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Interculturalidade crítica e educação intercultural


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Catherine Walsh

Entendemos interculturalidade como a possibilidade de diálogo entre as culturas. É um projeto político, que
transcende o educativo para pensar na construção de sociedades diferentes […] noutro ordenamento social.

(Consejo Regional Indígena de Cauca, 2004, p. 18)

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Desde os anos 90, a interculturalidade tem se convertido num tema da moda. Está presente nas políticas
públicas e nas reformas educativas e constitucionais e é um eixo importante tanto na esfera nacional-institucional
como no âmbito inter/transnacional. Ainda que se possa argumentar que esta atenção é efeito e resultado das lutas
dos movimentos sociais-político-ancestrais e suas demandas por reconhecimento, direitos e transformação social,
também pode ser vista, por um outro ângulo, a partir de uma perspectiva que a liga aos desenhos globais do poder,
capital e mercado.

Este texto pretende explorar estes múltiplos sentidos e usos da interculturalidade, com ênfase especial no
campo educativo, para fazer, assim, distinção entre uma interculturalidade que é funcional ao sistema dominante e
outra, concebida como projeto político de descolonização, transformação e criação. Argumentarei que a educação
intercultural, em si, somente terá significado, impacto e valor quando for assumida de maneira crítica, como ato
pedagógico-político que procura intervir na refundação da sociedade, como dizia Paulo Freire (2004: 18) e, assim, na
refundação de suas estruturas, que racializam, inferiorizam e desumanizam.

O presente trabalho está organizado em três partes. A primeira tem como foco a compreensão da
interculturalidade e suas múltiplas fronteiras, vistas a partir de três perspectivas distintas. A segunda parte faz uma
trajetória do uso da interculturalidade na educação e políticas educativas, a partir da educação intercultural bilíngue e
das reformas multiculturalistas dos 90 até as novas políticas emergentes da educação intercultural do século XXI,
incluindo as que, por um lado, representam o projeto neoliberal e, por outro, aliam a refundação educativa com a
refundação estatal. Finalmente, a terceira e última parte intenta aprofundar o entendimento da interculturalidade
crítica como projeto político-social-epistêmico-ético e como pedagogia descolonial, dando pistas para uma práxis
distinta.

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Tradução não solicitada e não autorizada. Realizada para uso didático por Herlon Bezerra (IF Sertão PE/GMEPEIS Sertões).
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Catherine Walsh é professora principal e diretora do doutorado em ​Estudios Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina
Simón Bolívar,​ sede Equador, onde também dirige o ​Taller Intercultural e o ​Fondo Documental Afro Andino​. Tem uma longa
trajetória de assessoria aos movimentos indígenas e afrodescendentes na América Latina, em especial na região andina. Seu
trabalho está focado principalmente no projeto político, epistêmico e ético da interculturalidade crítica e em assuntos da
descolonialidade.
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Este artigo é uma ampliação da exposição apresentada no ​Seminario “Interculturalidad y Educación Intercultural”​, organizado pelo
Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello,​ La Paz, 9-11 de marzo de 2009.
1. Para uma compreensão da interculturalidade

A partir dos anos 90 existe na América Latina uma nova atenção à diversidade étnico-cultural, uma atenção
que parte dos reconhecimentos jurídicos e de uma necessidade cada vez maior de promover relações positivas entre
distintos grupos culturais, de confrontar a discriminação, o racismo e a exclusão, de formar cidadãos conscientes das
diferenças e capazes de trabalhar conjuntamente no desenvolvimento do país e na construção de uma sociedade
justa, equitativa, igualitária e plural. A interculturalidade se inscreve neste esforço.

Porém, por ser este um termo da moda, usado numa variedade de contextos e com interesses sociopolíticos
por vezes opostos, a compreensão de seu conceito muitas vezes fica muito larga e difusa. Como síntese, podemos
explicar o uso e sentido contemporâneo e conjuntural da interculturalidade a partir de três perspectivas distintas.

A primeira perspectiva é aquela que entendemos como ​relacional,​ e que faz referência da forma mais básica
e geral ao contato e intercâmbio ​entre ​culturas, isto é, entre pessoas, práticas, saberes, valores e tradições culturais e
distintas, as quais poderiam dar-se em condições de igualdade ou desigualdade. Desta maneira, se assume que a
interculturalidade é algo que sempre existiu na América Latina pois sempre existiu aqui o contato e a relação entre os
povos indígenas e afrodescendentes, por exemplo, e a sociedade branco-mestiça crioula, do que poderia ser
conhecida a evidência na própria mestiçagem, nos sincretismos e nas transculturações que são parte central da
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história e “natureza” latino-americana-caribenha .

Não obstante, o problema com esta perspectiva é que, tipicamente, oculta ou minimiza a conflitividade e os
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contextos de poder, dominação e colonialidade contínua em que se leva a cabo a relação . Da mesma forma, limita a
interculturalidade ao contato e à relação – muitas vezes somente individual –, encobrindo ou deixando de lado as
estruturas da sociedade - sociais, políticas, econômicas e também epistêmicas - que põem a diferença cultural em
termos de superioridade e inferioridade. Por isso mesmo, é necessário problematizar e ampliar a perspectiva
relacional, considerando duas perspectivas adicionais, que dão contexto e sentido ao uso da palavra e conceito de
interculturalidade na conjuntura atual, evidenciando assim seus significados, usos, intencionalidades e implicações
sociais e políticas.

