UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CLEUSA MOREIRA DOS ANJOS BARCELOS

LEITURA DE TEXTOS ESCRITOS: PRTICA E DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSO LEITORA

CUIAB-MT 2008

CLEUSA MOREIRA DOS ANJOS BARCELOS

LEITURA DE TEXTOS ESCRITOS: PRTICA E DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSO LEITORA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao no Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea de Teorias e Prticas Pedaggicas da Educao Escolar, Linha de Pesquisa Educao e Linguagem.

Orientadora: Profa. Dra. Lazara Nanci de Barros Amncio.

CUIAB-MT 2008

B2421

BARCELOS, Cleusa Moreira dos Anjos. Leitura de textos escritos: prtica e desenvolvimento da compreenso leitora/Cleusa moreira dos Anjos Barcelos. Cuiab: UFMT, 2008. 152p.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Professora Doutora Lzara Nanci de Barros Amncio. Bibliografia: p. 147-152.

CDU 372.41

ndice para Catlogo Sistemtico

1. Leitura 2. Compreenso 3. Textos Escritos

Ao meu esposo, Deliomar, aos meus filhos, Deliomar Jnior, Matheus, Gustavo e Ana Jlia, dedico.

HOMENAGEM
memria da Professora Dra. Soraiha Miranda de Lima, docente dedicada e criteriosa na leitura de nossas confuses de pesquisa, nas disciplinas Seminrio de Pesquisa I e II, que, de maneira to estpida e covarde, foi tirada de nosso convvio. Saudades e esperana de justia.

AGRADECIMENTOS
Chegou o momento de agradecer a todos aqueles que direta ou indiretamente contriburam para a realizao desta pesquisa. Mesmo correndo o risco de cometer injustias, no poderia deixar de citar algumas pessoas e instituies que me apoiaram e me acompanharam nessa jornada gratificante e inesquecvel, com experincias riqussimas, nunca antes vivenciadas. Agradeo primeiramente a Deus, pelo dom da vida, pela capacidade de aprender, pela vitria alcanada e pela proteo nas inmeras viagens de estudo. Quero externar minha gratido especial ao Professor Dr. Javert Melo Vieira, meu primeiro orientador, por ter acreditado em meu projeto de pesquisa, por ocasio do processo seletivo, e tambm pelos primeiros direcionamentos ao trabalho. professora Dra. Lzara Nanci de Barros Amncio, pelo carinho com que me acolheu em seu extenso rol de orientandas, contribuindo de forma brilhante e competente para o direcionamento final da pesquisa. Especial agradecimento tambm Professora Dra. Marieta Prata de Lima Dias, pela leitura atenta e minuciosa deste texto e pelas importantes contribuies para sua melhoria, mesmo antes de ser convidada para compor a Banca Examinadora. Agradeo ainda aos professores: Dr. Ademar de Lima Carvalho, Dra. Ana Arlinda de Oliveira, Dra. Jorcelina Fernandes, Dra. Cancionila Janzkowski Cardoso, Dra. Izumi Nozak, Dra. Artmis Mota, Dra. Soraiha Miranda de Lima (in memorian), Dra. Ozerina Victor de Oliveira, que demonstraram competncia nas disciplinas ministradas no decorrer do curso. s Secretarias Estadual e Municipal de Educao, pela poltica de afastamento remunerado, que me permitiu investir na qualificao profissional. Ao meu amigo, ex-colega de trabalho e grande incentivador para o Mestrado, Henrique Ormond Portela, que sempre acreditou em minha capacidade de crescimento profissional. minha querida amiga, Professora Terezinha vila, pelo respeito e admirao, e tambm por ter se deslocado at Cuiab, especialmente para assistir

defesa desta dissertao, partilhando comigo deste momento marcante em minha vida. Aos meus amigos, colegas de trabalho, tanto da rede municipal quanto da estadual, por partilharem comigo o sonho de uma escola melhor, que prepare o aluno para compreender. s colegas da linha de pesquisa Educao e Linguagem, Ieda Ramona, Jeane Freitas, Luciane Faria, Rozana Castilho, Cludia Cristine, companheiras de discusses calorosas, nesse convvio intelectual. Dentre elas, dedico especial agradecimento Marijne Silveira, pelo carinho e amizade sincera, pela disposio em ouvir, ajudar e orientar sempre. Agradecimento especial, tambm, colega Teina Nascimento Lopes, pela companhia nas constantes viagens de estudo, pela troca de experincias, pela carona na hospedagem em Cuiab, no ano de 2007, e pelos momentos de descontrao e alegria, graas ao seu bom humor irreverente e contagiante. querida amiga, Aline Aoyama, por ter me acolhido em sua kit, no ano de 2006, enquanto freqentava as disciplinas obrigatrias. Ao meu esposo, Deliomar Lopes, pelo apoio e incentivo de sempre, e tambm por ter cuidado de nossos filhos todas as vezes que precisei me ausentar em funo do Mestrado. Aos meus filhos menores, Matheus, Gustavo e Ana Jlia, pelos momentos em que abriram mo da minha presena para que eu pudesse estudar. minha me, Adelice, companheira de todas as horas, pela tranqilidade de saber que, em minha ausncia, estava atenta s necessidades dos netos. Aos meus irmos, Jos Carlos, Nelcy, Roberto, Juscineide e Silvana, pelo orgulho com que se referem irm professora. Finalmente, agradeo minha secretria do lar, Maria Creuza, pelo cuidado responsvel com minha casa e com meus filhos, durante minhas ausncias.

SUMRIO

INTRODUO

CAPTULO 1 COMPREENSO DA LEITURA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

1.1 Leitura no Contexto Escolar e Concepes que a Orientam 1.1.1 Concepo Estruturalista da Leitura 1.1.2 Concepo Scio-Interacionista da Leitura 1.2 Compreendendo a Compreenso da Leitura 1.2.1 Processos de Compreenso da Leitura 1.3 Desafio de Formar Leitores Competentes e Estratgias de Compreenso 1.4 1.5 Importncia do Conhecimento Prvio Desenvolvimento da Compreenso Leitora: Responsabilidade Coletiva 45 1.5.1 Leitura na Aula de Histria 1.5.2 Leitura na Aula de Geografia 1.5.3 Leitura na Aula de Matemtica 1.5.4 Leitura na Aula de Cincias 1.5.5 Leitura na Aula de Portugus 1.6 Abordagem Cognitivista e Aprendizagem Significativa 48 50 51 54 55 58 33 43 11 13 16 19 21

CAPTULO 2 DESCREVENDO O CAMINHO DA PESQUISA

2.1 Procedimentos Metodolgicos 2.1.1 Selecionando o Ambiente da Pesquisa 2.1.2 Instrumentos de Coleta de Informaes 2.1.3 Escolha e Caracterizao dos Sujeitos 64 67 70 74 78 80 81

2.1.4 Locais da Pesquisa 2.1.5 Perfil Scio-Econmico dos Alunos 2.1.6 Procedimento para Anlise dos Dados

CAPTULO 3 ANALISANDO AS PRTICAS DE LEITURA

3.1 Prticas de Leitura e Desenvolvimento da Compreenso Leitora 3.1.1 Interao na Sala de Aula e Papel do Professor no Desenvolvimento da Compreenso Leitora 3.1.2 Procedimentos de Abordagem do Texto Escrito em Busca da Compreenso 3.1.2.1 Aulas de Cincias na Escola Municipal 3.1.2.2 Aulas de Cincias na Escola Estadual 3.1.2.3 Aulas de Geografia na Escola Municipal 3.1.2.4 Aulas de Geografia na Escola Estadual 3.1.2.5 Aulas de Histria na Escola Municipal 3.1.2.6 Aulas de Histria na escola Estadual 3.1.2.7 Aulas de Matemtica na Escola Municipal 3.1.2.8 Aulas de Matemtica na Escola Estadual 3.1.2.9 Aulas de Portugus na Escola Municipal 3.1.2.10 Aulas de Portugus na Escola Estadual 92 94 97 99 100 103 105 107 109 110 114 87 84

3.1.3 Um Pouco de Reflexo Sobre as Prticas Observadas 3.1.3.1 Forte Presena da Leitura em Voz Alta 3.1.3.2 Resumos do Texto 3.1.4 Concepes de Leitura Subjacentes s Prticas Observadas 3.1.5 Espao de Leitura na Escola e nas Salas de Aula 3.1.6 Preocupao com a Formao Integral do Educando

118 121 125 126 129 135

CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

139 147 153

RESUMO

BARCELOS, Cleusa Moreira dos Anjos. Leitura de Textos Escritos: Prtica e Desenvolvimento da Compreenso Leitora. Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab-MT, 2007.

Esta dissertao aborda aspectos da prtica de leitura de textos escritos em salas de oitava srie/ nono ano do ensino fundamental de duas escolas pblicas da cidade de Rondonpolis-MT, com o objetivo de compreender de que forma o professor desenvolve as atividades de leitura com vistas a tornar o aluno um leitor competente. A pesquisa tem como pressupostos tericos a concepo scio-interacionista da linguagem, em que a construo do conhecimento se realiza a partir de interaes, e a abordagem da compreenso leitora fundamentada no ensino explcito de estratgias de leitura, aliada ao conceito de aprendizagem significativa, que possibilita ao aluno autonomia para continuar a aprender ao longo da vida. A anlise das informaes obtidas por meio de depoimentos dos professores, juntamente com a observao de aulas de Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Portugus, disciplinas que tomam o texto escrito como base para o ensino, e a anlise de documentos, indicou a manuteno de uma prtica pedaggica que privilegia a leitura decodificao, cujo trabalho de compreenso se restringe a exerccios de perguntas e respostas ou resumos, que pouco contribui para a formao de um leitor competente. Esse retrato da prtica observada evidenciou uma urgente necessidade de referencial terico-metodolgico que auxilie os professores nas suas reflexes sobre atividades de leitura com os alunos. preciso, portanto, possibilitar discusses que norteiem o processo de compreenso da leitura. Palavras-Chave: Leitura Compreenso Textos Escritos.

ABSTRACT
BARCELOS, Cleusa Moreira dos Anjos. Reading Writings of Texts: Practice and Development of Understanding Reader. Programme of Post-Graduate Education in the Federal University of Mato Grosso. Cuiaba-MT, 2008.

This dissertation discusses aspects of the practice of reading of texts written in eighth set of rooms / ninth year of primary school from two public schools of the city of Rondonpolis-MT, in order to understand how the teacher develops the activities of reading with a view make the student a reader responsible. The research is to design a theoretical assumptions socio-integrationist of language, where the construction of knowledge is made from interactions, and the approach of the reading comprehension based on the explicit teaching of reading strategies, allied to the concept of meaningful learning, which enables the student autonomy to continue to learn throughout life. The analysis of information obtained through testimony of teachers, together with the observation of the lessons of Sciences, Geography, History, Mathematics and Portuguese, subjects taking the text as a basis for education, and analysis of documents, indicated the maintenance of a pedagogical practice that focuses on reading decoding, whose work is limited understanding of the years of questions and answers and abstracts, that little contribute to the formation of a competent reader. This portrait of the practice observed showed an urgent need for reference theoretical and methodological that assists teachers in their reflections on activities of reading with the students. We must therefore allow discussions that norteiem understanding of the process of reading.

Keywords: Reading - Understanding - Acts Writings.

INTRODUO
Por ser um instrumento de aquisio, transformao e produo do conhecimento, a leitura, se acionada de forma crtica e reflexiva dentro ou fora da escola, levanta-se como um trabalho de combate alienao, capaz de facilitar s pessoas e aos grupos sociais a realizao de liberdade nas diferentes dimenses da vida.

Ezequiel Teodoro da Silva1

Muito se tem lido e discutido a respeito do mau desempenho dos estudantes brasileiros nos testes de competncia de leitura a que tm sido submetidos ultimamente. De acordo com Severino (2002, p. 14), cabe ao pesquisador desenvolver o seu trabalho de reflexo e pesquisa no interior do projeto polticoexistencial, em consonncia com o momento histrico vivido pela sociedade concreta. Pensando nisso, nada mais oportuno, neste momento, que realizar uma pesquisa educacional, no mbito da leitura, para tentar compreender os meandros dessa situao. Com o intuito de orientar o leitor a respeito do contedo deste relatrio, procurei contextualizar, nesta introduo, o universo da pesquisa, a partir de sua origem, passando para a explicitao do problema e dos objetivos da investigao. Posteriormente, fao ligeira descrio do seu percurso metodolgico e tambm dos procedimentos de anlise das informaes coletadas no trabalho de campo. Isso, respaldada por autores, como Freire (1983, 2006), Foucambert (1994), Soares (2005), Silva (2005) e outros, que tambm consideram a proficincia leitora dos alunos um requisito bsico para a formao integral do cidado. Minha trajetria estudantil e profissional despertou e direcionou o interesse pela rea da linguagem e, conseqentemente, pela leitura. Sempre gostei das aulas de Portugus e tive muito interesse em conhecer e saber usar adequadamente a nossa lngua, desde o ensino fundamental. No Magistrio, tive a oportunidade de ampliar meu acervo de leituras, com os clssicos da Literatura Brasileira e tambm com os textos especficos da docncia. Depois, no curso de Letras, na Universidade Federal de Mato Grosso, campus de Rondonpolis, envolvida pelas leituras indicadas e (por que no?) cobradas pelos professores, tive a certeza de que havia escolhido a profisso certa, pois sentia prazer em ler todos aqueles livros.
1

SILVA, Ezequiel Teodoro, Elementos da Pedagogia da Leitura, p. 24.

Mas j nessa poca, observava que nem todas as pessoas, apesar de alfabetizadas, conseguiam compreender um texto escrito, o que despertava em mim curiosidade e inquietao. Depois, na condio de profissional da rea de Linguagem, no ensino fundamental e mdio da rede pblica de Rondonpolis-MT, pude sentir mais de perto os problemas da incompreenso da leitura, ao constatar que a maioria dos alunos, em qualquer nvel de escolarizao, tem dificuldade em compreender o que l. No so raras tambm as reclamaes de meus pares sobre as dificuldades de seus alunos em compreender, por exemplo, em Matemtica, os enunciados das atividades propostas e alguns conceitos bsicos, como porcentagem, leitura de grficos, ngulos e fraes, entre outros. J os colegas da Geografia, da Histria e das Cincias relatam que os alunos no conseguem compreender os textos propostos para discusso, nem relacionar os contedos estudados em sala s situaes concretas do dia-a-dia. E este quadro parece se repetir no pas inteiro, considerando os dados de recente pesquisa realizada pela UNESCO e pela OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico), o PISA (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes) que localizam o Brasil em ltimo lugar, entre trinta e sete pases, no que se refere s competncias de jovens de 15 anos de idade, para leitura. Convm ressaltar que a maioria dos alunos brasileiros que participou dessa avaliao estava cursando a 7 e 8 sries, enquanto que nos outros pases, nessa idade, os jovens j esto iniciando o ensino mdio. Este exame no avalia contedos, mas domnio de habilidades consideradas vlidas para a vida. As questes formuladas exigem do estudante capacidade de mobilizar seus conhecimentos para a resoluo de problemas ou situaes cotidianas, como por exemplo, a tomada de decises a partir de um panfleto comunicando a realizao de uma campanha de vacinao ou de um grfico presente em um artigo de jornal2. Por outro lado, aqui no Brasil, o Ministrio da Educao divulgou, em junho de 2006, os resultados da primeira edio da Prova Brasil, teste que avaliou o desempenho escolar dos alunos do ensino fundamental, em que ficou constatado que os estudantes concluem a 8 srie dominando apenas os contedos da 4. E no que se refere especificamente leitura, os dados apontam que 61% dos alunos da
2

O relatrio foi publicado no Brasil em 2003, pela Editora Moderna / Fundao Santillana, com o ttulo: Conhecimentos e Atitudes para a Vida Resultados do PISA 2000.

4 srie no conseguem identificar as idias principais de um texto simples3 e 60% dos alunos da 8 no sabem interpretar um texto dissertativo (Bencini e Minami, 2006, p. 41). Esses dados demonstram, portanto, que nossos estudantes no so capazes de atribuir sentido ao que lem, ainda que saibam ler. o que se chama de analfabetismo funcional, uma vez que a decodificao de texto no acompanhada da capacidade de processar a informao para resolver um problema ou enfrentar uma situao corriqueira. A esse respeito, recentemente, Castro (2006) fez uma comparao da capacidade lingstica e matemtica de um funcionrio da Nokia brasileira em relao de um funcionrio da fbrica finlandesa, pas lder na avaliao do Pisa. Segundo ele, um estudante brasileiro, com dezesseis anos de escolaridade, no curso superior, no tem o mesmo nvel de compreenso de leitura que um finlands de nvel mdio, frente anlise de um relatrio tcnico. Assim, considerando-se que dever da escola capacitar esses alunos para o uso eficaz da linguagem necessria para a convivncia numa sociedade letrada (PCNs, 2001), se nossos alunos esto concluindo seus estudos sem o domnio das competncias bsicas para o convvio nessa sociedade, porque algo de errado pode estar acontecendo com a educao dessas crianas. Mas, o que h de errado? Por que a maioria de nossos alunos no compreende o que l? Ser que a escola est falhando? Ser que a metodologia utilizada pelo professor est inadequada? Ou ainda, ser que os textos trabalhados nas aulas no despertam a ateno e o interesse dos alunos? Toda essa situao denuncia uma realidade que necessita de mais investigao, pois tudo indica que a incompreenso da leitura um problema que afeta o sistema educacional e est contribuindo para o fracasso escolar. Diante desses questionamentos e motivada pelo desejo de mudar, ou de, pelo menos, compreender essa situao, comecei a refletir sobre o problema da incompreenso da leitura a partir da minha prtica pedaggica: por que tambm meus alunos no compreendiam os textos que eu levava para discusso, ou as notcias de jornais e revistas que eles deveriam ler e depois explicar para os colegas de sala? Percebi que tambm eu estava com dificuldades para ajudar meus alunos a
3

Texto simples aqui tomado no sentido de texto curto, como um bilhete, um enunciado de exerccios, uma parlenda.

se tornarem leitores proficientes. Era preciso ento, encontrar respostas para duas questes importantes: como lidar, em sala de aula, com as novas teorias sobre o trabalho com a leitura de textos escritos? Que aspectos abordar no trabalho com a leitura para tornar meu aluno um leitor competente? Procurei conhecer, ento, quais so as habilidades de um leitor competente, que caractersticas o identificam. E encontrei nos Parmetros Curriculares Nacionais (2001), importante subsdio nacional, elaborado pelo Ministrio da Educao, que um leitor competente
algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequadas para abord-los de forma a atender a essa necessidade.[...] algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto (PCNs, 2001, p. 54).

Assim, se objetivo da escola aprimorar a competncia leitora dos alunos, faz-se necessrio oferecer-lhes as condies necessrias para o desenvolvimento das habilidades acima descritas, sob pena de uma prtica pedaggica ineficaz. Concordo com Freire (2006, p. 8), quando ele afirma que aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto..., porque tambm entendo que o ato de ler est vinculado a uma prtica concreta de libertao e de construo da prpria histria. O sujeito que sabe ler com proficincia tem mais condies de se desenvolver intelectualmente e de desempenhar a contento o papel que lhe cabe na sociedade em que est inserido; pode tomar posse da palavra, no para refazer o circuito da discriminao, mas para forar espaos de libertao (Citelli, 1994, p. 50). Alm do mais, a aprendizagem da criana na escola est fundamentada na leitura, o que equivale a dizer que a leitura tambm um importante instrumento de aprendizagem, pois, em tese, a partir da aquisio dessa habilidade que o estudante torna-se capaz de compreender os diferentes contedos estudados. Entretanto, como visto anteriormente, para grande parte dos estudantes brasileiros, o texto escrito constitui-se no maior obstculo ao sucesso escolar. Desse modo, tendo em vista que o desenvolvimento da competncia para a leitura tem o carter intencional de promoo do desenvolvimento individual e de insero social, entendo que esse dficit de qualidade do ensino da leitura precisa

ser instrumento de investigao, com vistas transformao dessa realidade. Mas no apenas para se exibirem nmeros de excelncia nos programas de avaliao de alunos, mas sim, para transformar a cruel realidade que subjaz a esses nmeros: a excluso desses jovens da plena participao social. Nas palavras de Jean Foucambert, em palestra no 11 COLE Congresso de Leitura em 1997 (apud Neves et al., 2006), duas so as tarefas necessrias para retirar vasta parcela dos indivduos da situao de excluso: primeiro, possibilitar que eles se apoderem da linguagem como instrumento de pensamento e no simplesmente como tcnica de transcrio da oralidade. Segundo, dar oportunidade de utilizao dessa linguagem para teorizar uma outra experincia social, diferente daquela considerada legtima pela classe dominante. A formao de um leitor competente, como preconizam os PCNs (2001), pressupe a presena de um professor-mediador, preparado para a tarefa de formao desse leitor. a ele que cabe a escolha dos textos a serem estudados, os procedimentos utilizados para explorao desses textos, enfim, do professor a responsabilidade de desenvolver nos alunos habilidades cognitivas exigidas por textos dos mais diversos tipos e gneros, sobre diferentes assuntos, a fim ajud-los na sua compreenso (Kleiman, 1997). Mas, o trabalho com a leitura, certamente, no pode limitar-se s aulas de Portugus. Os professores especialistas de cada disciplina, Geografia, Matemtica, Cincias, Histria e outras, que tambm tomam o texto escrito como base para o ensino, precisam acrescentar ao rol de variveis que orientam seu trabalho uma metodologia para o desenvolvimento da habilidade leitora dos alunos,

particularmente naqueles aspectos que so prprios da sua rea, em que predominam textos expositivos/dissertativos, com muitos termos tcnicos e especficos (Dias, 2002; Neves et al., 2006; Sol, 1998; Smith, 2003). Entendo

que cabe tambm a esses professores uma enorme colaborao nessa tarefa de formao de leitores competentes, pois a especificidade de cada rea oferece oportunidades singulares para o aprimoramento de diferentes habilidades leitoras. Desse modo, pareceu-me de suma importncia conhecer os procedimentos adotados, no apenas pelos professores de Lngua Portuguesa, mas tambm pelos que lecionam Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, ao trabalharem com o texto escrito em sala de aula, partindo do pressuposto que diferentes formas de abordagem de um texto podem ter influncia no processo de sua compreenso.

A leitura tem sido estudada nas duas ltimas dcadas sob vrios ngulos, destacando-se, em particular, uma forte tendncia de estud-la associando-a ao processo de escolarizao (Freire, 2006; Geraldi, 2005; Kato 2002; Kleiman, 1993, 1996, 1997; Oliveira, S. M., 2005; Silva, 2005; Soares, 2005, dentre outros). De acordo com esses autores, cabe escola o ensino das habilidades bsicas de ler e escrever alfabetizao assim como a promoo de prticas sociais de leituras que envolvam a lngua escrita o letramento. No tocante a esta pesquisa, entendo que a compreenso leitora est fortemente relacionada ao letramento, na acepo defendida por Soares4, considerando que o sujeito que l de forma proficiente capaz de apropriar-se de informaes necessrias ao convvio numa sociedade letrada e de desenvolver, nessa sociedade, o papel que lhe cabe como cidado. Corroborando com esta afirmao, Freitas, Souza e Kramer (2007, p. 110), numa abordagem bakhtiniana da noo de letramento, afirmam que a questo do letramento parece estar ligada ao trnsito do sujeito por diferentes esferas da atividade social, distinguindo os temas dos enunciados e, assim, podendo avali-los, alm de poder concordar, discordar e discutir com eles, entre outras aes. Considerando, portanto, que a capacidade leitora um importante instrumento de incluso social e, tambm, por acreditar que as pesquisas so extremamente importantes para a transformao das prticas pedaggicas, realizei este estudo na inteno de que seja mais um instrumento de compreenso das prticas de ensino de leitura e de apoio e motivao para outras pesquisas, mas, principalmente, que sirva de reflexo sobre o trabalho pedaggico com a leitura de textos escritos. Com base nessas reflexes, o problema deste estudo foi definido com a seguinte questo: Como ocorre, na sala de aula, a prtica pedaggica da leitura de textos escritos, considerando as propostas terico-metodolgicas, como os Parmetros Curriculares Nacionais (2001), que enfatizam o trabalho com a leitura e preconizam a formao de um leitor competente? Meu principal objetivo era, portanto, compreender de que forma os professores desenvolviam as atividades de leitura de textos escritos, com vistas a
4

Letramento: Resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais da leitura e da escrita. O estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais (SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros, p. 27-60).

tornar o aluno um leitor competente. Buscava, tambm, conhecer as concepes de leitura que do suporte s prticas desta atividade e verificar as estratgias de leitura recorrentes nas aulas observadas. Para tanto, observei o trabalho pedaggico de professores de Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Portugus, em duas salas de aula de oitava srie, de duas escolas pblicas de Rondonpolis, uma da rede estadual e outra da rede municipal. A escolha dessa srie se deve a uma mudana no comportamento e no rendimento escolar dos alunos, apontada por pesquisadores (Oliveira, S. M., 2005 e Silva, M. R., 2005) e percebida pelos professores, os quais reclamam que nas sries anteriores eles eram mais dedicados aos estudos. Houve tambm a preocupao de realizar a pesquisa nessa srie pelo fato de estar no final do ensino fundamental, o que pressupe que esses alunos j passaram por diversos processos de ensino-aprendizagem da leitura e que, por isso, dominam vrias estratgias e algumas habilidades necessrias compreenso. Alm da observao das aulas, relatadas em protocolos de observao (anexo 1), tambm utilizei outros instrumentos para colher as informaes necessrias ao desenvolvimento da pesquisa: a entrevista semi-estruturada com os professores (anexo 2), os questionrios com perguntas abertas (anexos 3 e 4), os quais serviram para traar o perfil profissional desses educadores e conhecer um pouco a situao scio-econmica e cultural dos alunos das turmas observadas, e, por fim, a anlise documental (textos lidos em sala, atividades de compreenso e prova escrita, anexos 5a, 5b, 6 e 7, respectivamente) que serviu para complementar os dados obtidos por outros meios. Para estruturar este relatrio, optei por dispor os captulos em uma seqncia que compreende o percurso da pesquisa, iniciando com a Introduo, que explica a sua origem e o contexto de seu desenvolvimento. A seguir, no captulo 1, apresento a fundamentao terica, em que adoto a perspectiva scio-interacionista da linguagem, destacando a leitura como um ato cognitivo, na medida em que envolvem processos cognitivos mltiplos, como percepo e reflexo sobre um conjunto complexo de componentes. Contudo, tambm um ato social, entre dois sujeitos, leitor e autor, que interagem entre si, a partir de objetivos e necessidades socialmente determinadas.

Defendo ainda, nesse captulo, que a construo do conhecimento se realiza a partir de interaes. Para melhor compreenso desse processo, busquei os estudos do desenvolvimento psicolgico de Vygotsky (1987), especialmente sua explicao sobre a zona de desenvolvimento proximal e tambm os ensinamentos de Ausubel (1980) sobre a aprendizagem significativa, os quais, somados s pesquisas de Giasson (1993), Kato (2002), Kleiman (1997), Smith (2003) e Sol (1998), sobre a compreenso da leitura, permitiu uma base de sustentao para a anlise dos dados. No captulo 2, descrevo os procedimentos metodolgicos adotados para o desenvolvimento da pesquisa, refazendo todo o caminho percorrido na sua construo, referendada por autores que situam a pesquisa qualitativa-interpretativa, como Bogdan e Biklen (1994), Ldke e Andr (1986) e Trivinos (1987). Na tentativa de contribuir para a identificao das causas do problema da incompreenso da leitura e propor alternativas de soluo, trago, no captulo 3, a anlise das informaes coletadas durante o trabalho de campo. So relatados e interpretados, luz do referencial terico da pesquisa, os procedimentos de abordagem da leitura adotados pelos professores pesquisados, ao trabalharem com o texto escrito em sala de aula. Finalmente, nas consideraes finais, retomo o problema da pesquisa e os objetivos propostos para a sua realizao, com o intuito de verificar se foram contemplados com o trabalho realizado. Discuto e apresento reflexes que permitem compreender que, apesar da preocupao dos educadores investigados em possibilitar que o aluno compreenda os contedos estudados, as aulas observadas demonstraram a manuteno de uma prtica pedaggica que privilegia a leitura decodificao, cujo trabalho de compreenso se restringe a exerccios de perguntas e respostas, que pouco contribui para a formao de um leitor competente. Esse retrato da prtica observada evidenciou uma urgente necessidade de referencial terico-metodolgico, que auxilie os professores nas suas reflexes sobre atividades de leitura com os alunos, para alcanar o objetivo de formar leitores proficientes.

CAPTULO 1

COMPREENSO DA LEITURA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

CAPTULO 1 COMPREENSO DA LEITURA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Sem a compreenso do objeto de conhecimento que est oferecendo aos alunos e do processo atravs do qual se d a sua aprendizagem, a ao docente fica reduzida a um triste jogo de cabra cega, um jogo onde no h vencedores, todos so perdedores: os alunos porque fracassam e os professores porque, desprofissionalizados, reduzem-se condio de mo-de-obra barata.

Telma Weisz5
Neste captulo, apresento o quadro terico que fundamentou a pesquisa. Para iniciar, trato das duas principais concepes subjacentes s prticas de leitura na escola, partindo do pressuposto de que conhec-las possibilitaria melhor compreender a ao dos docentes pesquisados. Em seguida, apresento os estudos relacionados aos processos de compreenso, fundamentada em pesquisadores que defendem a abordagem cognitivista da leitura. Destaco, a seguir, a necessidade de se trabalhar a leitura de textos escritos a partir do ensino explcito de estratgias, que possibilitaro ao aluno tornar-se um leitor autnomo. Depois, com base no entendimento de que ensinar a ler e a escrever no uma questo exclusiva da aula de Portugus, explicito a necessidade de todos os educadores, independente da rea de atuao, assumirem o compromisso de contribuir para o desenvolvimento da proficincia leitora de seus alunos. Finalmente, estabeleo uma ponte entre a abordagem cognitivista e a aprendizagem significativa, juntando os estudos de Vygotsky (1984, 1987) aos conceitos de Ausubel (1980), o que, em minha opinio, resultaria em mudanas fundamentais no modo de encarar e praticar a educao.

1.1 Leitura no Contexto Escolar e Concepes que a Orientam

Em todas as circunstncias de nossa vida somos colocados diante de situaes que exigem o domnio da leitura. Saber ler , indiscutivelmente, uma necessidade e significa uma conquista de autonomia, alm de permitir a ampliao de horizontes e tambm de oportunidades na vida.

Em nota de apresentao edio brasileira do livro Compreendendo a Leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a ler, de Frank SMITH (2003).

Se na Antiguidade, para exercer um cargo de comando bastava o domnio da palavra falada, e em que a escrita servia apenas para o registro histrico, tarefa essa delegada ao escriba, atualmente um sbio j no se faz sem a competncia leitora (Geraldi, 2002). sabido, tambm que numa sociedade letrada, o indivduo que sabe ler tem a chave de acesso sabedoria historicamente produzida e registrada; sabe como procurar e identificar coisas, fatos, valores, informaes. Freire (1983), que sempre defendeu a liberdade e a autonomia do oprimido, entende o ato de ler como uma estratgia de desvelamento das formas hegemnicas de dominao social, na medida em que possibilita, pela leitura e debate de idias, a conscientizao do leitor sobre a ideologia dominante. Em outras palavras, a leitura seria uma estratgia de libertao das estruturas autoritrias. E isso nos remete a Silva (1988), que afirma:

Em essncia, a leitura caracteriza-se como um dos processos que possibilita a participao do homem na vida em sociedade, em termos de compreenso do presente e passado e em termos de possibilidade de transformao sociocultural futura. E por ser um instrumento de aquisio, transformao e produo do conhecimento, a leitura, se acionada de forma crtica e reflexiva dentro ou fora da escola, levanta-se como um trabalho de combate alienao, capaz de facilitar s pessoas e aos grupos sociais a realizao de liberdade nas diferentes dimenses da vida. Por isso mesmo, considerando as contradies presentes em nossa sociedade, uma concepo de leitura no pode deixar de incluir movimentos da conscincia, voltados ao questionamento, conscientizao e libertao (SILVA,

1988, p. 24). Assim, considerando que o foco deste estudo a prtica pedaggica da leitura de textos escritos, acredito que o lanamento de algumas luzes sobre as duas principais concepes de leitura que permearam o trabalho escolar com a leitura ao longo da histria fornece melhor compreenso sobre essa prtica na atualidade. Isso porque o passado do processo educativo est presente no atual momento em forma de pressupostos, de prticas e de atitudes. Um olhar panormico sobre essas concepes permitir, ento, melhor compreender as escolhas dos sujeitos no desenvolvimento de sua ao docente.

1.1.1 Concepo Estruturalista da Leitura

Os primeiros modelos de leitura apoiavam-se em uma postura estruturalista da linguagem ligada teoria da comunicao, que v a lngua como um cdigo

capaz de transmitir alguma mensagem a um receptor (Lajolo e Zilberman, 1996). Nela, a leitura uma atividade mecnica de recuperao de informaes inquestionveis do texto. Tal posio minimizava a importncia do leitor, que era entendido como passivo, j que no considerava as variaes individuais no processo de compreenso. o modelo da decodificao mecnica de signos lingsticos, cujo aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estmulo-resposta, em que o aluno assume uma postura passiva, imitativa e repetitiva, controlada pelo professor (Pogr, 2006). Essa concepo, vinculada ao modelo tradicional de aprendizagem, entendia a leitura como um conjunto de habilidades que deveria ser ensinado

sucessivamente, de forma hierarquizada, tais como: primeiro decorar o alfabeto, depois soletrar, por fim, decodificar palavras isoladas, frases, at chegar ao texto, cujo estudo se resumia em encontrar a seqncia das aes, identificar a idia principal, etc. Julgava-se que o domnio dessas habilidades era sinnimo de domnio da leitura. A prtica do professor, nesse modelo de aprendizagem, consistia

basicamente na exposio verbal de contedos ou conhecimentos historicamente acumulados e repassados como verdades absolutas para as geraes mais novas. Supunha-se que a mente do aluno era um recipiente vazio, que deveria ser enchido gradualmente por esses conhecimentos (Freire, 1983) considerados necessrios para ele avanar nos estudos , assim como num quebra-cabea em que as peas vo sendo encaixadas na memria para depois serem utilizadas na resoluo de outros quebra-cabeas (Pogr, 2006). Partindo de uma discusso fortemente relacionada educao e ideologia, Freire (1983, p. 63) desenvolveu suas reflexes em torno desses temas e as aplicou no campo da leitura. Desse modo, sua crtica educao bancria, que se caracteriza pelo ato de depositar, em que os educandos so depsitos e o educador depositante, transformou-se, em sua abordagem de leitura, na crtica a essa leitura meramente decifrativa, em que a ao imposta aos alunos a de receber os pacotes de saber, guard-los sem qualquer discusso e arquiv-los na sua memria.

No que se refere compreenso textual, pensava-se que o sentido se encontrava dito no texto6 e que o leitor deveria pesc-lo, transpor para a sua memria o sentido pr-determinado pelo autor. Nesse caso, o foco da leitura era centrado no objeto o texto como se este contivesse verdades e idias inquestionveis, no se considerando as aptides do sujeito que l e nem seu contexto social e cultural; muito menos ainda, o contexto em que se dava a leitura. Nesse modelo tradicional de leitura, baseado na decodificao, privilegiava-se o significante em detrimento do significado. Oliveira A. A. (2005, p. 108) afirma que essa prtica de leitura embota as idias, apaga a crtica, arrefece os sentimentos e cega a conscincia, quando no permite compreender que h toda uma ideologia da classe dominante imposta aos leitores, culminando com a reduo intencionada do universo de leitura. Nas prticas tradicionais de leitura, quando o aluno apresentava alguma dificuldade no processo de leitura, o erro era corrigido por meio de repeties sucessivas, at que internalizasse aquilo que era considerado correto pelo professor. Normalmente, as atividades de leitura se restringiam oralizao, entonao de voz, ao reconhecimento de unidades estruturais (Oliveira, A. A. 2005). A relao professor-aluno, nessa prtica pedaggica, era baseada numa concepo em que o educador no levava em considerao o interesse do educando. O que realmente importava eram os conhecimentos que o professor tinha a transmitir, os contedos ou as idias do livro didtico, independentemente dos saberes que a criana trazia do seu meio histrico e social. Assim, os saberes do cotidiano, os textos produzidos socialmente, como jornais, revistas, panfletos, rtulos, etc, tinham pouco acesso sala de aula, porque, normalmente o professor limitava sua docncia a um nico livro-texto, o que, conseqentemente, tornava o aluno um leitor de um nico tipo de texto. Tais procedimentos apontam que nessas aulas de leitura nada era discutido, apenas decodificado e aceito, tanto pelo professor quanto pelo aluno. Nessa concepo bancria de leitura, o professor ignorava as leituras que a criana fazia antes de entrar para a escola, desconhecia que ela j era capaz de ler o que acontecia sua volta, como prope Freire (2006, p. 11): a leitura de
6

claro, entretanto, que h textos em que diferentes interpretaes no so possveis, e nem se fazem necessrias, tais como os textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemticos, os quais cumprem suas finalidades se houver compreenso do que deve ser feito, conforme destacam os PCNs (2001).

mundo precede a leitura da palavra. Alm disso, o professor negava a conscincia da realidade e das condies em que se dava a leitura do aluno, negava a interlocuo entre o leitor e o texto, negava a multiplicidade de sentidos atribudos a um texto. Desse modo, o educador atuava como um reprodutor das verdades impostas pelo livro didtico e pelo sistema e, por isso, no promovia o debate de idias nem a interlocuo com os alunos. Pode-se afirmar, tambm, que essa prtica educativa ocultava os problemas sociais e as relaes de poder e interesses da sociedade; sua inteno era a de continuamente promover a adaptao e a acomodao a um mundo dado e imutvel, inculcando no indivduo que cada um deveria permanecer no lugar onde foi colocado pela natureza (Oliveira, A. A. 2005). Nesse sentido, a escola que deveria ser a favor do povo acabava trabalhando contra o povo (Soares, 2005). Apontando as relaes entre lngua e as condies sociais de sua utilizao nas situaes de interao verbal na escola, Bourdieu (1975) afirma que uma relao de comunicao lingstica no simplesmente uma operao de codificao-decodificao; fundamentalmente, uma relao de fora, determinada pela estrutura do grupo social em que ocorre a comunicao. Assim, entende que a escola exerce um poder de violncia simblica, impondo s classes dominadas a linguagem das classes dominantes, convertendo essa linguagem em um saber escolar legtimo. Tambm Soares (2005, p. 53) aponta que a escola colabora para a manuteno e perpetuao das desigualdades, quando define seus objetivos segundo os padres culturais e lingsticos das classes dominantes e impe aos alunos o dialeto-padro. Essa concepo de leitura predominou at os anos 80, mas no significa, entretanto, que no seja mais encontrada nos dias atuais. Em muitas atividades escolares e nos livros didticos, por exemplo, no faltam questes de cpias de informao do texto ou questes objetivas transcreva o trecho..., o que, quem, quando, como, onde isso aconteceu? , numa atividade de pura decodificao de um sentido nico presente no texto. A escola que propicia atividades como essas considera como bom leitor aquele aluno que sabe responder a perguntas, identificando informaes no texto. preciso entender, no entanto, que o leitor, na medida em que l, se constitui, se representa, se identifica, pois a questo da compreenso no s do

nvel da informao; no processo de produo da leitura, tambm esto em jogo a condio do sujeito, da subjetividade e da ideologia (Orlandi, 2003).

