aspecto da realidade em suas relaes com outros aspectos. A identidade profissional do pedagogo se reconhece, portanto, na identidade do campo de investigao e na sua atuao dentro da variedade de atividades voltadas para o educacional e para o educativo. Para Libneo (1998), o trabalho pedaggico no se reduz ao trabalho escolar e docente, embora todo trabalho docente seja um trabalho pedaggico. A base comum de formao do professor deve ser expressa num corpo de conhecimentos ligados pedagogia e no docncia, uma vez que a natureza e os contedos da educao nos remetem primeiro a conhecimentos pedaggicos e s depois ao ensino, como modalidade peculiar da prtica educativa. Isto porque a base da identidade profissional do educador a ao pedaggica, no a ao docente. Diferente dessa posio, o documento conjunto (2001) assinado pelas entidades (ANPEd, ANFOPE, ANPAE, FORUMDIR, CEDES e
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Frum Nacional em Defesa da Formao de Professores) entende que o Curso de Pedagogia se constitui como um locus da formao dos profissionais da educao para atuar na educao bsica, visto que:
... o eixo da sua formao o trabalho pedaggico, escolar e no escolar, que tem na docncia, compreendida como ato educativo intencional, o seu fundamento. a ao docente o fulcro do processo formativo dos profissionais da educao, ponto de inflexo das demais cincias que do suporte conceitual e metodolgico para a investigao e a interveno nos mltiplos processos de formao humana. A base de formao, portanto, a docncia ... (2001, p. 39)

gicos adequados utilizao das tecnologias da informao e da comunicao nas prticas educativas; (...) desenvolvimento de uma tica profissional, e a conseqente responsabilidade social

Nesta perspectiva, a Comisso de Especialistas de Pedagogia11 (1999), em documento denominado Diretrizes Curriculares da Comisso de Especialista de Pedagogia, posteriormente encaminhado pelo MEC ao CNE, define o perfil do pedagogo como sendo um:
... profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissionais. (Comisso de Especialistas do Ensino de Pedagogia, 1999, p. 1)

Ainda assim, a nova Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia12 e a Comisso de Especialistas de Formao de Professores, sintonizadas com as polticas de formao e com os movimentos de formao de professores, encaminham ao CNE nova proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, considerando as diferentes pesquisas e documentos assinados pelas entidades e associaes cientficas e reafirmando a docncia como base de formao, bem como compreendendo o curso como um bacharelado e uma licenciatura, articulando no processo de formao:
... uma slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus fundamentos histricos, polticos e sociais (...), a unidade teoria e prtica, capacitao para a gesto democrtica como instrumento de luta pela qualidade do projeto educativo, compromisso social do profissional da educao e trabalho coletivo interdisciplinar. (CEEP, 2002)

A proposta preliminar das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia da SESu/MEC reafirma a necessidade de que o referido curso abranja uma consistente base terica articulada investigao e s prticas educacionais com nfase em conhecimentos especficos do campo educacional (06/05/1999), bem como apresenta competncias e habilidades relacionadas :
... compreenso ampla e consistente do fenmeno e da prtica educativos que se do em diferentes mbitos e especificidades; (...) capacidade de formular e encaminhar solues de problemas educacionais, condizentes com a realidade scio-cultural; (...) capacidade de estabelecer dilogo entre a rea educacional e as demais reas do conhecimento; (...) capacidade de articular ensino e pesquisa na produo de conhecimento e da prtica pedaggica; (...) capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedag-

Os confrontos e as propostas apresentadas pelo MEC procuram esvaziar o sentido da formao tanto para a pedagogia, quanto para a formao de professores, e desconsideram os avanos e conquistas construdos historicamente pelos educadores brasileiros, bem como pelas entidades e associaes, aligeirando a formao e deformando os profissionais em educao com as polticas apresentadas e implementadas no contexto do cenrio de globalizao e implicadas com as polticas neoliberais de educao.
11 No perodo correspondente aos anos de 1998/2000, fase de elaborao da proposta de diretrizes, a comisso era composta por Celestino Alves da Silva Junior (UNESP), Leda Scheibe (UFSC), Mrcia ngela Aguiar (UFPE), Tisuko Morchida Kishimoto (USP) e Zlia Millo Pavo (PUC/PR). 12 A nova Comisso dos Especialistas do Ensino de Pedagogia est composta por Merion Campos Bordas, Maisa B. Kullock e Olga Teixeira Damis.

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Nesta perspectiva, Scheibe afirma que preciso considerar que o contexto em que se desestrutura/reestrutura a identidade e a formao do pedagogo no Brasil o de importantes reformas articuladas a partir da chamada agenda neoliberal. (2000, p. 18) Desta forma, defendo e entendo a identidade e a profissionalizao do pedagogo, compreendendo-o como um profissional que tem o seu ser e fazer marcados pelos estudos terico-investigativos da educao, capacitado para atuar na docncia e, conseqentemente, em outras funes tcnicas educacionais, reafirmando que a docncia a mediao para outras funes que envolvem o ato educativo intencional. No cabe, como quer a SESu/MEC, para a pedagogia, dicotomizar e fragmentar a formao em Bacharelado Acadmico, Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura, visto que a formao do pedagogo/a contempla as trs dimenses, cabendo aprofundar uma das trs conforme o projeto pedaggico e institucional de cada curso. No que se refere ao segundo eixo legal/ demanda , procuro refletir sobre as polticas de formao ps-LDB n. 9394/9613, analisando as concepes dos projetos do MEC sobre a formao de professores, incluindo o Instituto Superior de Educao e o Curso Normal Superior, verificando as especificidades do locus, tempo/durao, princpios de formao e polticas de aligeiramento e universitarizao da formao, em nome de uma pseudoqualidade (SILVA, 1999). Por isso, cabe pensar sobre a Res. CNE/CP n 01, 30/09/99, que Dispe sobre os ISE, considerando os artigos 62 e 63 da Lei 9394/96; o Decreto n 3.276, de 06/12/99, que Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias; o Documento Preliminar de Dez/97, que apresenta o Referencial Pedaggico Curricular para a formao de professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental; a Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Curso Normal de Nvel Superior, de Maio/2000; o Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior, de

Maio/2000; o Parecer CNE/CP 021/2001, que Estabelece a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licencia13 Sobre a formao de professores a LDB, no Ttulo V Dos Profissionais da Educao, preceitua com base nos artigos 61 a 67, os seguintes princpios sobre a formao de professores e profissionais da educao: Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de psgraduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

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tura, de graduao plena; e, por fim, o Parecer 28/2001 CNE/CP, que d nova redao ao Parecer CNE/CP 021/2001, que Estabelece a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Com base nestes documentos e nos princpios eleitos e referendados pelo MEC sobre formao de professores, cabe refletir sobre os Institutos Superiores de Educao, o Curso Normal Superior e o movimento para a formao dos profissionais da educao no Brasil. importante compreender o cenrio e o contexto relativos formao de professores nos aspectos referendados no PNE (Plano Nacional de Educao) sobre a formao dos Professores no perodo 1997/2007 e a desenfreada corrida para a formao e maquiagem das estatsticas. A quem interessa este processo de formao? Que polticas vm sendo implementadas na formao de professores? Que posies assumem as associaes cientficas sobre a formao de professores? Como pensar a formao a partir dos embates travados entre o que quer a SESu/MEC e as polticas indicadas, historicamente, pelos educadores e entidades associativas organizadas? Que questes vm sendo colocadas e implementadas pelo MEC, no que se refere formao dos profissionais da educao? A nova velha Lei 9.94/96 estabelece outro locus de formao e desconsidera as pesquisas produzidas na educao brasileira e as sistematizaes construdas pelas associaes cientficas, bem como vem privilegiando a implantao da certificao, confundida como qualificao sem qualidade para os profissionais da educao. As discusses terico-legais construdas por diferentes pesquisadores14 sobre a formao de professores ps-LDB sistematizam e refletem diferentes concepes e impasses colocados sobre o espao de formao, tempo, concepo de formao e seus princpios polticos, concepo de estgio e prtica de ensino, bem como questes relacionadas ao processo identitrio e ao desenvolvimento profissional.
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do lugar de militncia e de pesquisadora crtica e reflexiva que Brzezinski afirma que:


... a fora do decreto n 3.276/99 golpeou o histrico Movimento Nacional de Educadores, que se dedica h duas dcadas, de forma cientfica e acadmica, aos debates, aos estudos e ao desenvolvimento de pesquisas e de experincias sobre formao de profissionais para a educao bsica, nas faculdades de educao e nos institutos de contedos especficos ou similares, nos quais se localizam as licenciaturas plenas. (1999, p. 82-83)

A partir da discusso sobre os conflitos travados frente definio das polticas de formao de professores para atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental, Brzezinski (1999) realiza uma incurso histrica sobre os embates entre o mundo oficial e o mundo real, no que concerne aos postulados apresentados pelo MEC sobre a formao de professores para a educao bsica e, mais especificamente, em relao aos professores das sries iniciais. Para tal, a autora recorre historiografia educacional, apresentando categorias e princpios das instituies, no que tange aos loci de formao, os quais passam desde as escolas normais, do final do sculo XIX, at as propostas implementadas pelo MEC no contexto atual. A anlise empreendida elege aportes tericos sobre o poder, tendo em vista o confronto entre as intenes do mundo oficial e os movimentos de compreenso do mundo real. Prova disso so as demonstraes do mundo oficial, quando legitima e aprova uma quantidade significativa de resolues, pareceres, portarias ministeriais e decretos presidenciais sobre as polticas de formao de profissionais da educao, as quais confrontam e negam as

14 Entre as diferentes pesquisas produzidas aps a promulgao da LDB e de aspectos regulamentados da Lei, saliento os trabalhos de Tanuri (2000), Brzezinski (1997a e b, 1999 e 2002), Valle (2000), Pereira (2000), Chaves e Silva (1999), Silva (1998), Lisita e Peixoto (2000), Silva (1999), Scheibe e Aguiar (1999), Pimenta e Libneo (1999), dentre outros, por entender que essas pesquisas discutem e analisam aspectos relacionados aos dispositivos legais, locus de formao e princpios polticos da formao.

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reivindicaes histricas do Movimento Nacional de Educadores sobre a formao dos profissionais da educao. Foram diferentes os golpes adotados pelo MEC no que tange formao de professores, dentre os quais destaco o Parecer CNE/CES n 01/99 e o decreto n 3.276, de 06/12/99, os quais buscam definir, reforar e deslocar o espao de formao de professores das faculdades e universidades para o espao dos Institutos Superiores de Educao. O primeiro encontra suporte no art. 62 da Lei 9.394/96, e o segundo adota o princpio da exclusividade de formao para os professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental e da Educao Infantil, a ser feita em Cursos Normais Superiores. Tal postura, assumida pelo mundo oficial, mais uma vez nega as posies assumidas pelo Movimento Nacional de Educadores, quando entende que o nvel superior constitui-se como nvel mnimo de formao de profissionais da educao. A questo posta, de forma equivocada, sobre a universitarizao da formao de professores, conforme Silva (1999), a partir da regulamentao do ISE, vem marcar o descompasso e o descompromisso do governo brasileiro para com a formao dos profissionais da educao, quando desvincula a pesquisa, base terica slida e ressignificao da prtica como fundamento e espao de formao. A formao universitria dos profissionais da educao um dos princpios defendidos pelas associaes cientficas, por entender que, quando formado em nvel universitrio, significaria:
... investir em outro perfil profissional para o professor. Trata-se de apostar na formao de um profissional dotado de maior autonomia intelectual para pensar, inventar, adaptar, enfim, ser sujeito da sua ao profissional, deixando de ser aquele que segue cegamente, ou quase sempre, prescries pedaggicas. (SILVA, 1999, p. 47)

ser e fazer numa prtica reflexiva e investigativa do trabalho educativo e escolar, no cotidiano pessoal e profissional. Desta forma, compreendo que o desenvolvimento profissional entrecruza-se com a dimenso pessoal e poltico-social do professor, enquanto profissional numa realidade contextualizada. A regulamentao do ISE (Instituto Superior de educao) e sua respectiva implantao
... enfraquece sobremaneira a posio dos movimentos sociais organizados em torno da formao dos profissionais da educao, hoje representados principalmente pela Associao Nacional para a Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). Afinal, os ISE e a proposta do MEC para as diretrizes curriculares do Curso de Graduao em Pedagogia parecem retornar a um ponto j superado pelo movimento: a definio do Curso de Pedagogia como responsvel pela formao de especialistas em educao, que no so professores. Em outras palavras, os Cursos de Pedagogia formariam os chamados especialistas e os ISE, os professores. (SILVA, 1999, p. 51).

importante entender, o que j consenso, que o magistrio e a profisso de professor caracterizam-se como uma profisso com nveis de complexidade, exigindo reviso e construo constante de saberes, centrando seu saber

O carro chefe para implementao da formao de professores, desvinculada da pesquisa e equivocada na concepo de prtica, seria o Curso Normal Superior, o que causa estranheza e descompasso em relao aos dficits concernentes identidade do profissional do magistrio, visto que instituies com diferentes caractersticas Cursos de Graduao em Pedagogia e Curso Normal Superior formam professores. Alm dessas questes, entendo que a identidade e os saberes profissionais tambm se constroem em funo de uma base comum de formao. Sobre essas legislaes, Scheibe (2000) afirma que se instaura uma distino entre universidades de pesquisa e de ensino, bem como se normatiza uma hierarquizao do ensino superior universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores , estabelecendo-se o locus de formao de professores na esfera mais baixa desta hierarquia, localizando-os em instituies no universitrias. Alm dessa questo, outros aspectos de cunho terico e legal sobre a formao so legitimados pelas polticas do MEC, quando
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enfatizam, a partir da resoluo 01/99 do CNE, o enfoque dado prtica e uma reificao da mesma como lugar de construo do saber, nico e verdadeiro, no processo da formao, negligenciando e secundarizando o papel da mediao/interveno terica como componente importante na aprendizagem da profissionalizao docente. Essas questes e aspectos referendados pelas polticas de formao do CNE/MEC reafirmam o movimento de eroso da identidade profissional dos professores. (SCHEIBE, 2000, p. 21). Defendo a tese de que a formao de professores para atuarem nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Infantil acontea nas universidades e faculdades, nos Cursos de Pedagogia, por entender, conforme Silva, que a universitarizao da formao do professor primrio inscreve-se tambm na luta pelo resgate do prestgio social do magistrio primrio, principalmente em sociedades, como a brasileira, em que tal profisso apresenta baixssimos nveis de reconhecimento social (1999, p. 56). Ainda assim, segundo Brzezinski (1999), um outro equvoco a ser apontado na Lei n 9.394/ 96, refere-se ao artigo 62, quando admite a formao do magistrio em nvel mdio para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Com tal postura, a Lei reafirma as incongruncias e descompassos sobre quais princpios e polticas devem ser pensadas a formao dos profissionais em educao na sociedade brasileira. Tambm porque a luta pela profissionalizao dos professores vincula-se ao fenmeno da universitarizao, a qual pode ser entendida como um dos indicadores importantes do reconhecimento pessoal, profissional e social da profisso. Verifico que as polticas implementadas pela SESu/MEC reafirmam interesses do Banco

Mundial e de outros organismos internacionais que priorizam a formao em servio, em detrimento de uma formao inicial, assentada em princpios de qualidade e contextualizada tanto em relao sociedade como um todo quanto em relao ao meio educacional brasileiro, na medida em que tais polticas fixam a descontinuidade entre a formao e o exerccio profissional. Alm disso, essas polticas reafirmam a crise de identidade do professor, corroborando para um constante e crescente movimento de proletarizao do trabalho docente, sem considerar as precrias condies salariais e de trabalho no cotidiano das escolas. As polticas de formao de professores do MEC vm desconsiderando os avanos das pesquisas no campo educacional, no que se refere s contribuies do campo dos estudos culturais, dos estudos sobre gnero e das perspectivas de feminizao do magistrio. Alm dessas questes, os impactos das polticas levadas a cabo pela SESu/MEC reafirmam uma falcia sobre a formao, quando tangenciam seus princpios com base no deslocamento do locus de formao, centrada num aligeiramento e confundindo uma slida formao terica e uma articulao com a pesquisa no processo de formao com uma mascarada certificao. necessrio investir na formao de professores/as, desde que sejam consideradas demandas e polticas ticas e comprometidas com a qualidade da formao e do trabalho pedaggico/educativo. Sou terminantemente contra as propostas de aligeiramento da formao e da proliferao/prostituio de instituies que vendem diplomas atravs dos cursos de final de semana, ou de educao distncia, como vis nico de formao para garantir o que preceitua o PNE em relao s metas para formao de professores.

