LAZER E EDUCAO FSICA: PROBLEMAS HISTORICAMENTE CONSTRUDOS, SADAS POSSVEIS - UM ENFOQUE NA QUESTO DA FORMAO Prof. Dr.

Victor Andrade de Melo Universidade Federal do Rio de Janeiro

Introduo Quando recebi o convite para participar deste livro, como autor de um dos captulos, de pronto aceitei e me senti honrado com a possibilidade de integrar tal esforo de construo coletiva. Contudo, passado o momento inicial de empolgao, ao encarar melhor a temtica proposta para meu artigo (as relaes histricas entre o Lazer e a Educao Fsica), fiquei um pouco apreensivo quanto s possibilidades de tornar original e efetiva minha contribuio. Havia, no meu entender, trs possibilidades de abordar o assunto: a) discutir como a constituio do campo do lazer relacionou-se com a construo do campo da Educao Fsica no decorrer do tempo; b) discorrer sobre as relaes histricas entre a formao profissional em Educao Fsica e as disciplinas ligadas ao lazer; c) refletir sobre os projetos/programas de interveno na rea de lazer onde a Educao Fsica (ou seus contedos) ganhou destaque, buscando desvendar sentidos e significados dessa denotada valorizao. A terceira possibilidade foi logo descartada, j que no um assunto ao qual me dediquei com profundidade, sob o ponto de vista histrico, nos ltimos anos. J no que se refere s duas primeiras alternativas, ambas foram por mim tematizadas em pesquisas anteriores, no entanto sero assuntos abordados de forma aprofundada pela profa. Christiane Werneck e pelo prof. Hlder Isayama em outros captulos deste livro. Na verdade, a oportunidade de escrever este captulo foi bastante frtil para mim, na medida que permitiu repensar o meu envolvimento atual com os estudos histricos ligados ao campo do lazer. Mais do que dar continuidade s pesquisas histricas, atualmente tenho tentado identificar a persistncia de problemas e limites construdos no decorrer do tempo, por mim j apontados em momentos anteriores, de forma a encaminhar uma orientao consciente de minha interveno, busca de superao desse estgio e de construo de um novo olhar para o campo do lazer. Nesse processo,

meu mbito principal de experincias tem sido minha atuao como professor de cadeiras ligadas rea de lazer no mbito da Escola de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Assim sendo, este artigo ter por objetivo, a partir da retomada resumida de discusses j estabelecidas acerca dos problemas que envolvem historicamente a relao entre o lazer e a Educao Fsica no Brasil no mbito da formao profissional, apontar perspectivas de superao, a partir da apresentao de uma experincia concreta de tentativa de construo de um olhar diferenciado sobre as disciplinas ligadas ao campo no mbito de um curso de graduao em Educao Fsica. Pretendo mostrar como as compreenses da histria so perceptveis na formulao e implementao de uma experincia contempornea, destacando o quanto necessrio considerar o passado em nossas propostas de interveno atuais. Lazer, Educao Fsica e formao profissional: problemas historicamente construdos O intuito desta primeira parte do artigo pontuar, no decorrer do tempo, as relaes entre a Educao Fsica e o Lazer, identificando algumas especificidades e problemas que se estabeleceram neste percurso. Na verdade, recupero de forma resumida algumas antigas apreenses sobre o atual estgio da presena das discusses ligadas ao lazer no mbito da graduao em Educao Fsica1; principalmente aquelas que tem servido como parmetros de reflexo na minha experincia contempornea. As relaes com a Educao Fsica j podem ser observadas nas origens das preocupaes com o lazer no Brasil, em funo do privilgio concedido s atividades fsicas nos programas pioneiros, formao de alguns dos primeiros profissionais ligados ao campo, e mesmo influncia norte-americana, j que naquele pas era bastante forte tal relacionamento entre os dois campos. Mais do que isso, essa proximidade tem ligao direta com o sentido que as atividades recreativas e as atividades fsicas ganharam no Brasil, compreendidas como forma de recuperar a fora de trabalho do operariado, extenuado pelas duras condies a que estava submetido; como componente na manuteno da sade, elemento fundamental para um pas que pretendia ser moderno; e como importante fator de

. MELO, 1997.

reorganizao urbana, um dos problemas ocasionados pelo crescimento da estrutura industrial. Esta nfase e estas intencionalidades, ento, determinam e apontam o profissional de Educao Fsica como o de perfil mais adequado para atuar nos programas de lazer. Esta identificao parece ter se estabelecido pronunciadamente a partir da necessidade de formar profissionais adequados para atuarem em dois fruns: a) nos recm-criados Centros de Recreio (tambm chamados de Praas de Esportes e com sentido similar s ruas de lazer), notadamente nas cidades de Porto Alegre e So Paulo; e b) ministrando Educao Fsica para crianas do primeiro segmento escolar. Fenmeno observvel em vrios pases do mundo, no Brasil as Praas de Esporte ou Centros de Recreio, dando continuidade a uma tradio de organizao de espaos pblicos de lazer, tpica da modernidade2, foram melhor estruturados por volta da transio das dcadas de 20 e 30, estando em plena consonncia com o contexto scio-poltico da poca. Havia um esforo generalizado, desde meados do sculo XIX, para a busca de modernizao do Pas, que passava inclusive pelo desenvolvimento de estratgias higinicas, ligadas a um projeto de controle corporal. Alm do mais, as cidades, notadamente So Paulo, comeavam a passar por um processo de grande crescimento com o desenvolvimento da industrializao, que cada vez mais atraa a populao para as reas urbanas, retirando-as do seu contexto rural original. Assim, alguns autores passaram a preconizar que os parques, centros e praas seriam uma das mais frteis solues para os problemas desencadeados pela modernidade. Nicanor Miranda, em livro publicado na dcada de 40 (e republicado em 1984), em poucas pginas aborda estas possibilidades. Ao falar da industrializao crescente, o autor acredita que: "...provocou distrbios imensos na conduta dos homens, na repartio da terra, nos empreendimentos, no movimento irrefrevel de gente nas cidades..."(p.17). Segundo ele, este processo responsvel por "... as condies se deteriora(re)m e se opem s necessidades vitais do homem" (p.17). Assim, "...a criao e a
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. Uma discusso sobre tais espaos no Rio de Janeiro do sculo XIX pode ser encontrada no estudo de Victor Andrade de Melo (2001).