A nossa segunda perspectiva de interculturalidade podemos denominar ​funcional​, seguindo as sugestões do


filósofo peruano Fidel Tubino (2005). Aqui, a perspectiva de interculturalidade se enraíza no reconhecimento da
diversidade e diferença culturais, visando a inclusão desta no interior da estrutura social estabelecida. A partir desta
perspectiva - que busca promover o diálogo, a convivência e a tolerância –, a interculturalidade é “funcional” ao
sistema existente, não toca as causas da assimetria e desigualdade sociais e culturais, tampouco “questiona as regras

4​
Desnaturalizar esta mestiçagem (ou a “crioulização”) é particularmente importante no Caribe, onde a suposta “democracia racial”
(caso da República Dominicana e da costa caribenha colombiana, similar ao Brasil) e a transculturação cubana (incluindo o
“sincretismo” religioso) têm negado até hoje o racismo e as práticas de racialização, como também a diferença vivida pelos filhos
da diáspora africana.
5​
O fato de que a dominação racial-relacional tenha sido parte chave da construção da identidade nacional e, às vezes, até tomada
como patrimônio nacional evidencia o problema. Um exemplo, entre muitos outros, é o da Colômbia, com os esforços do
ex-presidente liberal colombiano Alfonso López Michelsen por criar a noção de uma Colômbia tropical e sensual a partir das
imagens das relações sexuais das elites regionais costeiras com suas empregadas negras ou mulatas, imagens reproduzidas e
elogiadasa nos ​vallenatos​ (Figueroa, 2009).
do jogo”, por isso “é perfeitamente compatível com a lógica do modelo neoliberal existente” (Tubino, 2005).

Isto faz parte do que vários autores têm definido como “a nova lógica multicultural do capitalismo global”,
uma lógica que reconhece a diferença, sustentando sua produção e administração dentro da ordem nacional,
neutralizando-a e esvaziando de seu significado efetivo, tornando-a funcional a esta ordem e, assim, aos ditames do
sistema-mundo e à expansão do neoliberalismo (Muyolema, 1998). Neste sentido, o reconhecimento e o respeito à
diversidade cultural se converteram em uma nova estratégia de dominação, que aponta não para a criação de
sociedades mais equitativas e igualitárias, mas ao controle do conflito étnico e à conservação da estabilidade social
com a finalidade de impulsionar os imperativos econômicos do modelo (neoliberalizado) de acumulação capitalista,
agora “incluindo” os grupos historicamente excluídos em seu interior. Sem dúvida, como discutiremos adiante, a onda
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de re-formas educativas e constitucionais dos anos 90 – as quais reconhecem o caráter multiétnico e plurilinguístico
dos países e introduzem políticas específicas para os indígenas e afrodescendentes – são parte desta lógica
multiculturalista e funcional.

A terceira perspectiva – a que assumimos aqui – é a da interculturalidade ​crítica​. Com esta perspectiva, não
partimos do problema da diversidade ou diferença em si, mas do problema estrutural-colonial-racial. Isto é, de um
reconhecimento de que a diferença se constrói dentro de uma estrutura e matriz colonial de poder racializado e
hierarquizado, com os brancos e “branqueados” em cima e os povos indígenas e afrodescendentes nos andares
inferiores. A partir desta posição, a interculturalidade passa a ser entendida como uma ferramenta, como um
processo e projeto que se constrói a partir das gentes – e como demanda da subalternidade –, em contraste à
funcional, que se exerce a partir de cima. Aponta e requer a transformação das estruturas, instituições e relações
sociais, e a construção de condições de estar, ser, pensar, conhecer, aprender, sentir e viver distintas.

A interculturalidade entendida criticamente ainda não existe, é algo por construir. Por isso, se entende como
uma estratégia, ação e processo permanentes de relação e negociação ​entre, ​em condições de respeito, legitimidade,
simetria, equidade e igualdade. Porém, ainda mais importantes, é seu entendimento, construção e posicionamento
como projeto político, social, ético e epistémico - de saberes e conhecimentos-, que afirma a necessidade de mudar
não só as relações, mas também as estruturas, condições e dispositivos de poder que mantêm a desigualdade,
inferiorização, racialização e discriminação.

Por tanto, seu projeto não é simplesmente reconhecer, tolerar ou incorporar o diferente dentro da matriz e
estruturas estabelecidas. Pelo contrário, é implodir – a partir da diferença - as estruturas coloniais do poder como
desafio, proposta, processo e projeto; é re-conceitualizar e re-fundar estruturas sociais, epistêmicas e de existências
que põem em cena e em relação equitativa lógicas, práticas e modos culturais diversos de pensar, atuar e viver. Por
isso, o foco problemático da interculturalidade não reside somente nas populações indígenas e afrodescendentes,
mas em todos os setores da sociedade, inclusive no dos branco-mestiços ocidentalizados (Rivera, 1999).

E é por isso mesmo que a interculturalidade deve ser entendida como desígnio e proposta de sociedade,
como projeto político, social, epistêmico e ético dirigido à transformação estrutural e sócio-histórica, assentado na
construção entre todos de uma sociedade radicalmente diferente. Uma transformação e construção que não se detém

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Pôr as “-” é enfatizar que mais que oferecer mudanças substanciais, as modificações constitucionais e de políticas educativas não
fizeram mais que re-formular (ou reformar) o mesmo.
no enunciado, no discurso ou na pura imaginação; pelo contrário, requer agir em cada instância social, política,
educativa e humana. Porém, antes de explorar com um pouco mais de profundidade a interculturalidade como
projeto político e de sociedade, vejamos os antecedentes passados e presentes do termo e conceito no campo
educativo.

2. Interculturalidade, educação intercultural e políticas educativas

Desde seus momentos iniciais, a interculturalidade tem significado uma luta na qual estão em permanente
disputa assuntos como identificação cultural, direito e diferença, autonomia e nação. Não é de se estranhar, nesse
sentido, que um dos espaços centrais desta luta seja a educação, como instituição política, social e cultural: espaço de
construção e reprodução de valores, atitudes e identidades e do poder histórico-hegemónico do Estado. Por isso
mesmo, o entendimento de que a interculturalidade seja eixo e dever educativo é substancial. Sem dúvida, a
genealogia de seu uso no campo da educação está marcada por uma série de motivos, tensões e disputas. A seguir
exploramos seu uso, desenvolvimento e significação em três momentos: a educação intercultural bilíngue, as
reformas educativas dos anos 90 e as políticas educativas emergentes do século XXI.