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Thas Cristina Rodrigues Tezani

FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INCLUSIVA: ALGUMAS PERSPECTIVAS


Thas Cristina Rodrigues Tezani RESUMO Este estudo tem como objetivo divulgar os resultados de uma pesquisa que buscou enfatizar a reflexo e a anlise das diretrizes propostas nos documentos oficiais referentes formao de professores na educao bsica e que iro atuar, tambm, na educao inclusiva. Buscamos o entendimento dos paradigmas pedaggicos inseridos nas atuais polticas educacionais brasileiras propostas desde 1996 e que esto sendo implementadas para modificar a ao docente, fomentando a criao de um sistema dual de formao de professores. O fio condutor do estudo tem como referncia a teoria de Donald Schn sobre formao de professores, tendo como base a reflexo na ao, sobre a ao e sobre a reflexo, e priorizando a educao inclusiva na prtica pedaggica com alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Consideramos no estudo que o sucesso escolar encontra, na formao de professores, um dos caminhos possveis na construo de uma educao escolar de qualidade. Palavras-chave: Paradigmas educacionais Formao de professores Educao inclusiva ABSTRACT TEACHER EDUCATION FOR INCLUSIVE EDUCATION: SOME PERSPECTIVES This paper aims at divulging the results of a research that attempted to emphasize the reflection and the analysis of the policies proposed in official documents concerning teacher education in elementary education and that will also perform in inclusive education. We searched for the understanding of pedagogical paradigms inserted in the current Brazilian educational politics proposed since 1996 and that are being implemented to modify teacher performance, fomenting the creation of a dual system teacher education. The conducting thread of the study refers to the Donald Schn theory on teacher education, having as basis the reflection in
*

Professora da rede municipal de Bauru, SP; Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia; Mestranda em Educao, rea de concentrao: Fundamentos da Educao, na PPGE CECH - UFSCar (Universidade Federal de So Carlos, SP). Endereo para correspondncia: Rua Antonio Jesus Rigo, Qd 1, n. 16, Jardim Guadalajara - 17030-150 Bauru/SP. E-mails: thaiscrt@bol.com.br ou thaiscrt@ig.com.br.

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Formao de professores para a educao inclusiva: algumas perspectivas

action, about the action and about the reflection, and prioritizing the inclusive education in the pedagogical practice with students with special needs. In the study we have considered that school success finds, in teacher education, one of the possible paths in the construction of a quality school education. Key words: Educational paradigms Teacher education Inclusive education INTRODUO Vivemos, neste incio de novo milnio, com rupturas e modificaes de paradigmas cientficos, ticos e culturais que a sociedade contempornea tem produzido. Consideramos paradigma o conjunto de crenas, tcnicas, valores e opinies compartilhadas pelos membros de uma determinada sociedade em uma determinada poca. Um paradigma aquilo que os membros de uma comunidade partilham (KUHN, 1992, p. 219). Partimos, neste estudo, da idia de que o ato pedaggico est fundamentado na ao do professor e de novas tendncias pedaggicas propostas pelo Ministrio da Educao e Desporto, desde 1996, visando aprimorar a ao docente. Destacamos, nesta perspectiva, a proposta de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, que tem gerado discusses entre os educadores em vrios aspectos: estrutura fsica das escolas, nmero de alunos em sala de aula, recursos pedaggicos, formao de professores, redes de apoio e suporte, etc, alm de outras diretrizes propostas pelo referido rgo federal e que tm procurado modificar a ao docente. Neste estudo, ressaltaremos algumas dessas perspectivas acerca da formao de professores. A partir da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), tais tendncias tm sido contempladas nos diversos documentos oficiais expedidos pelo MEC: Parmetros Curriculares Nacionais; Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares, estratgias para a educao de alunos com necessidades especiais; Diretrizes Curriculares Nacionais (para a Educao Infantil, para o
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Ensino Fundamental, para o Ensino Mdio); Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica; Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior. Nestes textos insiste-se na necessidade de mudana da ao pedaggica cotidiana do professor tendo em vista capacit-lo para formar integralmente o cidado como agente transformador da sociedade. (BRASIL, 1996a; 1996b) Compreender criticamente a educao implica reconhec-la como prtica determinada pela sociedade; embora condicionada, a educao pode contribuir para a transformao das relaes sociais, na medida que asseguram o direito educao de qualidade, visando formao de cidados conscientes de seu papel no meio atual, to conturbado e diverso. Atribuir, porm, o sucesso escolar somente prtica pedaggica dos professores, ignorando o sistema em que estamos inseridos, considerar o fracasso escolar um jogo de empurra, e assim no buscar a efetiva soluo para o problema. Nos documentos atuais do MEC h propostas para a mudana na formao dos professores; porm, o que observamos que est sob a responsabilidade do prprio professor o seu sucesso enquanto profissional. De acordo com as Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior as estratgias de interveno que o MEC vem implementando no sistema educacional j esto provocando alteraes, com reflexos na atuao dos professores. (BRASIL, 1999a, p.7), mas o sucesso dessas propostas depende das novas polticas educacionais e no apenas do professor. As propostas educacionais nacionais fomentam a realizao de um trabalho centrado no

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aluno, visando ao desenvolvimento de habilidades, atendendo suas necessidades sociais, polticas, profissionais e educacionais. A escola, neste contexto, est voltada para a construo e exerccio da cidadania consciente e ativa, proporcionando os pilares para que os alunos se identifiquem e se posicionem frente s transformaes constantes da sociedade contempornea e adentrem na vida produtiva (BRASIL, 2001b). Ressaltamos que essas novas propostas esto voltadas para a prtica metodolgica do professor. Assim, cabe-nos destacar alguns pontos pertinentes dos documentos oficiais, como o Parecer CNE/CP n 115, de 10 de agosto de 1999, que dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, e o Decreto 3.276/99 (BRASIL, 1999b), que se refere formao, em nvel superior, dos professores para atuarem na Educao Bsica, bem como as Propostas de Diretrizes para Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, MEC, 2001a e 2001b), considerando o referencial terico de Schn e relacionando-o com algumas propostas da educao inclusiva. Acreditamos que a educao inclusiva s se concretizar no nosso pas se a formao dos professores estiver voltada para tal, ou seja, atravs da reflexo na ao, formando o educador que saiba se posicionar e atuar diante da diversidade existente na sociedade contempornea. PROPOSTAS DOS DOCUMENTOS OFICIAIS NACIONAIS E A FORMAO DE PROFESSORES Antes de adentrarmos nas propostas dos documentos oficiais nacionais sobre a formao de professores, cabe-nos destacar o fio condutor da anlise da formao de professores, compreendida como processo humano de construo do conhecimento em interao com o ambiente e com o outro, e que o conhecimento cientfico mutvel (LIMA, 2002).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96- Brasil, MEC, 1996a) estabelece que a formao dos profissionais da educao dever ser oferecida em nvel superior, e que a formao mnima para o magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental poder se situar no nvel mdio, na modalidade Normal (art. 62). Essa situao proporcionou condies para que novas polticas e diretrizes na formao de professores sejam implantadas. Observamos que, na prtica, esto sendo implantados os Institutos Superiores de Educao, previstos no mesmo art. 62 da referida Lei, sendo estes uma alternativa s universidades no sentido de proporcionar uma formao pedaggica para o magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. Os Institutos Superiores de Educao provocaram o processo de mobilizao dos educadores de todos os nveis de ensino, visando rediscutir a formao de professores nesta nova perspectiva. Inicialmente, houve uma certa resistncia no sentido da aceitao desta formao e das diretrizes propostas, pois o Parecer 133/01 estabelece que somente as Universidades e os Centros Universitrios podero manter o Curso de Pedagogia; as demais instituies de ensino devero criar Institutos Superiores de Educao e cursos normais superiores para formar o professor para a docncia na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, proporcionando a criao de um sistema dual de formao de professores. Nas palavras de Libneo e Garrido (1999, p. 241): Far-se- necessria e urgente a definio explcita de uma estrutura organizacional para um sistema nacional de formao de profissionais da educao, incluindo a definio dos locais institucionais do processo formativo. Estas disposies legais, por um lado, sinalizam para a melhoria da formao dos professores da educao bsica, na medida que pressupem a formao em nvel superior, e, por outro, dificultam sua concretizao em um Curso Normal Superior, pois este se destina ape449

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nas formao de professores que iro atuar na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental (art. 63, I). Esses cursos seriam realizados nos Institutos Superiores de Educao, sendo estes vinculados s universidades ou s escolas superiores j existentes, que devem ter como padro de referncia o universitrio. Desta forma, a formao que, anteriormente, era em nvel mdio passou para o nvel superior, mas sem o avano qualitativo necessrio para a formao de professores. O Curso Normal Superior est sendo promovido, em especial, por entidades particulares, que atualmente sobrecarregam o MEC de pedidos de autorizao de funcionamento, enquanto o sistema estadual de ensino recua, pois oferece apenas a formao em nvel mdio e suas escolas, para esta especificidade, esto em processo de extino. Observamos, assim, que o Estado est se eximindo, ou minimizando sua obrigao com relao formao de professores, deixando que a iniciativa privada domine esse setor de formao profissional; nas escolas, aumenta cada vez mais a demanda de alunos com singularidades diversas, que necessitam de profissionais capacitados para lidar com suas necessidades. A implantao dos Institutos Superiores de Educao junto s Universidades em outros pases merece nossa reflexo, em especial na Alemanha, com os Pdagogische Hochschule e, na Frana, com os Institutos Universitrios de Formao de Professores (UIFM). Na Alemanha, os institutos foram integrados s universidades, o que resultou na sua extino, num processo que o inverso daquele previsto na nova LDB, isto , a criao de institutos paralelos universidade (SAVIANI, 1999, p. 219). Na Frana, de acordo com Kishimoto (1999, p. 66), os Institutos Universitrios de Formao de Professores esto inseridos num contexto de confronto com os pedagogos, pois estes no aceitam a proposta. Explicitando seu pensamento, Kishimoto diz o seguinte:
Ao criar os Institutos Universitrios de Formao de Professores (UIFM), estimula governantes brasileiros a instalar um modelo anlogo ao francs na forma de Institutos Superiores de Educao e curso normal superior. Cabe destacar que, 450

mesmo criticado, o modelo francs superior ao brasileiro, pois permite ao profissional de educao infantil cursar trs anos no interior de uma universidade, para depois, encaminhar-se para o curso profissionalizante (UIFM), por um perodo de mais dois anos (1999, p. 66-67).

De acordo com o relato do Consultor do Programa Franco-Brasileiro de Cooperao Educacional, Michel Brault (1996), na Frana, desde os anos 90, os Institutos Universitrios de Formao de Professores substituram dezessete formas diferentes de formar professores que j existiam naquele pas. De acordo com o mesmo relato, a experincia da Frana com a criao dos Institutos foi uma tentativa de promover a profissionalizao, fomentando uma identidade profissional e criando uma visibilidade institucional dessa identidade. Na Frana, as estruturas dos Institutos Universitrios constituram-se por um corpo docente de professores ligados diretamente universidade, entretanto no dentro da universidade. Eles possuem autonomia enquanto estabelecimento pblico e contam com um estatuto que proporciona a articulao entre o mundo universitrio e as exigncias do servio pblico. Voltando nosso olhar para o Brasil, observamos que a criao dos Institutos Superiores de Educao, de acordo com o texto do Parecer CEN/CP n. 115/99 (BRASIL, 1999b) surge para atender formao geral do futuro professor da educao bsica, constituindo-se como centro disseminador, sistematizador e produtor de conhecimento, referente ao processo de ensino e de aprendizagem na educao escolar. O referido documento menciona duas justificativas, sendo estas razes pertinentes para sua criao: a necessidade atual de elevao da qualificao dos profissionais atuantes na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, e a dissociao entre teoria e prtica no cotidiano na prxis pedaggica. Atualmente, visa-se formao escolar voltada para as prticas democrticas, sociais, solidrias, igualitrias, interculturais e ambientais, com o fim de tornar os professores capazes de dialogar com os alunos, com sua realidade e com as prticas sociais que produzem, enfim, formar educadores:

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agora exigido do professor que lide com um conhecimento em construo e no mais imutvel e que analise a educao como um compromisso poltico, carregado de valores ticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudana e com a incerteza (LIMA, 2002, p. 206). Ser professor uma aprendizagem que se d por meio de situaes prticas, onde necessria a prtica reflexiva competente que una conceitos, procedimentos e atitudes, tanto na formao inicial (base para a construo do conhecimento pedaggico especializado) quanto continuada, atravs das experincias reflexivas realizadas, fomentando os processos reflexivos necessrios prtica docente. Para tanto, faz-se necessrio que os Institutos Superiores de Educao apresentem projeto institucional prprio para a formao de professores, contando com instncias de direo ou coordenao, formalmente constitudas, com corpo docente prprio e apto para ministrar, integralmente, o conjunto dos contedos curriculares propostos, e supervisionar as atividades e os programas do curso. A formao de professores nesta proposta deve estimular a capacidade de pensar, refletir, aprender a aprender, relacionar o conhecimento com dados da experincia diria, estabelecer relao entre teoria e prtica, fundamentando criticamente com base em fatos do cotidiano. Com isto, visa-se garantir a possibilidade de ... ao longo da escolaridade, compreender conceitos, princpios e fenmenos cada vez mais complexos e de transitar pelos diferentes campos do saber, aprendendo procedimentos, valores e atitudes imprescindveis para o desenvolvimento de suas diferentes capacidades. (BRASIL, 1999c, p. 241). Neste conjunto de medidas que esto sendo propostas, consideradas de esprito inovador, os Institutos Superiores de Educao assumem a responsabilidade de realizar um trabalho coletivo de formar o professor reflexivo, fundamentando e efetuando analises das propostas educacionais para formar professores que assumiro o papel de educadores na sociedade contempornea.