manuteno de logradouros recreacionais constituem necessidade de ordem social e questo de sade pblica" (p.16). Enfim, para o autor: "O Centro de Recreio a soluo para esse problema da cidade moderna, principalmente se metrpole. A finalidade de um Centro de Recreio equacionar e resolver o problema higinico, educativo e recreacional da criatura metropolitana" (p.16). Importante observar que se o autor crtico perante as mazelas ocasionadas pelo progresso, no fundo acredita que so problemas facilmente solucionveis, desde que se aplique de forma imediata uma medida enrgica, um remdio: as atividades dos centros de recreio. Miranda avana na compreenso dos problemas da cidade, mas faz coro com aqueles que vem o lazer como forma de atenuar as injustias sociais e no de contribuir para super-las definitivamente; uma viso, enfim, funcionalista. A experincia pioneira com a estruturao de programas surgira em Porto Alegre, por iniciativa de Francisco Gaelzer, ainda no final da dcada de 20, logo se propagando por vrias cidades do Rio Grande do Sul. As intencionalidades e os sentidos eram muito prximos aos que futuramente seriam desenvolvidos por Nicanor Miranda3 em So Paulo. Inspirado na experincia norte-americana e preocupado com as crianas envolvidas no rpido processo de industrializao, Miranda funda em 1935 os clubes de menores operrios, mesmo ano em que criado o Servio Municipal de Jogos e Recreio. Nestas experincias, a utilizao de atividades fsicas (jogos, esportes, ginstica, caminhadas, torneios, dana etc.) era bastante estimulada e destacvel, embora no exclusiva, sendo perceptvel, mesmo que em menor nmero, as de cunho artstico, por exemplo. As escolas de formao profissional na Educao Fsica brasileira se organizam mais efetivamente aproximadamente no mesmo momento em que tais programas esto sendo estruturados. Na dcada de 30 surgem iniciativas importantes, como a criao de cursos no Esprito Santo (1932), em So Paulo (1934) e no Rio Grande do Sul (1940); a

. Nicanor Miranda desenvolveu muitos estudos e relatos de experincia sobre a recreao pblica e os centros de recreao, fartamente apresentados em congressos e em revistas especializadas da poca. Sugiro, aos que querem compreender melhor, dois estudos ainda facilmente encontrados nas bibliotecas e livrarias: Organizao das atividades de Recreao e 200 jogos infantis (a editora Itatiaia recentemente publicou novas edies destas obras).

criao da Escola de Educao Fsica do Exrcito (1933) e a fundao da Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos (ENEFD) na Universidade do Brasil (1939)4. Desde o incio foram observveis preocupaes com a capacitao dos alunos para que pudessem atuar nos parques e centros, embora preocupaes mais claras e estabelecidas com a Recreao/Lazer tenham se dado em virtude de outra grande motivao: a necessidade de atuao diferenciada com as crianas mais novas, aquelas que freqentavam o primeiro segmento do 1o grau. A presena da Educao Fsica nas Escola Normais, dedicadas a formar o professor que atua na instruo bsica primria, se observa desde a criao das primeiras escolas desta natureza, ainda no perodo do Imprio5. Passando pelas famosas preocupaes de Rui Barbosa (1882)6 e pela reforma educacional do Distrito Federal (Rio de Janeiro) de 19287, tais preocupaes chegam ao contexto da formao profissional em Educao Fsica. Embora j existissem iniciativas anteriores, como no curso do Estado do Esprito Santo, foi mesmo com a fundao da ENEFD que as preocupaes com a formao de profissionais preparados para atuar com a Educao Fsica no 1o segmento escolar se tornaram institucionalizadas no nvel nacional. Naquele momento, todas as escolas e cursos de formao de Educao Fsica em funcionamento no Brasil tiveram que se adequar e seguir o modelo de formao da ENEFD, onde eram oferecidos cinco cursos, entre os quais um dedicado formao do professor que atua especificamente com o 1o ciclo: Curso Normal de Educao Fsica, realizado em um ano e oferecido aos que j tivessem concludo o curso de formao a nvel de 2o grau (conhecido como Normal)8. As preocupaes com a Recreao, uma nomenclatura importada da realidade norte-americana, surgem neste contexto na medida que acreditava-se que as atividades

. Vale destacar que tanto Nicanor Miranda quanto Frederico Gaelzer estiveram envolvidos com a criao dos cursos de formao dos seus respectivos Estados. 5 . Inezil Penna Marinho (1957) afirma que j em 1876, quando foram criadas duas Escolas Normais no municpio da Corte, se previa a prtica da ginstica entre as matrias especificadas. 6 . Rui Barbosa foi o relator de um projeto de reforma do ensino primrio neste ano, onde defende arduamente a incluso da Educao Fsica entre as disciplinas importantes da formao escolar (MARINHO, 1943). 7 . Esta importante reforma, referendada pela assinatura do decreto-lei n.3281, por Antnio Prado Junior, foi conduzida por Fernando de Azevedo. Alm de valorizar a Educao Fsica enquanto disciplina, se preocupava em criar uma Escola Profissional de Educao Fsica. 8 . Maiores informaes, ver no estudo de Melo (1996).

