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AS TEORIAS DA EDUCAO E O PROBLEMA DA MARGINALIDADE

O PROBLEMA
De acordo com estimativas realizadas em 1970 cerca de 50% dos alunos das escolas primrias desertavam em condies de semi-analfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos pases da Amrica Latina, ou seja, crianas em idade escolar que sequer tm acesso escola e que, portanto, j se encontram a priori marginalizadas dela. As teorias educacionais podem ser classificadas em dois grupos: - Num primeiro grupo, temos aquelas teorias que entendem ser a educao um instrumento de equalizao social de superao da marginalidade; - Num segundo grupo, est s teorias que entendem ser a educao um instrumento de discriminao social, logo, um fator de marginalizao. O primeiro grupo, a sociedade concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo integrao de seus membros. A marginalidade um fenmeno acidental que afeta membros o que, no entanto, constitui uma distoro que no s pode como deve ser corrigida onde a educao emerge a, como um instrumento de correo dessas distores que tem por funo reforar os laos sociais, promoverem a coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social com a superao do fenmeno da marginalidade, no que respeita s relaes entre educao e sociedade, concebe-se a educao com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade evitando sua desagregao e, mais do que isso, garantindo a construo de uma sociedade igualitria.

O segundo grupo de teorias concebe a sociedade como sendo essencialmente marcada pela diviso entre grupos ou classes antagnicos que se relacionam base da fora, a qual se manifesta fundamentalmente nas condies de produo da vida material, ou seja, a marginalidade entendida como um fenmeno inerente prpria estrutura da sociedade. A educao entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo a a funo de reforar a dominao e legitimar a marginalizao. Nesse sentido, a educao, longe se converte num fator de marginalizao j que sua forma especfica de reproduzir a marginalidade social a produo da marginalidade cultural e escolar. Tomando como critrio de criticidade a percepo dos condicionantes objetivos, denominarei as teorias do primeiro grupo de "teorias no-crticas, ou seja, encaram a educao como autnoma e buscam compreend-la a partir dela mesma. O segundo grupo onde as crticas se empenham em compreender a educao remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto aos determinantes sociais, porm, a funo bsica da educao a reproduo da sociedade sero por mim denominadas de teorias crtico-reprodutivistas.

AS TEORIAS NO-CRTICAS
A PEDAGOGIA TRADICIONAL
A constituio dos chamados "sistemas nacionais de ensino" data de incios do sculo passado onde a organizao inspirou-se no princpio de que a educao direito de todos e dever do Estado. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrtica, de consolidar a democracia burguesa. Para superar a situao de opresso, prpria do "Antigo Regime e ascender a um tipo de sociedade fundada "livremente" entre os indivduos, eram necessrios vencer a barreira da ignorncia, s assim seria possvel transformar os sditos em cidados. Nesse quadro, a causa da marginalidade identificada com a ignorncia, pelo qual a escola surge como um antdoto ignorncia, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade.

A escola se organiza, pois, como uma agncia centrada no professor, o qual transmite segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos. Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo tipo de escola descrito de forma simplificada, sucedeu progressivamente uma crescente decepo. A escola, alm de no conseguir realizar seu desiderato de universalizao ainda teve de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar. Da surgiu s crticas a essa teoria da educao e a essa escola que passa a ser chamada de escola tradicional.

A PEDAGOGIA NOVA
As crticas pedagogia tradicional formulada a partir do final do sculo passado foram, aos poucos, dando origem as outras teorias da educao que mantinha a crena no poder da escola e em sua funo de equalizao social, as esperanas de que se pudesse corrigir a distoro expressa no fenmeno da marginalidade, atravs da escola, ficou de p. Ento, um amplo movimento de reforma cuja expresso mais tpica ficou conhecida sob o nome de "escolanovismo, tal movimento que tem como ponto de partida a pedagogia tradicional. A pedagogia nova crtica, a pedagogia tradicional, esboando uma nova maneira de interpret-la educao e ensaiando implantla, primeiro atravs de experincias restritas; depois, advogando sua generalizao no mbito dos sistemas escolares. Segundo essa nova teoria, a marginalidade deixa de ser vista sob o ngulo da ignorncia, isto , o no domnio de conhecimentos. O marginalizado j no , propriamente, o ignorante, mas o rejeitado. interessante notar que alguns dos principais representantes da pedagogia nova se converteram a pedagogia a partir da preocupao com os "anormais". A partir das experincias levadas a efeito com crianas "anormais" Nota-se, ento, uma espcie de bio-psicologizao da sociedade, da educao e da escola. Forjase, ento, uma pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da "descoberta" das diferenas individuais. Os homens so essencialmente diferentes; no se repetem; cada indivduo nico, mas tambm diferenas no domnio do conhecimento, na participao do saber, no desempenho cognitivo.