2.1. A educação intercultural bilíngue

É a partir dos anos 80, com a educação intercultural bilíngue (EIB), que a interculturalidade começa a ser
entendida na América Latina em suas relações com as políticas educativas promovidas pelos povos indígenas, as
ONG’s e/ou o Estado. Na reunião regional de especialistas sobre educação bilíngue (México, 1982), se enfatizou a
necessidade de estabelecer políticas nacionais de plurilinguismo e multietnicidade, propondo, entre outras coisas, a
oficialização nacional ou regional das línguas indígenas e políticas educativas globais. Acordou-se ainda recomendar a
mudança da denominação até então utilizada de “educação bilíngue bicultural” para “educação intercultural
bilíngue”, reconhecendo que uma coletividade humana nunca chega a ser bicultural devido ao carácter global e
integrador da cultura, e a seu caráter histórico e dinâmico, sempre capaz de incluir novas formas e conteúdos à
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medida que novas condições de vida e necessidades o requeiram (Instituto Indigenista Americano, 1982) . A adoção
do termo intercultural - utilizado primeiro nos países andinos – foi assumida não como dever de toda a sociedade,
mas como reflexo da condição cultural do mundo indígena, “preparando o educando para atuar num contexto
pluricultural marcado pela discriminação das etnias indígenas” (Chodi, 1990: 473).

Desde então o termo ​intercultural c​ omeçou a assumir, no campo educativo, um sentido duplo. Por um lado,
um sentido político-reivindicativo, por estar concebido a partir da luta indígena e com a finalidade de enfrentar a
exclusão e impulsionar uma educação linguisticamente “própria” e culturalmente apropriada. Tal conceitualização

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Não obstante, a utilização do intercultural também tem outros referentes. No Equador, o Estado o utilizou na reforma
constitucional de 1983, onde se dispõe que “Nos sistemas de educação que se desenvolvam nas zonas de predominante população
indígena, se utilize como língua principal de educação o quéchua ou a língua da cultura respectiva e o castelhano como língua de
relação intercultural”. Com esta incorporação se estabelece uma das primeiras políticas educativas sobre “o intercultural”, uma
política con sentido singular e unidirecional: de indígenas para a sociedade branco-mestiça e não o vice-versa, nem tampouco entre
os distintos povos e nacionalidades originárias.
partia do problema histórico e persistente da matriz colonial de poder e de exclusão, subalternização e extermínio –
de identidade, línguas, saberes, cosmovisão, lógicas e sistemas de vida - que tem propagado. E, assim, buscava a
inclusão dos “diferentes” sob seus próprios termos.

Ao mesmo tempo, todavia, o intercultural foi assumindo um sentido socioestatal de burocratização. Ao


legalizar a EIB como “direito étnico e coletivo” e como programa educativo ​para ​indígenas - algo que se deu na
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maioria dos países latino-americanos com populações indígenas nos anos 80 e 90 (respaldado pela assinatura do
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Convênio 169 da OIT) -, o intercultural chegou a ser parte do aparato de controle e da política educativa estatal . Para
muitas organizações e comunidades indígenas, esta oficialização tem representado um faca de dois gumes: por um
lado, o reconhecimento merecido e, por outro, o debilitamento do próprio – com seu sentido comunitário,
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sociopolítico e ancestral – e a instalação de mecanismos de regulação .

Neste sentido, é importante lembrar que a gestão comunitária não é o único antecedente da EIB. Também
responde a uma forte influência de ONG’s (especialmente a alemã GTZ), igrejas (em particular o Instituto Linguístico
de Verão) e outros organismos nacionais e internacionais (Banco Mundial, AID, UNICEF, etc.), muitos deles com
interesses aliados, pública o privadamente, aos do Estado, e com fins sociopolíticos e culturais muito distintos aos das
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comunidades e organizações indígenas .

Dentro da EIB, o “intercultural” tem sido entendido principalmente nos termos linguísticos e com uma só
direcionalidade: da língua indígena para a língua “nacional”. E é esta direcionalidade a que tem lhe dado um sentido
de transição: o “intercultural” é entendido como o relacionamento que os alunos indígenas devem ter com a
sociedade dominante e não vice-versa.

Este conceito, prática e maneira de nomear a “EIB” está praticamente generalizado. O caso distinto é a
Colômbia onde, sob a normativa de “etnoeducação” (primeiro indígena e logo estendida aos afrocolombianos),
entendida como “educação para grupos étnicos, a que se oferece a grupos ou comunidades que integram a
nacionalidade e que possuem una cultura, língua, tradições e leis próprias e nativas”, se faz basicamente o mesmo.

Em ambos os casos, a EIB e a etnoeducação, a partir de sua oficialização, pretendem responder ao problema
étnico e de desunificação e desigualdade ante a lei. Participam da democratização, modernização e desenvolvimento
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dos estados latino-americanos dentro de una política emergente de coexistência, inclusão e gestão da diversidade .

8 ​
Caso contrário é o do Panamá, que cria a Dirección Nacional de Educación Bilingüe em 30 de agosto de 2007, estabelecendo
“programas de educação e promoção para os grupos indígenas” e, adicionalmente, garante “o desenvolvimento da Educação
Intercultural Bilíngue em todos os níveis e modalidades do sistema educativo, para garantir que os povos culturalmente
diferenciados desenvolvam uma educação de qualidade, com equidade, eliminando a exclusão e marginalidade mediante um
processo de educação intercultural” (Ministerio de Educación, Decreto Ejecutivo 274, 31 de agosto de 2007).
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Esta incorporação ao Estado tem sido diferente no caso equatoriano. Com a oficialização da Dirección Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe (DINEIB) en 1988, se estabeleceu uma cogestão na qual as organizações indígenas nomeiam os funcionários e
mantêm sua autonomia em relação ao Ministério da Educação relativamente à administração da EIB, dentro de um sistema
bifurcado: a EIB e a educação “hispana”. Não obstante, e apesar de sua base jurídica, a EIB no Equador, como em outros países,
acaba por ser marginalizada frente à contínua hegemonia cultural e educativa, situação que se complicou ainda mais no contexto
neoliberal, no qual a responsabilidade estatal tem favorecido a privatização e a descentralização.
10
Ver, por exemplo, CRIC 2004.
11
Em ocasiões anteriores, analisei esta problemática. Ver: Walsh, 1994; 2000.
12
Claro está que, por esta mesma definição de ser parte da educação “étnica”, a interculturalidade, dentro do marco que acabamos
2.2. As re-formas dos anos 90

