Ana Maria de Lima Souza Prtica Docente e Avaliao 08

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: ASPECTOS HISTRICOS

Ana Maria de Lima Souza1

RESUMO O interesse deste estudo se coloca na dimenso histrica da avaliao da sala de aula, especialmente da avaliao da aprendizagem no ensino superior com o propsito de analisar as repercusses dessa trajetria na prtica de avaliao. Para melhor compreenso, sem a inteno de realizar uma reviso sobre a literatura da avaliao escolar, procura-se apenas situ-la, de modo geral, historicamente, para chegar ao contexto universitrio, para o qu faz-se uma incurso pela produo cientcoacadmica at os trs primeiros anos deste sculo. Conclui-se que no contexto universitrio ainda predominam prticas de avaliao mais tradicionais do que transformadoras e os resultados nefastos do processo de avaliao apontados na pesquisa da dcada de 1980, so rearmados nas dcadas de 1990 e 2000. Ressalta-se que o tema apresentado constituinte do captulo I da Tese de Doutorado defendida no IP\USP com o ttulo: Avaliao da Aprendizagem no Ensino Superior na Perspectiva do Aluno. Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem. Ensino superior. Prticas de avaliao.

1.

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Par (1978), mestre (2000) e doutora (2005) em Psicologia rea Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Professor Associado com atuao no Departamento de Cincias da Educao e no Mestrado Acadmico em Psicologia; membro do Centro de Pesquisa em Formao da Pessoa CEPEFOP - Fundao Universidade Federal de Rondnia UNIR. Email: ana26souza@hotmail.com

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LEARNING ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION: HISTORICAL ASPECTS ABSTRACT The interest of this study is placed in the historical dimension of the evaluation of the classroom, especially the assessment of learning in higher education in order to analyze the impact of this trend within the practice of evaluation. For better understanding, without the intention of performing a literature review of school evaluation, we aim at situating it in general, historically, to get to the university context, for what we make a foray into the scientic-academic production until the rst three years of this century. We conclude that in the university context more traditional assessment practices, other than transforming ones, still prevail and the malec results of the evaluation process indicated in the research of the 1980s, are reafrmed in the 1990s and 2000. It is emphasized that the theme is part of Chapter I of the doctoral dissertation, entitled Assessment of Learning in Higher Education in the Student Perspective, defended at the IP \ USP. Keywords: Assessment of learning. Higher education. Evaluation practices.

INTRODUO Avaliao da Aprendizagem Escolar: Referenciao

Avaliao educacional um termo que, na literatura corrente, tem sido usado com um signicado mais global e, nos textos em que se trata do tema, s a partir da leitura possvel identicar de que avaliao os autores esto tratando. Para Sousa (2000), possvel uma classicao das dimenses da avaliao educacional, considerando-se o espao pedaggico que dene sua atuao:
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a) avaliao de sala de aula - tem como objeto o processo de ensino/e aprendizagem, que tanto serve para diagnosticar o ensino como a aprendizagem do aluno; b) avaliao institucional - permite analisar uma instituio educativa para vericar o cumprimento de sua funo social; c) avaliao de programas e projetos educativos - tem como foco os propsitos e as estratgias destes; d) avaliao de sistema - centra sua ateno em sistemas de ensino com o propsito de subsidiar polticas pblicas na rea educacional; e) avaliao de currculo - volta seu foco de ateno para a anlise do valor psicossocial dos objetivos e contedos de um curso. Numa reviso de literatura da avaliao, autores como Sousa (1986), Saul (1988), Depresbiteris (1989, 1995), Vianna (1989, 1992, 1995, 1999), Luckesi (1992), Candau e Oswald (1995), Barreto et al. (2001), voltados para a literatura internacional ou para a literatura nacional, do conta de que a avaliao um dos componentes do processo de ensino. Sua execuo diferencia-se por causa das diversas concepes e dos posicionamentos terico-loscos assumidos pelos professores em relao educao. As prticas avaliativas mais presentes no interior da escola raticam a discriminao e a seletividade impostas pelo contexto social mais amplo. Logo, na maioria das vezes a presso, o medo, o controle e o poder, ditados e expressos nas prticas avaliativas, retratam os mecanismos de uma sociedade que atua com princpios excludentes, de desigualdade e antidemocrticos. A avaliao, tal qual vem ocorrendo em grande parte das instituies escolares, retrata uma prtica social meritocrtica, em que esforo pessoal colocado como mola propulsora do sucesso, reforando ainda mais a competio e o individualismo, por meio da valorizao dos melhores. Conforme Villas Boas (2000, p. 139):
Os alunos costumam ser submetidos a um processo avaliativo inteiramente organizado por outras pessoas. Desde o incio da 1 srie do ensino fundamental so preparados para ser constantemente medidos, classicados e rotulados, para aceitar que suas aes e omisses sejam incorporadas a seu registro pessoal, assim como para aceitar ser objeto de avaliao e inclusive desej-lo.
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As concepes e prticas de avaliao no consideram o contexto mais amplo nem suas interligaes e tm se sustentado na falcia da igualdade de oportunidades, da educao como meio de auto realizao, sem considerar os condicionamentos sociopolticos e econmicos e as condies de efetivao do processo ensino aprendizagem na escola. Essa falcia oculta a concepo de avaliao como manifestao dos mecanismos de controle e autoritarismo no interior da instituio escolar e tem na nota a sua expresso maior. Esta, muitas vezes, cumpre uma funo meramente burocrtica e discriminatria. Considerando que a avaliao no se d num vazio e parte integrante do processo de ensino e aprendizagem efetivado dentro das instituies de ensino, ao analisar a questo da avaliao da aprendizagem necessrio considerar a categoria da totalidade, inserindo-a num contexto muito mais amplo, pois a natureza de seu processamento e de seus resultados est em estreita relao com variveis contextuais: educao e sociedade, contexto social, poltico e econmico. fundamental levar em conta o papel das variveis contextuais no processo ensino/aprendizagem assim como na avaliao. Desse modo, a sua abordagem qualitativa pode dar conta de abarcar essas variveis sob um enfoque que contribua para a reconstruo social. Isso signica que a avaliao, para alm de dados quantitativos e classicatrios, deve considerar a multiplicidade de fatores que contribuem para proporcionar informaes sobre os processos de aprendizagem e as diculdades vividas pelos alunos. Nessa direo, no basta considerar as variveis contextuais, mas necessrio buscar alternativas de avaliao que tambm levem em conta as variveis do prprio processo nos seus aspectos internos, relativos ao processo de ensino, organizao do trabalho pedaggico e aos procedimentos de avaliao. Toma-se como referncia para uma viso crtica da avaliao a dcada de 1980, em meio ao movimento de redenio do campo da didtica, esta inserida no campo de uma reexo crtica mais ampla, sobre a problemtica educacional brasileira. No contexto dessas discusses, emergem propostas alternativas de avaliao escolar como: avaliao emancipatria (SAUL, 1988), avaliao diagnstica (LUCKESI, 1992), avaliao mediadora (HOFFMANN, 1991, 1993), avaliao dialgica
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(ROMO, 1998), avaliao dialtica-libertadora (VASCONCELOS, 1998), em contraposio aos modelos clssicos de avaliao. Embora essas concepes sejam reconhecidas como alternativas pelos educadores crticos, os resultados de pesquisas na rea tm demonstrado que na prtica esses preceitos pouco se efetivam, em especial no ensino superior.