Marginalizados so os "anormais" Mas a "anormalidade" no algo, em si, negativo; ela , simplesmente, uma diferena. Ento podemos concluir que a anormalidade um fenmeno, normal. A educao ser um instrumento de correo da marginalidade na medida em que contribuir para a constituio de uma sociedade cujos membros, no iro se importam com as diferenas de quaisquer tipos, se aceite mutuamente e se respeitem na sua individualidade especfica. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender. Para funcionar de acordo com a concepo exposta para a organizao escolar, teria que passar por uma sensvel reformulao, assim o professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Em suma, a feio das escolas mudaria assumindo um ar alegre, movimentado, barulhento e multicolorido. O tipo de escola descrito, no conseguiu, entretanto alterar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares, pois implicaria em custos bem mais elevados do que a escola tradicional. Com isto, a "Escola Nova" organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como ncleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o iderio escolanovista, penetrou nas cabeas dos educadores acabando por gerar conseqncias que foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, Em contrapartida, a "Escola Nova" aprimorou a qualidade do ensino destinado s elites. V-se, pois, que, em lugar de resolver o problema da marginalidade, a "Escola Nova" o agravou, deslocando o eixo de preocupao do mbito poltico para o mbito tcnico-pedaggico a esse fenmeno que denominei de "mecanismo de recomposio da hegemonia da classe dominante. Cabe assinalar que o papel da "Escola Nova descrita se manifestou mais nitidamente no caso da Amrica Latina.

A PEDAGOGIA TECNICISTA
A pedagogia nova, ao mesmo tempo em que se tornava dominante enquanto concepo terica a tal ponto que se tornou senso comum o entendimento segundo o qual a pedagogia nova portadora de todas as virtudes e de nenhum vcio, ao passo que a pedagogia tradicional portadora de todos os vcios e de nenhuma virtude, na prtica se revelou ineficaz em face da questo da marginalidade. Assim, de um lado surgiam tentativas de desenvolver uma espcie de "Escola Nova Popular" e de outro lado, radicalizava-se a preocupao com os mtodos pedaggica presentes no escolanovismo que acaba por desembocar eficincia instrumental. Articula-se aqui uma nova teoria educacional: pedagogia tecnicista. Essa pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico. A pedagogia tecnicista buscou planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua eficincia, em conseqncia temos as proliferaes de propostas pedaggicas; tambm, o parcelamento do trabalho pedaggico com a especializao de junes, postulando-se a introduo no sistema de ensino de tcnicos dos mais diferentes matizes e enfim, a padronizao do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e prticas pedaggicas. Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao racional, ocupando o professor e o aluno de posio secundaria relegado, que so condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno. Enquanto na pedagogia nova esta disposio da relao professor-aluno, estando, pois, a servio dessa relao, na pedagogia tecnicista a situao se inverte.

E enquanto na pedagogia nova so os professores e alunos que decidem se utilizam ou no determinados meios, na pedagogia tecnicista os professores e alunos devem fazer, e assim tambm quando e como o faro. Compreende-se, ento, que para a pedagogia tecnicista a marginalidade ser identificada como um ser incompetente, ineficiente e improdutivo. A educao estar contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que formar indivduos eficientes, portanto, capazes de darem a sua contribuio para o aumento da produtividade da sociedade. A marginalidade se constitui numa ameaa estabilidade do sistema da educao. Cabe educao proporcionar um eficiente treinamento para a execuo das mltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social. Do ponto de vista pedaggico conclui-se, que se para a pedagogia tradicional a questo central aprender e para a pedagogia nova aprende a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa aprender a fazer. Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educao, ignorando que a articulao entre escola e processo produtivo se d de modo indireto e atravs de complexas mediaes. Nessas condies, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo gerando tal nvel de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentao, que praticamente inviabiliza o trabalho pedaggico. Com isto o problema da marginalidade s tendeu a se agravar: o contedo do ensino tornou-se ainda mais rarefeito e a relativa ampliao das vagas se tornou irrelevante em face dos altos ndices de evaso e repetncia onde a situao descrita afetou particularmente a Amrica Latina.

AS TEORIAS CRTICO REPRODUTIVISTAS


A marginalidade vista como um problema social e a educao, que dispe de autonomia em relao sociedade, estaria, capacitada a intervir eficazmente na sociedade, transformando-a e tornando-a melhor. As trias que desconhecem as determinaes sociais do fenmeno educativo so denominadas de teorias no-crticas".

Inversamente, as teorias do segundo grupo - que passarei a examinar - so crticas, uma vez que postula no ser possvel compreender a educao seno a partir dos seus condicionantes sociais. A funo prpria da educao consiste na reproduo da sociedade em que ela se insere, denominada de "teorias crticoreprodutivistas". Segundo o autor as diferentes manifestaes, que ele considera, no mbito desse grupo, as teorias que maior repercusso teve e que alcanaram um maior nvel de elaborao so as seguintes: a)"Teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica": Trata-se de uma teoria axiomtica que se desdobra dedutivamente dos princpios universais para os enunciados analticos de suas conseqncias particulares. Por isso, cada grupo de proposies comea sempre por um enunciado universal e termina por uma aplicao particular, expressa atravs da frmula "uma formao social determinada..." Por outro lado, no intuito de preservar a validade universal da teoria, os autores tm o cuidado de utilizar sempre a expresso "grupos ou classes", jamais se referindo apenas s classes simplesmente. Em suma, o axioma fundamental que enuncia a teoria geral da violncia simblica, se aplica ao sistema de ensino que definido, pois, como uma modalidade especfica de violncia simblica atravs de proposies intermedirias que tratam, sucessivamente, da ao pedaggica, da autoridade pedaggica e do trabalho pedaggico. Portanto, a teoria no deixa margem a dvidas. A funo da educao a de reproduo das desigualdades sociais. Pela reproduo cultural, ela contribui especificamente para a reproduo social. De acordo com essa teoria, marginalizados so os grupos ou classes dominados. Marginalizados socialmente porque no possuem fora material e marginalizada culturalmente porque no possuem fora simblica. E a educao, longe de ser um fator de superao da marginalidade, constitui um elemento reforador da mesma. b) "Teoria da escola enquanto Aparelho ideolgico de Estado (AIE)": O conceito "Aparelho Ideolgico de Estado" deriva da tese segundo a qual "a ideologia tem uma existncia material". Isto significa dizer que a ideologia existe sempre radicada em prticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por instituies materiais. Em suma, a ideologia se materializa em aparelhos: os aparelhos ideolgicos de Estado.

