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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ SETOR DE EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO DE INTEGRAÇÃO DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMUNICAÇÃO EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS LIBRAS

Autora Profª Drª Sueli Fernandes

2ª EDIÇÃO

CURITIBA

2012

Aloizio Mercadante

Aloizio Mercadante

Caros alunos e alunas,

APRESENTAÇÃO

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, nas últimas décadas, impõe ao professor e à sociedade a busca pela superação de inúmeros preconceitos e desafios que cercam a educação escolar desses alunos.

Por isso, convidamos você a despir-se de seus preconceitos e conhecer as singularidades do “ser surdo”, de modo a inserir-se no debate político que busca romper com as estruturas cristalizadas acerca da experiência da surdez como uma experiência negativa.

Neste módulo iremos debater aspectos teóricos e metodológicos relacionados à educação de surdos no contexto das políticas de inclusão escolar, bem como conhecer algumas das particularidades da cultura surda e da língua brasileira de sinais – Libras.

Nosso objetivo é que seja contemplada em sua formação inicial a complexa questão do contexto linguístico da educação de crianças e jovens surdos que necessitam de um projeto político pedagógico que contemple suas necessidades linguísticas diferenciadas, tomando a Libras como primeira e principal língua na instrução e comunicação, seguida da aprendizagem do português como segunda língua no currículo escolar.

Essa situação político-pedagógica caracterizaria a educação bilíngue para surdos.

Esse texto contempla conteúdos relativos à história da surdez e da língua de sinais, concepções de surdez e sujeito surdo e as representações sociais e escolares que ora os compreendem como pessoas com deficiência, ora os

identificam como membros de uma comunidade linguística minoritária. Justamente pela força que a língua de sinais brasileira (Libras) ocupa nesse universo de representações, conheceremos alguns dos elementos que caracterizam suas especificidades linguísticas.

Diante do contexto de políticas inclusivas, que ganham força a partir da década de 1990, apresentaremos reflexões sobre a complexa situação de bilinguismo dos surdos brasileiros e a incorporação dessa realidade às agendas educacionais. Nesse sentido, o conteúdo dessa disciplina está organizado em três unidades, que buscam apresentar, em linhas gerais, os principais fundamentos e desafios à inclusão de surdos na atualidade, tomando a educação bilíngue como horizonte a ser alcançado.

Na Unidade 1, intitulada Concepções de surdez e aspectos históricos da educação de surdos, apresentamos aspectos conceituais relativos à área, articulando às diferentes terminologias concepções de sujeito e aprendizagem. Desse modo, apresentaremos as políticas educacionais e linguísticas voltadas aos alunos surdos, desde as experiências educacionais pioneiras no século XIX até as práticas e políticas educacionais atuais e seus impactos na vida social e pessoal dos surdos.

Desmistificar crenças e práticas acerca do “ser surdo” e pautar as principais bandeiras de luta da comunidade surda em referência às políticas inclusivas é a finalidade desse módulo inicial.

Na Unidade 2 – Lingua Brasileira de Sinais - LIBRAS – apresentamos, em linhas gerais, os principais argumentos que sustentam o estatuto das línguas de sinais como sistemas linguísticos complexos e completos, funcional e estruturalmente, no cenário dos estudos linguísticos na atualidade. De forma didática e objetiva, buscamos superar os mitos que deslegitimam seu caráter linguístico, demonstrando sua importância para o desenvolvimento das mesmas funções cognitivas, comunicativas e sociais das línguas orais. A unidade pretende, ainda, sensibilizar os professores para a necessidade de sua formação bilíngue ao atuar em situações de inclusão de alunos surdos nas escolas. Por meio de análises que possibilitarão comparar as estruturas gramaticais da Libras e da língua portuguesa, esperamos subsidiar o debate sobre a situação de bilinguismo dos surdos nas escolas.

Por fim, a Unidade 3, educação bilingue para surdos: desafios ao sistema de ensino, busca apresentar os pilares de um programa educacional com

bilinguismo que extrapole os limites da escola, em direção à reflexão de variáveis que envolvam a família, a comunidade escolar e a sociedade em geral. Refletiremos sobre aspectos do desenvolvimento linguístico, afetivo e social das crianças surdas, debatendo diretrizes políticas e pedagógicas que possibilitem a transformação da escola em comunidades bilíngues, nas quais Libras e língua portuguesa convivam de forma equilibrada no currículo escolar.

PLANO DE ENSINO

1 DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO EM LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

2 CÓDIGO

EDP 055

3 CARGA HORÁRIA TOTAL

60 horas

3.1 CARGA HORÁRIA PRESENCIAL

Com professor formador: 6 h Com tutor presencial: 6 h

3.2 CARGA HORÁRIA A DISTÂNCIA

Quarenta e oito (48) horas de estudos com orientação presencial e a distância dos tutores do polo presencial e/ou tutores da UFPR. Estes estudos incluem a participação em fóruns, chats e outros espaços virtuais.

4 EMENTA

As representações sociais da surdez e as implicações nas políticas educacionais. Aspectos históricos e culturais da língua de sinais e dos movimentos surdos. Políticas linguísticas/educacionais para surdos. Aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais – Libras. As dimensões linguísticas, metodológicas e políticas da educação bilíngue para surdos nos contextos das políticas inclusivas.

5 OBJETIVOS

5.1 OBJETIVO GERAL

Aprofundar aspectos teórico-metodológicos envolvidos na educação

bilíngue para surdos, contribuindo para sua inclusão escolar e social.

5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Superar mitos e preconceitos acerca da surdez e dos surdos. Relacionar as representações sociais da surdez às políticas linguísticas na educação de surdos, nos diferentes momentos históricos. Conhecer aspectos constitutivos da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Discutir os fundamentos da educação bilíngue para surdos, com vistas à sua incorporação nos projetos político-pedagógicos da escola inclusiva.

6 PROGRAMA

UNIDADE 1 CONCEPÇÕES E ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS 1.1 “SER SURDO”: DE QUE SUJEITO ESTAMOS FALANDO? 1.2 POLÍTICAS LINGUÍSTICAS/EDUCACIONAIS PARA SURDOS 1.2.1 O oralismo e a medicalização da surdez 1.2.2 A comunicação total: concessão ao “gesto” na educação de surdos 1.2.3 Bilinguismo e o reconhecimento da diferença surda na escola

UNIDADE 2 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS

UNIDADE 3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO 3.1 PAIS OUVINTES, FILHOS SURDOS: O QUE FAZER?

3.2 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS NA INFÂNCIA

3.3 BILINGUISMO E ESCOLA INCLUSIVA 3.3.1 Português como segunda língua para surdos

7 ORIENTAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

As unidades que compõem este material sintetizam três grandes eixos temáticos organizados de modo a contemplar estudos e discussões teóricas, bem como práticas reflexivas necessários à formação de profissionais bilíngues.

Nesse sentido, as atividades propostas estão direcionadas aos seguintes alvos de aprendizagem:

reflexões teóricas sobre os temas propostos em cada unidade, por meio da leitura atenta dos textos-base;

sistematização de conceitos e apropriação de terminologias específicas da área;

realização das atividades de pesquisa e sistematização propostas ao longo do texto;

diálogo permanente com o/a tutor(a) e colegas de turma na resolução das atividades propostas;

posicionamento crítico em relação aos tópicos de debate suscitados.

Todas as unidades apresentam propostas de leituras complementares, sugestões culturais e uma indicação dos principais conceitos e categorias estudados na unidade, oportunizando o aprofundamento teórico e a sistematização das ideias apresentadas, oferecendo-se como subsídios para a realização das atividades de avaliação propostas.

SUMÁRIO

1 CONCEPÇÕES E ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

19

1.1 “SER SURDO”: DE QUE SUJEITO ESTAMOS FALANDO?

20

1.2 POLÍTICAS LINGUÍSTICAS/EDUCACIONAIS PARA SURDOS

27

1.2.1 O oralismo e a medicalização da surdez

27

1.2.2 A comunicação total: concessão ao “gesto” na educação de surdos

33

1.2.3 Bilinguismo e o reconhecimento da diferença surda na escola

34

2 LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS

41

3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS

 

DE ENSINO

87

3.1 PAIS OUVINTES, FILHOS SURDOS: O QUE FAZER?

92

3.2 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS NA INFANCIA

96

3.3 BILINGUISMO E ESCOLA INCLUSIVA

99

3.3.1

Português como segunda língua para surdos

102

CONSIDERAÇÕES FINAIS

111

REFERÊNCIAS

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CONCEPÇÕES E ASPECTOSHISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Unidade 1

CONCEPÇÕES E ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

CONCEPÇÕES E ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS 1 CONCEPÇÕES E ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE

1 CONCEPÇÕES E ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Para início de conversa

Iniciamos nosso estudo falando de identidades. A doutora em educação Gladis Perlin, primeira professora surda de uma universidade federal brasileira – a UFSC–, com inúmeras pesquisas sobre o tema das identidades surdas, afirma:

“Nós, os surdos, não somos deficientes”.

Ela argumenta que a falta de contato com aspectos culturais das pessoas surdas durante um longo período, na infância, faz com que as crianças não se reconheçam como diferentes, mas como limitadas, deficientes e incapazes. Assim, sentem-se divididas entre um mundo de sons (irreconhecíveis) e fala (que reconhecem como movimentos labiais), do qual não se sentem parte, e um mundo de imagens e experiências visuais a povoar seu pensamento, que não são explicadas em uma língua que elas possam compreender. Essa língua seria a língua de sinais.

Para Perlin, há um mundo de referências ouvintistas que determinam que o lugar a ser ocupado pelos surdos é o lugar da deficiência. Superar esse ambiente de baixas expectativas significa disputar espaços em que as crianças surdas possam ter sua identidade constituída na experiência visual, nas trocas com outros surdos, na identificação com outros pares que tenham a mesma percepção de mundo que eles. Em seus artigos (PERLIN, 1998, 2006), Perlin declara que não incluir a criança surda entre crianças surdas e incluí-la apenas em grupos de crianças ouvintes é o mesmo que excluí-la.