recreativas seriam as mais adequadas para as crianas da faixa etria alvo9. Nos programas das disciplinas do Curso Normal de Educao Fsica fica claro a nfase que era dada s discusses em torno da Recreao, tanto nos seus aspectos prticos (com unidades destinadas s possibilidades de atuao como danas, atividades musicais, folclore, jogos, teatro, atividades sociais, entre outras) quanto nos aspectos tericos (funo da Recreao no mundo moderno, aspectos psicolgicos, aspectos sociais, entre outras)10. Com tal aproximao, no de se estranhar que alguns livros de Educao Fsica comeassem a reservar espaos significativos para abordar estes aspectos, sob os mais diversos ngulos11, alm de surgirem os primeiros livros especficos dedicados Recreao12. Em geral, contudo, estes livros estavam mais preocupados com o elencar de jogos e brincadeiras, reservando somente pequenos espaos introdutrios para as discusses tericas sobre as especificidades dos momentos e possibilidades de lazer. No mbito da Educao Fsica, dois estudos de Inezil Penna Marinho (1955;1957) parecem ter sido os primeiros a discutir com profundidade aspectos da Recreao e sua presena no contexto da formao profissional de Educao Fsica. Este professor foi realmente responsvel por muitas discusses tericas e iniciativas relacionadas ao assunto, inclusive no interior da ENEFD, instituio da qual foi professor. Suas aes no interior desta escola so de importante relevncia, devido ao importante espao que ocupava no cenrio da Educao Fsica nacional, j que era a escola-padro, responsvel por uniformizar e liderar o desenvolvimento da Educao Fsica nacional. Os cursos de formao profissional na rea comearam a sentir a necessidade e muitas foram as propostas de incluso de uma disciplina especfica para o estudo da Recreao. Ou ao menos eram fartamente estimulados enfoques ligados temtica em disciplinas j existentes. No interior da ENEFD, diversas iniciativas neste sentido foram observveis. Em 1945, o prof. Antnio Pereira Lira propusera a criao da cadeira de Recreao e

. Uma discusso sobre os motivos dos privilgios para atividades desta natureza pode ser observada no estudo de Marinho (1957). 10 . Maiores informaes sobre estes programas podem ser obtidas no estudo de Marinho (1957). 11 . Ver, por exemplo, o livro de Mrio M. Ramos (1944). 12 . Por exemplo, eram muito utilizados os livros de N. Pithan Silva (1959) e Ethel Bauzer Medeiros (1959).

Jogos, depois de uma viagem que realizou Argentina e ao Uruguai para conhecer a Educao Fsica daqueles pases, onde as escolas de formao j possuam tal disciplina. Proposta semelhante foi formulada pelo prof. Waldemar Areno em 1959, mesmo ano em que a profa. Maurette Augusto publica artigo sobre a importncia da Recreao no mundo contemporneo13. Nesta altura, um dos departamentos que congregavam as disciplinas j se denominava Departamento de Ginstica/Recreao. Outra importante ao da ENEFD foi a realizao de cursos especficos. Por exemplo, os Cursos de Aperfeioamento de Recreao e Jogos, cuja primeira edio ocorreu em 1957, a cargo do prof. Marcel Rodgers, membro da International Recreation Association, com 98 inscritos. At onde foi possvel identificar, este curso aconteceu pelo menos at 1960. Quero destacar tambm a realizao do Curso de Especializao em Recreao, organizado por Inezil Penna Marinho em 1958. Este curso contou com 61 inscritos, dos quais somente 21 foram aprovados nas avaliaes, divididas em trs parmetros: freqncia, provas e trabalhos. Foram realizadas 63 aulas, 29 tericas e 34 prticas, conduzidas por uma equipe multidisciplinar, onde foram abordados os seguintes contedos: pedagogia; psicologia; atividades com aparelhos e jogos motores; sesso historiada, sesso dramtica e dana; metodologia e tcnica; brinquedos cantados; msica; bandas de msica; trabalhos e artes manuais; lutas; natao; teatro; artes plsticas. Vale destacar que mesmo com contedo to diversificado, o maior nmero de aulas ainda era destinado aos contedos ligados aos interesses fsicos. Enfim, estes so apenas alguns apontamentos que permitem perceber como na histria as relaes entre Educao Fsica e Recreao/Lazer fartamente se estabeleceram no mbito da formao profissional. Contudo, no sem problemas; alguns que at hoje, mesmo que de forma diferenciada, ainda se apresentam em nosso cotidiano. O contexto e a forma com que se estruturaram as relaes e a aproximao da Recreao/Lazer com a Educao Fsica forjaram algumas compreenses a serem questionadas a partir de uma tica diferenciada: a) um entendimento funcionalista das atividades de lazer, fundamentalmente dedicadas a corrigir os problemas da civilizao contempornea e adaptar o indivduo nova ordem social em vigor; b) uma tendncia a reduo das atividades de lazer a um de seus interesses, os fsicos c) a desconsiderao
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. Arquivos da ENEFD, n.14, dez/59.