Como AIE dominante, vale dizer que a escola constitui o instrumento mais acabado de reproduo das relaes de produo de tipo capitalista. Para isso ela toma a si todas as crianas de todas as classes sociais e lhes inculca durante anosa fio de audincia obrigatria "saberes prticos" envolvidos na ideologia dominante. Entretanto, quando descreve o funcionamento do AIE escolar, a luta de classes fica praticamente diluda, tal o peso que adquire a a dominao burguesa. Eu diria, ento, que a luta de classes resulta nesse caso herica, mas inglria, j que sem nenhuma chance de xito. c) "Teoria da escola dualista": escola em que pese a aparncia unitria e unificadora, uma escola dividida em duas redes, as quais correspondem diviso da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado. Enquanto como aparelho ideolgico, a escola cumpre duas funes bsicas: contribui para a formao da fora de trabalho e para a inculcao da ideologia burguesa. A escola , pois, um aparelho ideolgico, isto , o aspecto ideolgico dominante e comanda o funcionamento do aparelho escolar em seu conjunto. No quadro da "teoria da escola dualista" o papel da escola no , ento, o de simplesmente reforar e legitimar a marginalidade que produzida socialmente, mas a escola tem por misso impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucionria. Para isso ela organizada pela burguesia como um aparelho separado da produo. Consequentemente, no cabe dizer que a escola qualifica diferentemente o trabalho intelectual e o trabalho manual. Com efeito, entendem que a escola, enquanto aparelho ideolgico um instrumento da burguesia na luta ideolgica contra o proletariado. A possibilidade de que a escola se constitua num instrumento de luta do proletariado fica descartada. Uma vez que a ideologia proletria adquire sua forma acabada no seio das massas e organizaes operrias, no se cogita de utilizar a escola como meio de elaborar e difundir a referida ideologia.

PARA UMA TEORIA CRTICA DA EDUCAO


Em relao questo da marginalidade, o resultado obtido : enquanto as teorias no-crticas pretendem ingenuamente resolver o problema da marginalidade atravs da escola sem jamais conseguir xito, as teorias crtico-reprodutivistas explicam a razo do suposto fracasso. Segundo a concepo crtico-reprodutivista o aparente fracasso , na verdade, o xito da escola; aquilo que se julga ser uma disfuno , antes, a funo prpria da escola. A escola determinada socialmente; a sociedade em que vivemos, fundada no modo de produo capitalista, dividida em classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a determinao do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. Considerando-se que a classe dominante no tem interesse na transformao histrica da escola segue-se que uma teoria crtica s poder ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados. Uma teoria se impe a tarefa de superar tanto o poder ilusrio colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real. No entanto, o caminho repleto de armadilhas, j que os mecanismos de adaptao acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com os anseios da classe dominada. Para evitar esse risco necessrio avanar no sentido de captar a natureza especfica da educao o que nos levar compreenso das complexas mediaes pelas quais se d sua insero contraditria na sociedade capitalista. O papel de uma teoria crtica da educao dar substncia concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes.

POST-SCRIPTUM
estranho que ao longo de um texto versando sobre as teorias da educao e o problema da marginalidade, no apareceu uma palavra sequer sobre a "teoria da educao compensatria". A educao compensatria configura uma resposta no-crtica s dificuldades educacionais postas em evidncia pelas

teorias crtico-reprodutivistas. Educao compensatria significa, pois, o seguinte: a funo bsica da educao continua sendo interpretada em termos da equalizao social. V-se, pois, que no se formula uma nova interpretao da ao pedaggica. Esta continua sendo entendida em termos da pedagogia tradicional, da pedagogia nova ou da pedagogia tecnicista encaradas de forma isolada ou de forma combinada. A compensao de deficincias prvias permite em compreender a estreita ligao entre educao compensatria e pr-escola. Da porque a educao compensatria compreende um conjunto de programas destinados a compensar deficincias de diferentes ordens: de sade e nutrio, familiares, emotivas, cognitivas, motoras, lingsticas etc. Essas constataes levaram concluso de que a prpria expresso "educao compensatria" coloca o problema em termos invertidos. E fica a evidenciada, a no-autonomia terica da "educao compensatria", uma vez que a exigncia de tratamento diferenciado, de respeito s diferenas individuais e aos diferentes ritmos de aprendizagem bem como a nfase na diversificao metodolgica e tcnica, no sentido de suprir as carncias dos educando, so preocupaes prprias do tipo de teor a denominada neste texto de "pedagogia nova".