UMA BREVE SNTESE HISTRICA

A avaliao da aprendizagem do aluno foi, e continua sendo, o mais frequente objeto de anlise por parte dos que tm se dedicado a estudos da avaliao e constitui-se na vertente mais antiga destes. Uma reviso analtica da literatura sobre avaliao educacional, realizada por Nevo (1983), revela que quase toda a literatura sobre medida e avaliao educacional, at meados dos anos 1960, versa sobre avaliao da aprendizagem. No Brasil, somente em meados dos anos 1970 comeam a entrar em foco outros objetos de avaliao como os currculos. As origens da avaliao da aprendizagem remontam ao incio do sculo XX, quando Thorndike desenvolveu uma fundamentao terica sobre a possibilidade de medir mudanas nos comportamentos dos seres humanos.Com o avano da tecnologia de mensurao, durante as primeiras dcadas daquele sculo, os testes padronizados desenvolveram-se em grande escala e, nesse movimento, a avaliao ganhou o signicado de medida. Vianna (1995) arma que essa concepo de medida ainda prevalece nos setores educacionais. Na dcada de 1930, a ideia de mensurao com testes padronizados ganha amplitude, incluindo-se outros instrumentos para os estudos avaliativos do desempenho de alunos. Um dos estudos de maior inuncia foi planejado e conduzido por Tyler e Smith o qual inclua uma diversidade de procedimentos avaliativos como testes, escalas de atitude, inventrios, questionrios, chas de registros de comportamentos e outras medidas. Visavam a coletar evidncias sobre o rendimento dos alunos em uma perspectiva longitudinal. A ao desses estudos exerceu inuncia na educao em geral, sendo sua maior evidncia no que diz respeito teoria, construo e implementao de currculos.
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O enfoque avaliativo de Tyler (1974) integra o seu modelo para a elaborao de currculo e vincula-se a uma compreenso de que o propsito da educao modicar comportamentos. O processo avaliativo consiste basicamente na determinao do quanto os objetivos, tradutores das mudanas desejveis nos padres de comportamento do aluno e determinados no currculo, esto se efetivando. Neste modelo, as fontes aluno, sociedade e especialista sugerem objetivos que, ao serem analisados nos seus aspectos losco e psicolgico, originam os objetivos educacionais. Estes direcionam a seleo de experincias de aprendizagem, as quais orientam a organizao dessas experincias que, por sua vez, indicam o como e com que se realizar a avaliao. Esta, ao ser determinada em funo de objetivos, tem como resposta o quanto os objetivos esto sendo alcanados. Sua estrutura reete trs elementos bsicos: sistematizao, padronizao e ecincia, que so elementos desenvolvidos pelos norte-americanos, no incio do sculo XX, visando ao gerenciamento industrial. Portanto, esse modelo assume, essencialmente, um carter de controle do planejamento, analogamente ao que ocorre no processo de produo industrial (SAUL, 1988). Quando, nos Estados Unidos, j surgiam novas abordagens sobre a avaliao educacional como uma reao noo de avaliao como sinnimo de medida e valorizada especialmente por suas caractersticas de objetividade, dedignidade e possibilidade de manipulao matemtica dos dados (STUFFLEBEAM, 1971), no Brasil, ainda se seguia a concepo positivista de avaliao expressa no modelo de Tyler, sem maiores crticas. A inuncia do modelo prosseguiu por meio de seus principais seguidores: Taba e Mager. Taba (1962) prope um modelo para elaborao de currculo, mas sem alterar o raciocnio bsico de Tyler, incluindo aos passos por ele determinados mais trs: diagnstico das necessidades, seleo de contedos e organizao de contedos. Mager (1962), assumindo as ideias cienticistas de Tyler e baseado na crena do valor da preciso para planejar o ensino, introduz uma sistemtica de operacionalizao dos objetivos educacionais que, ao serem redigidos, deveriam explicitar trs caractersticas: a) o comportamento observvel do aluno; b) as condies nas quais o comportamento deve ocorrer; c)
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e o critrio (padro de rendimento aceitvel) segundo o qual o nvel de desempenho do aluno considerado aceitvel. Essas ideias de Mager (1962) se fortalecem com Popham e Baker (1978), os quais, em 1970, publicam cinco manuais enfatizando o planejamento de ensino e a avaliao, quatro deles apresentados na forma de instruo programada. As propostas desses manuais tm como ponto de partida a necessidade de denir objetivos comportamentais, mas mantm o foco nas formas de planejar a sequncia de ensino e avali-la. Essas propostas contribuem para uma exacerbao da tecnologia da avaliao, tornando cada vez mais valorizada a necessidade de construir testes, visando ecincia do processo ensino/aprendizagem. Cronbach (1963), mesmo tendo como preocupao a ecincia, critica a forma de realizao da avaliao e prope que a avaliao da eccia de um currculo se processe ao longo de sua estruturao e no depois de sua concluso. Embora suas ideias no tenham encontrado eco imediatamente, ele levantou importantes questes metodolgicas e abriu novas perspectivas para o trabalho do avaliador no seu cotidiano como prossional. Outro nome importante nesse processo histrico o de Bloom (1973), que, com outros professores universitrios norte-americanos, na dcada de 1950, examinou os objetivos de ensino e aprendizagem em trs domnios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. A taxionomia constitui-se num conjunto ordenado de categorias vinculadas a cada um dos domnios e, resguardada sua limitao, possvel dizer que, com ela, instaurou-se uma nova etapa no setor educacional, uma vez que esse conjunto ordenado de categorias possibilitou o tratamento cientco da formulao de objetivos e de sua respectiva avaliao. O trabalho desse grupo de especialistas se destaca por sua aplicabilidade a assuntos bsicos da educao e abordagem cientca realizada, por ser esta uma fonte de estmulos para a reexo sobre problemas educacionais e por trazer para a avaliao uma questo que extrapola a compreenso vigente quando revela que:
[...] uma das principais diculdades na categorizao de itens ou questes de testes a de que necessrio em todos os casos conhecer-se ou considerar-se a natureza das exRevista Exitus Volume 02 n 01 Jan./Jun. 2012