1.1.2 Concepo Scio-Interacionista da Leitura

Seguindo uma orientao oposta concepo estruturalista de leitura, na concepo scio-interacionista, o ato de ler configura-se como interlocuo entre sujeitos, num espao real de construo e circulao de sentidos (Geraldi, 2002). Este modelo de leitura vinculado concepo de aprendizagem associada aos avanos das cincias cognitivas, que supe que a criana constri ativamente a compreenso do mundo. O aluno considerado como algum capaz de raciocinar e apreender o sentido por si mesmo e em interao com outros (Vygotsky, 1987). A preocupao maior com a interpretao e o entendimento e no com a mera recepo do conhecimento; salienta a importncia do raciocnio e do pensamento por parte do aluno. Nesse caso, a ateno do professor se volta para o conhecimento dos processos mentais envolvidos na aprendizagem, isto , para o entendimento de como a criana aprende (Pogr, 2006; Vygotsky, 1987), numa clara preocupao com a qualidade do ensino, visando preparao do educando para continuar a aprender ao longo da vida (Valente, 2004). Desse modo, a construo de novos conhecimentos no se d pela interao de associaes do tipo estmulo-resposta. Ao contrrio, algo mais complexo. uma operao mental que exige que se centre ativamente a ateno sobre o assunto, dele subtraindo os aspectos que so fundamentais, ligados aos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, levando-o a generalizaes mais amplas (Vygotsky, 1987 e Ausubel, 1980). De acordo com Carraher (1993, p. 19), o modelo cognitivo de aprendizagem consiste, basicamente, das seguintes idias:
1. O conhecimento da criana uma representao mental, sendo este conhecimento muito diferente do conhecimento que se encontra nos livros. 2. Aprender a pensar sobre assuntos mais importante que aprender fatos sobre esses mesmos assuntos. 3. O ensino visto como um convite explorao e descoberta (ao invs de transmisso de informaes e de tcnicas). 4. A aprendizagem vista como a explorao e descoberta (ao invs de memorizao de informaes e tcnicas). 5. Temos que comear onde a criana se encontra e nos termos dela.

(CARRAHER 1993, p. 19)

Corroborando com a idia descrita no ltimo item (5), Ausubel (1980) considera que o fator decisivo para a aprendizagem, o que a influencia sobremaneira aquilo que o aluno j sabe. No que o ensino deva se limitar ao conhecimento do aluno, porque isso o tornaria desnecessrio, mas sim que, a partir deste, o professor estimule a construo de novos conhecimentos, buscando na estrutura cognitiva do aluno o que Ausubel (1980) chama de subsunores, ou seja, algo que possa ser associado nova informao para que o aluno construa o novo conhecimento. A prtica de leitura que se insere nesse contexto vai alm da simples decodificao mecnica. O seu foco principal so a compreenso e interpretao do texto, da cultura, de forma crtica. O leitor , ento, considerado, pea fundamental na leitura, algum capaz de interagir com o texto, quer interrogando, criticando ou construindo significados, alm de enxergar as variadas possibilidades de interpretao, pois a materialidade do texto, as letras no branco do papel, s se transforma em sentido no momento da leitura, de acordo com a experincia de vida e das leituras anteriores do sujeito que l (Kleiman, 1997; Kato, 2002; Koch, 2006 e outros). A criana, nessa concepo, no considerada como um ser no qual se deposite conhecimento, como no modelo tradicional, mas algum que possui todo um potencial cognitvo. Vygotsky (1989, p.94) afirma que qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia e que cada aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criana. Para explicar o processo de aprendizagem da criana, Vygotsky (1989) definiu dois nveis de desenvolvimento: a zona de desenvolvimento proximal e a zona de desenvolvimento real. No nvel ou zona de desenvolvimento real, a criana j internalizou certos conhecimentos e o indicativo de sua capacidade mental aquilo que ela consegue realizar sozinha; o outro nvel, a zona de desenvolvimento proximal, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela resoluo independente de problemas, e o nvel potencial, determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto, ou com a colaborao de companheiros mais capazes. Pode-se afirmar, portanto, que a criana tem potencial para desenvolver qualquer atividade relacionada leitura dos mais variados textos, porque convive

com eles na sociedade, cabendo ao professor a funo de mediador naquelas situaes de leitura em que a criana ainda no consegue se organizar sozinha como leitora. Dessa forma, ele estar atuando na zona de desenvolvimento proximal, estimulando o desenvolvimento da competncia leitora do aluno. E considerando-se que o conhecimento cultural e histrico, o papel do educador fundamental, porque ele que vai viabilizar, por meio da prtica pedaggica, o acesso dos alunos a esses saberes. Nesse processo, a criana vai construindo conhecimentos em sua interao com o objeto, pela mediao do professor (Vygotsky, 1987). Nessa perspectiva, as concepes e as crenas que orientam a prtica pedaggica do professor so muito importantes, j que na condio de mediador do processo de aprendizagem, ele quem, de certa forma, determina o sucesso ou o fracasso do aluno. Se ele adota uma concepo estruturalista, a leitura ser considerada meramente como transmisso de informaes, mas, se, ao contrrio, trabalhar na perspectiva interacionista, a leitura ser compreendida como construo de sentidos a partir da interao leitor-texto-contexto (Oliveira, S. M., 2005, Giasson, 1993). No tocante a esta pesquisa, a concepo defendida a scio-interacionista, tambm adotada pelos PCNs, um importante referencial curricular, que, dada a sua ampla circulao, por meio de livros didticos e das instituies governamentais, chega grande maioria dos educadores, em todo o Territrio Nacional.

1.2 Compreendendo a Compreenso da Leitura

Enquanto que em outros pases a leitura vista como parte indispensvel e, fundamental da educao do indivduo, aqui no Brasil ela tem sido apontada como uma das causas do fracasso escolar, considerando-se os resultados dos testes de avaliao de aprendizagem, como ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) e Prova Brasil7, divulgados

O ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio realizado anualmente para medir a aprendizagem dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio; o PISA acontece a cada dois anos e destina-se a avaliar o desempenho escolar de alunos com quinze anos de idade, que estejam cursando as sries finais do

recentemente, os quais tm demonstrado que a maioria dos estudantes brasileiros tem dificuldade em compreender o que l. Embora essa denncia esteja posta, pode-se falar de um paradoxo no que se relaciona implementao de uma poltica da leitura, seja no mbito da escola, por meio de projetos de leitura, seja no mbito do sistema educacional, em que se constata a necessidade de uma mentalidade voltada para a formao de leitores, que resultaria em investimentos na aquisio de livros e mobilirios para as bibliotecas escolares, bem como na contratao de profissionais habilitados para o seu efetivo funcionamento, com vistas a reverter esse quadro. Mas, afinal, o que significa compreenso? Em que consiste compreender um texto escrito? Para Pogr (2004, p. 24-27), compreender significa poder pensar e atuar flexivelmente a partir do que se aprendeu. Nesse sentido, a compreenso no apenas um saber abstrato, mas um saber em ao. Silva (2005, p. 26) entende que compreender assumir o modo especfico de existir das coisas que se expressam na composio do texto, nas idias que se desvelam, no pensamento do autor do texto. De acordo com Smith (2003, p. 21), a compreenso pode ser considerada como o fator que relaciona os aspectos relevantes do mundo nossa volta linguagem escrita, no caso da leitura s intenes, conhecimento e expectativa que j possumos em nossa mente. Adams e Pruce (1982, p.23, apud Giasson 1993, p. 27) afirmam que a compreenso a utilizao de conhecimentos anteriores para criar um novo conhecimento, o que nos faz lembrar do conceito de aprendizagem significativa de David Ausubel (1980). Para Geraldi (1997), a compreenso uma forma de dilogo, no sentido de que o leitor mobiliza variveis culturais, sociais e lingsticas para, com base nas pistas fornecidas pelo texto, construir seu sentido. Tambm para Bakhtin (1997, p. 132), a compreenso uma espcie de dilogo: A compreenso uma forma de dilogo; compreender opor palavra do locutor uma contra palavra. Ou seja, a cada palavra que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas.

ensino fundamental; j a Prova Brasil um teste, que faz parte do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), cuja finalidade avaliar, a cada dois anos, a aprendizagem de 100% dos alunos que estejam cursando o 5 e o 9 ano do Ensino Fundamental.

As pesquisas sobre leitura tm se voltado para a questo da compreenso de textos e mostrado que possvel oferecer aos educandos melhor ensino para a compreenso da leitura. Foi a partir do final da dcada de 70 e primeiros anos da dcada de 80 que os estudiosos da leitura passaram a se preocupar com os processos envolvidos na aquisio da leitura e da escrita. Assim, objetivando compreender como as pessoas aprendem a ler, desenvolveram estudos sob o ponto de vista das teorias da cognio, ou seja, a partir de abordagens tericas que procuram explicitar os processos de compreenso desencadeados no momento da leitura (Smith, 2003; Kato, 2002; Kleiman, 1997). Essas abordagens tm como preocupao bsica a pesquisa dos processos envolvidos no ato da compreenso do texto. O interesse bsico delas est na investigao das aes ou reaes psicolingsticas vivenciadas pelo leitor no momento da leitura e nos mecanismos lingsticos (fonolgicos, sintticos, semnticos, pragmticos) e psicolgicos que interferem no processo, com nfase na interao leitor/texto/autor. Desse modo, baseando-se em estudos da cincia da cognio, alguns pesquisadores, como Giasson (1993), Kato (2002), Kleiman (1993, 1996, 1997), Pogr (2004, 2006), Silva (2005), Smith (2003), dentre outros, defendem que a abordagem cognitivista da aprendizagem da leitura pode se transformar em uma forte aliada dos educadores, uma vez que permite compreender como a criana aprende, possibilitando, assim, uma prtica pedaggica eficaz. Para isso, de acordo com Smith (2003), necessrio que os educadores tenham um srio embasamento cientfico sobre os processos envolvidos na compreenso da leitura, sob pena de uma ao pedaggica infrutfera. Ainda a esse respeito, Morais e Kolinsky (2004) afirmam:

Duvidamos que o objetivo de alfabetizao, no de elites, mas de todas as crianas e de todos os adultos ainda analfabetos do Brasil, seja significativamente alcanado se as autoridades educacionais, os universitrios envolvidos de algum modo nas questes da leitura e da escrita e os prprios alfabetizadores no se dispuserem a informar-se sobre e a examinar objetivamente os conhecimentos cientficos atuais relativos leitura e sua aprendizagem (MORAIS e KOLINSKY, 2004, p. 17).

Portanto, o objetivo de capacitar os alunos a ler e escrever de maneira proficiente s ser conquistado pela escola se os educadores se dedicarem a conhecer os processos envolvidos na compreenso leitora.

1.2.1 Processos de Compreenso da Leitura

Dentre os pesquisadores que se dedicam ao estudo dos processos envolvidos na compreenso da leitura, destaco inicialmente Mary Kato (2002), que distingue dois modos bsicos de processamento de informao, chamados processamento ascendente, das partes para o todo, e processamento descendente, do todo para as partes. Ambos referem-se aos processos utilizados pelo leitor a fim de compreender o texto. O primeiro implica o reconhecimento e compreenso das partes menores que compem o texto, as relaes entre palavras, os perodos que aparecem no texto como elementos de coeso e que esto organizados de maneira seqencial. A organizao dessas partes normalmente feita segundo regras j internalizadas pela gramtica tanto do leitor quanto do produtor. Pela compreenso dessas partes menores, o leitor vai compondo o significado do texto, num processo indutivo:
O processamento ascendente faz uso linear e indutivo das informaes visuais, lingsticas, e sua abordagem composicional, isto , constri o significado atravs da anlise e sntese do significado das partes (KATO,

2002, p. 50). O segundo processo, processamento descendente, refere-se ao uso de conhecimento prvio, formulao de hipteses e dedues, ou seja, elementos que no esto explcitos no texto. So processos dependentes do leitor e partem da macroestrutura (nvel de seqncias maiores do texto como os perodos, pargrafos ou at mesmo captulos, cujos laos coesivos no so explcitos e constroem os contedos do texto ou a sua estrutura temtica) para as estruturas menores, construdas por laos coesivos entre elementos contguos e seqenciais do texto, chamadas de microestrutura:

O processamento descendente uma abordagem no-linear, que faz uso intensivo e dedutivo de informaes no-visuais e cuja direo da macro para a microestrutura e da funo para a forma (KATO, 2002, p. 50).

Para essa autora, a escola parece priorizar o processamento ascendente, pois concentra sua ateno apenas nos elementos lingsticos. Assim, ao enfatizar os aspectos gramaticais, transforma as aulas de leitura em pretextos para o estudo de questes normativas, deixando de lado a constituio de possveis significados do texto que esto no nvel da macroestrutura. Kato defende que a constituio do sentido depende tanto do texto quanto do leitor. Por isso, afirma que o leitor maduro, competente aquele que utiliza, de maneira adequada, os dois tipos de processamento mencionados (ascendente dependente do texto e descendente dependente do leitor), optando assim, pela abordagem interacionista, em que tanto os elementos textuais (vindos do texto) quanto os elementos extratextuais (processos desencadeados pelo leitor) so relevantes no momento da leitura e da compreenso. A partir dessa concepo de leitura como interao, a autora trabalha com algumas idias bsicas sobre como entende tal processo, ou como se d a interao leitor/texto. Uma das idias de Kato que o leitor proficiente no l por meio da operao de decodificao (palavra por palavra), mas sim reconhecendo as palavras por inteiro por seu tamanho, forma ou por seu conhecimento de regras lingsticas, confirmao e predio de forma e contedo e lanando o olhar para blocos de palavras nos quais busca o sentido do texto. A autora tambm analisa vrios exemplos de leitura de pequenos textos para mostrar que a compreenso em leitura uma atividade que envolve a integrao do velho (conhecimento prvio) com o novo (informaes trazidas pelo texto). Esta viso tambm defendida por Smith (2003), o qual afirma que quanto mais conhecimento prvio tiver o leitor, melhor ser sua compreenso em leitura. Por outro lado, a sua insuficincia (de conhecimento prvio) pode tornar a leitura mais difcil, ou at mesmo, impossvel. Kato descreve quatro tipos de leitor: analisador, construtor-analisador, cooperativo e reconstrutor. Cada tipo de leitor pressupe uma concepo de leitura que vai da mera decodificao (leitor analisador) at o leitor reconstrutor, baseado na concepo interacionista. De acordo com a autora, os trs primeiros tipos de leitores citados so reflexos de concepes de leitura nas quais o texto tido como unidade formal, com significado prprio.

O leitor reconstrutor, leitor proficiente na viso de Kato, aquele que se enquadra na concepo de leitura que v o texto como unidade funcional, como unidade de comunicao e a leitura como um ato de reconstruo dos processos de sua produo. Assim, o texto no considerado como um objeto acabado, pois a construo do seu sentido depende do ato do leitor em conceder-lhe um significado, servindo-se de algumas estratgias. Nesse sentido, ler, para a autora, seria reconstruir os processos de construo do texto, da, a expresso leitor reconstrutor. Desse modo, possvel afirmar que as pesquisas de Kato procuram elucidar o processo de compreenso desencadeado no momento da leitura, observando as variveis, que segundo a autora, nele intervm. Permanecem, portanto, como base de sua concepo de leitura, a noo de interao entre leitor/texto, sendo este ltimo visto como um conjunto de pistas, de elementos de informaes menos ou mais contnuos, que podem, segundo a autora, ser recuperados ou compreendidos pelo leitor, para que este apreenda os sentidos possveis que o autor quis atribuir ao texto ao elaborar tais pistas textuais. Adiante, neste trabalho, aprofundarei a discusso sobre estratgias de leitura, especialmente sobre a necessidade de ensin-las explicitamente aos alunos, com base nos estudos de Giasson (1993) e Sol (1998). Tambm desenvolvendo pesquisas no mbito da leitura, h a pesquisadora ngela Kleiman (1993, 1996, 1997), que, assim como Kato (2002), posiciona-se favoravelmente perspectiva interacionista de abordagem da leitura, que concebe a leitura como uma atividade que produz compreenso, sendo que esta depende basicamente das relaes que o leitor estabelece com o autor durante o ato da leitura. Para ela, no momento da leitura, o leitor negocia sentido com o autor pela interpretao e atribuio de valor intencional a certas pistas lingsticas que este providencia em seu texto. Assim, a leitura seria uma atividade de interao: No processo (de leitura) so cruciais a relao do locutor com o interlocutor atravs do texto e a determinao de ambos pelo contexto num processo que se institui na leitura (Kleiman, 1993, p. 39). Para Kleiman (1993), o processo de interao abalado toda vez que o leitor no exerce seu papel de interlocutor. Isso acontece sempre que este aceita o texto como objeto pronto e acabado, ou seja, quando ele no interfere ou quando no usa seu conhecimento para compreender o texto e analis-lo. Percebe-se aqui a mesma

crtica observada em Kato (2002), quando esta mostra que, ao se valorizar o texto como objeto acabado e dotado de um sentido prvio, enfatizam-se as formas de processamento ascendente, sem se levar em conta as formas de processamento descendente (inferncias, conhecimento prvio, formulao de hipteses), que so processos desenvolvidos exclusivamente pelo leitor. O fato de o leitor no se constituir em instncia comunicativa no processo de leitura entendido por Kleiman (1993) como o paradoxo do ensino de leitura, ou seja, embora a leitura seja uma interao entre autor/leitor, considerando-se a prtica da leitura em um contexto escolar, impossvel ao leitor, recuperar sua condio de locutor, uma vez que, na sala de aula, por intermdio do professor que se institui a interao, j que este utiliza uma srie de expedientes (seleo dos aspectos formais mais relevantes, utilizao de seu conhecimento de mundo para seleo de aspectos intertextuais relevantes etc.) para intermediar a leitura do aluno. Baseando-se nessa forma de configurao da leitura no ambiente escolar, Kleiman (1993) considera a figura do professor como constitutiva do processo de leitura, j que ele um dos elementos fundamentais do contexto imediato do leitor. Sendo assim, ela aponta dois caminhos para a ao do professor, que pode atuar como: a) mediador entre leitor e autor, normalmente enfatizando a sua leitura, j que ele tambm um interlocutor do texto, e fatalmente, se posiciona como intrprete do autor; b) fornecedor de condies para que se estabelea a interlocuo leitor/autor. Para ela, as dificuldades de leitura so determinadas tanto pelo texto, com suas estruturas e marcaes formais, como pelo sujeito. Kleiman (1993) afirma que importante o professor procurar detectar os problemas de linguagem causadores dessas dificuldades, para lev-los superao das mesmas, pela aplicao de estratgias de ensino que possibilitem tal superao. Considerando que a leitura um ato cognitivo na medida em que o leitor desenvolve atividades que envolvem processos cognitivos mltiplos, como percepo e reflexo sobre um conjunto de componentes, a autora (1997) afirma que tais atividades so efetuadas tanto a partir dos elementos extralingsticos ou contextuais como a partir dos elementos lingsticos ou cotextuais. Como componentes extralingsticos ou contextuais, entende tudo o que externo ao texto e que permite ao leitor definir para si o que texto. Esses

elementos contextuais implicam o estabelecimento de objetivos para a leitura, a realizao de inferncias e a criao de hipteses e, principalmente, a ativao de conhecimentos prvios, ou seja, os conhecimentos adquiridos ao longo de sua vida. Ao entender a compreenso como esforo para recriar o sentido do texto, ou o esforo inconsciente na busca de coerncia, Kleiman (1997) pressupe ainda que existam duas atividades relevantes nessa tarefa: o estabelecimento de objetivos para a leitura e a formulao de hipteses, tambm apontadas por Kato (2002). Quando o leitor formula um objetivo para a leitura, h melhor interao com o texto, j que as atividades solicitadas para a compreenso so ativadas a partir de um propsito especfico. Alm de auxiliar nessa ativao de estratgias especficas, estabelecer objetivos tambm fundamental para que o leitor possa formular hipteses mais pertinentes sobre o que l, como num jogo de adivinhao, em que um sentido, ainda velado ao leitor, deve ser encontrado, seguindo as pistas deixadas pelo autor. Essas duas atividades so consideradas metacognitivas, pois pressupem um monitoramento consciente por parte do leitor sobre o prprio conhecimento, sobre o prprio fazer e sobre a prpria capacidade (Kato, 2002; Kleiman, 1997). J os componentes cotextuais ou lingsticos so entendidos como as propriedades internas do texto, os elementos que materializam a significao do texto. Para Kleiman (1997, p. 45), o texto considerado enquanto unidade semntica onde os significados esto materializados em categorias lxicas, sintticas, semnticas, estruturais. Assim, supe relevante o levantamento desses elementos, cuja somatria estabelece a coerncia do texto. Para ela, o processo de compreenso do texto engloba atividades inconscientes (processos cognitivos) realizadas pelo leitor, com vistas a interpretar essas marcas formais do texto. O leitor busca a coerncia e a coeso textuais tanto no nvel da microestrutura do texto (elementos que estabelecem a coerncia local do texto) quanto no nvel da macroestrutura (elementos que ligam seqncias maiores e que propiciam a coerncia global). Enfatizando sempre sua concepo de leitura uma interao distncia entre leitor e autor, via texto , Kleiman (1997) reitera a importncia dessas duas instncias que desempenham papis relevantes no ato da leitura: o leitor, que constri e no apenas recebe um significado global para o texto, por meio da associao das marcas formais do texto, da formulao de hipteses e outras

formas de processamento, e o autor que, por sua vez, busca a adeso do leitor, apresentando os melhores argumentos, a evidncia mais convincente, as marcas formais mais claras etc. Para Kleiman (1997), o autor se faz presente no texto no s em termos da organizao formal dos elementos referenciais de seu escrito, mas tambm de outras marcas formais que explicam sua atitude proposicional, ou seja, seu posicionamento diante do referente. Essas marcas so observveis, segundo a autora, por trs procedimentos bsicos: a) Da articulao de temas e subtemas, mediante o uso de operadores lgicos que vo compondo a forma de raciocnio do autor, organizado em forma de argumentaes, explicitaes, exemplificaes, enumeraes etc; b) da utilizao de modalizadores, ou seja, expresses que indicam o grau de comprometimento do autor com o referente, relativizando seu posicionamento entre a certeza absoluta ou possibilidade mais remota; c) das adjetivaes, nominalizaes, uso de nomes abstratos ou expresses qualificadoras que mostram a atitude ou opinio do autor diante daquilo que escreveu, como repdio, crtica, apologia, aprovao etc. Podemos perceber nos estudos de Kato (2002) e de Kleiman (1993, 1996 e 1997) que leitura subjaz a noo de que, ao ler, o leitor estaria recuperando o sentido do texto, bem como as intenes do autor, por meio das marcas por ele deixadas no texto. Postulando tambm a perspectiva interacionista de abordagem da leitura, Giasson (1993) desenvolve seus estudos, enfatizando a importncia do papel do leitor na compreenso. ele que cria o sentido daquilo que l, servindo-se simultaneamente do texto, de seus prprios conhecimentos e de sua inteno de leitura. Mas essa idia, segundo a autora, tem causado certo desconforto entre os professores: significa dizer, ento, que tudo vlido? Qualquer interpretao inferida pelo aluno deve ser aceita? Ao que a prpria autora refuta, argumentando que o que ocorre que o autor, ao escrever, utiliza certas convenes e pe de lado as informaes que supe serem conhecidas pelo leitor (Giasson, 1993, p. 19), ou seja, o autor trabalha com o implcito, no escrevendo aquilo que considera ser de conhecimento do leitor. Considero esta explicao como a mais adequada para a questo da polissemia textual.

Tambm a esse respeito, Geraldi (1997) explica que no se trata de aceitar qualquer leitura, como se o texto no existisse e como se o autor no expressasse sua inteno de leitura; trata-se de reconstruir, pelo texto, uma caminhada interpretativa, com base nos conhecimentos de mundo do leitor. Giasson (1993) avana em relao Kleiman (1993, 1996, 1997) e Kato (2002) ao considerar o elemento contexto como um dos componentes de interao e discutir a compreenso da leitura em termos de variveis. Para ela, um modelo de compreenso consensual, ou seja, aceito por unanimidade entre os estudiosos da leitura, composto por trs elementos de interao aos quais denomina de variveis: leitor, texto e contexto. A varivel leitor desse modelo de compreenso tem a ver com as estruturas do sujeito e os processos de leitura que ele utiliza, ao passo que as estruturas so os conhecimentos e as atitudes do leitor, ou seja, o que ele ; j os processos dizem respeito ao que ele faz durante a leitura, s habilidades a que recorre. A varivel texto diz respeito ao material a ser lido e pode ser entendida sob trs aspectos: a inteno do autor; a estrutura do texto e o contedo. A estrutura o modo de organizao das idias no texto; o contedo refere-se aos conceitos, conhecimentos e vocabulrios escolhidos pelo autor, enquanto que a inteno do autor o aspecto que determina a orientao ou a escolha dos outros dois elementos (estrutura e contedo). O contexto composto por elementos que no fazem parte do texto e que no dizem respeito diretamente s estruturas ou processos de leitura, mas tem um papel fundamental na compreenso do texto. possvel distinguir trs contextos: a) contexto psicolgico, que est relacionado aos objetivos da leitura e aos interesses do leitor pelo texto; b) o contexto social, que pode ser caracterizado pelas intervenes do professor e/ou dos colegas no momento da leitura; c) o contexto fsico, em que so considerados o tempo disponvel para a leitura, o barulho ou o silncio da sala de aula, a presena de outra pessoa no ambiente da leitura, dentre outros. Para ela, a compreenso na leitura variar segundo o grau de relao entre essas trs variveis: quanto mais as variveis leitor, texto e contexto estiverem imbricadas umas nas outras, melhor ser a compreenso (Giasson, 1993, p. 23).

A autora explicita algumas situaes em que a compreenso se torna difcil, seno, impossvel: a) quando o contexto no adequado, pertinente, embora o texto utilizado esteja de acordo com o nvel de habilidade do leitor; b) quando o contexto favorvel, mas ao leitor dado um texto inadequado s suas capacidades; c) quando as trs variveis no esto imbricadas: o texto inadequado capacidade do leitor, em um contexto de leitura, tambm, inadequado. Considerando a importncia dessas trs variveis no processo de compreenso da leitura, Giasson (1993) trata individualmente cada uma delas. A varivel leitor, considerada por ela como a mais complexa, constituda pelas estruturas cognitivas8 e afetivas do sujeito (seus conhecimentos e atitudes) e os processos de leitura por ele utilizados (habilidades a que recorre durante a leitura). As estruturas cognitivas abrangem os conhecimentos que o leitor possui a respeito da lngua e sobre o mundo que o rodeia. Para a autora, h quatro tipos de conhecimento sobre a lngua que a criana desenvolve de modo natural no convvio familiar, mesmo antes de entrar para a escola: a) conhecimentos fonolgicos, os quais permitem distinguir os fonemas caractersticos da lngua materna; b) conhecimentos sintticos, cujas regras determinam como os elementos da linguagem devem estar relacionados uns aos outros na fala ou na escrita, ou seja, so conhecimentos referentes organizao das palavras na frase, de modo a darlhes significados; c) conhecimentos semnticos, que envolvem a maneira como a linguagem est relacionada ao mundo em geral, isto , aqueles conhecimentos relacionados aos sentidos das palavras e das relaes entre elas; d) conhecimentos pragmticos, que implicam na compreenso sobre as maneiras convencionais em que a linguagem e outros sistemas de comunicao so utilizados em situaes particulares, ou seja, so conhecimentos relacionados utilizao prtica da lngua, nas diversas situaes do cotidiano.

Termo utilizado pela Psicologia, que significa: cognitivo= conhecimento; estrutura= organizao, ou seja, o que temos em nossas cabeas uma organizao do conhecimento.

No que diz respeito aos conhecimentos sobre o mundo, Adams e Bruce (1982, p. 23, apud Giasson, 1993, p. 27)9 afirmam que a compreenso a utilizao de conhecimentos anteriores para criar novos conhecimentos. Sem conhecimentos anteriores, um objeto complexo, como um texto, no apenas difcil de interpretar; para falar com rigor ele no tem significao. Adiante, neste texto, h um tpico especificamente dedicado importncia dos conhecimentos prvios para a compreenso da leitura. Enfatizando a importncia das estruturas afetivas do leitor para a compreenso na leitura, uma vez que desempenham um papel no mesmo nvel das estruturas cognitivas, Giasson (1993) afirma que em toda e qualquer aprendizagem h aquilo que o aprendiz pode fazer e aquilo que ele quer fazer. Com relao s atitudes do leitor, ao gostar ou no de fazer determinada atividade, a autora enfatiza que elas existem mesmo fora de uma situao concreta de leitura, j que o indivduo pode sentir atrao, indiferena ou repulsa pela leitura, apesar de s demonstrar esses sentimentos quando for colocado diante de uma atividade que exija a compreenso de um texto. Quanto aos interesses especficos do leitor, Giasson (1993) afirma que esses podem desenvolver-se totalmente fora da leitura, em atividades relacionadas msica, fotografia, esporte, animais, mas que devem ser considerados diante de um texto especfico. O que determina o interesse do leitor , na verdade, o grau de afinidade com o assunto do texto. Alm de abordar a atividade de leitura com as estruturas cognitivas e afetivas, o leitor tambm recorre a diferentes processos que lhe permitem compreender o texto. Esses processos tm a ver com as habilidades necessrias ao

desenvolvimento das atividades cognitivas durante a leitura, e se desenvolvem simultaneamente. De acordo com Giasson (1993), h cinco grandes categorias de processos, conforme classificao a seguir: 1. Microprocessos referem-se ao reconhecimento das palavras; leitura de grupos de palavras e micro-seleo. Permitem a compreenso de uma informao contida numa frase.

A obra de Jocelyne Giasson (1993) que utilizei como referencial neste estudo uma traduo do original em Francs. Por isso, a dificuldade de acesso aos autores por ela citados.

2. Processos de Integrao tm a ver com a utilizao de referentes; utilizao de conectores e inferncias baseadas em esquemas. Sua funo efetuar ligaes entre as frases. 3. Macroprocessos relacionam-se identificao das idias principais; ao resumo e utilizao da estrutura do texto. Permitem a compreenso global do texto como um todo coerente. 4. Processos de Elaborao: enquadram-se nesses processos as previses; as imagens mentais, a resposta afetiva, a ligao com os conhecimentos e o raciocnio. So os processos que permitem ao leitor ir alm do texto, fazer inferncias. 5. Processos Metacognitivos: so os processos relacionados identificao da perda da compreenso e reparao dessa perda, ou seja, coordenam a compreenso, permitindo ao leitor que se adapte ao texto e situao.

Desse modo, convm reafirmar que a compreenso da leitura no consiste em uma simples transposio da informao contida no texto para a mente do leitor, mas em uma construo do sentido que ele prprio realiza. O segundo componente do modelo de compreenso apresentado por Giasson (1993) a varivel texto. As atitudes do leitor diante de um texto a ser lido, dependem muito da estrutura e do contedo desse texto. A estrutura tem a ver com o modo como as idias so apresentadas no texto, enquanto que o contedo referese ao tema, aos conceitos apresentados no texto. Ambos esto interligados, j que o autor escolhe a estrutura do texto de acordo com o contedo que ele quer transmitir, o que significa dizer que outro fator que tambm determina o comportamento do leitor diante de um texto so as intenes de comunicao do autor. Assim, a autora destaca as trs intenes que considera mais importantes, bem como os tipos de textos mais adequados para cada uma delas: a) para agir sobre as emoes do leitor, o autor utiliza uma estrutura temporal e o texto ser uma narrao (conto, lenda, romance); b) para agir sobre os comportamentos do leitor, a escolha ser por um texto diretivo (receitas, regras de jogo, instrues); c) para agir sobre os conhecimentos do leitor, a escolha recair sobre um texto informativo, com uma seqncia, como por exemplo, um texto que relata acontecimentos histricos.

Discorrendo sobre a terceira varivel, o contexto, Giasson (1993) explica que ele engloba todas as condies na qual se encontra o leitor (considerando-se suas estruturas e processos) ao entrar em contato com um texto (seja qual for o tipo). Essas condies podem ser impostas pelo prprio leitor ou determinadas pelo meio, como, por exemplo, pela escola. Para Koch e Elias (2006), este tipo de contexto considerado contexto de uso10, j que aborda aspectos circunstanciais do momento da leitura. possvel, ento, distinguir trs tipos de contextos de uso: o psicolgico, o social e o fsico. O contexto psicolgico caracterizado pelas condies psicolgicas do leitor, ou seja, tem a ver com seu interesse pelo texto, com a motivao e tambm com a inteno de leitura. Para Giasson (1993, p. 40), a maneira como o leitor aborda o texto influenciar o que ele vier a compreender e a reter dele. O contexto social, tambm determinante para a compreenso na leitura, compreende todas as formas de interao que podem ocorrer entre o leitor e seus pares. Se considerarmos a leitura no ambiente escolar, um fator determinante nesse contexto a presena do professor, que pode orientar a atividade de leitura e, de certa forma, influenciar ou at mesmo direcionar o entendimento do texto. Tambm o fato de a leitura ser desenvolvida individualmente ou em grupo, oralmente ou de forma silenciosa so fatores que podem facilitar ou dificultar a compreenso. Giasson (1993) esclarece que, de acordo com os estudos de Holmes (1995, apud Giasson, 1993, p. 42), est demonstrado que um aluno que l um texto em voz alta, perante um grupo, ter menos possibilidade de compreend-lo bem do que se fizer uma leitura silenciosa. Constatou-se tambm que alunos que trabalham juntos para compreender um texto retm mais informaes do que os que trabalham sozinhos (Giasson, 1993). O contexto fsico refere-se a todas as condies materiais em que se desenrola a leitura. Incluem-se nesse contexto a temperatura ambiente, o nvel de rudo (barulho), a qualidade de reproduo dos textos, dentre outras. Assim, a autora reafirma que uma condio prvia para que a compreenso da leitura acontea nos certificarmos de que as trs variveis - texto, leitor e
10

Koch e Elias (2006) entendem que o contexto um componente indispensvel para a compreenso, medida que determina, em grande parte, o sentido do texto. E distinguem em seus estudos dois tipos de contexto: contexto de produo, que tem a ver com a situao da enunciao (quem fala, com quem, com que propsito, quando, onde, em que condies, etc) e o contexto de uso, que est relacionado s circunstncias em que ocorre a leitura.

contexto - estejam imbricadas umas nas outras, de tal modo que tenhamos respostas afirmativas a estas trs questes: O leitor detm os conhecimentos necessrios para compreender o texto? O texto apresentado adequado ao nvel de habilidade do leitor? O contexto psicolgico, social ou fsico favorece a compreenso do texto? (Giasson, 1993, p. 43). Dessa forma, ser possvel garantir a formao de um leitor competente, como propem os PCNs (2001). Em se tratando de uma reflexo sobre a prtica de leitura, no pode ser esquecida a intertextualidade, um dos momentos mais ricos do dilogo do leitor com o texto e condio plena para o desenvolvimento da proficincia leitora. Trata-se das relaes de interao e inter-relao entre textos, entre obras, ou o dilogo possvel entre elas, visto que, como afirma Bakhtin (1992, p. 291), cada enunciado um elo de cadeia muito complexa de outros enunciados. Desse modo, todo novo sentido resultado da insero de velhos enunciados em novos textos. De acordo com Kleiman (1997, p. 81), o conjunto de relaes com outros textos do mesmo gnero e com outros temas transforma o texto num objeto to aberto quantas sejam as relaes que o leitor perceber. E para identificar a presena de outro (s) texto (s) em uma produo escrita fundamental o conhecimento do leitor, o seu repertrio de leitura. Nesse sentido, quanto mais leituras e quanto mais conhecimentos prvios tiver o leitor, melhor ser o seu nvel de compreenso.

1.3 Desafio de Formar Leitores Competentes e Estratgias de Compreenso

Logo aps a divulgao dos resultados da avaliao do PISA 2000, Cludio de Moura Castro (2007) escreveu o artigo A penosa evoluo do ensino e seu encontro com o Pisa, em que explicitou seu parecer sobre a participao do Brasil:
Das mil coisas e contedos que a escola faz ou tenta fazer, o Pisa est nos mostrando que ela esquece da mais essencial: dar ao aluno o domnio da linguagem. Se fosse necessrio gerar um slogan para todas as escolas de todos os nveis, esse seria: s h uma prioridade na escola brasileira: ensinar a ler e a entender o que est escrito (CASTRO, 2007, p. 29).