ESCOLA E DEMOCRACIA I
A TEORIA DA CURVATURA DA VARA
Abordagem Poltica do Funcionamento Interno da Escola de 1 grau. Enfatizarei justamente a problemtica do ensino que se desenvolve no interior da escola de 1 grau, pensando que funes polticas esse ensino desempenha. J que a abordagem poltica, vou logo me colocar no corao do poltico. Nesse sentido, farei uma exposio centrada em trs teses:

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- a primeira, o autor o considera como uma tese filosfico-histrica: "do carter revolucionrio da pedagogia da essncia e do carter reacionrio da pedagogia da existncia". - Uma segunda tese, uma tese que o autor chamara de pedaggico-metodolgica: "do carter cientfico do mtodo tradicional e do carter pseudo-cientfico dos mtodos novos". - essa terceira tese o autor deriva das duas primeiras: "quando a vara est torta, ela fica curva de um lado e se voc quiser endireitla, no basta coloc-la na posio correta. preciso curv-la para o lado oposto". Com a teoria da curvatura da vara o autor completa que: A impossibilidade de desenvolver todas as teses acima colocadas, faz com que eu apenas as enuncie para, em seguida, tirar algumas conseqncias e, a partir delas provocar um debate, e mais do que isso, deix-las para serem exploradas mais profundamente em outros trabalhos.

O HOMEM LIVRE
Na antiguidade grega a filosofia no implicava maiores problemas l, e a pedagogia que decorria dessa filosofia, por sua vez, no implicava problemas polticos muito srios, na medida em que o homem, o ser humano, era identificado com o homem livre. Ento, o escravismo, sobre o qual se assentava a produo da sociedade grega, era descartado e nem era um problema do ponto de vista filosfico-pedaggico. Durante a Idade Mdia diz respeito justamente articulao da essncia humana com a criao divina; portanto, ao serem criados os homens segundo uma essncia predeterminada, j tinha os seus destinos previamente definidos. Ento, a essncia humana justificava as diferenas. O mesmo ocorre na poca moderna, com a ruptura do modo de produo feudal e a gestao do modo de produo capitalista da o surgimento da burguesia, classe em ascenso, vai se manifestar como uma classe revolucionria, e, enquanto classe revolucionria, vai advogar a filosofia da essncia como um suporte para a defesa da igualdade dos homens como um todo e justamente a partir da que ela aciona as crticas nobreza e ao clero. Naquele momento, a burguesia se colocava justamente na direo do desenvolvimento
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da histria e seus interesses coincidiam com os interesses do novo, com os interesses da transformao; As desigualdades so geradas pela sociedade. Esse raciocnio no significa outra coisa seno colocar diante da nobreza e do clero a idia de que as diferenas, os privilgios de que eles usufruam, no eram naturais e muito menos divinos, mas eram sociais. E enquanto diferenas sociais configuravam injustia; enquanto injustia, no poderia continuar existindo. Logo, aquela sociedade fundada em senhores e servos no poderiam persistir. Ela teria que ser substituda por uma sociedade igualitria. Da ento de como que se tece todo o raciocnio. Os homens so essencialmente livres; essa liberdade se funda na igualdade natural, ou melhor, essencial dos homens, e se eles so livres, ento podem dispor de sua liberdade, e na relao com os outros homens, mediante contrato, fazer ou no concesses. No entanto, sobre essa base de igualdade que vai se estruturar a pedagogia da essncia e, assim que a burguesia se torna a classe dominante. Escolarizar todos os homens era condio de converter os servos em cidados, e participando do processo poltico, eles consolidariam a ordem democrtica. A escola era proposta como condio para a consolidao da ordem democrtica.

A MUDANA DE INTERESSES
Ocorre que a histria vai evoluindo, e a participao poltica das massas entra em contradio com os interesses da prpria burguesia. nesse sentido que ela j no est mais na linha do desenvolvimento histrico, mas est contra a histria. Ento, para a burguesia se defender desse interesses, ela tem que reagir contra o movimento da histria. nesse momento que a escola tradicional, a pedagogia da essncia, j no vai servir e a burguesia vai propor a pedagogia da existncia. Eis, em sntese, que o autor quis dizer com a primeira tese, tese filosfico-histrica, "do carter revolucionrio da pedagogia da essncia, e do carter reacionrio da pedagogia da existncia". Nesse contexto, a pedagogia da essncia no deixa de ter um papel revolucionrio, pois, ao defender a igualdade essencial entre os homens, continua sendo uma bandeira que caminha na direo da eliminao daqueles
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privilgios que impedem a realizao de parcela considervel dos homens. Com efeito, a pedagogia da existncia vai ter esse carter reacionrio e nesse momento, que a classe revolucionria outra: no mais a burguesia, exatamente aquela classe que a burguesia explora.