Nos anos 90, esta política emergente conseguiu consolidar-se em praticamente todos os países
latino-americanos dentro de suas re-formas constitucionais. Com o reconhecimento do caráter multiétnico e
pluricultural da população e da existência de identidades étnico-culturais, e ao outorgar sua proteção e igualdade ante
a lei, se iniciou uma nova fase político-social, conhecida como constitucionalismo multicultural ou multiculturalismo
constitucionalista. Efetivamente, tais mudanças foram resultado das demandas e lutas dos movimentos sociais -
particularmente dos movimentos indígenas –, tanto nacional como internacionalmente, no campo de seus direitos.
Não obstante, também devem ser vistos como constitutivos dos desígnios do projeto neoliberal que, ao início dos
anos 90, tomou força na América Latina: “incluir” a todos, abarcando os setores historicamente excluídos, dentro do
mercado - assegurando, com esta inclusão dos “excluídos”, seu apaziguamento –, tem sido uma estratégia chave de
seu projeto.

As re-formas educativas dos 90 foram parte desta nova onda multiculturalista de corte neoliberal. Apesar de
seu impulso vir de demandas sociais por uma educação diferenciada, que poderia elevar a qualidade educativa e
responder, entre outras coisas, ao étnico e diverso no âmbito nacional, estas re-formas - tanto em sua prática como
em sua conceitualização se esforçaram mais por adequar a educação às exigências da modernização e do
desenvolvimento que por interculturalizar o sistema educativo. E ainda que a interculturalidade aparece como eixo
transversal ou marco para introduzir a diversidade e o reconhecimento do “outro” nestas re-formas, sua
intencionalidade não tem sido refundar ou repensar os sistemas educativos, mas adicionar e acomodar um discurso
da diversidade e interculturalidade - entendida como convivência, tolerância, respeito e reconhecimento da diferença
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cultural – sem maior mudanças .

Este problema pode ser observado, entre outros âmbitos, na produção de textos escolares, na formação de
professores e nos currículos usados nas escolas. Sob o pretexto da “interculturalidade”, as editoras de livros escolares
assumem uma política de representação que, enquanto incorpora imagens de indígenas e negros, reforça
estereótipos e processos coloniais de racialização (Granda, 2004). Na formação docente, a discussão sobre
interculturalidade se encontra em general limitada ao tratamento antropológico da tradição folclórica. Na classe, a
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aplicação é, no máximo, marginal .

2.3. As políticas educativas emergentes no século XXI

de descrever, tem sido limitada aos países com populações etnicamente definidas, isto é e em maior medida, populações
indígenas. Neste sentido, a interculturalidade não tem feito parte – até o momento – dos debates educativos no Caribe, por não ter
uma população indígena claramente identificada e por negar tipicamente a existência de uma diferença afro.
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Tal foi o caso da Reforma Educativa de 1996 no Equador, na qual a identificação da interculturalidade como eixo transversal
limitou a ser principalmente um enunciado, e da Reforma Educativa de 1994 na Bolívia, que dispunha a incorporação do enfoque
intercultural e a modalidade bilíngue, que não se cumpriu.
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Ver: Vélez, 2006.
Dentro das políticas educativas emergentes no século XXI, podemos testemunhar dois distintos eixos de
mudança. O primeiro se encontra nos vínculos crescentes entre educação e “desenvolvimento humano integral”,
reflexo, segundo minha forma de ver, de um interculturalismo funcional já amadurecido.

Com base nos trabalhos de Max Neef e Amartya Sen, entre outros (adotado pela ONU, UNESCO e a maioria
dos Ministérios de Educação e Cultura latino-americanos), o “desenvolvimento humano integral” responde à
necessidade de um desenvolvimento mais humano em contextos de crise, nos quais cada indivíduo contribui para o
desenvolvimento social do Estado, Nación e sociedade. Sua meta principal é melhorar a qualidade de vida e o nível de
bem-estar do ser humano em escala individual e social, potencializando a equidade, o protagonismo, a democracia, a
proteção dos recursos naturais e o respeito à diversidade étnico-cultural. Aqui, o bem-estar é entendido segundo duas
categorias: a ontológica - ser, ter, fazer, estar -, e a axiológica - subsistência, proteção, afeto, entendimento, lazer,
participação e criação -. Chegar a este bem-estar depende dos indivíduos, não da sociedade em si nem tampouco de
uma mudança da estruturação social. Depende da maneira como as pessoas tomam controle de suas vidas. Assim, sua
idéia central é que cada indivíduo contribui para o desenvolvimento da sociedade, e que os indivíduos podem chegar a
superar o problema do desenvolvimento limitado.

É a partir desta perspectiva que se argumenta pela necessidade da inclusão - de indivíduos dos grupos
historicamente excluídos - como mecanismo para avançar na direção da coesão social. Tal perspectiva se evidencia
nas recentes mudanças na política da UNESCO, agora dirigida à gestão da diversidade para que não seja fonte de
ameaça e insegurança. Também participa das novas políticas e iniciativas do PNUD, BID e EUROsociAL - este último
representa uma aliança entre a Comissão Europeia, o BID, o PNUD e a CEPAL, com apoio do BM e FMI, focada em
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avançar e assegurar a coesão social por meio da inclusão . Enquanto tais esforços pretendem promover a
interculturalidade, sua preocupação é a “radicalização de imaginários étnicos” e da necessidade - social, política e
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económica - de estabelecer um novo “sentido comum”, compatível com o mercado . A interculturalidade aqui é
funcional não só ao sistema, mas também ao bem-estar individual, ao sentido de pertença dos indivíduos a um
projeto comum, e à modernização, globalização e competitividade de “nossa cultura ocidental”, já assumida como
cultura própria latino-americana.

O segundo eixo de mudança se define dentro das novas políticas que tratam de proteger uma educação
universal, única e diversa para alcançar a igualdade e incorporar plenamente a diversidade. Assim, em vários países da
região se inicia o estabelecimento de leis para criar um sistema denominado “Educação Intercultural”. México foi um
dos primeiros a preconizar, em 2001, um novo modelo educativo a partir da educação básica até a universidade, no
qual se estude e se privilegie a interculturalidade. A criação de universidades interculturais, por parte dos Estados
Mexicanos desde 2003, é parte de tal iniciativa. Sem dúvida, em sua conceituação, podemos testemunhar a contínua
associação do intercultural com o indígena.