A educao, nesta perspectiva, deve ter como alicerce as quatro aprendizagens fundamentais propostas pelo Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional para o Sculo XXI (DELORS, 1999, p. 49): 1. Aprender a conhecer, caracterizado pela busca do domnio dos instrumentos do conhecimento, com a finalidade precpua de descobrir, compreender e fazer cincia. 2. Aprender a fazer, entendendo que, embora indissocivel do aprender a conhecer, o aprender a fazer refere-se diretamente formao profissional, na medida que se trata de orientar o acadmico a por em prtica os seus conhecimentos, adaptando a educao configurao do trabalho na sociedade atual. 3. Aprender a viver juntos, tendo em vista ajudar os alunos no processo de aprendizagem para a participao, a cooperao e, sobretudo, para a busca coletiva de solues para os problemas contemporneos. Ressaltamos, nesta perspectiva, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, pois acreditamos que a educao baseada na diversidade e nos valores humanos aquela que educa para a vida, base para a educao inclusiva. 4. Aprender a ser, integrando as trs aprendizagens anteriores e caracterizando-se pela elaborao de pensamentos autnomos e crticos que contribuam na formulao prpria de juzos de valor, formando assim um cidado e profissional decidido e preparado para agir nas diferentes circunstncias da vida. Na nova LDBEN esto presentes os princpios da Identidade, Diversidade, Autonomia e Flexibilidade, dando origem a uma nova viso de conhecimento e concepo pedaggica. So esses princpios que hoje norteiam as diretrizes curriculares, para os cursos de graduao, aprovadas pelo MEC. Portanto, o que realmente necessitamos hoje no Brasil com rela1

Referenciais para Formao de Professores: aprovados pelo Parecer CNE/n. 09/2001, em 08 de maio de 2001. Para maiores informaes, acesse: www.mec.gov.br.

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o formao de professores a definio das polticas norteadoras do setor. A EDUCAO INCLUSIVA NESTA PERSPECTIVA Atualmente, a discusso sobre a construo de uma sociedade que respeite os direitos humanos e, portanto, seja inclusiva, vem ganhando espao. Um novo paradigma est sendo construdo, decorrente da necessidade de tornar a sociedade mais justa e igualitria. A educao, neste contexto, e respeitando as diferenas culturais, sociais, fsicas, religiosas, raciais e as necessidades especiais de aprendizagem de cada aluno, abriu as portas para a educao inclusiva. A poltica de educao inclusiva consolidouse a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei n 9394 de 1996), que, no artigo 58, estabelece que a educao especial deve ser oferecida no ensino regular para os alunos com necessidades educacionais especiais. No artigo 59, estabelece a reorganizao social para atendimento das pessoas com igualdade, nas mais complexas e diversas diferenas, fsicas ou cognitivas. Estamos vivendo um momento em que a discusso sobre incluso polmica, embora assegurada pela Lei, ganhando cada vez mais espao na opinio pblica. Entendemos como incluso o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino para alunos com necessidades educacionais especiais, com base nas devidas adaptaes que se fazem necessrias, conforme previsto na Lei. A propsito da questo legal e do surgimento deste novo paradigma educacional, Aranha (2001) considera o processo inclusivo como um movimento filosfico e poltico que se consolidar mediante a implementao de projetos educacionais apoiados pelo MEC, buscando solues apropriadas para as diferentes realidades existentes no nosso pas. A incluso a aceitao da diversidade em sala de aula, mas isso s ocorrer mediante sua reestruturao pedaggica e administrativa. O movimento atual da educao inclusiva tem suas
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bases na formao integral do ser, mediante o pleno exerccio da cidadania dentro da diversidade social na qual estamos inseridos. Sua proposta baseia-se na luta pela igualdade de oportunidades para as minorias, na busca de seus direitos enquanto seres humanos e cidados. Na explicao de Mader (1997, p. 47):
Um novo paradigma est nascendo, um paradigma que considera a diferena como algo inerente na relao entre os seres humanos. Cada vez mais, a diversidade est sendo vista como algo natural. E a sociedade busca se orientar para que cada membro, com sua singularidade, possa usufruir do bem coletivo... Incluso o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidados legtimos. Uma sociedade em que h incluso uma sociedade em que existe justia social, em que cada membro tem seus direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenas entre as pessoas como algo normal.

Foi com esta viso que, em 1998, o Ministrio da Educao criou um documento que norteia a educao inclusiva no pas: Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares, estratgias para a educao de alunos com necessidades especiais, conceituando no referido documento as adaptaes curriculares de pequeno e grande porte, na medida em que a adequao curricular se faz necessria para subsidiar o trabalho pedaggico, e propondo uma mudana metodolgica na prtica pedaggica do professor. Mazzotta (2001, p. 2) aborda a relevncia do papel do professor em sala de aula, pois este quem ir definir as alteraes necessrias para a efetivao da aprendizagem dos seus alunos, principalmente no que se refere a alunos com necessidades educacionais no ensino regular:
Ao educador no cabe o papel de mero executor de currculos e programas predeterminados, mas sim de algum que tem condies de escolher atividades, contedos ou experincias que sejam mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades fundamentais do grupo de alunos.

Todo o aparato legal de incluso proporcionou grande impacto no meio escolar, provocando nas instituies, entre pais, alunos, diretores, coordenadores, professores e funcionrios em

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geral, muitas dvidas quanto sua compreenso e implementao. Antigos preconceitos, valores, velhos paradigmas ocultam essa inovao, tanto na dimenso pedaggica, cultural, social quanto humanitria. Buscamos uma educao na qual os alunos faam parte da vida escolar e comunitria, em que a diversidade seja reconhecida e respeitada em todas as suas dimenses, visando assim efetivao da aprendizagem e promovendo o sucesso escolar de todos os alunos. Sobre a questo da educao inclusiva e seus benefcios, Mantoan (1997, p. 8) assim se expressa:
De certo que a incluso se concilia com uma educao para todos e com um ensino especializado no aluno, mas no se consegue implantar uma opo de insero to revolucionria sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai sobre o fator humano. Os recursos fsicos e os meios materiais para a efetivao de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interao, na escola, exigindo mudanas no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem: incluso!

Tendo como base a legislao vigente e o paradigma educacional proposto por Schn, a seguir explicitado, pode-se afirmar que trabalhar com a educao inclusiva tarefa que envolve associao entre reflexo, teoria e prtica, com progressiva elevao cultural e tcnico-pedaggica. Para tanto, diante da realidade educacional brasileira e da legislao vigente, h necessidade de reformulao dos currculos dos cursos de formao de professores, em Pedagogia ou Normal Superior, visando assim formao de profissionais capazes de lidar com a realidade educacional do nosso pas. SCHN: PROPOSTAS E PARADIGMAS EDUCACIONAIS O conceito de professor pressupe um profissional eficiente, que relaciona teoria e prtica num processo de reflexo, realizando a prtica da educao reflexiva. O pensamento pedaggico atual inclui na formao do futuro

profissional uma forte reflexo a partir das situaes prticas vivenciadas, propondo a formao de profissionais capazes de enfrentar situaes novas e diferentes na educao escolar e optar pelas decises mais apropriadas. O paradigma que proporciona a interligao entre a teoria e prtica a prtica da reflexo, ou seja, o paradigma pedaggico e as propostas de Schn (ALARCO, 1996). O paradigma do profissional reflexivo tem sua fundamentao nos escritos de Donald Schn (1883-1987), em estudos realizados entre 1970 e 1980, que tm inspirado as atuais polticas de formao de professores. Schn enfatiza a epistemologia da prtica profissional e o ensino reflexivo: Tais processos propiciam a construo do conhecimento profissional que ultrapassa o conhecimento concebido pela racionalidade tcnica. (MONTEIRO; MIZUKAMI, 2002, p. 177). Schn considerado, por muitos acadmicos, como o grande crtico atual da formao de professores, pois explora modelos de formao de carter reflexivo, sendo referncia obrigatria para aqueles que atuam no campo. Seus estudos esto voltados para temas atuais: o conceito de profissional como eficiente; a relao entre teoria e prtica; a reflexo da educao para reflexo. Sua crtica ao atual paradigma da educao profissionalizante, baseado apenas no racionalismo tcnico, leva-o a propor a epistemologia prtica, que tem como ponto principal de referncia as competncias que se encontram presentes na prtica de bons profissionais. Seu pensamento pedaggico defende que a formao do futuro profissional inclua o componente da reflexo a partir de situaes prticas reais, pois s assim o profissional ser capaz de enfrentar as situaes novas e diferentes da vida real e tomar as decises apropriadas. Nas palavras de Fullan e Hargreaves (2000, p. 86), ao comentar sobre o trabalho de Schn, afirmam: O conceito de profissional reflexivo foi introduzido por Donald Schn (1987), como uma forma de descrever e de desenvolver um discernimento capacitado e ponderado em profisses como a de professor.
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As idias propostas por Donald Schn oferecem para a pedagogia um novo conceito de professor: o conceito de professor reflexivo, que supe reflexo na ao da prtica pedaggica, processo relevante para a formao inicial e continuada de professores. A formao de professores, baseada neste paradigma, deve valorizar a reflexo na ao nos locais de trabalho para a construo da pedagogia da aprendizagem, ou seja, a criao de espaos onde se valorizem os processos de aprendizagem e desenvolvimento, buscando assim o sucesso escolar. Para compreendermos a atual situao proposta para a formao de professores e seus pressupostos, faz-se necessrio conhecermos a linha de pensamento de alguns autores que fazem referncia reflexo na prtica pedaggica do professor. Destacamos Popkewitz (1987), Nvoa (1992a; 1992b), Perrenoud (1993) e Sacristn (1999), que reconhecem a necessidade de que a formao do professor seja organizada visando sua atuao nos problemas cotidianos da prtica pedaggica, atravs da observao e da reflexo da sua prpria prtica. Analisando o pensamento de Schn, percebemos que seu paradigma aponta para a postura reflexiva no apenas do professor, isoladamente, mas de toda a equipe escolar, pois pressupe que o dilogo possibilita a criao de oportunidades que explorem mltiplas perspectivas, proporcionando assim novas idias que possam auxiliar a equipe escolar a administrar melhor os entraves da prtica pedaggica cotidiana. Essas idias esto presentes em alguns documentos oficiais nacionais, como: Parmetros Curriculares Nacionais, Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares, estratgias para a educao de alunos com necessidades especiais, Diretrizes Curriculares Nacionais (para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental, para o Ensino Mdio), Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior, quando propem aos professores que procurem estratgias no sentido de garantir, no processo de formao de professores, quer inicial ou continuada, as
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devidas condies de consolidao do conhecimento e de habilidades que extrapolem a competncia tcnica e o compromisso poltico de cada professor. Impe-se, neste sentido, pensar a respeito do auto-conhecimento e da autonomia, incorporados na prtica pedaggica do professor, ou seja, no seu ato de reflexo-ao-reflexo, no como prtica imediata, e sim a partir de sua funo de educador, num processo reflexivo que oferea embasamento para continuar o exerccio da sua prtica pedaggica com significado. A relevncia da prtica pedaggica reflexiva, defendida e atribuda por Schn (1992), est presente em diferentes estgios da formao do educador e inserida no Parecer CNE/CP n. 115, de 10 de agosto de 1999 (BRASIL, MEC, 1999b), quando dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, e no Decreto 3.276/99, que faz referncia formao de professores em nvel superior para atuar na educao bsica como fundamental para a qualidade tanto da formao de professores quanto para a educao escolar em si. O paradigma pedaggico proposto por Schn se contrape perspectiva da formao dos profissionais pela bibliografia acadmica, estabelecendo a epistemologia da prtica instrumental, que encontra raiz na filosofia positivista, em que o professor emerso com a promessa de eficcia, denominado por Schn de racionalidade tcnica. A racionalidade tcnica deve ser incorporada na formao inicial do professor, pois impede que se proliferem atos pedaggicos favorecidos pela manifestao da curiosidade, norteados pelo senso comum, quebrando preconceitos, fomentando a criatividade e a criao de condies para que o professor aprenda a inserir espaos de reflexo-na-ao, e estes se tornem cotidianos. Nas palavras de Peres (1992, p. 96):
Segundo o modelo da racionalidade tcnica, a atividade do profissional sobretudo instrumental, dirigida para soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientificas. Para serem eficazes, os profissionais da rea das cincias sociais devem enfrentar os problemas concretos que encontram na prtica,

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aplicando princpios gerais e conhecimentos cientficos derivados da investigao.