A FALSA CRENA DA ESCOLA NOVA


A segunda tese o autor anunciou da seguinte forma: "do carter cientfico do mtodo tradicional, e do carter pseudocientfico dos mtodos novos". Vejam que as teses do autor esto indo contra a tendncia corrente, contra a tendncia dominante. Assim, no caso da pedagogia da existncia e da essncia, a burguesia constri os argumentos que defendem a pedagogia da existncia contra a pedagogia da essncia, pintando essa ltima como algo tipicamente medieval. Pode-se lembrar que, j diretamente, do movimento da Escola Nova, que pintou justamente o mtodo tradicional como um mtodo pr-cientfico, como um mtodo dogmtico e como um mtodo medieval. No entanto, essa crena que a Escola Nova propaga uma crena totalmente falsa. Com efeito, o chamado ensino tradicional no pr-cientfico e muito menos medieval. Esse ensino tradicional que ainda predomina hoje nas escolas se constituiu aps a revoluo industrial e se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do sculo passado, no momento em que, consolidado o poder burgus, aciona-se a escola redentora da humanidade, universal,, gratuito e obrigatrio como um instrumento de consolidao da ordem democrtica. O que o autor esta querendo enfatizar com isto que esse mtodo tradicional foi constitudo aps a revoluo industrial, portanto, ao argumento que os escolanovistas levantam de que a revoluo industrial transformou a sociedade, determinou uma sociedade no mais esttica, em mudana contnua, que essa revoluo industrial, que tem seu fundamento na cincia, no teve sua contrapartida na educao, que continuou sendo pr-cientfica, seguindo lemas medievais. Trata-se, portanto, daquele mesmo mtodo formulado no interior do movimento filosfico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da cincia moderna. Eu acho
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que esse ponto precisa ser explicitado um pouco melhor. No ensino herbartiano, o passo da preparao significa basicamente a recordao da lio anterior, logo, do j conhecido; atravs do passo da apresentao, colocado diante do aluno um novo conhecimento que lhe cabe assimilar; a assimilao, portanto o terceiro passo, ocorre por comparao, da por que eu o denominei assimilao-comparao - a assimilao ocorre por comparao do novo com o velho; o novo assimilado, pois, a partir do velho. Esses trs passos correspondem, no mtodo cientfico indutivo, ao momento da observao. Se eles no fizeram corretamente, ento o autor preciso dar novos exerccios, preciso que a aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o ensino atente para as razes dessa demora, de tal modo que, finalmente, aquele conhecimento anterior seja de fato assimilado, o que ser a condio para se passar para um novo conhecimento.

ENSINO NO PESQUISA
Na verdade, o movimento da Escola Nova buscou considerar o ensino como um processo de pesquisa; da porque ela se assenta no pressuposto de que os assuntos de que trata o ensino problemas, isto , so assuntos desconhecidos no apenas pelo aluno, como tambm pelo professor. Vamos aos cinco passos do ensino novo que se contrapem simetricamente aos passos do ensino tradicional: o ensino seria uma atividade (1 passo) que, suscitando determinado problema (2 passo), provocaria o levantamento dos dados, (3 passo) a partir dos quais seriam formuladas as hipteses (4 passo) explicativas do problema em questo, empreendendo alunos e professores, conjuntamente, a experimentao (5. passo), que permitiria confirmar ou rejeitar as hipteses formuladas. Ele comea por uma atividade; na medida em que a atividade no pode prosseguir por algum obstculo, alguma dificuldade, algum problema que surgiu, preciso resolver esse problema. O autor acha que a um outro mtodo, uma e outra pedagogia, esto indicadas tambm as razes de cientificidade de uma e de outra. Uma maneira de interpretar a educao o exemplo da Escola-Nova que acabou por dissolver a diferena entre pesquisa e ensino, sem se dar conta de que, assim fazendo, ao
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mesmo tempo em que o ensino era empobrecido, se inviabilizava tambm a pesquisa. O ensino no um processo de pesquisa, se a pesquisa incurso no desconhecido, e por isso ela no pode estar atrelada a esquemas rigidamente lgicos e preconcebidos, tambm verdade. Assim seria possvel encontrar-se um critrio aceitvel para distinguir as pesquisas relevantes das que no o so, isto , para se distinguir a pesquisa da pseudopesquisa, da pesquisa de "mentirinha", da pesquisa de brincadeira, que, em boa parte, me parece, constitui o manancial dos processos novos de ensino.

A ESCOLA NOVA NO DEMOCRTICA


O autor ia utilizar a terceira tese: "que aquela concluso segundo a qual quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrtica foi a escola; e, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construo de uma ordem democrtica". Hoje ns sabemos, com certa tranqilidade, j, a quem serviu essa democracia e quem se beneficiou dela, quem vivenciou esses procedimentos democrticos e essa vivncia democrtica no interior das escolas novas. Essas experincias ficaram restritas a pequenos grupos, e nesse sentido elas se constituram, via de regra, em privilgios para os j privilegiados, legitimando as diferenas. Agora, os homens do povo continuaram a ser educados-basicamente segundo o mtodo tradicional, e, mais do que isso, no s continuaram a ser educados, revelia dos mtodos novos, como tambm jamais reivindicaram tais procedimentos. nesse sentido que o autor diz que quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrtica ela foi, e quando menos se falou em democracia, mais ela esteve articulada com a construo de uma ordem democrtica. Consequentemente, a prpria montagem do aparelho escolar estava a a servio da participao democrtica, embora no interior da escola no se falasse muito em democracia, embora no interior da escola ns tivssemos aqueles professores que assumiam, no abdicavam, no abriam mo da sua autoridade, e usavam essa autoridade para fazer com que os alunos ascendessem a um nvel elevado de assimilao da cultura da humanidade.
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ESCOLA NOVA: A HEGEMONIA DA CLASSE DOMINANTE