Diante dessa afirmao to verdadeira e preocupante, torna-se urgente a necessidade de se encontrarem formas de garantir de fato a aprendizagem da leitura, pois a pessoa que no compreende o que l, no faz relaes entre as mltiplas informaes que recebe, tem dificuldade em interpretar, apropriar-se do

conhecimento trazido pela leitura e fazer dedues e, conseqentemente, tem dificuldade de posicionar-se criticamente frente ao que l. A habilidade de leitura essencial para o desenvolvimento de atividades corriqueiras do dia-a-dia, tais como ler jornais, assinar contratos de trabalho, procurar emprego por meio de anncios, solicitar documentos nas reparties pblicas, enfim, imprescindvel para quem participa, mesmo que revelia das instncias sociais da modernidade. Alm disso, a qualidade de vida do cidado, na sociedade atual, est diretamente relacionada com a capacidade de leitura. O nvel de desenvolvimento de uma nao tambm medido pela capacidade leitora da populao (Mortatti, 2004). Nesse sentido, a leitura considerada uma metacompetncia necessria para apropriao do conhecimento nas diversas reas do saber (Bertin, 2000). O mundo em que vivemos, caracterizado pelo desenvolvimento tecnolgico e pela circulao social de um grande e diversificado volume de informaes, requer um leitor competente. E, de acordo com Bertin (2000), Giasson (1993), Kleiman (1997), Kato (2002), PCNs (2001) e Sol, (1998), a competncia em leitura envolve um conjunto de habilidades que incluem, entre outras, a capacidade do leitor em criar suas prprias estratgias de compreenso, adequando-as s caractersticas do texto, construir significado, estabelecer uma rede de enunciados, organizando as informaes que compem as diferentes partes do texto, realizar inferncias, localizar informaes relevantes, avaliar a informao recebida e utilizar

adequadamente a informao. Em outras palavras, um leitor competente aquele que, diante de um texto escrito, tem autonomia suficiente para realizar operaes que vo desde a decodificao da mensagem no seu aspecto literal at o estabelecimento de um conjunto de relaes estruturais, contextuais que ampliem a significao do texto a tal ponto que haja apropriao efetiva da mensagem, do significado, na multiplicidade de relaes estabelecidas entre outros textos e o mundo. E a escola, vista pela sociedade como a instncia cuja finalidade principal ensinar a ler e a escrever, enfrenta atualmente esse desafio de formar leitores competentes. consenso entre os educadores e autoridades ligadas educao que, at o final do ensino fundamental, o aluno deve ser capaz de ler de maneira proficiente textos adequados a sua idade e utilizar a leitura com fins de informao e de

aprendizagem (Sol, 1998). Em busca desse objetivo, a escola dedica muito tempo atividade de leitura, em todas as disciplinas do currculo, no s em sala de aula, mas tambm em outros espaos, como por exemplo, na biblioteca, em que se costuma prever um horrio para cada turma. Entretanto, de acordo com dados de pesquisas recentes no mbito da leitura (Giasson, 1993; Pogr, 2006; Neves et al., 2006) no se tem observado um resultado positivo desse trabalho. H que se questionar, como prope Sol (1998, p. 34), em que consiste este trabalho com a leitura, que, em alguns casos, chega a ser muito divulgado e tratado com orgulho pelas escolas. H fortes evidncias de que as atividades de leitura desenvolvidas no contexto escolar, visando compreenso de um texto, muitas vezes so prejudicadas por falsas interpretaes do que realmente significa ler. Ou seja, talvez por falta de conhecimento terico adequado, o professor prope aos alunos tarefas baseadas em modismos que enfatizam processos intuitivos de compreenso de textos e mecanismos de verificao, tidos como procedimentos para a

compreenso. As questes propostas aos alunos se reduziram a clichs, como o que voc achou do texto?, ou qual a mensagem do autor?, ou ainda estimulam comparaes superficiais entre o texto e a realidade que os cerca (Bertin, 2000). E, invariavelmente, essas atividades de perguntas e respostas so consideradas, tanto pelos professores como pelos manuais de livros didticos, como atividades de compreenso. No entanto, essas atividades, na verdade, apenas avaliam a compreenso leitora, medida que apenas obtm um balano do que foi compreendido e no intervm no processo que conduz a esse resultado, de modo a proporcionar orientaes que permitam a compreenso do texto, ou seja, as atividades de leitura consistem em avaliar o resultado da leitura e no em ensinar como se deve ler para compreender (Giasson, 1993; Sol, 1998; Pogr, 2006). Agindo assim, a escola trata a leitura como um objeto de conhecimento, limitando a instruo explcita ao domnio das habilidades de decodificao, em que as intervenes do professor no sentido de estimular estratgias de compreenso so muito pouco freqentes (Sole, 1998). As pesquisas sobre leitura tm demonstrado que no atravs de atividades repetitivas que se consegue desenvolver a proficincia em leitura. preciso propor outra forma de anlise. Para Giasson (1993, p. 48), necessrio acrescentar uma funo explicativa: o professor deve dizer aos alunos porque que uma resposta

no adequada e como pode utilizar estratgias para chegar s melhores respostas. Mas, ento, possvel ensinar o aluno a compreender? H quem diga que sim, que possvel dar ao aluno as ferramentas necessrias para que ele compreenda o que l. Dentre os estudiosos da leitura que afirmam ser possvel ensinar o aluno a compreender, destaco os estudos de Giasson (1993), Smith (2003) e Sol (1998), os quais afirmam que as estratgias de compreenso leitora devem ser ensinadas, consideradas contedos procedimentais e exercitadas constantemente em sala de aula para desenvolver nos alunos o seu completo domnio, pois impossvel esperar que aprendam sozinhos essas estratgias, sem que ningum os ensine a utiliz-las. Para Sol (1998), a maior parte das atividades escolares voltada para avaliar a compreenso da leitura dos alunos e no para o ensino de estratgias que formem um leitor competente. E ela acrescenta que muitas crianas que so rotuladas como apresentando dificuldades de aprendizagem teriam condies de atingir nveis adequados de leitura se fossem ensinadas a ler de forma apropriada. Essa autora defende a idia de que essencial que os professores sejam mais preparados a ensinar a ler e que prticas instrucionais efetivas na rea da leitura devam ser identificadas e mais amplamente utilizadas para que os alunos desenvolvam sua autonomia. Giasson (1993) trata o ensino de estratgias de leitura como ensino explcito, que consiste em explicar aos alunos o porqu da estratgia, em demonstrar a sua utilizao, a fim de tornar o processo transparente, e em proporcionar-lhes situaes que possam tambm eles utilizar a estratgia:
O ensino explcito sobre leitura tem como objetivo as estratgias. Estas podem ser muito variadas: podem consistir, por exemplo, em encontrar o sentido das palavras novas, recorrendo ao contexto, extrair as idias importantes de um texto, em construir uma imagem mental de uma personagem ou de um acontecimento (GIASSON, 1993, p. 50).

Nesse sentido, ensinar estratgias de compreenso capacitar o aluno para assumir o controle da prpria leitura, regul-la, ou seja, tornar-se leitor autnomo. De acordo com Giasson (1993, p. 52), o ensino explcito sobre a leitura obedece s seguintes etapas:

1. Definir a estratgia e precisar a sua utilidade: De incio, importante definir a estratgia que vai utilizar e, em seguida, explicar aos alunos, numa linguagem acessvel a eles, por que a estratgia pode ser til para a compreenso de um texto. 2. Tornar o processo transparente: Como os processos cognitivos no podem ser observados diretamente, necessrio explicitar verbalmente, ou seja, ilustrar o que se passa na mente de um leitor proficiente durante a leitura. 3. Interagir com os alunos e orient-los para o domnio das estratgias: Consiste em orientar os alunos sobre o modo de utilizao da estratgia e ir, aos poucos, diminuindo a ajuda dada. 4. Favorecer a autonomia na utilizao da estratgia: Aps a utilizao autnoma de algumas estratgias, o professor discute com os alunos sobre sua eficcia ou no, com o intuito de evitar a cristalizao de uma aplicao ineficaz. 5. Assegurar a aplicao da estratgia: O professor incentiva os alunos a aplicarem a estratgia ensinada nas leituras pessoais e refora a necessidade de se saber quando utilizar a estratgia, considerando que uma estratgia til compreenso de um texto narrativo, pode no ser adequada no processo de compreenso de um texto informativo. E como disseram Herber e Nelson-Herber (1987, apud Giasson, 1993, p. 57): No se pode esperar que os alunos se tornem leitores autnomos de forma autnoma. Ao que Giasson acrescenta: Pelo contrrio, preciso mostrar-lhes como se tornaro autnomos. Tambm os PCNs (2001, p. 53) trazem, no bojo de suas discusses sobre o trabalho com a leitura, a importncia da utilizao de estratgias na busca da compreenso do texto. E apresentam a seguinte definio: Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informao. As estratgias so um recurso para construir significado enquanto se l. Mary Kato (2002) tambm discorre sobre o conceito de estratgia de leitura. Para a autora o termo estratgia refere-se a procedimentos inconscientes que o leitor realiza a fim de extrair significado do texto lido. Na verdade, estratgias poderiam ser consideradas como habilidades do leitor e englobariam: a) encontrar as parcelas significativas do texto; b) estabelecer relaes de sentido e referncias entre essas parcelas; c) encontrar a coerncia entre as proposies do texto; d) avaliar a consistncia das informaes extradas do texto;

e) inferir o significado e o efeito pretendido pelo autor do texto. Mary Kato (2002) ainda diferencia os conceitos de estratgias cognitivas e metacognitivas, considerando que ambas entram em cena no processo de leitura. Aquelas so entendidas como os processos inconscientes pelos quais o leitor interpreta as marcas formais do texto e estas ltimas seriam todos os processos utilizados pelo leitor como monitorao da atividade de leitura. A autora apresenta duas estratgias metacognitivas bsicas: o estabelecimento de objetivos para a leitura e a monitorao da prpria compreenso tendo em vista os objetivos estabelecidos para a leitura. Dentre as principais estratgias de compreenso leitora, encontradas na literatura especfica, relevante destacar: a) a ativao do conhecimento prvio relevante: So os conhecimentos sobre a lngua, sobre as coisas do mundo, e sobre outros textos, que sero tratados em tpico especfico neste estudo. b) estabelecimento de objetivos de leitura: So os motivos da leitura, o para qu e o por que ler determinado texto. Tanto Sol (1998) quanto Kleiman (1997) argumentam que o fato de saber por que fazemos alguma coisa o que nos permite atribuir-lhe sentido e realiz-la com maior segurana e com garantia de xito. Por isso, no mbito da leitura e da educao, fundamental que os alunos aprendam a ler com diferentes intenes para alcanar objetivos diversos.

c) realizao de previses ou antecipao: Estratgia que permite ao leitor supor o que est por vir. A partir do ttulo, por exemplo, possvel levantarmos hipteses que, no decorrer da leitura, sero confirmadas ou rejeitadas. d) inferncias: Permitem captar o que no est dito explicitamente no texto, a partir de pistas textuais. e) seleo: Possibilita ao leitor se ater apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes. f) verificao: Tornam possvel o controle sobre a eficcia ou no das demais estratgias. Uma outra estratgia de leitura encontrada no texto de Giasson (1993) a repetio da leitura, apontada tambm por Boruchovitch (2001), que desenvolveu uma pesquisa entre alunos do ensino fundamental, para verificar as estratgias utilizadas por eles durante a leitura, visando melhor compreenso do texto. Um

nmero significativo de alunos, 36% (trinta e trs por cento), afirmou que a estratgia a que mais recorre a releitura do texto. A esse respeito, Giasson (1993) esclarece que:
primeira vista, pode espantar que uma tcnica que s exige a releitura do texto possa intervir ao nvel de compreenso. No entanto, o fato pode muito bem explicar-se pelo trabalho cognitivo efetuado no decurso das releituras: em primeiro lugar, como a energia do leitor j no mobilizada pela decodificao, fica disponvel para os processos de compreenso; em segundo lugar, sabe-se que a primeira leitura de um texto conduz, por vezes, apenas a uma compreenso superficial, enquanto que as releituras permitem uma compreenso mais aprofundada, mais estruturada

(GIASSON, 1993, p. 71). Alm disso, Giasson (1998, p. 71) afirma que vrios resultados de pesquisa mostraram que a leitura repetida melhora a velocidade e o reconhecimento de palavras[...]. , portanto, o uso desses procedimentos que permite que o leitor controle sua leitura, tome decises diante de dificuldades de compreenso, arrisque-se diante do desconhecido e busque no texto a comprovao das suposies feitas (Sol, 1998). Kleiman (1997) e Sol (1998) reforam que a compreenso que cada leitor realiza depende do texto que est sua frente, mas depende muito mais do conhecimento prvio para abordar a leitura, de seus objetivos e motivao para a realizao dessa leitura. Sol (1998, p. 41) argumenta que o fator mais determinante para a compreenso so os objetivos ou intenes da leitura, porque so eles que determinam tanto as estratgias de leitura, responsveis pela compreenso, quanto o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, medida que l. Para essa autora, o controle que exercemos sobre a leitura enquanto a realizamos um requisito essencial para a compreenso, pois do contrrio, se continussemos a ler um texto mesmo sem compreend-lo, a leitura fatalmente seria improdutiva. E ela explica como exercemos esse controle:
Enquanto lemos e compreendemos, tudo est certo, e no percebemos que, alm de estarmos lendo, estamos controlando o que vamos compreendendo ( o chamado estado de piloto automtico, apropriado de Brow, 1980). Mas quando aparece um obstculo ou algum problema que nos impede a compreenso, nos damos conta disso, a leitura se interrompe e dedicamos nossa ateno a desfazer o obstculo (SOL, 1998, p.

41).

As estratgias de leitura favorecem que as atividades cognitivas sejam ativadas ou fomentadas. E para cada objetivo proposto existem algumas questes que precisam ser formuladas aos alunos antes da leitura, cujas respostas so necessrias para orient-los na busca da compreenso do que vo ler, conforme explicita SOL (1998):

1. Para compreender os propsitos implcitos e explcitos de leitura, equivaleria a responder s perguntas: Que tenho que ler? Por qu? Para que tenho que l-lo? 2. Para ativar e aportar leitura os conhecimentos prvios relevantes para o contedo em questo: Que sei sobre o contedo do texto? Que sei dos contedos afins que podem ser teis para mim? Que coisas sei que possam me ajudar: sobre o autor, o gnero, o tipo do texto? 3. Para dirigir a ateno ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial (em funo dos propsitos perseguidos): Qual a informao essencial proporcionada pelo texto e necessria para conseguir o meu objetivo de leitura? Que informaes posso considerar pouco relevantes, por sua redundncia, seu detalhe, por serem pouco pertinentes para o propsito que persigo? 4. Para avaliar a consistncia interna do contedo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prvio e com o sentido comum: Este texto tem sentido? As idias expressadas no mesmo tm coerncia? discrepante com o que eu penso, embora seja uma estrutura de argumentao lgica? Entende-se o que quer exprimir? Que dificuldades apresenta? 5. Para comprovar continuamente se a compreenso ocorre mediante a reviso e a recapitulao peridica e a auto-interrogao: Que se pretendia explicar neste pargrafo, subttulo, captulo? Qual a idia fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Posso reconstruir as idias contidas nos principais pontos? Tenho uma compreenso adequada dos mesmos? 6. Para elaborar e provar inferncias de diversos tipos, como interpretaes, hipteses e previses e concluses: Qual poder ser o final deste romance? Que sugeriria para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser por hiptese o significado desta palavra que me desconhecida? Que pode acontecer com este personagem? (SOL, 1998, p. 73, 74):

Esta autora alerta que as estratgias de leitura so procedimentos que envolvem o cognitivo e o metacognitivo e no devem ser tratadas como tcnicas precisas, receitas infalveis ou habilidades especficas. Uma mentalidade estratgica se caracteriza pela capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para resolv-los. Bajard (1994) exemplifica bem o que caracteriza uma mente estratgica: O leitor hbil sabe escolher a estratgia que convm situao;

em outras palavras, no se l um texto erudito do mesmo modo que uma revista (Bajard, 1994, p. 17). Considerando que a leitura um importante instrumento de aprendizagem, que se estender ao longo da vida, Sol (1998, p. 72) afirma, ainda, que o ensino de estratgias de compreenso contribui para dotar os alunos de recursos necessrios para aprender a aprender. Sobre isso, Valente (2004, p. 13) afirma que a educao tem de criar condies para o aluno desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de modo que ele seja capaz de continuar sua aprendizagem mesmo depois de deixar a escola. E isso remete aos estudos de Ausubel (1980), sobre a aprendizagem significativa, que reforam a necessidade de os contedos do texto estarem ligados aos interesses do aluno. Embora seja muito difcil conseguir uma homogeneidade de gostos de leitura numa classe de 40 alunos, pelo menos nos momentos de leitura livre possvel que os interesses do aluno leitor superem outros parmetros. Por outro lado, no devemos nos esquecer de que o professor pode despertar o interesse e motivar o aluno para realizar a leitura, pois, de acordo com Sol (1998, p. 43), o interesse tambm se cria, se suscita e se educa e que em diversas ocasies ele depende do entusiasmo e da apresentao que o professor faz de uma determinada leitura e das possibilidades que ele seja capaz de explorar. Tambm importante que a tarefa seja motivadora em si mesma. A motivao para a leitura pode ser relacionada ao fato de o assunto do texto estar ligado aos interesses da pessoa que vai ler e tambm se a tarefa corresponder a um objetivo. Uma seqncia rotineira de leitura, com textos que os alunos j leram ou que sejam desconhecidos, mas aqum ou alm da maturidade leitora dos alunos resulta em si desmotivadora. No basta o professor considerar o assunto relevante; preciso que o aluno tambm chegue a essa concluso. necessrio que haja, por parte dele, uma disposio em relacionar sua estrutura cognitiva o novo conhecimento. Por isso, importante que os textos colocados disposio dos alunos sejam escolhidos com cuidado pelo professor: preciso assegurar-se de que os leitores dispem de conhecimentos necessrios para abord-los, isto , que no ficam to longe das suas expectativas e conhecimentos que sua compreenso resulte impossvel (Sole, 1998, p. 43).

Todavia, de acordo com Giasson (1993, p. 43), preciso assegurar, tambm, na medida do possvel, um desajuste timo entre o texto e o leitor para provocar neste ltimo um interesse em construir uma interpretao adequada para aquele. Ainda a esse respeito, Giasson (1993, p. 225) afirma: No se trata, evidentemente, de se ater aos textos que contm unicamente informaes conhecidas, mas assegurar-se de que h uma interseco satisfatria entre os conceitos do texto e os que so conhecidos do leitor. De acordo com o conceito de aprendizagem significativa, de Ausubel (1980), aprender algo equivale a formar uma representao mental, um modelo prprio, daquilo que se apresenta como objeto de aprendizagem; tambm implica poder atribuir significado ao contedo em questo, em um processo que leva a uma construo pessoal de algo que existe objetivamente. Nesse sentido, o conhecimento anterior sofre uma reorganizao, torna-se mais complexo e mais completo, podendo ser relacionado a novos conceitos, o que equivale a dizer que ocorreu uma aprendizagem significativa.

1. 4 Importncia do Conhecimento Prvio

unnime entre os estudiosos da leitura o entendimento de que os conhecimentos que o leitor desenvolveu sobre o mundo que o rodeia constituem elemento determinante na compreenso dos textos que l e tambm na aquisio de novos conhecimentos. Smith (2003, p. 87) afirma que uma razo pela qual a leitura pode ser to difcil para crianas, independentemente de sua capacidade real para a leitura que estas crianas podem ter pouca informao no-visual11. A respeito da importncia do conhecimento prvio para se compreender um texto, Foucambert (1994) afirma que, como em toda atividade de comunicao, s conseguimos entender um texto quando previamente j sabemos bem mais sobre ele do que nele consta. Ou seja, quanto mais informao o leitor possuir sobre o contedo do texto, menos precisar apoiar-se nele para construir uma interpretao. Kleiman (1997), Kato (2003) e Giasson (1993) tambm destacam a importncia do conhecimento prvio para a compreenso do texto. Para essas autoras, esse conhecimento prvio relativo a trs tipos de conhecimento:
11

Smith trata o conhecimento prvio como uma informao no-visual. A informao visual , para ele, os escritos grficos, a materialidade do texto.

a) Conhecimento lingstico, que implica o conhecimento do significado das palavras, noes dos sintagmas, conhecimentos sobre o uso da lngua como falante nativo; b) conhecimento textual, que diz respeito a noes e conceitos sobre o texto enquanto conjunto que pode conter estrutura expositiva, descritiva ou narrativa; c) conhecimento enciclopdico, que abrange todo o conhecimento de mundo do leitor e refere-se ao conhecimento estruturado na memria sobre situaes, assuntos ou eventos da cultura. Para Bakthin (1994, p. 34), compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos j conhecidos, ou seja, quanto mais desenvolvidos forem os conhecimentos anteriores do leitor, mais informaes ele capaz de reter e, conseqentemente, de compreender. As visitas a museus, ao jardim zoolgico, as viagens, o cinema, o teatro, dentre outros, so experincias que favorecem a ampliao do conhecimento de mundo. Giasson (1993) acrescenta que importante que a criana tenha a oportunidade de falar sobre suas experincias, pois isso, de certa forma, favorece o aumento de sua bagagem de conceitos e tambm amplia o vocabulrio. Alguns investigadores, como Rulhart (1975), Anderson (1977) e Minsky (1975) (apud Giasson, 1993, p. 29), consideram que boa parte de nossos conhecimentos se encontra organizada, na estrutura cognitiva, sob a forma de esquemas. Esta noo procura explicar de que modo os conhecimentos de um indivduo so conservados na mente, como ele os recupera e como os modifica. Nesse sentido, Giasson (1993) explica que um texto bem compreendido quando o leitor ativa ou constri um esquema que identifica bem objetos e acontecimentos descritos no texto, dando-lhes coerncia. Chartier, Clesse e Hebrard (1996, p. 119) afirmam que compreender sempre formar representaes mentais da situao proposta, enriquecer e estabilizar progressivamente essas representaes,

interpretando os dados novos em funo dos esquemas j memorizados. dessa forma que os esquemas intervm na leitura. Ao ler, por exemplo, a frase ontem comprei um carro novo, imediatamente ativado na memria do leitor o esquema compra e venda, advindo do conhecimento geral do modo como se fazem compras, cujas variveis so o comprador, o vendedor, o preo e o produto. Tambm Smith (2003) aborda a questo da compreenso sob a forma de esquema. Para ele, o que levamos em nossas mentes no somente memria:

A estrutura cognitiva muito mais como um sumrio de nossas experincias passadas.[...] O crebro no como uma biblioteca, onde guardamos fatos e procedimentos teis para futura utilizao, ou como um banco de dados depositados por professores e livros, mas sim como um modelo de trabalho intrincado e internamente consistente do mundo, construdo atravs de nossas interaes com o mundo e integrado como um todo coerente (SMITH, 2003, p. 22).

Ou seja, nossas cabeas contm representaes de situaes vividas por ns, que, ao serem solicitadas numa experincia nova, so ativadas para darem significado a essa nova situao. No caso da leitura, os leitores desenvolvem e necessitam de um grande nmero de esquemas relacionados ao modo como os livros e outros tipos de textos so organizados; ao modo como as histrias so organizadas e como se desdobram. Alm disso, necessitam saber que as histrias compreendem tipos de tramas particulares, personagens e episdios. Uma histria bem compreendida e recordada se estiver de acordo com os esquemas tradicionais para histrias, armazenados na mente do leitor (Smith, 2003). Vieira (1998) enfatiza que o professor precisa desenvolver alguma estratgia que leve o aluno a buscar em seu arquivo de conhecimentos, alguma informao que possa ser associada informao nova, para construir o novo conhecimento.

1.5 Desenvolvimento da Compreenso Leitora dos Alunos: Responsabilidade Coletiva A escola vista pela sociedade como o local privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, j que nela que se d o encontro entre a criana e essas habilidades. Em primeira instncia, ensinar a ler e a escrever alfabetizar, levar o aluno ao domnio do cdigo escrito. Enquanto a escola brasileira era destinada a uma reduzida parcela da sociedade, era praticamente certo que os alunos que chegassem ao que hoje chamamos 6 ano dominassem plenamente os cdigos de leitura. A partir da, os professores acreditavam que a criana estava pronta para seguir adiante nos estudos, pois j seria capaz de ler textos mais densos e difceis e estudar, com sucesso, os contedos das reas especficas do conhecimento. Todavia, sabido que os professores enfrentam uma realidade bem diferente desta, haja vista a existncia de problemas como a falta de habilidade em

compreender o sentido de frases, em usar os sinais de pontuao, pobreza de vocabulrio, problemas de compreenso de textos em geral, no s nas sries iniciais como tambm no ensino mdio e no nvel superior. Pelos mais variados motivos, at mesmo a decodificao de palavras e frases feita com limitaes, trazendo srios prejuzos para a compreenso do que se l. E por incrvel que parea, esta realidade uma das conseqncias da universalizao do ensino. Ou seja, avanamos em quantidade, considerando-se que hoje, de acordo com dados de pesquisa realizada pelo IBGE no ano 2005, mais de 96% das crianas e adolescentes com idade entre 7 e 14 anos esto na escola, mas no tivemos a mesma evoluo no que se refere qualidade do ensino da leitura e da escrita. Em decorrncia disso, a escola vive hoje esse enorme desafio de proporcionar s crianas e jovens brasileiros o domnio da linguagem escrita, que uma das tarefas primordiais da escola, principalmente porque a maioria de nossos estudantes no provm de grupos sociais que praticam a leitura ou mesmo a valorizam. H casos em que o nico contato da criana com o livro ocorre atravs da escola, ou porque os pais no possuem condies financeiras para adquirir livros, ou porque o dinheiro que tm no destinado a esse fim, devido ausncia de uma cultura que valorize a leitura. E isso preocupante porque boa parte dos conhecimentos construdos pela humanidade est registrada em escritos, seja por meio de material impresso ou por meio eletrnico. A linguagem escrita tambm o principal suporte para os saberes escolares. Ler e escrever so duas ferramentas essenciais para o pleno desenvolvimento do indivduo, sem as quais no ser possvel seguir adiante, construindo conhecimento, tanto na escola, como fora dela (PCNs, 2001). Alm disso, a habilidade de ler textos escritos a etapa fundamental para o desenvolvimento de outras etapas da vida escolar, como ouvir e expressar idias, julgar, opinar, participar. Mas existe um impasse que precisa ser desobstrudo para que a escola atinja o objetivo de formar leitores competentes, como preconizam os PCNs: os professores de Lngua Portuguesa queixam-se de que os colegas de outras reas no se importam com a qualidade da leitura e da escrita de seus alunos, enquanto os professores das outras reas reclamam que os professores de Lngua Portuguesa no habilitam os alunos para compreenderem os textos especficos de suas disciplinas. Isso acontece porque, tradicionalmente, apenas o professor de Portugus considerado professor de leitura.

Entretanto, o acesso leitura e escrita deve constituir objetivo comum de todos os professores da escola, embora cada rea curricular tenha sua especificidade e, por isso, requeira estratgias diferenciadas. Esse o entendimento de um grupo de professores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, do Ncleo de Integrao Universidade e Escola, que se uniram em torno dessa temtica e organizaram o livro Ler e Escrever: compromisso de todas as reas. De acordo com esses professores, ler e escrever no questo exclusiva da aula de portugus, mas compromisso da escola como um todo (Neves et al., 2006, p. 12). Frank Smith, no livro Compreendendo a Leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a ler (2003), afirma que todo professor tambm professor de leitura. Tambm Isabel Sol, em Estratgias de Leitura (1998), defende essa posio em relao ao trabalho com a leitura. Para esta autora, a escola deve reformular o trabalho com a leitura, encarando-o como uma questo de escola, de projeto curricular, que envolve todo o corpo docente e todas as matrias. Ela chega a questionar: Existe alguma (disciplina) em que no seja necessrio ler? (Sole, 1998, p 19). Sol ainda defende que o ensino da leitura deve ser estendido ao longo de toda a escolaridade e no se restringir apenas aos anos iniciais, como querem alguns professores dos anos finais, pois de acordo com os conhecimentos atuais, no possvel pensar que existe uma etapa simples e nica em que se aprende a ler com proficincia, ou seja, tornar-se leitor proficiente um processo que inclui vrias etapas, desenvolvidas ao longo da trajetria estudantil. Enfocando especificamente o significado de determinadas palavras no contexto das disciplinas curriculares em que aparecem, Dias (2002) realizou uma pesquisa cujo objetivo foi refletir sobre o papel dos professores das diversas reas do conhecimento em relao ao ensino de lngua, e concluiu que os professores de todas as disciplinas, alm de transmissores do saber conceitual respectivo rea, so tambm professores de lngua (Dias, 2002, p. 105). Nesse sentido, ela refora que cabe ao professor de Histria ensinar o aluno a ler e a escrever textos de Histria. Da mesma forma, os professores das demais reas curriculares devem se encarregar do ensino da leitura e da escrita de textos da sua disciplina, porque so eles os iniciadores dos educandos no mundo das cincias.

Kaercher (2006, p. 77) considera espantoso que deixemos para os professores de Lngua Portuguesa essa tarefa absolutamente comum a todos os professores, independente de sua rea de atuao! Ainda segundo esse autor, ler e escrever em Geografia, por exemplo, no difere de ler e escrever em outras reas, a no ser pela utilizao de mapas e pelo vocabulrio especfico. Tambm os PCNs (2001) enfatizam a responsabilidade de todas as disciplinas ensinarem ao aluno a utilizao de textos de que fazem uso, embora caiba Lngua Portuguesa um estudo mais sistemtico, principalmente no que se refere estrutura e organizao interna da lngua. Helosa Cerri Ramos, consultora em Lngua Portuguesa (apud Gentile, 2007, p. 42), afirma que qualquer professor professor de linguagem, especialmente da usada em sua rea. claro que os alunos podem, nas aulas de Cincias, Geografia, Histria e Matemtica, ter contato com vrios gneros textuais e l-los com diferentes propsitos, mas nessas aulas a nfase deve ser dada nos textos especficos de cada disciplina, tendo em vista a existncia de termos e de caractersticas prprios. De acordo com Gentile (2007) e Neves et al. (2006), as caractersticas prprias desses textos especficos de cada disciplina exigem estratgias de leitura diferenciadas, porque, mesmo que o texto seja interessante, se o professor utilizar estratgias inadequadas, a compreenso da leitura estar comprometida. Sem pretender esgotar o assunto e muito menos aprofundar a discusso em questes especficas de cada rea, at mesmo por falta de conhecimento terico para tanto, destaco a seguir algumas idias sobre o trabalho com a leitura nas diversas disciplinas curriculares, considerando sempre o pressuposto de que o desenvolvimento da competncia leitora dos alunos deve ser encarado como responsabilidade de todos os professores.

1.5.1 Leitura na Aula de Histria

Nos textos de Histria predominam as narrativas, com progresso temporal, agentes e sujeitos histricos e fatos interligados, alm de um componente dissertativo, nem sempre explcito, em que o autor expressa sua interpretao e opinio sobre os fatos. A sugesto de Ricardo Dreguer (apud Gentile, 2007) para a

abordagem desse tipo de texto com os alunos que se explore, numa primeira leitura, os elementos narrativos (que, quem, quando e onde) deixando os elementos dissertativos (como e por qu) para serem destacados numa segunda leitura. Enfatizando a importncia da leitura na rea da Histria, Fernando Seffner ( 2006, p. 107) afirma que o objetivo das aulas de Histria formar um aluno capaz de realizar uma leitura histrica densa do mundo, percebendo a realidade social como construo histrica da humanidade, obra na qual todos tm participao, de forma consciente ou no. Para esse autor, impossvel imaginar a rea de histria sem atividades de leitura e escrita, pois para ele,
a escrita to importante em histria que, para alguns, s existe histria quando existe escrita. Da as divises histria e pr-histria. Podemos considerar que nas sociedades anteriores escrita, todo o saber est guardado na comunidade dos indivduos vivos. Por isso a morte de um velho como um arquivo que se queima. Com o aparecimento da escrita, o saber passa a ser sustentado pelo texto, e o intrprete desse texto que domina o conhecimento (SEFFNER, 2006, p. 108).

Decorre da a importncia de se compreender o que texto informa. Nesse sentido, a compreenso do texto possibilita ao leitor o acesso ao conhecimento registrado nos livros. Levando em conta o pressuposto de que a narrativa histrica nunca neutra, no sentido de que todo texto revelador de uma determinada leitura de mundo, o referido autor afirma que ler um texto histrico discutir suas razes, seu local de enunciao, seu projeto (Seffner, 2006, p.111). Desse modo, considera de suma importncia a escolha das fontes de pesquisa histrica que oferecemos aos alunos para que leiam. No suficiente apenas conhecer e saber detalhes sobre a revoluo de 1930, por exemplo; necessrio que o professor discuta com o aluno o significado desse acontecimento hoje, na realidade em que ele vive, qual a influncia desse fato na construo de sua trajetria social e como isso interfere em sua forma de falar sobre aquele acontecimento, a partir de sua viso de mundo. Em outras palavras:
necessrio ter claro que desenvolver uma competncia para a leitura (da palavra) implica contribuir no sentido da formao de um cidado mais pleno, que possa, criticamente, se assenhorar de um mecanismo tradicionalmente utilizado pela classe dominante. Tomar posse da palavra no para refazer o circuito da discriminao, mas para forar espaos de libertao (CITELLI, 1994, p.50).

A respeito dos materiais escritos que devem ser lidos como fontes de pesquisa histrica, Seffner (2006) afirma que, apesar de na maioria das vezes o livro didtico ser a nica leitura histrica a que o aluno tem acesso, se o professor ficar apenas com a leitura deste, as possibilidades de discusso e de troca de idias ficam muito empobrecidas. Por isso, ele recomenda que o professor leve para o aluno ler documentao histrica diversa, como cartas, decretos, dirios de viagem, escrituras, certides, notcias de jornais e revistas, legislao variada, fichas de identificao pessoal, documentos pessoais (carteira de trabalho, de identidade, certido de nascimento, casamento e bito), relatrios de ministros, de prefeitos, de comisses encarregadas de acompanhar determinados acontecimentos, letras de msicas populares e de hinos, propagandas de produtos e de eventos, etc. A leitura desses materiais possibilita ao aluno a aquisio de um vocabulrio histrico especfico, configurando o aprendizado de conceitos, trabalho esse que s poder ser bem executado pelo professor da rea de Histria, dado seu conhecimento terico sobre o assunto, decorrente da formao especfica.

1.5.2 Leitura na Aula de Geografia

Sobre os textos de Geografia, Gentile (2007) destaca como principal caracterstica a descrio do espao fsico, apesar da grande presena de mapas, ou seja, da linguagem cartogrfica, que deve ser trabalhada em toda a escolaridade. A maioria dos textos dessa disciplina apresenta a descrio de acidentes geogrficos, climas, solos e vegetaes e das relaes entre o meio ambiente e os grupos que o ocupa. A autora apresenta como sugesto de trabalho o levantamento de hipteses sobre o ttulo do texto escolhido, de acordo com os objetivos de ensino. Mas Kaecher (2006, p. 77), reportando-se idia de que os textos de Geografia apenas descrevem os espaos fsicos, argumenta que no basta apenas descrevermos o mundo; nas aulas dessa disciplina, preciso ir alm: Se o mundo em que vivemos injusto, desigual, ecologicamente insustentvel, economicamente desigual, eticamente condenvel h que se propor alternativas de organizao espacial que superem a simples descrio desinteressada e neutra do mundo.

E esta viso tambm partilhada por Schffer, que, ao destacar a importncia da leitura nessa disciplina para a formao integral do estudante, afirma que:
Ler e escrever em geografia uma estratgia cognitiva disciplinar que, na parceria com as demais reas, permite ao aluno adquirir uma viso de mundo, reconhecer e estabelecer seu espao geogrfico, o que inclui a noo, tambm, da sua possibilidade de excluso (SCHFFER, 2006,

p. 89).

Segundo essa autora, ao desenvolver suas atividades docentes na perspectiva de uma nova qualidade de leitura e de escrita, o professor de Geografia estar atuando como membro de uma equipe de diferentes formaes disciplinares e de mltiplas linguagens, mas voltado formao integral do aluno. E preciso estar atento para o fato de que seu desempenho, como algum que intervm sria e competentemente nessa formao, resulta do conhecimento que possui da rea especfica, de sua linguagem, procedimentos e recursos. Sobre a importncia do trabalho com mapas nas aulas de Geografia, a autora acima citada considera a leitura cartogrfica como um instrumento bsico para compreender a espacializao dos fenmenos e para represent-los, tambm espacialmente (Schffer, 2006, p. 95). Mas ela alerta que, apesar de o professor entender e afirmar que o uso do mapa importante, isso no se traduz em sua ao pedaggica, j que este utilizado apenas como meio de localizao de fenmenos. Tambm aqui importante destacar que, considerando que a linguagem cartogrfica , por excelncia, a linguagem da Geografia, ningum melhor para trabalhar essa linguagem com os alunos do que o professor dessa rea.

1.5.3 Leitura na Aula de Matemtica

J a rea de Matemtica normalmente vista como um enorme e complicado quebra-cabeas, dadas s dificuldades que os no-matemticos tm em compreender tanto seu contedo, como a linguagem ideogrfica, formada por sinais. Geralmente, a lembrana que temos em nossa memria a respeito dessa disciplina a de uma linguagem predominantemente simblica, definida de forma abstrata e de difcil compreenso.

Invariavelmente essa disciplina curricular trabalhada nas escolas sem a preocupao em estabelecer vnculos com a realidade, ou com o cotidiano do aluno. De acordo com Nilson Jos Machado, da Universidade de So Paulo (apud Gentile, 2007, p. 44), o entendimento dos textos matemticos e dos problemas passa pela compreenso da lngua e dos smbolos. Desse modo, o professor deve certificar-se de que o aluno entendeu todos os termos usados, estabelecendo a uma parceria com a lngua materna. Apesar do reconhecimento da importncia do conhecimento matemtico para se compreender o desenvolvimento tecnolgico atual e tambm para obter sucesso na vida escolar, o que de certa forma representa alguma garantia de ser bem sucedido nas relaes sociais, justamente esta rea do conhecimento a mais incompreendida pelas pessoas e, conseqentemente a maior responsvel pelos ndices de reprovao escolar (Carrasco, 2006). Para Klsener (2006), a explicao para isso pode estar relacionada ao fato de o ensino de Matemtica basear-se em manipulaes mecnicas de tcnicas operatrias, resoluo de exerccios, rapidamente esquecidos, assim como a memorizao de frmulas, tabuadas e regras, propriedades, utilizadas apenas nas provas escolares. Sobre a linguagem simblica da Matemtica, Carrasco (2006) destaca seu carter de universalidade dentro dos sistemas escolares, sendo esta considerada, muitas vezes, como a nica forma possvel para representar as idias e os clculos matemticos, o que caracteriza a descontextualizao dessa disciplina, uma vez que a mesma matemtica ensinada em todo o mundo, no se levando em conta as particularidades culturais de cada povo; as poucas diferenas observadas referemse mais s estratgias de ensino do que propriamente ao contedo, j que este considerado como bagagem obrigatria de todo estudante. Partindo do entendimento de que o contexto em que se apresenta um enunciado contribui para sua compreenso, Guedes e Souza (2006) ressaltam que a contextualizao mais adequada para o entendimento de cada rea do conhecimento s pode ser feita pelo professor da respectiva rea. Desse modo, ensinar a ler contextualizar o texto e explorar seus possveis sentidos. Como bem assinala Bakhtin (1997), a tarefa de compreenso no se limita a um mero reconhecimento do elemento usado, mas, pelo contrrio,
trata-se de compreend-lo com relao a um contexto especfico e concreto; trata-se de entender seu significado em termos de um enunciado

especfico, ou seja, trata-se de compreender o elemento em termos de sua novidade e no somente sua conformidade norma (BAKHTIN, 1997, p.