Schn (2000) tem disseminado a idia de profissional reflexivo, afirmando que a formao de professores deve embas-los para que o seu repertrio tcnico e suas atividades cotidianas sejam os pilares de atuao em situaes incertas, instveis, presentes na prtica pedaggica cotidiana, tornando-os capazes de fomentar o conflito de valor, e diferenciando ao e reflexo na ao. Nesta perspectiva, o professor reflexivo aprende no convvio com seus alunos, interagindo com estes, e transformando sua prtica num instrumento de redimensionamento para as necessidades momentneas. Segundo o ponto de vista de Schn, a formao de professores que esto em servio privilegiada em termos tericos e prticos, proporcionando-lhes exercer uma reflexo constante sobre sua atuao pedaggica, o que aponta para a relevncia da formao continuada de professores. Deveramos apoiar os indivduos que j iniciaram este tipo de experincia, promovendo os contatos entre as pessoas e criando uma documentao sobre os melhores momentos de sua prtica. (SCHN, 1992, p. 91). Consideramos que a qualidade da prtica pedaggica se constri com base no conhecimento sobre a histria dessa mesma prtica e da sua experincia profissional e, na medida em que o professor aplica seus saberes nas suas experincias e os submete ao reconhecimento por parte dos outros grupos produtores de saberes, consolidar-se-ia um saber gerado da sua prpria prtica. Seguindo as idias de Nvoa (1992a, p. 103-104):
Para compreender melhor este importante e complexo componente da atividade do profissional prtico, necessrio distinguir trs conceitos diferentes que integram o pensamento prtico na sua acepo mais lata: conhecimento-na-ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo.

A prtica pedaggica cotidiana possui um conhecimento que muitas vezes est calado, em virtude de sua execuo ser controladora e especfica, situando-se como uma ao espontnea, sem haver reflexo sobre ela, antes ou

depois de ser executada, e sem haver conscincia do conhecimento em que estamos nos embasando para realiz-la. Esse tipo de situao antecede a ao, sem estar propriamente na ao. De acordo com as afirmaes de Schn (1992), este saber consiste num conjunto de regras estruturadas e desencadeadas na ao, evidenciando-se na aplicao da deciso, pois este conhecimento se d apenas encaminhado pela prtica, o que podemos considerar tambm como senso comum. Na perspectiva reflexiva proposta por Schn (1992), situaes que ocorrem repentinamente proporcionam o que o referido autor classifica como reflexo na ao. Prope uma reflexo sobre a ao e que esta seja emersa da situao em que nos encontramos. A reflexo ocorre diretamente sobre os resultados da ao, sobre a ao em si mesma e sobre o conhecimento intuitivo. Portanto, podemos considerar que o paradigma educacional proposto por Schn (1992) refora a idia da necessidade de haver, desde a formao inicial dos professores, a prtica da reflexo de sua prpria prtica, como condio primordial para melhoria da qualidade do seu ato pedaggico, e princpio para sua formao continuada, conseqncia do prprio exerccio do magistrio. Relacionando esse paradigma com as propostas dos Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 1999c, p. 36-37), consideramos que h presena do pensamento pedaggico de Schn no documento e nas suas propostas. A proposta de formao de professores do futuro busca a formao enquanto educadores crticos, ativos, reflexivos, questionadores e com saberes necessrios para encontrar uma pedagogia desafiadora e que consiga diferenciar o ensino fazendo que cada aprendiz vivencie, to freqentemente quanto possvel, situaes fecundas de aprendizagem. (PERRENOUD, 2000, p. 10). Acreditamos na proposta de formao de professores centrada numa perspectiva multirreferencial, e que prioriza proporcionar aos futuros professores dilogos entre a teoria e a prtica do professor, no seu processo de for455

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Formao de professores para a educao inclusiva: algumas perspectivas

mao inicial e continuada, tomando como referncia terica a categoria da reflexo-naao apresentada por Schn (1992). CONSIDERAES FINAIS O exame das propostas leva-nos a concluir que elas esto impregnadas da importncia da escola em vivenciar parcerias, e do professor em encontrar condies para as trocas de experincias, buscando assim mudanas na sua prtica pedaggica cotidiana. Torna-se relevante ao educador buscar caminhos que possibilitem perceber com nitidez a diferena entre o esprito coletivo necessrio escola e a ao de, simplesmente, formar equipes de trabalho de professores, em que cada um realiza seu trabalho individualmente. Contudo, os Pareceres e as Leis atuais proporcionam a criao de um sistema dual de formao de professores, encontrando-se o Curso Normal Superior e a Pedagogia, e em que a rede particular de ensino tem ampliado o seu espao. Sabemos que, para trabalhar com a proposta da educao inclusiva, faz-se necessria uma formao acadmica e uma prtica consistentes, o que exige, por seu turno, a reviso curricular dos cursos de formao de professores, sejam estes Normal Superior ou Pedagogia. Concordamos com as palavras de Capellini

(2001, p. 155), quando afirma que h necessidade de enfatizar, na educao inclusiva, os estudos sobre o tema para melhoria da qualidade da formao dos profissionais da educao (inicial e continuada), juntamente com uma reviso do papel poltico-social da escola, juntamente com a proviso e previso de recursos, parcerias com pais e comunidade. Observamos, igualmente, a relevncia do profissional reflexivo, proposto por Schn, inserido no contexto das polticas educacionais atuais. As polticas educacionais referentes implantao de diretrizes para formao de professores visam melhoria do ensino para as futuras geraes, exigindo, por sua vez, a reviso desse sistema dual de ensino. Para a consolidao da educao inclusiva, acreditamos ser necessria uma formao, inicial ou continuada, que possibilite ao professor articular o estudo ao repensar e ao re-significar sua prtica pedaggica, com condies para o desenvolvimento de pesquisas e com a oferta de cursos capazes de dialogar com os princpios da educao contempornea, em suma, uma formao de cidado crtico e participante, ciente de seus deveres e capaz de escolher adequadamente seus caminhos. Salientamos que o objetivo da educao atual no a reproduo de conhecimentos, mas a educao da criao, do crescimento e do aprender a aprender, respeitando a diversidade e valorizando o outro.

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Thas Cristina Rodrigues Tezani

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A PEDAGOGIA DA PERGUNTA: participao e empoderamento do conselho escolar como trama da educao ineditamente-vivel
Daianny Madalena Costa
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RESUMO Este trabalho prope a pedagogia da pergunta e o empoderamento em busca de uma educao ineditamente-vivel. Neste contexto, trazemos para o debate a escola pblica, buscando, com Paulo Freire e Carlos Rodrigues Brando, os fins da educao democrtica e popular, ao reiterarem a tarefa de descobrir nossa humanizao como homens e mulheres inacabados, produto/produtores de cultura. Se somos inconclusos, o conhecimento tambm no est pronto e acabado. Da que a escola bancria nega nossa humanizao. Portanto, transgredi-la atravs da pedagogia da pergunta, concebendo o conhecimento como inacabado e disposio dos nossos reais problemas, compromisso de educadoras e educadores que, utopicamente, sonham com um mundo menos injusto e mais igual, construindo-o cotidianamente com as classes populares. Assim, em pocas de participao e democracia, como reiteram discursos polticos diariamente, procuramos na diversidade do Conselho Escolar, seu empoderamento. Exercemos, a partir da, a tarefa de perguntar se o conselho est engajado na discusso da escola que busca compreender seu compromisso com a educao democrtica e popular. Ser, portanto, a partir da pergunta que romperemos com a estrutura hierrquica da mercoescola moderna, pois, negaremos o saber de uns (geralmente especialistas), em detrimento de tantos. E, ao contrrio, experimentaremos o no saber, a dvida e com o outro, na unidade e na diversidade, procuraremos a construo de uma escola ineditamente-vivel. Palavras-chave: Pedagogia da pergunta Empoderamento Ineditamente-vivel Participao Conselho Escolar ABSTRACT THE PEDAGOGY OF THE QUESTION: participation and empowerment of the school board as plot of the originally-feasible education
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Mestre em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS. Professora da rede estadual do Rio Grande do Sul, nas sries finais do Ensino Fundamental e do ensino Mdio. Texto realizado a partir da dissertao defendida em 05 de maio de 2003, sob a orientao da Prof Dr Flvia Obino Corra Werle. Endereo para correspondncia: Rua So Francisco, 204, Bairro Jardim Esplanada - 93285-040 Esteio, RS. Email: daiannycosta@hotmail.com.

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A pedagogia da pergunta: participao e empoderamento do conselho escolar como trama da educao ineditamente-vivel

This work proposes the pedagogy of the question and the empowerment in search of an originally-feasible education. In this context we bring the public school to the debate, searching, with Paulo Freire and Carlos Rodrigues Brando, for the finality of the democratic and popular education, when reiterating the task of discovering our humanization as unfinished men and women, product/producers of culture. If we are inconclusive, knowledge is not ready and finished either. From this point of view the bank school denies our humanization. Consequently, transgressing it through the pedagogy of the question, conceiving knowledge as unfinished and at the disposal of our real problems, is commitment of educators that, ideally, dream with a world less unfair and more equal, building it day by day with the popular classes. That way, in times of participation and democracy, as daily reiterate political discourses, we search, at the diversity of the School Board, for its empowerment. We exercise, from there, the task of asking if the board is engaged in the discussion of the school that attempts to understand its commitment with the democratic and popular education. It will be, therefore, departing from the question that we will break up with the hierarchic structure of the market modern school, as we will deny the knowledge of a few (usually specialists), in detriment of many. And, on the contrary, we will experience the not knowing, the doubt with the other, in unity and in diversity, we will look for the construction of an originally-feasible school. Key words: Pedagogy of the question Empowerment Originallyfeasible Participation School Board Este trabalho resultado de uma pesquisa de mestrado que se ocupou da seguinte pergunta: de que maneira a pedagogia da pergunta significar a possibilidade de o Conselho Escolar empoderar-se para construir uma escola participativa e democrtica ineditamente-vivel? A partir deste problema, destacamos trs eixos fundamentais de entendimento. O primeiro diz respeito pedagogia da pergunta; o segundo ao empoderamento1 do Conselho Escolar e o terceiro escola participativa e democrtica ineditamente-vivel.2 Na busca de autores engajados com uma escola que sirva s classes populares, trabalharemos estas trs dimenses a partir da interlocuo com Paulo Freire e Carlos Rodrigues Brando, principalmente. Cabe ainda pontuarmos que acompanhamos o Conselho Escolar de uma Escola Estadual de Ensino Fundamental, na cidade de Sapucaia do Sul. A escola composta por 512 alunos, 24
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professores e 5 funcionrias, distribudos entre os turnos da manh e tarde. O Conselho Escolar existe desde dezembro de 1992. O fato de acompanharmos um colegiado como o Conselho Escolar enseja a nossa preo1

Empowerment Traduzido como empoderamento, diz respeito idia de apoderar-se, ou seja, onde o sujeito apodera-se dos seus direitos, do rumo da sua prpria existncia. necessrio compreender que empowerment diz muito dos movimentos sociais norte-americanos, onde culturalmente o indivduo/individualismo tem profundas razes. Paulo Freire (1986) discute sobre estas questes com Ira Shor, apontando para um empowerment das classes sociais populares. Ana Lcia Freitas (1999) descreve o indito-vivel, compreendido como a materializao historicamente possvel do sonho almejado, expresso do compromisso com uma concepo libertadora da educao, em que no apenas se denunciam prticas excludentes, mas, fundamentalmente, se assume a luta pela construo de alternativas possveis (p. 192). Por isso, o ineditamente-vivel significa a viabilidade possvel, desde j, na direo da construo da escola democrtico-participativa.

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cupao em refletirmos sobre a gesto democrtica, pois vivemos uma poca de valorizao da participao e da democratizao. Mas o que significam estes conceitos e no que, efetivamente, se diferenciam de uma escola onde a gesto centralizada na figura da diretoradiretor? O que conseguimos construir, em pocas de colegiados como o Conselho Escolar? Como, de fato, podemos realizar a gesto democrtica? Eustquio Romo aposta que quanto mais se exercita a discusso coletiva das questes referentes prpria gesto da escola, mais se capacitam seus diversos segmentos para a busca de respostas prtica educativa como um todo (ROMO, 1997, p. 101). Desta forma, este trabalho busca, junto ao Conselho Escolar, a possibilidade de refletir sobre sua funo, procurando compreender qual a proposta de gesto democrtica construda na escola e de que forma a pedagogia da pergunta, como mtodo de democratizao e dialogicidade, ajudar nesta construo. Pedagogia da pergunta transgredir preciso No percurso deste estudo, romperemos com a escola moderna que responde a uma formulao clssica de educao voltada para a ascenso social (mesmo que somente de 1/3 da populao planetria), o mundo do trabalho, o status quo, contrapondo-se ao modelo de educao popular, comprometido com as classes populares e com a transformao deste cotidiano de explorao que a sociedade capitalista impe a milhares de pessoas. Se nossas prticas esto desarticuladas da justificativa de para quem e ao que servem, provavelmente produziremos fazeres soltos que servem muito mais ao continusmo do que s transformaes necessrias e possveis que urgem em nossa sociedade. Queremos dizer com isto que, muitas vezes, nossos discursos esto carregados de um desejo de fortalecer a solidariedade, a justia social, mas, na contramo, revigoram o continusmo e, conseqentemente, fragilizam a transformao, pois desprezam a articulao do nosso projeto

educacional com a classe social em que est inserido.


Neste sentido, tambm, quero assumir o risco de defender a idia de que, do ponto de vista da causa popular e da construo social do poder popular, idias e prticas baseadas em princpios como os de conscientizao, participao e transformao social dizem muito pouco em si mesmas. S querem dizer algo de substantivo quando definem o projeto de classe que possuem ou ao qual se submetem (BRANDO, 1986, p. 165).

Interessante compreendermos que este modelo de escola, que promove a desarticulao entre o conhecimento e a vida das pessoas, forja-se na modernidade. Esta ltima, preconizada pelo adeus sociedade esttica da Idade Mdia, originaria a igualdade, a fraternidade e a liberdade como pressupostos bsicos para a cidadania, mas tornou-se prisioneira do racionalismo, da produtividade, do lucro, da explorao, distanciando-se do seu ideal primeiro e gerando a instituio escolar dentro dos princpios do modo de produo capitalista. Gesta-se o capitalismo que nasce independente de princpios ticos, de justia e de solidariedade, para caracterizar-se ao contrrio, pelo puro clculo econmico e pela explorao de todo recurso (natural, humano e tcnico) (CAMBI, 1999, p. 197). A escola ter um lugar cada vez mais central nesta sociedade e se caracterizar como um aparelho ideolgico do Estado. A escola moderna e suas pedagogias forjaro a disciplina, a ordem, o nivelamento cultural, o distanciamento entre quem sabe e quem no sabe e o fortalecimento do poder de quem sabe.
A maneira como os homens se organizam para produzir os bens com que reproduzem a vida, a forma de ordem social que constroem para poder conviver, o modo como tipos diferentes de sujeitos ocupam diferentes posies sociais, tudo isso determina o repertrio de idias e o conjunto de normas com que uma sociedade rege a sua vida. Determina tambm como e para qu este ou aquele tipo de educao pensado, criado e posto a funcionar (BRANDO, 1995, p. 75 - grifo do autor).