O autor ir tomar dois momentos para ilustrar: o primeiro momento seria a em torno da dcada de 30 e o segundo seria a dcada de 70, mais exatamente uma referncia reforma do ensino instituda pela Lei N..692. Em relao ao momento de 30 o movimento da Escola Nova toma fora no Brasil a partir dessa data. Esse momento, 1924, com a criao da ABE, 1927, com a I Conferncia Nacional de Educao, 1932, com o lanamento do manifesto dos pioneiros, marco da ascendncia escolanovista no Brasil, movimento este que atingiu o seu auge por volta de 1960 ou seja, o contraste entre o "entusiasmo pela educao" e o "otimismo pedaggico".o importante do ponto de vista poltico a salientar aqui que nessa fase do entusiasmo pela educao se pensava a escola como instrumento "de participao poltica, isto , se pensava a escola como uma funo explicitamente poltica; a primeira dcada desse sculo, a segunda, a dcada de 10, e a terceira, a dcada de 20, foram muito ricas em movimentos populares que reivindicavam uma participao maior na sociedade, e faziam reivindicaes tambm do ponto de vista escolar. Ns sabemos que a dcada de 20 foi uma dcada de grande tenso, de grande agitao, de crise de hegemonia das oligarquias at ento dominantes. Ento passou-se do "entusiasmo pela educao", quando se acreditava que a educao poderia ser um instrumento de participao das massas no processo poltico, para o "otimismo pedaggico", em que se acredita que as coisas vo bem e se resolvem nesse plano interno das tcnicas pedaggicas. Segundo o autor em verdade, o significado poltico, basicamente, o seguinte: que quando a burguesia acenava com a escola para todos, ela estava num perodo capaz de expressar os seus interesses abarcando tambm os interesses das demais classes. Ocorre que, na medida em que eles comeam a participar, as contradies de interesses que estavam submersas sob aquele objetivo comum vm tona e fazem submergir o comum; o que sobressai, agora, a contradio de interesses, ou seja, o proletariado, o operariado, as camadas dominadas, na medida em que participavam das eleies,
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no votavam bem, segundo a perspectiva das camadas dominantes quer dizer, no escolhiam os melhores; a burguesia acreditava que o povo instrudo iria escolher os melhores governantes. Na verdade, o povo escolhia os melhores, porque claro que os melhores eles no podiam escolher, uma vez que o esquema partidrio no permitia que seus representantes autnticos se candidatassem. E se essa escola no est funcionando bem, preciso reformar a escola. No basta a quantidade, no adianta dar escola para todo mundo desse jeito. E surgiu a Escola Nova, que tornou possvel, ao mesmo tempo, o aprimoramento do ensino destinado s elites e o rebaixamento do nvel de ensino destinado s camadas populares. Em suma, o momento de 30, no Brasil, atravs da ascenso do escolanovismo, correspondeu a um refluxo e at a um desaparecimento daqueles movimentos populares que advogavam uma escola mais adequada aos seus interesses. Atravs dessa flexibilidade, se instituiu, por exemplo, aquela diferenciao entre terminalidade reaol terminalidade legal ou ideal. Em relao a essa diferenciao entre terminalidade ideal e terminalidade real, se diz comumente o seguinte: todo o contedo de aprendizagem do 1 grau ser dado em oito anos; eis o legal, ou seja, o ideal. Mas, naqueles lugares em que no h condies de se ter escola de oito anos, ento que se organize esse contedo para seis anos, em outros para quatro ou para dois, e assim por diante; Voc d uma formao geral em quatro anos, que quase s o que eles vo ter mesmo; em seguida, sondagem de aptido, e se encaminha para o mercado de trabalho. Essa defesa implica na prioridade de contedo. Os contedos so fundamentais e, sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se transforma num arremedo, ela se transforma numa farsa. O autor costuma dizer que, s vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento dominar o que os dominantes dominam condio de libertao. Ento, segundo o autor ele acha que ns conseguiramos fazer uma profunda reforma na escola, a partir de seu interior, se passssemos a atuar segundo esses pressupostos e mantivssemos uma preocupao constante com o contedo e desenvolvssemos aquelas frmulas disciplinares, aqueles procedimentos que garantissem que esses contedos fossem realmente assimilados. Um apndice realizado pelo o autor, relativo "teoria da curvatura da vara" nfase que ele deu, invertendo a
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tendncia corrente, decorre da considerao de que, na tendncia corrente, a vara est torta; est torta para o lado da pedagogia da existncia, para o lado dos movimentos da Escola Nova. As pedagogias novas so portadoras de todas as virtudes, enquanto que a pedagogia tradicional portadora de todos os defeitos e de nenhuma virtude. O que se evidencia atravs de minhas teses justamente o inverso. Pedagogia revolucionria esta que identifica as propostas burguesas como elementos de recomposio de mecanismos hegemnicos e se dispe a lutar concretamente contra a recomposio desses mecanismos de hegemonia para que a escola se insira no processo mais amplo de construo de uma nova sociedade.

ESCOLA E DEMOCRACIA II PARA ALM DA TEORIA DA CURVATURA DA VARA


O principal objetivo do autor era reverter a tendncia dominante. Uma vez que a concepo corrente, no qual o reformismo acabou por prevalecer sobre o tradicionalismo, tende considerar a pedagogia nova como portadora de todas as virtudes e de nenhum vicio atribuindo, inversamente, pedagogia tradicional todos os vcios e nenhuma virtude. Para comodidade dos leitores autor reproduz as seguintes teses referidas: Primeira tese (filosfico-historica): Do carter revolucionrio da pedagogia da essncia e do carter reacionrio da pedagogia da existncia. Segunda tese (pedaggico-metodologica): Do carter cientifico do mtodo tradicional e do carter pseudocientfico dos mtodos novos. Terceira tese (especificamente poltica): este sentido de negao frontal das teses correntes que se traduz metaforicamente na expresso tria da curvatura da vara. Com efeito, assim como para se endireitar uma vara que se encontra torta no basta colocla do lado oposto, assim tambm, no embate ideolgico no basta enunciar a concepo correta para que os desvios sejam corrigidos; necessrio abalar as certezas, desautorizar o senso comum.
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Assim aps esclarecer a razo do emprego indiferenciado das expresses pedagogia da existncia e pedagogia nova sero retomadas, com interno de superao, cada uma das trs tese anteriormente enunciada pelo o autor.