93).

Klsener (2006) destaca que importante compreender o sentido da alfabetizao matemtica:

Ser alfabetizado em matemtica entender o que se l e escreve, o que se entende a respeito das primeiras noes de aritmtica, geometria e lgica, sem perder a dimenso social e cultural desse processo: buscar o significado do ato de ler e de escrever, presentes na prtica cotidiana

(KLSENER, 2006, p. 179-180). Por isso, fundamental que a educao matemtica seja vista de forma que personifique o valor e a cultura da criana:

Os problemas evidenciados na aprendizagem matemtica como meio de comunicao no so os mesmos da aprendizagem da lngua materna, j que a linguagem matemtica no se adquire de maneira natural, no utilizada constantemente e necessita ser aprendida e praticada em diferentes contextos (KLSENER, 2006, p. 182).

Frente ao exposto, entendo que a compreenso da linguagem matemtica somente ser possvel medida que a lngua materna for utilizada de maneira adequada. Faz-se necessrio, portanto, resgatar, na prtica pedaggica, a proposio de tarefas matemticas envolvendo as diferentes expresses da linguagem no desenvolvimento dos conceitos, noes e do prprio pensamento. E, novamente, afirmo que ningum melhor do que o professor de Matemtica para desempenhar a contento essa tarefa.

1.5.4 Leitura na Aula de Cincias

No geral, a rea das Cincias Naturais apresenta uma linguagem esotrica e desconectada da realidade dos alunos e esconde muito mais do que revela informaes aos no-iniciados nesse campo do conhecimento, dando a impresso de que faz parte de outro mundo: o mundo das cincias, que tem suas prprias

palavras para explic-lo, distinto do mundo em que vivemos, dos acontecimentos cotidianos e da linguagem coloquial (Lopes e Dulac, 2006). possvel afirmar que, dentre todos os textos que circulam no ambiente escolar, no ensino fundamental, os de Cincias so os que apresentam maior nmero de palavras ou expresses que no fazem parte do cotidiano dos alunos; a chamada linguagem da especialidade, conforme Dias (2002), que realizou um levantamento dessa linguagem nos livros didticos de 7 srie, destacando 122 termos especficos em Portugus, 148 em Histria, 179 em Matemtica, 135 em Geografia e em Cincias foram 497 os termos coletados. Assim como nas outras reas do currculo, nas aulas dessa disciplina, as habilidades de leitura e escrita so requisitos bsicos para diferentes situaes de aprendizagem, que vo desde a elaborao de questionrios, de apontamentos, at a interpretao e a construo de representaes grficas relacionadas ao estudo detalhado de rgos humanos, plantas e animais. Aqui ler e escrever transcende o simples ato, tornando-se uma das principais formas de aprendizagem (Lopes e Dulac, 2006). A preocupao com a linguagem por parte dos professores de Cincias no pode restringir-se correo de erros ortogrficos, haja vista a variedade e especificidade do vocabulrio empregado nos textos utilizados pelos alunos. So relatos de procedimentos e concluses de pesquisas recheados de termos tcnicos que chegam at as salas de aula, via livro didtico, desafiando os professores a se esforarem para facilitar a aprendizagem desses termos e conceitos cientficos, alguns deles de difcil assimilao. Nesse caso, o professor responsvel pela informao inicial do contedo e verbalizao lingstica e no-lingstica do respectivo saber cientfico dos alunos (Dias, 2002, p. 104). Por isso mesmo Gentile (2007) sugere que o professor, logo de incio, procure definir as expresses e os vocabulrios mais complicados, ou providenciar o uso do dicionrio, para s depois prosseguir com a leitura. Maria Ceclia Guedes Condeixa, consultora e autora de livros didticos de So Paulo (apud Gentile, 2007, p. 46), considera que o mais importante o aluno identificar a relao entre cincias, sociedade e tecnologia. Ela prope que, antes da leitura, o professor realize com os alunos atividades de explorao e de sensibilizao e de questes

problematizadoras.

Ainda no campo do significado dos termos cientficos, Lopes e Dulac (2006) destacam a importncia da anlise semntica da linguagem empregada pelos alunos, j que a constituio das Cincias Naturais e de seus conceitos pode tambm ser entendida como uma construo semntica sustentando-se no significado compartilhado de determinadas palavras. Sendo assim, a cincia escolar deve possibilitar a ampliao da leitura de mundo, questionando e apresentando novas perspectivas de anlise que cercam o aluno. Entretanto, esses mesmos autores, afirmam que:
At agora, a cincia escolar parece ter apenas enriquecido o vocabulrio dos alunos com palavras da cincia, esquecendo-se de relacion-los com seus significados e atribuindo-lhes significados vazios para os no iniciados na cincia. Aprende-se a respeitar a cincia e sua linguagem. Isto significa aprender cincias? Isto talvez a escola fique devendo (LOPES e

DULAC, 2006, p. 42). E concluem reforando a necessidade de formar leitores capazes de compreender a linguagem da cincia e no apenas ledores da cincia. Trabalho este que ser muito melhor desempenhado por um professor com habilitao especfica em Cincias Naturais.

1.5.5 Leitura na Aula de Portugus

Atualmente, numa concepo scio-interacionista da linguagem, parece-nos bvio que ler sempre envolve compreender o texto escrito. Mas nem sempre foi assim. Por muito tempo a leitura foi identificada como atividade de recitao, declamao, pronncia correta, principalmente nas aulas de Portugus, j que era o professor dessa disciplina que deveria se preocupar em desenvolver essa habilidade nos alunos. Aquele aluno que soubesse articular corretamente as palavras, empregando a entoao adequada era considerado um bom leitor. Mas as coisas mudaram e os PCNs (2001), enfocando especificamente a leitura na aula de Portugus, trazem como objetivo a formao de leitores que saibam compreender os diferentes textos que circulam socialmente, e,

conseqentemente, a formao de escritores, no sentido de que a leitura fornece a matria-prima para a escrita - o que escrever- e, por outro lado, contribui para a constituio de modelos - como escrever.

De acordo, portanto, com este objetivo de formar leitores capazes de compreender os textos que circulam na sociedade, preciso organizar o trabalho de leitura de modo que os alunos experimentem isso na escola. Nesse aspecto, a estratgia didtica mais importante recomendada para as aulas de Portugus trabalhar com a diversidade de textos e propor prticas de leitura de fato. Isso porque a leitura como prtica social sempre um meio, nunca um fim: l-se para atender uma necessidade pessoal; fora da escola, nunca se l para aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodifica palavra por palavra, no se responde a perguntas de verificao do entendimento [...], no se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se l em voz alta (PCNs, 2001, p. 57). No que seja errado desenvolver esse tipo de atividade; a crtica que se faz adoo dessas prticas como as nicas possveis no trabalho com a leitura. Geraldi (2005) considera as atividades acima elencadas como simulao de leitura e aponta que justamente nas aulas de Portugus quando mais se simula a leitura, ou seja, nas aulas da disciplina que, em princpio, deveria desenvolver as mais variadas formas de interlocuo leitor-texto, no se lem textos, fazem exerccios de interpretao e anlise de textos (Geraldi, 2005, p. 90). L-se simplesmente para responder perguntas sobre o prprio texto, tomando-o como objeto de conhecimento, sem lhe atribuir um outro objetivo. Nas demais disciplinas em que se deve ler, a atividade de leitura no um fim em si mesmo, mas um meio para outras tarefas, como resolver um problema, aprender uma lio, etc; est um pouco mais claro para o aluno o para qu ler. Assim, para que a leitura nas aulas de Portugus fuja dessa artificialidade, necessrio, portanto, estabelecer objetivos para essa atividade. J foi enfatizado, neste relatrio, que, quando estabelecemos um objetivo para determinada atividade, a possibilidade de xito praticamente garantida. Geraldi (2005) apresenta a tipologia de leitura que considero adequada para o trabalho com o texto nas aulas de Portugus, considerando que os objetivos de leitura determinam a forma em que o leitor se posiciona frente a ela, bem como controlam a compreenso do texto: 1. Leitura busca de informaes, cuja caracterstica bsica o objetivo que estabelecemos para a leitura. Nesse caso, l-se para extrair informaes do texto. 2. Leitura estudo do texto, em que se estabelece uma articulao entre o texto e o leitor para explorar: a tese defendida no texto, os argumentos apresentados

em favor da tese defendida, os contra-argumentos levantados em teses contrrias e a coerncia entre tese e argumento. 3. Leitura do texto pretexto - utilizao de um texto como pretexto para a realizao de outra atividade, como dramatizar uma narrativa, transformar um poema em coro falado, ilustrar uma histria, etc. 4. Leitura fruio do texto, que consiste em ler por prazer, sem interesse pelo controle do resultado. Ou seja, significa trazer para a escola a forma de relao que existe entre o texto e o cidado comum, que l um jornal, uma revista, um romance, etc, pelo simples prazer de estar informado. Para Geraldi (2005), nesse quarto tipo, a leitura fruio do texto, que reside o ponto bsico para o sucesso de qualquer esforo de incentivo leitura. A escola precisa desenvolver atividades de rodzios de livros entre os alunos, incentivar a visita s bibliotecas, no s da escola, mas tambm s bibliotecas pblicas que existem nos municpios. Borgatto, Bertin e Marchezi (2007) apresentam, como sugesto de trabalho com a leitura, a abordagem do texto com base em atividades motivadoras de antecipao de leitura. E descrevem trs nveis de abordagens: 1. Compreenso imediata: a localizao de dados e de informaes literais no texto, como reconhecimento da linguagem utilizada, identificao do gnero a que pertence o texto, etc, trabalho esse que pode ser realizado oralmente. 2. Interpretao propriamente dita: Est relacionada reordenao das idias, implcitas ou explcitas do texto, reconhecimento das possveis relaes entre os elementos que o compem e a relao deste com os dados do universo do leitor (conhecimento prvio), verificao dos processos discursivos utilizados (como argumentativos, informativos e estticos), percepo das intenes explcitas e implcitas, verificao das inferncias realizadas pelo leitor e reconhecimento dos efeitos de sentido produzidos pelas escolhas composicionais e estilsticas do autor. Nesse nvel, as pesquisadoras apontam que um dos maiores desafios da prtica de leitura sistematizar com o aluno a habilidade de estruturar inferncias justificadas e/ou fundamentadas no texto. Esse o momento em que a interlocuo texto-leitor instiga as inferncias possveis (e no nicas) e tambm um dos aspectos que fortalece a prtica de leitura como prtica essencialmente dialgica. 3. Extrapolao e crtica: Diz respeito ao posicionamento do leitor frente ao texto, embasado nas interpretaes realizadas. a apreciao crtica do texto.

Convm ressaltar, entretanto, que esses nveis de abordagem do texto podem ser trabalhados em qualquer disciplina, pois mais uma ferramenta disposio do professor que tem por objetivo desenvolver a compreenso leitora de seus alunos.

1.6 Abordagem Cognitivista e Aprendizagem Significativa

Embora consideremos os Parmetros Curriculares Nacionais como uma nova proposta terico-metodolgica, por enfatizarem os processos cognitivos da aprendizagem, tal abordagem no se caracteriza totalmente como uma novidade no mbito da educao. Liev Seminovitch Vygotsky, j por volta de 1924, e David Ausubel, por volta de 1960, dedicavam-se a entender os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem. Assim, a abordagem cognitivista, de Vygotsky (1987), pode ser associada ao conceito de aprendizagem significativa, de Ausubel (1980), possibilitando um avano em direo to almejada qualidade na educao. So dois estudiosos da Psicologia da Aprendizagem que propem a valorizao dos conhecimentos que o aprendiz j possui em sua estrutura cognitiva, no processo de ensino. De acordo com Ausubel (1980), a aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado s estruturas do conhecimento do aprendiz e adquire significado para ele a partir da relao com seu conhecimento prvio. Por outro lado, quando o contedo escolar a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecnica, ou seja, as novas informaes no interagem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, de modo que o aluno decora frmulas, leis, mas esquece aps a avaliao. O autor assinala duas condies essenciais para que a aprendizagem significativa ocorra: 1. Disposio do aluno para aprender. 2. Significao lgica e psicolgica do contedo escolar a ser aprendido: o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico est relacionado experincia de cada indivduo. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio.

aprendizagem

significativa

apresenta

vantagens

em

relao

aprendizagem mecnica, porque o conhecimento que se adquire de maneira significativa retido e lembrado por mais tempo do que aquele que simplesmente decorado. Nesse sentido, a interveno do professor de suma importncia e precisa partir do nvel de desenvolvimento do aluno, para estimul-lo a atingir nveis mais altos, como prope Vygotsky (1987) em sua explicao sobre a zona de desenvolvimento proximal e sobre a aprendizagem por compreenso. Sobre o processo de educao escolar, os estudos de Vygotsky (1984, 1987) fornecem vigorosas bases tericas para se compreender como se d a aprendizagem por compreenso e de que modo o professor pode desenvolver a sua prtica pedaggica, com vistas a facilitar essa aprendizagem. Dois aspectos se destacam: o primeiro, sua contribuio sobre a formao de conceitos e, em especial, dos conceitos cientficos. O segundo, a sua contribuio sobre o papel do professor como mediador no processo de ensino/aprendizagem. Sobre a formao de conceitos, Vygotsky (1987) afirma que:
Um conceito se forma no pela interao de associaes, mas mediante uma operao intelectual em que todas as funes mentais elementares participam de uma combinao especfica. [...] Quando se examina o processo de formao em toda a sua complexidade, este surge como um movimento do pensamento, dentro da pirmide de conceitos, constantemente oscilando entre duas direes, do particular para o geral e do geral para o particular (VYGOTSKY, 1987, p. 70).

Ou seja, um professor pode acreditar que conseguiu que seus alunos elaborassem um dado conceito pelo simples fato de serem capazes de repetir o que foi ensinado. Mas se eles no conseguem generalizar, aplicando os conceitos a outras situaes, se no conseguem perceber casos particulares que o exemplificam, no chegaram, ainda, a elaborar conceitos. Esto no estgio anterior, chamado pelo autor de pseudoconceitos. Vygotsky (1987) enfatiza a importncia do papel da escola e do professor na aquisio dos conceitos cientficos. Segundo ele, ao contrrio do conhecimento espontneo, que formado ao longo dos anos, sem nenhuma sistematizao, o conhecimento cientfico, o que se aprende na escola, hierarquicamente sistematizado e exige, para ser compreendido, que seja intencionalmente trabalhado num processo de interao professor/aluno. Pos isso, afirma que a aprendizagem s

ir ocorrer se quem ensina souber conduzir o processo na direo desejada, o que implica reconstruo do saber. Vygotsky (1987, p.92) bem claro ao determinar o papel do professor como mediador na relao sujeito/objeto do conhecimento. Diz ele: [...] o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu informaes, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. Eis a, em sntese, em que consiste ensinar para a compreenso, conforme Moyss (1994): Trabalhando com o aluno: A preposio com j revela uma atitude de interao. Trabalham professor e aluno. Ele explicou e deu informaes: Explicar muito mais do que fazer uma mera exposio. buscar na estrutura cognitiva dos alunos as idias relevantes que serviro como ponto de partida para o que se quer ensinar. caminhar para alm dessas idias, ampliando os esquemas mentais j existentes, modificando-os ou substituindo por outros mais slidos e abrangentes. O professor questionou e corrigiu o aluno, isto , procurou verificar se a sua fala foi compreendida e corrigiu os erros que porventura ocorreram. Conhecendo a zona de desenvolvimento proximal do aluno, o professor saber fazer as perguntas que iro provocar o desequilbrio de sua estrutura cognitiva, fazendo-o avanar no sentido de uma nova e mais elaborada reestruturao. Completando a ao de questionar est a de corrigir, que no se resume, em absoluto, na simples indicao do erro e sua conseqente substituio pela resposta correta. Conhecendo os diferentes sentidos e significados que os alunos atribuem s idias e conceitos que esto sendo trabalhados, fica mais fcil para o professor ajud-los a atingir as generalizaes pretendidas. ... e o fez explicar. Talvez resida aqui o ponto alto de todo o processo. Fazendo o aluno explicar, o professor pode detectar se o que est sendo feito uma aprendizagem real ou pseudo-aprendizagem. Se o aluno conseguir expor com suas prprias palavras o assunto tratado,

percebendo possveis relaes com outros temas, exemplificando com dados tirados de seu cotidiano ou fazendo generalizaes, o professor poder ter a certeza de que, naquele momento, o que se construiu em sala de aula foi uma verdadeira e significativa aprendizagem.

Em resumo, o que proposto por esses dois estudiosos a aprendizagem significativa, que resulta da participao ativa do sujeito, ou seja, da participao pessoal do aluno na construo de conhecimentos, de maneira que estes no sejam repeties ou cpias dos conhecimentos formulados pelo professor ou pelo livro didtico, mas uma reelaborao pessoal. Esse modelo de aprendizagem resultar em mudanas bastante fundamentais no modo de encarar e praticar a educao, j que prope que essa comece do nvel em que o aprendiz se encontra, procurando entender como ele pensa sobre o problema, ao invs de simplesmente dar a resposta ou a soluo para o problema. Portanto, considerando o aqui exposto, pode-se afirmar que, numa concepo scio-intecionista, a leitura se constitui em uma forma de interao, envolvendo leitor-texto-contexto, sendo que o primeiro precisa encontrar a coeso e coerncia textuais por meio dos vrios elementos cotextuais oferecidos pelo segundo, tendo o terceiro como fator determinante. Por isso, o leitor necessita acionar seu conhecimento prvio, formular hipteses, estabelecer objetivos para a leitura, alm de acionar os princpios e regras que tem internalizados. Realizando essas atividades, o leitor poder compreender o sentido do texto e, conseqentemente, ter conquistado sua autonomia leitora. Entretanto, essa proficincia leitora no se adquire de forma autnoma, ou seja, a escola, em todas as disciplinas, deve ensinar aos alunos como fazer isso, e no esperar que eles aprendam sozinhos. Apenas colocar os alunos em contato com o texto escrito no os ajuda a compreend-lo. Tambm possvel inferir que o conceito de aprendizagem significativa, de Ausubel (1980), e os estudos de Vygotsky (1984, 1987), sobre a abordagem cognitivista, podem se tornar fortes aliados do professor que tem como meta oferecer aos seus alunos uma verdadeira e significativa aprendizagem, haja vista a preocupao com a participao do educando na construo de conhecimentos em sala de aula, de maneira que estes no sejam cpias ou repeties de informaes prontas e acabadas, mas resultado de uma reconstruo pessoal.

A seguir, no captulo 2, trato dos procedimentos metodolgicos adotados para desenvolvimento da pesquisa, descrevendo o caminho percorrido para a sua construo, desde a escolha do ambiente em que ocorreu a coleta de informaes, at os encaminhamentos para anlise dos dados.

CAPTULO 2 DESCREVENDO O CAMINHO DA PESQUISA

CAPTULO 2 DESCREVENDO O CAMINHO DA PESQUISA

No perguntamos natureza e a natureza no nos contesta. Perguntamos a ns mesmos e organizamos de uma maneira determinada a observao ou o experimento para obter a resposta. Estudando o homem em todas as partes buscamos e encontramos signos e tratamos de compreender seu significado.

Mikhail Bakhtin12

Neste captulo, com o objetivo de informar o leitor sobre o trajeto da pesquisa, propus-me a descrever detalhadamente todos os procedimentos metodolgicos adotados para seu desenvolvimento, iniciando por situ-la no mbito da abordagem qualitativa. Em seguida, relatei os critrios de seleo dos sujeitos e do ambiente em que ocorreu a pesquisa. Depois, detalhei os instrumentos utilizados para colher as informaes, bem como as principais caractersticas dos professores, dos alunos e das escolas pesquisadas. Por ltimo, procurei explicitar de que maneira as

informaes colhidas foram analisadas.

2.1 Procedimentos Metodolgicos

O detalhamento dos procedimentos metodolgicos inclui a indicao e justificao do paradigma que orienta o estudo, as etapas de desenvolvimento da pesquisa, a descrio do contexto, o processo de seleo dos participantes, os procedimentos e o instrumental de coleta de dados, os recursos utilizados para maximizar a confiabilidade dos dados e o cronograma (ALVESMAZZOTI & GEWANDSZNAYDER, 2000,

p. 159). Tendo em vista a necessidade de detalhar os procedimentos metodolgicos adotados para o desenvolvimento deste estudo, conforme orienta Alves-Mazzoti & Gewandsznayder (2000), comeo por situ-lo no mbito da abordagem qualitativa, em que busco melhor compreenso da realidade educativa em seu movimento, considerando os contextos histrico, social e poltico que subjazem interao entre os sujeitos pesquisador/pesquisados. Trata-se, portanto, de uma pesquisa do tipo etnogrfico, cujos principais instrumentos de recolha das informaes so os tradicionalmente adotados pela Etnografia, como a observao e a entrevista semi-

12

BAKHTIN, Mikhail, Esttica da Criao Verbal, p. 75.

estruturada. Andr (1995, p. 37) esclarece que, enquanto antroplogos e socilogos se preocupam com a descrio da cultura de grupos e sociedades primitivas ou complexas, a pesquisa etnogrfica em educao se volta para as experincias e vivncias dos grupos que participam e constroem o cotidiano escolar. Para a autora acima citada, estudar o cotidiano escolar fundamental para se compreender como a escola desempenha o papel socializador, seja na transmisso dos contedos ou na veiculao das crenas e valores presentes nas interaes sociais prprias da experincia educacional. Com base, portanto, no entendimento de que o papel do pesquisador dialogar com vozes emergentes do campo, procurando situ-las e compreend-las no contexto de sua produo, a investigao se deu no momento e nos locais onde os fatos ocorreram, mesmo porque tentar compreender a conduta humana isolada do contexto no qual se manifesta cria situaes artificiais que falsificam a realidade e levam a interpretaes equivocadas (Trivinos, 1987, p. 122). Ldke e Andr (1986, p. 3) afirmam que a pesquisa uma atividade humana e social sendo, portanto, inevitvel que o pesquisador deixe refletir, em suas escolhas e anlises, sua viso de mundo. Nesse sentido, importante considerar as diferentes posies sociais ocupadas pelos sujeitos, pesquisador pesquisado, conforme Bakhtin (1994), para quem o ser humano histrico-social, que se constitui a partir das relaes que estabelece com seus pares. De acordo com Severino (2002, p. 14), cabe ao pesquisador desenvolver seu trabalho de reflexo e pesquisa no interior do projeto poltico-existencial, em consonncia com o movimento histrico vivido pela sociedade concreta. Desse modo, nada mais oportuno, nesse momento, que realizar uma pesquisa que busque compreender de que forma os professores tm trabalhado com a leitura de textos escritos, de modo a favorecer o desenvolvimento da compreenso leitora de seus alunos. Meu interesse em investigar as prticas pedaggicas da leitura de textos escritos est relacionado problemtica por mim vivenciada no desempenho da profisso conforme anunciei na introduo deste texto e como recomendam os estudiosos da pesquisa Bogdan e Biklen (1994), Ldke e Andr (1983) e Severino (2002).

Com o intuito de melhor situar a pesquisa no mbito da abordagem qualitativa, relaciono a seguir as cinco principais caractersticas da pesquisa qualitativa, apresentadas por Bogdan e Biklen (1994):
1. Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. 2. A investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so em forma de palavras ou imagens e no de nmeros. 3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo que simplesmente pelos resultados ou produtos. 4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. 5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa (BOGDAN

e BIKLEN (1994, p. 47 50). Isto posto, convm ressaltar, ento, que: 1. A pesquisa tem como local de investigao o ambiente escolar, espao em que ocorrem as prticas pedaggicas da leitura de textos escritos, objeto deste estudo, e onde colhi pessoalmente as informaes, num processo de interao

pesquisador/pesquisado.

2. Os dados so todos descritivos. Incluem relatos de observao das aulas (protocolos), transcrio das entrevistas com os professores, alm de informaes obtidas por meio de questionrios e documentos, como textos, prova escrita e atividades desenvolvidas nas aulas.

3. Mesmo tomando como justificativa para este estudo os resultados dos testes de avaliao de estudantes, a maior preocupao com o processo de

ensino/aprendizagem, e no apenas com o produto, porque meu interesse verificar como ocorrem as prticas pedaggicas da leitura de textos escritos.

4. Os dados no foram recolhidos para confirmar uma hiptese elaborada previamente, ou seja, as constataes s foram construdas aps a recolha e anlise dos dados.

5. Interessa-me, sobremaneira, compreender as prticas pedaggicas da leitura de textos escritos na perspectiva do professor, enquanto mediador na formao de leitores competentes, conforme propem os PCNs (2001). Assim, aps reforar o carter qualitativo-interpretativo deste estudo, passo a descrever os procedimentos adotados para seu desenvolvimento.

2.1.1 Selecionando o Ambiente da Pesquisa

Tendo em vista o objetivo de compreender as prticas pedaggicas da leitura de textos escritos implementadas nas aulas de oitavas sries/nonos anos, em escolas pblicas da cidade de Rondonpolis-MT, segui um procedimento metodolgico de natureza qualitativa, como visto anteriormente, que teve incio com a escolha do ambiente em que ocorreu a coleta de informaes. O critrio adotado para essa escolha foi o resultado da Prova Brasil de 2005, divulgado em junho de 2006, cujos nmeros deixaram pais de alunos e autoridades ligadas educao bastante preocupados. A Prova Brasil um teste nacional, realizado a cada dois anos, pelo Ministrio da Educao, para medir o conhecimento em Lngua Portuguesa (especialmente a leitura) e em Matemtica (com foco em soluo de problemas) dos alunos que esto cursando a 4 e a 8 sries, ou 5 e 9 anos, nas escolas onde o ensino j est organizado em regime de nove anos. A primeira avaliao ocorreu em novembro de 2005. A prova foi aplicada a todos os estudantes das sries avaliadas, de modo que os resultados apresentaram mdias de proficincia por unidade escolar e no por amostragem como era feito pelo SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica). A pontuao mxima a ser atingida eram 350 pontos. A mdia nacional obtida em Lngua Portuguesa, na 8 srie, ficou em 222,63 pontos. Desse modo, uma vez que este estudo se justifica pelo baixo desempenho dos estudantes brasileiros nos testes de competncia de leitura a que tm sido submetidos ultimamente, optei por investigar as prticas pedaggicas da leitura de textos escritos em duas escolas pblicas de Rondonpolis-MT que participaram da Prova Brasil e cujas notas ficaram abaixo da mdia nacional, sendo uma da rede estadual e outra da rede municipal. A mdia obtida pelos alunos da escola estadual foi 213,77 pontos, enquanto que os da escola municipal obtiveram 216,82.

Selecionadas as escolas, logo no incio do ano letivo de 2007, ainda na semana de planejamento, entrei em contato com os diretores e coordenadores pedaggicos das duas escolas. Primeiro, falei por telefone com o diretor da escola municipal, que, de imediato, autorizou a realizao da pesquisa, mas pediu-me que conversasse tambm com as coordenadoras pedaggicas da escola. Marquei para o dia seguinte. Nessa conversa com o diretor e com as duas coordenadoras pedaggicas, fiz ligeira exposio do projeto e, sem entrar em detalhes sobre os objetivos, expliquei de que forma ele seria desenvolvido. Durante nossa conversa, o diretor quis saber qual seria a vantagem da escola em me receber para a pesquisa, ou seja, o que eles receberiam em troca. Respondi que minha retribuio seria com o resultado da pesquisa, que poderia contribuir para a melhoria do ensino. Assim, comprometi-me em voltar, aps a concluso da pesquisa, num momento de formao de professores, para compartilhar com eles os resultados obtidos. Eles concordaram prontamente, mas solicitaram-me que viesse no perodo da tarde, horrio de hora-atividade dos professores, para conversar com eles. No dia marcado, compareci escola, aonde cheguei um pouquinho antes do intervalo e fiquei na sala dos professores, aguardando o toque do sinal. Enquanto isso, observava o movimento da escola, os mveis, a organizao da sala, lia os avisos anexados ao mural, etc. Uma janela de vidro transparente na parede que divide a sala dos professores e a secretaria da escola, onde tambm ficam as mesas do diretor e das coordenadoras pedaggicas, chamou a minha ateno. Pareceu-me uma estratgia da direo para ter acesso e controle ao que ocorre nesse ambiente. Outro fato que se destacou, entre tantos observados, foi que os jogos pedaggicos, de uso dos professores nas salas de aula, ficam trancados em um armrio. Sempre que precisam utiliz-los, devem solicitar a chave coordenao. Quando os professores chegaram para o cafezinho, o diretor apresentou-me, comentou sobre o porqu de minha presena e pediu que eu falasse sobre a pesquisa. Aps a explicao sobre a temtica do estudo, ficou acertado que comearia as observaes na prxima semana. Estavam presentes apenas trs dos cinco professores cujas aulas seriam observadas; encontrei os outros dois em um outro momento. Mas todos concordaram com minha presena em suas aulas. Ao mesmo tempo em que realizava as observaes das aulas na escola municipal, mantinha contato com a direo e coordenao da escola estadual, que aceitaram a realizao da pesquisa, mas pediram que antes de iniciar eu

conversasse com os professores. Marquei para fazer isso em um dia de horaatividade. No dia marcado, cheguei um pouco antes do horrio e, assim como na escola municipal, aguardei o incio da reunio, na sala dos professores, observando o ambiente, os avisos do mural, o quadro de horrio das aulas, etc. Assim que todos chegaram, fomos para a biblioteca, onde aconteceu nossa conversa. A coordenadora pedaggica apresentou-me s professoras e pediu-me que falasse sobre o motivo da visita. Expus o tema da pesquisa e conversamos sobre vrios assuntos ligados educao. Estavam presentes as professoras de Geografia e Histria do 9 ano13. As professoras de Cincias, Matemtica e Portugus no puderam comparecer, mas, segundo a coordenadora, j sabiam do assunto da reunio e concordaram com a pesquisa em suas aulas. Assim, ficou acertado que iniciaria a observao no outro dia, na sala do 9 ano A. Na escola municipal, apesar da implantao gradual do sistema de ciclos14, h ainda uma ltima turma de 8 srie no perodo matutino, onde realizei a observao das aulas. A seguir, descrevo detalhadamente os instrumentos escolhidos para a recolha das informaes, justificando teoricamente essas escolhas, alm de esclarecer de que forma eles foram utilizados. 2.1.2 Instrumentos de Coleta de Informaes

Para captar as informaes necessrias ao esclarecimento da questo proposta, utilizei como instrumentos de coleta a observao das aulas, registradas em protocolos de observao (anexo 1), a entrevista semi-estruturada com os professores (anexo 2), os questionrios com perguntas abertas, aplicados aos alunos (anexo 3) e aos educadores (anexo 4), alm da anlise documental (textos trabalhados em sala, atividades de interpretao textual e prova aplicada, anexos 5a, 5b, 6 e 7, respectivamente).

13

Esta escola j adotou o regime de nove anos para o ensino fundamental, conforme Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Por isso, a designao 9 ano para a antiga 8 srie. 14 A partir de 1999, a rede municipal de Rondonpolis-MT iniciou a implantao gradual do sistema de ensino baseado nos ciclos de formao humana, tendo em vista o alto ndice de repetncia, principalmente nas sries iniciais do ensino fundamental. De acordo com essa modalidade, o aluno no pode ser reprovado e recomenda-se que ele seja acompanhado por um nico professor nos trs anos que compem cada ciclo.

As prticas pedaggicas observadas foram consideradas como instncias particulares, mas ao mesmo tempo como partes de uma totalidade social. Isso porque as vozes dos sujeitos desta pesquisa ressoam o tom de outras vozes, refletindo a realidade de seu grupo, gnero, classe, momento histrico e social (Andr, 1995). Nos momentos da observao, procurei no interferir no andamento das aulas com crticas ou sugestes, limitando-me a responder quando questionada, principalmente na escola municipal, onde a professora de Portugus sempre pedia sugestes sobre o trabalho com a leitura ou solicitava ajuda no trato com um ou outro aluno indisciplinado. Os contatos com os diretores, coordenadores e professores, bem como as visitas s bibliotecas das duas escolas, algumas impresses, questionamentos, dentre outros apontamentos, foram devidamente registrados em caderno de campo; para o relato das atividades desenvolvidas nas aulas, utilizei outro caderno, batizado de Protocolo de Observao, cujas folhas foram numeradas e datadas para possibilitar consultas posteriores e referncias no momento da anlise dos dados. Para Ldke e Andr (1986, p. 26), a observao ocupa um lugar privilegiado nas pesquisas de abordagem qualitativa, uma vez que possibilita o contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado. Foi exatamente por meio dela, que pude chegar mais perto das perspectivas dos sujeitos pesquisados, j que procurei estabelecer com eles uma relao sustentada pela confiana. A esse respeito, Oliveira, A.A. (2005) afirma:
Observar as aes de uma pessoa no se reduz a tomar nota dos movimentos fsicos visveis do ator, mas interpretar o sentido que o ator confere a sua conduta. O observador somente pode interpretar se tiver por referncia os motivos do ator, as suas intenes ou propsitos no momento de levar a cabo a ao. O investigador deve dar a palavra ao ator para poder descobrir como ele constri suas experincias, e a partir de que categorias produz sua organizao, ou seja, como organiza os fenmenos socioculturais em sua mente e os significados que lhes atribui (OLIVEIRA,

A. A., 2005, p. 30). Nesse sentido, a observao um encontro de muitas vozes, em que nos deparamos com diferentes discursos verbais, gestuais e expressivos, que refletem a realidade da qual fazem parte e nos possibilitam ter uma dimenso da relao do particular com a totalidade, do individual com o social, aspecto to importante na abordagem qualitativa.

Aos que porventura critiquem a tcnica de observao, por acharem que a presena prolongada do pesquisador pode provocar alteraes no ambiente e nas pessoas observadas e/ou porque esta tcnica se baseia muito na interpretao pessoal, que pode levar a uma viso distorcida dos fatos ou a uma representao parcial da realidade, Ldke e Andr (1986) respondem com Guba e Lincoln (1981, apud Ldke e Andr, 1986), segundo os quais essas alteraes provocadas no ambiente so bem menores do que se imagina e que elas s se verificam no incio do processo, pois logo as pessoas se acostumam com a presena do investigador e tudo volta normalidade. Sobre a interpretao pessoal, importante assinalar que tambm na pesquisa quantitativa possvel haver manipulao de resultados e, com relao ao envolvimento de pesquisador, Fazenda (2004, p. 43) sugere o estranhamento, uma atitude de policiamento contnuo do pesquisador para transformar o familiar em estranho, a fim de delimitar claramente o que foi constatado e o que foi inferido em suas observaes. Como precauo, tomei o cuidado de no realizar a investigao em meu local de trabalho. Partindo do pressuposto de que no apenas nas aulas de Portugus que se toma o texto escrito como base para o ensino (Neves et al., 2006; Smith, 2003; Sol, 1998), realizei a observao da prtica pedaggica de professores de Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Portugus. No houve resistncia aparente minha presena na sala de aula, nas duas escolas pesquisadas, seja por parte da direo, seja por parte da coordenao ou por qualquer um dos professores. Em relao aos alunos, senti que a fase de entrosamento se deu de forma positiva. A integrao ocorreu sem necessidade de adaptao muito prolongada, possibilitando uma observao tranqila. Ao todo, foram observadas cinqenta e oito aulas, que podem ser mais bem visualizadas no quadro a seguir:

NMERO DE AULAS OBSERVADAS

DISCIPLINAS

ESCOLA MUNICIPAL

ESCOLA ESTADUAL

Cincias

07

04

Geografia Histria Matemtica Portugus Total de aulas observadas

06 07 04 07 31

05 04 05 09 27

O nmero de aulas observadas de uma mesma disciplina no coincide porque h diferena entre as matrizes curriculares das duas redes, j que o perodo de observao nas duas escolas foi praticamente o mesmo. Abaixo, o quadro de distribuio de aulas semanais das disciplinas observadas, nas duas redes, para fins de comparao:

QUADRO DE AULAS SEMANAIS POR DISCIPLINA

DISCIPLINAS Cincias Geografia Histria Matemtica* Portugus

ESCOLA MUNICIPAL 04 03 03 04 03

ESCOLA ESTADUAL 03 02 02 05 05

Alm da observao, optei, tambm, por utilizar a entrevista semi-estruturada, em que segui um roteiro pr-estabelecido de questes, para evitar que a conversa fugisse da temtica proposta. A entrevista considerada um instrumento bsico para a coleta de dados e uma das principais tcnicas de trabalho da pesquisa qualitativa. E neste estudo, ela foi muito importante porque possibilitou uma viso panormica do discurso dos professores a respeito do trabalho com a leitura. Acredito tambm que ela importante porque permite que o sujeito responda livremente, usando linguagem prpria e emitindo opinies. Outra vantagem da
*

Decidi observar apenas uma semana as aulas de Matemtica nas duas escolas, porque a rotina de atividades era sempre a resoluo de problemas, clculos, que ocupavam praticamente todo o tempo da aula, de modo que visualizei pouca contribuio para o objetivo de estudo.

entrevista a possibilidade de captar a informao no momento em que ela ocorre. Alm disso, possvel consult-la vrias vezes para confirmar algum dado relevante ou sanar dvidas, j que os dilogos foram gravados em instrumento de udio e posteriormente transcritos para um arquivo no computador. Ldke e Andr (1986, p. 33) afirmam que na entrevista, a relao que se cria de interao, havendo uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde. Por isso, os professores foram deixados vontade para falar sobre o assunto proposto, de acordo com as informaes que possuam e da forma como achassem conveniente (Ldke e Andr, 1986). Com o intuito de conhecer um pouco mais os educadores sujeitos da pesquisa e tambm os alunos das turmas observadas, elaborei um questionrio com perguntas abertas sobre o nvel scio-econmico e cultural, para os alunos (anexo 3), e sobre formao acadmica e experincia profissional, para os professores (anexo 4). Por fim, utilizei, tambm, a anlise documental, que se constituiu numa importante fonte de dados para complementar as informaes obtidas por meio da observao das aulas, das entrevistas e dos questionrios. Foi possvel analisar alguns textos trabalhados em sala (anexos 5a, 5b), atividades propostas aos alunos (anexo 6), bem como provas aplicadas (anexo 7). Assim, aps detalhar os instrumentos de coleta de dados utilizados na pesquisa, segue a descrio dos critrios adotados para a seleo dos sujeitos, bem como a caracterizao destes.