Para compreender a totalidade dos sentidos que emanam das surpreendentes palavras de Perlin, convido a todos e a todas a iniciar um processo de reflexão

19

sobre o que temos ouvido, aprendido e repetido sobre os surdos em um mundo no qual a norma corresponde a ouvir e a falar.

Pela complexidade desse desafio é que buscamos, nessa unidade didática, oferecer algumas respostas sobre tantas dúvidas e curiosidades relacionadas à educação de surdos, bem como superar alguns dos preconceitos e estigmas que cercam a constituição do “ser surdo”. São inúmeros os desafios políticos e pedagógicos que a presença de alunos surdos em salas de aula comuns gera, sobretudo quando nunca se passou por uma experiência como essa ao longo da vida.

Ao final desse processo de reflexão que ora se inicia, poderemos, de forma mais consistente e menos intuitiva, estabelecer a dialogia com as múltiplas vozes que se apresentarão ao debate ao longo do texto.

1.1 “ SER SURDO”: DE QUE SUJEITO ESTAMOS FALANDO?

Ao nos depararmos com situações novas e inesperadas ao longo da vida profissional, é natural que nossa reação seja buscar algum tipo de ajuda. Podemos fazer isso conversando com pessoas que tiveram alguma experiência a respeito, a fim de esclarecermos nossas dúvidas, ou pesquisando sobre o tema/fato em questão.

A inclusão de alunos surdos em salas de aula regulares é uma experiência que gera esse tipo de reação. O primeiro desconforto inicia-se ao buscar o primeiro contato, já que quase sempre não se sabe como fazê-lo: falar devagar e de forma bem articulada? Usar gestos e mímica? Buscar um alfabeto manual para soletrar as palavras? Escrever? Todas essas tentativas, embora positivas, podem ser frustradas e não oportunizar a necessária aproximação professor–aluno.

Nossa intenção, portanto, é oportunizar a reflexão crítica sobre mitos e (pre)conceitos relacionados à surdez e às pessoas surdas que, quase sempre, impedem que os vejamos como sujeitos normais, capazes e plenos de linguagem. Ou seja, a comunicação é possível e a aprendizagem também, desde que estejamos abertos à experiência de novas descobertas.

Iniciamos nossa reflexão relembrando um fato amplamente divulgado pela mídia, em 2006, quando um jovem surdo ficou preso injustamente por treze (13)

dias, ao ser confundido com um assaltante em um posto de gasolina. Veja as manchetes que circularam em diferentes veículos na mídia:

manchetes que circularam em diferentes veículos na mídia: FONTE:

FONTE: http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?tl=1&id=64

1929&tit=Rapaz-surdo-mudo-acusado-de-roubo-e-solto-somente-13-dias-depois

FONTE:

FONTE: http://oglobo.globo.com/pais/mat/2007/03/06/294810676.asp

FONTE: http://www.gazetadopovo.com.br/parana/conteudo.phtml?id=642146 Observem que as manchetes tratam de um mesmo fato.

FONTE: http://www.gazetadopovo.com.br/parana/conteudo.phtml?id=642146

Observem que as manchetes tratam de um mesmo fato. No entanto, há diferentes denominações para fazer referência ao rapaz, envolvido no suposto crime: surdo-mudo, surdo, deficiente auditivo.

Qual seria a terminologia mais adequada? Se você fosse contar o fato a alguém, como você se referiria ao rapaz?

No dia a dia, estamos acostumados a ouvir e a empregar todas essas terminologias e, certamente, utilizamos aquelas que julgamos serem as mais adequadas, quase sempre sem refletir sobre nossas escolhas.

No entanto, a opção pelo emprego das terminologias “surdo-mudo, deficiente auditivo e surdo” revela nossa concepção sobre a experiência da falta de audição e da fala, muitas vezes atreladas a mitos e preconceitos que manifestam comportamentos e práticas discriminatórias diante desses sujeitos. Em última análise, essa percepção tem desdobramentos na concretude das práticas escolares decorrentes das concepções sobre as limitações ou potencialidades de nossos alunos surdos.

Para refletirmos sobre mitos e (pre)conceitos em relação às pessoas surdas, propomos a leitura desse pequeno texto, retirado de um blog da Internet, cujo tema é a surdez:

O surdo-mudo vive em um mundo à parte. Essa é uma crença muito disseminada entre as pessoas, que ignoram o quanto pode ser criativo e produtivo um indivíduo com problemas de surdez e de fala. O desenvolvimento, a recuperação, ainda que parcial, e a integração dessas pessoas na sociedade é dever de todos nós. Para isso, é importante conhecer alguma coisa sobre a fala e a audição, os cuidados, os tratamentos. É muito importante também conhecer casos em que pessoas surdas-mudas são declaradas incapazes, quando na verdade elas podem decidir por si mesmas e têm direito de fazer escolhas em sua vida. A título de proteger, muitas vezes os direitos da pessoa deficiente são invadidos. Esses aspectos são abordados aqui, com uma ressalva: além das técnicas modernas de tratamento, o que faz desenvolver mais rapidamente um surdo-mudo é o respeito por sua pessoa, o reconhecimento de sua cidadania e principalmente o carinho daqueles que o cercam, tanto pessoal quanto profissionalmente.

FONTE:

3829&ReturnCatID=1787

http://boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID=

Observa-se que o texto busca desmistificar algumas ideias erradas sobre a surdez, adotando um posicionamento aparentemente positivo sobre esse grupo de pessoas.

Você seria capaz de, criticamente, grifar algumas passagens que pudessem sugerir uma visão preconceituosa da surdez e das pessoas surdas, mesmo a despeito das boas intenções do autor? Façamos isso juntos!

A primeira questão digna de análise é a escolha da terminologia.

No texto, utiliza-se a denominação “surdo-mudo” para fazer referência às

pessoas surdas. Embora sejam exaltadas as capacidades das pessoas surdas, a

visão que o texto difunde está presente no senso comum, ou seja, entre quase

todas as pessoas que não possuem um conhecimento científico sobre a surdez. A

mais antiga expressão para designar pessoas sem audição é surdo-mudo e é

também a mais equivocada do ponto de vista da ciência, sendo seu uso

considerado inadequado e pejorativo.

A mudez indica um quadro que impede a emissão de voz (ou fonação), tendo

como principais causas problemas orgânicos e/ou fisiológicos, como ausência ou

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malformação nas cordas vocais, língua, boca ou outros, ou mesmo pelo fato de estar relacionada a problemas neurológicos ou psicológicos. Surdos congênitos (ou de nascença) não falam por não ouvirem, mas não estão impedidos de aprender a fazê-lo, se for o caso. Ao dizermos “mudo”, a associação imediata que se faz é a ausência de voz, palavra que remete a um duplo sentido: a incapacidade de emitir sons da língua falada, por um lado, e, por outro, a impossibilidade de ter “opinião”, pensamento e raciocínio autônomos. A lógica advinda dessa representação é muito simples: se a pessoa não pode falar, ela não pode pensar e, consequentemente, é considerada limitada ou incapaz. Portanto, devemos evitar essa terminologia preconceituosa.

Passemos a um outro nível de análise, destacando fragmentos do texto que revelam esse raciocínio anteriormente explicitado:

[

]

um indivíduo com problemas de surdez e de fala [

]

[

]

a recuperação, ainda que parcial [

]

conhecer alguma coisa sobre a fala e a audição, os cuidados, os tratamentos.

[

]

[

]

técnicas modernas de tratamento [

]

Todas as palavras e expressões destacadas conduzem nosso raciocínio para a questão da surdez como uma doença, que deve ser tratada, recuperada, curada. Essa visão da surdez e, consequentemente, das pessoas surdas como doentes/deficientes é também predominante na sociedade, principalmente por ser reforçada por profissionais da área médica (notem que o site do artigo é especializado em saúde). Obviamente que, por conta da natureza de sua ocupação, médicos e fonoaudiólogos centram seus objetivos na deficiência auditiva, ou seja, nos problemas que geram perdas auditivas, totais ou parciais (leves, moderadas, severas ou profundas), e se ocupam do tratamento e reabilitação dessas pessoas. Por isso é também comum que eles se refiram aos surdos como deficientes auditivos, uma terminologia que lhes parece mais adequada, em função do foco de sua ação: a doença.

Pelo prestígio de que goza a medicina, seus discursos são incorporados às demais áreas e têm como consequência o efeito de sentido de que os surdos possuem carências e deficiências também em seus processos de aprendizagem e socialização, estendendo a necessidade de “tratamento” ao processo educacional, o que é um grande equívoco.

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Luiz Behares (1993 apud Dorziat, s/d), professor uruguaio estudioso da surdez,

critica o uso da expressão “deficiência auditiva”, porque considera que ela reflete uma visão médico-organicista em que o surdo é visto como alguém que carrega uma patologia localizada, uma deficiência que precisa ser tratada. Para ele, essa visão reflete-se em sua educação, disseminando um quadro de baixas expectativas em torno do desenvolvimento de sua linguagem e aprendizado escolar, determinado pelo diagnóstico do grau de perda indicado pelo médico.

E qual seria, então, a terminologia mais adequada para se referir às pessoas surdas?

Desde a década de 1980, a comunidade surda mundial está organizada politicamente e defende que sua condição não é a de “deficientes”, mas de falantes de uma língua diferente daquela utilizada pela maioria: a língua de sinais.

Surdos são facilmente reconhecidos na rua por esse modo de comunicação visual, que desenha palavras no ar e faz fluir a comunicação normalmente. Em virtude disso, consideram que a Língua de Sinais é o símbolo que os diferencia daqueles que ouvem e, por isso, querem ser denominados “Surdos”, pessoas que utilizam uma língua visual e fazem parte de uma minoria linguística que merece ser respeitada e reconhecida em sua condição bilíngue, já que também podem aprender a língua oral do país onde vivem, seja em sua modalidade escrita, seja na oral.