Segundo seu decreto de criação (10 de dezembro de 2003), as universidades interculturais mexicanas têm a
função de “elaborar programas de educação superior e formar profissionais comprometidos com a valorização,

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Como os documentos da EUROsociAL indicam, “a incorporação da coesão social na agenda da América Latina é produto do
diálogo com a Europa, adequando o conceito à realidade latino-americana a partir da academia, organismos internacionais e
governos nacionais”.
16
Ver: PNUD, 2007.
estudos, investigação e ensino das línguas e culturas indígenas”. Isto é, são universidades pensadas para indígenas e
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para abordar temas indígenas. A questão então é por que não chama-las “indígenas” em vez de “interculturais” . Ao
que parece, a compreensão do intercultural ainda segue centrada no indígena; ainda que exista o reconhecimento de
que a educação intercultural é para todos, sua proposta facilmente termina sendo pouco mais que a incorporação de
assuntos relacionados à diversidade linguística e cultural.

Pensar a educação intercultural como processo de estudo e aprendizagem inter-epistêmicos, ainda parece
estar longe, na maioria dos países, de uma nova prática e política educativas. Enquanto esforços como a Cátedra de
Estudios Afrocolombianos - que pretende tornar obrigatório o estudo sobre o afrocolombiano em todas as escolas
colombianas – poderiam ser vistos como avanços, sua incorporação – ainda muito limitada em nível nacional - se dá
como matéria “étnica” e não como base para pensar “com” os conhecimentos, as histórias, memórias e atualidades
da Colômbia de descendência africana. Inclusive em Venezuela, onde desde 2007 se abriu uma discussão sobre o
desenho curricular bolivariano - considerando tanto os povos indígenas como os afrovenezuelanos (que perfazem
aproximadamente 30% da população) -, a educação intercultural se mantém somente como subsistema e como eixo
integrador. A educação intercultural “atende a educação integral dos povos e comunidades indígenas e
afrodescendentes a partir dos contextos de coexistência, de convivência cultural, tendo como ponto de partida a
18
educação específica” (Díaz, 2009a) . E ainda que este passo – histórico no caso venezuelano e parte da Constitución
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de 1999 - é fundamental, também é necessário estender o intercultural ao contexto do repensar, refundar e
descolonizar o “nacional”, algo que ainda não acontece.

Talvez Bolívia e Equador representem casos distintos em função de suas propostas, que giram em torno da
transformação, refundação e descolonização do sistema. Assim pretendem procurar a concepção e prática dos
princípios de interculturalidade e plurinacionalidade no sistema educativo nacional, encorajar a descolonização
educativa e definir uma política nacional de educação que pretende acabar com o problema estrutural da diferença e
desigualdade como problema, para assim construir uma sociedade mais equitativa e justa. Dentro de tal esforço, se
entendem a transformação educativa e a transformação estatal como processos de refundação, clara e
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necessariamente interdependentes . Nestes termos, Bolívia declara, em sua nova Constitución de 2009, o caráter

17
Vale a pena mencionar a diferença entre a conceitualização destas Universidades Interculturales en México, e as das três
Universidades Indígenas (aymara, quéchua, e guarani), decretadas pelo governo de Evo Morales em Bolívia ao final de 2008 e que
já estão sendo implementadas em 2009. Enquanto as mexicanas reproduzem a mesma lógica oficial e cultural da EIB, as bolivianas
formam parte de um projeto sociopolítico-epistêmico-civilizatório-ancestral.
18
Também ver: Díaz, 2009b. A aproximação de Díaz ao conceito de educação intercultural em Venezuela é útil: “é o tipo de
educação que se encarrega de transmitir os conhecimentos, valores ancestrais, expressões culturais, idioma, cosmovisão e práticas
pedagógicas dos povos e comunidades indígenas e afrodescendentes, propiciando o reconhecimento e fortalecimento da cultura
própria, na convivência e respeito à diversidade cultural. Eliminando o racismo e qualquer tipo de discriminação”.
19
“…as culturas populares constitutivas da venezolanidade gozam de atenção especial, reconhecendo-se e respeitando-se a
interculturalidade sob o princípio da igualdade das culturas. A lei estabelecerá incentivos e estímulos para as pessoas, instituições e
comunidades que promoverem, apoiarem, desenvolverem ou financiarem planos, programas e atividades culturais no país, assim
como a cultura venezuelana no exterior. O Estado garantirá aos trabalhadores e trabalhadoras culturais sua incorporação ao
sistema de seguridade social, que lhes permita uma vida digna, reconhecendo as particularidades de seu fazer cultural, em
conformidade com a lei…” (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999, Art. 100).
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De fato, a presença dos povos indígenas frente aos governos na história recente (e a presença ainda de maneira distinta dos
povos afro), tem politizado a diferença étnico-cultural-colonial, situando-a não como problema étnico mas como problemática da
sociedade nacional. É nesta politização que a interculturalidade vem assumindo significados e enfoques para além da educação,
mesmo que apontem para a transformação radical da sociedade e suas estruturas e instituições “nacionais”, incluindo o próprio
Estado.
“intracultural, intercultural e plurilíngue de todo o sistema educativo” (Art. 78: 2), sua fundamentação “aberta,
humanista, científica, técnica e tecnológica, produtiva, territorial, teórica e prática, libertadora e revolucionária, crítica
e solidária” (Art. 78: 3), e sua contribuição ao “fortalecimento da unidade e identidade de todas e todos como parte
do Estado Plurinacional, assim como a identidade e desenvolvimento cultural dos membros de cada nação ou povo
indígena originário campesino, e o entendimento e enriquecimento intercultural dentro do Estado” (Art. 80: 2). O
projeto de Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez assente as bases e pautas para esta descolonização e
refundação educativa.