Um modelo de sociedade desigual e dicotmico produzir uma instituio escolar nos mes461

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mos patamares. Da que o pensamento cartesiano, vivenciado at os dias atuais dentro do cotidiano escolar, pautado pela compartimentalizao do conhecimento, por meio da disciplinarizao e da hiperespecializao, tenta reduzir a humanidade a seres marcadamente racionais, individualistas e de certezas, mascarando a escola como a-poltica. Vivenciamos, h muito tempo, a idade de ensinar o que se sabe, que uma das prerrogativas da modernidade. O saber como uma forma de poder, coube ser legitimado a alguns em detrimento de muitos. Esta sociedade moldou uma escola onde professores e professoras so os detentores de todo conhecimento (como se fosse possvel), mesmo que fragmentado em muitas disciplinas e o aluno3 uma tbua rasa, que precisa da escola para aprender aquilo que um outro acha indispensvel que conhea, produzindo a educao bancria4.
isto que nos leva, de um lado, crtica e recusa ao ensino bancrio, de outro lado a compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido no est fadado a fenecer; em que pese o ensino bancrio, que deforma a necessria criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeitado pode, no por causa do contedo cujo conhecimento lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemolgico do bancarismo (FREIRE, 1998, p. 27-8).

inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. Esta a diferena profunda entre o ser condicionado e o determinado. A diferena entre o inacabado que no se sabe como tal e o inacabado que histrica e socialmente alcanou a possibilidade de saber-se inacabado (FREIRE, 1998, p. 59).

Com isso, pontuamos que a pedagogia da pergunta uma possibilidade concreta de transgredirmos com o pr-estabelecido e reinventarmos nosso cotidiano. A incompletude, que nos remete invariavelmente s incertezas, leva-nos a descobrir respostas que, por algum tempo5, vo qualificar nossa existncia. Inquieta-nos, contudo, encontrar o sentido do que vem a ser perguntar, e nos reportamos a Paulo Freire (1985), quando relata um encontro que teve com moradores de uma favela de Buenos Aires, argumentando que no estava ali para fazer discurso, mas para que eles aprendessem perguntando. O grupo aceitou o desafio, e fez sua primeira pergunta - O que significa mesmo perguntar? (p.47). Paulo Freire pediu ao grupo para que juntos pudessem responder a uma pergunta to inquietante, insistindo que a pergunta expressa uma curiosidade epistemolgica. Para Freire, a aprendizagem est recheada de curiosidade, ou seja, de dvidas daquilo que o sujeito aprendente desconhece e, conseqentemente, quer conhecer. Assim, inicia seu dilogo em Buenos Aires, buscando que os envol3

Vimos que a educao bancria refora a idia de que o conhecimento se produz uniformizado, individualizado, hierarquizado, reforando uma lgica de sociedade marcadamente produzida pela modernidade. Transgredir o determinado, reinventar a educao, respondendo aos interesses de milhes de pessoas, excludas do processo de cidadania, reconhecer, num primeiro momento, as marcas de nossa tica planetria, de compromisso com o outro. Refazla, a partir de uma concepo poltico-libertadora, nossa opo ideolgica e compreend-la inacabada reconhecermo-nos, tambm, infinitamente inconclusos, por isto, desassossegados.
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do 462

interessante, neste modelo de escola que enfatiza e marca a diferenciao entre quem sabe (o professor) e quem no sabe (o aluno), olhar para os significados das palavras. Por exemplo, de acordo com Brando (2001), podemos observar de passagem que a prpria palavra aluno provm tambm do reconhecimento de uma falha, de uma ausncia: aquele que no possui luz (p. 15). A escola, assim, cumpre um de seus papis fundamentais de marcar e produzir desigualdades. Paulo Freire utiliza a expresso escola bancria que corresponde viso capitalista da educao, qual seja, de ser concretizada por meio de depsitos e saques de um conhecimento transmitido. A anlise feita aqui de que as respostas cobrem as perguntas por algum tempo diz respeito constante busca de respostas e cada vez maior o nmero de sobreposies entre novos problemas e problemas anteriores.

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vidos, naquele momento, procurassem sobre o seu no saber, ou melhor ainda, sobre o que buscam saber, e, juntos, a partir da fossem, ao mesmo tempo, perguntando-respondendopesquisando, tecendo o conhecimento.
O que quero dizer o seguinte: quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se constri e desenvolve o que venho chamando de curiosidade epistemolgica, sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto (FREIRE, 1998, 27).

Da que Saviani (1980) faz uma formulao interessantssima sobre o que, realmente, caracteriza uma boa pergunta, ao que ns diramos: a pergunta como possibilidade de empoderamento do ato da nossa prpria aprendizagem. Assim, o autor faz uma interlocuo com a filosofia, na formao do educador, procurando investigar sobre o que vem a ser um problema. Nega que uma equao matemtica, por si s, seja um problema, ou que perguntar sobre quantas e/ou quais so as ilhas do Caribe seja uma boa pergunta. Um problema, diz Saviani:
Assim, uma questo, em si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis a um problema. Algo que eu no sei no um problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. (SAVIANI, 1980, p. 21, grifo nosso).

sentido da escola como promotora de conhecimentos que sirvam aos interesses de quem os busca. A pergunta, por isto, insere seu/sua formulador/formuladora na condio humana de gente que duvida, na construo de respostas aos conflitos de quem as faz e subverte a concepo autoritria e de mando entre quem sabe e quem no sabe. O professor/professora que suportar, num primeiro momento, conviver com a pergunta, vivenciar seu no saber e ter um novo caminho a percorrer. Tratar de descobrir com o outro um novo traado na construo das aprendizagens. Assim, gostaramos de insistir que a pedagogia da pergunta abre a possibilidade de conhecermos, realmente, aquilo que certamente nos servir para transformarmos as condies de vida em que nos encontramos, pois parte do pressuposto de perguntarmos sobre o que para ns necessrio ser conhecido. Empoderamento do Conselho Escolar tramando participao e democracia Aps buscarmos algumas respostas para a pergunta com quem e para que se faz educao na escola pblica, apontamos a necessidade de a escola resgatar sua enorme dvida com a classe trabalhadora, lanando-se a refletir sobre os pilares da instituio escolar preconizada pela modernidade. Nesta perspectiva, abrem-se conceitos importantes para serem tratados: poder e participao, entre outros. Comearemos com a idia de poder que, ao fim e ao cabo, sobre ele que importa falar.
nfase ou no do momento que vivemos, o fato que descobrimos todos que sobre o poder que importa falar. Aos poucos, em parte por aprender com a prtica, em parte por praticar teorias, descobrimos que sob nomes, rostos e intensidades diferentes ele quem ora se oculta, ora se desvela por detrs de tudo o que pensamos realizar e desejamos um dia transformar. O educador cujo ofcio se dirige aos servos da terra e do capital percebe que ao desvelar o sentido que atribui ao que imagina fazer educar,

Desta forma, exercer criticamente a capacidade de aprender poder reconhecer o no saber e o que queremos saber, ou o que precisamos saber. O que mesmo que nos falta conhecer para melhorarmos o nosso viver?
Pois no mundo cultural da escola e da educao o que no se sabe, o que os alunos desconhecem e a professora ainda no sabe, aquilo que constitui a prpria substncia viva do trabalho de aprender-e-ensinar. Por que sobre o que no-se-sabe que se abre ao trabalho docente o desafio da prtica da procura e da pesquisa. (BRANDO, 2000, p. 2).

Ento, parece-nos que a pergunta precedida do desassossego, pois a inquietude do no saber que nos remeter s perguntas. Pensar numa pedagogia da pergunta buscar o

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conscientizar, organizar, participar, comprometerse na verdade, defronta-se com diferentes modalidades de poder que existem tanto sobre, quanto nas suas prticas de ao: a cincia e sua pesquisa, a educao e seu programa de organizao e desenvolvimento. (BRANDO, 1985, p. 86).

A idia de relaes de poder requer que nos perguntemos: como so institudas essas relaes na escola? Quais as relaes de poder que se estabelecem? A escola chega a movimentar-se para perguntar qual o seu papel, por que sua existncia? Quem prope perguntas dentro dos espaos de participao? H lugares institudos para os que podem perguntar e/ou responder? Partimos do ponto de vista de Arruda e Boff (2001), na busca de uma educao que vislumbre o empoderamento, ou seja, o ato educativo como possibilitador de uma educao comprometida com a aprendizagem do poder (p. 23). Portanto, os componentes da comunidade escolar aprendero a exercer seu direito de participar e decidir sobre os rumos de sua vida numa simbiose entre local e global, entre unidade e diversidade. Desta maneira, a escola pblica tem seu compromisso junto aos trabalhadores que foram usurpados, pelo modelo capitalista, dos seus direitos fundamentais, inclusive o direito de dizer sua palavra, o direito de fazer sua aprendizagem com o outro e o direito de exercer a democracia na direo de uma vida com melhor qualidade social. tarefa imprescindvel da escola democrtica, portanto, ouvir a palavra de sua comunidade escolar e, dentro da sala de aula, que o professor e a professora sejam parceiros na construo do conhecimento, balizados pelas perguntas que trazem os alunos e alunas. Da que Shor e Freire (1986) dialogam sobre empowerment, pois se somos seres de interdependncia, unos e diversos, nosso empoderamento tambm no poder acontecer a cada um de ns, individualizadamente. Ao contrrio, s seremos sujeitos empoderados, se nos comprometermos com a luta do outro que, pelo fato da nossa interdependncia, nossa tambm. Nesta dimenso de buscarmos uma educao que responda aos interesses coletivos que
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Shor e Freire (1986) dialogam e endentem o conceito de empoderamento; no basta, ao final do ano letivo, os alunos sentirem-se mais crticos, com melhor compreenso do mundo se isto no gerar mudanas e qualidade de vida, no s para si, mas para todos. Ira Shor e Paulo Freire apontam, assim, a importncia de, individualmente, tornarmo-nos crticos, porm, isto insuficiente para transformar efetivamente a realidade. O desenvolvimento crtico desses alunos fundamental para a transformao radical da sociedade. Sua curiosidade, sua percepo crtica da realidade so fundamentais para a transformao social, mas no so, por si ss, suficientes (1986, p. 135). necessrio, portanto, que o empoderamento se efetive, no apenas individualmente, mas alm, coletivamente, para que ocorram, de fato, transformaes sociais. Empoderarmo-nos! Este o conceito atribudo desconcentrao do poder das mos de alguns sobre quase todos. Na direo de um aprendizado coletivo do poder que surge o Conselho Escolar como um colegiado que tem ampla composio de todos os segmentos (alunos, funcionrios, pais e professores) que compem o cotidiano escolar. Parece-nos que h uma possibilidade de travarmos esta discusso, de partilha do poder, no interior da escola que se quer, efetivamente, democrtica. A construo da escola democrtica constitui, assim, um projeto que no sequer pensvel sem a participao activa de professores e de alunos, mas cuja realizao pressupe a participao democrtica de outros sectores e o exerccio da cidadania crtica de outros actores, no sendo, portanto, obra que possa ser edificada sem ser em co-construo. (LIMA, 2000, p. 42). Empoderamento e participao vo tecendo uma teia que sustentam a escola democrtica. O Conselho Escolar , portanto, um dos instrumentos de democratizao da escola pblica. um colegiado composto por integrantes dos quatro segmentos que representam a comunidade escolar, vinculado diretamente escola, ou seja, qualquer conselheiro que perde seu vnculo direto com a escola deixa de fazer parte do Conselho.

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Daianny Madalena Costa

Os Conselhos Escolares das escolas pblicas estaduais do Rio Grande do Sul, so estruturas de gesto da escola, espaos pblicos e gratuitos, de incluso, igualdade poltica e de heterogeneidade. A eles todos os assuntos da escola dizem respeito e a forma nica com que se constroem e assumem a realidade da escola demonstra a fora construtiva de seus integrantes e a visibilidade que conseguem na vida da escola. (WERLE, 1997, p. 276).
Os conselheiros so escolhidos em Assemblia Geral de cada segmento e eleitos pelos seus pares, onde o diretor da escola membro nato. O Conselho Escolar tem, entre outras atribuies dispostas no Art. 42, da Lei 10.576/95, algumas que consideramos de extrema importncia:

problematizar ao que e a quem deve servir, bem como ao que e a quem vem servindo, para que da, empoderados, possam construir, coletivamente, as possveis superaes. Nesta dimenso, trazemos a contribuio de Paro (2002) que aponta a necessidade de tomarmos conscincia poltica do nosso lugar no e com o mundo.
A tomada de conscincia poltica reveste-se, assim, da importncia fundamental para a participao dos componentes da classe operria no processo de criao de um sistema hegemnico. Atravs dela, eles se percebem ao mesmo tempo como sujeitos da histria e como membros do nico grupo social com condies de assumir a direo de um movimento radical de transformao social. (PARO, 2002, p.99).

criar e garantir mecanismos de participao efetiva e democrtica da comunidade escolar na definio do Plano Integrado da Escola; sugerir modificaes e aprovar o Plano Integrado da Escola; aprovar o plano de aplicao financeira da escola; coordenar, em conjunto com a direo da escola, o processo da discusso, elaborao ou alterao do regimento escolar; convocar assemblias gerais dos segmentos da comunidade escolar; analisar os resultados da avaliao interna e externa da escola, propondo alternativas para a melhoria de seu desempenho; analisar e apreciar as questes de interesse da escola a ele encaminhadas. O Conselho Escolar est articulado possibilidade de se gerar uma gesto democrtica, porque enfatiza o controle efetivo da escola pblica para quem, de fato, ela se faz necessria. Mas esta democratizao no basta estar instituda por meio de lei. necessrio que a comunidade escolar se empodere e brigue pela escola democrtica. A lei, portanto, atribui comunidade escolar os destinos da escola e, conseqentemente, de superao ou aprofundamento da hegemonia neoliberal do mercado. Nosso trabalho, por isso, aponta a pedagogia da pergunta como base de uma possibilidade do conselho escolar tambm

Assim, acreditamos num conselho escolar capaz de se problematizar e buscar uma escola que, efetivamente, responda aos interesses de sua coletividade, rompendo com a lgica ainda hoje hegemnica do individualismo e da competio, que costumamos chamar, como j vimos, de educao bancria.
Quando defendemos a participao das camadas populares nos conselhos escolares um dos mais importantes instrumentos da gesto democrtica da escola pblica apontamos para o controle popular de uma das agncias pblicas mais importantes para a guerra de movimento na luta contra-hegemnica. (ROMO, 1997, p. 31).