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perincias educacionais anteriores dos examinandos. Isto porque, se a situao nova, o problema pode requerer um tipo muito complexo de comportamento para soluo de problemas, enquanto o mesmo problema pode requerer um simples tipo de recognio ou memria, se o indivduo possui experincias anteriores de aprendizagem, nos quais vrios problemas do mesmo tipo foram estudados e analisados (BLOOM, 1973, p. 18, grifo do autor).

Esses fatos sugerem uma compreenso de avaliao contnua no decorrer da vida do indivduo e o papel da educao seria procurar estratgias que considerassem a individualidade do aluno, com o intento de promover o seu desenvolvimento. Outra contribuio importante da taxionomia a categorizao do domnio afetivo. Mesmo os professores incluindo em seus objetivos expresses como interesse, apreciao, valores e ajustamento, sem dvida, a exemplo de hoje, as diculdades de avaliar esses objetivos faziam com que os esforos para educar os alunos, num sentido global, dilussem-se, mesmo porque a nfase nos objetivos cognitivos contribua para que aqueles passassem a um plano secundrio. Nos estudos de Bloom (1973), o professor encontra elementos para, cienticamente, ordenar os objetivos que estabelece para seus alunos, assim como instrues para avaliar at que ponto foi capaz de criar condies para os alunos chegarem consecuo desses objetivos. Continuando seus estudos, Bloom (1983) prope uma perspectiva no estado da arte da avaliao da aprendizagem, que reunia as melhores tcnicas de avaliao construdas com base na taxionomia dos objetivos, criada por ele prprio, bem como em cada uma das disciplinas e dos nveis de educao. Sob sua superviso, um grupo da Universidade de Chicago hierarquizou as tarefas de aprendizagem para as quais foram construdos e aplicados testes curtos de diagnstico e progresso do aluno. Para designar esses testes que regulam a aprendizagem dos alunos, emprestou de Scriven (1967) o termo avaliao formativa. Alm da criao da taxionomia de objetivos educacionais, enfatizando a aprendizagem para o domnio, por parte dos alunos, daquilo que era ensinado, Bloom (1973), visando a controlar as construes do domnio, acrescentou s duas modalidades de avaliao propostas
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por Scriven (1967) formativa e somativa uma terceira que chamou avaliao diagnstica. A avaliao diagnstica constitui-se em uma avaliao inicial no comeo do curso ou de uma unidade de ensino, com o to de identicar como o aluno se encontra em relao ao assunto a ser trabalhado, alm de revelar variveis que possam interferir na aprendizagem. Para o autor, essa modalidade de avaliao permite ao professor denir, com maior clareza, o ponto de partida mais adequado, uma vez que esse conhecimento prvio possibilita determinar os pr-requisitos necessrios ao alcance dos objetivos formulados, o nvel em que se encontra o aluno, seus interesses, aptides e traos de personalidade. No decurso do processo, utilizada a modalidade de avaliao formativa, com o propsito de aperfeio-lo, informando professores e alunos sobre a sua evoluo e o nvel com que esto sendo alcanados os objetivos preestabelecidos. Ao nal de um processo, representado por uma unidade de ensino, semestre ou ano letivo, com o objetivo de fazer um levantamento global do grau em que os objetivos mais abrangentes foram alcanados, dever ocorrer uma avaliao somativa cujo resultado traduzido em notas ou conceitos, a m de claricar os alunos. Com essas trs modalidades de avaliao, Bloom (1973) aperfeioa o modelo tyleriano, uma vez que sua proposta perpassa por todo o processo de ensino. Um fato relevante que o autor amplia o conceito de avaliao, inserindo-a no conjunto da prtica educativa, passando a exercer inuncia sobre as mudanas ocorridas no processo de ensino. Embora Bloom se propusesse a discutir uma viso mais ampla de avaliao, com vistas ao aprimoramento do processo ensino/ aprendizagem, o entendimento de avaliao da aprendizagem como coleta sistemtica de dados a m de assegurar o controle da qualidade do produto o vincula ao veio positivista e tecnicista que impregnou a mentalidade educacional. De acordo com Chaves (2003), na histria da avaliao outro nome a ser lembrado de Gronlund2, o qual, retomando as posies de Tyler e Bloom, aponta para uma avaliao que tem por base os comporta-