De forma similar, a nova Constitución de Ecuador, aprovada em referendum popular em setembro de 2008,
identifica a nova educação como “participativa, obrigatória, intercultural, democrática, inclusiva e diversa, de
qualidade e calidez [e que] promoverá a equidade de gênero, a justiça, solidariedade […] e o senso crítico […]” (Art.
27). E ainda que não tenha a profundidade de mudanças que tem a boliviana, pretende construir

O sistema nacional de educação terá como finalidade o desenvolvimento de capacidades e potencialidades


individuais e coletivas […] que possibilitem o aprendizado, e a geração e utilização de conhecimentos,
técnicas, saberes, artes e cultura [que] integrará uma visão intercultural em acordo com a diversidade
geográfica, cultural e linguística do país, e o respeito aos direitos das comunidades, povos e nacionalidades.
21
(Art. 343)

Mas talvez o melhor exemplo de seu esforço de “interculturalizar”, tem relação com os saberes e
conhecimentos. Ao reconhecer que a ciência e o conhecimento não são singulares e únicos, e identificar os
conhecimentos ancestrais como conhecimentos científicos e tecnológicos, relevantes e necessários para todos, a
constituição equatoriana estende a interculturalidade ao campo epistêmico. Além disso, realiza uma mudança de
lógica que supera o monismo na definição de “ciência” e “conhecimento”, relacionando os conhecimentos com a vida
mesma, não com o bem-estar individual mas com o “bem viver”: “Será responsabilidade do Estado […] potencializar
os saberes ancestrais para assim contribuir com a realização do bem viver, o ​sumak kawsay”​ (Art. 387).

Sem idealizar os processos emergentes na Bolívia e Equador - processos que, de fato, têm seus problemas e
contradições -, vale a pena destacar a diferença que marcam com as re-formas anteriores de ambos países e com as
políticas educativas vigentes na região, e as possibilidades que oferecem para fazer avançar apostas, processos e
projetos de interculturalidade crítica. Uma interculturalidade crítica com um afã descolonial.

21
De maneira preocupante e contraditória, esta mesma noção de “um sistema nacional” tem sido usada pelo Presidente de la
República del Ecuador ao eliminar o status de autonomia que manejava DINEIB, mencionado anteriormente. O argumento,
apresentado num boletim do Ministerio de Educación, é que “a educação pública equatoriana deve estar livre de toda ingerência
corporativista, seja de movimentos políticos, de grêmios ou de organizações étnicas de diversas naturezas, que se arrogam a
representação do conjunto da sociedade. […] Desta maneira a DINEIB deixará de atuar isolada e de responder aos interesses
políticos de uma cúpula de dirigentes indígenas, que não mais poderá, segundo o velho esquema corporativista, impor autoridades
nem visões políticas racistas e tendenciosas, nem utilizar o espaço educativo para suas tarefas de doutrinamento” (Ministerio de
Educación, febrero de 2009). O problema aqui não está na criação de um novo sistema educativo intercultural, mas em usar este
sistema como razão para desacreditar as organizações indígenas e retirar-lhes o poder (conquistado em luta) de definir seus
processos educativos. Sugerir que o problema está no fato destes processos difundirem “uma visão racista do país ignorando por
completo a existência do mundo mestiço”, é elevar novamente um Estado monocultural e uninacional.
3. Interculturalidade crítica e práxis descolonial

Como vimos argumentando, o enfoque e a prática decorrentes da interculturalidade crítica não são
funcionais ao modelo societal vigente, mas em verdade questionadores sérios dele. Enquanto a interculturalidade
funcional assume a diversidade cultural como eixo central, apontando seu reconhecimento e inclusão dentro da
sociedade e Estado nacionais (uni-nacionais por prática e concepção) e deixando de fora os dispositivos e padrões de
poder institucional-estrutural – os que mantêm a desigualdade -, a interculturalidade crítica parte do problema do
poder, seu padrão de racialização e a diferença que tem sido construída em função dele. O interculturalismo funcional
responde a e parte dos interesses e necessidades das instituições sociais dominantes; a interculturalidade crítica, pelo
contrário, é uma construção de e a partir das gentes que têm sofrido um histórico de submissão e subalternização.

Esta construção “a partir de baixo” se evidencia de maneira particular no contexto equatoriano, no qual a
interculturalidade é conceito, aposta e projeto cunhado e significado pelo movimento indígena, e princípio ideológico
de seu projeto político que - desde os anos 90 – vem tocando a transformação radical das estruturas, instituições e
relações existentes. O fato de que seu sentido provenha deste movimento, pensado não somente para ele mas para o
conjunto da sociedade é significativo, tanto pela diferença que marca com o projeto hegemônico dominante e sua
ideia de que os indígenas só se preocupam consigo mesmos, como pela aposta, proposta e projeto distintos que
sugerem. São eles que ampliam e reúnem “em aliança” setores que, de igual forma, buscam alternativas à
globalização neoliberal e à racionalidade ocidental, e que lutam tanto pela transformação social como pela criação de
condições de poder, saber e ser muito diferentes. Pensada desta maneira, a interculturalidade crítica não é um
processo ou projeto étnico, nem tampouco um projeto da diferença em si. Melhor, como argumenta Adolfo Albán
(2008), é um projeto que aponta à re-existência e à vida mesma, em direção a um imaginário “outro” e um
agenciamento “outro” de con-vivência - de viver “com”- e de sociedade.