com as especificidades e peculiaridades das atividades de lazer, misturando-se em uma mesma discusso o mbito escolar e o no-escolar; d) uma carncia de compreenso terica aprofundada, responsvel inclusive pelos problemas anteriores. Esta carncia de compreenso terica , a meu ver, o cerne dos problemas que acometem a atuao do professor de Educao Fsica no campo do lazer. Os problemas tm relao direta com um entendimento distorcido e parcial que se reflete em uma atuao limitada e pautada no senso comum, que no exponencia todas as possibilidades de contribuio para a sociedade. fundamental que se perceba a abrangncia e a natureza peculiar deste campo de atuao. No se pode reproduzir, no mbito das atividades de lazer, as mesmas compreenses e ter os mesmos objetivos do que se tm na escola ou no esporte de competio. Existem referenciais tericos prprios que devem ser considerados na formulao e execuo de qualquer proposta de lazer. Tendo em vista essas ocorrncias, ainda muito presentes na nossa realidade, como podemos repensar a formao do profissional de Educao Fsica para o campo do lazer? Como essas construes histricas nos ajudam a compreender e reorientar o presente? o que veremos no prximo item. Lazer, Educao Fsica e formao profissional: sadas possveis O homem que em sua atividade profissional est ligado somente a um pequeno fragmento isolado do Todo adquire apenas uma formao fragmentria; tendo eternamente nos ouvidos s o rudo montono da roda que faz girar, nunca desenvolve a harmonia de seu ser, e em lugar de imprimir em sua natureza a marca da humanidade, ele somente um reflexo de sua profisso, de sua cincia 14. No seria equivocado afirmar que a formao do profissional de lazer tem sido uma das temticas mais valorizadas e presentes no mbito de nossas discusses acadmicas recentes, pelo menos em iniciativas que partem da rea de Educao

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. Friedrich Schiller, 1795.

Fsica15. Vale lembrar, entre outras, a realizao de eventos com temtica especfica16 e a publicao de artigos em livros, anais de eventos e peridicos17. Todas essas importantes contribuies procuram apontar nossos desafios, limites e perspectivas para que possamos melhor preparar o animador cultural que atuar nos mais diversos mbitos de interveno. A temtica formao do profissional de lazer despertou ainda mais meu interesse a partir de maro de 1999, quando comecei a ter a oportunidade de ministrar disciplinas ligadas temtica lazer no mbito de uma escola de Educao Fsica18. Anteriormente j trabalhava com as discusses ligadas formao como uma temtica em palestras e cursos (de extenso e de especializao) para os quais era convidado, onde procurava apresentar os resultados de algumas pesquisas de natureza histrica que desenvolvera, mas no tinha tido ainda a oportunidade de vivenciar plenamente as dificuldades de formar de maneira continuada o profissional de lazer. A partir daquela data, como professor da disciplina Teoria do Lazer (entre outras), passei a conviver com o desafio (muitas vezes angustiante) de contribuir com o preparo de futuros animadores culturais, vislumbrando que pudessem atuar a partir de uma viso diacrnica de sociedade. Mais recentemente, tambm atuei como docente em cursos tcnicos realizados no Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) do Rio de Janeiro, especificamente com um pblico de no-universitrios, tarefa ainda mais complexa, j vivida por mim anteriormente quando atuei como capacitador de jovens residentes em uma comunidade de baixa renda na cidade do Rio de Janeiro19. Em oportunidade anterior procurei abordar um pouco de minha experincia nesses ltimos anos, destacando naquela ocasio o enfoque que concedo para as discusses ligadas cultura, centrais em nossas disciplinas. Naquele momento procurei

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. Em outras reas vemos tambm crescer tais preocupaes. Podemos dar o exemplo do crescimento do nmero de MBAs ligados ao lazer/entretenimento. S na cidade do Rio de Janeiro j temos trs cursos dessa natureza. 16 . Entre eles um frum especfico organizado na Universidade Estadual de Campinas, a valorizao do assunto no Encontro Nacional de Recreao e Lazer (Enarel), notadamente na 12a edio (2000), quando foi tema central; sem falar na realizao de eventos regionais. 17 . Vale destacar que nos ltimos dois nmeros da Revista Brasileira de Cincias do Esporte (v.22, n.3 e v.23, n.1) encontramos artigos sobre o assunto, de autoria da prof. Leila Mirtes S. de Magalhes Pinto e da profa. Elizara Carolina Marin. 18 . Escola de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 19 . Maiores informaes sobre tal experincia podem ser obtidas em: MELO, Victor Andrade de, NASCIMENTO, Marcos Avellar do. Capacitao de animadores culturais na comunidade do Morro do Borel. Licere, Belo Horizonte, v.2, n.1, p.164-175, 1999.

destacar que uma de minhas preocupaes era com a prpria formao cultural do aluno. Afirmava: Como falar para os alunos que eles devem contribuir para a formao cultural de seu pblico-alvo, quando eles prprios a possuem deficiente? Como falar com os alunos sobre a importncia dos "estranhamentos" a serem promovidos pela apresentao de diferentes linguagens culturais, quando os alunos no passam por tal situao? 20. O que objetivo neste momento do artigo exatamente apresentar as experincias que tenho desenvolvido recentemente tendo em vista as crticas que sempre teci considerando a ocorrncia histrica da relao entre o Lazer e a Educao Fsica, notadamente no mbito da formao profissional. Neste percurso, uma das minhas preocupaes tem sido a prpria formao cultural e terica do futuro profissional de lazer e creio categoricamente que esse seja um problema central no processo de preparao para a atuao e uma das dimenses mais frgeis, menos abordadas e ao mesmo tempo mais importantes para garantir o sucesso de nosso empreendimento educacional. Parece-me inconcebvel que algum que pretenda trabalhar no mbito da cultura (como o caso do profissional de lazer) no possua uma viso ampla, atualizada, no preconceituosa e tecnicamente culturais. bem elaborada isso sobre no as mais os diversas outros

