Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 (pp.

1302-1315) ISBN- 978-972-8746-71-1

SER PROFESSOR DE PORTUGUS: ESPECIFICIDADES DA FORMAO DOS PROFESSORES DE LNGUA MATERNA1

Susana Mira Leal Departamento de Cincias da Educao Universidade dos Aores leal@uac.pt

Resumo
Tem-se intensificado a discusso em torno dos desafios que se colocam ao professor no sculo XXI, e bem assim do seu perfil, conhecimentos e competncias para fazer face a esses desafios. Tem-se relevado a este nvel a importncia de uma formao inicial e contnua capaz de promover, para alm de conhecimentos e competncias de natureza cientfica e pedaggica, a autonomia, a criatividade e a reflexo crtica, o esprito colaborativo, a abertura pesquisa e inovao, o empreendedorismo investigativo e a fluncia tecnolgica. Partilhando deste entendimento comum relativamente aos objectivos a assumir na formao de professores em geral, procuramos aqui reflectir sobre as singularidades de que se deve revestir a formao dos professores de Portugus, considerando a especificidade do seu ofcio em face da especificidade da aula de Portugus e dos objectivos formativos que, em nosso entender, aquela deve hoje prosseguir.
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Comunicao apresentada no X Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia, realizado nos dias 9, 10 e 11 de Setembro de 2009, na Universidade do Minho (Campus de Gualtar).

Introduo
O direito educao reconhecido internacionalmente na Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Em Portugal, garantido na Constituio da Repblica Portuguesa de 1976 e reiterado na Lei de Bases dos Sistema Educativo nacional (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, com a redaco da actual Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto). Traduz-se esse direito, em larga medida, na satisfao de necessidades fundamentais dos cidados ao nvel da aprendizagem da leitura, da escrita e da comunicao oral, e deriva do reconhecimento de que a aprendizagem da lngua da comunidade em que os cidados se encontram inseridos, quer se trate ou no da sua lngua materna, determinante no seu processo de socializao e culturalizao, permitindo que cada um se reconhea membro efectivo da sua comunidade e que a comunidade o acolha como seu membro. De igual modo, deriva da importncia de que a aprendizagem da lngua se reveste para o desenvolvimento cognitivo, o aprofundamento da capacidade crtica, o apuramento da sensibilidade e a potenciao da fantasia ldica e da criatividade individuais (cf. Aguiar e Silva, 1988-89). A aprendizagem da Portugus reveste-se assim de um valor individual e social fundamental e a sua promoo cumpre essencialmente escola, nos seus diversos lugares de ensino-aprendizagem. A aprendizagem da lngua constitui-se, de resto, condio do prprio processo de escolarizao. Como afirma Philippe Perrenoud (1995), [] para alm dos 7 ou 8 anos, um aluno que no sabe ler nem escrever no pode desempenhar correctamente o seu papel, uma vez que a parte da comunicao escrita vai crescendo no trabalho escolar. Um aluno de 10 anos que no sabe nem ler nem escrever um inadaptado escolar, mesmo que seja inteiramente dcil, sensato, honesto, arrumado, comunicativo, pacfico. (p. 63). No mesmo sentido, regista Dolores Abascall (1994) que [] en todas as reas de la Enseanza Secundaria se exige a los alumnos que comprendan textos orales y escritos con un grado de complejidad superior al que dominan, y que sean capaces de producir textos bastante similares, dando por sentado que sin una comprensin suficiente de esos textos es imposible el aprendizaje (p. 163). A legislao nacional em matria educativa (cf. Lei n. 46/86, de 14 de Outubro; Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto; Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de