2.1.3 ESCOLHA E CARACTERIZAO DOS SUJEITOS

Os sujeitos desta pesquisa so professores de Cincias, Geografia, Histria, Matemtica e Portugus, que estavam lotados nas duas turmas de oitava srie/nono ano, selecionadas para a pesquisa, sendo uma na escola municipal e outra na estadual, num total de dez professores, cinco de cada escola. A escolha dessa srie se deve ao declnio no rendimento escolar, apontado por pesquisadores (Colvin e Meyer, 1906; Simpson, 1922 e Taylor, 1976, apud Oliveira, S. M., 2005) e percebido pelos professores, que relatam que, nessa fase, ocorre uma mudana no comportamento e no rendimento escolar dos alunos, que

deixam de levar os estudos a srio, se tornam descompromissados, conforme depoimento da professora de Geografia, da escola estadual:

Parece que o fato de estarem na oitava srie os torna superiores; j sabem o suficiente; no precisam mais estudar; acham que esto se formando. Ento, tudo festa! (PGEE)

Mas, por outro lado, pelo fato de j estarem no final do ensino fundamental, h o entendimento de que, nesse nvel de escolarizao, eles dominam vrias estratgias de leitura e algumas habilidades necessrias compreenso, pois j passaram por vrios processos de ensino-aprendizagem, ou seja, possuem certa maturidade como leitores (Silva, M. R., 2005; Oliveira, S. M., 2005). H ainda a preocupao em realizar esta pesquisa no ltimo ano do Ensino Fundamental diante de dados como os da Prova Brasil, que tm demonstrado que cerca de 60% dos alunos dessa srie no sabem interpretar um texto dissertativo (Gentile, 2007). Sobre a escolha dos sujeitos, o motivo que me levou a estudar a prtica pedaggica de professores de vrias disciplinas curriculares o entendimento de que no apenas o professor de Portugus que deva se preocupar com o desenvolvimento da compreenso leitora dos alunos, j que tambm nessas outras reas, o texto tomado como base para o ensino (Neves et al., 2006; Sol, 1998; Smith, 2003). Inclusive, para Sol (1998), a leitura no uma questo de um curso ou de um professor, mas uma questo de escola, de projeto curricular e de todas as matrias, pois no existe uma disciplina em que no seja necessrio ler. Alm disso, os problemas da incompreenso da leitura refletem na prtica pedaggica desses professores. Tendo em vista a necessidade de situar os sujeitos da pesquisa em um contexto histrico e social, para conhecer o perfil profissional de cada um e compreender de que posio eles falam (Bakhtin, 1994), elaborei um questionrio, como j foi mencionado anteriormente (anexo 3), com perguntas abertas sobre aspectos relacionados formao acadmica, atualizao e experincia na rea de atuao. De acordo, portanto, com os dados obtidos, foi possvel elaborar o quadro a seguir, com as principais caractersticas dos professores pesquisados:

QUADRO DE PROFESSORES Profa. de Cincias: Licenciada em Biologia , pela UFMT, Campus de Rondonpolis. Ano de Concluso: 1998. No fez Ps-Graduao. efetiva por concurso pblico na rede municipal. Exerce a profisso h nove anos, sendo que tambm atua na rede estadual, como contratada, ocupandose por dois perodos. Participa da hora atividade na escola. Prof. de Geografia: Licenciado em Geografia, pela UFMT, Campus de Rondonpolis. Ano de concluso: 1995. Fez especializao em Educao Ambiental, em 1996, pela mesma instituio. efetivo por concurso pblico nas redes municipal e estadual, com uma carga horria de trabalho semanal de 60 horas, ocupando-se praticamente os trs perodos, considerando os horrios de hora atividade, obrigatrio nas duas redes. Exerce a profisso h doze anos. Profa. de Histria: Licenciada em Estudos Sociais, com habilitao em Histria e Geografia, pela UNIC. Ano de concluso: 1986. Fez especializao em Projetos Educacionais, em 2001, e atualmente faz uma outra em Docncia para o Ensino Superior, ambas atravs do ICE Inst. Cuiabano de Educao. Exerce a profisso h trinta anos. aposentada na rede estadual e trabalha como contratada pela rede municipal h doze anos, sendo que h dez est nesta escola. Participa parcialmente da hora atividade, visto ser contratada por 24 horas e trabalhar 20 dessas em sala. Profa. de Matemtica: Licenciada em Matemtica, pela UNIVAG Universidade de Vrzea Grande, tendo concludo o curso em 2002. No fez Ps-Graduao. contratada e trabalha apenas na rede municipal, com uma carga horria de trabalho semanal de 24 horas. Exerce a profisso h dois anos. Participa parcialmente da hora atividade. Profa. de Portugus: Licenciada em Letras, pela UNIR, em Rondonpolis-MT. Ano de concluso: 2005. Em 2006, fez especializao em Docncia, pelo ICE (Instituto Cuiabano de Educao). Exerce a profisso h cinco anos, mas h apenas dois atua na rea de formao. contratada por 24 horas aulas e trabalha somente na rede municipal. Participa parcialmente da hora atividade. Gosta de participar dos cursos de formao continuada, mas nem sempre includa nas vagas destinadas escola, por ser contratada. Profa. de Cincias: Licenciada em Biologia, pela UFMT,

ESCOLA MUNICIPAL

ESCOLA

Campus de Rondonpolis, tendo concludo o curso em 1995. Fez Especializao em Biologia, no ano de 2002, pela Universidade Salgado de oliveira. Exerce a profisso h 8 anos e h 7 est nesta escola. efetiva por concurso na rede pblica estadual, desde o ano 2000. Foi aprovada em processo seletivo para trabalhar no CEFAPRO (Centro de Formao de Professores) enquanto ainda acontecia a observao das aulas para a pesquisa. Profa. de Geografia: Licenciada em Geografia, pela UFMTCampus de Rondonpolis. Ano de concluso: 1994. Fez especializao em Planejamento Educacional, pela Universo, em 2002. efetiva por concurso pblico na rede estadual, onde exerce a profisso h treze anos, sendo que est h sete nesta mesma escola. Trabalha tambm no perodo noturno para completar a carga horria. Participa da hora atividade da escola e freqenta os cursos de formao continuada oferecidos pelo CEFAPRO Centro de Formao de Professores. Profa. de Histria: Licenciada em Histria, pela UFMT, Campus de Rondonpolis. Ano de concluso: 1992. Fez especializao em Alfabetizao, em 1995, pela mesma instituio. efetiva por concurso pblico na rede estadual, onde exerce a profisso h 25 anos. Est aguardando a publicao de sua aposentadoria no Dirio Oficial do Estado. Leciona tambm no perodo noturno para completar a carga horria. Participa da hora atividade. Profa. de Matemtica: Licenciada em Matemtica, pela UFMT, Campus de Rondonpolis. Ano de concluso: 1997. Fez especializao em Mtodos e Tcnicas de Ensino, pela Universidade Salgado Filho - RJ, em 2004. Exerce a profisso h nove anos, como contratada, nesta mesma escola. Trabalha tambm como enfermeira em um hospital pblico de Rondonpolis. s vezes, precisa sair de um planto noturno direto para a sala de aula, s 7h. Profa. de Portugus: Licenciada em Letras, pela UFMT, Campus de Rondonpolis. Ano de concluso: 1997. Fez especializao em Metodologia da Lngua Portuguesa para as sries iniciais, em 2002. H sete anos atua na rea de formao como efetiva por concurso pblico na rede estadual, mas tambm concursada na rede municipal, exercendo a funo de professora da educao infantil (creche) h doze anos. Participa com freqncia de cursos de formao continuada, especialmente na rea de Educao Infantil, oferecidos pela rede municipal de ensino. No participa da hora atividade junto com os demais

ESTADUAL

professores, no perodo vespertino, mas sim no perodo noturno, sozinha, por causa do horrio de trabalho na creche.

Por essa apresentao dos sujeitos, pode-se concluir que a maioria possui bastante experincia na rea em que atuam e tm conhecimento das propostas terico-metodolgicas no mbito educacional, considerando que boa parte deles exerce a profisso h mais de 10 anos. Concluda, portanto, a caracterizao dos sujeitos, passo a destacar as principais caractersticas das escolas que serviram de ambiente para a pesquisa.

2.1.4 LOCAIS DA PESQUISA

possvel conhecer um pouco cada escola, pelo quadro demonstrativo de algumas caractersticas que julguei importante destacar. Utilizei apenas a denominao Escola Municipal e Escola Estadual para preservar sua identidade:

CARACTERSTICAS DAS ESCOLAS ESCOLA MUNICIPAL Administrada por Gesto Democrtica. O atual diretor est h dez anos na direo (cinco mandatos) e conta com a colaborao de duas coordenadoras pedaggicas, uma em cada perodo, alm do respaldo administrativo e pedaggico direto da Secretaria M. de Educao, que por estar muito prxima das escolas, acompanha de perto sua administrao. ESCOLA ESTADUAL Administrada por Gesto Democrtica. Este o primeiro mandato do atual diretor. A equipe pedaggica composta por uma coordenadora e duas articuladoras de ciclo, uma para os anos iniciais e outra para os anos finais do ensino fundamental. A modalidade EJA recebe acompanhamento pedaggico da coordenadora.

Oferece apenas o Ensino Fundamental, Oferece o Ensino Fundamental e Mdio, nos perodos matutino e vespertino. este ltimo, na modalidade EJA, no perodo noturno. No possui projeto de leitura em Possui projeto de leitura, desenvolvido desenvolvimento. pelos prprios professores (nos anos finais, 6 ao 9, fica a cargo do professor de Portugus) que, de acordo com um cronograma pr-estabelecido, leva os

alunos para a Biblioteca, onde desenvolvem atividades de leitura e controlam o emprstimo de livros.

Biblioteca com boa estrutura fsica e Biblioteca precria em diversidade de razovel diversidade de livros de livros e em mveis. literatura.

No possui bibliotecria, mas conta com uma funcionria, que realiza o trabalho de atendimento comunidade escolar, em horrios alternados, cumprindo uma carga horria de 30 horas semanais.

No possui bibliotecrio (a) e nem conta com um funcionrio designado para o atendimento comunidade escolar. Os prprios professores se encarregam de controlar o emprstimo de livros aos alunos.

Est localizada em um bairro da Localiza-se na periferia da cidade, periferia da cidade, habitado por famlias ladeada por bairros de classes mdia16 e de baixa renda15. baixa.

Tanto as coordenadoras como as professoras recebem formao continuada da Secretaria Municipal de Educao para melhor desempenho de suas funes.

Os cursos de formao continuada so oferecidos aos coordenadores pedaggicos e aos professores pela Secretaria Estadual de Educao, por intermdio do CEFAPRO Centro de Formao de Professores.

Pelas informaes constantes do quadro acima possvel perceber que as duas escolas tm caractersticas muito parecidas, embora em algumas situaes apresentem diferenas, como por exemplo, a ausncia de um projeto de leitura na escola municipal, uma rede de ensino cuja administrao geral (Secretaria de Educao) est to prxima. lamentvel, pois ali h um espao destinado biblioteca, com um acervo de literatura infantil bastante significativo, contando,

15

Famlias com renda mensal que varia entre um e dois salrios mnimos, conforme declarao dos prprios alunos em questionrio aplicado. 16 A escola est localizada num ponto da cidade em que as diferenas sociais so visveis: Na parte da frente, h os bairros com casas de alto padro, boas e confortveis, enquanto que na parte de trs, os bairros carecem de toda a infra-estrutura, como asfalto e rede de esgoto, e a maioria das casas so bem simples.

inclusive, com uma funcionria17 para o atendimento comunidade escolar. Entendo que este ambiente deveria ser mais bem aproveitado. Depois de demonstrar as principais caractersticas das escolas pesquisadas, destaco a seguir o perfil dos alunos que compem as duas turmas investigadas.

2.1.5 Perfil Scio-Econmico dos Alunos

A partir dos dados obtidos por meio de questionrio (anexo 3), foi possvel estabelecer o seguinte perfil scio-econmico dos alunos das duas turmas observadas, contemplando suas caractersticas mais relevantes:

PERFIL DOS ALUNOS Temas do Questionrio Total de Alunos A turma composta por 37 27 alunos alunos. turma. compem a Escola Municipal Escola Estadual

Idade

Faixa etria entre 13 e 19 Faixa etria entre 13 e 17 anos. anos. dos A maioria (25 pais e 22 A maioria abandonou a mes) no completou o escola sem completar o ensino fundamental. ensino fundamental. Apenas 03 pais 03 mes concluram o ensino mdio. Residem em bairros Residem em prximos escola e na zona prximos escola. rural, casos em utilizam o transporte escolar. bairros

Escolaridade Pais

Local de Moradia

Renda Familiar

A maioria sobrevive com A maioria declarou uma uma renda familiar que varia renda familiar que varia entre 01 e 02 salrios entre 01 e 03 salrios mnimos. mnimos.

17

Embora haja um estudo especificamente voltado para a questo das bibliotecas escolares no Estado de Mato Grosso, apontando suas deficincias e propondo alternativas de soluo (Vieira, 1998), as autoridades estaduais ainda no despertaram para a importncia do investimento nesse setor. J na rede municipal, alegando insuficincia de recursos para contratar um Bibliotecrio habilitado, o trabalho de organizao do acervo e de atendimento nas bibliotecas escolares feito por auxiliares administrativos, contratados temporariamente, por um salrio inferior.

Leitura

Poucos cultivam o hbito de leitura. Apenas 03 declararam que costumam ler nas horas vagas, apesar de 22 terem afirmado que gostam de ler.

A maioria (14 alunos) declarou que gosta de ler, mas apenas 05 costumam ler nas horas vagas.

No referido questionrio, tambm foram includas perguntas sobre os hbitos sociais da famlia do aluno, como ida ao cinema, viagens e passeios de finais de semana. A maioria declarou que nos finais de semana costuma passear em casas de parentes. Poucos declararam viajar nas frias, mas mesmo assim, para fazendas ou stios dos avs ou de amigos. O cinema foi o local mais visitado, apesar de que na escola municipal, a maioria foi ao cinema levado pela escola, por intermdio de algum professor. De acordo, portanto, com os dados acima, possvel concluir que esses alunos possuem uma convivncia social muito restrita e conseqentemente um nvel de conhecimento prvio livresco e de mundo muito aqum do desejvel, considerando a insuficincia de recursos financeiros para viagens e passeios e tambm a inexistncia de hbitos de leitura. claro que a escola no responsvel por essa situao, mas sofre as suas conseqncias, os conhecimentos anteriores do aprendiz determinam a compreenso dos contedos estudados. A seguir, descrevo os procedimentos adotados para anlise das informaes colhidas.

2.1.6 Procedimentos para Anlise dos Dados

Logo aps o encerramento de recolha dos dados, iniciei o processo de sua anlise, que consistiu na organizao do material e na seleo de aspectos considerados relevantes. Assim, a partir das informaes colhidas, foram destacados elementos que pudessem responder ao problema de pesquisa, qual seja: como o professor desenvolve atividades de leitura de textos escritos, com vistas a tornar o aluno um leitor competente? O referencial terico da pesquisa e esses aspectos relevantes destacados do trabalho de campo deram origem a alguns eixos temticos:

1. Interao na sala de aula e papel do professor no desenvolvimento da compreenso leitora. 2. Procedimentos de abordagem do texto escrito em busca da compreenso. 3. Concepes de leitura subjacentes s prticas observadas. 4. Espao da leitura na escola e na sala de aula. 5. Preocupao com a formao integral do educando.

As informaes obtidas esto registradas em caderno de campo, nos protocolos de observao das aulas, nos questionrios aplicados, nas transcries das entrevistas, nos textos e nas atividades desenvolvidas em sala, e foram analisadas conforme o referencial terico apresentado, sendo, contudo,

acrescentadas outras referncias que julguei necessrias. No total, foram 58 aulas observadas, de 10 professores, sendo dois de cada disciplina. As duas escolas pesquisadas so identificadas apenas pelas siglas EM (escola municipal) e EE (escola estadual), enquanto que os professores so referidos pela disciplina que lecionam, ou seja, professor de tal disciplina, seguido da identificao da escola. As falas dos sujeitos da pesquisa foram transcritas exatamente como captadas para conservar a singularidade com que cada um se expressa na oralidade Para analisar as entrevistas, acatei o que sugere Guy Michelat (1982, apud Vieira, 1998):
O procedimento adotado (p/ anlise das entrevistas) vai consistir em ler e reler as entrevistas disponveis para chegar a uma espcie de impregnao. (...) As leituras repetidas vo progressivamente suscitar interpretaes pelo relacionamento de elementos de diversos tipos. Isto significa que, alm da literalidade da frase, tenta-se reconstituir sua traduo interpretativa... GUY

MICHELAT (1982, p. 204, apud VIEIRA, 1998, p. 47). Desse modo, tendo detalhado todos os procedimentos metodolgicos adotados no desenvolvimento da pesquisa, convm ressaltar que muitos outros aspectos foram observados, tanto em relao s escolas a aos professores, quanto em relao aos alunos, mas que no caberiam destacar neste relatrio por fugirem ao objetivo de estudo. A seguir, no Captulo 3, analiso as informaes obtidas no trabalho de campo.

CAPTULO 3 ANALISANDO AS PRTICAS DE LEITURA

CAPTULO 3 ANALISANDO AS PRTICAS DE LEITURA

Para tornar o ensino da compreenso de textos na escola mais adequado e satisfatrio necessrio identificar as causas e pr em pratica novas estratgias de compreenso.

Jocelyne Giasson

18

Neste captulo, realizo a anlise das informaes coletadas no trabalho de campo, concernentes aos procedimentos de abordagem da leitura de textos escritos, a fim de responder ao seguinte questionamento da pesquisa:

Como ocorre a prtica pedaggica da leitura de textos escritos, considerando as propostas terico-metodolgicas, como os

Parmetros Curriculares Nacionais (2001), que enfatizam o trabalho com a leitura e preconizam a formao de um leitor competente?

Para tanto, inicio discriminando os procedimentos de anlise dos dados e apontando os eixos temticos que utilizei para direcionar o foco de ateno, em meio a tantas informaes colhidas. Depois disso, a partir dos meus registros de campo, descrevo e interpreto, luz do referencial terico, as prticas pedaggicas e os depoimentos dos sujeitos da pesquisa, relacionadas leitura em sala de aula.

3.1 Prticas de Leitura e Desenvolvimento da Compreenso Leitora.

Analisar

prticas

pedaggicas

para

compreender

como

ocorre

desenvolvimento da compreenso leitora, tendo em vista o mau desempenho dos estudantes brasileiros no mbito da leitura, no significa responsabilizar o professor pela situao em que se encontra o ensino, mas reiterar que a sua contribuio para a melhoria da qualidade desse ensino imprescindvel, como bem afirma Moyss (1994):

18

GIASSON, Jocelyne. A Compreenso na Leitura, p. 14.

 bvio que ele, o professor, por si s, no capaz de transformar a realidade que extrapola a prpria escola e tem suas razes no econmico e no sociopoltico. Mas sua competncia como profissional da educao , sem dvida, um dos fatores de maior peso quando se pensa na melhoria da qualidade do ensino (MOYSS, 1994, p. 14).

Tradicionalmente, o trabalho com a leitura uma atividade considerada exclusiva da aula de Portugus. Entretanto, estudos mais recentes tm apontado a necessidade de ampliao dessa responsabilidade para o mbito das demais reas curriculares (Dias, 2002; PCNs, 2001; Neves et al., 2006; Sol, 1998) . Por isso, pareceu-me de suma importncia conhecer, tambm, conforme j anunciado, os procedimentos adotados por professores de outras disciplinas, como Cincias, Geografia, Histria e Matemtica, partindo do pressuposto de que professores com diferentes formaes, certamente teriam diferentes formas de abordar o texto escrito em sala de aula, de modo a contribuir para que o aluno aprenda a ler melhor e mais criticamente. Desse modo, centralizei o foco de ateno nos procedimentos de abordagem da leitura estratgias pedaggicas, estratgias de leitura procedimentos esses que, sem dvida, interferem no processo de aprendizagem do aluno. importante destacar que, apesar de ter observado todas as aulas dessas disciplinas, por um determinado perodo de tempo, limitei a anlise s partes das aulas em que se trabalhou com textos escritos, tomados aqui como toda e qualquer informao levada ao aluno na forma escrita, seja atravs do livro didtico, de um cartaz, de um resumo passado na lousa ou de um romance. Para melhor compreenso do processo de construo de conhecimentos, busquei os estudos do desenvolvimento psicolgico de Vygotsky (1987), especialmente sua explicao sobre a zona de desenvolvimento proximal e tambm os ensinamentos de Ausubel (1980) sobre a aprendizagem significativa, os quais, somados s pesquisas de Giasson (1993), Kato (2002), Kleiman (1997), Smith (2003) e Sol (1998), sobre a compreenso da leitura, permitiu uma base de sustentao para anlise dos dados. No total, foram 58 aulas observadas, de 10 professores, sendo dois de cada disciplina. As duas escolas pesquisadas so identificadas apenas pelas siglas EM (escola municipal) e EE (escola estadual), enquanto que os professores so

referidos pela disciplina que lecionam, ou seja, professor de tal disciplina, seguido da identificao da escola. Para otimizar a identificao, no momento da transcrio dos dados, foram adotados os seguintes cdigos: PCEE Professora de Cincias da Escola Estadual. PCEM Professora de Cincias da Escola Municipal. PGEE Professora de Geografia da escola Estadual. PGEM Professor de Geografia da Escola Municipal. PHEE Professora de Histria da Escola Estadual. PHEM Professora de Histria da Escola Municipal. PMEE Professora de Matemtica da Escola Estadual. PMEM Professora de Matemtica da Escola Municipal. PPEE Professora de Portugus da Escola Estadual. PPEM Professora de Portugus da Escola Municipal. As informaes constantes deste relatrio esto registradas em caderno de campo, nos protocolos de observao das aulas, nos questionrios aplicados e nas transcries das entrevistas, e foram analisadas conforme o referencial terico apresentado, sendo, contudo, acrescentadas outras referncias que julguei necessrias. As falas dos sujeitos da pesquisa foram transcritas exatamente como captadas, para conservar a singularidade com que cada um se expressa na oralidade. Convm reforar que, com esta pesquisa, no estou caa de culpados pelo fraco desempenho dos alunos no que se refere compreenso da leitura; o que pretendo ampliar o leque de discusses a respeito do desenvolvimento dessa habilidade, no sentido de efetivar, no ambiente escolar, prticas de leitura sustentadas pela noo de interao, cujos sentidos se instauram no momento da leitura, que realmente contribuam para a formao de leitores competentes. As informaes obtidas no trabalho de campo levaram-me a refletir sobre alguns eixos temticos: 1. Interao na sala de aula e o papel do professor no desenvolvimento da compreenso leitora. 2. Procedimentos de abordagem do texto escrito em busca da compreenso. 3. Concepes de leitura subjacentes s prticas observadas.

4. Espao da leitura na escola e na sala de aula. 5. Preocupao com a formao integral do educando.

3.1.1 Interao na Sala de Aula e o Papel do Professor no Desenvolvimento da Compreenso Leitora.

A leitura, na concepo scio-interacionista, um ato comunicativo que envolve aspectos sociais, psico-sociais e contextuais. Ler , portanto, conjugar informaes apuradas pela decodificao do cdigo escrito, informaes advindas da leitura de mundo e o contexto no qual essa interao se d. Nessa concepo, os significados no so intrnsecos, mas construdos a partir da interao social. Segundo os estudos de Bakhtin (1997) e Vygotsky (1987), a linguagem se constri principalmente pela interao com o outro, mas tambm com o meio fsico e com o objeto lingstico. Assim, uma concepo de leitura scio-interacionista considera a interao social como necessria para o processo de construo do conhecimento. Desde a infncia, ao ouvir histrias contadas pelos mais velhos, a criana vivencia a interao com o outro; e essa a forma de interao que permanece na escola, com o professor servindo de mediador na aprendizagem. Entretanto, no mbito da leitura, talvez por falta de conhecimento terico adequado, o professor, com o propsito de ajudar o aluno a construir conhecimento, assume a funo de decodificador da leitura do aluno, e no de mediador, reafirmando assim a idia de que a compreenso resultado da pronncia correta das palavras, medida que passa a ler ou parafrasear todos os textos escritos utilizados em aula. Isso pde ser observado em vrias ocasies, durante a observao da prtica docente. Na maioria das aulas, era comum os professores solicitarem que algum aluno fizesse a leitura de fragmentos de um determinado texto e, logo em seguida, talvez numa tentativa de favorecer a compreenso do assunto, ele explicava o que foi lido. E essa viso, em relao ao papel do professor como tradutor da leitura do aluno, foi reforada pela professora de Histria da EM, em depoimento:
O aluno faz uma leitura e da voc (o professor) tem que explorar essa leitura que ele fez pra ele ter entendimento (PHEM).

Tambm a professora de Matemtica da EE demonstrou essa compreenso, ao confidenciar-me, no primeiro dia de observao de suas aulas, que a grande dificuldade dos alunos realmente compreender o enunciado dos exerccios, porque depois que ela explica, traduz para uma linguagem mais fcil, eles dizem: __ Ah, isso?! Essa mesma professora, ao falar sobre a freqncia com que trabalha leitura e a forma como trabalha, explicitou:
Todos os dias. Com leitura silenciosa, peo para explicar o que acabou de ler, ajudo nas leituras em voz alta para que obedea a pontuao e no perca o sentido da frase (PMEE).

Importante esclarecer que, nas vezes em que esta professora solicitou a algum aluno que explicasse o que acabara de ler, raramente ela obteve uma resposta positiva. Normalmente o aluno dizia que no sabia explicar, ou que no havia entendido o texto. Nas aulas de Geografia da EM era, tambm, a interpretao do professor que prevalecia. Em uma das aulas observadas, ele pediu que uma aluna lesse um dos artigos do texto Direito Universal das guas e, logo em seguida, explicou o que havia entendido, ou seja, a compreenso, nesse caso, foi resultado da interao texto-professor. Depois, explicando como trabalha a leitura afirmou:

Todos os textos so lidos pelos alunos. So leituras compartilhadas e a interveno do educador feita de forma a torn-la cada vez mais agradvel, satisfazendo assim as necessidades e curiosidades dos educandos (PGEM).

Inclusive os alunos j incorporaram essa idia de que a leitura do professor que leva compreenso. Em mais um dos episdios das aulas de Matemtica da EE, a professora pediu que um aluno iniciasse a leitura em voz alta para ela explicar, mas outro garoto resmungou: __ L a senhora que ns entende! (sic). Desse modo, possvel afirmar que a leitura propriamente no acontece na escola, j que os alunos no so capazes de compreender somente lendo e necessitam sempre de uma explicao oral do professor. Isso tambm parece que resulta na formao de leitores pouco competentes. Alm disso, h que se considerar, tambm, como prope Kleiman (1993) que, nesse caso, a leitura do professor que validada, visto que o seu conhecimento

de mundo e sua experincia profissional que determinam a construo dos sentidos do texto, de modo que o aluno no se constitui como elemento de interao dessa leitura. Como j visto anteriormente, talvez isso ocorra devido ao desconhecimento, por parte dos professores, dos estudos relativos leitura e aos processos de compreenso do texto. Smith (2003), Kleiman (1997) e Morais e Kolinski (2004) afirmam que esse conhecimento imprescindvel a uma prtica pedaggica eficaz. Kleimam (1997) enftica nesse sentido:

O papel do professor nesse contexto criar oportunidades que permitam o desenvolvimento desse processo cognitivo, sendo que essas oportunidades podero ser melhor criadas na medida em que o processo seja melhor conhecido: um conhecimento dos aspectos envolvidos na compreenso e das diversas estratgias que compem os processos. Tal conhecimento se revela crucial para uma ao pedaggica bem informada e fundamentada

(KLEIMAN, 1997, p. 7). Nem todos os professores reconhecem a importncia desse conhecimento para o aprendizado de sua disciplina, at porque no foram orientados a esse respeito nos cursos de formao, especialmente porque h um entendimento de que esses professores, das reas especficas, atuaro apenas nas sries finais do ensino fundamental, etapa em que acredita-se os alunos dominaro plenamente o cdigo escrito e que, por isso, tais educadores no enfrentaro problemas de compreenso textual em suas aulas. Corrobora com esta afirmao a fala do professor de Geografia da EM, ao explicitar o seu ponto de vista sobre a importncia da leitura para o aprendizado dos contedos de sua rea:

Em Geografia de suma importncia que o aluno leia. Trabalho com alunos a partir do 5 ano. No sou alfabetizador, mas acredito que o aluno, a partir dessa fase, tenha habilidades e competncias para a leitura. Caso no 19 tenha, ele deve ser introduzido nas aulas de apoio (PGEM).

A fala deste educador denota uma postura de professor especialista, que espera receber o aluno, a partir do 5 ano, completamente apto a ler os textos de
19

As aulas de apoio a que o professor se refere so aulas ministradas por ele mesmo no horrio oposto ao das aulas normais. So oferecidas uma vez por semana, em cada disciplina, aos alunos cujo desempenho em sala considerado insuficiente.

sua disciplina. Tal posicionamento denuncia o desconhecimento dos estudos relativos leitura e sua aprendizagem, principalmente no que se refere ao fato de ser um processo contnuo, que inclui vrias etapas, que se estendem ao longo de toda a escolaridade do aluno (Neves et al., 2006; Sol, 1998). Mas encontrei, tambm, entre os professores pesquisados, uma educadora que tem se destacado na EM. considerada excelente professora, tanto pelos alunos quanto pela direo escolar, que faz questo de mant-la em seu quadro docente h doze anos, apesar de contratada interinamente. Para ela, que tem mais de trinta anos de experincia no magistrio aposentada na rede estadual o aprender a ler contnuo:

Porque o processo de alfabetizao contnuo. No precisa pensar que o aluno alfabetizado nos primeiros anos iniciais. Ele inicia a alfabetizao. Mas contnuo. Ento, s vezes, a gente pega um aluno l na oitava srie que tem muita dificuldade de leitura, ns trazemos esse aluno aqui para a escola e procuramos sanar da melhor maneira possvel, porque se o aluno no tem uma boa leitura, ele vai ter dificuldade em todas as disciplinas, ele no vai entender (PHEM).

Embora seja possvel perceber um conceito de alfabetizao enquanto habilidade tcnica de oralizao da linguagem escrita decodificao , certamente os vrios anos de experincia em sala de aula contriburam para a construo dessa viso, considerando os estudos atuais que apontam que as concepes de ensino, de leitura e de formao de uma professora esto fortemente relacionadas sua histria de vida, como pessoa e como profissional (Cardoso, 2005; Tardiff, 2002). Perguntei aos dez professores sujeitos da pesquisa se eles receberam, na formao, qualquer orientao a respeito da importncia da leitura dos alunos para o aprendizado de suas disciplinas. Somente a professora de Matemtica e a de Portugus da EE responderam afirmativamente:

Sim. No mdulo final da especializao que fiz, uma das monografias apresentadas foi sobre o assunto. Foi ento que passei a observar mais os alunos e percebi que a maior parte de sua deficincia na interpretao e no no clculo em si (PMEE).

Sim. Nas aulas de Metodologia sempre se evidenciou que a leitura facilita o processo de aprendizagem. Alm disso, pude vivenciar vrias tcnicas de leitura que quando h o interesse dos alunos e a participao efetiva, percebo que o trabalho flui melhor (PPEE).

No caso dos professores que no receberam orientao adequada sobre a leitura na formao e que, por isso, desconhecem os processos de compreenso, Kleiman (1993) afirma que suas prticas pedaggicas em torno dessa habilidade so baseadas em dicas ou nos programas de outros professores, ou ainda, em modelos vivenciados por eles na condio de alunos. Diante disso, oportuno reafirmar que, tanto os professores de Portugus quanto os de outras reas curriculares necessitam ter informaes sobre o processamento de um texto e sobre as caractersticas dos textos que circulam em sala de aula as situaes-problema, os enunciados de exerccios, os textos expositivos que sistematizam conhecimentos e que so tpicos de sua rea de conhecimento. So essas informaes que possibilitaro a eles uma prtica pedaggica de efetiva qualidade. Faz-se necessrio, portanto, oportunizar aos professores discusses que norteiem o processo de compreenso da leitura, contribuindo assim para que construam novas representaes sobre essa temtica.

3.1.2 Procedimentos de Abordagem do Texto Escrito em Busca da Compreenso

Ensinar para a compreenso um desafio perseguido por todo educador. E com os professores sujeitos desta pesquisa no diferente. Observei que, mesmo sem um referencial terico que os auxilie nesse sentido, esses docentes demonstraram uma constante preocupao em levar o aluno a compreender o que estava sendo ensinado. Isso ficou evidente, principalmente, nos momentos em que se tentava fazer a ponte entre o assunto novo e o conhecimento anterior do aluno. Nas aulas de Histria da EM, por exemplo, antes de introduzir um contedo novo, a professora costumava recordar os assuntos estudados anteriormente, explicando novamente os pontos importantes, questionando os alunos, envolvendoos na discusso, instigando-os a pensar, a lembrar de alguma informao relevante que pudesse ser associada ao novo conhecimento. Em uma dessas aulas, ao explicar aos alunos as crises da agricultura brasileira, essa educadora comparou a crise da soja, um fato histrico recente, ocorrido em 2005 e 2006, com a crise do caf e da cana de acar, estudadas no captulo que discutia A Repblica Velha.

Tambm a professora de Cincias da EM adotava essa prtica. Em das aulas observadas, antes de introduzir o contedo Unidades de Medida e Temperatura, recordou, oralmente, com os alunos, o assunto anterior, Unidades de Massa e Volume, fazendo perguntas, explicando mais uma vez, para s ento iniciar a leitura do contedo novo. Nas aulas de Geografia da EM, em comemorao ao Dia da gua, o professor levou o texto Declarao Universal dos Direitos das guas para discutir em sala. Durante a explicao, interagiu com os alunos, questionando, por exemplo, o porqu do termo das guas e no da gua, no ttulo. As crianas responderam quase que em coro: __ Porque temos gua doce, gua salgada, gua potvel, gua mineral... Assim, ele retomou os tipos de guas estudados anteriormente. Coincidentemente, nas aulas de Matemtica das duas escolas, o contedo trabalhado era o mesmo: Equaes do 2 Grau. A professora da EM iniciou a aula perguntando se os alunos j tinham ouvido falar sobre o novo assunto, para s ento dar incio explicao. Apesar de no ter procurado ouvir o que as crianas sabiam sobre o tema, penso que ficou demonstrado o entendimento desta educadora sobre a importncia de se relacionar o conhecimento anterior do aluno com o novo assunto a ser estudado, como recomendam Ausubel (1980) e Vygotsky (1987). J a professora da EE, antes de iniciar o estudo das equaes do 2 grau, procurou investigar o que os alunos j sabiam ou achavam que sabiam do novo contedo. Tambm investigou se eles sabiam diferenciar uma equao de uma expresso numrica. E s introduziu o novo assunto depois de ouvir os alunos. A professora de Histria da EE tambm demonstrou essa preocupao. Na primeira aula observada, ela fez uma recapitulao de todos os contedos estudados at aquele momento. De acordo com sua fala, o objetivo era saber se os alunos compreenderam ou simplesmente decoraram os assuntos. Ela questionou, explicou de novo os temas mais importantes, e os alunos, quando no se lembravam de algo que ela perguntava, diziam: __ A professora falou sobre isso, eu lembro que ela ps no quadro! Tambm nas aulas de Cincias e de Geografia da EE, essa preocupao ficou demonstrada. Nessas disciplinas, as professoras insistiam para que os alunos compreendessem o texto a partir de sua prpria leitura.

Em uma das aulas de Cincias, por exemplo, a educadora pediu que os alunos fizessem a leitura silenciosa do captulo 11 do livro didtico20, sobre Mecnica. Depois de explicar o incio do assunto, ela pediu a um aluno que lesse em voz alta um pargrafo do texto e em seguida explicasse o que entendeu. Aps a primeira leitura, o jovem disse no ter entendido nada. Ela, ento, pediu que ele lesse novamente. Aps a segunda leitura, o estudante afirmou: __ Agora entendi! Essa estratgia nos remete a Giasson (1993) e a Boruchovitch (2007), que, em seus estudos sobre a compreenso, reforam a eficcia da releitura do texto. J a professora de Geografia, durante a correo oral de uma atividade com os alunos, enfatizou:

As respostas s questes devem ser pessoais; vocs precisam compreender o que est escrito e passar o assunto do livro para a sua linguagem. As questes so subjetivas e preciso ler e compreender para poder respond-las (PGEE).

Este apelo compreenso, demonstrado nessas aulas, no evidencia, contudo, que os professores tm clareza dos processos envolvidos na compreenso da leitura, j que no se traduz em procedimentos diferenciados de abordagem do texto (Gentile, 2007), capazes de provocar a extrapolao da leitura (Bertin, Borgatto e Marchezi, 2007). Para termos idia de como o texto escrito era abordado em sala, visando compreenso, apresentarei, resumidamente, uma aula de cada educador. A seqncia das disciplinas obedece ordem alfabtica. Antes, porm, retomarei o quadro em que constam algumas informaes sobre os professores, apenas para melhor contextualizao de cada um dos sujeitos da ao:

3.1.2.1 Aulas de Cincias na Escola Municipal

PCEM: Licenciada em Biologia, pela UFMT, Campus de Rondonpolis. Ano de Concluso: 1998. No fez Ps-Graduao. efetiva por concurso pblico na rede municipal e exerce a profisso h nove anos, atuando, tambm, na rede estadual,
20

O livro didtico de Cincias adotado nesta escola a Coleo Cincias, de Ceclia Valle, 8 srie Tecnologia e Sociedade Curitiba: Editora Positivo, 2004.

como contratada, ocupando-se por dois perodos. Participa da hora atividade na escola. Duas aulas seguidas, aps o recreio.