manifestaes/linguagens

Obviamente

diminui

compromissos necessrios ao animador (como boa compreenso terica sobre o assunto e entendimento poltico da sociedade), mas indubitavelmente uma formao cultural adequada no s mister como mesmo se articula com as outras dimenses importantes para definir a qualidade do processo de interveno pedaggica no mbito do lazer. Antes de entramos na discusso da formao profissional propriamente dita, no podemos prescindir de estabelecer uma reflexo sobre o papel e o perfil do animador cultural que se pretende formar, mesmo que de forma breve, na medida que no assunto central de nosso artigo. Em linhas gerais, tenho trabalhado com a compreenso de que o compromisso central do animador cultural, tendo a cultura (em sentido amplo) e as diversas linguagens simultaneamente como estratgias e objetivos de interveno, com a educao de indivduos fortes que possam realmente se engajar na construo de

uma coletividade mais justa. Isso no significa determinar padres estabelecidos de uma suposta subjetividade ideal, mas sim criar espaos que permitam aos indivduos construir sua subjetividade, descobrindo novos olhares e novas possibilidades de prazer. O animador cultural um educador de sensibilidades que apresenta possibilidades de reelaborao sem tentar substituir o estabelecido por uma nova instituio, o que seria inadequado e improvvel21. Definido sumariamente o que se espera da animao cultural, para pensar na formao, temos que pensar introdutoriamente no perfil do aluno ao qual teremos a responsabilidade de preparar para a atuao no mbito do lazer. Tal perfil ajuda a estabelecer os desafios e nos indicar que caminhos tomar. O perfil do aluno e o papel da formao e da universidade Interessado na dimenso da formao cultural do futuro animador, notadamente no que se relaciona com as mais diferentes manifestaes artsticas, historicamente negligenciada na formao do profissional de lazer no mbito da Educao Fsica, minha preocupao inicial foi responder s seguintes perguntas: quem o jovem que cursa a disciplina Teoria do Lazer? Quais so seus hbitos culturais? Inicialmente desconfiava que em geral o jovem universitrio que chega disciplina possui uma formao bastante restrita, at mesmo por no receber estmulos e informaes suficientes nos nveis anteriores de seu processo de educao formal. Mais ainda, a prpria universidade parece cada vez mais abrir mo de cumprir amplamente sua funo de difusora e geradora de cultura, sendo muitas vezes nada mais do que uma grande escola de 3o grau. Andr Lzaro, ex-sub-reitor de extenso e cultura da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), expressa sua preocupao com a reduo de tal funo, refletindo sobre a prpria existncia de seu cargo: Teoricamente, a universidade seria aquele ambiente onde a questo cultural est implcita absolutamente em todas as atividades e talvez at fosse desnecessrio haver uma rea

20 21

. MELO, 2000, p.74. . Maiores informaes podem ser obtidas em artigo que escrevi sobre tal viso (2002).

cultural, visto que todas as reas deveriam ter essa preocupao 22. Alm da preocupao com o perfil generalizado dos estudantes universitrios, no poderia esquecer que ministro aulas em um curso noturno, onde grande parte dos alunos trabalham durante o perodo da manh, tendo logo dificuldades de tempo para outras aes no mbito da universidade. Por fim, no podia desconsiderar o prprio perfil dos alunos que procuram uma faculdade de Educao Fsica, mesmo que esse tenha mudado muito nos ltimos anos. Mais do que desconfiar, resolvi investigar os hbitos de lazer dos meus alunos, utilizando questionrios para tal. Ao analisar as respostas, foi possvel perceber que cinema e espetculos musicais esto entre opes mais acessadas por esses jovens. No que se refere ao primeiro, cerca de 39% afirmaram freqentar mais de uma vez por ms. Vejamos que mesmo esse sendo o melhor resultado, ainda assim cerca de 47% dos jovens comparecem ao cinema uma vez ou menos por ms, sendo que somente cerca de 13% assistem um ou mais filmes por semana. Na pesquisa no nos preocupamos em identificar o perfil de filmes assistidos, mas posteriormente, no decorrer das aulas, foi possvel verificar que os alunos pouco conhecem da obra de importantes cineastas ou de cinematografias alternativas23, optando normalmente por filmes no padro norte-americano, consumindo-os de forma bastante superficial. No que se refere msica, encontramos resultados bastante semelhantes: cerca de 39% assistem mais de um show por ms, cerca de 50% freqentam uma vez ou menos por ms, enquanto somente 10% assistem um ou mais por semana. Da mesma forma, foi possvel identificar que os alunos no privilegiam a busca de diferentes sonoridades, comparecendo em sua maioria quase que exclusivamente a espetculos de artistas/grupos difundidos com nfase pela indstria cultural. J no que se refere ao teatro e a museus/exposies, o resultado foi bastante esclarecedor, embora j esperasse algo parecido. 80,5% dos jovens afirmam que no vo nem uma vez por ms ao teatro e cerca de 72 % no vo a exposies e museus. Na

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. LZARO, 2001, p.14. . Procuro aprofundar a discusso e estabelecer com clareza as diferenas e relaes entre cinematografias alternativas e de circuito em artigo publicado nos anais do 13o Encontro Nacional de Recreao e Lazer (2001).