Observem essas duas organizações políticas da comunidade surda:

WFD – World Federation of Deaf (Federação Mundial dos Surdos)

World Federation of Deaf (Federação Mundial dos Surdos) FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração

FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos

of Deaf (Federação Mundial dos Surdos) FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos

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Notem que, em ambas, a denominação escolhida para se referir ao grupo é SURDO, e não deficiente auditivo. Essa opção é política e ideologicamente marcada. Por isso, deve ser respeitada por todos nós, sobretudo os educadores de crianças e jovens surdos.

nós, sobretudo os educadores de crianças e jovens surdos. Conheça a história da Feneis, sua organização

Conheça a história da Feneis, sua organização e bandeiras de luta, acessando o endereço eletrônico:

www.feneis.org.br

O que queremos demonstrar com essas reflexões iniciais é que as palavras que usamos para nos referir a um grupo de pessoas denota nossa concepção sobre elas, nosso modo de apreender a essência do que são, revelando uma visão de mundo, um posicionamento social.

Os mais atentos perceberam que, desde o início do texto, utilizamos a palavra “surdos” para fazer referência ao grupo de alunos sobre os quais estamos discutindo, em respeito à reivindicação da comunidade surda.

em respeito à reivindicação da comunidade surda.  O termo surdo-mudo é equivocado e pejorativo, uma

O termo surdo-mudo é equivocado e pejorativo, uma vez que os surdos não estão impedidos de produzir som com suas cordas vocais e alguns deles aprendem a oralizar quando submetidos a programas de reabilitação oral.

A expressão deficiência/deficiente auditiva/o é frequentemente utilizada na área da saúde, por médicos e fonoaudiólogos, em função de sua intervenção estar focada nos problemas auditivos e nos processos de reabilitação da audição e da fala. A comunidade surda rechaça esse termo, pelo fato de ele

estar impregnado da visão negativa dos surdos como aqueles a quem falta algo

e que deveriam ser tratados para chegar aos padrões de normalidade próprios dos ouvintes.

comunidade surda defende a utilização do termo surdo, posto que ele remete

A

à

comunicação visual em língua de sinais, marca da identidade linguística e

cultural que lhes é peculiar.

a Sugerimos a leitura do texto da Prof Dra. Ana Dorziat, Deficiente Auditivo e Surdo:

a

Sugerimos a leitura do texto da Prof Dra. Ana Dorziat, Deficiente Auditivo e Surdo: uma reflexão sobre as concepções subjacentes ao uso dos termos, para aprofundar esse debate. O texto estará disponível na sala de aula virtual do Moodle.

1.2

POLÍTICAS LINGUÍSTICAS/EDUCACIONAIS PARA SURDOS

Frequentemente, ao nos referirmos à história educacional dos surdos, nos deparamos com as classificações “filosofias educacionais” ou “abordagens metodológicas” na educação de surdos.

De forma diferente da tradicional, proporemos uma categorização que não leva em conta a metodologia em sua definição, mas a escolha da(s) língua(s) adotada(s) para educar as crianças surdas, historicamente. Nesse sentido, teremos dois grupos de propostas:

a) Políticas MONOLÍNGUES – consideram apenas a língua oral no processo educacional das crianças e jovens surdos, ou fazem concessão à língua de sinais de maneira superficial e secundária. Nesse âmbito, situam-se o ORALISMO e COMUNICAÇÃO TOTAL.

b) Políticas BILÍNGUES – consideram a importância das duas línguas no processo educacional das crianças surdas: a língua de sinais e a língua oral oficial do país.

Os programas de bilinguismo podem envolver o aprendizado da língua de sinais simultaneamente ou sequencialmente à língua oficial do país, em suas modalidades oral e/ou escrita.

Vejamos como essas políticas se manifestaram ideologicamente em filosofias de ensino ao longo dos séculos.

1.2.1 O oralismo e a medicalização da surdez

A história da educação de surdos é repleta de controvérsias e descontinuidades. Antes do séc. XIX, os surdos ocupavam papéis significativos e sua educação realizava-se por meio da língua de sinais, sendo que a maioria dos seus professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores ouvintes, 27

à época, divergiam quanto ao “método” mais indicado para ser adotado na sua educação.

Uns acreditavam que deveriam priorizar a língua falada, outros a língua de sinais, e outros, ainda, o método combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos, em Milão, na Itália, chegou-se à conclusão de que os surdos deveriam ser ensinados pelo método oral puro, ou seja, proibir-se qualquer forma de comunicação por sinais.

Essa decisão colocou o ORALISMO como a política monolíngue predominante no processo educacional de surdos durante mais de um século, e a língua falada passou a ser o objetivo mais importante a ser atingido na educação de surdos. A partir daí, os surdos foram submetidos a mais de um século de opressão, sendo proibidos de utilizar sua língua e obrigados a comportarem-se como se ouvintes fossem.

e obrigados a comportarem-se como se ouvintes fossem. Para os oralistas, a linguagem falada é prioritária

Para os oralistas, a linguagem falada é prioritária como forma de comunicação dos surdos e a aprendizagem da linguagem oral é preconizada como indispensável para o desenvolvimento integral das crianças. De forma geral, sinais e alfabeto digitais são proibidos, embora alguns aceitem o uso de gestos naturais, e recomenda-se que a recepção da linguagem seja feita pela via auditiva (devidamente treinada) e pela leitura orofacial (TRENCHE 1995 apud LACERDA,

2007).

Disponível em: http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/midiateca_artigos/

historia_educacao_surdos/texto29.pdf

O que relatam os surdos sobre a proibição de sua língua natural? Muitos surdos tinham
O que relatam os surdos sobre a proibição de sua língua natural? Muitos surdos tinham
O que relatam os surdos sobre a proibição de sua língua natural? Muitos surdos tinham
O que relatam os surdos sobre a proibição de sua língua natural? Muitos surdos tinham

O que relatam os surdos sobre a proibição de sua língua natural? Muitos surdos tinham suas mãos amarradas, para que não utilizassem a língua de sinais. Outros relatam que apanhavam nas mãos com réguas ou palmatórias, a cada vez que se manifestavam gestualmente.

Há variados relatos de surdos sobre a humilhação que sofriam ao sinalizar, por parte de seus professores ouvintes , como compará-los a macacos e até oferecer- lhes bananas, a cada vez que a comunicação era sinalizada.

Aliada à proibição da língua de sinais na escola, o ORALISMO foi marcado por inúmeros investimentos em tecnologias da audição, para aproveitamento de restos auditivos de surdos parciais e mesmo totais. Desde o século XIX, a Medicina foi a ciência que se ocupou da educação de surdos, investindo seus pressupostos na produção de aparatos cada vez mais sofisticados para fazer os surdos ouvirem. As próteses individuais (AASI) e, atualmente, o implante coclear são aliados ainda presentes no processo de reabilitação dos surdos, constituindo a base de programas monolíngues centrados no ensino da fala e da leitura labial.

centrados no ensino da fala e da leitura labial. Como observamos, a história educacional dos surdos

Como observamos, a história educacional dos surdos foi marcada pela concepção CLÍNICO-TERAPÊUTICA. Essa perspectiva é guiada pela noção da surdez como uma deficiência a ser extirpada, tratada, ou curada, por meio de procedimentos e técnicas para ajustar os surdos aos padrões de normalidade sociais. Por mais de um século, os surdos educados em escolas e classes especiais receberam tratamentos e/ou atendimentos que visavam tão somente sua reabilitação oral e auditiva. As práticas terapêuticas contaminaram as escolas, convertendo-as em espaços clínicos exclusivamente destinados ao ensino da fala, transformando docentes em terapeutas da fala que se limitaram a cumprir a missão de normalização dos surdos por meio da reabilitação.

em terapeutas da fala que se limitaram a cumprir a missão de normalização dos surdos por

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Leitura labial: mito ou realidade? Mesmo sendo inexpressivo o percentual de alunos que aprendeu a

Leitura labial: mito ou realidade?

Mesmo sendo inexpressivo o percentual de alunos que aprendeu a falar na perspectiva oralista, a maioria das pessoas julga que todos os surdos saibam ler lábios e que a única adaptação a ser feita na comunicação é pronunciar as palavras devagar e com boa articulação para que sejam compreendidas. Esse é mais um mito relacionado aos surdos que lhes trouxe inúmeras dificuldades para acompanhar aulas dadas em forma exclusivamente orais, com professores que se movimentam o tempo todo, viram-se de costas e, quase sempre, se esquecem da presença de alunos surdos nas salas. Mesmo entre os surdos treinados (sim, é necessário um longo processo de treinamento para identificar diferenças sutis entre os fonemas), julga-se que menos de 50% da mensagem são captados pela leitura dos lábios. Acreditar que uma criança e/ou adolescente seja capaz de, durante as quatro horas do turno letivo, focar sua atenção nos lábios de quem fala, como requisito para participar das atividades e apropriar-se dos conteúdos, é uma falácia. A leitura labial, portanto, é um recurso que penaliza os alunos surdos e promove a manutenção de sua maior dificuldade: compreender, naturalmente, o português falado.

os alunos surdos e promove a manutenção de sua maior dificuldade: compreender, naturalmente, o português falado.
Propomos a você uma simulação com seus alunos para compreender como é a sensação de

Propomos a você uma simulação com seus alunos para compreender como é a sensação de uma criança tentando ler os lábios de quem lhe fala.

Material aparelho de TV, videocassete ou DVD, papel e lápis para cada aluno.

Procedimento

1. Selecione um trecho de 10 min. de um filme ou documentário do qual os alunos não tenham conhecimento prévio. Ligue o televisor para os alunos assistirem e tire o som completamente.

2. Enquanto os alunos assistem ao filme, observe suas reações – isto é, distração, tensão, dispersão etc.

3. Quando o filme terminar divida a classe em grupos de quatro. Entregue as

perguntas seguintes e solicite aos alunos que escrevam as respostas em uma folha de papel. Compartilhe as respostas com o grupo. Qual era o tema do filme? Como você sabe disso? O que você não conseguiu entender? 4. Passe novamente o filme com o som ligado e compare as hipóteses realizadas com o conteúdo real.