2.

GRONLUND, N. Elaborao de testes para o ensino. 1974

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mentos nais ou domnios, considerando uma avaliao que se volte para os aspectos de desenvolvimento os quais ultrapassem os domnios preestabelecidos de comportamentos mnimos. As funes da avaliao estavam voltadas para o m de construir a aprendizagem e no classic-la, possibilitando um controle mais efetivo do comportamento dos alunos, do ponto de vista tanto da ecincia da aprendizagem quanto do sistema de ensino. Indica o uso de medidas educacionais por meio de testes referenciados a critrios3, esclarecendo a distino entre estes e os testes referenciados a norma4. Recorrendo contribuio de muitos tericos da avaliao, Gronlund elaborou uma estrutura para a sua prtica, com vistas ecincia e melhoria da aprendizagem (CHAVES, 2003). As crticas ao tecnicismo, ao reducionismo da noo simplista da avaliao como sinnimo de medida, impulsionam o surgimento de novas teorias e o incio, nos Estados Unidos, de reformulao da prtica de avaliao. De acordo com Vianna (1999) e Saul (1988), nesse cenrio se destacam nomes como os de Scriven, Stufebeam, Parlet e Hamilton, alm de Stake. Esses estudos oferecem uma nova dimenso metodolgica avaliao educacional, que, a partir da, progride com propostas de avaliao em uma abordagem qualitativa. A literatura sobre avaliao educacional distinta daquela que trata de teste e medidas, uma vez que centra sua ateno na relao indivduo/ sociedade em uma dimenso histrica, vai se disseminando em trabalhos como o de Greene (1975), que procura desenvolver uma avaliao centrada nas experincias dos alunos e em suas necessidades. Em sua proposta, ganha destaque a auto-avaliao, pois arma que h uma avaliao criada e construda pelo aluno. Essa avaliao possibilita ao aluno a auto-reexo, contribuindo para a construo de signicados sobre si, os outros e o mundo, ou mesmo a reformulao desses signicados. Nessa mesma linha, Pinar (1975) desenvolveu um trabalho que busca, por intermdio da autorreexo, construir a conscincia crtica.

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Testes referenciados a critrios: destinam-se a vericar o desempenho do indivduo em relao a um objetivo concreto que expressa um domnio, mediante um critrio previamente estabelecido. Testes referenciados a norma: tem por objetivo a comparao do rendimento de alguns alunos com outros, identicando os que so mais e menos capazes.

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Considera o aluno o sujeito do processo de aprendizagem, colocandoo como aspecto central de sua proposta em relao metodologia do ensino, e situa o foco na comunicao interpessoal. Autores como Apple (1982) e Giroux (1983) ampliaram as propostas anteriormente mencionadas na medida em que desenvolveram suas anlises sobre avaliao como forma de poder, enfatizando sua dimenso poltica e sua historicidade, vindo esta a tornar-se uma mediadora da relao ensino/ aprendizagem, contribuindo para a democratizao da educao. Com este rpido quadro histrico da evoluo do conceito de avaliao, que , principalmente, norte-americano, possvel perceber o caminhar de uma concepo tecnicista, na qual avaliar signicava mensurar e atribuir uma nota, para uma concepo sociopoltica em que a avaliao compreendida como um ato que se d em um contexto sociocultural, historicamente situada, transformadora e um ato que implica posicionamento e provoca uma consequncia.