verdade, houve um nmero significativo de informantes dizendo jamais ter entrado em um museu e/ou centro cultural. Dois so os argumentos mais utilizados pelos alunos quando buscam justificar a pouca procura de manifestaes artsticas em seus momentos de lazer: falta de recursos financeiros e distncia da residncia. Por certo esses so argumentos vlidos e que devem ser considerados, mas procuro lev-los a refletir se no comparecem a outras atividades tambm longe de suas casas e sobre o quanto investem em outras prticas mais usuais em suas vidas, procurando estimul-los a perceber que a est uma questo de escolha e, em ltima instncia, de educao. Na verdade, foi possvel identificar que grande parte dos jovens repetem um conjunto aproximado de atividades em seu tempo livre: praticar/assistir esporte, sair para bares e restaurantes, ir a praia. As reflexes de Andr Lzaro nos indica que tal perfil de estudantes no comum somente em um curso de Educao Fsica e/ou na UFRJ. Na universidade na qual ele trabalha, algo semelhante ocorre: E sendo a UERJ, onde trabalho, uma universidade pblica, ela tende a recolher os alunos mais bem classificados no vestibular, j que a demanda por uma vaga muito grande. Talvez fosse este mais um motivo para supor que so estudantes com uma boa bagagem cultural, o que pode reforar a tese da nonecessidade de uma ao especfica nessa rea. Mas a realidade est muito longe disso e um pouco mais preocupante 24. Assim, adenda-se uma nova reflexo a nossa preocupao: mais do que ser fundamental para o futuro animador cultural, a formao cultural significa tambm cumprir um papel central da universidade, na medida que esta uma poderosa forma de desenvolvimento de expresso e de percepo: ... necessrio que a universidade esteja aberta e sensvel a essa exigncia de oferecer a seus alunos a oportunidade de experimentar essas snteses crticas que so os momentos de convvio (...) que se faz em termos de arte e cultura 25. Voltemos ao motivo central de nosso artigo: a formao do animador cultural. Como formar um profissional que entendemos dever assumir o papel de educador de sensibilidades, quando nossos jovens no se submetem a tal processo e possuem uma
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. LZARO, 2001, p.14. . LZARO, 2001, p.16.

formao cultural (pelo menos no que se refere s manifestaes artsticas) bastante restrita? Quem ser esse animador que no incorpora em sua prpria vida o processo de animao? Tender a uma atitude tarefista, conservadora, funcionalista, a qual podemos relacionar com o velho conceito de recreao/recreador? No dificilmente. O Canto da Cultura: estratgia inicial Tendo em conta os resultados anteriores, comecei a acreditar que para preparar e sensibilizar os alunos no basta apenas falar sobre o processo de animao cultural, como tambm necessrio estimul-los diretamente, oportunizando experincias de ampliao de suas vivncias culturais. Percebo que as atividades da disciplina, para alm da exclusiva preocupao com a formao terica em sala de aula, devem se constituir em um estmulo para que compreendam que a preparao do profissional do lazer inclui um conjunto maior de referncias, ampliando os espaos e as iniciativas de formao para alm dos tradicionalmente institudos. Podemos assim implementar uma interveno complexamente articulada: ao mesmo tempo em que o aluno ouve e se informa sobre o processo de animao cultural, ele vivencia essa possibilidade de interferncia, que alm de contribuir para sua formao (j que apresenta informaes tcnicas sobre as manifestaes artsticas), lhe permite experienciar as dificuldades de tal possibilidade de educar. Inicialmente foram implementadas duas estratgias, uma decorrente da outra. A primeira delas foi a criao do Canto da Cultura. No incio de cada aula coloco no quadro um conjunto de sugestes de atividades que estejam acontecendo na cidade, das mais diferentes linguagens, dos mais diversos enfoques, nos mais diferentes espaos. Aproveito esse espao para, mais do que comunicar, apresentar um pouco sobre as peculiaridades das manifestaes sugeridas, procurando estimular a curiosidade no s pela atividade em si, mas pelo movimento ou pelo quadro contextual em que se insere a sugesto. Alm disso, apresento os espaos culturais da cidade. No muito comum, mesmo que a possibilidade esteja aberta e seja constantemente estimulada, mas acontece de alunos tambm sugerirem algo, comentando suas impresses, ao incio das aulas. Inicialmente tomava o cuidado de somente sugerir atividades as quais j tinham comparecido para verificar a qualidade, contudo, como um grupo de alunos comeou com freqncia a participar dos eventos sugeridos no Canto da Cultura, e logo tornouse comum entre alguns a troca de impresses tanto no incio de cada aula quanto em

espaos extra-classe, passamos tambm a ocasionalmente marcar para juntos comparecermos a determinadas programaes culturais da cidade. Isso se somou a um esforo j implementado anteriormente: a realizao de atividades nos fins de semana, notadamente passeios pelo Centro do Rio de Janeiro, onde procuro abordar a histria social e cultural da cidade, bem como apresentar os principais museus, teatros e centros culturais. Novos passeios foram tambm testados com relativo sucesso. Depois de algum tempo em funcionamento, procurei identificar as posies dos alunos sobre o Canto da Cultura, tentando identificar seu impacto e sua eficcia. 83% dos alunos afirmaram sempre prestar a ateno nas sugestes, enquanto 8% afirmaram prestar muita ateno. Mais ainda, 100% dos alunos julgaram ser uma iniciativa interessante ou muito interessante, sendo que alguns optaram por elogiar enfaticamente a iniciativa. 89% achara que o Canto funciona sempre como estmulo, enquanto 11% acharam que s vezes funciona como estmulo. Apesar desses indicadores estimulantes, h que se admitir que a eficcia ficou abaixo do esperado: 39% dos alunos no foram a nenhuma atividade sugerida e 25% s foram a poucas. 36% informaram ter comparecido a algumas, mas no muitas. Ningum disse ter ido a muitas atividades. Enfim, se o Canto da Cultura tem importncia, reconhecido e consegue em parte atingir a seus objetivos, no , entretanto, suficiente para o que pretendemos no que se refere formao cultural de nossos alunos. Algo mais deveria ser feito. Novas experincias na disciplina O que eu aprendi (...) foi que eu no quero ensinar ou aprender na ausncia de prazer, enredo, emoo, metfora, artefatos culturais e de envolvimento e interao com o pblico 26. Parecia-me necessrio algo mais estruturado, algo que pudesse atingir tambm queles menos dispostos a dedicar algumas horas do fim de semana ou queles menos sensibilizveis com os argumentos expostos em sala. Alm do mais, sentia-me incoerente com a forma com a qual a disciplina era ministrada, aparentemente em dois momentos: dentro e fora de sala, embora fosse perceptvel uma coerncia entre ambas.