Discussão (grande grupo)

a. Como você se sentiu?

b. Quais foram as melhores dicas que ajudaram você a entender o filme?

c. Você acha que as pessoas surdas gostam de assistir à TV e irem ao cinema?

d. Quais seriam as dificuldades que os surdos encontrariam, se tivessem que assistir ao filme todo da mesma forma que foi vivenciada?

e. O que poderia ajudar uma pessoa surda a entender melhor um programa de televisão ou um filme?

f. Conte para os alunos que as pessoas surdas usam seus olhos para captar informações da realidade. Elas observam cuidadosamente para entender o que está acontecendo à sua volta. Explique sobre a importância de legendas e janelas para intérprete na programação.

g. Fale sobre a dificuldade de os surdos participarem de tarefas exclusivamente debatidas oralmente.

h. Discuta propostas para facilitar a comunicação e aprendizagem de alunos surdos na escola.

(Adaptado de ARANHA, 2005)

FONTE: www.sxc.hu Ler lábios é uma tarefa muito difícil, que exige uma percepção visual refinada

FONTE: www.sxc.hu

FONTE: www.sxc.hu Ler lábios é uma tarefa muito difícil, que exige uma percepção visual refinada e

Ler lábios é uma tarefa muito difícil, que exige uma percepção visual refinada e treinada para captar diferenças sutis nas bocas de quem fala. Há lábios grossos,

finos, bocas grandes, pequenas, tortas, desdentadas

diferenças são mais um entrave para que a leitura labial seja utilizada como principal recurso de acesso ao conhecimento na sala de aula.

Enfim, todas essas

Ler lábios é uma tarefa muito difícil, que exige uma percepção visual refinada e treinada

Ler lábios é uma tarefa muito difícil, que exige uma percepção visual refinada e treinada para captar diferenças sutis nas bocas de quem fala. Há lábios grossos,

finos, bocas grandes, pequenas, tortas, desdentadas

diferenças são mais um entrave para que a leitura labial seja utilizada como

principal recurso de acesso ao conhecimento na sala de aula.

Enfim, todas essas

acesso ao conhecimento na sala de aula. Enfim, todas essas Registre três mitos e ideias erradas

Registre três mitos e ideias erradas sobre a surdez que foram objeto de nossa reflexão até aqui. Em seguida, justifique por que essa visão está equivocada, em cada um dos casos.

1.2.2 A comunicação total: concessão ao “gesto” na educação de surdos

A chamada “filosofia” da Comunicação Total, que tem sua gênese

circunstanciada na década de 1970, com grande força no contexto dos Estados Unidos, representa um período de transição entre políticas monolíngues e bilíngues na educação de surdos.

Por que dizemos que a Comunicação Total é uma política monolíngue se, em sua

abordagem, ela utiliza a língua de sinais, língua oral, gestos, fala, leitura labial, alfabeto manual, escrita, ritmo, dança para buscar o objetivo da comunicação com os surdos?

Justamente porque a língua de sinais não tem centralidade no processo educacional. Ela é tolerada e utilizada como um recurso a mais na comunicação, como tantos outros, ou seja, não é reconhecida como um sistema linguístico autônomo e independente, principal meio de simbolização da comunidade surda.

Na verdade, as práticas pedagógicas da comunicação total mantiveram a essência dos processos de reabilitação do oralismo, baseados no treinamento, repetição da fala e utilização aparelhos auditivos individuais e/ou em grupo. Nesse sentido, a defesa da língua de sinais pelos gestualistas da Comunicação Total representou mera concessão ao “gesto”, para admitir que a palavra falada

poderia ser expressada em mais de uma forma: escrita, soletrada com as mãos ou sinalizada. Esses defensores dos gestos poderiam, segundo Sánchez, ser denominados de “oralistas gestualistas”, já que não propõem a superação, mas, sim, a justaposição de fala e sinais em um projeto de continuidade da ideologia oralista.

sinais em um projeto de continuidade da ideologia oralista. Faça a leitura complementar do texto de

Faça a leitura complementar do texto de Ana Dorziat, Metodologias específicas na educação de surdos: análise crítica, para compreender melhor a relação entre oralismo e Comunicação Total como expressões de uma mesma ideologia. O texto está disponível em:

http://www.ines.gov.br/ines_livros/13/13_principal.htm

1.2.3 Bilinguismo: o reconhecimento da diferença surda na escola

Texto organizado com base em FERNANDES E MOREIRA (2009).

O bilinguismo para surdos, com seus desdobramentos político-pedagógicos, é um fato novo no cenário educacional para os profissionais da educação, já que o tema passa a ser incorporado na agenda das políticas educacionais apenas a partir da década de 1980, decorrente da pressão dos movimentos sociais e das contribuições de pesquisas nas áreas da Linguística e Educação.

Falar em bilinguismo para surdos gera certo estranhamento entre as pessoas, porque nos é familiar a noção dessa situação linguística em que duas ou mais línguas são utilizadas por um indivíduo ou comunidade de fala, geralmente ligadas a falantes de línguas estrangeiras, como imigrantes, bem como em situações a que pertencem as comunidades indígenas radicadas em diferentes localidades do território brasileiro.

34

No entanto, os surdos também são considerados um grupo linguístico minoritário, já que utilizam a língua de sinais, preferencialmente, em relação à língua majoritária do país em que vivem. Mesmo sem um território geográfico definido, um “país surdo”, em que os surdos e sua língua de sinais estejam delimitados, podemos considerar que é a diferença linguística o critério para o

reconhecimento social das pessoas surdas, em relação à sociedade majoritária.

Cada país tem uma língua de sinais, fruto da construção histórica da comunidade surda que ali vive. No Brasil, a língua dos surdos se chama Língua Brasileira de Sinais – Libras – e é falada (isso mesmo, dizemos falada!) por todos os surdos que têm a oportunidade de compartilhar experiências sociais entre seus pares por meio da comunicação visual.

Dito isso, fica claro que os surdos podem ser considerados bilíngues ao dominarem duas línguas legitimamente brasileiras, posto que ambas expressam valores, crenças e modos de percepção da realidade de pessoas que compartilham elementos culturais nacionais. Ocorre que uma das línguas – o português – é a língua oficial e majoritária – enquanto que a outra – a Libras – é uma língua minoritária, que não goza de prestígio social e é utilizada por um grupo restrito de pessoas.

Na perspectiva sociolinguística, dentre os tipos de bilinguismo possíveis, o dos surdos brasileiros se caracterizaria como “bilinguismo diglóssico”, posto que as duas línguas em situação de complementaridade têm funções distintas por seus usuários, em um dado grupo social. Geralmente o critério de uso é dependente da situação comunicativa: via de regra, a comunidade usa uma língua (de prestígio) para atividades públicas importantes e eventos sociais e outra para usos mais domésticos e íntimos (sem prestígio).

Há inúmeros documentos internacionais que respaldam a política de educação com bilinguismo para surdos. Na Declaração de Salamanca (1994), matriz referencial das agendas inclusivas mundiais, tem destaque a necessidade de que os sistemas de ensino promovam programas de educação bilíngues às comunidades que têm como língua materna uma língua diferente da majoritária, ou oficial do país.

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares (BRASIL,

1994).

(Item 19, Parte II, Linhas de Ação em Nível Nacional, da Estrutura de Ação em Educação Especial).

35

Linguagem de signos é a terminologia utilizada na Espanha, com texto de produção do documento.

Linguagem de signos é a terminologia utilizada na Espanha, com texto de produção do documento. No Brasil, utilizamos equivalente ’’Língua de Sinais’’.

utilizamos equivalente ’’Língua de Sinais’’. Para saber mais, faça uma pesquisa em outros importantes

Para saber mais, faça uma pesquisa em outros importantes documentos que estabelecem os princípios filosóficos da inclusão escolar e observe a explícita orientação sobre a importância da língua de sinais ser considerada a primeira língua para os surdos. Resolução 47/135 da Assembleia Geral da ONU, de 18 de dezembro de

1992

Leia a “Declaração Sobre os Direitos das Pessoas Pertencentes a Minorias Nacionais ou Étnicas, Religiosas e Linguísticas”, que contempla a situação dos surdos de todos os países como minorias linguísticas.

Normas para Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência da ONU n.º 48/96, de 20 de dezembro de 1993 I. REQUISITOS PARA A IGUALDADE DE PARTICIPAÇÃO. Regra 6. Educação.

No Censo Demográfico de 2000 (IBGE, 2000), estimou-se que havia 5.750.815 pessoas com surdez, das quais, mais de 60% seriam totalmente surdas. Na faixa etária em idade escolar, esse número chegaria aproximadamente a 800.000, ou seja, quase um milhão de brasileiros que demandariam experiências linguísticas mediadas por uma língua de modalidade visual-espacial, como é a Língua Brasileira de Sinais (Libras), diferente daquela usada pela maioria da população.

Ressalte-se que, após uma década, esse número deve ter se ampliado significativamente!

E em sua cidade, quantos seriam as crianças e jovens surdos?

36

Levando em conta que cerca de 1% da população (estimativa da Organização Mundial de Saúde - OMS) seria surdos potencialmente bilíngues, fazer o mapeamento de onde vivem e estudam essas pessoas seria o primeiro passo

para termos políticas linguísticas e de inclusão comprometidas com as

necessidades da população surda brasileira.

Por isso a importância de temas como a Libras e a educação bilíngue serem matérias obrigatórias dos cursos de formação de professores.

Diante dessa especificidade, na próxima unidade debateremos alguns dos aspectos que conferem às línguas de sinais estatuto linguístico, em conformidade com as línguas orais.

linguístico, em conformidade com as línguas orais. Vivemos um momento de transição, em que os projetos

Vivemos um momento de transição, em que os projetos de educação bilíngue ainda não se consolidaram nos sistemas de ensino e a geração de estudantes

surdos matriculada na educação básica, mais notadamente a partir da década de 1990 (justamente pelo reconhecimento legal de sua diferença linguística), assume características específicas. Esse grupo de estudantes tem sua trajetória escolar pautada em paradigmas contraditórios, ora os tratando como “deficientes”, ora reconhecendo-os como grupo cultural.