Janeiro; Decreto-Lei n. 7/2001, de 18 de Janeiro, Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, Despacho 162/ME/91, de 9 de Setembro; Despacho Normativo n. 98-A/92; Despacho Normativo n. 30/2001; Portarias n. 550-A, B, D e E/2004, de 21 de Maio) tem vindo a atribuir a todas as componentes curriculares dos ensinos bsico e secundrio um papel no desenvolvimento das capacidades e competncias dos alunos consideradas de carcter transversal ou de natureza instrumental, nomeadamente no mbito da educao da compreenso e expresso em lngua portuguesa. Embora todas as reas disciplinares sejam chamadas a desempenhar um papel nesse processo, a promoo da aprendizagem da lngua cumpre, no quadro curricular portugus actual, especificamente s disciplinas de Lngua Portuguesa, na educao bsica, e de Portugus, na escolaridade secundria. E essas disciplinas no so de facto como as outras nem pela sua natureza, nem pelos efeitos que do seu domnio advm (Santos, 1994: 25). E bem assim os professores responsveis pela sua leccionao, ainda que partilhem com os demais professores caractersticas, conhecimentos, competncias e necessidades, assumem especificidades que devem ser tidas em linha de conta na sua formao. Em face das especificidades da rea do Portugus, procuramos aqui traar o quadro conceptual em que, em nosso entender, se deve mover a formao inicial e contnua dos professores da rea do Portugus.

Especificidade da aula de Portugus

A aula de Portugus2 assume especificidades relativamente s aulas de outras reas do saber. Nela, como regista Rui Vieira de Castro (1989: 27), o fazer tambm um dizer sobre o dizer; o prprio meio de comunicao (a lngua) objecto dessa comunicao (de anlise e reflexo). A aula de Portugus caracteriza-se, assim, por uma relao de circularidade entre o uso que se faz da lngua e a sua anlise, porque a segunda implica a reflexo sobre o primeiro e visa o aperfeioamento daquele e aquele, por sua vez, permite o aprofundamento da segunda (a capacidade de anlise do sistema lingustico e dos seus usos). por isso que o autor afirma que ensinar uma lngua falar a e sobre a lngua (Castro, 1987: 151).
Doravante utilizaremos o termo Portugus para designar genericamente tanto as disciplinas de Lngua Portuguesa como de Portugus.
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Francine Cicurel (1992) identifica trs formas de tratar a lngua na aula de lngua (a autora reporta-se especificamente ao contexto de aprendizagem de uma segunda lngua, mas o que reporta aplicvel no contexto da lngua materna): communiquer propos de la langue par des descriptions, des rgles linguistiques, des commentaires sur lusage, la culture, etc.; communiquer dans la langue enseigne, dans lequel cas lapprenant ou lenseignent se fait lnonciateur fictif de la langue-cible; communiquer propos de la gestion des activits lorsquil y a ngociation sur un travail faire ou rflexion sur lapprentissage. (p. 15). A primeira configura a dimenso metalingustica da aula de lngua, em que a lngua se institui ela prpria objecto de estudo e anlise na aula. A segunda reporta o uso comunicativo da lngua na aula, na recepo e construo de enunciados verbais que servem o treino de competncias de comunicao oral e escrita diversas. A terceira representa a dimenso didctica da aula de lngua, em que o uso da lngua aparece ao servio da interaco entre alunos e entre estes e o professor no mbito da organizao e do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da prpria lngua. Acresce, como registam Fernanda Irene Fonseca e Joaquim Fonseca (1990), que a prpria aula de lngua se individualiza e especializa relativamente s demais por se propor o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos,

desenvolvimento esse que no se processa como um verdadeira transmisso, pelo simples facto de no se poder transmit[ir] uma tcnica como se transmite o conhecimento de dados, de noes, ou mesmo de metodologias (p. 8). Embora a aula de Portugus nem sempre tenha assumido esta singularidade, quer no plano do discurso instituinte, quer no terreno pedaggico, enformando de uma concepo mais normativa e menos desenvolvimentista de educao lingustica e de uma deslocao do seu objecto do terreno da lngua para o da literatura, em funo dos valores vigentes, hoje visvel a sua reorientao no sentido do desenvolvimento metalingustico e comunicativo dos alunos, e essa reorientao afirma a especificidade do professor de Portugus.