PEDAGOGIA NOVA E PEDAGOGIA DA EXISTNCIA


As expresses pedagogia nova e pedagogia da existncia se equivalem. Isto porque ambas so tributarias daquilo que poderamos chamar de concepo humanista moderna de filosofia da educao. Tal concepo centra-se na vida, na experincia, na atividade, por oposio concepo tradicional que se centrava no intelectual, na essncia, no conhecimento. As expresses pedagogia nova e pedagogia da existncia se equivalem sob condio de no reduzir a primeira pedagogia escolanovista e a segunda, pedagogia existencialista. Atualmente alguns educadores buscam rever suas posies pedaggicas luz da fenomenologia e do existencialismo.

PARA ALM DAS PEDAGOGIAS DA ESSNCIA E DA EXISTNCIA


Na primeira tese do texto anterior empenhei-me em demonstrar ao mesmo tempo o carter revolucionrio da pedagogia tradicional e o carter revolucionrio da pedagogia nova. A relao entre a educao e estrutura social , portanto, representada de modo invertido. Foi destacado que o carter revolucionrio pedaggico da essncia centra-se na defesa intransigente da igualdade essencial entre os homens. preciso insistir em que tal posio tinha um carter revolucionrio na fase de constituio do poder burgus e no o deixar de ter agora.

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Uma pedagogia revolucionaria centra-se, pois, na igualdade essencial entre os homens. Entende porem, a igualdade em termos reais e no apenas formais Busca, pois, converte-se, articulando-se com as foras emergentes da sociedade, em instrumento, a servio da instaurao de uma sociedade igualitria. Em suma: a pedagogia revolucionaria no V necessidade de negar a essncia para admitir o carter dinmico da realidade como o faz a pedagogia da existncia, inspirada na concepo humanista moderna de filosofia da educao. Tambm no V necessidade de negar o movimento para captar a essncia do processo histrico como faz a pedagogia da essncia da concepo humanista tradicional de filosofia da educao. A pedagogia revolucionaria critica.

PARA ALM DOS METODOS NOVOS E TRADICIONAS


Na segunda tese do texto anterior o autor afirmou o carter cientifico do mtodo tradicional e o carter pseudocientfico dos mtodos novos. Aplicando o mesmo raciocnio situao educacional, cabe observar que as criticas da Escola Nova atingiram o mtodo tradicional no em si mesmo, mas em sua aplicao mecnica cristalizada na rotina burocrtica do funcionamento das escolas. A procedncia das criticas decorre do fato uma teoria, mtodo, uma proposta deve ser avaliados no em si mesmos, mas nas conseqncias que produziram historicamente. Essa regra porem deve ser aplicada tambm prpria Escola Nova. nessa direo que surgem tentativas de constituio de uma espcie de Escola Nova Popular. Parte-se da critica a pedagogia tradicional caracterizada pela passividade, transmisso de contedos, memorizao, verbalismo etc. e advoga-se uma pedagogia ativa, centrada na iniciativa dos alunos no dialogo, na troca de conhecimentos. Esse fenmeno histrico do surgimento daquilo que o autor chamou de Escola Nova Popular pe em evidencia que a questo escolar na sociedade capitalista, dada a sua diviso em classes com interesses opostos, objeto de disputa. Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois, a escola, no ser indiferente ao que ocorre em seu interior; estar empenhada em que a escola funcione bem;
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portanto, estar interessada em mtodos de ensino eficazes. Tais mtodos se situaro para alem dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as atribuies de uns de outros. Portanto ser mtodo que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porem da iniciativa do professor, mas sem deixar de valorizar o dialogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e graduao para efeitos do processo de transmissoassimilao dos contedos cognitivos. O primeiro passo seria a pratica social que comum entre professor e aluno. Do ponto de vista pedaggico h uma diferena essencial que no pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontra-se em nveis diferentes de compreenso da pratica social. O segundo passo chamado de problematizaro. Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da pratica social, e em conseqncia, que conhecimento necessrio dominar. O terceiro passo trata-se de se apropriar dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na pratica social. O quarto passo chamado de catarse, entendida na acepo gramsciana de elaborao superior de estrutura em superestrutura na conscincia dos homens. Trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformando agora em elementos ativos de transformao social. O quinto passo o ponto de chegada, a prpria pratica social, compreendida agora no mais em termos sincrticos dos alunos. nesse fenmeno que o autor referia quando dizia em outro trabalho que a educao uma atividade que supe uma heterogeneidade real e uma homogeanidae possvel; uma desigualdade no ponto de partida e uma desigualdade no ponto de chegada. Trata-se da conceituao de educao como uma atividade mediadora no seio da pratica social global. Da porque a prtica social foi tomada como o ponto de partida e ponto de chegada na caracterizao dos momentos do mtodo de ensino por mim preconizado.