EVOLUO DA CONCEPO DE AVALIAO NO BRASIL

Conforme Giles (1987), em meados do sculo XIX, so constitudos os sistemas nacionais de ensino, organizados segundo o princpio: a educao direito de todos e dever do Estado. Este direito de todos educao correspondia aos interesses da burguesia, nova classe que se consolidara no poder. Para a burguesia brasileira, inuenciada pela burguesia europia, o sonho passa a ser a construo de uma sociedade democrtica, como forma de superar a situao de opresso, prpria do antigo regime, cabendo ao ensino, a partir do esclarecimento, libertar os indivduos da ignorncia, transformando-os em cidados. Essa nova classe social, a exemplo da aristocracia oligrquica, continua a desprezar o trabalho fsico, este relegado queles que so algemados servido e escravido. O processo educativo continua a seguir os esquemas j dominantes: um professor transmissor dos conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente, cabendo ao aluno decorar as lies e repeti-las, disciplinadamente, nos
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exerccios. Essa escola organizada em sistema de classes, tendo frente, cada uma delas, um professor. A avaliao da aprendizagem, nessa escola, dava-se de forma disciplinadora, tendo como referncia a catequese, cujo propsito era a domesticao e a docilizao. O instrumento do ato avaliativo por excelncia era a prova na sua forma oral e/ou escrita, individual, feita exclusivamente pelo professor sempre de maneira pontual. Essa avaliao tinha como propsito classicar e selecionar o aluno. Em virtude de novas demandas e exigncias por parte de outras estruturas sociais emergentes, em especial o processo de urbanizao e de industrializao, tornaram-se necessrias reformas no sistema de ensino que se adequassem nova realidade socioeconmica da Primeira Repblica. Crticas, formuladas a partir do nal do sculo XIX, escola que cou conhecida como tradicional, aos poucos, foram dando origem a um movimento de reforma conhecido sob o nome escolanovismo. A pedagogia nova tem seu incio efetuando a crtica pedagogia tradicional, esboando uma nova maneira de interpretar a educao, e sua implantao deu-se primeiro por meio de experincias restritas para, depois, expandir-se no mbito dos sistemas escolares. Essa teoria mantinha a crena no poder da escola e em sua funo de equalizao social, mas, diferente do que anteriormente se pensava, que o no-domnio do conhecimento (a ignorncia) era responsvel pela marginalidade, a pedagogia nova entende que o marginalizado o rejeitado e que estar integrado sentir-se aceito pelo grupo e, por intermdio dele, pela sociedade em seu conjunto. De acordo com Saviani (2000), Maria Montessori, um dos representantes desse pensamento, converteu-se pedagogia, a partir da preocupao com os chamados anormais. Inaugura-se um tempo de biopsicologizao da escola, seja por decincias neurosiolgicas, seja por anormalidade psquica, detectada por meio dos testes de inteligncia e de personalidade. A pedagogia nova, considerando que o importante no aprender, mas aprender a aprender, desloca o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; da quantidade para a qualidade; e de uma ao inspirada losocamen242
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te na cincia lgica para uma ao de inspirao experimental, tendo, como base, contribuies da biologia e da psicologia. A essncia da atividade educativa a relao interpessoal. Nessa perspectiva, a avaliao da aprendizagem ganha novos contornos, passando a considerar as condies afetivas e emocionais do aluno e seu ritmo individual. Para tanto, comea a utilizar procedimentos como a observao, para avaliar aspectos mais subjetivos, tais como o interesse e a participao do aluno, e inicia o uso da auto avaliao. Instrumentos, provas e testes para avaliao dos aspectos cognitivos so diversicados e ocorrem com mais frequncia e em diferentes situaes, passando, de certa forma, de um carter pontual para um carter processual; do predomnio do individual para o socializado, em especial pelos trabalhos em grupo. Ao nal da primeira metade do sculo XX o escolanovismo apresentava visveis sinais de exausto. Mais uma vez, as esperanas depositadas na escola resultaram frustradas, uma vez que se revelou inecaz em face da questo da marginalidade, ou seja, a educao continuava sendo privilgio de poucos (SAVIANI, 2000). Nesse perodo, surgem tentativas de desenvolver uma espcie de escola popular cujo expoente Paulo Freire. Em contrapartida, a preocupao extrema com os mtodos pedaggicos presentes no escolanovismo termina na ecincia instrumental. Passa-se, assim, de um modelo biopsicologizante para uma concepo de avaliao voltada para a dimenso tecnolgica da avaliao, articulando-se, desse modo, a nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista que se estrutura a partir do pressuposto da neutralidade cientca, inspirada nos princpios de racionalidade, ecincia e produtividade. Essa pedagogia defende a reordenao do processo educativo com o m de torn-lo objetivo e operacional. No tecnicismo, ca mais evidenciada a concepo de avaliao por objetivos desenvolvida por Tyler. Portanto, era fundamental operacionalizar os objetivos e, ao menos em alguns aspectos, mecanizar o processo. Justica-se, assim, a proliferao de propostas pedaggicas como o enfoque sistmico, o microensino, o tele-ensino, a instruo programada. Nesse perodo, conforme Saviani (2000), institucionalizou-se o parcelamento do trabalho pedaggico com a especializao de funes postulada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n.
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5.692/71 que trazia em seu escopo, assim como a Lei n. 5.540/68, um ajuste situao sociopoltica e econmica, daquele perodo, cujo foco de interesse era o aprimoramento tcnico, com ecincia e produtividade em busca do mximo de resultados com o mnimo de dispndios. Com a produo capitalista industrial monopolista internacionalizada, urgia a formao de uma mo-de-obra operacional para as mltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social. Nesse contexto, o marginalizado ser o ineciente e o improdutivo. A base de sustentao terica da educao, nessa pedagogia, a psicologia behaviorista, a ergonomia e a informtica. No que concerne ao pedaggico, se para a pedagogia tradicional o foco aprender e para a pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o importante aprender a fazer. O aprendizado constatado basicamente por provas objetivas, devendo o aluno corresponder s respostas esperadas. Na dcada de 1970 foram traduzidas para o portugus as obras de Tyler, Popham, Baker e Mager, Bloom e Taba. Com esta literatura, fortalece-se no Brasil a noo de avaliao como mensurao com caractersticas de objetividade. Vale ressaltar que, mesmo antes de sua veiculao, as ideias norte-americanas j eram disseminadas no meio educacional brasileiro por intermdio de professores que iam fazer cursos nos Estados Unidos e tambm por intermdio dos acordos internacionais. Como seguidores da escola de Tyler, destacaram-se Sperb (1966), Couto (1970) e Traldi (1977), no cenrio nacional, por intermdio de publicaes. A esta literatura, junta-se a publicao de um manual de planejamento de ensino de Turra et al. (1975), no qual se destaca a avaliao da aprendizagem como um dos componentes do planejamento de ensino, e tambm as publicaes versando especicamente sobre avaliao da aprendizagem, as quais ganharam projeo no ambiente acadmico: Noll (1965), Medeiros (1971) e Vianna (1973). Todas traziam orientaes para a elaborao de provas escolares como instrumento de medida do rendimento do aluno. Essas obras se constituram em referncia bibliogrca dos cursos de formao de professores. Sua inuncia, no entanto, vai alm do mbito acadmico, oferecendo subsdios para a elaborao da legislao sobre avaliao, seja em nvel federal, estadual ou municipal, traduzida
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em leis, decretos, pareceres, resolues e portarias que orientaram as prticas avaliativas nas escolas de educao bsica. Depreende-se da literatura que, no perodo do sculo XVI at o sculo XIX, a avaliao da aprendizagem deu-se como uma forma de o aluno prestar contas do contedo aprendido por meio da repetio, especialmente por meio das provas orais. No sculo XX, dos anos de 1930 at incio dos anos de 1980, em linhas gerais constata-se uma avaliao da aprendizagem passando de uma trajetria terica referente avaliao como mensurao por intermdio de testes, para uma concepo voltada dimenso tcnica, com nfase em seu carter cienticista, nos mtodos e procedimentos operacionais, e a constatao do aprendizado do aluno se dando, basicamente, por meio de provas objetivas. Essas concepes, porm, no operam uma ruptura entre si, pois convergem para a ecincia da avaliao (SOUSA, 2003). Ainda na dcada de 1980, numa reao ao objetivismo que imprimia ao processo avaliativo um carter exclusivamente instrumental, iniciouse a crtica ao modelo tecnicista quantitativista de avaliao, apontando a necessidade de prticas de avaliao numa dimenso qualitativa. Toma-se como marco dos primeiros passos para essa perspectiva qualitativa de avaliao os anos de 1980 e de 1981, a publicao de uma revista especializada sob o ttulo Educao e Avaliao, na qual autores brasileiros escreveram textos questionando a abordagem quantitativa e tecnicista de avaliao e propondo a dimenso de enfoque qualitativo. Nesses textos, os autores tambm analisavam e discutiam os aspectos polticos da avaliao educacional e a avaliao como via de interveno social, dimenses at ento ausentes na literatura da rea (SAUL, 1988). A partir da, textos na linha crtica foram surgindo, assim como a realizao de eventos em nvel nacional, destacando a abordagem qualitativa de avaliao. Cabe assinalar que, nessa dcada, tambm comea uma ampliao dos estudos em avaliao, como, por exemplo, os voltados para currculos e programas. Por meio das publicaes possvel se vericar uma preocupao em aprofundar e discutir a abordagem qualitativa. Essa preocupao se realiza em eventos como: o II Seminrio Regional de Pesquisa Educacional da Regio Sudeste, realizado em setembro de 1983, em Belo Horizonte, oportunidade em que se dedicou espao anlise das questes das abordagens quantitativa e qualitativa na avaliao educacional.
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Em agosto de 1984, em Vitria/Esprito Santo, foi realizado o Seminrio Nacional de Avaliao da Educao: necessidades e tendncias. Cumpre ressaltar que esse evento foi realizado com o apoio da Universidade Federal, o que evidencia interesse pela temtica. A tnica das discusses foram questes crticas das abordagens quantitativa e qualitativa na avaliao. Os trabalhos dos conferencistas privilegiaram experincias de avaliao qualitativa (SAUL, 1988). Outro evento na rea foi realizado em outubro de 1984, pelo Centro de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Prossional (Cenafor): Semana de Estudos sobre Avaliao Educacional: possibilidades e limites. Nesse perodo, alm da ampliao dos estudos sobre avaliao, aumenta a produo acadmico-cientca na forma de dissertaes e teses. Na dcada de 1990, a discusso sobre a abordagem qualitativa de avaliao vai ganhando fora no iderio pedaggico, via literatura acadmico-cientca. As publicaes vo saindo cada vez mais do campo da prescrio e se voltando para uma crtica fundamentada na teoria e na prtica, apontando possibilidades de superao de prticas de avaliao limitadoras, controladoras do erro e lineares, para formas avaliativas desaadoras, interativas e formadoras.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