Especificidade(s) do professor de Portugus e da sua formao

O professor de Portugus distingue-se dos seus pares por ser o nico que, no processo de ensino-aprendizagem produz e reproduz os seus prprios meios de produo. Concretamente, produz e reproduz a sua competncia de falante, produz e reproduz a sua capacidade de observar, de descrever e de interpretar [os fenmenos da lngua] (Faria, 1983: 41, apud Castro, 1995). quele cumpre criar condies e situaes de ensino-aprendizagem que favoream a transformao do conhecimento emprico da lngua que o aluno traz consigo, da convivncia com a famlia e demais membros da sua comunidade, em conhecimento reflectido dos mecanismos de funcionamento do sistema, das regras, convenes e normas de uso da lngua aplicveis em diferentes contextos comunicativos (cf. Nogueira, 1989: 5). De igual modo, cumpre ao professor de Portugus propor [ao aluno] comportamentos verbais adequados a cada situao, eficientes para atingir os objectivos de cada momento, capazes de servir a relao interpessoal que se deseje (Reis & Adrago, 1990: 15). Neste contexto, reconhecemos no professor de Portugus um profissional especializado, necessariamente possuidor de uma slida e actualizada formao cientfica no campo da lingustica (o conhecimento fonolgico, lexical e morfossintctico), da pragmtica (conhecimentos relativos situao de comunicao imagem do destinatrio/leitor, objectivos comunicacionais, etc.), da semntica (as estratgias de construo de sentido dos discursos nas formas falada e escrita), da psicolingustica (o conhecimento dos processos de aquisio e desenvolvimento da linguagem) e da sociolingustica (os factores culturais que condicionam a produo das mensagens orais e escritas na nossa sociedade). Do mesmo modo, valorizamos naquele o domnio das ferramentas necessrias recolha, observao e sistematizao de dados lingusticos, procura de regularidades, construo de paradigmas relevantes, identificao de problemas, formulao de generalizaes pertinentes, bem como dos instrumentos (pronturios, dicionrios, glossrios, gramticas, enciclopdias) a que tem de recorrer no seu trabalho dirio com os alunos na aula (Duarte, 1995).

Reveste-se esse corpo de conhecimentos e competncias de importncia fundamental na conduo do processo de anlise, avaliao, construo e reconstruo dos enunciados dos alunos, os quais, para ouvidos e olhos treinados, fornecem sempre pistas que nos permitem diagnosticar dificuldades sentidas e reas problemticas de desenvolvimento na esfera das competncias lingustica, comunicativa ou textual (Duarte, 2001: 121). Para o efeito, fundamental que o professor de Portugus tenha conscincia de que uma parte considervel dos saberes envolvidos na compreenso e produo oral e escrita supe a aprendizagem e o treino de competncias muito finas por parte dos alunos, que compreenda que essa responsabilidade lhe cabe primordialmente e seja capaz de a desempenhar com eficcia. De igual modo, importante que o professor de Portugus assuma que o desenvolvimento de uma expresso oral correcta e adequada exige espaos lectivos dedicados a actividades de dico, recitao, exposio, dramatizao, argumentao, e reconhea o papel da aula de Portugus na formao de leitores fluentes, competentes e crticos, e que esse papel s pode ser cumprido eficazmente atravs do treino, exerccio e domnio de vrios saberes, do ensino de tcnicas de leitura visando objectivos distintos e da mobilizao dos conhecimentos, experincias, atitudes, valores e criatividade que individualizam os alunos. De igual modo se afigura necessrio que o professor de Portugus esteja consciente de que o desenvolvimento de competncias de expresso escrita determina uma ateno particular ao processo de produo, ao trabalho individual, colectivo e em pequenos grupos, sobre os escritos dos prprios alunos, o ensaio de produes escritas de tipos textuais e gneros discursivos distintos, visando objectivos e leitores igualmente diversos e reais, bem como o aperfeioamento de tcnicas de melhoramento e reviso de texto que favoream a autonomia, a auto-regulao e a eficcia dos alunos na escrita. Acresce que, porque o domnio do portugus padro alimenta e alimentado [] pela tomada de conscincia das variedades lingusticas em presena na aula e na comunidade, das suas semelhanas e diferenas, da regularidade de um grande nmero de processos lingusticos, das diferentes classes de elementos mobilizados no uso que fazemos da nossa lngua [] (Duarte, 1995: 78-80), o professor de Portugus deve estar sensvel para esse dado e ser capaz de o desenvolver no melhor interesse do 6