Lembrar que a interculturalidade crítica tem suas raízes e antecedentes nas discussões políticas postas em
cena pelos movimentos sociais, sublinha seu sentido contra-hegemônico, sua orientação com relação ao problema
estrutural-colonial-capitalista, e sua ação de transformação e criação. O grupo de trabalho do Foro Latinoamericano
de Políticas Educativas-FLAPE Colômbia também faz essa lembrança:

Nesta tradição [dos movimentos sociais], a interculturalidade aparece como parte do discurso político e
reivindicativo de populações afetadas pelo desenvolvimento do capitalismo via despojo da terra, pela
ocupação de seus territórios por colonos portadores de outras tradições e valores culturais, pelo
deslocamento de seus lugares de origem para outros territórios, particularmente as grandes cidades, onde
se estruturam complexos culturais multiétnicos, pluri-regionais, inter-generacionais, de gênero, de ofício,
etc. que apontam desafios difíceis de resolver mediante mecanismos tradicionais da democracia
transformista que caracteriza nosso regime social e político. […] Tem sido a localização destas lutas
[emancipatórias e de resistência dos povos indígenas e afro em América Latina] e de seus desenvolvimentos
nos novos contextos nacionais e internacionais que atualiza a discussão e nos obriga a precisar seus
conteúdos. (Grupo de trabajo FLAPE Colombia, 2005: 2-3)
Partir do problema estrutural-colonial-racial e dirigir-se à transformação das estruturas, instituições e
relações sociais e à construção de condições radicalmente distintas; a interculturalidade crítica - como prática política
– desenha um caminho muito diferente, que não se limita às esferas políticas, sociais, e culturais, mas que também se
cruza com as do saber, do ser e da vida mesma. Isto é, se preocupa também por/com a exclusão, negação e
subalternização ontológica e epistêmico-cognitiva dos grupos e sujeitos racializados pelas práticas – de
desumanização e subordinação de conhecimentos - que privilegiam a uns em detrimento de outros, “naturalizando” a
diferença e ocultando as desigualdades que se estruturam e mantêm em seu interior. Porém, e adicionalmente, se
preocupa com os seres e saberes de resistência, insurgência e oposição, que persistem apesar da desumanização e
subordinação.

Assim, seu projeto é necessariamente descolonial. Pretende visibilizar e enfrentar a matriz colonial de poder
-a que Quijano tem nomeado “colonialidade do poder” -, o entrelaçamento histórico entre a ideia de “raça”, como
instrumento de classificação e controle social, e o desenvolvimento do capitalismo mundial (moderno, colonial,
eurocentrado), que se iniciou como parte constitutiva da constituição histórica da América. Como explica Quijano, “as
novas identidades históricas produzidas sobre a base da ideia de raça, foram associadas à natureza dos papéis e
lugares na nova estrutura global de controle do trabalho” (2000: 204).

Esta colonialidade do poder - que ainda perdura – estabeleceu e fixou uma hierarquia racializada: brancos
(europeus), mestiços e, borrando suas diferenças históricas, culturais e linguísticas, “índios” y “negros” como
identidades comuns e negativas. A suposta superioridade “natural” se expressou, como diz Quijano, “numa operação
mental de fundamental importância para todo o padrão de poder mundial, sobretudo em relação às relações
intersubjetivas”; veja-se que as categorias binárias oriente-ocidente, primitivo-civilizado, irracional-racional,
mágico/mítico-científico e tradicional-moderno justificam a superioridade e inferioridade, - razão e não-razão,
humanização e desumanização (colonialidade do ser) -, e supõem o eurocentrismo como perspectiva hegemônica de
conhecimento (colonialidade do saber) (Quijano, 2000: 210-211). É tal operação a que põe em dúvida, como sugere
Césaire, e valor humano destes seres, pessoas que por sua cor e suas raízes ancestrais, ficam claramente “marcadas”
(Césarie, 2006); isto é ao que Maldonado-Torres se refere como “a desumanização racial na modernidade […], a falta
de humanidade nos sujeitos colonizados” que os distancia da modernidade, da razão e das faculdades cognitivas
(Maldonado-Torres, 2007: 133, 144). Como bem disse Bautista, “O mito racista que inaugura a modernidade, mito que
anulou sua pretensão de razão crítica, nunca lhe permitiu um verdadeiro diálogo com o resto do mundo, apenas o
22
monólogo da razão moderno-ocidental consigo mesma” (2009) .

Mas também há uma dimensão a mais da colonialidade, pouco considerada e que se enlaça com as outras
três. É a colonialidade cosmológica e da mãe natureza, que tem a ver com a força vital-mágico-espiritual da existência
das comunidades afrodescendentes e originárias-indígenas, ainda presente em muitas sociedades andinas,
mesoamericanas e caribenhas, cada uma com suas particularidades históricas. É a que se fixa na distinção binária
cartesiana entre homem/natureza, categorizando como “não-modernas”, “primitivas” e “pagãs” as relações
espirituais e sagradas que conectam os mundos de cima e de baixo com a terra e com os ancestrais e orixás como

22 ​
Rafael Bautista, “Bolivia: del Estado colonial al Estado Plurinacional”, documento inédito, La Paz, 25 de janeiro de 2009.
seres vivos. De modo que, pretende soterras as cosmovisões, filosofias, religiosidades, princípios e sistemas de vida,
ou seja, a continuidade civilizatória que não se sustenta simplesmente no ocidental. É esta dimensão que permite
aprofundar o problema existencial ontológico, particularmente dos descendentes africanos, um problema enraizado
não só na desumanização do ser, mas também na negação e destruição de sua coletividade diaspórico-civilizatória e
da filosofia que lhe é própria, como razão e prática de existência.

Esta matriz quadri-dimensionada da colonialidade evidencia que a diferença, construída e imposta a partir da
colônia até os momentos atuais, não é uma diferença simplesmente assentada sobre a cultura e tampouco é reflexo
de uma dominação enraizada somente em questões de classe, como vem argumentando grande parte da
intelectualidade latino-americana. Mais precisamente, a matriz da colonialidade afirma o lugar central da raça,
racismo e racialização como elementos constitutivos e fundantes das relações de dominação e do capitalismo mesmo.
É neste sentido que falamos da “diferença colonial”, sobre a qual se assenta a modernidade, assim como a articulação
23
e crescimento do capitalismo global .

A partir desta perspectiva, a interculturalidade crítica se entende como processo, projeto e estratégia que
intenta construir relações - de saber, ser, poder e da vida mesma - radicalmente distintas. Isto é, utilizando as
categorias de Boaventura de Sousa Santos, um projeto que provoca o questionamento das ausências - de saberes,
tempos, diferenças, etc. – e pensar e trabalhar a partir das emergências que se revelam “através da ampliação
simbólica de pistas ou sinais” da experiência mesma, particularmente a dos movimentos sociais (2005: 172).