Encharcados desses conceitos, investigamos a rotina de um Conselho Escolar bem como das suas ocupaes e verificamos que sua grande funo, praticamente, gerir os recursos financeiros. Esta funo divide-se em alguns passos. O primeiro caracteriza-se por construir uma lista de intenes de compras, sem nenhum critrio, a priori, de qual ser o primeiro e o ltimo item a ser comprado; e o segundo avalizar as compras realizadas pela direo da escola, atravs de atas e planilhas de gastos onde foram aplicados os recursos pblicos, ao que chamamos de prestao de contas. A pluralidade, representada pelos diversos segmentos que compem o Conselho Escolar, deveria proporcionar o debate entre as vrias opinies que circulam na instituio escolar, no sentido de gerar o exerccio democrtico, ga465

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rantido pela possibilidade da discusso. Porm, ao contrrio de tornar explcito o que cada segmento compreende e formula sobre a pauta em questo, calam-se e aprovam todas as propostas apresentadas, sabendo, de antemo, que no haver recursos para que todos os itens possam ser comprados. Evidencia-se a concepo de que a escola no lugar de divergncia; apenas permitido que todos apontem seus anseios (com ou sem o aval do segmento que representam), compondo a lista de possveis mercadorias necessrias escola. Numa reunio do Conselho Escolar, sugeriu-se uma lista de material, para obter desde uma estao mnima de rdio (proposta por um representante do segmento alunos) at a compra de gs para a merenda escolar (proposta por uma representante dos professores). Diante disso, poderia se questionar o que ser comprado, ou ainda, quem decidir sobre o que ser comprado? Porm, ningum pergunta. Assim, se por um lado h um nvel elevado na seriedade6 com que devem ser tratados os recursos financeiros pblicos, por outro, h uma concentrao excessiva de ateno sobre este tema. Da que perguntamo-nos sobre a real necessidade de tanta predominncia de uma nica rea de atuao, diante do grande leque que se abre como atribuies para o Conselho Escolar. Por fim, ainda na inteno de compreender por que este colegiado prioriza as questes de cunho financeiro, principalmente no que se refere s compras e prestao de contas, procuramos a lei, em vigor, que dispe sobre a Gesto Democrtica das escolas pblicas do Estado do Rio Grande do Sul, j referendada anteriormente, e sobre a Autonomia Financeira, que institui o suprimento trimestral de recursos destinadas s escolas da rede pblica estadual para custear as suas despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino (exceto com pessoal), aquisio de mveis e equipamentos e execuo de obras de pequeno porte nos prdios pblicos, conforme autorizao. H de ser reconhecido o peso legal no trato dos recursos financeiros pblicos que a lei prescreve, da, talvez, tanta nfase dada para este fim pelo CE. A lei prev que o suprimento das
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necessidades da escola ser disponibilizado a cada diretor, ou diretora dos estabelecimentos pblicos estaduais, que passa a acumular a funo de ordenador de despesa e s poder utilizar os recursos financeiros, aps prvia aprovao de aplicao pelo Conselho Escolar, tendo que, aps a utilizao dos recursos, prestar contas ao colegiado em at trinta dias, a partir do fim do trimestre, e enviar a prestao de contas, juntamente com o parecer conclusivo do Conselho Escolar, ao seu rgo hierarquicamente superior da Secretaria de Educao do Governo do Estado. No caso de no haver a prestao de contas nos moldes j descritos, alm de no serem enviados os recursos do prximo trimestre, o diretor ou diretora esto sujeitos multa de 1% ao dia, do valor do suprimento recebido, limitado a 30% do seu montante. Tudo indica que a lei ajuda a justificar a predominncia do envolvimento dos conselheiros com as questes financeiras, o que tambm fica evidente nas falas dos mesmos. Porm, ao tempo que esta uma atribuio consensuada por todos, transparece um incmodo existente em torno do que, efetivamente, ser comprado, tarefa esta, centralizada pelo diretor/diretora. Talvez no fosse pela falta de problemas que a comunidade d seu aval incondicional ao diretor, mas o que importa aqui o fato de a comunidade eximir-se de seus direitos e transferi-los para o diretor ou diretora. A quem serve esta lgica de abdicao do poder? Parece bvio que se o Estado exime-se de suas obrigaes com a escola, repassando-as ao diretor ou diretora da escola, seja compreensvel que no invista numa poltica educacional, onde, de fato, a comunidade escolar se apodere, enquanto coautora, do devir daquela instituio. Percebemos que ainda h muito medo em dizer a palavra, pois no Conselho Escolar que acompanhamos so os pais/mes os que menos dizem sua palavra. Isto pode significar que, como
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A seriedade da qual falamos aqui, dimensiona-se nica e exclusivamente na composio entre comprar o que faz parte da lista e aplicar o recurso pblico de acordo com o oramento de menor custo dos trs pesquisados.

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freqentaram a escola no perodo da represso militar, aprenderam, na prtica, que escola lugar de calar, pelo menos, para quem no ocupa, ali, os postos institucionalizados do poder. Por isso, a constituio de um colegiado que sirva para empoderar-se, desconcentrando o poder, antes centralizado na figura da diretora ou do diretor da escola, uma das tarefas imprescindveis do Conselho Escolar. A institucionalizao desses colegiados traz a possibilidade de redefinir-se a estrutura da gesto escolar, ou seja, o poder no dever estar mais cristalizado na figura autoritria ou no, centralizadora ou no e individualizada de um cargo hierarquicamente superior; pelo contrrio, o Conselho Escolar participante redimensiona a concepo do prprio poder, buscando, efetivamente, decidir sobre a instituio escolar na perspectiva de ajudar a construir uma escola de qualidade social. Ter claro o fim que se quer com a educao a nica possibilidade de no burocratizarmos as vrias instncias que compem o cotidiano escolar e, principalmente, o Conselho Escolar que, possivelmente, no tem como nico fim deliberar sobre os recursos financeiros e/ou fiscalizar, atravs da prestao de contas, como eles sero aplicados.
Se se pretende, com a educao escolar, concorrer para a emancipao do indivduo, enquanto cidado partcipe de uma sociedade democrtica, e, ao mesmo tempo, dar-lhe meios, no apenas para sobreviver, mas para viver bem e melhor no usufruto de bens culturais que hoje so privilgio de poucos, ento a gesto escolar deve fazer-se de modo a estar em plena coerncia com esses objetivos. (PARO, 1999, p. 304).

Para este Conselho Escolar que almeja se reinventar, que busca compreender o silncio que ainda regra no cotidiano de suas reunies, a alternativa possvel apostar nas perguntas simples de como podem praticar democracia e participao, para que no se tornem meros homologadores dos desejos do diretor ou da diretora. interessante constatar que h alunos e alunas que se movimentam no sentido de perguntar sobre a escola. Lutam para que ela se modifique e fazem crticas ao funcionamento da

mesma. Percebemos, por isso, que esta participao das alunas e dos alunos demonstra o desejo de quererem exercer seus direitos e de terem uma escola que lhes sirva efetivamente. o contrrio do que acontece com outros alunos e alunas e com os professores que ocupam cargos da hierarquia, quando identificamos, principalmente entre os adultos, que o poder ainda visto como domnio de uns sobre quase todos. E esta uma tarefa necessria a ser assumida pelo Conselho Escolar que se quer reinventar: perguntar e propor sobre a forma mais adequada de contar com a participao efetiva dos pais/mes e das funcionrias/funcionrios. Ser preciso organizar esta proposta e planejar esse que-fazer. O Conselho Escolar, nos moldes atuais, referenda muito mais uma pseudo-participao7, evidenciado no atrelamento aos desgnios do diretor e da equipe diretiva do que, efetivamente, numa co-autoria. Por isso, justificamos mais uma vez a necessidade de que haja uma sistematizao e uma metodologia de atuao do Conselho Escolar, promovendo a discusso entre os participantes. Assim, o medo de dizer a palavra vai, aos poucos, dando lugar dvida, tornando-se pergunta e, conseqentemente, empoderando-se. papel da educao, ineditamente-vivel, aprender a duvidar e a perguntar, apostar na problematizao e no dilogo, assumir a dvida e o no saber como condio da humanidade, pois a partir da dvida que romperemos com o fatalismo desesperanoso da certeza. Para Adriana Falco (2001), certeza quando a idia cansa de procurar e pra. Portanto, certezas so desnecessrias para a escola pblica. Esses so compromissos da comunidade escolar que pretende romper com a educao bancria. Com a educao que aposta na centralizao do poder, designando ao diretor ou
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A pseudo-participao caracteriza-se pela prtica de subordinao autoridade hierrquica, pois assegura-lhe o poder de deciso total e compreende que os subordinados possam apenas sugerir. As decises, neste caso, tm mais a ver com o cargo, a posio que o sujeito ocupa, do que, propriamente, com a produo coletiva em torno de uma problemtica.

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A pedagogia da pergunta: participao e empoderamento do conselho escolar como trama da educao ineditamente-vivel

diretora as funes que o Estado se exime de fazer. Romper com um projeto de educao que, a cada dia, se especializa na produo da cultura de golpes, pois faz um discurso de incentivo democracia e participao e mascara as instncias onde efetivamente elas podem se fazer valer. a partir da transgresso desse modelo de escola, como compromisso de toda a comunidade escolar, que a educao ineditamente-vivel ser possvel. Como j apontamos, a democracia participativa, para ser vivida, necessita de polticas que, organizando e sistematizando o papel do Conselho Escolar, proponham outros fazeres, arti-

culados com os objetivos da educao escolar, caso contrrio, cada um far a sua democracia e a escola continuar mergulhada na inutilidade burocrtica que se expressa como fim em si mesma. Dessa forma, buscar uma pedagogia da pergunta, atravs da transgresso da escola bancria, significa o desejo de transformar os espaos de centralizao e autoritarismos, ainda existentes na escola pblica, em espaos de democracia e participao, reconhecendo-nos como sujeitos de diversidade e de direito, empoderados e humanizados coletivamente na direo do compromisso comum da educao ineditamente-vivel.

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Bernardete A. Gatti

FORMAR PROFESSORES: VELHOS PROBLEMAS E AS DEMANDAS CONTEMPORNEAS


Bernardete A. Gatti RESUMO O texto aborda questes sobre a construo da pesquisa na rea de formao de professores e seus impactos na sociedade. Dentre os temas educacionais, o volume de pesquisas produzido no pas sobre a formao de professores dos maiores, mas seu impacto real no parece ser grande, considerando as dificuldades em se criar novos modelos formativos de professores nas universidades. As pesquisas mostram as grandes lacunas formativas nas licenciaturas. Trs pontos so destacados: a) a ausncia, em nvel dos cursos e instituies, de uma proposta, de uma perspectiva, de um perfil profissional do docente a ser formado (s vezes at ser preciso criar a conscincia de que se est formando um professor); b) a falta de integrao das reas de contedo e das disciplinas pedaggicas dentro de cada rea e entre si; c) a formao dos formadores. Palavras-chave: Formao de professores Licenciaturas Profissionalidade do professor ABSTRACT EDUCATING PROFESSORS: OLD PROBLEMS AND CONTEMPORARY DEMANDS The text approaches construction of research matters in the area of professor education and its impacts on society. Among the educational themes the volume of researches produced in the country about the education of professors is one of the greatest, but its real impact does not seem to be large considering the difficulties in creating new educative models for professors in universities. The researches show the great educative gaps in the bachelor degrees. Three points are highlighted: a) the absence, regarding the courses and institutions, of a proposal, a perspective, a professional profile of the professor to be educated (sometimes it will even be necessary to create the conscience that a professor is being educated); b) the lack of integration of the content areas and the pedagogical disciplines within each area and among themselves; c) the education of educators. Key words: Professor education Bachelor degrees Professor professionalism
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Doutora em Psicologia Social pela Universidade de Paris; Ps-Doutorado na Universit de Montral e na Pennsylvania University; docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Educao da PUC-SP; coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas. Endereo para correspondncia: Av. Prof. Francisco Morato, 1565, Jardim Guedala 05513.900 So Paulo/SP. E-mail: gatti@fcc.org.br
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Formar professores: velhos problemas e as demandas contemporneas

Vou abordar algumas questes sobre a construo da pesquisa na rea de formao de professores, buscando trazer os problemas que as publicaes nos sinalizam, e a questo dos seus impactos na sociedade.1 O volume de pesquisas produzido no pas sobre a formao de professores muito grande. Ao fazermos levantamentos da produo nacional desses estudos em educao, verificamos que, entre os diferentes tpicos abordados, pesquisamos muito a questo da formao do professor, mas, infelizmente, quase nada se faz para mud-la. Temos um modelo de formao que foi trazido no incio do sculo passado, sob inspirao das universidades europias, e que no se modificou entre ns: o famoso esquema nas licenciaturas do trs mais um, no qual os alunos tm trs anos de formao em sua especialidade e somente um em poucos aspectos da educao e do ensino. A formao do professor alfabetizador teve o seu fulcro muito bem desenvolvido nas escolas normais de ensino mdio, e agora estamos numa transio, onde se espera que essa formao se faa em nvel superior; porm, este no se acha, de modo geral, instrumentalizado para formar professores alfabetizadores. Estamos, assim, com alguns impasses. Quero, sobretudo, sinalizar que h uma imobilidade muito grande nas instituies universitrias, nas instituies de ensino superior, no sentido de apresentar proposies mais avanadas e consistentes para formar professores. Estou questionando, sim, a capacidade dessas instituies de criar um lcus especfico para formao de professores, com um eixo centrado na profissionalidade desse professor. O aluno que quer fazer medicina faz uma escolha para ser selecionado em faculdade de medicina, o aluno que quer ser engenheiro vai para a faculdade de engenharia, e quem quer ser professor vai para onde? Em nossa estrutura atual, ele vai para o curso de biologia, ou de matemtica, ou de letras, nos quais no se faz, nem se pensa, a formao de docentes; apenas se enfoca o contedo disciplinar da rea especfica de conhecimento. A escolha do estudante no recai sobre um curso de formao de professores e isso um problema para a educao, para
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o ensino fundamental e mdio. O dramtico dessa situao, e as pesquisas esto mostrando isso, que os formadores desses professores, ou seja, os professores do bacharelado, seja de letras, seja de biologia, seja de matemtica, etc, no esto preocupados com a formao de professores e sim pensando em oferecer os contedos de letras, de biologia, matemtica, etc. Ningum est pensando que aquela pessoa, aquele jovem vai ser um professor, mas sim um literato, um bilogo, um matemtico, etc. Ser professor um adendo, um apndice, no uma preocupao central; ser professor fica sendo sub-produto, e assim que se trata, at aqui, a formao de professores para a educao bsica. Estamos permitindo que essa menos valia, que se cria internamente na universidade, se projete na sociedade, o que leva ao desmerecimento social e poltico dessa profisso, de fundamental importncia para a nao. Este problema vem sendo discutido, h muito tempo, sem que mudanas ocorram concretamente. As pesquisas vm sinalizando os problemas desses cursos h tempos. Essa formao inespecfica tem um impacto profissional srio, porque, formado assim, esse professor no tem uma identificao muito clara com a educao; ele custa a se constituir como professor, criando mais uma perspectiva de solido (ele s enxerga a sua disciplina e no a escola em seu trabalho) do que de partcipe de um conjunto, de uma equipe, com metas bsicas de trabalho compartilhadas. At quando ns vamos continuar com essa formao fragmentada e totalmente ineficaz? H muito discurso sobre a importncia do professor, mas muito pouco fazemos para mudar a condio de sua formao, ou seja, oferecer aos jovens que desejam ser professores um currculo digno para o desenvolvimento des-

Palestra proferida no Seminrio Nacional sobre Educao e Contemporaneidade: A Nova Ordem Mundial. Universidade do Estado da Bahia - Departamento de Educao - Mestrado em Educao e Contemporaneidade Campus I, de 19 a 22 de novembro de 2002. Data da apresentao: 21.11.02 - Mesa 02: Mal-estar docente na contemporaneidade.