O Oralismo foi a concepção predominante na educação especial (contexto que

“prepara” e apoia sua escolarização no ensino regular) e assumiu um viés clínico- terapêutico, marcado pelo monolinguismo em português e a insistência no ensino

da fala (e/ou da linguagem oral), sem espaço para a língua de sinais.

Desse modo, ao serem educados como deficientes da linguagem, a ação escolar focou-se por muitos anos nos processos reabilitadores, em detrimento da priorização de uma educação voltada aos conteúdos acadêmicos. Mesmo a comunicação total, embora tolerando o uso de sinais pelos surdos, reafirmou a ideologia oralista de normalização dos surdos. Esse desvio da finalidade da educação escolar trouxe muitos prejuízo a várias gerações de estudantes surdos, que tiveram restritas suas possibilidades de interlocução social significativas e o acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, bem como os impediram de ocupação de papéis sociais importantes. Por isso, o movimento político intenso desencadeado pela comunidade surda e simpatizantes, que pressionou instâncias governamentais em diferentes níveis, foi fundamental para dar visibilidade à língua de sinais e aos surdos como grupo linguístico minoritário. A educação bilíngue para surdos é uma conquista mundial que deve ser objeto de estudo e pauta política de todos os trabalhadores da educação que defendem a bandeira da educação para todos, com qualidade.

Esta unidade teve como objetivo a sistematização dos seguintes temas: A questão das terminologias: surdos,

Esta unidade teve como objetivo a sistematização dos seguintes temas:

A questão das terminologias: surdos, deficientes auditivos e surdo- mudos.

As políticas educacionais monolíngues: Oralismo e Comunicação Total.

A

concepção clínico-terapêutica da surdez.

O

bilinguismo na educação de surdos.

A

pauta de lutas dos movimentos surdos.

Releia o texto e faça anotações pessoais sobre sua compreensão de cada um dos temas indicados para estudo.

AUTOAVALIAÇÃO

Indicamos o filme “E seu nome é Jonah” (Direção: Richard Michaels. EUA, 1979) para análise e complementação do debate sobre as políticas educacionais para surdos.

O filme relata as frustradas tentativas de comunicação de uma família que se depara com a experiência de um filho surdo. O menino Jonah é diagnosticado como retardado mental e internado em um hospital por três anos. Ao retornar para casa, há inúmeras barreiras de comunicação e incompreensão sobre a experiência da surdez. Depois de várias tentativas de educar Jonah pelo oralismo, sem sucesso, abrem-se novas perspectivas emocionais e sociais quando o menino aprende a língua de sinais. É uma excelente oportunidade para reflexão sobre as relações entre a concepção de surdez e políticas educacionais.

Questões para reflexão

Com base na história de vida de Jonah, na sua concepção da surdez e nos debates realizados em sala de aula, comente os seguintes aspectos:

a) as representação sociais sobre a surdez presentes na concepção dos pais, familiares, amigos e sociedade em geral;

b) os sentimentos, atitudes e relações presentes na dinâmica familiar;

c) as barreiras de comunicação entre surdos e ouvintes no estabelecimento de relações sociais e suas consequências para o desenvolvimento linguístico, cognitivo, emocional e social de Jonah;

d) as filosofias educacionais adotados na educação de Jonah;

e) sua opinião sobre o processo educacional dos surdos;

f) outros aspectos que julgar relevantes.

Organize suas respostas em forma de dissertação e, com base nelas, promova um debate em sala de aula sobre os principais pontos a serem considerados no desenvolvimento e aprendizagem de crianças surdas, a partir do diagnóstico médico.

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

Unidade 2

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

Unidade 2 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS 2 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS Esta

2 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS

Esta unidade foi organizada com base em publicações anteriores da autora:

FERNANDES; STROBEL (1999), FERNANDES (2006), FERNANDES (2007a).

Para início de conversa

Atualmente, as pessoas surdas lutam para ser reconhecidas por suas potencialidades.

Buscam um espaço social em que se dissemine a ideia de que ser surdo é vivenciar uma experiência visual, ou seja, que seus olhos são a principal referência para a comunicação, a aprendizagem e a interação social.

Os estudos que usam a referência surda têm procurado abrir um espaço social para essas pessoas, legitimando seu status de comunidade linguística diferenciada, que tem na língua de sinais seu principal símbolo identitário.

Mas que espécie de língua é essa que não utiliza sons para se propagar?

Como esses movimentos desenhados no ar pelas mãos podem expressar conceitos abstratos?

As palavras da Libras não são meras soletrações do alfabeto manual?

Como pode ser a Libras um tipo de linguagem verbal se ela não é falada ou escrita, como a maioria das línguas orais?

Esses são alguns dos questionamentos que nos fazemos quando nos defrontamos com a língua de sinais dos surdos.

Infelizmente, a grande maioria do povo brasileiro desconhece que esse conjunto de “gestos desenhados no ar” estrutura uma língua organizada, que se presta às mesmas funções das línguas orais para as pessoas que ouvem.

E você, quais são as percepções e conceitos que tem sobre a língua de sinais?

Façamos um teste. Identifique como verdadeira ou falsa cada uma das questões sobre a língua de sinais indicadas a seguir.

(

) A língua de sinais é universal, ou seja, é igual em toda parte do mundo.

(

) A língua de sinais é uma mistura de gestos naturais e mímica.

(

) A língua de sinais é a forma sinalizada da língua portuguesa.

(

) A língua de sinais é uma forma de linguagem não verbal.

Muito bem. Se considerarmos o padrão de resposta que usualmente é dado pela maioria das pessoas, com base no senso comum, todas as afirmações seriam “VERDADEIRAS”, justamente porque expressam preconceitos e desconhecimento em relação à riqueza e complexidade gramatical e funcional dos sistemas linguísticos utilizados pelos surdos no mundo todo para se comunicar.

A Libras, sigla utilizada para designar a língua brasileira de sinais (isso mesmo, cada país tem sua própria língua, que expressa os elementos culturais daquela comunidade de surdos), foi oficializada pelo governo brasileiro, em território nacional, já há alguns anos, pela Lei Federal nº 10.436/2002. No entanto, em dezembro de 2005, com o Decreto Federal nº 5.626, ela passou a ampliar seus domínios para diferentes segmentos sociais, já que se torna componente curricular obrigatório nos cursos de formação de professores, em nível médio e superior, e de Fonoaudiologia.

em nível médio e superior, e de Fonoaudiologia. Conheça o texto da lei de Libras na

Conheça o texto da lei de Libras na íntegra e observe as diretrizes de sua oficialização, no endereço: http://www.libras.org.br/leilibras.php

Isso significa que ela deixou de ser um assunto que diz respeito apenas às comunidades surdas e passou a domínio público, sobretudo nos círculos acadêmicos, sistemas de ensino e na mídia.

Mas o que caracteriza essa língua? Qual a sua história? De onde ela surgiu?

A língua de sinais é tão antiga quanto a humanidade. Há relatos históricos sobre a

existência de surdos desde a Antiguidade, e neles faz-se sempre menção à forma “diferente” de comunicação que era utilizada.

Muitas pessoas questionam a origem da língua de sinais, acreditando que ela tenha sido criada por uma única pessoa (geralmente ouvinte), tal como ocorreu com o Braille, que é apenas um sistema de escrita. Como qualquer língua humana, a língua de sinais surgiu da necessidade de comunicação de um grupo de pessoas e sofreu transformações históricas, no tempo e no espaço.

Sempre existiram surdos, conforme comprovam narrativas que remontam à Antiguidade Clássica, fazendo referência a pessoas que não falavam ou ouviam “normalmente”. No entanto, sua dispersão não favorecia a formação

de comunidades linguísticas, o que veio

a acontecer apenas por volta do século

XVIII, com a fundação das primeiras instituições assistenciais para surdos, na Europa, e, posteriormente, nos Estados Unidos. O asilamento dos surdos nos internatos possibilitou a ampliação, sistematização e difusão dos sinais em regras, originando a Língua de Sinais Francesa (Langue des Signes Française – LSF), primeira língua de sinais no mundo, fruto da comunicação dos surdos parisienses no Instituto de Jovens Surdos de Paris, primeira escola pública para surdos no mundo.

de Paris, primeira escola pública para surdos no mundo. A partir daí, o processo de colonização

A partir daí, o processo de colonização europeia estende seus tentáculos aos novos continentes, disseminando, por decorrência, modelos culturais, linguísticos e experiências de institucionalização de pessoas com deficiência, o que possibilitou que a língua de sinais francesa se espalhasse por vários cantos do mundo, constituindo a base para a formação das línguas de sinais em diferentes países. Assim, a exemplo da língua de sinais americana (American Sign Language – ASL), a Libras (Língua Brasileira de Sinais) pertence ao grupo 43

de famílias linguísticas que descenderam da Língua de Sinais Francesa, já que chega ao Brasil pelas mãos de Eduard Huet, professor surdo francês que introduz a metodologia gestual na primeira escola de surdos brasileira, o atualmente denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), fundado em meados do século XIX, no Rio de Janeiro.

Vem daí a relação histórica entre a formação de comunidades linguísticas de surdos com a fundação de instituições especializadas: como eram segregados da sociedade para serem educados, favorecia-se a consolidação de seus laços linguísticos e culturais visuais.

No entanto, apenas em 1965 o linguista norte-americano Willian Stokoe produziu os primeiros estudos científicos sobre a língua de sinais americana, a American Sign Language (ASL). O pesquisador a sistematizou no livro A Dictionary of American Sign Language on linguistic principles, em que sintetizava as pesquisas que havia realizado em sua convivência com surdos na Gallaudet University, em Washington, lançando as bases para os primeiros estudos da Linguística da Língua de Sinais. Ele demonstrou que, mais que simples gestos naturais, a comunicação dos surdos tem regras próprias de organização e funcionamento, ou seja, uma gramática particular baseada em combinações de configurações de mão(s), movimentos e localizações espaciais.

de mão(s), movimentos e localizações espaciais. A língua visual-espacial dos surdos não tem relação

A língua visual-espacial dos surdos não tem relação alguma com a língua falada no país, ou seja, é FALSA a afirmação de que seja a versão sinalizada da língua oral do país onde é usada.