26

. ELLSWORTH, 2001, p.10.

Era preciso um estmulo mais elaborado, em consonncia com as questes tcnicas, de forma a fazer parte articuladamente do conjunto de contedos da disciplina. Isso , se importante que o aluno finalize a disciplina compreendendo as dimenses tericas centrais da temtica, inclusive no que se refere Teoria da Cultura e Teoria da Arte, compreendendo tambm sua articulao com a prtica, fundamental que o curso tambm estimule o aluno a buscar romper e superar os seus limites de formao, para o que devem ento ser criados espaos de sensibilizao. Trabalhar-se-ia em conjunto a questo tcnica (teoria-prtica), a questo sensvel e a articulao entre as duas, bem como a relao entre as elaboraes tericas acerca da animao cultural e sua prtica, sendo a sala de aula tambm um laboratrio. Assim, na disciplina Teoria do Lazer, a prtica no concebida como a realizao de jogos e/ou aplicao de programas, mas a vivncia individual e coletiva do processo de animao cultural, visando permitir aos alunos identificarem em si e com os colegas as dificuldades, limites e desafios dessa proposta de interveno pedaggica. Alm disso, j no estava mais satisfeito com os modelos que vinha adotando de somente estimular as discusses a partir de textos e ou aulas expositivas/seminrios. Passei a achar que aquele contexto de sala de aula era chato, repetitivo e mesmo incoerente com a prtica de algum que acredita e propugna as possibilidades de interveno a partir das diferentes manifestaes/linguagens culturais, tendo em vista um processo de educao das sensibilidades, tendo o prazer como mola fundamental. Era preciso dar ao curso a coerncia com o que era pregado. Logo, o desafio passou a ser apresentar aos alunos, de forma simultnea: contedos tericos do lazer, elementos relativos s manifestaes culturais em geral (notadamente as artsticas, menos conhecidas pelos alunos) e permitir acesso em sala de aula s prprias manifestaes. Para tal, tinha tambm que considerar os aspectos operacionais: uma carga horria semestral de 60 horas-aula, divididas em dois encontros semanais de 1h30min; e os limites materiais da Escola, onde possvel contar com apenas uma sala de vdeo e o retroprojetor. Considerando tal quadro, optei pelo cinema e pelas artes plsticas enquanto manifestaes que prioritariamente desencadeariam as propostas da disciplina, embora a msica e a literatura tambm sejam contempladas, sendo que esta ltima de forma crescente a cada perodo. No momento, alm do Canto da Cultura, no incio das aulas

temos tambm o Momento da Poesia, onde o professor ou algum aluno apresenta turma alguma contribuio, de autoria prpria ou de algum de sua preferncia, podendo ser no somente poesias, mas tambm contos, crnicas, pensamentos ou qualquer tipo de reflexo. Dentre as linguagens, o cinema foi escolhido como elemento central da proposta. Primeiro porque os prprios alunos dizem ser uma das manifestaes que mais procuram, logo j existindo uma predisposio. Ao mesmo tempo, se hoje o cinema bastante acessvel, at mesmo em funo do advento da televiso e do vdeo-cassete, talvez seja uma das linguagens acessadas com pior qualidade e de forma mais restrita, em funo da forte ao da indstria cultural. Assim seria uma boa oportunidade de incomodar o olhar desses alunos ao mesmo tempo em que apresentavam diferentes formas de conceber a linguagem cinematogrfica. No devo negar que tambm minha atividade predileta, para a qual julgava estar melhor capacitado. Adotamos uma linha de interveno na perspectiva da educao pela e para a especificidade de cada arte (no caso do cinema, a imagem27), buscando no fazer um uso limitadamente operacional das linguagens. A idia alternar um conjunto de trs ou quatro aulas onde sempre esto presentes uma discusso terica, um estmulo sensvel (filme, artes plsticas, msica), um conjunto de informaes sobre a manifestao e o que chamei de espao do vazio, ou seja, uma oportunidade para que tudo fosse discutido de forma livre. Alguns exemplos. Se nesse conjunto temos uma aula sobre os aspectos histricos do lazer (discusso terica conduzida pelo professor), logo em seguida projetado Tempos Modernos de Charles Chaplin. Este filme ilustra a discusso anterior (educao pela imagem), mas era motivo de discusso da prxima aula (educao para a imagem: qual a caracterstica daquela narrativa? Como foram os primrdios do cinema? Como se estruturava o cinema mudo?). Na terceira aula ento so discutidos tais aspectos a partir de uma livre participao dos alunos acerca das suas sensaes sobre o filme. Conforme os alunos so estimulados a apresentar suas posies, no s de contedos como tambm de sensaes (O que sentiram? Qual dificuldade encontrada? Por que?), so apresentadas e discutidas as dimenses tericas

27

. Maiores informaes podem ser obtidas no livro de Antnio Costa (1989).