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As caractersticas do mtodo pedaggico que, no meu entendimento, se situa para alem dos mtodos novos e tradicionais, correspondeu a um esforo heurstico e didtico cuja funo era facilitar aos leitores a compreenso do posicionamento do autor. Assim nos incios da escolarizao a problematizao diretamente dependente da instrumentalizao, uma vez que a prpria capacidade de problematizar depende da posse de certos instrumentos. A necessidade da alfabetizao, por exemplo, um problema posto diretamente pela pratica social no sendo necessria a medio da escola para detect-lo.

PARA ALM DA RELAO AUTORITARIA OU DEMOCRTICA NA SALA DE AULA

Com enunciado da terceira tese o autor procurou evidenciar como a Escola Nova, a despeito de considerar a pedagogia tradicional como intrinsecamente autoritria, proclamando-se, por seu lado, democrtica e setimulando a livre iniciativa dos alunos, reforou as desigualdades tendo, portanto, um efeito socialmente antidemocrtico. Considerando-se, como j se explicitou, que dado o carter da educao como mediao no seio da pratica social global, relao pedaggica tem na resulta inevitvel concluir que o critrio para se aferir o grau de democratizao atingindo no interior das escolas deve ser buscado na pratica social. O processo educativo passagem da desigualdade igualdade. Portanto, s possvel considerar o processo educativo em seu conjunto como democrtico sob a condio de se destingir a democracia como realidade do ponto de chegada. Em sntese se trata de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratizao da sociedade. E a pratica pedaggica contribui de modo especifico para a democratizao da sociedade na medida em que se compreende como se coloca a questo democrtica relativamente natureza prpria do trabalho pedaggico.

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CONCLUSO: A COTRIBUIO DO PROFESSOR


O desenvolvimento, o detalhamento e a eventual retificao das idias expostas passam pela sua confrontao com a pratica pedaggica em curso na sociedade brasileira atual. Da o interesse de que os professores as submetam a uma critica impiedosa luz da pratica que desenvolvem. Exemplificando: um professor de qualquer disciplina, tem cada contribuio especifica a dar, em vista da democratizao da sociedade brasileira, do atendimento aos interesses das camadas populares da transformao estrutural da sociedade. Tal contribuio se consubstancia na instrumentalizao, nas ferramentas de carter histrico, matemtico, cientifico etc.cuja apropriao do professor seja capaz de garantir aos alunos. Com isso se dissolve a especificidade da contribuio pedaggica anulando-se em conseqncia a sua importncia poltica.

ONZE TESES SOBRE EDUCAO E POLTICA


De uns tempos para c se tornou lugar comum a afirmao de que a educao sempre um ato poltico. Obviamente, trata-se de um slogan que tinha por objetivo combater a idia anteriormente dominante segundo a qual a educao era entendida como um fenmeno estritamente tcnico-pedagogico. O problema de se determinar a especificidade da educao coincide com o problema do desvendamento da natureza prpria do fenmeno educativo. Trata-se de uma questo nodal que vem ocupando o centro e as reflexes do autor. Em educao o objetivo convencer e no vencer. A dimenso pedaggica da poltica envolve, pois, a articulao, a aliana entre os no-antagonicos visando derrota dos antagnicos. A dimenso poltica da educao envolve, por sua vez, a apropriao dos instrumentos culturais que sero acionados na luta contra os antagnicos. Em outros termos a pratica poltica se apia na verdade do poder, a pratica educativa no poder da
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verdade. De tudo que foi dito pelo o autor conclui-se que a importncia poltica da educao reside na sua funo de socializao do conhecimento. As reflexes expostas podem ser ordenada e sintetizada atravs das seguintes teses seguintes: Tese1: No existe identidade entre educao e poltica; Tese2: Toda pratica educativa contem nevitavelmente uma dimenso poltica; Tese3: Toda pratica poltica contem, por sua vez, inevitavelmente uma dimenso educativa; Tese4: A explicitao da dimenso poltica da pratica educativa esta condicionada explicitao da especificidade da pratica educativa; Tese5: A explicitao da dimenso educativa da pratica poltica esta, por sua vez, condicionada explicitao da especificidade da pratica poltica; Tese6: Aespecificidade da pratica educativa se define pelo carter de uma relao que se tratava entre contrrios no-antagonicos; Tese7: A especificidade da pratica poltica se define pelo carter de uma relao que se trata entre contrrios e no-antagonicos; Tese8: As relaes entre educao e poltica se do na forma de autonomia relativa e dependncia recproca. Tese9: As sociedades de classe se caracterizam pelo primado da poltica, o que determina a subordinao real da educao pratica poltica. Tese10: Superada a sociedade de classes, cessa o primado da poltica e, em conseqncia, a subordinao da educao; Tese11: A funo poltica da educao se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto pratica especificamente pedaggica. Obviamente, se quer com isso afirmar a identidade entre educao e poltica tal slogan deve ser rejeitado. H duas situaes em que essa afirmao pode se levada em conta: a) Tomando-se o adjetivo poltico em sentido amplo onde a poltica se identifica com a pratica social global, cono ocorre na afirmao de Aristteles. b) Na medida em que se pretende a dimenso poltica da educao. Nesse sentido, dizer que a educao sempre um ato poltico no significa outra coisa seno sublinhar que a educao possui sempre uma dimenso poltica.

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COORDENAO DE LICENCIATURA EM QUMICA

Dermeval Saviani ESCOLA E DEMOCRACIA

Aluno: Rafael de Carvalho Arajo Matricula: 20102440284 Professor: Tadeu Disciplina: Estrutura da educao Joo Pessoa 25 de outubro de 2010

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