aprofundamento da conscincia lingustica dos seus alunos e do seu desenvolvimento comunicacional. Para que o processo de ensino-aprendizagem se possa desenvolver nos termos e com os objectivos enunciados, fundamental que o professor de Portugus possua um conhecimento pedaggico geral e um conhecimento didctico da rea consistentes, permanentemente revisitados, actualizados e (re)construdos, que lhe permitam ser eficiente e autnomo i) na seleco, programao e desenvolvimento das estratgias e mecanismos adequados/necessrios consecuo dos objectivos que se prope cumprir e aos alunos pelos quais responsvel, ii) na seleco e conciliao relevante das diversas modalidades de trabalho e dos recursos educativos disponveis, incluindo as novas tecnologias de informao, iii) na adequao da informao exigida pela complexidade dos contedos e competncias que lhe cumpre fazer aprender na rea ao desenvolvimento cognitivo e scio-afectivo dos seus alunos, procedendo s adaptaes ditadas por um processo em que se cruzam diferentes estratgias, ritmos e estilos de aprendizagem (Nogueira, 1989), bem como iv) na seleco e construo dos materiais pedaggicos adequados aos objectivos educacionais, aos contextos em que actua e aos aprendentes. Para o efeito, impe-se ao professor de Portugus um conhecimento aprofundado quanto possvel dos seus alunos, no que respeita, quer aos seus saberes, capacidades e saber fazer, quer s suas caractersticas, objectivos, interesses e necessidades especficos, estratgias e ritmos de aprendizagem individuais (cf. Hadji, 1994; Alarco, 1996; Colao, 2005 ), no sentido de proporcionar a todos a oportunidade de se descobrirem como pessoas, como agentes de uma cultura prpria (maioritria ou minoritria), de se situarem relativamente aos outros e de interagirem com o outro, respeitando-o na sua diferena (Lobo et al., 2002: 45-46), bem como de promover aprendizagens relevantes e significativas para todos e cada um individualmente. Em Tavares, encontramos uma recriao do modelo de raciocnio e aco pedaggica de Shulman (1987), que se apresenta bastante ilustrativo da complexidade, multidimensionalidade e dinamismo deste processo, e que adaptamos aqui ao caso especfico do professor Portugus (ver Fig. I).

Fig. I Modelo de raciocnio e aco pedaggica do professor de Portugus (adaptado de Tavares, 1997) A centralidade curricular da rea, a sua natureza transversal e transdisciplinar, a complexidade do seu objecto, a multiplicidade de objectivos formativos que tem assumido, a sua relao de proximidade com factores de ordem social, econmica, poltica, tecnolgica e cientfica, e as suas implicaes no desenvolvimento pessoal, social e profissional dos indivduos, demandam professores de Portugus que sejam capazes de reflectir sobre a essncia e especificidade da rea e sobre as suas prticas, no dilogo com as demandas e valores sociais, as orientaes oficiais, os avanos cientficos na rea, a tradio, as crenas e valores individuais e/ou colectivos da classe, as polticas e culturas das suas escolas, as caractersticas dos seus alunos, etc. Mais demanda que assumam as suas responsabilidades nas opes, decises e estratgias relativas ao currculo, na sua avaliao e ajustamento, na seleco crtica e/ou na produo de materiais curriculares (Roldo, 1999: 19), contrariando as tendncias de resistncia mudana que a literatura vem descrevendo e de perpetuao das rotinas e prticas de ensino-aprendizagem a que foram sujeitos enquanto alunos (cf. Bailey et al., 1996; Pacheco, 1995; Kleiman, 2006), manifestando antes abertura aos desafios e solicitaes de transformao que o processo educativo lhes vai fazendo. O facto no pressupe, contudo, que se lhes rendam de forma incauta e inconsciente, antes que se assumam como sujeitos das suas escolhas e no como