A professora iniciou a aula com um bom dia aos alunos e, em seguida, distribuiu as cartilhas do Programa Procel21. Depois, pediu que abrissem o livro didtico22 na p. 213, que trata da definio de Eletrosttica e Eletrodinmica, apontando uma aluna para ler e explicar o assunto. A jovem leu e tentou explicar, a seu modo, sendo auxiliada pela professora, que acrescentou outras informaes. Dando prosseguimento aula, a docente conceituou nutron, prton e eltron, explicando que so partculas que formam o tomo. Em seguida, pediu que outra aluna fizesse a leitura de um pargrafo da cartilha, sobre a energia solar e sua influncia nos reinos animal, vegetal e mineral. Continuando, interagiu com os alunos, fazendo perguntas e retomando assuntos j estudados. Concluda essa etapa, a professora, novamente, apontou um aluno para ler mais um pargrafo da cartilha e prosseguiu explicando. Alm das cartilhas Procel, a professora utilizou um cartaz que ilustrava, de maneira bastante clara, a ao do sol sobre a terra, em contraste camada de oznio. Com essa figura, mostrou aos alunos o efeito dos gases poluentes sobre a terra, ou seja, o efeito estufa, explicando que, sem a camada de oznio, os gases poluentes penetram na terra e provocam doenas, como cncer de pele. E reforou que os alunos no devem confundir efeito estufa (aquecimento da terra) com camada de oznio, que benfico e protege a terra. Encerrada a explicao com o cartaz, o mesmo aluno prosseguiu com a leitura; a professora comeou a explicar, mas lembrou-se de algo e perguntou aos alunos se eles sabiam o que a fotossntese. Ningum se pronunciou; ela apontou alguns, mas eles no souberam responder. Ento, ela mesma explicou e deu continuidade aula, retomando a leitura das cartilhas, seguida de sua explicao.
21

Procel Programa Nacional de Conservao de Energia Eltrica: Programa de Educao Ambiental A Natureza da Paisagem Energia, desenvolvido pelo Ministrio de Minas e Energia e Centrais Eltricas do Norte do Brasil S/A Eletronorte, em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, visando combater o desperdcio de energia eltrica. 22 O livro didtico adotado o de BARROS, Carlos. Cincias, Fsica e Qumica. Programa FNDE. So Paulo: tica, 2006.

Concluda essa etapa, os alunos receberam uma folha com exerccios baseados nos textos da cartilha e nos captulos 19 e 20 do livro didtico, para serem resolvidos em sala. Houve certo tumulto porque a maioria teve muita dificuldade em compreender as questes (anexo 6). Um deles perguntou: ___ Professora o que princpio de funcionamento, na questo b? Ela respondeu: ___ a diferena de composio das lmpadas, de que material elas so feitas, ou seja, qual a diferena entre uma e outra. Isso est bem explicado na p. 213 do livro didtico. Entretanto, eles no encontraram a informao e ela percebeu que havia se enganado. Tambm a resposta da questo c no foi localizada no livro didtico, conforme anunciado. Para resolver essa situao, a educadora pediu que os estudantes pesquisassem na biblioteca da escola o princpio de funcionamento da lmpada fluorescente e o nome do inventor da lmpada de filamento, solicitado na questo c. Visto que o tempo da aula havia terminado, as atividades foram deixadas como tarefa para casa. Situao semelhante foi presenciada, em uma outra aula, dessa mesma educadora, quando props uma atividade que consistia em dizer os estados fsicos de algumas substncias, dentre elas, o iodeto. Os alunos desconheciam o termo e questionaram: __ O que iodeto? A professora respondeu: __ o mesmo que iodo. Mas eles continuaram na dvida: __ E o que iodo? A educadora, ento, se props a explicar: _ uma substncia qumica que... Nestes casos, a falta de organizao da aula e a insuficincia de conhecimento prvio dos alunos, no que se refere ao vocabulrio especfico da Fsica e da Qumica parecem ter comprometido a aprendizagem. A respeito da linguagem utilizada nos textos de Cincias, Espinoza (2007) afirma que a interpretao incorreta de termos cientficos compromete o

entendimento dos conceitos da rea. E refora que sem a interveno imediata e efetiva do professor, no h resultado algum no que se refere aprendizagem.

3.1.2.2 Aulas de Cincias na Escola Estadual

PCEE: Licenciada em Biologia, pela UFMT, Campus de Rondonpolis, tendo concludo o curso em 1995. Fez Especializao em Biologia, no ano de 2002, pela Universidade Salgado de oliveira. Exerce a profisso h 8 anos e h 7 est nesta escola. efetiva por concurso na rede pblica estadual, desde o ano 2000. Foi aprovada em processo seletivo para trabalhar no CEFAPRO (Centro de Formao de Professores) enquanto ainda acontecia a observao das aulas para a pesquisa. Uma Aula de 50 min Aps o recreio.

A educadora iniciou a aula pedindo aos alunos que lessem o captulo 11 do livro didtico23, p. 176, e avisou que eles teriam 15 min para fazer isso. Enquanto ela fazia a chamada, os alunos realizavam a leitura,

silenciosamente. Alguns j queriam copiar as atividades, mas ela afirmou que eles precisavam aprender a fazer uma coisa de cada vez, e que, por enquanto, era para apenas ler o texto. Depois, um deles perguntou se era para ler todo o captulo. Ela respondeu: __ Claro que sim! E voc j est atrasado; o tempo est passando, e eu quero comear logo a explicao. Durante a leitura do captulo, perguntaram: __ Professora, o que plo? Ela respondeu: __ Plo so extremidades. E aproveitou para dar incio explicao do captulo e responder a outras perguntas que foram surgindo. Sempre procurando certificar-se de que os alunos estavam entendendo o contedo, a professora tambm formulava perguntas e pedia que eles explicassem o assunto.

23

O livro didtico de Cincias utilizado pelos alunos desta escola o de VALLE, Ceclia. Coleo Cincias Tecnologia e Sociedade. Curitiba: Editora positivo, 2004.

Para facilitar o entendimento do contedo, passou o seguinte quadro na lousa:

Mecnica Estuda os movimentos. Cinemtica - Estuda os movimentos sem se preocupar com a fora. Dinmica Estuda a fora e o movimento.

Dando continuidade aula, aps explicar esse quadro, a professora pediu a um aluno que lesse e explicasse o pargrafo que fala sobre o efeito de contato. Aps a leitura, ele disse: __ No entendi nada! Mas ela insistiu: __ Leia de novo! Aps ler pela segunda vez, afirmou: __ Agora entendi! E com o auxlio da professora, conseguiu explicar o pargrafo lido. Sobre isso, Giasson (1993) explica que, quando o leitor repete a leitura, a compreenso mais eficiente porque sua energia e ateno j no precisam ser mobilizadas pela decodificao. Em seguida, a educadora leu a parte do texto que trata do assunto campo gravitacional e indicou um aluno para explic-lo, mas este no conseguiu. Ento, ela apontou outro que, auxiliado por ela, fez a explicao. Encerrado o tempo da aula, a professora pediu que os alunos conclussem a leitura do captulo em casa, porque na prxima aula ela continuaria explicando e passaria as atividades. No ltimo encontro com os alunos, quando avisou que iria deixar as aulas e passar a trabalhar no CEFAPRO24, essa professora devolveu, corrigida, uma prova escrita, aplicada recentemente (anexo 7). A nota mxima era dez; a maior nota da classe foi cinco. E ela lamentou, dizendo no entender porque eles foram to mal assim.

24

Centro de Formao e Aperfeioamento de Professores, gerenciado pelo Governo estadual, que oferece cursos de formao continuada aos Profissionais da Educao do Estado de Mato Grosso.

Por essa demonstrao das aulas de Cincias observadas nas duas escolas, pode-se afirmar que:
At agora, a cincia escolar parece ter apenas enriquecido o vocabulrio dos alunos com palavras da cincia, esquecendo-se de relacion-las com seus significados e atribuindo-lhes significados vazios para os no-iniciados na cincia. Aprende-se a respeitar a cincia e sua linguagem. Isto significa aprender cincias? Isto talvez a escola fique devendo (LOPES e

DULAC, 2006, p. 42). 3.1.2.3 Aulas de Geografia na Escola Municipal

PGEM: Licenciado em Geografia, pela UFMT, Campus de Rondonpolis. Ano de concluso: 1995. Fez especializao em Educao Ambiental, em 1996, pela mesma instituio. efetivo por concurso pblico nas redes municipal e estadual, com uma carga horria de trabalho semanal de 60 horas, ocupando-se praticamente os trs perodos, considerando os horrios de hora atividade, obrigatrio nas duas redes. Exerce a profisso h doze anos. Duas aulas seguidas, primeiro e segundo horrios.

Era o Dia Mundial da gua. O professor entrou na sala, fez a orao do Pai Nosso com os alunos e em seguida comentou sobre a importncia desse dia para toda a humanidade, passando a escrever na lousa o texto Declarao Universal dos Direitos das guas (anexo 5b). A cada dois artigos passados na lousa, o professor pedia a algum aluno que fizesse a leitura e, posteriormente explicava, interagindo com a turma, fazendo perguntas, como por exemplo: por que a expresso das guas e no da gua, no ttulo do texto? Os estudantes responderam em coro: __ Porque temos gua doce, gua salgada, gua potvel, gua mineral! Utilizando o texto, o educador aproveitou para discutir sobre a importncia da preservao e do uso racional da gua; procurou conhecer os hbitos domsticos dos alunos em relao utilizao da gua, criticando os banhos demorados, a torneira aberta durante a escovao dos dentes ou a lavagem da loua, etc. Tambm explicou que o relgio (hidrmetro) serve no s para cobrar pelo uso da gua, como tambm para controlar o seu consumo. Concluda a leitura e a explicao sobre o texto, passou a seguinte atividade no quadro:

1. A comemorao do Dia Mundial das guas traz um alerta: prev-se que, em 2050, dois bilhes de pessoas sofrero com a escassez dos recursos hdricos. Na sua opinio, o que podemos fazer para reverter essa situao? 2. Qual o 1 artigo da Declarao Universal dos Direitos das guas?

3. Faa um desenho ou escreva uma poesia em seu caderno homenageando esse dia muito importante para todos.

Era visvel o desinteresse dos alunos pela atividade. Faltavam mais de quarenta minutos para o trmino da aula e os alunos j estavam em ritmo de recreio, saindo para ir ao banheiro ou tomar gua, passeando pela sala, conversando. Uns poucos se arriscaram a esboar um desenho ou uma poesia para mostrar ao professor, que aguardava em sua mesa. Para completar a agitao dos alunos, iniciou-se a poda da grama, bem ao lado da janela dessa sala, fazendo muito barulho e atrapalhando a audio do que o professor falava. Terminado o tempo da aula, o professor despediu-se dos alunos, sem fazer nenhum comentrio de concluso da atividade. O que poderia ter sido um rico momento de reflexo e de envolvimento dos alunos de toda a escola, considerando a importncia da data e a riqueza do texto, transformou-se numa aula montona e desinteressante, cujo objetivo pareceu-me era cumprir a rotina e preencher o tempo da aula.

3.1.2.4 Aulas de Geografia na Escola Estadual

PGEE: Licenciada em Geografia, pela UFMT-Campus de Rondonpolis. Ano de concluso: 1994. Fez especializao em Planejamento Educacional, pela Universo, em 2002. efetiva por concurso pblico na rede estadual, onde exerce a profisso h treze anos, sendo que est h sete nesta mesma escola. Trabalha tambm no perodo noturno para completar a carga horria. Participa da hora atividade da escola e freqenta os cursos de formao continuada oferecidos pelo CEFAPRO Centro de Formao de Professores. Apenas uma aula, ltimo horrio.

A educadora iniciou essa aula pedindo que os alunos abrissem o livro didtico25 e fizessem a leitura do trecho que fala sobre a chuva cida, para concluir a correo de duas questes que ficaram da aula anterior. Em seguida, explicou o termo: chuva carregada de acidez. Alguns alunos participaram, lendo suas respostas, fazendo perguntas, comentando algo relacionado ao tema. A professora concluiu este assunto e escreveu na lousa: ONGS Organizao No-Governamental. No tem interferncia do Estado (governos). Esto voltados para atender s necessidades pblicas. Exemplos: Greenpeace aes ambientais. Mdicos Sem Fronteiras Mdicos que vo a pases distantes atender populaes necessitadas.

Na aula anterior a esta, a professora havia mostrado aos alunos um vdeo sobre o trabalho de algumas ONGS, tanto do Brasil, quanto do exterior, cujas atividades giram em torno da proteo ambiental. Diante da participao de alguns alunos, inclusive ajudando a professora na explicao, com comentrios interessantes, percebi que j possuam certo conhecimento sobre o assunto. Concluda a discusso sobre as ONGS, a docente pediu que os alunos iniciassem a leitura do captulo 4 do livro, sobre Populao Mundial e avisou que aps a leitura, deveriam fazer uma sntese do texto e preparar uma apresentao em grupo, para a prxima aula. Enquanto os alunos liam o texto, faziam, tambm, alguns comentrios sobre a leitura: __ Tem que fazer, n? Seno fica com um menos ali, ! Nesse caso, no se lia por prazer ou para construir conhecimentos. A motivao (ou coao?) para a leitura era o ponto positivo atribudo pela professora. Outros dois alunos, assustados com a extenso do texto, reclamavam: __ O captulo tem doze pginas, vi!
25

O livro de Geografia adotado nesta escola o de MOREIRA, Igor. Construindo o Espao. So Paulo: Moderna, 2004. PNLD-MEC.

__ Professora do cu! Que captulo grande! Os alunos iniciaram e leitura e a professora sentou-se sua mesa para fazer algumas anotaes, at ao final da aula. Antes de sair, porm, alertou os alunos sobre a concluso da leitura e da sntese do texto para o prximo encontro. Esta professora explicou depois, em depoimento, que costuma pedir sntese do captulo para forar a leitura, mesmo admitindo que os alunos no saibam resumir:

Eu peo pra fazer um resumo no caderno, mas o que alguns fazem cpia, porque tem uns que no conseguem resumir, por mais que eu ensine. s vezes ali, batendo papo, eles copiam trecho sim, trecho no do livro. Mas uma maneira de fazer a leitura (PGEE).

Percebi certo descontentamento desta professora em relao s constantes mudanas na organizao da escola de srie para ciclo, de ciclo para anos de escolaridade porque isso, segundo ela, deixa os professores um pouco desorientados, pois quando esto comeando a entender e a se adaptarem nova forma, ocorre outra mudana. E, enfocando especificamente sua disciplina, comentou:

Quando iniciou o projeto do ciclo, ns comeamos a fazer o nosso planejamento por rea: Histria, Geografia, Ensino Religioso. At que ia bem; trabalhvamos mais ou menos assim. s vezes, o professor de Cincias trabalhava comigo de Geografia porque os assuntos tinham certa semelhana. A, teve novamente essa mudana para anos de escolaridade e cada um se fechou de novo na sua rea (PGEE).

De fato, a organizao da escola em Ciclos de Formao Humana, tanto na rede estadual como na municipal de Rondonpolis, orienta para um trabalho pedaggico interdisciplinar, com a elaborao de pequenos projetos, visando ao desenvolvimento integral do educando. Entretanto, como demonstra a fala desta educadora, na rede estadual26, os professores no recebem a devida ateno e

26

A turma que observei na escola municipal era a ltima da modalidade seriada, pois com a implantao gradativa do sistema de ciclos, os alunos que j estavam na escola, no regime de srie, teriam de conclu-lo nessa modalidade.

orientao sobre como desenvolver o seu trabalho em sala, por ocasio de cada mudana. 3.1.2.5 Aulas de Histria na Escola Municipal

PHEM: Licenciada em Estudos Sociais, com habilitao em Histria e Geografia, pela UNIC. Ano de concluso: 1986. Fez especializao em Projetos Educacionais, em 2001, e atualmente faz uma outra em Docncia para o Ensino Superior, ambas atravs do ICE Inst. Cuiabano de Educao. Exerce a profisso h trinta anos. aposentada na rede estadual e trabalha como contratada pela rede municipal h doze anos; h dez est nesta escola. Participa parcialmente da hora atividade, visto ser contratada por 24 horas e trabalhar 20 dessas em sala. Duas aulas seguidas, primeiro e segundo horrios.

A professora iniciou a aula, como de costume, fazendo a orao do Pai Nosso com os alunos. Em seguida, recordou os assuntos estudados anteriormente, refletindo especificamente sobre a existncia ou no de compra de votos, ou votos de cabresto, na atualidade. Ela ouviu a opinio dos alunos e concluiu o assunto, reforando a necessidade do voto consciente. Era costume, nessas aulas, os alunos estarem sempre com o livro didtico27 aberto sobre a carteira, acompanhando a explicao da professora, que afirmou em seu depoimento, que valoriza e utiliza bastante o livro do aluno, pois em sua opinio o instrumento de aprendizagem mais eficaz. Dando continuidade aula, a educadora pediu que os alunos iniciassem a leitura do captulo quatro para estudarem o contedo Primeira Repblica. Cada aluno lia, em voz alta, uma parte do texto, enquanto os demais acompanhavam no livro. Ela avisou que todos deveriam acompanhar para saber onde teriam que ler quando chegasse a sua vez. E controlava a ordem de leitura por meio da lista de chamada. Todos eram avaliados enquanto liam. Depois a professora atribua ponto positivo ou negativo para cada aluno, dependendo de seu desempenho. Mas poucos liam com segurana; alm da dificuldade em decodificar algumas palavras, a maioria lia em voz baixssima e sem observar a pontuao, o que

27

O livro didtico adotado o de COTRIN, Gilberto. Saber e Fazer Histria: Histria Geral e do Brasil. MEC Programa Nacional do Livro Didtico. Saraiva, 2005.

dificultava o entendimento do assunto. Por isso, mesmo com o controle rigoroso da professora, nem todos acompanhavam a leitura. Observei que um aluno, ao meu lado, ao perceber que o controle da ordem de leitura era feito pela lista de chamada, ficou vontade para realizar uma tarefa de outra disciplina, pois sabia que sua vez de ler demoraria a chegar. A cada pargrafo lido, a professora parava para explicar o assunto, sempre buscando a participao do aluno, interagindo com eles, ou por meio de perguntas ou pedindo que eles explicassem o que entenderam da leitura. Na tentativa de motivar os alunos a explicarem um pequeno texto ilustrativo, dentro do captulo estudado, que explorava a questo do voto de cabresto, disse: __ Vamos pensar, gente! Vamos colocar essa massa pra mexer! Mas mesmo assim, embora essa educadora demonstrasse segurana no trato com os alunos e bom domnio de contedo, depois de uma hora e meia de aula expositiva, os alunos estavam cansados e o desinteresse era visvel. Inclusive ela parecia cansada. As atividades de interpretao foram passadas numa outra aula, uma semana depois. Antes, porm, de passar as questes, a professora relembrou com os alunos o assunto Repblica do Caf com Leite. Depois avisou que a atividade era para verificar se eles entenderam bem o assunto. As questes solicitavam que os alunos explicassem com suas palavras alguns itens discutidos no captulo, como o poder do caf, o coronelismo, voto de cabresto, dentre outros. Mas tambm havia perguntas de sentido literal do texto, como:
Qual era o objetivo dos cafeicultores reunidos no Convnio de Taubat? O que eles conseguiram?

Sempre que algum solicitava esclarecimentos sobre a atividade, a professora dirigia-se frente da sala e explicava para todos, prevendo que, talvez, outros alunos estivessem com a mesma dvida. No houve tempo para a correo. As questes foram deixadas como tarefa de casa e seriam corrigidas na prxima aula.

3.1.2.6 Aulas de Histria na Escola Estadual

PHEE: Licenciada em Histria, pela UFMT, Campus de Rondonpolis. Ano de concluso: 1992. Fez especializao em Alfabetizao, em 1995, pela mesma instituio. efetiva por concurso pblico na rede estadual, onde exerce a profisso h 25 anos. Est aguardando a publicao de sua aposentadoria no Dirio Oficial do Estado. Leciona tambm no perodo noturno para completar a carga horria. Participa da hora atividade. Duas aulas seguidas, primeiro e segundo horrios.

Tambm essa professora iniciava a aula com a orao do Pai Nosso. Aps orar, anunciou que nessas duas aulas faria uma reviso do contedo da prova. E anotou no quadro: Concluso do Captulo Dois A Repblica Velha. Depois, com o livro didtico28 aberto, sentou-se sua mesa e comeou a recordar, oralmente, com os alunos, os assuntos estudados anteriormente, at chegar ao captulo dois. Ela fazia as perguntas e os alunos respondiam, localizando no livro os itens destacados pela mestra. Alguns alunos aproveitaram para tirar as dvidas antes da avaliao. Aps responder a algumas perguntas, a professora pediu que os alunos fizessem a atividade do livro, copiando as questes no caderno. Devido grande extenso das perguntas, os estudantes comearam a reclamar. Ento, a professora, para facilitar o trabalho deles, resumiu cada questo, marcando as partes que deveriam ser copiadas e deu 15 minutos para a realizao da atividade; eles, porm, protestaram que o tempo era muito curto; ela argumentou: __ Mas gente, 15 minutos no d pra fazer a resposta?! Quem j fez a primeira? L a como ficou. Ningum se prontificou, forando a professora a estender o prazo. Um aluno, sentado prximo professora, leu alguns trechos do livro e pediu que ela explicasse, porque ele no havia entendido. Observei que ela fez isso de forma direta, sem pedir que ele lesse novamente para tentar entender; no se preocupou em faz-lo refletir. Depois, uma das alunas aproximou-se da mesa pedindo ajuda para resolver uma questo da atividade. A professora simplesmente ditou a resposta para a aluna anotar em seu caderno.
28

O livro didtico de Histria dessa turma o de SCHMIDT, Mrio Furley. Nova Histria Crtica. 8. srie, 2. ed. Revisada e atualizada. So Paulo: Nova Gerao, 2005.

Entendo que, nesses dois episdios, no ficou demonstrada, por parte da professora, preocupao com o desenvolvimento da compreenso leitora desses alunos. Na verdade, eles foram considerados recipientes de informaes prontas e acabadas, lembrando da educao bancria de Freire (1987). No houve tempo de corrigir a atividade. A professora deixou-a como tarefa e pediu que os alunos estudassem para a prova, marcada para a prxima aula. Convm destacar que no dia da avaliao, a professora precisou sair para uma reunio do Sindicato dos Professores e pediu-me que aplicasse a prova. Apesar das questes objetivas de marcar x e de um contedo fcil, revisado no dia anterior, e mesmo trabalhando em dupla, a maioria dos alunos teve dificuldade na realizao da prova. As notas foram muito baixas e a professora resolveu aplicar outra avaliao. evidente que outros fatores podem ter influenciado ou determinado o desempenho dos alunos nessa avaliao, mas est provado que, devido ao nmero crescente de informaes na sociedade atual, o ensino baseado simplesmente na transmisso de conhecimento est destinado ao fracasso, pois alm de no conseguir repassar todo o volume de informaes que est sendo gerada, tambm no contribui para o desenvolvimento de habilidades necessrias para viver nessa sociedade (Freire, 1987; Valente, 2004). As duas professoras dessa disciplina utilizam em suas aulas apenas o livro didtico como fonte de pesquisa histrica, desprezando inmeras e riqussimas outras possibilidades, sugeridas no captulo terico deste relatrio, como decretos, leis, pronunciamentos de autoridade, dirios de viagem, letras de msica antigas e atuais (da poca da Ditadura Militar, por exemplo), notcias de jornais e revistas, bem como filmes e entrevistas, dentre outras. Alm disso, a matria Histria, por sua discursividade e narratividade, talvez merecesse uma avaliao que exigisse dos alunos a habilidade de escrever, em vez de marcar X.

3.1.2.7 Aulas de Matemtica na Escola Municipal

PMEM: Licenciada em Matemtica, pela UNIVAG Universidade de Vrzea GrandeMT, sistema modular, tendo concludo o curso em 2002. No fez Ps-Graduao. contratada e trabalha apenas na rede municipal, com uma carga horria de trabalho

semanal de 24 horas. Exerce a profisso h dois anos. Participa parcialmente da hora atividade Duas aulas seguidas, aps o recreio.

A professora iniciou a aula perguntando aos alunos se eles conheciam ou j tinham ouvido falar a respeito de Equao do 2 Grau. Alguns disseram que sim e ela afirmou que era um contedo muito simples, se eles prestassem ateno. Em seguida, avisou que iria passar um resumo do assunto na lousa porque no livro didtico29 estava muito confuso, em uma linguagem muito difcil. E passou no quadro:

Equao do 2 Grau Consideramos o seguinte problema: Aproveitando uma parte de um muro j existente e com 120 metros de tela de arame, deseja-se construir um alambrado retangular para proteger uma quadra. Quais devem ser as dimenses do alambrado, para que a rea cercada seja de 1000m? Medida da frente do terreno = 120 2x Medida da lateral do terreno= X rea do terreno = 1000m Podemos formar a equao: (120 - 2x) x 1000 / 120x 2x = 1000 / -2x + 120x 1000 Frmula da equao do 2 Grau: ax + bx + c = o

Em seguida, comeou a explicar o contedo, reforando que os alunos deveriam decorar essa frmula porque eles precisariam muito dela at na faculdade. Durante a leitura e explicao desse resumo, uma aluna perguntou o que era um alambrado. A professora explicou da seguinte forma: __ Sabe aquele lugar onde a gente senta num ginsio ou estdio de futebol? Aquilo l o alambrado30.

No houve sequer um aluno que desconfiasse da informao da professora; no sei se por desconhecimento ou por desateno, j que conversavam muito enquanto ela tentava explicar.

29

O livro didtico de Matemtica adotado nesta escola o de LEZZI, Gelson, DOLCE, Osvaldo e MACHADO, Antnio. Matemtica eRrealidade. So Paulo: Editora Aual, 2000. 30 Prefiro acreditar que a professora tenha se confundido, pois alambrado a cerca de arame que protege o campo de futebol; o local de assento em um ginsio ou estdio de futebol a arquibancada.

Percebi a professora bastante insegurana e com muita dificuldade para controlar os nimos da garotada aps o recreio. Ela tentava explicar o contedo, mas os alunos a interrompiam constantemente, pedindo para ir ao banheiro, para tomar gua, para ir biblioteca, enfim, tumultuavam a aula, numa demonstrao clara de desinteresse pelo assunto e de desrespeito para com a educadora. Mesmo assim, aps vrias interrupes, ela concluiu a explicao e passou alguns exerccios.

Atividades Dada a equao, diga-me qual a varivel a, b e c: a. 2 x 10 = 0 b. 26 x + 5 x = 0 c. 8+3x-4x=0 d. 3x-3x=7=0

Esses exerccios foram resolvidos pela professora, como exemplo. Depois, ela passou mais um lembrete:

Coeficientes da Equao do 2 Grau Os nmeros a, b, e c so coeficientes da equao do 2 grau. a = sempre coeficiente do termo x2. b = sempre coeficiente do termo x. c = sempre o coeficiente independente ou termo constante.

Ela leu e explicou mais esse resumo. Depois, passou outras equaes e foi ajudar os alunos que apresentavam dvidas, em suas carteiras. Assim, terminou o tempo da aula, ficando os exerccios para serem corrigidos no prximo encontro.

3.1.2.8 Aulas de Matemtica na Escola Estadual

PMEE: Licenciada em Matemtica, pela UFMT, Campus de Rondonpolis. Ano de concluso: 1997. Fez especializao em Mtodos e Tcnicas de Ensino, pela Universidade Salgado Filho - RJ, em 2004. Exerce a profisso h nove anos, como contratada, nesta mesma escola. Trabalha tambm como enfermeira em um hospital pblico de Rondonpolis. s vezes, acontece de ter que emendar um planto noturno com a sala de aula, s 7h.

Duas aulas, primeiro e segundo horrios.

A professora iniciou essa aula com a leitura, por um aluno, de uma mensagem do livro Minutos de Sabedoria, seguida da orao do Pai Nosso. Depois, fez a correo de uma atividade da aula anterior. Concluda a correo, introduziu o contedo novo: Equaes do 2 Grau. Antes, porm, investigou o que os alunos sabiam, ou achavam que sabiam, a respeito do assunto e tambm sobre a diferena entre uma equao e uma expresso numrica. Visto que nenhum aluno acertou, a educadora deu incio ao assunto, explicando, primeiramente o que uma expresso numrica, uma equao do 1 grau e uma equao do 2 grau, enfatizando a diferena entre elas. Esclareceu, tambm, que na equao do 1 grau no h expoente; j na do 2 grau, o expoente sempre dois. Em seguida, ela pediu que os alunos abrissem o livro didtico31 e lessem o texto da pgina 41, onde o assunto estava bem explicado. Um aluno iniciou a leitura, em voz alta, enquanto os demais acompanhavam em silncio; em seguida a professora explicou. Depois, certificou-se de que os alunos haviam entendido, fazendo perguntas sobre o processo da equao do 1 grau. Dando continuidade aula, apontou outro aluno para ler mais um pargrafo e seguiu explicando o assunto. Com o intuito de alertar os alunos sobre a importncia da ateno durante a leitura, disse: __ Tem que prestar ateno no texto. No se consegue compreender se estiver s repetindo feito papagaio; tem que pensar, raciocinar sobre o que est lendo! Destaca-se nessa fala da educadora a sua concepo de leitura. O aluno precisa se concentrar, prestar ateno no texto para conseguir captar o seu contedo, j determinado pelo autor. Aps a explicao, a educadora passou algumas equaes na lousa, explicando que h quatro maneiras para resolv-las, mas que, antes de aprenderem uma equao completa, os alunos iriam recordar as equaes incompletas.
31

Nesta escola, o livro didtico de Matemtica o de ANDRINI, lvaro e VASCONCELLOS, Maria Jos. Praticando Matemtica. So Paulo: Editora do Brasil, 2002. PNLD-MEC.

Em seguida, resolveu algumas equaes na lousa, exemplificando e esclarecendo as dvidas. Depois, pediu que os alunos copiassem e resolvessem os exerccios da pgina 47, do livro didtico. Enquanto isso, ela os acompanhava em suas carteiras, at ao final da aula. Interessante observar que, embora as duas professoras tenham trabalhado o mesmo contedo, a experincia profissional e a formao da educadora da EE fizeram a diferena no tratamento didtico dedicado ao assunto. Mas, por outro lado, no impediram que ela explicasse a matria sem estabelecer vnculos com a realidade, ou com o cotidiano dos alunos, como tambm fez a educadora da EM.

3.1.2.9 Aulas de Portugus na Escola Municipal

PPEM: Licenciada em Letras, pela UNIR, em Rondonpolis-MT. Ano de concluso: 2005. Em 2006, fez especializao em Docncia, pelo ICE (Instituto Cuiabano de Educao). Exerce a profisso h cinco anos, mas h apenas dois atua na rea de formao. contratada por 24 horas aulas e trabalha somente na rede municipal. Participa parcialmente da hora atividade. Reclamou que gosta de participar dos cursos de formao continuada, mas nem sempre includa nas vagas destinadas escola, por ser contratada. Duas aulas seguidas, primeiro e segundo horrios.

Meu primeiro dia de observao foi na aula dessa professora. Entrei na sala e ela me apresentou turma, explicando o porqu da minha presena. Em seguida, distribuiu aos alunos cpias do texto O Homem que Espalhou o Deserto, de Igncio de Loyola Brando (anexo 5), dizendo: __ Hoje vamos ler um texto que fala sobre desmatamento. um texto muito interessante e eu quero todos lendo com ateno!

Em seguida, pediu a um aluno que iniciasse a leitura. O texto foi lido de maneira fragmentada: cada aluno lia um pargrafo, a professora explicava a parte lida e apontava outro aluno para prosseguir com a leitura, at ler todo o texto. Depois, passou alguns exerccios de interpretao na lousa. As questes no eram objetivas, de respostas prontas no texto, ao contrrio, provocavam a reflexo sobre o desmatamento, como por exemplo:
Por que a natureza importante para o ser humano?

 Quais as conseqncias de o homem continuar devastando as matas e exterminando os animais? Em sua opinio, qual o significado de enquanto as rvores eram plantadas, o homem do machado ensinava a seu filho a sua profisso?

Apesar de serem questes reflexivas, o desinteresse dos alunos em respond-las era visvel. Atribu isso forma como a professora conduziu a atividade: as questes no foram lidas e nem comentadas; ao terminar de passar as perguntas na lousa, sentou-se sua mesa e foi fazer a chamada; entendo que faltou interao aluno-professora-texto. Alguns alunos apenas copiaram as perguntas e fecharam os cadernos. Devido extenso do texto e forma como foi realizada a sua leitura, no houve tempo para a concluso dos exerccios, que foram deixados como tarefa para casa. Entretanto, tendo em vista a realizao da prova de Lngua Portuguesa do programa Gestar32, que consumiu trs aulas desta professora (embora, nessa poca, ela ainda no participasse do programa e sim, a coordenadora da escola), este assunto s foi retomado uma semana depois. A aula em que ocorreu a concluso dessa atividade iniciou, como de costume, com a leitura de uma fbula, considerada pela professora como uma mensagem. Depois, ela explicou aos alunos a moral da histria e em seguida fez a orao do Pai Nosso. Um episdio, nessa aula, merece ser destacado: havia na sala alguns alunos se recusando a fazer a produo textual do Gestar. A docente avisou, ento, que eles seriam encaminhados coordenao escolar, para assinar advertncia e, referindo-se ao texto lido no incio, acrescentou que esses alunos corriam srios riscos de serem empregados daqueles que completaram todas as etapas da referida avaliao. Nesse caso, o texto foi utilizado como instrumento de coao e fim moralizante, contrariando os estudos atuais no mbito da leitura, que defendem que o contato da criana com os livros deve ser prazeroso e de envolvimento pessoal. Concludo o sermo, a professora iniciou a correo das questes de interpretao, da seguinte forma:
32

O Gestar um programa de formao continuada, semipresencial, destinado capacitao de professores de 1 a 8 srie, em Matemtica e Lngua Portuguesa, desenvolvido pelo Ministrio da Educao, por meio do Fundescola/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Escola (FNDE), em parceria com as Secretarias de Educao estaduais e municipais.

Os alunos liam as suas respostas e ela dizia se estavam corretas ou no, mas sem explicar por que; tambm no fez nova leitura do texto para retomar o seu contedo, apesar do grande intervalo de tempo entre o incio da atividade e a sua correo. Observei, ainda, que um nmero significativo de alunos no fez a atividade em casa e estavam apenas copiando as respostas da lousa.

Nas questes que pediam explicao sobre palavras ou frases, ela mesma explicava o significado, sem dar ao aluno oportunidade de formular uma resposta prpria.

Terminada a correo dos exerccios da aula anterior, a professora passou mais algumas questes de interpretao. Uma delas merece destaque:

O final do texto pessimista, pois deixa entrever que a destruio continuar. Voc acha justificado o pessimismo do autor? Tambm acha que por interesses econmicos o ser humano no vai interromper a destruio da natureza? Por qu? Escreva um pequeno texto apontando sua opinio.

Entendo que esta seria uma tima oportunidade de extrapolao da leitura, apesar da presena insistente do verbo achar, que me faz lembrar da crtica de Bertin (2000) s atividades de compreenso presentes nos livros didticos, cujas questes se reduzem ao que ela chama de clichs, como o que voc achou do texto?, ou qual a mensagem do autor?. Mas, na questo acima, a professora poderia explorar muito mais o aluno, levando-o no s a expor o seu ponto de vista, como tambm a justific-lo, por meio de argumentos baseados em seu conhecimento prvio a respeito da preservao ambiental, um assunto to importante e atual, discutido diariamente nos diversos meios de comunicao e que tem mobilizado autoridades de vrios pases do mundo todo. Entretanto, como ocorreu na primeira parte dessa atividade, novamente a professora nem leu as questes com os alunos ou comentou algo a respeito do assunto, que pudesse motiv-los. Somente passou as questes no quadro, virou-se para a turma e disse:

__ Andem logo! Terminem logo de fazer os exerccios que eu j vou passar dando visto nos cadernos antes da correo, para verificar se todos esto fazendo! Nem seria necessrio informar que essa fala no motivou e nem intimidou os alunos; os que estavam conversando, continuaram. A esse respeito, Sol (1998) enfatiza que:

O interesse tambm se cria, se suscita e se educa e em diversas ocasies ele depende do entusiasmo e da apresentao que o professor faz de uma determinada leitura e das possibilidades que ele seja capaz de explorar

(SOL, 1998, p. 43). As atividades foram corrigidas da mesma forma que as anteriores. Apenas na questo acima destacada, a professora pediu que alguns alunos (os trs ou quatro mais desinibidos da sala) lessem para os colegas os textos que produziram, dando a atividade por encerrada.