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sa profissionalidade e de seu profissionalismo, um lugar de formao para onde ele pudesse se dirigir, como uma escolha profissional clara. Nessa estrutura formativa, ao verificarmos as pesquisas, seja no que se refere formao especfica, seja quanto formao pedaggica, observamos as grandes lacunas formativas, o aligeiramento no s do contedo pedaggico, mas tambm do contedo especfico, agravando, mais ainda, o problema anteriormente assinalado. As grandes lacunas formativas desses professores, at nos contedos prprios, e as enormes lacunas formativas na rea pedaggica porque eles tm uma pincelada de prtica de ensino, de didtica, de estrutura e funcionamento do ensino, um estgio que, na maioria dos casos, no existe de verdade, constando apenas de uma assinatura de um professor ou diretor de escola, sem realmente ser um estgio fazem com que este profissional enfrente sua atividade com precrias condies de desenvolv-la a contento. Como se professor pudesse ser professor sem ter refletido sobre educao, sobre o desenvolvimento de crianas e jovens, sem ter feito um estgio adequado, sem ter permanecido o tempo necessrio em uma escola, sem ter acompanhado o trabalho de outro professor, sem ter tido chance de ensaiar um trabalho com crianas ou adolescentes. Somos coniventes com esta situao, largamos os licenciandos de uma maneira absolutamente anti-tica, sem refletir sobre as conseqncias futuras para a educao escolar das novas geraes. No se coloca a questo das conseqncias de uma formao fragmentria e precria de um professor para uma sociedade to complexa, para uma atuao to complexa, em que os interesses das crianas e jovens esto dinamicamente se alterando, onde h conflitos e diferenas culturais, diferenas de linguagem, diferenas sociais, motivacionais; um socius com os curtos-circuitos de poder e de dominao; em que as tecnologias configuram novas demandas; onde h heterogeneidade de condies de vida e sobrevida. No entanto, apesar de tudo isso, o professor est ali, com seus alunos, dentro de uma sala de aula, nessa sociedade, devendo desenvolver a socializao

daquelas crianas e jovens, criando para eles a oportunidade de participar de uma cultura e recriar essa cultura. Uma tarefa realmente muito complexa que, como j colocamos, no valorizada devidamente. As pesquisas mostram que as licenciaturas, em geral, estas ocupando, nas universidades, um lugar de curso desprestigiado so oferecidas, em sua grande maioria, por instituies isoladas de ensino superior as quais tm baixa qualidade formativa, com corpo docente cuja formao , no mnimo, discutvel. A fragmentao da formao dos licenciandos, com a separao, sem articulao conveniente, entre as disciplinas de contedos bsicos, especficos de reas do conhecimento, e contedos de disciplinas pedaggicas, tem sido o fator mais apontado como determinante dos problemas de formao profissional dos docentes para o ensino fundamental e mdio. Agregue-se a isto um outro fator, recentemente apontado, que a falta de materiais didticos diversificados e de qualidade para apoio a essa formao. No so somente as instncias da administrao do ensino, responsveis pela poltica da rea e sua implementao, que no tm assumido a questo da formao de professores como primordial. Entre professores e alunos do ensino superior, h uma tendncia grande a se menosprezar as questes do ensino e a formao para o exerccio do magistrio. A universidade tem posto, sistematicamente, em segundo plano a formao de professores. Os colegiados de curso, quando existentes, no se mostram capazes de equacionar questes sobre a formao especfica e pedaggica nas licenciaturas, imperando a rotina e a repetio mecnica das estruturas tradicionais de formao e das disciplinas. Parte destes problemas ficam amplamente evidenciados nos concursos pblicos para professores, nos quais uma porcentagem pequena obtm aprovao. Os programas e as bibliografias indicadas so, de modo geral, adequados segundo o exame que fizemos, e so de conhecimento prvio dos candidatos. No entanto, os resultados desses concursos revelam que h grandes lacunas na formao dos licenciados, tanto em nvel de conhecimento de sua rea especfica, como da rea pedaggica.
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Formar professores: velhos problemas e as demandas contemporneas

Apesar das denncias evidenciadas pelas pesquisas e do exame dessa situao em inmeros fruns, na prtica, no se pe o dedo nos problemas essenciais que so a inexistncia de integrao entre as disciplinas componentes dessa formao, entre os docentes responsveis por elas, prevalecendo, como j tantas vezes foi apontado, as dicotomias ensino/cincia, educao/ contedos, pedagogia /conhecimentos disciplinares, teoria/prtica. Trs pontos podem, ento, ser enfatizados: a) a ausncia, em nvel dos cursos e instituies, de uma proposta, de uma perspectiva, de um perfil profissional do docente a ser formado (s vezes at ser preciso criar a conscincia de que se est formando um professor); b) a falta de integrao das reas de contedo e das disciplinas pedaggicas dentro de cada rea e entre si; c) a formao dos formadores. Nada de substantivo tem sido feito para mudar essa formao pr-servio, e o que vemos que esse professor formado, na sua grande maioria, por faculdades isoladas, noturnas, deixa as licenciaturas com uma formao que pode ser qualificada de precria para seu exerccio profissional em escolas. Conseqentemente, temos um problema formativo extremamente grave, porque as crianas no podem ficar sem escolarizao na espera de que se forme melhor os professores; resta-nos, ao mesmo tempo, procurar prover os que j esto em exerccio com aes formativas inovadoras e, simultaneamente, tentar superar os problemas da formao que antecedem a entrada na profisso. Este aspecto reveste-se de urgncia, pois, sem melhorar e mudar a formao pr-servio, estamos ampliando as dimenses do problema nas escolas e somando desqualificao. Em que pese o reconhecimento de que o produto das pesquisas no passa direta e imediatamente para a sociedade, e que h um tempo para essa disseminao, para essa apropriao, muitas pesquisas sinalizam esses problemas h j 20, 30 anos, o que nos leva a concluir que alguma coisa dos problemas observados j devia ter sido levada em conta pelas polticas, pelos gestores ou pelas instituies.
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Contamos, presentemente, com uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, abrindo novas possibilidades, propondo uma formao especfica, a flexibilizao dos currculos, e as diretrizes curriculares nacionais que recomendam a integrao curricular para essa formao. Mas o que se observa nas instituies ou so resistncias a pensar o novo, ou um imobilismo para deixar tudo como est, ou normatizaes centrais ou institucionais diversas que comeam a engessar esse modelo formativo nos moldes do que j vem ocorrendo: a sensao de que no vamos mudar nada. A flexibilizao e a diferenciao curricular, a partir de um eixo comum, visando a formao de professores (sejam alfabetizadores, professores de matemtica, fsica, portugus, etc.) e a compatibilizao com as necessidades culturais que so especficas de determinadas regies e situaes, em nveis e modalidades de formao, evidentes em um pas heterogneo como o nosso, parecem no encontrar campo frtil de reflexo e ao entre os responsveis pela formao desse profissional. Nesse sentido que a formao de professores precisaria ser reconsiderada a srio. Primeiro, pensando-se um institudo que desse um perfil de base para essa formao e que a escolha dessa profisso pudesse ser realmente coerente, feita por pessoas que queiram vir a trabalhar em escolas. Segundo, teremos que superar a fragmentao formativa, entre contedos especficos e a formao pedaggica. Terceiro, formar o professor no para ser um tutor, como se ele fosse responsvel por alunos individualizadamente, mas form-lo para trabalhar em uma escola, com grupos de alunos que so de carne e osso, tm suas representaes e modos de ser e pensar. Sua ao coletiva, ele no vai ser um professor particular, de um aluno particular, mas vai lidar com o conjunto num institudo social especfico. preciso preparar o professor para trabalhar na escola, alm de form-lo nos conhecimentos. O quarto ponto a mudana da formao dos formadores, ou a sua seleo. No temos nos preocupado com a formao dos formadores. Quem realmente so eles, os formadores dos formadores,

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Bernardete A. Gatti

que esto nas universidades e nas instituies de ensino superior; que compromisso tm com a educao? Que compromisso tm com a profissionalidade do professor? A maioria fica no gueto de sua disciplina, em que no h equipe de trabalho integrada em funo de um conjunto de idias e ideais para formar um professor um profissional. Os problemas que aqui trouxemos so fruto da reflexo e da pesquisa de muitos educado-

res. O desafio que o quadro de formao de professores nos coloca realmente grande, pois trata-se de lidar com uma cultura cristalizada nas instituies formadoras, nas pessoas que respondem por essa formao. A grande questo de fundo est em que precisamos suprir necessidades formativas, no satisfeitas at aqui, ao mesmo tempo em que precisamos atentar para os avanos em diversos campos de conhecimentos e das tecnologias. Recebido em 29.09.03 Aprovado em 20.11.03

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Estanislao Antelo

HACIA DNDE VA EL OFICIO DOCENTE? Transformaciones actuales en el oficio de ensear


Estanislao Antelo RESUMEN Este texto1 presenta algunos resultados provisionales de una serie de exploraciones sobre el oficio2 de ensear. Uno de nuestros propsitos centrales es contribuir a la elucidacin de los factores que intervienen en el deterioro creciente de nuestro oficio. La pregunta misma que abre el texto, la inquietud que plantea la pregunta, no hace ms que sealar la puesta en cuestin de una prctica que en general se ha asociado con suerte dispar a las ideas de legitimidad, prestigio y reconocimiento. Una expresin de una maestra argentina sintetiza buena parte de lo que parece estar ocurriendo: A m nadie me prepar para esto. 3 Palabras clave: Oficio docente Educadores Pedagoga RESUMO PARA ONDE VAI O OFCIO DOCENTE? Transformaes atuais no ofcio de ensinar.
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Doctor en Humanidades y Artes con mencin en Educacin, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Enderezo para correspondencia: Junin 119, 4to piso, dpto G., Capital Federal. Cdigo Postal: 1026, Argentina. E-mail: anteloe@arnet.com.ar
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Este texto se inscribe en una serie de actividades ms generales que intentan dar cuenta de las transformaciones en el oficio de ensear. Bsicamente ha sido posible gracias a la iniciativa de Alejandra Birgin y Anala Segal (Ex coordinadora y coordinadora actual, respectivamente, de la Escuela de Capacitacin (Cepa) de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) quienes decidieron implementar y darle continuidad a una instancia de investigacin y capacitacin bajo mi coordinacin que se denomina rea de estudios sobre el oficio docente. Participan en las actividades del rea los siguientes investigadores que han colaborado en la escritura de este texto: Cecilia Blanco, Julieta Gomez, Bettina Motta, Soledad Fras Ocampo, Mercedes Potenze, Sebastin Garca, Mara Aleu y Florencia Stubrin. Tambin la Dra. Ins Dussel, directora del rea de educacin de FLACSO, ha contribuido a que estas ideas tuvieran un destino al proponer tiempo atrs discutir y elaborar un informe sobre algunas conexiones entre lo que conocemos como malestar docente y el oficio de ensear. 2 No nos es ajena la complejidad que implica el gesto de describir el ejercicio de la enseanza en trminos de oficio. Son muchos los que nos han sealado el supuesto equvoco. Se trata, nos dicen unos, de una profesin. Se trata, nos dicen otros, de un trabajo. Y todava quedan los que dicen que se trata de un apostolado. Mantener en este texto el significante oficio obedece a la decisin de no dejarse seducir tan prontamente por los parasos prometidos de la profesionalizacin y sus agnsticos, o por las apologas de las entregas apostlicas o laicas ni por las militancias de turno. Si bien sabemos el costo que supone mudar de nombre en la cultura, mantenemos para nuestras investigaciones la palabra oficio. Para quien quiera avanzar sobre la fuerza del trmino oficio, pueden encontrase indicios en la obra de Antonio Santoni Rugiu denominada Nostalgias del maestro artesano. 3 A m nadie me prepar para esto o cuando nos quedamos sin respuestas frente al metamorfosis del trabajo docente. Este fue el nombre de un Seminario Intensivo que implementamos a comienzos de este ao en la Escuela de Capacitacin (Cepa) de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

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Este texto4 apresenta alguns resultados provisrios de uma srie de investigaes sobre o ofcio de ensinar. Um de nossos propsitos centrais contribuir para a elucidao dos fatores que intervm na deteriorao crescente de nosso ofcio. A pergunta mesma que abre o texto, a inquietao que a pergunta instala, no faz mais do que assinalar o questionamento de uma prtica que em geral se tem associado com sorte desigual s idias de legitimidade, prestgio e reconhecimento. Uma expresso de uma professora Argentina sintetiza em boa parte do que parece estar ocorrendo: A mim ningum me preparou para isto. Palavras-chave: Oficio docente Educadores Pedagogia ABSTRACT WHERE IS THE TEACHING PROFESSION HEADING? Current transformations in the teaching profession This text presents some temporary results of a series of investigations on the teaching profession. One of our main goals is to contribute to the elucidation of the factors that intervene in the growing deterioration of our profession. The same question that opens the text, the uneasiness that the question installs, does nothing further but pointing out the questioning of a practice that, in general, has been associated with unequal luck to the ideas of legitimacy, prestige and recognition. An expression of an Argentinean teacher synthesizes a great deal of what appears to be happening: Nobody has prepared me for this. Key words: Teaching profession Educators Pedagogy Son numerosos los estudios que describen la caracterstica central de la poca que nos toca vivir (el esto de nuestra maestra desconcertada) con las palabras final, agona, derrumbe, ruina, declive, colapso, cambio o alguna de sus variantes. Este modo de nombrar intenta situar en el centro de la discusin la visibilidad de lo que termina y la forma de lo que est por venir; la tensin entre los finales y los comienzos. En el terreno educativo parece haberse reunido evidencia suficiente para afirmar que las coordenadas bsicas de lo que entendamos por oficio docente pierden su fuerza orientadora. Es por eso que se vuelve necesario desplegar y recorrer las transformaciones que a nuestro entender tienen ms impacto en el oficio docente y examinar algunas de las consecuencias inesperadas que suscitan. En esta oportunidad seleccionamos tan slo las alteraciones que se han producido y se estn produciendo, alrededor de la temporalidad pedaggica y el estatuto de la familia.5
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1. Tiempos pedaggicos: el declive del largo plazo Como Richard Sennett (1999) ha puesto de relieve, la mutacin ms radical a la que nos enfrentamos es la que est teniendo lugar en el estatuto mismo del tiempo. Todo parece indicar
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Estudo apresentado no Seminrio Nacional sobre Educao e Contemporaneidade: A Nova Ordem Mundial. Universidade do Estado da Bahia - Departamento de Educao Mestrado em Educao e Contemporaneidade Campus I, de 19 a 22 de novembro de 2002. Data da apresentao: 21.11.02 - Mesa 02: Mal-estar docente na contemporaneidade. 5 Las transformaciones seleccionadas en nuestra investigacin (que exceden el marco de este breve texto) son las que parecen afectar el sedimento mismo de la pedagoga: la temporalidad pedaggica, los problemas de crianza, el estatuto de la infancia y la familia, la alianza entre la escuela y el afuera, la funcin del adulto en la cultura, el valor del conocimiento, la enseanza y la transmisin, las consecuencias inesperadas del declive de la pedagoga tradicional y los problemas siempre actuales de la autoridad.