consumidores de produtos talhados no pronto-a-ensinar da indstria dos manuais escolares e afins (Amor, 2002: 15-16), desenvolvendo dinmicas de reflexo e anlise crticas sobre os processos de transformao e sobre os instrumentos pelos quais aqueles se lhes impem (os programas, os livros escolares e para-escolares, os exames nacionais,
etc.), assumindo a tarefa de decidir e discutir/argumentar em matrias de importncia maior para o desenvolvimento da sua actividade.

Porque, como o tm demonstrado alguns estudos (cf. Pacheco, 1995; Kleiman, 2006) a formao inicial assume particular relevncia na construo de entendimentos e opinies pessoais relativamente aos fins e modos educacionais, em geral, e nas reas de especialidade, em particular, representando um importante eixo de influncia sobre as prticas de ensino-aprendizagem que os professores desenvolvem nas escolas, e porque se reveste de particular importncia no aprofundamento de capacidades de partilha e colaborao e no desenvolvimento de uma atitude activa de reflexo, pesquisa, observao, investigao, anlise, metacognio e

metacomunicao, adaptao criativa e inovao, cumprir-se-, estamos em crer, de forma mais eficaz, no quadro de um modelo reflexivo de formao (cf. Schn, 1983, 1987; Shulman, 1986; Zeichner, 1993; Vieira, 1993; S-Chaves, 1995; Alarco, 1996, 2001). Perrenoud (2002) enuncia como objectivos deste modelo de formao: i) trabalhar tendo em vista as finalidades educacionais, reconhecendo, no entanto, as prprias contradies do sistema que dificultam a sua consecuo; ii) ajudar construo de uma identidade profissional, sem impor ou personificar modelos de excelncia; iii) trabalhar as dimenses no-reflexivas (atitudes, formas de reagir), promovendo a tomada de conscincia daquelas, assim como a sua transformao, sem, no entanto, as desqualificar; iv) trabalhar as dimenses pessoais e interpessoais da formao, sem pretender assumir o papel de terapeuta; v) trabalhar as contradies da profisso e as dimenses no explicitadas das prticas, sem, no entanto, contribuir para um clima de descrdito ou defraudamento ou para atitudes de desistncia e abandono; vi) partir das prticas e da experincia para comparar, explicar e teorizar sobre aquelas; vii) ajudar a construir competncias a partir da mobilizao de saberes declarativos (que descrevem o real), procedimentais (que prescrevem o caminho a ser seguido) e condicionais (que determinam o momento adequado a uma dada aco); viii) procurar solues transversais para os problemas sem prejuzo da prpria especialidade, numa

perspectiva sistmica de resoluo dos problemas; ix) combater as resistncias mudana de representaes e prticas e formao, compreendendo-as como sinais de identidades, crenas e competncias previamente construdas; x) e trabalhar no sentido da valorizao e desenvolvimento de dinmicas de colaborao no respeito pela individualidade e pela autonomia individual. A figura II apresenta uma possibilidade de desenvolvimento deste processo sugerida por Smyth (1989).