3.1.2.10 Aulas de Portugus na Escola Estadual

PPEE: Licenciada em Letras, pela UFMT, Campus de Rondonpolis. Ano de concluso: 1997. Fez especializao em Metodologia da Lngua Portuguesa para as sries iniciais, em 2002. H sete anos atua na rea de formao, como efetiva por concurso pblico na rede estadual; tambm concursada na rede municipal, exercendo a funo de professora da educao infantil (creche) h doze anos. Participa com freqncia de cursos de formao continuada, especialmente na rea de Educao Infantil, oferecidos pela rede municipal de ensino. No participa da hora atividade junto com os demais professores, no perodo vespertino, mas sim no perodo noturno, sozinha, por causa do horrio de trabalho na creche. Tendo em vista o modo diferenciado de trabalho desta professora, optei por relatar episdios das vrias aulas que observei. Quando iniciei a pesquisa nesta escola, os alunos do 9 ano estavam comemorando, e bem entusiasmados, o recente lanamento do Jornalzinho da Escola, projeto do grupo, em parceria com essa educadora. No meu primeiro dia de observao eram duas aulas; a primeira foi toda dedicada aos comentrios dos alunos a respeito da receptividade do jornalzinho na comunidade escolar. Cada aluno, sob o comando da professora, dava o seu parecer, falava sobre o sentimento de ver um trabalho do qual participou sendo bem aceito, etc. No segundo horrio, obedecendo a um cronograma pr-estabelecido, a

docente conduziu os alunos at a biblioteca da escola para o seu momento de leitura. Chegando l, pediu que eles escolhessem livros de contos para ler, porque fariam um trabalho escrito em torno dessa leitura. Cada um escolheu um livro e iniciou a leitura ali mesmo na biblioteca, at o final da aula. No segundo dia de observao, a aula foi toda ocupada pela distribuio das tarefas de cada aluno, na confeco do segundo volume do jornalzinho. No terceiro dia, novamente duas aulas, a professora deixou o tempo da primeira para que os alunos conclussem uma atividade de interpretao textual, do livro didtico33, iniciada h duas semanas. Eram exerccios relativos ao texto A Compra de Armas pelo Cidado Comum deve ser Proibida?, de Edison Luiz Ribeiro e Dalmo de Abreu Dallari34. Alm das questes de interpretao, a proposta da autora para a explorao desse texto consistia, tambm, na realizao de um debate, entre os alunos, sobre o desarmamento. Mas, soube que a professora fez apenas a sua leitura e mandou que os alunos respondessem as questes do livro. Depois, confidenciou-me que quase no utiliza esse livro, preferindo trazer textos de outros livros para discutir com os alunos. Enquanto alguns alunos concluam a atividade, ela corrigia, nos cadernos, as respostas dos que iam terminando. No houve uma retomada do assunto, uma releitura do texto. Ficou uma atividade solta, cujo objetivo era simplesmente cumprir a rotina, preencher o tempo da aula. Quando bateu o sino para a segunda aula, os alunos dirigiram-se para a biblioteca, onde a professora leu e explicou as questes que serviriam de roteiro para a leitura e apresentao de um seminrio sobre os contos. Cada aluno recebeu as questes por escrito em pequenos pedaos de papel. Logo em seguida, eles foram liberados para retomarem a leitura que haviam iniciado na aula anterior. Alguns preferiram ir para a quadra de esportes da escola para ficarem mais vontade; outros permaneceram na biblioteca, tentando responder s questes, at o encerramento da aula.

33

O livro didtico de Portugus adotado nesta escola o de SOARES, Magda. Portugus: uma proposta para o letramento. Ensino Fundamental, livro 8. Editora Moderna, MEC Programa Livro Didtico 2005. 34 Publicados originalmente no Jornal Folha de S. Paulo, Cadernos Mais, em 04 de junho de 2000, p. 3.

No quarto dia de observao foram, novamente, duas aulas geminadas. Ela iniciou como de costume, fazendo a orao do Pai Nosso, com os alunos em crculo e de mos dadas. Depois disse que deixaria as duas aulas para eles terminarem o trabalho do conto. Ocorreu, entretanto, que a maioria j havia entregado a atividade. Apenas uns trs ou quatro alunos precisavam terminar, porque no puderam levar os livros para casa, em virtude de a outra turma tambm estar desenvolvendo esta atividade, utilizando os mesmos livros. Mas mesmo assim, todo o tempo da aula, aproximadamente duas horas de relgio, foi dedicado concluso dos trabalhos. Os alunos que j haviam terminado ficaram ociosos todo esse tempo, conversando e atrapalhando os que ainda trabalhavam, enquanto a professora aproveitava para corrigir os contos j recebidos e atender aos alunos que a procuravam com dvidas. Nesse sentido, pode-se afirmar que mesmo uma atividade interessante, quando mal programada, pode ter os resultados comprometidos. Por trs sextas-feiras seguidas tive dificuldade em acompanhar as aulas de Portugus nessa escola sempre as duas ltimas pelos mais variados motivos: palestra na escola e posterior liberao dos alunos, ausncia da professora, por razes profissionais do outro vnculo empregatcio, e homenagem de despedida a uma professora da escola, que se aposentava. A ltima observao foi da apresentao dos contos, aps o recreio, duas aulas. Abaixo, reproduzi o roteiro de questes que os alunos receberam:

AVALIAO/VERIFICAO DE LEITURA DO CONTO NOME: ........................................................................... 9 ANO ................... Tirar xrox ou copiar o conto para entregar junto s respostas. Biografia do autor: Pesquise sobre a vida do autor do conto que voc leu. Aps leitura atenta do conto escreva: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Qual o ttulo? Combinou com o conto? Que outro ttulo daria? Resuma o enredo: Quais os personagens principais e secundrios? Local onde ocorreu (ocorreram) o (s) fato (s). Complicao (houve?) Clmax (houve?)

7. Desfecho (como foi?) correspondeu s suas expectativas? 8. O que que o conto revelou a voc? A professora iniciou a aula organizando os alunos em crculo para a apresentao do seminrio. Depois, explicou que leu todos os trabalhos, mas no os corrigiu; leu para conhecer todos os contos e auxiliar na sua exposio. A apresentao teve incio com o aluno que leu o conto Com o Boto no se Brinca. Ele relatou o que entendeu da histria, o seu enredo, enquanto os colegas e a professora ouviam atentamente. Depois, foi a vez do conto Me de Santo. O entendimento do enredo deste conto ficou comprometido porque o aluno que o apresentou falava muito baixo. Os demais alunos tiveram dificuldade em acompanhar a histria; no entenderam. Em seguida, um terceiro aluno, muito falante e bastante desinibido, apresentou, com naturalidade, o conto Anjo, Bengala e Retrato. Vez ou outra a educadora intervinha, questionando alguns aspectos importantes que o estudante deixava passar. Ela queria saber, principalmente, qual foi a revelao da histria lida, o que a leitura do conto trouxe de positivo para a vida do aluno. Mas nem todos se lembravam de destacar essa informao; a professora precisou cobrar da maioria. Os alunos tambm no se lembravam de comentar nada sobre a biografia dos autores dos contos. Ocorreu de dois alunos, coincidentemente, terem lido o mesmo conto: As Crianas Chatas, de Clarice Lispector. Ento, combinaram de fazer a apresentao juntos. Um deles inferiu que a me (da histria) no dava leite para as crianas porque queria dormir. A professora questionou: __ Mas isto est dito no texto? Na opinio dela, no estava. Entendo que ela poderia ter aproveitado esse episdio para explicar as estratgias que utilizamos para construir o sentido de um texto, pedindo que o aluno explicasse, por exemplo, o que o levou a fazer aquela deduo. Mas ela no o fez; apenas encerrou a apresentao dos garotos e chamou outro aluno a se apresentar. Assim transcorreu toda a aula. Alguns alunos se destacavam pela desenvoltura e segurana na apresentao, despertando o interesse dos colegas em acompanhar a sua histria; outros, entretanto, precisavam do auxilio da

professora em praticamente toda a exposio. Provavelmente, foi prevendo isso que ela tomou o cuidado de ler todos os contos antes da apresentao. Pelo relato das aulas dessas duas professoras de Lngua Portuguesa, um dado lamentvel foi confirmado: justamente nas aulas de Portugus, disciplina que, em princpio, deveria desenvolver as mais variadas formas de interlocuo textoleitor, tambm se simula a leitura (Geraldi, 2005). L-se para responder questes sobre o prprio texto, tomando-o como objeto de conhecimento, s vezes, sem lhe atribuir um outro objetivo. Foram vrios dias de observao e o nico trabalho efetivo de leitura como prtica social, foi a iniciativa do jornalzinho da EE. O trabalho de leitura do conto teve o mrito de incentivar a leitura desse gnero textual, mas gastou-se muito tempo com sua preparao (quase um ms), se levarmos em conta que a maioria escolheu contos curtos, de uma, ou no mximo, duas pginas.

3.1.3 Um Pouco de Reflexo Sobre as Prticas Observadas

Diante dessa demonstrao do fazer pedaggico dos sujeitos da pesquisa, no mbito da leitura, possvel afirmar que a dificuldade dos alunos em compreender os textos escritos que precisam ler, tanto na escola como fora dela resultado das situaes de leitura a que eles esto expostos. Nas aulas aqui relatadas, os procedimentos de abordagem do texto escrito, em qualquer disciplina, se reduziam basicamente leitura oral pelos alunos, seguida da explicao pelo professor, depois, atividades de pergunta e resposta e, s vezes, resumos do captulo. Ou seja, no se verificou a presena de estratgias de leitura, que pudessem contribuir para o desenvolvimento da compreenso leitora, como sugerem Sol (1998), Giasson (1993), Kato (2002), Kleiman (1997), dentre outros. Mas isso no quer dizer que seja errado explicar o assunto, ou que a explicao seja desnecessria. Muito pelo contrrio: ela bem-vinda e aceita, pois favorece o dialogismo, a interao. Inclusive, Miguel (2002), muito apropriadamente, esclarece que a explicao do professor tem uma importncia relevante, pois em certas situaes de leitura, uma boa explicao verbal pode ser mais acessvel que o prprio texto. Para esse autor, as explicaes so textos orais, que podem ser arrolados como experincias discursivas de que os alunos participam, em busca do desenvolvimento da capacidade de compreenso.

O que se discute, entretanto, que normalmente, as atividades de recuperao de sentidos do texto como a explicao, os resumos ou os seminrios so entendidos como a leitura propriamente dita e no como atividades posteriores a ela. Os depoimentos abaixo reforam esse entendimento. So respostas dos professores pergunta: Com que freqncia voc trabalha leitura em suas aulas e de que forma trabalha?
Trabalho leitura todos os dias. Com leitura silenciosa, peo para explicar o que acabou de ler, ajudo nas leituras em voz alta para que obedea a pontuao e no perca o sentido da frase (PMEE).

Em todas as aulas; leitura silenciosa, oral, debate, pesquisa, formao de frases (PHEE).

Constantemente. Trabalho de forma diversificada, promovendo a socializao das leituras feitas, relatos das leituras, debate, interpretao oral e escrita (PPEE).

Tem duas maneiras que eu gosto de trabalhar leitura: ou uma leitura individual e fazer resumo no caderno, ou a leitura em grupo, lendo e discutindo o texto com a turma. Depois, peo que resolvam alguns exerccios

(PGEE).

Tambm perguntei aos professores a que eles atribuam as dificuldades dos alunos em compreender um texto escrito. Algumas respostas confirmam o entendimento de que o simples contato do aluno com o material de leitura fator suficiente para a compreenso, j que a principal causa apontada para essa dificuldade foi a escassez da leitura:
falta de leitura, pois s ela capaz de nos fazer entender um texto

(PPEM).

porque hoje o aluno no tem o hbito de ler

(PHEE).

falta de leitura; no s a escolarizada, mas a leitura de mundo

(PPEE).

 falta do hbito de leitura. Os nossos alunos hoje, no que eles tm pouco acesso leitura, no; porque aqui na escola ns temos um ambiente maravilhoso de leitura, uma biblioteca, sabe? excelente! Nossos alunos tm pouco hbito de ler. Por isso eles tm dificuldade (PHEM).

A prtica da leitura deve ser um hbito constante e o aluno deve ser motivado a ler; caso contrrio, no compreender nem mesmo o que escreve (PGEM).

Segundo Espinoza (2007), preciso renovar essas prticas de leitura em sala de aula. Apesar de ser um procedimento arraigado na escola, pedir aos alunos que leiam um texto e em seguida respondam a algumas perguntas no ajuda na interpretao e na aprendizagem; e muito menos favorece a construo de um leitor autnomo. necessrio criar situaes-problema que gerem dvidas instigantes sobre o tema a estudar (Espinoza, 2007, p. 21). A problematizao provoca a reflexo. Os professores faziam perguntas, mas queriam como resposta o que estava nos textos, ou seja, se preocupavam com a recuperao de aspectos referenciais e no com as possibilidades de reflexo a partir dos textos. Apenas no caso do Jornal e dos contos, nas aulas de Portugus da EE, percebeu-se um interesse e compreenso diferentes da professora. Mas mesmo assim ela morreu na praia, no teve flego para levar adiante as atividades que poderiam ser prazerosas, alm de significativas. Alm disso, o simples fato de o aluno ser capaz de repetir, oralmente ou por escrito, um conceito ou um assunto estudado no significa que houve aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1987), a aprendizagem ocorre

efetivamente quando o educando capaz de generalizar os conceitos estudados, aplicando-os em outras situaes; quando consegue perceber casos particulares que os exemplifiquem. Os professores perdem muito tempo com atividades escolares voltadas para verificar se os alunos compreenderam o assunto estudado, e no se dedicam a ensin-los como fazer isso. Outras intervenes so necessrias, como propem Giasson (1993) e Sol (1998). No se pode esperar que os alunos se tornem autnomos de forma autnoma. Pelo contrrio, preciso mostrar como se tornaro autnomos (Giasson, 1993, p. 56).

O professor que realmente queira tornar seus alunos leitores competentes precisa entender que a aprendizagem de estratgias adequadas para compreender os textos requer uma interveno explicitamente dirigida a essa aquisio. Ou seja, preciso ensinar os alunos a utilizar as estratgias que podero favorecer-lhes a compreenso da leitura. Entretanto, talvez pela ausncia de fundamentao terica desejvel, apenas a ativao do conhecimento prvio do aluno, assim mesmo, de forma superficial, antes da introduo de um novo contedo, foi utilizada como estratgia pelos professores investigados, nas aulas observadas. As demais estratgias, como o estabelecimento de objetivos de leitura, a seleo, antecipao, inferncia e verificao, tambm apresentadas por Kato (2002), Kleiman (1997), Koch (2006) Giasson (1993) como formas de melhor compreender um texto escrito, no foram observadas. preciso recuperar na escola o contexto real de leitura, ou seja, criar situaes em que a leitura seria desenvolvida como uma prtica social do estudante, como uma das formas que ele tem de inserir-se em seu meio. Tambm essencial ter um propsito leitor, antes de sugerir uma leitura aos alunos; ler apenas para responder perguntas sobre o texto no desperta a curiosidade e o interesse do educando. Alm disso, importante refletir sobre uma metodologia do ensino de modo geral.

3.1.3.1. Forte Presena da Leitura em Voz Alta

Uma das manifestaes da concepo estruturalista da leitura a nfase que alguns professores do leitura oral. E, como visto, este foi um procedimento recorrente na maioria das aulas observadas, independente da disciplina. Acredita-se que fazer uma boa leitura e ler bem consiste em ler em voz alta, observando a pontuao e a entonao adequadas. Primeiro, pede-se que o aluno leia em voz alta e, depois, o professor explica. Em alguns momentos, o prprio aluno quem deve explicar aos colegas e ao professor o que diz o texto, como presenciado na aula de leitura do romance Triste Fim de Policarpo Quaresma, organizada pela professora de Portugus, da EM, da seguinte forma: Ela iniciou a aula explicando que cada aluno deveria ler, em voz alta, uma parte do texto, enquanto os demais acompanhariam, silenciosamente,

prestando bastante ateno, porque depois eles teriam que explicar a histria. Em seguida, apontou um aluno para comear a leitura do primeiro captulo. Este leu alguns pargrafos, a professora apontou outro estudante para continuar lendo, e assim aconteceu, at completarem a leitura do primeiro captulo do livro. Concluda a leitura, a professora pediu a alguns alunos que explicassem o que compreenderam da leitura. Dos cinco alunos incitados a explicar o texto, apenas um conseguiu faz-lo. Os demais alegaram no ter entendido por no terem prestado ateno na leitura. importante destacar que todos os alunos portavam o livro, o que me leva a acreditar que a dinmica de leitura adotada pela professora reflete um entendimento de que a leitura em voz alta mais eficaz para se compreender o texto. Falando a respeito de seu trabalho com a leitura, essa educadora exps durante a entrevista:
Esses alunos no gostam de ler no. Eles lem porque eu fico fazendo anotao. Eu sou bem sargento assim. Fico fazendo anotao, coloco quem leu e quem no leu. Escrevo: Fulano est crtico na leitura e no gosta de ler. E depois eu chamo ele e falo: Como que eu vou avaliar voc? Eu preciso fazer um relatrio de que voc l e interpreta. Como que vou colocar que voc l se voc no l? Ento eles lem porque so obrigados

(PPEM).

Nesse caso, o trabalho com a leitura encarado pelo aluno como algo desinteressante, haja vista a necessidade do controle autoritrio da professora para obrig-lo a ler. Quando o aluno se v obrigado a ler sob a ameaa de ser avaliado, a leitura deixa de ser algo prazeroso para se transformar em tortura. Tambm nas aulas de Histria da EM, a leitura em voz alta era muito valorizada e controlada. Para essa professora, importante ouvir a leitura de todos os alunos para certificar-se de que eles sabem ler corretamente:

Cada aluno l uma parte do texto, enquanto os demais acompanham com o livro aberto. A professora avisa que todos devem acompanhar a leitura para saber onde dever ler quando chegar a sua vez (PHEM).

Para essa educadora, o momento da leitura era o ponto alto de sua aula. Isso ficou evidente durante a entrevista, quando afirmou:

Todos gostam de ler. E ficam esperando o dia da leitura. Todos lem. Todos lem. Numa sala de 40 alunos, todos lem. Cada um faz o seu momento de leitura. Eu anoto no meu caderno de campo e depois eles querem saber o que eu anotei: __ Professora, eu melhorei? __ Melhorou! __ E por que eu no estou com esse mais a e esse outro mais a? __ Ah, porque voc precisa interpretar ainda melhor o que voc est lendo! (PHEM)

No entendimento dessas professoras, a habilidade de leitura do aluno avaliada por meio da leitura em voz alta, ou seja, se as palavras do texto forem pronunciadas corretamente, se houver a obedincia s regras de pontuao e se for empregada a entonao adequada, ento o aluno ser considerado um bom leitor.

Mas, avaliar a leitura significa obter informao sobre o questionamento inicial do leitor, sobre o pra que ler. entender se o objetivo proposto foi alcanado, discutir as estratgias de explorao, medir o caminho percorrido; significa tambm formular um juzo sobre o escrito. E a leitura s pode ser controlada completamente dessa maneira pelo prprio leitor; de fora, um observador, neste caso, o professor, pode apenas fornecer indicadores e dar uma opinio externa (Foucambert, 1994). Apesar de acreditarem que, agindo assim, esto desenvolvendo a habilidade de leitura das crianas, esses professores apenas impedem o desenvolvimento de autnticas estratgias de leitura, como esclarece Holmes (apud Giasson, 1993, p. 42): est demonstrado que o aluno que l um texto em voz alta, perante um grupo, ter menos possibilidade de compreend-lo bem do que se fizer uma leitura silenciosa. De acordo com Bajard (1994, p. 109), podemos distinguir duas prticas do texto. Uma silenciosa e individual e tem como objetivo a elaborao de um sentido. Ns chamamos leitura. A outra uma prtica vocal e social do texto, cujo objetivo a comunicao. Ns a chamamos dizer. Por sua vez, Foucambert (1994) defende que a escrita uma linguagem que se dirige aos olhos. Por isso, a leitura em voz alta uma traduo opcional do que j foi compreendido pela leitura, ou seja, a leitura antecede a oralizao. Reforando o entendimento de que ler explorar a escrita de uma maneira no-linear, Foucambert (1994, p. 4-5) afirma, ainda, que no processo de atribuio de sentido a uma mensagem, o leitor despreza boa parte dos elementos expressos

e atribui sentido apenas ao que considera significativo, procedimento este que impossvel na leitura oral, pois nesse caso a pronncia das palavras deve ocorrer na ordem em que se apresentam, ou seja, no d para pular elementos desconhecidos, nem voltar atrs, para palavras j lidas, cujo significado no foi esclarecido mais adiante. Tambm no possvel inferir as partes a partir do todo, como faz o leitor maduro ou proficiente, que no decodifica palavra por palavra, mas acessa o todo antes de cada elemento, como propem Kato (2002), os PCNs (2001), Smith (2003) e Kleiman (1997). Assim, o modelo de leitura adotado pela maioria dos professores pesquisados pouco contribui para o desenvolvimento da competncia leitora dos alunos, medida que busca avaliar a capacidade de decifrao pura e simples. Na verdade, esses procedimentos pouco tm a ver com a leitura propriamente dita. Trata-se apenas da descrio rigorosa da correspondncia entre o oral e o escrito (Foucambert, 1994). Esse mesmo autor explicita, ainda, que essa leitura em voz alta semelhante a uma traduo, ou uma interpretao, pois o leitor faz mais ou menos o mesmo que uma pessoa bilnge: ela pronuncia em portugus o que compreende do que l em ingls. Entre os olhos e a boca est o significado. A leitura em voz alta muito mais complexa do que a leitura e difcil imaginarmos como ela poderia propiciar que algum aprendesse a ler (Foucambert, 1994, p.34). Convm lembrar que a prtica da leitura em voz alta foi muito valorizada enquanto evento social, como explicita Bajard (1994), numa poca, em que eram poucas as pessoas que dominavam o cdigo escrito. Havia sees pblicas de leitura, em que a fluncia era necessria para que os ouvintes pudessem deleitar-se com a leitura. Corroborando com a afirmao acima, Vieira (1998, p. 16) esclarece que o ato de ler em voz alta permaneceu, durante o perodo que compreende os sculos XVI e XVII, em ambientes, seja na carruagem, no salo e no caf, seja na alta sociedade, nos crculos familiares e em noites dedicadas s leituras pblicas [...]. Hoje, no entanto, essa prtica tornou-se desnecessria, principalmente, se todos os alunos tiverem o texto s mos.

3.1.3.2. Resumos de Textos

Alm da explicao do professor e dos exerccios passados na lousa ou copiados do livro didtico, alguns professores tambm costumavam pedir que os alunos fizessem resumos do texto lido, conforme demonstram os depoimentos abaixo:
Eles lem muito. costume eu pedir para lerem o captulo, fazer o resumo e discutir em sala, tirar as dvidas (PHEM).

Tem duas maneiras que eu gosto de trabalhar leitura: pedindo uma leitura individual e fazer o resumo no caderno ou em grupo, lendo e discutindo com a turma toda. Depois, s vezes, peo para fazer uma sntese daquilo que foi discutido (PGEE).

Costumo trabalhar o texto atravs da leitura oral, explicao e discusso do assunto, resumo do captulo e atividades do livro (PHEE).

O resumo considerado pelos professores como uma maneira de verificar se o aluno compreendeu o texto lido, haja vista a hiptese de que, para compreender um texto, o leitor construiria uma representao global do texto, representao essa que seria um resumo (Giasson, 1993). Mas, apesar de a habilidade de resumir ser freqentemente solicitada, tanto na escola quanto no cotidiano de cada um de ns, como recontar um filme, resumir um romance ou uma pea de teatro, o resumo no to simples de ser feito. No basta apenas que se reescreva o texto reduzindo-o de tamanho. Para Giasson (1993, p. 116), preciso tomar decises sobre a importncia relativa dos elementos, preciso relacionar e hierarquizar, o que exige uma participao mais ativa do que apenas compreender. E isso requer conhecimento de algumas regras, sendo as principais:

1. O resumo deve representar o pensamento do autor e conter o essencial das informaes dadas pelo texto. 2. Diminuindo o nmero de palavras utilizadas, o resumo deve apresentar a mesma informao que surge no texto original. 3. Um resumo sempre escrito em funo de um pblico particular; preciso, portanto, ter em conta este fator no modo como se apresentam as informaes (GIASSON, 1993, p. 116).

A preocupao com a necessidade de ensinar o aluno a resumir no comum entre os professores. Normalmente, solicitam que ele faa um resumo do texto, mas no o orientam sobre como fazer isso. Ento, como no poderia ser diferente, o estudante demonstra muita dificuldade para realizar essa tarefa, como explica a PGEE:

s vezes, eu peo para fazer um resumo no caderno, mas o que na realidade alguns fazem cpia, porque tem uns que no conseguem resumir, por mais que eu ensine. s vezes ali, batendo papo, eles copiam trecho sim, trecho no, do livro (PGEE).

Sobre isso, Giasson (1993, p. 130) esclarece que a habilidade para resumir um texto desenvolve-se gradualmente e no se deve esperar que estejam dominadas no fim da escola primria. No entanto, possvel sensibilizar pouco a pouco os alunos a estas noes, ajustando a exigncias da atividade s suas prprias capacidades.

3.1.4. Concepes de Leitura Subjacentes s Prticas Observadas

importante compreender a perspectiva do professor no trabalho com a leitura porque acredito que a sua concepo a respeito do processo de aprendizagem do aluno determina suas formas de ensinar. Na concepo scio-interacionista da leitura, defendida neste estudo, o texto tem tantos significados quantos forem os seus leitores, o que equivale a dizer que, nas turmas pesquisadas, teramos pelo menos trinta verses diferentes para um mesmo texto estudado, verses estas marcadas e/ou determinadas pela histria de vida de cada aluno, seus conhecimentos de mundo, suas vivncias. Entretanto, o relato das prticas observadas aponta para uma concepo estruturalista da leitura, j que postulam o texto como unidade semntica cujo sentido deve ser reconhecido pelo leitor. Pode-se inferir que para esses professores, ler no seja a relao estabelecida entre os interlocutores (leitor-autor) via texto, mas sim o desenvolvimento de atividades que demonstrem a compreenso dos dados referenciais do texto. Ler, portanto, seria apropriar-se do contedo referencial do texto. Por isso, quanto mais o aluno tornar visvel sua compreenso, melhor ter sido sua leitura.

As atividades mais caractersticas dessa concepo so aquelas que permitem uma reproduo das informaes ou dados do texto, por meio de exerccios, apresentao de seminrios ou de resumos, como demonstram os depoimentos:

Sempre que trabalho um texto, peo para o aluno fazer uma leitura individual e depois, fazer o resumo no caderno e resolver alguns exerccios em casa (PGEE).

O que eu uso mais a leitura mesmo. Alm do livro didtico, eu costumo apresentar seminrios. Mando os alunos pesquisarem, formo os grupos e apresento seminrios (PHEM).

Trabalho leitura de forma diversificada: leitura individual, coletiva, sempre permeada com a socializao ou relatos das leituras feitas. Fao tambm exerccios de interpretao, tanto oral quanto escrito (PPEE).

Corroborando com essa concepo de leitura que considera a existncia de um sentido prvio no texto, h os procedimentos que relacionam leitura mais exclusivamente com a aquisio de conhecimentos. Assim, a leitura tem como objetivo principal a formao de repertrios sobre temas e assuntos variados, procedimento utilizado com mais freqncia pelos professores que concebem a leitura no como um objeto de estudo, mas como meio de aprendizagem dos contedos de suas disciplinas.
Em disciplinas tericas como a Geografia, a leitura primordial para compreender os contedos trabalhados (PGEE).

Em Cincias, como em qualquer outra disciplina, necessrio ler para interpretar o que est escrito, para ento ser capaz de deduzir fatos, reforar conceitos recm formulados (PCEM).

Atravs da leitura, o aluno tem mais possibilidade de entender e debater os assuntos trabalhados em sala (PPEE).

Nestes depoimentos, prevalece a noo de que a leitura uma atividade que depende exclusivamente do prprio texto, responsvel por apresentar a informao com o mximo de clareza. Ao leitor cabe apenas a tarefa de descobrir os sentidos

do texto, como se estes fossem fixos e independentes de qualquer condio de produo por parte do leitor. Como lembra Kato (2002), trata-se de uma interpretao de leitura, em que o leitor elemento que apenas coopera ao recuperar o sentido que est contido na forma do texto:
Em sua verso ingnua, a leitura definida como um ato de adivinhao das intenes do autor, e, na verso mais elaborada, como um ato de comunicao regido por regras conversacionais, isto , um contrato de cooperativismo. Assim, o escritor regulado para ser: a) informativo na medida certa, b) sincero, c) relevante e d) claro. O leitor, por sua vez, dever compreender o objetivo do autor, acreditar em sua sinceridade, procurar a relevncia dos subjetivos ao objetivo central e esperar que os objetivos venham codificados atravs de recursos lingsticos mais simples

(KATO, 2002, p. 69).

Observa-se ainda uma concepo de leitura como ato de decodificao da forma, cujo trabalho com o texto escrito tende a uma abordagem bastante tcnica, em que se enfatiza a pronncia correta das palavras, a obedincia aos sinais de pontuao, a ampliao de vocabulrio, o significado das palavras, conforme anteriormente explicitado neste relatrio. Tambm os depoimentos a seguir confirmam essa viso de alguns educadores:

Trabalhar leitura fazer com que os alunos pratiquem bastante a leitura; ajud-los a criar novos vocabulrios, concentrar no que est lendo, associar o imaginrio com o seu cotidiano (PMEE).

A falta de concentrao compromete o entendimento do texto; assim como no respeitar a pontuao. Devidos s terminologias, uma linguagem que no faz parte do seu vocabulrio, os alunos no conseguem associar o que est lendo com o cotidiano (PMEE).

Trabalhar leitura desenvolver a capacidade de conhecer as palavras

(PCEM).
A dificuldade dos alunos est na leitura visual, na pronncia das palavras do texto (PMEM).

Os alunos no entendem o que lem porque no buscam o significado dos vocbulos que no conhecem (PCEE).

Os alunos no entendem porque no tm pacincia de estarem buscando o significado das palavras desconhecidas (PPEE).

Diante do exposto, h que se admitir que, se as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais estabelecem objetivos de leitura baseados mais

enfaticamente na linha de abordagem scio-interacionista, possvel afirmar que, embora tenham sido elaborados para mediar o conhecimento acadmico de leitura e o trabalho pedaggico em sala de aula, parece que tal mediao no tem surtido o efeito necessrio, haja vista o desconhecimento dos professores a respeito desta abordagem.

3.1.5 Espao da Leitura na Escola e nas Salas de Aula

O espao da leitura na escola e nas salas de aula tem sido objeto de vrias pesquisas que apontam a necessidade de se fortalecer a prtica dessa atividade na escola (Geraldi, 1997, 2002, 2005; Giasson, 1993, Koch e Elias, 2006; Silva, 2005; Soares 1986, Oliveira, S. M., 2005; Vieira, 1998, dentre outros). Entretanto, o que se verifica que o aluno l cada vez menos dentro da escola. Oliveira, S. M. (2005) apontou, em sua dissertao de Mestrado, que apenas 20% do total de 96 horas aulas de Lngua Portuguesa, observadas durante a pesquisa, foram destinados leitura propriamente dita. Mesmo nas escolas onde h bibliotecas, espao destinado exclusivamente para essa finalidade, os alunos lem pouco. Quanto a este estudo, observei que, principalmente na EM, os alunos tm pouco contato com o texto escrito. As leituras que presenciei dentro da sala de aula foram sempre leituras compartilhadas, em voz alta, cuja finalidade era ouvir em seguida a explicao do professor. Na EM, os textos do livro didtico predominavam nas aulas de Cincias e de Histria. Nas de Geografia, o professor intercala textos retirados da Internet com textos do livro didtico e costuma trazer msicas e filmes relacionados ao tema da aula. A professora de Matemtica costuma passar na lousa textos explicativos sobre o assunto, retirados de outros livros didticos porque, segundo ela, o livro adotado pela escola muito complexo e os alunos tm dificuldade em compreender o contedo dele.

Nas aulas de Portugus, era costume a professora iniciar suas aulas com a leitura de um texto de fundo moral, como uma forma de estimular os alunos a estudarem mais e a buscar o sucesso como cidado e como profissional, alm da leitura de contos e romances, escolhidos pela professora, que pelo no envolvimento dos alunos nas dinmicas propostas e tambm nas atividades de perguntas e respostas, foi possvel inferir que tais textos no despertaram o interesse e nem desenvolveram o gosto pela leitura. Convm ressaltar que em nenhuma das duas escolas presenciei trabalhos com a diversidade de gneros textuais, como orientam os PCNs (2001):
Um leitor competente s pode constituir-se mediante uma prtica constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente (PCN, 2001,

p. 54).

E acrescenta:

No se formam bons leitores solicitando que os alunos leiam apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didtico, apenas porque o professor pede. Eis a primeira e talvez mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ele, pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores competentes (PCN, 2001, p. 55).

Nas aulas de Histria, os alunos estavam sempre com o livro didtico aberto sobre a carteira, ou porque a professora estava explicando o contedo, e cada um era convocado a ler uma parte do texto, ou para completar os exerccios da lousa; raramente para realizar a leitura silenciosa do texto. Esta era feita em casa. J na EE, presenciei vrios momentos de leitura, tanto nas aulas de Portugus, quanto nas outras disciplinas. At nas aulas de Matemtica, os alunos costumavam ler os conceitos, definies do assunto a ser explicado pela professora, que passava na lousa um resuminho da explicao para os alunos copiarem. Nas aulas de Histria, Geografia e Cincias, apesar de a leitura vir sempre seguida da explicao das professoras, os alunos costumavam ler, no livro didtico, primeiro, silenciosamente e depois, oralmente, os assuntos estudados.

O espao destinado biblioteca na escola municipal realmente bom. bem organizado, tem ar refrigerado, vrias obras literrias, infantis e juvenis, bem como dicionrios e enciclopdias. Tambm h quantidade suficiente de mesas e cadeiras. E, de acordo com afirmaes da professora de Portugus, durante a entrevista, a Direo da escola e o Conselho Deliberativo Escolar investem muitos recursos do PDE na biblioteca:
Eu gostaria que eles lessem mais na biblioteca, porque a Direo da escola aqui d muita importncia leitura. Metade da verba que vem do PDE gasta com a biblioteca. Olha aqui, isso tudo aqui que chegou agora apontando as caixas de livros, ainda lacradas, no cho da biblioteca

(PPEM). Alm disso, a escola conta com uma funcionria, contratada pela Prefeitura, para prestar atendimento comunidade escolar. Mas como ela contratada para trabalhar pelo perodo de apenas trinta horas semanais, essa carga horria distribuda nos dois perodos de funcionamento da escola, ou seja, a biblioteca no fica aberta todos os dias, durante os dois perodos de aula. H um cronograma que deve ser observado por quem precisa utilizar este espao para pesquisar ou retirar livros emprestados. Mas, apesar desse investimento na aquisio de livros e na estrutura fsica do espao, a escola no possui projeto de leitura em desenvolvimento durante este ano, conforme declaraes da mesma professora de Portugus:
A outra bibliotecria que tinha aqui, ela desenvolvia a hora do conto, em que ela contava aqui na biblioteca. Ela colocava eles para ler os livros e depois ela escolhia um e discutia com os alunos. Ela contava e colocava eles para reescrever. Agora, este ano no tem nada. No foi montado nenhum projeto

(PPEM). Como esta entrevista foi realizada praticamente no incio do ano letivo, ms de abril, imaginei que a coordenao pedaggica ainda fosse desenvolver algum projeto de leitura durante o ano, at porque a escola atende alunos dos anos iniciais e um projeto de leitura extremamente importante no trabalho de alfabetizao. Mas tal no ocorreu, pois voltando escola no ms de outubro, perguntei coordenadora se havia algum projeto de leitura em desenvolvimento, e a mesma respondeu: __ Tem que ver com a bibliotecria. Se tiver ela que sabe explicar como desenvolvido.

Confesso que esta fala da coordenadora me deixou preocupada. Como pode a pessoa responsvel pelo pedaggico da escola desconhecer o desenvolvimento de um projeto de leitura? No seria este um dos trabalhos de responsabilidade dela mesma?! No que ela deva ir para a biblioteca com os alunos, mas que coordene um trabalho de apoio, montando um projeto em parceria com os professores. Quando, no incio deste captulo, fiz referncia ao fato de que no s o professor que deve ser responsabilizado pelo fraco desempenho dos estudantes nas avaliaes de leitura, o fiz pensando exatamente no compromisso de toda a escola com esta questo, que to sria. Realidade diferente foi observada na escola estadual. L, as condies de estrutura fsica da biblioteca so bastante inferiores: no h ar refrigerado, apenas ventiladores; os livros de literatura so escassos e bastante antigos, a considerar o seu estado de conservao; as estantes, encostadas nas paredes, esto lotadas de livros didticos dos anos anteriores, parecendo mais com um um depsito de livros velhos; as mesas e cadeiras, de plsticos, semelhantes s utilizadas em bares e lanchonetes, so desconfortveis para a leitura. Alm disso, por conta de uma poltica de no valorizao da leitura por parte do Governo do Estado, no h uma pessoa designada para organizar o acervo e atender a comunidade escolar ali naquele espao. Entretanto, apesar de tantos fatores contrrios ao trabalho de leitura, a coordenao pedaggica estabeleceu um cronograma semanal, em que cada turma de alunos, do 1 ao 9 ano, tem um horrio reservado para estar na biblioteca. Este trabalho acompanhado mais especificamente pelos professores de Portugus, que levam os alunos, orientam as leituras e tambm realizam o emprstimo dos livros, fazendo o controle em seu prprio caderno de anotaes. Durante a entrevista, a professora de Geografia declarou que valoriza esse momento de leitura na biblioteca e d dicas de textos que considera importante os alunos lerem:

s vezes, eu at sugiro que leiam; eu trago alguma notcia da Veja, jornal, falo: h, quando vocs forem para a sala de leitura, peguem a Veja do dia tal, saiu uma reportagem interessante sobre aquecimento global. A eu comento, como foi agora, no dia 10 de abril, saiu sobre a questo do aquecimento global. Quando h assuntos ligados minha matria, a eu peo pra ler

(PGEE).

Durante o tempo em que permaneci na escola, presenciei os professores de Portugus das outras turmas, junto com seus alunos, realizando leitura dentro da biblioteca. Tambm no que se refere retirada de livros para ler em casa, a falta de um funcionrio na biblioteca no obstculo para os alunos que gostam de ler, conforme comentrio da professora de Portugus durante a entrevista:

Eu at admiro, s vezes eu passo em frente casa da Maria , quando eu to subindo pro CAIC, ela est sentada na porta lendo um livro, mas livro emprestado daqui da escola (PPEE).

35

No basta, portanto, haver investimento no espao fsico da biblioteca e a aquisio de livros novos e diversificados. preciso uma mudana na mentalidade dos educadores com relao leitura. Sobre isso, Vieira (1998) relata em sua pesquisa de Doutorado, em que analisou o trabalho de leitura desenvolvido nas bibliotecas escolares, que chegou a encontrar os livros de literatura trancados em armrios, s vezes, na sala da diretora, para que no fossem estragados pelos alunos. E reforando a necessidade de se valorizar este importante espao de construo de conhecimento, afirma:
Considerando que as bibliotecas exercem papel importante na formao de leitores, a escola no poder, de forma alguma, menosprez-las. Elas so instrumentos indispensveis ao alcance de um dos objetivos da escola, que colocar a criana em contato com o texto escrito (VIEIRA, 1998, p.