A universidade institucionaliza-se no perodo em que o iderio pedaggico preponderante oscilava entre o tradicional e o escolanovismo. Pelo fato de, no ensino superior, a preocupao primeira ter sido a de valorizar sobremaneira os contedos selecionados, para garantir densidade terica aos egressos, o foco da aprendizagem mantm-se na cognio. Pelo estudo at aqui realizado, percebe-se que a universidade no sofreu inuncia signicativa do escolanovismo, mantendo sua prtica avaliativa em conformidade com o iderio pedaggico tradicional, o que compreensvel. Se o professor, na universidade, vinha de uma formao estritamente tradicional, que outra prtica de avaliao poderia desenvolver que no fosse anloga quela pela qual passara? A organizao do ensino no sistema de ctedra vitalcia deu ao professor ampla e irrestrita autonomia para a organizao e a conduo
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do processo de ensino e, consequentemente, da avaliao da aprendizagem. Como a universidade no tem um sistema de ensino e avaliao predeterminado, cabendo ao professor esta deciso, e sendo este oriundo de um sistema autoritrio, disciplinador, sua prtica de ensino estrutura-se na transmisso do conhecimento e a avaliao, na prtica do exame. A universidade chega dcada de 1960 entre duas grandes questes: de um lado, com o avano da industrializao do pas, o governo comea a reconhecer a necessidade de formao de pessoal tcnico de alto nvel para atender demanda que se apresenta; de outro lado, membros da comunidade cientca insistiam na necessidade de uma reforma global da universidade com vistas a um desenvolvimento cientco mais slido e mais autnomo. Os ajustes da implantao da reforma aos desgnios do regime militar foram normatizados pelo Decreto-Lei n 464/69. Verica-se que o tema avaliao da aprendizagem continua sem merecer destaque por parte da legislao e, portanto, territrio especco dos professores. Sousa (2002, p. 9) declara que at o incio da dcada de 1970:
As avaliaes da educao superior eram limitadas aos aspectos organizacionais e de administrao geral. As discusses sobre a necessidade de avaliar o processo de ensino e o desempenho acadmico das instituies brasileiras surgem a partir da metade dessa mesma dcada.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394-96, a nica meno feita com relao avaliao da aprendizagem, a que consta do seu art. 47: os exames nais se situam fora do perodo de 200 dias letivos. No 1 ca evidente que os critrios de avaliao so estabelecidos pela instituio e, em seu 2, ca garantido que, por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especcos, alunos com extraordinrio aproveitamento podero ter abreviada a durao de seus cursos. Com o objetivo de aferir os conhecimentos e as competncias adquiridos pelos alunos em fase de concluso dos cursos de graduao, o Ministrio da Educao instituiu o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), mais conhecido como provo.
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PESQUISAS SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