Entender a interculturalidade como processo e projeto dirigido à construção de modos “outros” do poder,
saber, ser e viver, permite ir muito ale dos pressupostos e manifestações atuais da educação intercultural, da
educação intercultural bilíngue ou inclusive da filosofia intercultural. É argumentar não pela simples relação ​entre
grupos, práticas ou pensamentos culturais, pela incorporação dos tradicionalmente excluídos dentro das estruturas
(educativas, disciplinares ou de pensamento) existentes, ou somente pela criação de programas “especiais” que
permitam que a educação “normal” e “universal” siga perpetuando práticas e pensamentos racializados e
excludentes.

É assinalar a necessidade de visibilizar, enfrentar e transformar as estruturas e instituições que posicionaram


de modo diferenciado grupos, práticas e pensamentos dentro de uma ordem e lógica que, por sua vez e ainda, é
racial, moderno-ocidental e colonial. Uma ordem em que todos temos sido, de uma forma ou outra, partícipes.
Assumir esta tarefa implica um trabalho de orientação descolonial, voltado ao rompimento das cadeias que ainda
estão nas mentes, como dizia o intelectual afrocolombiano Manuel Zapata Olivella, desescravizar as mentes, como
dizia Malcolm X, e desaprender o aprendido para voltar a aprender, como argumenta o avô do movimento
afroequatoriano Juan García. Um trabalho que procura desafiar e derrubar as estruturas sociais, políticas e
epistêmicas da colonialidade, e alentar novos processos, práticas e estratégias de intervenção para criticamente ler o
mundo, como dizia Freire, e para compreender, (re)aprender e atuar no presente.

Por isso, a interculturalidade crítica deve ser entendida como uma ferramenta pedagógica, que põe em
questionamento contínuo a racialização, subalternização e inferiorização e seus padrões de poder, torna visíveis

23
Ver: Mignolo, 2003.
maneiras distintas de ser, viver e saber, e busca o desenvolvimento e criação de compreensões e condições que não
só articulam e fazem dialogar as diferenças num marco de legitimidade, dignidade, igualdade, equidade e respeito,
24
mas que também – por sua vez – alentam a criação de modos “outros” de pensar, ser, estar, aprender, ensinar,
sonhar e viver, que cruzam fronteiras. A interculturalidade crítica e a descolonialidade, neste sentido, são projetos,
processos e lutas -políticas, sociais, epistêmicas e éticas - que se entrelaçam conceitual e pedagogicamente, alentando
uma força, iniciativa e agência ético-moral que fazem questionar, transtornar, sacudir, rearmar e construir. Esta força,
25
iniciativa, agência e suas práticas assentam as bases do que eu chamo ​pedagogia descolonial .

De fato, estas perspectivas se aliam com as da chamada pedagogia crítica, iniciada por Paulo Freire nos anos
60 e retomada por muitos educadores e ativistas-intelectuais do mundo até os anos 90, quando se iniciou seu
declínio. Isto coincide com o auge do projeto neoliberal, a quase desaparição de uma agência e projeto da esquerda, e
26
o conservadorismo crescente das universidades – incluindo das ciências sociais e humanas -, assim como da
instituição de educação em sua totalidade. Mas não ficam simplesmente neste legado, interessando-se, antes, em
27
estender, ampliar e aprofundar a partir de uma postura descolonial . Neste sentido, e diante das mudanças hoje
ocurridas na América Latina e no Caribe, parece essencial tomar seriamente o chamado feito por Franz Fanon -
intelectual afro-martinicano muito importante no pensamento de Freire – a uma “pedagogia para construir uma nova
humanidade questionadora” (Fanon, 1968).

Nos referimos a uma práxis pedagógica crítica, intercultural e descolonial, que pretende pensar não só “a
partir” das lutas dos povos historicamente subalternizados, mas também “com” sujeitos, conhecimentos e modos
distintos de estar, ser e viver, dando um giro à uninacionalidade e monoculturalidade fundantes da empresa educativa
e sua razão moderno-ocidental-capitalista, para dar centralidade à vida e, assim, ao trabalho ainda incompleto da
humanização e descolonização.

Como dizia Fanon, “A descolonização que se propõe a mudança da ordem do mundo é […] um programa de
desordem absoluta […] um processo histórico […] sugerido por novos homens, uma nova língua, uma nova
humanidade" (1961, 2000: 30-31). Este é o desafio e projeto para que aponta a interculturalidade crítica. Desafio e
projeto que devem provocar uma série de considerações, preocupações e questionamentos diante das atuais
conceitualizações, práticas, e políticas educativas.

Educar para quê? Com que propósitos e sob que visão de pais e sociedade? Estas perguntas, entre outras,

24
Falar de modos “outros” é tomar distância das formas de pensar, saber, ser e viver inscritas na razão moderno-ocidental-colonial.
Por isso, não se refere a “outros modos”, nem tampouco a “modos alternativos”, mas àqueles assentados sobre as histórias e
experiências da diferença colonial. No início do século VI, como parte da expansão imperial/colonial nas Américas, estas histórias e
experiências marcam uma particularidade do lugar epistêmico - um lugar de vida -, que recusa a universalidade abstrata. Ver:
Mignolo, 2003.
25
Ver: Walsh, 2008; en prensa: Walsh, 2009.
26
Ver: Lander, 2005: 35-69.
27
Suprimir o “s” e nomear descolonial ou de-colonial não é promover um anglicismo. Pelo contrário, é marcar uma distinção com o
significado em castelhano do “des”. Não pretendemos simplesmente desarmar, desfazer ou reverter o colonial, ou seja, passar de
um momento colonial a outro não-colonial, como se fosse possível que os padrões e suas pegadas desistam de existir. A intenção,
portanto, é sublinhar e provocar um posicionamento - uma postura e atitude contínua - de transgredir, intervenir, in-surgir e
incidir. O de-colonial denota, então, un camonho de luta contínuo no qual podemos identificar, visibilizar e alentar “lugares” de
exterioridade e construções alternativas. Ver Walsh, 2009.
constituem o contexto deste artigo e da organização deste seminário; assumi-las a partir de uma postura consciente,
de compromisso e de práxis para além dos debates destes dias e dentro do cotidiano é empreender uma caminhada
até novos desígnios históricos e horizontes descoloniais.

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