10). Tambm os PCNs (2001), enfatizam que a formao de leitores competentes requer condies favorveis para a prtica de leitura, que no se restringem apenas aos recursos materiais disponveis, pois o aspecto mais determinante para o desenvolvimento do hbito e do gosto pela leitura o uso que se faz dos livros e demais materiais impressos. Por isso, tambm so necessrias propostas didticas orientadas especificamente para esse objetivo. Algumas dessas condies so:

35

Nome fictcio.

Dispor de uma boa biblioteca. Organizar momentos de leitura livre em que o professor tambm leia. Planejar as atividades dirias garantindo que as leituras tenham a mesma importncia que as demais. Possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor, a obra ou o gnero so decises do leitor. Garantir que os alunos no sejam importunados durante os momentos de leitura com perguntas sobre o que esto achando, ou se esto entendendo. Possibilitar aos alunos o emprstimo de livros na escola. Construir na escola uma poltica de formao de leitores na qual todos possam contribuir com sugestes para desenvolver uma prtica constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar (PCNS, 2001, p. 58-59).

Como se v, so inmeras as possibilidades que a escola pode criar para favorecer o desenvolvimento da proficincia leitora de seus alunos, bastando para isso um pouco de organizao.

3.1.6 Preocupao com a Formao Integral do Educando

Talvez, numa viso ampliada da necessidade de se encontrarem alternativas para os problemas enfrentados pela escola, os quais, muitas vezes, tm origem no social, os educadores pesquisados afirmaram se preocupar com a formao integral do educando, apelando para o aconselhamento e evocando a espiritualidade, por meio de oraes e leitura de mensagens que trabalham a auto-estima. Durante a realizao da pesquisa, ouvi, em diversas ocasies, afirmaes emocionadas de que ser professor era uma profisso muito gratificante, principalmente porque possibilitava a oportunidade de contribuir para a formao de cidados honestos e bem sucedidos na vida. Dentre essas afirmaes, merecem destaque as da professora de Histria e de Portugus da Escola Municipal:

Eu j tive a oportunidade de ir trabalhar em outra escola, mas eu quero trabalhar num lugar onde eu faa a diferena. Onde daqui a cinco, dez anos, eu encontre um aluno e ele fale assim pra mim: Olha, professora! Lembra de mim? Hoje sou assim... Eu tinha uma aluna o ano passado que

estava grvida e ia abortar o beb. Era super inteligente, gostava de ler, vinha aqui pra escola, ficava aqui me ajudando [...]. A eu trouxe pra ela um livro que mostrava o crescimento do beb e mostrei como estava o beb dela que j estava com um ms de gestao. Fui trabalhando, trabalhando isso na cabecinha dela. Ela estava com 14 anos. Quando o beb dela nasceu, ela falou assim para mim: Olha a carinha dela, professora. Se no fosse voc, ela no estaria aqui. Ento eu marquei. Eu fiz a diferena na vida dela. Ela vai lembrar sempre disso! (PPEM).

Eu sempre comento aqui com o diretor, falo assim: Puxa, Juvenal , a gente no pode fazer aqui da nossa escola apenas o nosso ambiente de ganhar o po de cada dia, no. Ns temos que saber que aqui nessa comunidade ns somos algo mais e somos muito importantes. No s naquele tempo em que o professor subia no tablado que ficava importante, no. Hoje ns somos importantes e eu tenho prova disso e fico feliz quando eu posso estar ajudando, estar amenizando um problema de um aluno, como o que ocorreu aqui outro dia. E eu fico pensando: Meu Deus, se eu no estivesse presente ali, o que teria acontecido? Quais seriam os rumos que aquele episdio teria tomado? Ento, por isso que eu digo que vale a pena ser professora! (PHEM)

36

Essa preocupao ficou evidente, tambm, nos momentos cvicos da EM, em que o diretor reunia todos os alunos daquele perodo, uma vez por semana, para cantar o Hino Nacional Brasileiro e, juntamente com a equipe de professores e coordenadores pedaggicos celebrarem alguma data comemorativa. Era nessa ocasio que se aproveitava, tambm, para aconselhar os alunos e tambm para chamar a ateno para algum acontecimento irregular ocorrido dentro da escola e fazer o repasse de informaes. No interior das salas de aula, era costume realizar a orao do Pai Nosso, todos os dias, no primeiro horrio, juntamente com todos os alunos. Esta prtica tambm foi observada na EE: antes da orao, a professora de Matemtica costumava pedir a um aluno que fizesse a leitura de uma mensagem do livreto Minutos de Sabedoria; a professora de Portugus sempre formava um crculo com os alunos, em que todos se davam s mos e, antes de realizar a orao, solicitava aos alunos que expressassem os agradecimentos a Deus. Interessante foi observar que na maioria das vezes era ela quem iniciava a seo de agradecimentos. E este momento de orao acontecia tambm nas salas dos professores, nas duas escolas, antes do incio das aulas, sempre conduzido pelas coordenadoras pedaggicas.
36

Nome fictcio.

Talvez isso reflita uma busca de soluo no nvel espiritual para os problemas de indisciplina, violncia e fracasso escolar os quais tem desafiado os educadores ao longo da histria. Por outro lado, pode ser resultado da desmistificao do cristianismo, em conseqncia da crescente divulgao da prtica crist, atravs dos meios de comunicao de massa, como rdio e TV. Embora esta seja uma prtica louvvel, oportuno enfatizar que esses educadores podero contribuir efetivamente para a formao da cidadania de seus alunos e os ajudaro a construrem-se como sujeitos sociais crticos e conscientes, se desenvolverem o seu trabalho pedaggico com o objetivo de torn-los leitores proficientes, capazes de compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situaes de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenes de quem os produz (PCNS, 2001, p. 41).

Essa

demonstrao

da

prtica

observada

evidenciou

uma

urgente

necessidade de referencial terico que auxilie os professores nas suas reflexes sobre atividades de leitura com seus alunos. preciso, portanto, possibilitar discusses sobre os estudos atuais relativos ao processo de compreenso da leitura.

CONSIDERAES FINAIS

CONSIDERAES FINAIS
O papel do professor nesse contexto criar oportunidades que permitam o desenvolvimento desse processo cognitivo, sendo que estas oportunidades podero ser melhor criadas na medida em que o processo seja melhor conhecido: um conhecimento dos aspectos envolvidos na compreenso e das diversas estratgias que compem os processos. Tal conhecimento se revela crucial para uma ao pedaggica bem informada e fundamentada.

ngela Kleiman37.

A incompreenso da leitura um problema que afeta o sistema educacional e est contribuindo para o fracasso escolar. Enfatizei no primeiro captulo que minha preocupao inicial com esta questo estava relacionada ao mau desempenho dos estudantes brasileiros nos testes de competncia de leitura, tanto nacionais quanto internacionais, mas no apenas pensando nos nmeros dessas avaliaes, mas na cruel realidade que subjaz a esses nmeros: a excluso desses jovens da plena participao social, pois entendo, assim como Freire (1987), Foucambert (1994) e Citelli (1994), que o ato de ler est vinculado a uma prtica concreta de libertao e de construo da prpria histria. Assim, retomando o objetivo da pesquisa, que consistiu em compreender de que forma os professores desenvolviam as atividades de leitura de textos escritos, em sala de aula, de modo a contribuir para a formao de leitores competentes, acredito ter conseguido visualizar alguns aspectos importantes dessa questo, que me possibilitaram esboar, neste espao, algumas consideraes finais. Devido impossibilidade de percorrer todos os caminhos apontados, entendo que apenas dei incio a uma discusso importante, que abrir espao para reflexes a respeito do desenvolvimento da compreenso leitora, no sentido de efetivar, no ambiente escolar, independente da rea curricular, prticas de leitura sustentadas pela noo de interao, que realmente contribuam para a formao de leitores competentes. A anlise das informaes obtidas por meio da observao das prticas pedaggicas, juntamente com os depoimentos dos professores e os documentos

37

KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura, p. 7.

analisados evidenciou que os nossos alunos continuam expostos ao sistema de educao bancria, to criticado por Freire (1984, 1987), pois, apesar de serem indivduos com infinita capacidade de aprendizagem, no conseguem se constituir como sujeitos da leitura propiciada pela escola, j que no so instigados a usar as capacidades desenvolvidas em outros contextos ou a dar sentido e coerncia s atividades requisitadas nas aulas de leitura. Ao contrrio, o aluno exposto a atividades banais que apenas restringem sua capacidade de leitura, em virtude da inadequao das prticas pedaggicas de leitura desenvolvidas na escola. A interao em que se d a construo dos sentidos do texto ocorre entre este e o professor, que transmite aos alunos o que o autor quis dizer (Kleiman, 1997). Em rarssimos momentos, durante o perodo da investigao em pauta, o aluno foi colocado livremente diante do texto escrito para refletir sozinho, tirar suas prprias concluses, selecionar o que era importante para ele, at mesmo para comparar a sua leitura com a do professor. Em relao aos procedimentos de abordagem do texto escrito em busca da compreenso, foi possvel verificar que apenas a estratgia de ativar os conhecimentos prvios dos alunos, ao incio de cada contedo novo, era utilizada. Talvez, pela insuficincia de fundamentao terica adequada (Kleiman, 1993; Smith, 2003), as demais estratgias, como estabelecimento de objetivos para a leitura, seleo, antecipao, inferncia e verificao, apontadas por Kato, (2002), Kleiman, (1997), Koch (2006) e Giasson (1993), como formas de melhor compreender um texto escrito, no foram observadas. Tambm no se fez referncia intertextualidade, aspecto importante a ser considerado no trabalho de compreenso da leitura, pois amplia as possibilidades de entendimento do texto. Ainda nesse sentido, de acordo com os estudos atuais a respeito da compreenso da leitura (Dias, 2002; Gentile, 2007; Espinoza, 2007; Neves et al., 2006), cada rea curricular possui especificidades que devem ser levadas em considerao no momento da aprendizagem, principalmente no que diz respeito aos termos e s caractersticas dos textos utilizados nas aulas (Dias, 2002). Por isso, extremamente importante que o professor tenha clareza de que os objetivos propostos para a leitura e essas particularidades demandam procedimentos de abordagem diferenciados e especficos a cada tipo de texto. Entretanto, em todas as aulas observadas, o procedimento de abordagem dos textos era nico, ou seja, no havia diferena entre a explorao de um texto de Geografia e um de

Matemtica ou de Portugus, que consistia basicamente em atividades de perguntas e respostas ou resumos. Kleiman (1993) explica bem essa situao, ao afirmar que:
As concepes do professor sobre essa atividade so apenas empricas, e suas prticas de ensino esto baseadas em dicas e programas de outros professores, utilizados porque so os nicos enfoques disponveis, no porque eles representem uma histria de sucesso (Kleiman,1993, p.7)

Scheneuwly (2005) tambm oferece uma explicao, ao tratar da articulao das prticas didticas como um processo de sedimentao, no sentido vygotskyano do termo:
Um fenmeno extremamente complexo, muito tpico da escola, mas tambm de toda e qualquer prtica humana, que podemos chamar de sedimentao, isto , j existem tradies escolares consolidadas e novas tradies vm se acrescentar a elas. Isto gera amlgamas absolutamente originais, absolutamente fascinantes, que conhecemos muitssimo mal. Imaginem, no basta dizer daqui para frente, trataremos do uso para que a escola jogue tudo fora e s trate do uso. Ao contrrio, h novas camadas de prticas [...] que se acrescentam s prticas j existentes e a escolarizao consiste nesse tipo de mistura, de alquimia que acontece porque as camadas se sedimentaram. Alis, esse conceito de sedimentao vygotskyano. Para Vygotsky, o comportamento humano de fato sedimentao de camadas sucessivas que se constroem sobre as outras, sendo que cada uma das camadas tem um efeito sobre a nova

(SCHENEUWLY, 2005 - mimeografado, traduo Roxane Rojo).

Desse ponto de vista, o relato das aulas observadas demonstrou um processo de sedimentao, em que prticas da abordagem cognitivista da aprendizagem, como a preocupao em ativar o conhecimento anterior do aluno durante as explicaes, a confeco do jornalzinho e a dinmica da leitura dos contos na EE, foram acrescentadas s prticas consideradas tradicionais. Entretanto, talvez devido ao longo tempo de predomnio destas ltimas na escola brasileira, suas marcas so ainda muito fortes e possvel visualizar com nitidez a linha divisria entre as duas camadas. Ou seja, mesmo introduzindo aqui e ali elementos da concepo sciointeracionista, os professores voltavam para o tradicional, priorizando a leitura em voz alta, o uso exclusivo do livro didtico, avaliando a compreenso da leitura por meio de exerccios de perguntas e respostas, etc. Com base nos encaminhamentos das atividades em sala, possvel afirmar que o trabalho pedaggico em torno da leitura de textos escritos fundamentava-se na concepo estruturalista da linguagem, ou seja, a maioria dos professores

pesquisados demonstrou entender que a leitura uma captao das idias do autor, uma atividade decifrativa (Freire, 2006), que no leva em conta as experincias e os conhecimentos prvios do aluno e muito menos a interao leitor-texto-contexto (Giasson, 1993; Koch, 2006; Kato, 2002; Kleiman, 1997). A ateno toda voltada para o texto, onde, de acordo com essa concepo de leitura, o sentido est centrado, bastando ao aluno se esforar para capt-lo. O leitor no considerado enquanto construtor de sentidos, que utiliza vrias estratgias de compreenso. Entretanto, contrariando esse entendimento, vrios estudiosos argumentam que a leitura uma atividade caracterizada pelo engajamento e uso do conhecimento prvio, em vez de uma mera recepo passiva (Giasson, 1993; Smith, 2003; Kato, 2002; Koch, 2006; Kleiman, 1997; Sol, 1998, dentre outros). A ativao do conhecimento prvio do aluno um dos requisitos para a aprendizagem significativa (Ausubel, 1980 e Vigotsky, 1987) e pode, tambm, servir de motivao para a aprendizagem. Corrobora com esta afirmao a resposta de uma das alunas da EE pergunta que fiz no questionrio: Em que tipo de texto voc tm mais dificuldade de compreenso? Ela respondeu: __ No existe texto difcil, existe texto que no nos interessa. Ou seja, no basta o professor considerar o assunto relevante; preciso que o aluno tambm chegue a essa concluso. necessrio, portanto, que haja, por parte dele, uma disposio em relacionar aos conhecimentos existentes em sua estrutura cognitiva o novo conhecimento, pois, de acordo com Smith (2003), Foucambert (1994) e Ausubel (1980), o que influencia a compreenso de um texto aquilo que o aluno j conhece sobre o assunto. Por outro lado, uma razo pela qual a leitura pode tornar-se difcil, ou at mesmo impossvel, a insuficincia de conhecimentos prvios, por parte do leitor. So conhecimentos advindos de experincias adquiridas no cotidiano, nas leituras pessoais, no contato com culturas diferentes. Entretanto, por meio do questionrio aplicado para caracterizao scioeconmica e cultural dos alunos, foi possvel inferir que, dado o precrio repertrio construdo, o nvel de conhecimento prvio enciclopdico e de mundo mnimo, considerando que a maioria provm de famlias que no cultivam hbitos de leitura e nem possuem condies financeiras para viagens e passeios nas frias ou nos finais de semana, tendo, portanto, um convvio social restrito. Para a maioria deles, o

nico contato com a leitura ocorre atravs da escola. Isso, de certa forma, aponta um dos motivos das dificuldades de compreenso da leitura. Observei, tambm, que as atividades de recuperao dos sentidos do texto, tais como explicao, resumos ou seminrios, eram entendidas como a leitura propriamente dita e no como atividades posteriores a ela. Sol (1998) chama a ateno para esse fato. Segundo ela, a maior parte das atividades escolares voltada para avaliar a compreenso dos alunos e no para o ensino de estratgias que podero torn-los leitores competentes. Pode-se inferir que para esses professores, o ato de ler no seja visto como a relao estabelecida entre os interlocutores (leitor autor) via texto, mas sim como o desenvolvimento de atividades que demonstrem a compreenso dos dados referenciais do texto. Nesse caso, prevaleceu a noo de que a leitura uma atividade que depende exclusivamente do prprio texto, cabendo a quem l apenas a tarefa de descobrir o sentido do texto, como se estes fossem fixos e independentes de qualquer condio de produo por parte do leitor. Essa concepo scio-interacionista de leitura, que pe o leitor e seus conhecimentos em interao com o autor, via texto, vem merecendo a ateno de estudiosos do texto e estimulando muitas pesquisas e discusses sobre a sua importncia para o ensino da leitura (Smith, 2002; Kleiman, 1997; Sole, 1998; Giasson, 1993, Kato, 2002, dentre outros). Mas, infelizmente, os professores ainda desconhecem esses estudos. E se conhecem, tm dificuldades em coloc-los em prtica, possivelmente por causa da formao profissional e das experincias anteriores como alunos, j que boa parte dos professores que compe o quadro de ensino recebeu formao tradicional. O fato de os professores no conhecerem as pesquisas atuais relativas aos processos envolvidos na compreenso da leitura pode comprometer a

aprendizagem, visto que a maneira como o professor explora a leitura com o aluno influencia a eficcia da compreenso. Sobre isso, Kleiman (1997) enftica:
O papel do professor nesse contexto criar oportunidades que permitam o desenvolvimento desse processo cognitivo, sendo que essas oportunidades podero ser melhor criadas na medida em que o processo seja melhor conhecido: um conhecimento dos aspectos envolvidos na compreenso e

das diversas estratgias que compem os processos. Tal conhecimento se revela crucial para uma ao pedaggica bem informada e fundamentada

(KLEIMAN, 1997, p. 7).

Ficou evidenciado, portanto, que h necessidade urgente de referencial terico que auxilie os professores nas atividades de leitura com os alunos, especialmente discusses que norteiem o processo de compreenso de textos escritos. Preocupei-me, tambm em observar a importncia que se d leitura, tanto em sala de aula como nas bibliotecas escolares e constatei que os alunos lem pouco, como tambm concluram outros pesquisadores da leitura (Vieira, 1998; Oliveira, S. M., 2005; Silva, M. R., 2005). Nas salas de aula, predominam os textos do livro didtico, apesar de inmeros outros materiais disponveis nas escolas, como mapas, jornais, revistas, literaturas infanto-juvenis, etc. O trabalho de leitura nas bibliotecas escolares tambm no o recomendvel; na escola municipal onde h infra-estrutura adequada, inclusive com uma funcionria para atender comunidade escolar, no havia projeto de leitura em desenvolvimento, enquanto que, na escola EE havia o projeto de leitura, desenvolvido pelos professores de Lngua Portuguesa, mas o espao no era adequado e nem havia um funcionrio para organizar o acervo e atender aos alunos e professores. Toda essa situao demonstrou a falta de uma compreenso de educao para uma sociedade mais justa, democrtica e inclusiva, que poderia usar como estratgia a leitura, preocupando-se, conseqentemente, com a formao de leitores, tanto no mbito da escola, como no mbito das Secretarias de Educao, principalmente da rede estadual, que no implementa programas de incentivo leitura e nem investe recursos humanos ou financeiros nos espaos destinados s bibliotecas escolares. um paradoxo que essa mesma Secretaria lamente os resultados obtidos por seus alunos nos testes de avaliao de leitura. Finalizei o captulo de anlise dos dados, reportando-me s falas dos professores, em que afirmaram se preocupar com a formao integral de seus alunos e que acreditam contribuir para torn-los cidados honestos e bem sucedidos. H que entender, no entanto, que no bastam a boa vontade desses educadores, as sesses de aconselhamento, os momentos cvicos na escola, as oraes nas salas de aula com os alunos. Tudo isso vlido; ainda mais quando se

analisa a condio social desses alunos e o poder de alcance da escola, que por falta de polticas pblicas eficientes, acaba assumindo funes sociais, mas no suficiente para preparar esses alunos para a vida. Outras intervenes so necessrias. A comear pelo envolvimento e compromisso de todos os educadores, coordenadores e gestores escolares em relao a uma das funes mais importante da escola: ensinar o aluno a ler e a compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situaes de participao social, interpretando-os e inferindo as intenes de quem os produz (PCNs, 2001, p. 41). Para isso, fundamental que os educadores de todas as reas tenham um srio embasamento cientfico sobre os processos envolvidos na compreenso da leitura. Encerro estas reflexes, fazendo minhas as palavras de Morais e Kolinsky (2004):

Duvidamos que o objetivo de alfabetizao, no de elite, mas de todas as crianas e de todos os adultos ainda analfabetos do Brasil, seja significativamente alcanado se as autoridades educacionais, os universitrios envolvidos de algum modo nas questes da leitura e da escrita e os prprios alfabetizadores no se dispuserem a informar-se sobre e a examinar objetivamente os conhecimentos cientficos atuais relativos leitura e sua aprendizagem (MORAIS E KOLINSKY, 2004, P.

17).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith & GEWANDSZNAJDER, Fernando. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais: pesquisas quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 2000. ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso. A Etnografia da Prtica Escolar. Campinas: Papirus, 1995. ________. A Pesquisa no Cotidiano Escolar. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 9. ed., So Paulo: Cortez, 2004. AUSUBEL, David. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BAJARD, Elie. Ler e Dizer: compreenso e comunicao do texto escrito. So Paulo: Cortez, 1994. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1995. ________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 8. ed. So Paulo: Hucitec, 1997. BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e Leitura. So Paulo: Cortez, 1990. BENCINI, Roberta e MINAMI, Thiago. O Desafio da Qualidade. Nova Escola. So Paulo, n. 196, p. 41, out. 2006. BERTIN, Terezinha C. H. Linguagem e Apropriao de Conhecimentos. Dissertao de Mestrado. Universidade de So Paulo: 2000. BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Editora Porto, 1994. BORGATTO, Ana, BERTIN, Terezinha e MARCHEZI, Vera. Tudo Linguagem. So Paulo: tica, 2007. BORUCHOVITCH, Evely. Algumas Estratgias de Compreenso em Leitura de Alunos do Ensino Fundamental. Psic. Esc. Educ., jun. 2001, vol. 5, n. 1, p. 19-25. Disponvel na Web: <http://pepsic.bus.org.br/scielo [acessado em 16/09/2007]. BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean Claude. A Reproduo: elementos para um teoria do sistema de ensino. Trad. Reynaldo Bairo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. 3. ed. Braslia: MEC, 2001, V. 2.

CARDOSO, Cancionila Janzkovski. Entrecruzando Vozes e Tecendo Fios: memrias da trajetria docente de uma alfabetizadora. Anais 15 Congresso de Leitura do Brasil. Unicamp, 2005 (CD Rom ISBN 85 86091-76-1). CARRAHER, Terezinha Nunes (org.). Aprender Pensando: contribuies da psicologia cognitiva para a educao. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1993. CARRASCO, Lcia Helena Marques. Leitura e Escrita na Matemtica. In: NEVES et al. Ler e Escrever: compromisso de todas as reas. 7 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006. CASTRO, Cludio de Moura. O Brasileiro da Nokia. Veja. So Paulo, v. 39, n. 28, p. 22, 19/07/2006. ________. O Brasileiro e seu Encontro com o Pisa. In: BORGATTO, Ana, BERTIN, Terezinha e MARCHEZI, Vera. Tudo Linguagem. So Paulo: tica, 2007. CHARTIER, Anne-Marie, HBRARD, Jean. Discursos Sobre a Leitura-1880 1980. So Paulo: tica, 1995. CHARTIER, Anne Marie, CLESSE, Christiane, HEBRARD, Jean. Ler e Escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. CITELLI, Adilson Odair. Conceitos de Leitura. In: MAGNANI, Maria Aparecida et al. (orgs.). Leitura: caminhos da aprendizagem. So Paulo: FDE, 1994. p. 45-51. (srie Idias). CORACINI, Maria Jos (org.). O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1995. DEMO, Pedro. Professor do Futuro e Reconstruo do Conhecimento. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. DIAS, Marieta Prata de Lima. Linguagem de Especialidade no Ensino Fundamental. Polifonia. Cuiab: EdUFMT, n. 04, p.91 107, 2002. ESPINOZA, Ana Maria. Preciso Ajudar os Alunos a Entender os Textos de Cincias. Nova Escola. So Paulo: n. 208, p. 20-22, dez/2007. FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2004. FOUCAMBER, Jean. A Leitura em Questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. ________. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. 47. ed. So Paulo: Cortez, 2006.

FREITAS, Maria Teresa, SOUZA, Solange Jobim e KRAMER, Snia (orgs.). Cincias Humanas e Pesquisa: leituras de Bakhtin. 2. ed. So Paulo, Cortez, 2007. GENTILE, Paola. Ensinar a Ler em Histria, Cincias, Matemtica, Geografia. Nova Escola. So Paulo: n. 203, p. 42-46, jun/jul 2007. GERALDI, Joo Wanderlei. Portos de Passagem. 4. ed., So Paulo: Martins Fontes, 1997. ________. Linguagem e Ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado das letras. 2002. ________. (Org.) O Texto na Sala de Aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2005. GIASSON, Jocelyne. A Compreenso na Leitura. Lisboa: Edies Asa, 1993. GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1987. GUEDES, Paulo Coimbra e SOUZA, Jane Mari. No Apenas o Texto, mas o Dilogo em Lngua Escrita o Contedo da Aula de Portugus. In: NEVES et al. Ler e Escrever: compromisso de todas as reas. 7 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006. KAERCHER, Nestor Andr. Ler e Escrever a Geografia para Dizer sua Palavra e Construir o seu Espao. In: NEVES et al. Ler e Escrever: compromisso de todas as reas. 7 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006. KATO, Mary. O Aprendizado da Leitura. So Paulo: Martins Fontes, 2002. KLEIMAN, ngela. Oficina de Leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: Pontes, 1993. _________. Leitura, Ensino e Pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 1996. _________. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 5. ed. Campinas, SP: Pontes, 1997. KLSENER, Renita. Ler, Escrever e Compreender a Matemtica, ao invs de Tropear nos Smbolos. In: NEVES et al. Ler e Escrever: compromisso de todas as reas. 7 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006. KOCH, Ingedore Villaa e ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender os Sentidos do Texto. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A Formao da Leitura no Brasil. So Paulo: tica, 1996. LA TAILLE, Yves, OLIVEIRA, Marta Kohl e DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.

LIBNIO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos: Para Qu? 2. ed. So Paulo: Cortez, 1999. LOPES, Csar V. Machado e DULAC, Elaine B. Ferreira. Idias e Palavras na/da Cincia ou Leitura e Escrita: o que a cincia tem a ver com isso? In: NEVES et al. Ler e Escrever: compromisso de todas as reas. 7 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006. LDKE, M. & ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em Educao: Abordagens qualitativas. So Paulo: E.P.U., 1986. MIGUEL, Emlio Snchez. Compreenso e Redao de Textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: Artmed, 2002. MOYSS, Lcia. O Desafio de Saber Ensinar. Campinas: Papirus, 1994. MORAIS, Jos e KOLINSKY, Regina. A Cincia Cognitiva da Leitura e a Alfabetizao. Ptio. Porto Alegre. V. 7, n. 29, p.17, fev/abr. 2004. MOREIRA, Antnio Flvio (et al.). Para Quem Pesquisamos Para Quem Escrevemos. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. MOREIRA, Marco A. e MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Centauro, 2001. MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Educao e Letramento. So Paulo: UNESP, 2004. NEVES, Iara Conceio Bitencourt (et al). Ler e Escrever: Compromisso de Todas as reas. 7. ed. Porto Alegre: Editora de UFRGS, 2006. NUNES, Jos Horta. Formao do Leitor Brasileiro: imaginrio da leitura no Brasil Colonial. Campinas: Unicamp, 1994. OLIVEIRA, Ana Arlinda de. Leitura, Literatura Infantil e Doutrinao da Criana. Cuiab: EDUFMT, 2005. OLIVEIRA, Slvia Matsuoka de. A Poltica do Silncio e do Silenciamento no Jogo Discursivo da Sala de Aula. Dissertao de Mestrado, UFMT. Cuiab, 2005. ORLANDI, Eni Puccinelli (org.). A leitura e os leitores. So Paulo: pontes, 1998. _______. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. 5. ed. Campinas: Pontes, 2003. POGR, Paula. Entrevista. Ptio. Porto Alegre. V.7, n. 31, p. 24-27, ago/out. 2004. POGR, Paula, LOMBARDI Graciela & Equipe do Colgio Sidarta. O Ensino para a Compreenso: a importncia da reflexo e da ao no processo de ensino aprendizagem. Vila Velha, ES: Hoper, 2006.

REZENDE, Andra Andrade de Siqueira. O Desafio de Formar Leitores. Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso. V.6, n. 34, p.18, jul/ago.2000. SEFFNER, Fernando. Leitura e Escrita na Histria. In: NEVES et al. Ler e Escrever: compromisso de todas as reas. 7 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006. SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico. 22. ed. So Paulo: Cortez, 2002. SCHFFER, Neiva Otero. Ler a Paisagem, o Mapa o Livro... Escrever nas Linguagens da Geografia. In: NEVES et al. Ler e Escrever: compromisso de todas as reas. 7 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006. SCHNEUWLY, Bernard. A La Recherche de Lobjet enseign: une dmarche multifocale. 2005 (mimeografado. Traduo de Roxane Rojo. In: Perspectiva. Florianpolis: v. 24, n. 2, p. 569-596, jul./dez. 2006). SILVA, Ezequiel Theodoro. Elementos da Pedagogia da Leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1988. ________. O Ato de Ler: fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da leitura. 10. ed. So Paulo: Cortez, 2005. SILVA, Marlene Rodrigues da. Prticas de Leitura e Constituio de Alunos Leitores: confronto entre as leituras legitimadas pela escola e a leitura como prtica social. Dissertao de Mestrado, UFMT. Cuiab, 2005. SMITH, Frank. Compreendendo a Leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a ler. 4. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. _______. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 2005. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. TARDIFF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. TEBEROSKY, A. e CARDOSO, B. (org.). Reflexes sobre o Ensino da Leitura e Escrita. So Paulo: Trajetria/ Unicamp, 1989. TRIVINOS, Augusto N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987. VALENTE, Jos Armando. Educao ou Aprendizagem ao Longo da Vida? Ptio. Porto Alegre, ano VIII, n. 31, p. 12-15, ago/out. 2004.

VIEIRA, Javert Melo. Suportes para o Desenvolvimento da Leitura como Ampliao de Viso de Mundo: uma proposta para Mato Grosso. So Paulo: USP, 1998 (Tese de Doutorado). VYGOTSKY, L. S Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. ________. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

ANEXOS

ANEXO 1
PROTOCOLO DE OBSERVAO N. 16

RONDONPOLIS-MT, 29 DE MARO DE 2007. ESCOLA MUNICIPAL. DISCIPLINA: CINCIAS (FSICA). CONTEDO: ELETROSTTICA E ELETRODINMICA. INCIO: 9H e 20 MIN ENCERRAMENTO: 11H (duas aulas).

A professora inicia a aula pedindo silncio e avisando aos alunos que eles vo terminar os cartazes iniciados na aula anterior apenas ao final desta aula. Depois, distribui as cartilhas do Programa Procel (Eletronorte). Antes, porm, de usar essas cartinhas, a professora pede que os alunos abram o livro didtico na pgina 213. Em seguida, pede a uma aluna que leia a definio de Eletrosttica e de Eletrodinmica. Depois, pede que essa mesma aluna explique o que acabou de ler. A aluna tenta expor o que entendeu, sendo auxiliada pela professora, que complementa com algumas informaes importantes. Durante essa explicao, a professora repassa, de forma oral, os conceitos de nutron, eltron e prton, que so as partculas que formam o tomo. Em seguida, a professora pede que outra aluna leia um pargrafo da cartilha Procel e, em seguida, faz uma explicao, tentando levar os alunos a lembrarem de assuntos j estudados, fazendo perguntas sobre esses assuntos. Eles respondem, mas no de forma completa; a professora, ento complementa a informao e segue com a explicao. Outra aluna l e a professora procede da mesma forma. A professora interrompe a leitura de uma aluna para ir buscar um cartaz. Nesse cartaz est desenhada a ao do sol sobre a terra, em contraste camada de oznio, que protege a terra. Esse desenho bastante ilustrativo e a professora demonstra um bom domnio do assunto. Ela explica o efeito dos gases poluentes - o efeito estufa: sem camada de oznio, os raios ultravioletas penetram na terra e provocam doenas, como cncer de pele. A professora aproveita o assunto para alertar os alunos sobre os cuidados com o sol, afirmando que eles devem evitar vir para a aula de Educao Fsica

descalos e que precisam tomar muita gua. Afirma, ainda, que no se deve confundir efeito estufa, que o aquecimento da terra, com camada de oznio, que a camada que protege a terra. A mesma aluna prossegue com a leitura; a professora comea explicar, mas, parece lembrar-se de alguma coisa e pede que os alunos expliquem o que fotossntese. Ela cita alguns nomes, mas ningum consegue explicar. Ento, ela mesma o faz. Percebo todas as carteiras dispostas uma atrs da outra, enfileiradas. Isso porque os alunos j sabem que esta professora no permite que eles se sentem em dupla. Encerrado o tempo da aula, a professora despede-se dos alunos, avisando que a confeco dos cartazes ser retomada no prximo encontro, j que nesta aula no foi possvel.

ANEXO 2 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES

1. Nos cursos de formao (inicial ou continuada) voc teve conhecimento da importncia especfica da leitura (dos alunos) para o desenvolvimento das suas aulas? Explique.

2. Qual , em sua opinio, a importncia da leitura para o aprendizado da sua disciplina?

3. Com que freqncia voc trabalha leitura em suas aulas? De que forma trabalha?

4. A que voc atribui a dificuldade dos alunos em compreender um texto escrito?

5. Voc concorda com a idia de que quem deve trabalhar leitura apenas o professor de Portugus? Por qu?

6. O que voc entende por trabalhar leitura?

7. Voc utiliza o livro didtico em suas aulas? Como?

ANEXO 3 QUESTIONRIO PARA CARACTERIZAO DOS ALUNOS

1. Endereo residencial:________________________________________________________ 1.1. Reside com os pais? _______ Em caso negativo, com quem?_______________________ 2. Escolaridade do pai:_________________________________________________________ 3. Escolaridade da me:________________________________________________________ 4. Profisso do pai:____________________________________________________________

5. Profisso da me:___________________________________________________________ 6. Idade e local de nascimento:__________________________________________________ 7. Tem irmos? ______________________ Quantos?_______________________________

7.1. N de pessoas na famlia: _________ Quantos trabalham?_________________________ 7.2. Renda familiar: ___________ salrios mnimos. 8. Tem computador em casa? _______Acessa a Internet?_____________________________ 9. Vocs costumam passear nos finais de semana? _____ Aonde vo?___________________ 10. Voc j foi ao cinema? A que filme assistiu?____________________________________ 11. Sua famlia costuma viajar nas frias? Para onde vo? ____________________________ 12. O que voc costuma fazer nas horas vagas? _____________________________________ 13. Voc gosta de ler? Por qu?__________________________________________________ 14. Que tipo de livros voc costuma ler____________________________________________ 15. Quantos livros voc l por ms?______________________________________________ 15. Seus pais costumam ler em casa? Que livros ou revistas eles lem?___________________ 16. Quando e qual foi o ltimo livro que voc leu?___________________________________ 17. Voc acha importante ler? Por qu?___________________________________________ 18. Voc acha que possvel viver sem leitura? Por qu?_____________________________ 19. Que tipo de textos ou de livros voc costuma ler na escola?_________________________ 20. Voc tem alguma dificuldade em compreender os textos estudados na escola? Quais os textos mais difceis?___________________________________________________________ 21. Em sua opinio, quais so as principais causas dessa dificuldade?____________________

ANEXO 4 QUESTIONRIO PARA CARACTERIZAO DOS PROFESSORES

1. Escola: _______________________________Disciplina:___________________________

2. Formao Acadmica: Graduao: Curso:________________________________________________________________ Instituio:____________________________________________________________ Ano de Concluso:______________________________________________________ Ps-Graduao: Curso:________________________________________________________________ Instituio:____________________________________________________________ Ano de Concluso: _____________________________________________________

3. Experincia Profissional: Tempo de servio na rea de formao: _____________________________________ Tempo de servio nesta Instituio: ________________________________________ Trabalha em outra Instituio? ______ Qual? ________________________________ Fases / ciclos em que atua: _______________________________________________ Carga horria total de trabalho semanal: _____________________________________ Perodo(s) em que trabalha: _______________________________________________ Participa da hora atividade na escola?_______________________________________ Que atividades so desenvolvidas na hora atividade? ___________________________ _____________________________________________________________________

4. Escolaridade do pai: ________________________________________________________ Escolaridade da me: _______________________________________________________

ANEXO 5b

TEXTO DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS DAS GUAS

De acordo com a Declarao Universal dos Direitos da guas, ela seiva, do nosso planeta e condio essencial de vida na terra. Confira os artigos:

Artigo 1 A gua faz parte do patrimnio do planeta; cada Continente, cada povo, cada regio, cada cidade plenamente responsvel aos olhos de todos. Artigo 2 A gua seiva do nosso planeta, condio essencial de vida de todo ser, animal ou vegetal. Artigo 3 Os recursos naturais de transformao da gua em gua potvel so lentos, frgeis e muito limitados. Assim sendo, a gua deve ser manipulada com racionalidade, precauo. Artigo 4 O equilbrio e o futuro do nosso planeta dependem da preservao da gua e de seus ciclos. Artigo 5 A gua no somente uma herana dos nossos predecessores; ela , sobretudo, um emprstimo aos nossos sucessores. Artigo 6 A gua no doao gratuita da natureza; ela tem um valor econmico: rara em algumas regies do mundo. Artigo 7 A gua no deve ser desperdiada, nem poluda, nem envenenada. Artigo 8 A utilizao da gua implica no respeito lei. Sua proteo constitui uma obrigao jurdica para todo homem ou grupo social que a utiliza. Artigo 9 A gesto da gua impe um equilbrio entre os imperativos de sua proteo e as necessidades de ordem econmica, sanitria e social. Artigo 10 O planejamento da gesto da gua deve levar em conta a solidariedade e o consenso em razo de sua distribuio desigual sobre a terra.

OBS: Texto trabalhado na aula de Geografia da Escola Municipal, no dia 22 de maro de 2007.