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que el largo plazo se apaga. Como sabemos, las prcticas educativas escolares y no escolares hubieron de constituirse sobre el fondo de la idea de plazo, de largo plazo. Con pocas variaciones en la historia de la pedagoga, educar siempre remiti a un tiempo de larga duracin alejado de la prisa y la inmediatez. Otro tanto con la idea moderna de infancia, con el tiempo de la infancia cuyo producto final es un nio. Tiempos duraderos, pacientes y no mediatos caracterizados tambin por su disposicin y abundancia. La idea de urgencia ha sido hostil al trabajo educativo. O, para ser ms estricto, si hubo de haber urgencia alguna fue la materializada en el universal deseo infantil de ser pronto, urgente, grande (signo indudable de la eficacia del trabajo pedaggico). En sntesis, la pedagoga, aquella cofrada de exegetas entusiastas del devenir, tuvo siempre cierto control, cierta ilusin de control del tiempo y cierta opulencia propicia para derroches, generosidades y gastos temporales suntuosos. Ni siquiera las transformaciones acaecidas a partir del rechazo de la pedagoga tradicional (con sus crticas vehementes a los tiempos anacrnicos, la rutina, la memorizacin y la repeticin) o la pluralidad de prcticas nacidas al calor del descubrimiento de la especificidad de lo infantil, han podido quitarse fcilmente de encima el peso de los tiempos de espera, los mientras tanto, las postergaciones, los plazos y las cuarentenas. Otro tanto acontece con la idea notable de que educar hubo de ser una de las estrategias de poner al ser al abrigo del tiempo a partir de la oferta de otro tiempo para despus, siempre mejor y ms robusto que el presente: un tiempo siempre vinculado al crecimiento, la salida y el movimiento. Sin embargo, basta reparar en el estado dubitativo en que se encuentran las nociones de carrera o curso para tener una estimacin de la alteracin que est teniendo lugar.6 Esta temporalidad del largo plazo, previsible y en la cual una serie de secuencias o pasos sucesivos estaban integrados en una totalidad tanto como la que supone la espera, la latencia y el mientras tanto de lo escolar y lo infantilparece haber sido archivada. Una temporalidad

catica, imprevisible y mltiple quiere tomar su lugar. No se trata de que el tiempo -que es por definicin una amenaza al ser- se haya puesto ahora out of joint. Quizs asistimos a la ineficacia prctica de las estrategias educativas clsicas para mitigar los tormentos del paso del tiempo. Por decirlo de otra manera, la organizacin (escolar, familiar y como algunos afirman, estatal) parece agotarse o dimitir, en su tarea de vencer al tiempo. Si esto es as, la asociacin habitual entre educacin, futuro y porvenir exige ser revisada del mismo modo que las ideas de cuidado, amparo temporoespacial y movilidad que hubieron de estar en el centro de la pedagoga, de la institucin escolar y de la infancia que habra de habitarla. Una serie de problemas se abren en el horizonte pedaggico contemporneo una vez que la temporalidad conocida se nos vuelve progresivamente extraa: Cmo se ensea sin largo plazo? Cmo se ofrece a los nuevos de este mundo un tiempo no gobernado por el abismo del puro presente? Cmo se establece una forma de espera, cuidado y amparo con un tiempo que est hecho de prisa, agitacin y precipitacin? Cul es el destino de un oficio sin la impronta de lo que quiere perdurar, lo duradero, lo postrero? Cmo se educa sin los plazos que requieren las ideas de carrera y trayectoria? Cmo se educa sin el largo aliento, la calma espera y la esperanza de ese tiempo otro del que puede haber? Qu chance tienen los hombres de vincularse entre s en un tiempo regulado por la compulsin al cambio continuo? Cul es la formacin para un oficio o una profesin que nos somete compulsivamente a la actualizacin y ve, con nostalgia o euforia, como se trastornan sin pausa sus principios ms antiguos? Cul es entonces el destino de los educadores, esos atletas orgnicos de la metamorfosis y lo inactual?

Para analizar en detalle la idea de carrera vase Richard Sennett. Por otro lado, ha sido la fecunda idea de movimiento (aquella boda entre el tiempo y el espacio, como seala J.A.Miller) la que ha proporcionado norte a las prcticas pedaggicas.

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2. Las mutaciones mltiples en el estatuto de la familia Cierto hipottico acuerdo entre especialistas y formadores de opinin parece indicar que de las instituciones que modelaron nuestra existencia es la familia la que ha sido ms afectada. Las numerosas variaciones introducidas en el estatuto del matrimonio y la vida conyugal; los avatares progresivamente desconocidos de la filiacin y la descendencia7; la lenta pero ininterrumpida separacin entre procreacin y sexualidad; los cambios abruptos en la paternidad, la maternidad y los afectos como producto del avance sostenido de las nuevas tecnologas reproductivas; la incorporacin de la mujer a un mundo laboral trastocado; la variedad y magnitud de las conquistas feministas y de la cultura gay; el deterioro de la vida adulta como depsito natural de la autoridad disciplinar tanto como la probable alteracin de las ideas de diferencia sexual y generacional, etc., no slo producen conversiones severas y permanentes en las coordenadas bsicas de lo que entendemos por familia sino que sacuden la firmeza habitual de las relaciones siempre complejas que la familia supo establecer con la educacin, en especial, en su formato escolar. Si la perorata conservadora que todava ambiciona una familia bien constituida sabe hoy a anacronismo sin retorno, las formas novedosas, postpatriarcales y postradicionales no cesan de desplazar los sentidos de lo que poco tiempo atrs, quera ser el conglomerado basal de la sociedad, su fundamento. Fundamento que, paradjicamente, habra de cumplir la modesta funcin de ser una de las mayores causantes de todos los padecimientos y libertades del hombre medio en occidente. Se olvida con demasiada prisa que la familia que se aora fue la forma privilegiada del agobio y el sitio contra el cul labrarse una vida. Las nuevas formas (post familiares?) de agruparse y reproducirse ni mitigan el desconcierto ni se dejan capturar fcilmente por el afn metodolgico. Sin embargo, como ha sido sealado recientemente el deseo de familia, contra todas las crnicas de una disolucin anunciada, perdura (ROUDINESCO, 2003).
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Mientras tanto, es cierto que vemos hijos cuando conseguimos identificar algo parecido a un hijo autnomos, autosuficientes, hijos sin padres o que cuidan a sus padres o lisa y llanamente abandonados, de formas ms o menos gratificantes. Vemos padres cuando conseguimos identificar con precisin qu es un padre que disponen de menos tiempo con los hijos, padres abandonados, ausentes, prescindentes o demasiado presentes, padres intiles, fracasados, doblegados, padres sin hijos, madres sin padres, madres independientes, autnomas, autosuficientes o abuelas solteras. Vemos parejas no parejas, bancos de esperma, clonaciones inminentes y combinaciones impensadas. Todo aquello que sola entrar en el slido mundo de la naturaleza o la tradicin pasa a ser objeto de elecciones y decisiones. La nica certeza es que la certeza sobre lo que una familia era, o debe ser, se evapora. Puede que sea este el significado de la expresin profesoral a la que aludimos (a m, nadie me prepar para esto): a m nadie me prepar para lidiar con estos cachorros humanos que provienen de estas familias8. Por dar slo un ejemplo, el otrora
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Michel, personaje central de la novela del escritor Michel Houellebecq (1999, p. 157-169) afirma lo siguiente: las relaciones familiares duran algunos aos, a veces algunos decenios, de hecho duran mucho ms tiempo que las dems; y al final tambin mueren (...) Los hijos, por su parte, servan para transmitir una condicin, unas reglas y un patrimonio. Esto era as, claro, en las clases feudales, pero tambin entre los comerciantes, los campesinos, los artesanos; de hecho en todas las clases sociales. Ahora nada de eso existe: soy un empleado, vivo en rgimen de alquiler, no tengo nada que dejarle a mi hijo. No tengo un oficio que ensearle, no tengo ni idea de lo que har en la vida; de todos modos, las reglas que yo conozco no valdrn para l, vivir en otro universo. Aceptar la ideologa del cambio continuo es aceptar que la vida de un hombre se reduzca estrictamente a su existencia individual, y que las generaciones pasadas y futuras ya no tengan ninguna importancia para l. As vivimos, y actualmente tener un hijo ya no tiene sentido para un hombre. Esta afirmacin es bsicamente incorrecta en tanto sabemos que por definicin un cachorro ingresa a la escuela en cierta forma, no preparado. Una escuela de nios ya preparados o preparados correctamente, y de adultos ya preparados para eso que un nio le presenta como obstculo, carece de sentido.

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rubor que habra de reproducir la escolar confesin de habitar una familia rasgada por el divorcio, puede que se haya invertido definitivamente y la extraeza y la desazn la proporcione una familia de cnyuges originales. No tener dos casas, para un pber de clase media, parece ser una excepcin. Es que en clave pedaggica no es un dato menor afirmar que la familia ya no es lo que era. No lo es en tanto asistimos a una nueva y rara responsabilizacin de las familias -motorizada con fervor por no pocos educadores- como fuentes directas del fracaso escolar de los chicos. Una causalidad parental mltiple y determinista se deposita en la familia que se ha vuelto protagonista por su ausencia o imperfeccin: la violencia la traen de la casa, qu quers con esos padres, no tienen lmites, no tienen contencin familiar, etc.9 Se han vuelto numerosos los educadores restauradores partidarios de sealar el sitio exacto de lo faltante: falta familia, faltan padres, autoridades, valores, principios, modelos, etc. De tanta falta se hace seguir el augurio siempre peligroso de la disolucin. Pero los que mitigan el deseo de disolucin con el ejercicio de la historia, van por otro lado. Si como ha mostrado Narodowski (2000), la alianza entre Estado-Escuela-Familia que dot de eficacia a esa escuela que fuimos, se ha roto o est en vas de desaparecer y/o reinventarse, la novedad o bien obliga a tejer una nueva alianza con esta nueva familia -si es que tiene sentido seguir llamando a ese nuevo amontonamiento mvil de ese modo- o bien no parece haber ms alternativa que hacer retornar, refundar o restituir el pilar de la sociedad. Sabemos que esta ltima operacin es imposible. Lo cierto es que como suele acontecer a la hora de las transformaciones en el terreno social, los costos se desplazan como las ganancias. En todos los casos, el inters pedaggico por la familia se incrementa al mismo paso que sus aristas se nos vuelven ms y ms incomprensibles. El meditico y largamente anunciado estallido de la familia tradicional no parece haber acabado con las formas del mutuo reparo humano. Por el contrario, parece haber contribuido a la apertura de nuevas e inditas formas de organi-

zacin familiar que jaquean las referencias contractuales de las escuelas y los sistemas de orientacin de los educadores adultos que en ella se encargaban de la enseanza. En la medida en que los padres , aquellos adultos responsables, ya no se someten plcidamente a los ltimos estertores de la oferta escolar, la escuela misma se ve obligada a conquistar una autoridad que le era atribuida desde el origen. Al mismo tiempo, la escuela se encuentra en dificultades crecientes para lidiar con sus afueras familiares. No deberamos perder de vista que la familia funcionaba (sea esto valorizado o criticado) como un lugar otro al escolar.10 Cul es la otra institucin en la que se da forma y cobijo al cachorro humano -aquella contra la cual la escuela hace diferencia- si la familia no es ms lo que era? Cules son las alianzas que habrn de legitimar la funcin de la escuela y del adulto en la cultura? Qu otra cosa puede hacer un educador que eluda la ftil acusacin creciente que sita a la familia (siempre carente) como causa fundamental del deterioro de la autoridad educativa?
En un estudio exploratorio que motoriz nuestras indagaciones sobre el oficio, preguntamos a los docentes lo siguiente: Antes se deca que la escuela deba darle todo a todos. Hoy es comn escuchar que la escuela debe dar ms al que menos tiene. Cul es el significado de ese tener menos? Los docentes interrogados sobre el significado del menos tienen respondieron en un nmero importante que lo que menos tienen es contencin familiar. Esta variable se ubic por debajo de necesidades bsicas satisfechas y por encima de reglas/normas. Puede resultar de inters sealar que muy pocos respondieron que lo que menos tienen aquellos alumnos carentes/ desposedos es conocimiento. Del mismo modo cuando se les pregunt por los factores que limitan la tarea del docente, en primer lugar hacen referencia a las necesidades bsicas insatisfechas y en segundo lugar a los problemas familiares. Como sabemos, las relaciones entre familia y escuela nunca fueron plenamente transparentes. Como hoy, la ambigedad fue su signo. Conviene no perder de vista que la sola idea de obligatoriedad escolar supone una buen