ALFABETO MANUAL

A
A
G
G
M
M
S
S
Y
Y
B
B
H
H
N
N
T
T
--- Z --- ----
---
Z
---
----
C
C
I
I
O
O
U
U
D
D
J
J
P
P
V
V
E
E
K
K
Q
Q
W
W
F
F
L
L
R
R
---- X
----
X

Diferentemente do que muitos acreditam, o Alfabeto Manual não é Libras, mas apenas um recurso que utilizamos para soletrar palavras do português, oriundas de empréstimos linguísticos, como nomes próprios ou mesmo palavras para as quais ainda não há sinais convencionais.

Ao digitar “no ar”, é aconselhável soletrar devagar, formando as palavras com nitidez na direção de nosso interlocutor surdo.

NÚMEROS

1
1
6
6
2
2
7
7
3
3
8
8
4
4
9
9
5
5
0
0

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Você sabia que, como as línguas de sinais, os alfabetos manuais também se diferenciam de

Você sabia que, como as línguas de sinais, os alfabetos manuais também se diferenciam de país para país?

Observe as diferenças e semelhanças entre os alfabetos de diferentes países no endereço abaixo:

http://enflibras.blogspot.com/2009/03/alfabeto-manual-em-varios-idiomas-

na.html

A partir da década de 1970, difundiu-se em diversos países o interesse dos linguistas pelas línguas de sinais locais, fazendo com que a Linguística da Língua de Sinais passasse a ser uma área de estudo em franca expansão. Depois de Stokoe, centenas de pesquisadores interessaram-se em conhecer os sistemas linguísticos dos surdos em diferentes países, comprovando que as línguas de sinais no mundo todo apenas compartilham a modalidade visual-espacial, mas são completamente diversas em vocabulário, estrutura e funcionamento, refletindo aspectos culturais específicos de cada comunidade de surdos.

Esse fato rompe com uma tradição histórica da linguística moderna, que sempre se ocupou do universo das línguas faladas, exigindo a ressignificação de aspectos de seu terreno conceitual e métodos de investigação, em virtude da natureza visual-espacial da língua. No Brasil, os primeiros estudos formais sobre a língua brasileira de sinais datam da década de 1980. Nesses poucos anos de pesquisas, há uma significativa produção acadêmica e literária que nos aponta a complexidade estrutural e funcional dessa língua.

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Estas são as duas mais importantes publicações científicas sobre a língua de sinais brasileira. Escritas
Estas são as duas mais importantes publicações científicas sobre a língua de sinais brasileira. Escritas

Estas são as duas mais importantes publicações científicas sobre a língua de sinais brasileira. Escritas pelas linguistas Lucinda Ferreira Brito, em 1995, e Ronice Quadros e Lodenir Karnopp, em 2006, são obras de referência para se compreenderem os aspectos gramaticais da Libras e a complexidade funcional e estrutural de língua de modalidade visual- espacial.

A Libras é uma língua de modalidade visual-espacial que, diferente das línguas orais-auditivas, utiliza-se da visão para sua apropriação e de elementos corporais e faciais organizados em movimentos no espaço, para constituir unidades de sentido, as palavras, ou, como se referem os surdos, os “sinais”.

Justamente pela modalidade visual-espacial pela qual a Libras é produzida e

percebida pelos surdos, as pessoas são levadas a pensar que todos os sinais são

o “desenho” no ar do dado da realidade que representam. É claro que, por

decorrência de sua natureza linguística, a realização de um sinal pode ser motivada pelas características do referente real, mas isso não é uma regra.

Os sinais podem representar qualquer dado da realidade social, não se reduzindo

a um simples sistema de gestos naturais, ou mímica, como pensa a maioria das

pessoas. Aliás, esse é o principal mito em relação à língua de sinais, pois, por utilizar as mãos e o corpo na comunicação, costuma-se compará-la à linguagem gestual contextual, restrita a referentes concretos, palpáveis, transparentes, que têm seu significado facilmente apreendido por quem observa.

Na verdade, o léxico da língua de sinais é formado por palavras que mantêm uma relação totalmente arbitrária com o dado da realidade a que se referem, tal como se dá com as palavras das línguas orais. O que ocorre é que, dada a sua modalidade visual-espacial, há uma tendência em se buscar relação com aspectos da realidade para constituir seu sistema de representação, o que faz com que haja motivação icônica em alguns sinais. É o caso, por exemplo, de verbos como nadar, dirigir, cozinhar, e substantivos como borboleta, casa, árvore, que guardam alguma relação de verossimilhança. No entanto, bastam dez minutos de conversa com um grupo de surdos para nos sentirmos completamente “estrangeiros” em meio ao inesgotável universo de signos que povoam sua interação e nos deixam à margem de qualquer tentativa de dedução “lógica” do que seja o objeto da discussão.

Vejamos alguns exemplos entre os sinais icônicos e arbitrários.

TELEFONE

TELEFONE

BORBOLETA

BORBOLETA
BORBOLETA

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ÁRVORE

ÁRVORE

ÁRVORE
ÁRVORE

CASA

CASA
CASA
CONVERSAR

CONVERSAR

CONVERSAR
CONVERSAR
---- ----
----
----

DEPRESSA

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----
----

--------

----
----

PESSOA

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----
----
----

PERDOAR

PERDOAR

As linguagem verbais são aquelas utilizadas pelas pessoas que vivem em grupos sociais. Esse complexo sistema de comunicação simbólica origina os diferentes idiomas falados no mundo, transmitidos de geração a geração. Pelas línguas humanas se realiza a comunicação, a transmissão de informações, a expressão de conceitos para a ciência, para as artes e tecnologias, entre outras produções da humanidade. Apenas os seres humanos se utilizam de línguas (ou idiomas) na comunicação para expressar conceitos e para referir-se a fatos da experiência pessoal. A Libras presta-se às mesmas funções.

Na maioria dos lugares do mundo, há pelo menos uma língua de sinais usada amplamente na comunidade surda de cada país, diferente daquela da língua falada utilizada no mesmo território geográfico. Importante destacar que as línguas de sinais são independentes das línguas orais, já que expressam a cultura das comunidades surdas de cada país.

A variação linguística é o conjunto de modificações que sofre uma língua no

transcurso do tempo, do espaço e das variáveis socioeconômicas para se adaptar às renovadas exigências comunicacionais de seus usuários. Esse fato apenas atesta a heterogeneidade das línguas humanas, submetidas permanentemente

a variações para se manter viva e em movimento. A variação é uma contingência das línguas, dado que suas formas mudam permanentemente: aparecem novas

e

desaparecem outras que não são mais necessárias.

O

português que se falava no século passado não é o mesmo da atualidade, que

tampouco é o mesmo de duzentos, quinhentos anos atrás. Até o início do século usava-se o pronome de tratamento “vossa mercê “que passou pelas formas “vosmecê” , “você” e “”. Isso demonstra a dinâmica da língua.

Diante disso, se a língua de sinais fosse uma língua única e universal, sem variedades regionais, temporais ou espaciais, teria questionado seu estatuto linguístico e não responderia às especificidades culturais e necessidades dos surdos de cada país.

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Vejamos como sinalizar a palavra “nome” em Língua de Sinais Americana (ASL) e

Libras:

NOME - ASL

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----
----

NOME - LIBRAS

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----
----

O sinal para a cor “verde” apresenta uma variedade de formas nas diferentes regiões brasileiras:

VERDE - RIO DE JANEIRO

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----
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---- ----
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VERDE - SÃO PAULO

VERDE - SÃO PAULO
VERDE - SÃO PAULO

VERDE - CURITIBA

VERDE - CURITIBA
VERDE - CURITIBA

MAS - SÃO PAULO

MAS - SÃO PAULO
MAS - SÃO PAULO

MAS - RIO DE JANEIRO

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----
----

MAS - CURITIBA

MAS - CURITIBA

Variações demandadas por diferenças sociais podem ser expressas por meio de mudanças na configuração das mãos e/ou no movimento, o que não acarreta mudanças no significado do sinal:

AJUDAR

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----
----
----

CONVERSAR

CONVERSAR
CONVERSAR

AJUDAR

----
----
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----

CONVERSAR

CONVERSAR
CONVERSAR

AVIÃO

AVIÃO
AVIÃO

SEMANA

SEMANA --------
SEMANA --------

--------

AVIÃO

AVIÃO
AVIÃO

SEMANA

SEMANA --------
SEMANA --------

--------

Do mesmo modo, há mudanças motivadas com o transcorrer do tempo, as chamadas mudanças históricas, determinadas por alterações decorrentes nos costumes da geração que utiliza a linguagem. O sinal azul é bastante ilustrativo dessa variação, pois, na origem, era soletrado como um empréstimo do português. O ritmo e velocidade impresso na digitação o transformou em um sinal motivado pela eliminação de parte das letras e incorporação de parte do movimento utilizado em “Z” para soletrar “A e L”.

AZUL --- --- ----

AZUL

--- --- ----
---
---
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AZUL --- --- ----
AZUL --- --- ----

AZUL

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L ----
L
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BRANCO

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Outra língua, outra gramática

Como um sistema linguístico autônomo, as regras de organização gramatical da Libras diferem completamente da língua portuguesa. As investigações iniciais tiveram como preocupação desvendar os princípios estruturais da língua, revelando os parâmetros básicos de organização de um sinal.

A Libras têm sua estrutura gramatical organizada a partir de parâmetros que estruturam sua formação nos diferentes níveis linguísticos. Para Quadros e Karnopp (2006), os parâmetros principais que determinam o sistema fonológico da Libras são:

VELHO

M L CM
M
L
CM

Configuração de mão (CM). Locação da mão (L). Movimento da mão (M). Orientação de mão. Expressões não manuais (expressões faciais e corporais).

53

As configurações da(s) mão(s) (CM) são as formas que a mão assume durante a realização de um sinal. Com algumas variações, as pesquisas linguísticas comprovam que há 43 configurações das mãos na Libras (Quadro I), sendo que o alfabeto manual utiliza apenas 26 delas para representar as letras.