do estilo cinematogrfico e traados paralelos com outras manifestaes, notadamente as artes plsticas. Quando vamos discutir o conceito de lazer, depois de uma aula inicial terica sobre o assunto, projetamos Corra, Lola, Corra e na aula seguinte simultaneamente discusso sobre a questo do tempo, falamos sobre o cinema contemporneo, sobre a arte contempornea e sobre o dilogo entre as manifestaes artsticas. Nesse mesmo instante em que apresentamos aos alunos um filme pouco visto pela maioria, discute-se a dificuldade de acesso quela narrativa cinematogrfica. Para introduzir essa dinmica de aulas e facilitar a participao dos alunos, logo no incio do curso so ministradas algumas aulas onde se discutem os fundamentos da arte e so apresentadas dimenses que podem facilitar a apreciao das obras. Alm de ferramentas para os alunos potencializarem sua participao no curso, tais contedos podem ser teis para os futuros animadores, pois pode permitir-lhes melhor trabalhar com alguns dos contedos culturais do lazer. Com isso, durante a disciplina possvel traarmos um panorama dos principais pontos da Teoria do Lazer (obviamente restritos ao que realmente central28, sendo sempre indicadas outras referncias para os que desejam se aprofundar; sem falar que alm disso oriento monografias de interessados no assunto e coordeno grupos de pesquisa que tambm fazem parte do processo de formao), em conjunto com um panorama das principais escolas/correntes artsticas (pelo menos do cinema e das artes plsticas, embora tenhamos tambm atividades de poesia e msica), e ao mesmo tempo permitimos um espao de livre discusso do prprio processo de animao cultural, que sentido na pele pelos alunos no interior das aulas.

Terminando sem concluir Uma das crticas que se poderia fazer a essa proposta que ela pode no atender exatamente a uma boa formao do profissional de lazer na medida que os aspectos tcnicos dividem espao com outras experincias e contedos, crticas que podem vir de todos os lados, tanto daqueles que pretendem enquadrar incondicionalmente a

28

. Vale a pena ouvir a advertncia de Oscar Wilde: No nosso sistema educacional, sobrecarregamos a memria com uma grande quantidade de fatos desconexos e nos empenhamos arduamente em compartilhar o conhecimento que adquirimos a duras penas. Ensinamos as pessoas a lembrar, nunca a progredir.

universidade na lgica do mercado, quanto daqueles que pretendem compreender a formao a partir de uma interveno crtica (mesmo que muitas vezes muito centrados na preponderncia da questo dos valores e pouco na dos olhares). Para os apstolos do mercado, basta dizer que discordo frontalmente de que a universidade sirva a tais interesses. Obviamente que a formao no pode esquecer as demandas imediatas da profisso, mas deve ser muito maior do que isso. Deve ser inclusive uma oportunidade para que o aluno possa aprender a interferir no mercado e na ordem social, mesma que imerso nesta. Bem afirma Andr Lzaro: O Brasil est acostumado a deixar de lado o essencial para atender o emergencial, e essa escolha, no campo da cultura, tem efeitos absolutamente desastrosos a mdio e longo prazos. (...) Esse efeito (...) est se traduzindo numa presso crescente para que as universidades abandonem a sua expectativa de formao de seus alunos em favor de uma resposta muito imediatista em cima de questes mercadolgicas 29. Quanto queles que acreditam que a proposta possa resultar no esvaziamento dos discursos crticos, afirmo que isso um equvoco. Somente no creio ser possvel qualquer construo no mbito da cultura que deixe de considerar simultaneamente valores e representaes/sensibilidades, sendo falho ter em conta somente um desses aspectos. As experincias so fundamentais no processo de reflexo e de consolidao das conscincias, sob o risco de termos belos discursos vazios de consistncia e incoerentes com suas representaes acerca da realidade. Uma disciplina ligada Teoria do Lazer no mbito de um curso de graduao, e ainda considerando o fato de ser especfica de Educao Fsica, no deve se furtar de abordar contedos clssicos dos estudos do lazer, mas no deve supervalorizar essas temticas em detrimento de outras que possam configurar de forma mais clara para o aluno as possibilidades de atuao do animador cultural, o intuito central da disciplina no mbito da graduao. Criticar o velho modelo de disciplina que se resumia ao oferecimento de jogos e brincadeiras, no significa eliminar a parte prtica, mas sim reconceitu-la e implement-la de forma articulada com a compreenso terica. Por isso, mais do que dominar categoricamente certos conceitos, os alunos deveriam compreender os
29

. LZARO, 2001, p.15.

princpios bsicos que caracterizassem uma atuao de qualidade e socialmente engajada no mbito do lazer, aprendendo vivencialmente como isso se d em um processo de animao cultural. Por isso, ocupam espao de importncia nessa proposta as compreenses ligadas a arte e a cultura em geral: no adianta dedicar o tempo da disciplina para insistir somente na questo conceitual quando o aluno no domina minimamente as estratgias de interveno. Como acredito em um modelo de educao aberta e que permita as reelaboraes subjetivas constantes, tendo a concordar com Elizabeth Ellsworth quando afirma que: ... algumas pedagogias e alguns currculos talvez funcionem com seus alunos no por aquilo que ensinam ou pela maneira como ensinam, mas pelo quem que colocam disposio dos estudantes um quem que estimula sua imaginao a serem e agirem de uma determinada maneira 30. Qual a eficcia dessa proposta? Sinceramente no sei, mas provocativamente afirmo que, ao final do curso, no mnimo o aluno teve acesso a uma gama de contedos e manifestaes que podem no ajudar a constituir um discurso muito bem elaborado, mas podem funcionar como um forte elemento de sensibilizao para a prtica futura do profissional de lazer e para uma nova postura enquanto cidado, contemplando a perspectiva de que a escola deve ensinar tambm para a vida, para alm dos limites profissionais. Obviamente sempre tendo em vista que: No importa quo cuidadosamente os objetivos sejam estabelecidos, os currculos planejados e implementados, no existe qualquer garantia de que as subjetividades e os conhecimentos e os conhecimentos sociais oferecidos as alunas sero apropriados de acordo com a inteno com que foram imaginadas. Pois no se trata apenas do fato de que as subjetividades so sempre problematicamente ocupadas, mas de que elas tambm tm que passar pela emaranhada e confusa dinmica do desejo, da fantasia e da transgresso 31.

30 31

. ELLSWORTH, 2001, p.48. . OSHEA apud. ELLSWORTH, 2001, p.54.

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