Na perspectiva de identicar produes voltadas para a avaliao da aprendizagem no ensino superior, realizou-se uma busca em bancos de dados. A partir de informaes coletadas na base de teses e dissertaes da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), constatou-se que das 540 pesquisas realizadas nas dcadas de 1970 e 1980, voltadas para a avaliao educacional, apenas 20 trabalhos tinham foco na avaliao da aprendizagem no ensino superior. Realizou-se levantamento no peridico Cadernos de Pesquisa, compreendendo o perodo de 1992 a 2002, e constatou-se que, de 1992 a 1999, apenas 10 artigos enfocavam a avaliao educacional: 8 voltados para a educao bsica e apenas 2 voltados para o ensino superior. Na busca por mais informaes, empreendeu-se um levantamento de produes acadmicas cientcas no banco de dados bibliogrcos do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (DEDALUS), utilizando as palavras-chave avaliao educacional and ensino superior, localizando-se 224 ttulos. A partir dos resumos, chegou-se a 9 trabalhos focalizando a avaliao da aprendizagem no ensino superior. Apenas 2 trabalhos fazem uma anlise crtica sobre prticas avaliativas de professores. Os achados evidenciam o uso da avaliao como instrumento de poder e controle por parte dos professores e as estratgias que os alunos desenvolvem para resistir. Apontam, ainda, a necessidade de que os resultados da avaliao sejam discutidos com os alunos. Esses estudos se desenvolveram segundo abordagens qualitativas de pesquisa, buscando compreender uma dada realidade. No banco de dados Reunies Anuais (ANPED), foram encontrados trs trabalhos, a partir do ano 2000, que discutem a avaliao da aprendizagem no ensino superior numa perspectiva crtica. Depreende-se dos dados que, a partir da dcada de 1990, comea a crescer o interesse dos pesquisadores sobre o tema em foco. Foram encontrados, ainda, alguns estudos que procuraram compreender as prticas de avaliao no contexto universitrio a partir da voz do aluno.
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Analisando os resultados de pesquisas de autores internacionais, que estudam a avaliao da aprendizagem a partir da percepo de alunos, Godoy (2000) constatou que os alunos acreditam que a qualidade da instruo aumenta quando a avaliao vista como um instrumento de ensino que ocorre durante todo o processo instrucional sob a forma de observaes contnuas, elaborao de papers e de ensaios. Sugerem ainda que os resultados da avaliao possam ser colocados em discusso aberta com os prprios alunos. No que concerne a autores brasileiros, nos resultados da pesquisa de Brito (1984), os alunos demonstraram uma concepo muito negativa da avaliao, apresentando-a como medida, prova, vericao da aprendizagem. As provas tm por nalidade vericar a aquisio de conhecimentos e a memorizao fortemente evidenciada. Tambm foram destacados aspectos de carter aversivo em razo da situao de expectativa gerada por provas, provas mal elaboradas e o poder do professor em utilizar a avaliao como punio. Abramowicz (1990), ao pesquisar como trabalhadores-estudantes de uma faculdade noturna da capital de So Paulo percebem o processo de avaliao da aprendizagem, chegou a vrios aspectos semelhantes aos do trabalho de Brito. Na anlise de dados, o primeiro aspecto evidenciado o da avaliao sob a tica do controle, que se manifesta de diferentes formas: pelas notas e provas, administrativo-burocrtico e do conhecimento. A avaliao signica testagem, medida do conhecimento. O papel do professor na avaliao percebido como centralizador, anal ele quem tudo decide, cabendo ao aluno ser apenas controlado por esse mecanismo chamado avaliao. O segundo aspecto destacado diz respeito no-compreenso da avaliao como mecanismo capaz de subsidiar a melhoria da qualidade do ensino, mas como um mecanismo para obter as notas necessrias para passar de ano e receber o diploma. O terceiro aspecto diz respeito participao no mbito da avaliao, o que para Abramowicz (1990, p. 116),[...] sinnimo de avaliao permanente [...]. Atravs de uma participao ativa, criativa, crtica, individual e coletiva, permite-se ao indivduo e comunidade perceber-se, criticar-se, envolver-se, ajustar o curso do processo, enm, avaliar-se. Mas, para os alunos, essa participao quase inexiste, pois o professor que decide como e quando eles sero avaliados. O peso da avaliaRevista Exitus Volume 02 n 01 Jan./Jun. 2012