Fig. II Fases do processo de reflexo (Smyth, 1989, apud Garcia, 1999: 46) No menos importante do que promover uma formao inicial que facilite a aquisio de determinados conhecimentos, competncias e atitudes fundamentais aos professores no exerccio da sua profisso, se afigura perspectivar as suas possibilidades de desenvolvimento pessoal e profissional num processo continuado que os coloque no centro, reconhecendo todo su potencial como acadmicos y profesionales activos y reflexivos (Giroux, 1990: 177) e assumindo-os como motores da sua formao, uma formao que estimule a apropriao [] dos saberes de que so portadores, no quadro de uma autonomia contextualizada e interactiva que lhes permita reconstruir os sentidos da sua aco profissional (Fernandes et al., 2001: 53), e contribua para a construo de uma prtica profissional consciente, consistente, objectivamente orientada e criticamente fundamentada. Perspectivado assim, esse processo tem na escola o seu espao natural e fecundo de desenvolvimento e pressupe pens-la como um contexto privilegiado de

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desenvolvimento profissional dos professores, capaz de conceber e procurar percursos de renegociao dos centros de deciso, por forma a contextualizar a realidade escolar para se aprender mais e melhor, numa lgica de procura de eficcia e adequao aos seus pblicos (Morais & Medeiros, 2007: 67). Fullan (1995) defende que esse processo de desenvolvimento do professor tem de coexistir com o prprio processo de desenvolvimento da escola, no podendo um subsistir ou medrar sem o outro. Na escola, so os espaos de autonomia dos professores e de interaco com os seus pares (o conselho pedaggico, o conselho de turma, o departamento curricular, grupos ou comisses de trabalho disciplinares ou interdisciplinares de professores) os contextos privilegiados para a construo da identidade profissional do professor e para o desenvolvimento de uma prtica reflexiva. Como regista Antnio Nvoa (1991),
A troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel do formador e de formando. A construo de dispositivos de (auto)formao assistida e participada, atravs da diversificao das modalidades de apoio e de consultoria, favorece a elaborao de projectos pessoais de formao. (p. 71).

Tal demanda o desenvolvimento de uma cultura de colaborao na escola nos termos enunciados por Judith Little (1990: 519): um trabalho realizado conjuntamente pelos professores que partilham tarefas e responsabilidades

educacionais e pedaggicas, assente em concepes colectivas de autonomia, no apoio iniciativa individual, na instituio de relaes de liderana e na gestao de um sentimento de pertena e unio nos grupos de trabalho. Para que as prticas colaborativas sejam verdadeiramente consequentes e contribuam de forma efectiva para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, Andy Hargreaves (1998) defende que devem ser espontneas e autnticas, partindo da iniciativa dos prprios docentes, e devem ser geridas por aqueles em funo das suas prioridades, interesses e necessidades, ao invs de fabricadas e previsveis, administrativamente reguladas e calendarizadas ou de natureza compulsiva, e devem visar sobretudo o desenvolvimento dos profissionais e das organizaes e no a execuo dos discursos reguladores.

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Estudos como os de Judith Little (1990), Andy Hargreaves (1993), Inge Bakkenes (1996), Jorge Lima (2000; 2002; 2004), Adolfo Fialho (2003) ou Gabriela Rodrigues (2003), cuja multiplicidade de objectos e ngulos de anlise nos proporciona uma ampla viso do fenmeno, tm mostrado a disperso e parca disseminao de prticas de colaborao nas escolas. Existem ainda assim registos de prticas colaborativas bem sucedidas (cf. Nias, Southworth & Yeomans, 1989; Silva, 2005 e Castro, 2000), que, embora nem sempre floresam de forma espontnea, no deixam de oferecer oportunidades de desenvolvimento dos docentes, pois que, como regista Mark Smylie (1995),
The key is to find the optimal mix of individual and organizational processes that will contribute to success in a particular context. In some situations, individual initiative and motivation might be quite high, but organizational structures stand in the way of significant improvement. In others, progressive and supportive organizational structures may be in place, but the lack of personal incentives for collaboration and experimentation inhibits any meaningful change in classroom practice (p. 119).