VEADO

----
----
----
----

ONTEM

ONTEM
ONTEM

Observe os sinais para TELEFONE, BRANCO, VEADO e ONTEM e localize as configurações de mãos utilizadas no quadro I, a seguir:

QUADRO I - AS 46 CONFIGURAÇÕES DE MÃO DA LIBRAS FONTE: FERREIRA BRITO (1995, p.

QUADRO I - AS 46 CONFIGURAÇÕES DE MÃO DA LIBRAS FONTE: FERREIRA BRITO (1995, p. 220 apud FERNANDES; STROBEL, 1999).

O ponto de articulação (PA) ou Locação (L) é a região do corpo em que será realizado o sinal. Em Libras, os sinais são articulados em uma das quatro principais áreas do espaço de sinalização: a cabeça, o tronco, os braços e as mãos (QUADROS; KARNOPP, 2004):

FONTE: QUADROS; KARNOPP (2006) A locação é um parâmetro distintivo determinante, já que a mudança

FONTE: QUADROS; KARNOPP (2006)

A locação é um parâmetro distintivo determinante, já que a mudança da localização, mantidos os demais parâmetros, determina mudanças no significado. Observe que os sinais LARANJA e APRENDER apresentam a mesma CM e M, mas são articulados em locais diferentes da cabeça (testa e boca).

LARANJA

LARANJA
LARANJA

APRENDER

APRENDER
APRENDER

O Movimento (M) é o deslocamento da mão no espaço durante a realização do sinal e pode assumir inúmeras perspectivas no espaço.

GALINHA

GALINHA
GALINHA

HOMEM

HOMEM
HOMEM

Direcionalidade do movimento:

a) Unidirecional: movimento em uma direção no espaço, durante a realização de um sinal. Ex.: PROIBID@, SENTAR, MANDAR.

b) Bidirecional: movimento realizado por uma ou ambas as mãos, em duas

direções diferentes. Ex.: PRONT@, JULGAMENTO, GRANDE, COMPRID@, DISCUTIR, EMPREGAD@, PRIM@, TRABALHAR, BRINCAR.

c) Multidirecional: movimentos que exploram várias direções no espaço, durante a realização de um sinal. Ex.: INCOMODAR, PESQUISAR. @ = forma neutra

Quanto aos tipos de movimento:

a) Movimento retilíneo:

INCOMODAR, PESQUISAR. @ = forma neutra Quanto aos tipos de movimento: a) Movimento retilíneo: ENCONTRAR ESTUDAR

ENCONTRAR

ENCONTRAR
ENCONTRAR

ESTUDAR

ESTUDAR
ESTUDAR

PORQUE

PORQUE
PORQUE

58

b) Movimento helicoidal:

58 b) Movimento helicoidal: ALT@ MACARRÃO AZEITE c) Movimento circular: BRINCAR IDIOTA BICICLETA

ALT@

ALT@
ALT@

MACARRÃO

MACARRÃO
MACARRÃO

AZEITE

AZEITE

c) Movimento circular:

58 b) Movimento helicoidal: ALT@ MACARRÃO AZEITE c) Movimento circular: BRINCAR IDIOTA BICICLETA

BRINCAR

BRINCAR
BRINCAR

IDIOTA

IDIOTA

BICICLETA

BICICLETA
BICICLETA

d) Movimento semicircular:

d) Movimento semicircular: SURD@ CORAGEM SAP@ e) Movimento sinuoso: RIO NAVIO BRASIL 59

SURD@

SURD@
SURD@

CORAGEM

CORAGEM
CORAGEM
SAP@

SAP@

SAP@
SAP@

e) Movimento sinuoso:

d) Movimento semicircular: SURD@ CORAGEM SAP@ e) Movimento sinuoso: RIO NAVIO BRASIL 59

RIO

RIO
RIO

NAVIO

NAVIO
BRASIL

BRASIL

BRASIL
BRASIL

59

f) movimento angular:

f) movimento angular: RAIO ELÉTRICO DIFÍCIL ATENÇÃO! As expressões não manuais – faciais e corporais –

RAIO

RAIO
RAIO

ELÉTRICO

ELÉTRICO
ELÉTRICO
DIFÍCIL

DIFÍCIL

DIFÍCIL
DIFÍCIL

ATENÇÃO!

As expressões não manuais – faciais e corporais – não são meros componentes extralinguísticos, tal qual ocorre nas línguas orais. Elas determinam relações gramaticais, pois movimentos na face, ou corporais, indicam conteúdos semânticos, definindo ou diferenciando o significados entre sinais. O dedo indicador em [G] sobre a boca, com a expressão facial calma e serena, significa SILÊNCIO; o mesmo sinal ordem: CALE A BOCA!

A

mão aberta, com o movimento lento e com expressão serena, significa CALMA;

o

mesmo sinal com movimento brusco e com expressão séria, significa PARE.

Um simples movimento de sombrancelha ou a duração do olhar podem expressar conceitos totalmente antagônicos, indicando o caráter lingüístico desse traço. Assim como a mudança na entonação de voz transforma uma oração da língua falada em um elogio ou desprezo, um lance de olhar pode mudar o rumo de uma negociação na língua de sinais, ainda que as mãos sinalizem uma mesma sequência estrutural no espaço.

60

Outro aspecto interessante é a ordem dos constituintes na oração – a chamada sintaxe –, que em nada lembra a lógica da língua portuguesa. Essa é a principal

dificuldade de aprendizes não surdos ao estudar a Libras, pois sua tendência é

pensar na ordem das palavras no português e sinalizar nessa estrutura, produzindo o que se denomina “português sinalizado”, algo parecido com o “portunhol”, para exemplificar.

Do mesmo modo, é comum ouvir afirmações de aprendizes da língua de sinais quanto à inexistência de marcação de tempo nas formas verbais ou de flexão de número e gênero. Esse equívoco se dá pela tendência em buscar esses elementos incorporados ao sinal. Na Libras, esses aspectos são marcados discursivamente em mecanismos espaciais, e não morfossintaticamente, tal qual ocorre em português. Assim, em um enunciado que envolve o verbo OLHAR, é a orientação da mão que indica o sujeito e o objeto da oração, por exemplo. Isso significa que não há dependência estrutural entre a língua de sinais de um país e sua língua oral.

Por isso a Libras não pode ser estudada tendo como base a língua portuguesa, porque ela tem gramática diferenciada, independente da língua oral. A ordem dos sinais na construção de um enunciado obedece a regras próprias que refletem a forma de o surdo processar suas ideias, com base em sua percepção visual-espacial da realidade.

Vejamos alguns exemplos que demonstram exatamente essa independência sintática da Libras com relação ao português:

Exemplo 1:

Libras:

EU IR CASA (verbo direcional)

Português:

"Eu irei para casa" “para” não se usa em Libras, porque está incorporado ao verbo.

Exemplo 2:

Libras:

FLOR EU-DAR MULHER^BENÇÃO (verbo direcional)

Português:

«Eu dei a flor para a mamãe"

Exemplo 3:

Libras:

PORQUE ISTO (expressão facial de interrogação)

Português:

"Para que serve isto?"

Exemplo 4:

Libras:

IDADE VOCÊ (expressão facial de interrogação)

Português:

"Quantos anos você tem?"

61

Há alguns casos de omissão de verbos na LIBRAS

Exemplo 5:

Libras:

CINEMA MUITO-BO@

Português:

"O filme é maravilhoso!"

Essas diferenças que omitem artigos, preposições e flexões verbais ou nominais (gênero, número) nos levam a pensar que a gramática da Libras seria mais “simplificada” em relação ao português, mas não se trata disso. Enquanto que no português há elementos conectivos indicados com palavras, na Libras esses mecanismos são discursivos e espaciais, estando incorporados ao movimento ou em referentes espaciais. Também a morfologia das palavras em português se modifica, como é o caso de desinências para PESSOA, TEMPO e MODO nas flexões verbais. Já na Libras essas noções não são marcadas morfologicamente, mas são representadas lexicalmente (por sinais) na enunciação.

No caso do sistema pronominal em Libras, há a prevalência da indicação para marcação da pessoa. No singular (EU, VOCÊ, ELE), o sinal para todas as pessoas do discurso é o mesmo, representado pela configuração de mão em CM[G] e apontando a pessoa que fala. No caso do plural, há diferenças em relação ao sistema do português, pois temos os pronomes:

NÓS-DOIS: a mão em CM[K] ou [V] e movimento retilíneo bidirecional.

NÓS-TRÊS: a mão assume o formato de três, CM[W] e movimento circular.

NÓS-QUATRO: o formato será de quatro, CM[54] e movimento circular.

NÓS (configuração da mão [Gd] fazendo um círculo (nós).

EU – apontar para o peito do enunciador (a pessoa que fala).

EU

EU

Dual: NÓS – 2

NÓS 2

----
----

Trial:

NÓS - 3

NÓS 3

NÓS 3

Quatrial:

Plural

NÓS - 4

NÓS - GRUPO

NÓS - GRUPO
NÓS - GRUPO

NÓS - TOD@

NÓS - TOD@
NÓS - TOD@

Segunda pessoa Singular: VOCÊ – apontar para o interlocutor (a pessoa com quem se fala).

VOCÊ

VOCÊ

63

Dual:

VOCÊ - 2

VOCÊ -2

----
----
----
----

Trial:

VOCÊ - 3

 

Quatrial:

VOCÊ - 4

 

VOCÊ - 4

VOCÊ - 4
 

Plural:

VOCÊ - GRUPO

 

VOCÊ - TOD@

VOCÊ - GRUPO

VOCÊ - GRUPO

Terceira pessoa Singular: EL@ – apontar para uma pessoa que não está na conversa ou para um lugar convencional.

Terceira pessoa Singular: EL@ – apontar para uma pessoa que não está na conversa ou para

Dual: Trial:

EL@ - 2 EL@ - 3

Quatrial:

EL@ - 4

Plural:

Tipos de verbos

a) Verbos direcionais – verbos que possuem marca de concordância. A direção do movimento, marca no ponto inicial o sujeito e no final o objeto.