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o centra-se nos contedos explorados em sala de aula pelo professor, embora nem sempre o aluno tenha clareza disso. Segundo esses alunos pesquisados, sua participao passiva, sem dilogo ou questionamento com o professor. Situao semelhante evidenciada por Adorno (1995, p. 106):
s pensar como o professor universitrio pode dispor da ctedra em longas exposies sem qualquer contestao [...]. Quando a seguir o professor oferece aos estudantes a oportunidade de perguntar [...] ironicamente h muito pouca reciprocidade por parte dos alunos. Estes hoje em dia parecem preferir aulas com prelees expositivas dogmticas.

Com estas evidncias Adorno critica o uso da autoridade do professor pelo seu saber mais perante o saber menos dos alunos, promovendo uma formao pela dominao. Declara ainda que, em sua experincia no trato com estudantes o xito como docente acadmico deve-se ausncia de qualquer estratgia para inuenciar, recusa em convencer (p. 104). Um quarto aspecto que Abramowicz (1990) destaca que, em quase todas as respostas dos envolvidos, o processo de avaliao estava associado a uma gama de emoes, sentimentos, aspiraes e desejos, revelando uma dimenso emotiva de afetividade: emoes negativas (tenso, medo, tristeza, chateao e depresso) sempre ligadas ao insucesso e, emoes positivas (alegria, satisfao) ligadas ao estmulo para estudar e ao esforo para manter a nota. Finalmente, o quinto aspecto destacado pela pesquisadora revela, tambm, algumas posturas crticas nas respostas dos alunos, apontando diculdades da avaliao aliada a um ensino de m qualidade. Godoy (2000) tambm investigou as opinies de alunos universitrios a respeito do tema avaliao da aprendizagem. A avaliao foi considerada um aspecto importante do processo ensino-aprendizagem, tendo uma funo didtica e de controle. Apontaram tambm sentimentos negativos que cercam a atividade avaliativa e questionam tanto a efetividade do processo quanto a qualidade dos instrumentos e das modalidades avaliativas realizadas pelos professores. Neste trabalho, parece que os alunos adotam posturas mais crticas que os alunos participantes da pesquisa anterior. Como a pesquisa de Godoy envolvia alunos de diferentes cursos, de diferentes semestres, um aspecto demonstrado em seu trabalho
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diz respeito s especicidades relativas ao curso de graduao e ao semestre frequentado pelo aluno. Os resultados levam a supor que a avaliao da aprendizagem em curso superior deve considerar, alm das metas curriculares propostas para cada curso, a natureza dos assuntos que sero ensinados. Chaves (2003) analisou as concepes e a prtica de avaliao de aprendizagem de professores de ensino superior a partir da viso dos alunos e dos prprios professores. Os resultados revelam que a concepo de avaliao ainda a que se pode chamar de tradicional ou conservadora, tendo como instrumento bsico, para avaliar os alunos, a prova, que foi valorizada tanto pelos professores quanto pelos alunos, apenas pelo resultado obtido e no pelo processo de aprendizagem. Isso reitera que a avaliao tem sido utilizada como instrumento de poder e controle pelos professores, levando os alunos a desenvolverem estratgias de sobrevivncia. Em menor incidncia foram constatadas concepes mais crticas e progressistas sobre a avaliao.

CONSIDERAES FINAIS

A percepo apresentada pelos alunos, nos trabalhos abordados, indicou prticas de avaliao mais tradicionais do que transformadoras e os resultados nefastos do processo de avaliao apontados na pesquisa da dcada de 1980 so rearmados nas dcadas de 1990 e de 2000. Esses estudos so reveladores do quanto muitas das prticas avaliativas na universidade tm se dado de forma autoritria com o devido respaldo da instituio, uma vez que esta tem se furtado a discutir essa questo, deixando-a ao critrio de cada professor, muitos dos quais, sem nenhum estudo ou mesmo interesse sobre o tema, adotam com seus alunos procedimentos iguais ou semelhantes aos que foram submetidos quando alunos. Pode-se perceber que a universidade, ao longo desse perodo de institucionalizao, no aspecto concernente avaliao da aprendizagem no tem servido como referncia para a escola bsica, pois, embora h j quase duas dcadas vinha aprofundando suas discusses com base em um referencial crtico, a universidade oscila entre o tradicional e o tcnico. S no nal da dcada de 1990 comea a despertar para a necessidade de
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rever suas formas avaliativas para poder dar conta da atual demanda que exige alunos ativos, criativos e autnomos para aprender. Portanto, a anlise do contexto universitrio constitudo sob o prisma de pensamento liberal e do paradigma positivista, aponta o esgotamento do modelo terico-epistemolgico que dene a avaliao como instrumento de medida para atribuir notas e para manter o controle, a indispensvel ruptura para que se possa formular uma teoria de avaliao que ultrapasse os limites da medida e implemente uma prtica pedaggica na qual a avaliao ganhe novos sentidos e signicados. Nessa direo, considera-se que a implantao de politicas formativas, aliada a uma prtica pedaggica mais consciente, atenta para conitos, contradies, fragmentos, ssuras, entendendo-os como vozes que convivem no cotidiano da universidade podero dar novos sentidos prxis da avaliao.

Recebido em: setembro de 2011 Aceito em: outubro de 2011

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