No sentido de potenciar as prticas de colaborao interpares nas escolas, Jaume Bonaf (2006) prope uma interveno a quatro nveis: i) motivar os professores, atravs da divulgao de boas prticas e experincias de sucesso; ii) apoiar a (re)construo da sua identidade profissional, pela instituio de um sentimento de unio e pertena a uma classe com uma misso social reconhecidamente importante e pelo respeito pela individualidade (a histria, os interesses, os desejos, os ritmos de cada um); iii) promover a comunicao e o debate no interior da comunidade educativa sobre el sentido y la posibilidad de un proyecto educativo unitrio (p. 92); iv) e democratizar o processo de tomada de decises. No mesmo sentido, Peter Fleming (2000) enuncia como condies para a promoo de prticas colaborativas no meio escolar i) uma maior eficincia no funcionamento dos departamentos curriculares, ii) as qualidades de liderana dos coordenadores de departamento ou de ano, iii) a capacidade daqueles para definirem projectos de desenvolvimento para as equipas que coordenam e iv) a eficincia da sua actuao na organizao do trabalho, na coordenao das reunies, na gesto dos recursos, na avaliao do trabalho individual, no apoio formao contnua, no encorajamento do esprito de abertura, comunicao e entreajuda, na gesto equilibrada

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do tempo e do stress na profisso e na sustentao de um equilbrio entre a vida profissional e pessoal dos professores. No conjunto dos mltiplos factores e condies de formao inicial e contnua enunciados joga-se a capacidade de resposta dos professores de Portugus s demandas da sua profisso e a eficcia da sua actuao na promoo de falantes linguisticamente atentos e conscientes e comunicativamente eficientes e criativos.

Concluso
No quadro do enunciado atrs, a formao dos professores de Portugus deve ser to alargada e completa quanto as dos professores das outras reas acadmicas, assumindo simultaneamente de forma consciente e intencional as especificidades da rea, sob pena de se revelar inadequada na prossecuo dos objectivos que o ensino do Portugus se prope. Partindo de um domnio slido e consciente dos contedos disciplinares (no pode ensinar uma lngua quem no a conhea e domine), e do conhecimento dos princpios e processos psicopedaggicos subjacentes aprendizagem da lngua (no se pode ensinar uma lngua quem desconhea como se aprende essa lngua), a formao de professores de Portugus deve promover a anlise e reflexo dos professores sobre os objectivos especficos da sua funo (no ensinar uma lngua quem desconhece os conhecimentos e competncias que se pretende fazer aprender ou, melhor, que se devem promover), como sobre a forma de actuao didctica da decorrente (uma vez mais no pode ensinar uma lngua quem no conhea ou no seja capaz de desenvolver os processos e metodologias de ensino-aprendizagem adequados), facto que demanda uma correcta concepo do que uma lngua e do que representa para o indivduo a aquisio da linguagem como forma de aquisio, na sua plenitude, de uma conscincia de si mesmo e da sua relao com os outros (Fonseca & Fonseca, 1990: 145). No processo assume particular importncia o desenvolvimento de atitudes e capacidades de reflexo, pesquisa e investigao, a abertura a prticas de colaborao e a processos de inovao e mudana, bem como o desenvolvimento e alterao de atitudes e cognies, nomeadamente, no que diz respeito a aspectos relacionais da interaco educativa (Cardoso, 2002: 54).

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A formao inicial cumpre em todo o processo uma funo fundamentante do quadro de crenas, valores e atitudes profissionais dos professores e a escola proporciona contextos e facilita processos de desenvolvimento do professor no dilogo entre a sua individualidade e autonomia e as caractersticas e especificidades dos contextos e culturas escolares, num percurso alimentado por uma prtica de intensa reflexo crtica e continuada actualizao cientfico-pedaggica.

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