Ex.:

"Eu pergunto para você."

--------
--------

--------

"Eu aviso você."

pergunto para você." -------- "Eu aviso você." "Você pergunta para mim." ---- ---- "Você
pergunto para você." -------- "Eu aviso você." "Você pergunta para mim." ---- ---- "Você

"Você pergunta para mim."

----
----
----
----

"Você me avisa."

para mim." ---- ---- "Você me avisa."  Verbos que incorporam o objeto : quando o
para mim." ---- ---- "Você me avisa."  Verbos que incorporam o objeto : quando o

 Verbos que incorporam o objeto: quando o verbo incorpora o objeto, alguns parâmetros modificam-se para especificar as informações.

Ex.:

COMER

----
----
----
----
----
----

65

COMER-MAÇÃ

COMER-MAÇÃ COMER-BOLACHA COMER-PIPOCA ---- ---- ---- ---- ---- TOMAR/BEBER ---- 66
COMER-MAÇÃ COMER-BOLACHA COMER-PIPOCA ---- ---- ---- ---- ---- TOMAR/BEBER ---- 66
COMER-MAÇÃ COMER-BOLACHA COMER-PIPOCA ---- ---- ---- ---- ---- TOMAR/BEBER ---- 66
COMER-BOLACHA COMER-PIPOCA ----
COMER-BOLACHA
COMER-PIPOCA
----
---- ----
----
----
---- ----
----
----
---- ---- ---- ----

TOMAR/BEBER

COMER-MAÇÃ COMER-BOLACHA COMER-PIPOCA ---- ---- ---- ---- ---- TOMAR/BEBER ---- 66
COMER-MAÇÃ COMER-BOLACHA COMER-PIPOCA ---- ---- ---- ---- ---- TOMAR/BEBER ---- 66
----
----
TOMAR-CAFÉ TOMAR-ÁGUA ‘‘ ’’ BEBER-PINGA / BEBER-CACHAÇA CORTAR-TESOURA ---- ---- CORTAR-CABELO
TOMAR-CAFÉ
TOMAR-ÁGUA
‘‘ ’’
BEBER-PINGA / BEBER-CACHAÇA
CORTAR-TESOURA
----
----
CORTAR-CABELO
CORTAR-UNHA
----
----
----
----
----
----
----

CORTAR-PAPEL

----
----
----
----
---- ----

CORTAR-FACA

----
----

CORTAR-CORPO – “operar”

CORTAR-FATIA

----
----
----
----
----
----

TROCAR

CORTAR-PAPEL ---- ---- CORTAR-FACA ---- CORTAR-CORPO – “operar” CORTAR-FATIA ---- ---- ---- TROCAR 68
CORTAR-PAPEL ---- ---- CORTAR-FACA ---- CORTAR-CORPO – “operar” CORTAR-FATIA ---- ---- ---- TROCAR 68
CORTAR-PAPEL ---- ---- CORTAR-FACA ---- CORTAR-CORPO – “operar” CORTAR-FATIA ---- ---- ---- TROCAR 68

TROCAR-BEIJO,

TROCAR - BEIJO, TROCAR-TIROS ---- TROCAR-COPO TROCAR-CADEIRA ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- 

TROCAR-TIROS

----
----

TROCAR-COPO

TROCAR-CADEIRA

---- ----
----
----
---- ----
----
----
---- ----
----
----
---- ----
----
----

Ancorados no corpo: são verbos realizados com contato muito próximo com o corpo. Podem ser verbos de estado cognitivo, emotivo ou experienciais, como pensar, entender, gostar, duvidar, odiar, saber; e verbos de ação, como conversar, pagar, falar.

PENSAR

PENSAR
PENSAR

GOSTAR

----
----
----
----

ENTENDER

‘‘ ’’
‘‘
’’
‘‘ ’’
‘‘
’’

DUVIDAR

DUVIDAR
DUVIDAR

ODIAR

ODIAR
ODIAR

CONVERSAR

CONVERSAR
CONVERSAR

SABER

----
----
SABER ----

FALAR

FALAR
FALAR

Para produzirmos uma frase em LIBRAS nas formas afirmativa, exclamativa, interrogativa, negativa ou imperativa, é necessário estarmos atentos às expressões faciais e corporais a serem realizadas simultaneamente às mesmas.

Afirmativa: a expressão facial é neutra.

 Afirmativa : a expressão facial é neutra.  Interrogativa : sobrancelhas franzidas e um ligeiro

 Interrogativa: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça, inclinando-se para cima.

é neutra.  Interrogativa : sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça, inclinando-se para cima.

Exclamativa: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabeça, inclinando-se para cima e para baixo.

movimento da cabeça, inclinando-se para cima e para baixo.  Forma negativa : a negação pode

Forma negativa: a negação pode ser feita através de três processos:

----
----
----
----

a) incorporando-se um sinal de negação diferente do afirmativo:

TER

----
----
----
----

NÃO-TER

NÃO-TER
NÃO-TER

NÃO-GOSTAR

NÃO-GOSTAR
NÃO-GOSTAR

b) realizando-se um movimento negativo com a cabeça simultaneamente à ação que está sendo negada.

NÃO-CONHECER

‘‘ ’’ ----
‘‘
’’
----
‘‘ ’’ ----
‘‘
’’
----

c) acrescentando-se o sinal NÃO (com o dedo indicador) à frase afirmativa.

Observação: em algumas ocasiões, pode ser utilizada a dupla negação simultaneamente.

NÃO-PODER

----
----
----
----

Quando se deseja especificar as noções temporais, acrescentam-se sinais que informam o tempo presente, passado ou futuro, dentro da sintaxe da Libras.

72

Ex.:

Libras

Português

Libras

Português

E x . : Libras Português Libras Português Libras Português Libras Português Libras Português Presente (agora

Libras

Português

Libras

Português

Libras

Português

Presente (agora / hoje)

HOJE EU-IR CASA MULHER^BENÇÃO ME@ «Hoje vou à casa da minha mãe»

HOJE EU-IR CASA MULHER^BENÇÃO ME@ «Hoje vou à casa da minha mãe»

AGORA EU EMBORA ’’Eu vou embora agora"

AGORA EU EMBORA ’’Eu vou embora agora"

Passado (ontem / há muito tempo / passou / já)

DEL@ HOMEM^IRMÃ@ VENDER CARRO JÁ "O irmão dela vendeu o carro»

DEL@ HOMEM^IRMÃ@ VENDER CARRO JÁ "O irmão dela vendeu o carro»

ONTEM EU-IR CASA ME@ MULHER^BENÇÃO "Ontem, eu fui à casa da minha mãe»

ONTEM EU-IR CASA ME@ MULHER^BENÇÃO "Ontem, eu fui à casa da minha mãe»

TERÇA-FEIRA PASSADO EU-IR RESTAURANTE COMER^NOITE ’’Na terça-feira passada eu jantei no restaurante"

TERÇA-FEIRA PASSADO EU-IR RESTAURANTE COMER^NOITE ’’Na terça-feira passada eu jantei no restaurante"
 

Presente (agora / hoje)

Libras

HOJE EU-IR CASA MULHER^BENÇÃO ME@ «Hoje vou à casa da minha mãe»

Português

Libras

AGORA EU EMBORA ’’Eu vou embora agora"

Português

 

Passado (ontem / há muito tempo / passou / já)

Libras

DEL@ HOMEM^IRMÃ@ VENDER CARRO JÁ "O irmão dela vendeu o carro»

Português

Libras

ONTEM EU-IR CASA ME@ MULHER^BENÇÃO "Ontem, eu fui à casa da minha mãe»

Português

Libras

TERÇA-FEIRA PASSADO EU-IR RESTAURANTE COMER^NOITE ’’Na terça-feira passada eu jantei no restaurante"

Português

 

Futuro (amanhã / futuro / depois / próximo)

Libras

EU ESTUDAR AMANHÃ "Amanhã irei estudar»

Português

Libras

PRÓXIMA QUINTA-FEIRA EU ESTUDAR "Estudarei na quinta-feira que vem»

Português

Libras

DEPOIS EU ESTUDAR "Depois irei estudar»

Português

Libras

FUTURO EU ESTUDAR FACULDADE MATEMÁTICA "Um dia farei faculdade de matemática"

Português

Como já vimos anteriormente, na LIBRAS os sinais são formados a partir de parâmetros principais e secundários e através de alguns componentes não manuais. Há, também, uma série de outros sinais que são formados por processos de derivação, composição ou empréstimos do português. Vejamos alguns exemplos:

Sinais compostos: da mesma forma que no português, teremos compostos de palavras no qual um elemento será o principal – o núcleo – e um elemento o especificador – o adjunto. É interessante observar que na LIBRAS a estrutura não será apenas binária e, neste caso, teremos dois ou mais elementos especificadores de uma palavra-núcleo.

Ex.:

Simples:

CAFÉ

AMIGO

Ex.: Simples: CAFÉ AMIGO ---- ---- CONHECER ---- Composto: “zebra” : CAVALO^LISTRAS CAVALO ----
Ex.: Simples: CAFÉ AMIGO ---- ---- CONHECER ---- Composto: “zebra” : CAVALO^LISTRAS CAVALO ----
----
----
----
----

CONHECER

----
----

Composto:

“zebra”: CAVALO^LISTRAS

CAVALO

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----

LISTRAS

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----
----
----

“açougueiro”: HOMEM^VENDER^CARNE

HOMEM

VENDER

CARNE

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---- ---- ---- ----
---- ----
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----
---- ----
----
----
---- ---- ---- ----

“faqueiro”: CAIXA^GUARDAR^COLHER^FACA^GARFO

CAIXA

CAIXA GUARDAR COLHER FACA GARFO

GUARDAR

CAIXA GUARDAR COLHER FACA GARFO
CAIXA GUARDAR COLHER FACA GARFO

COLHER

CAIXA GUARDAR COLHER FACA GARFO
CAIXA GUARDAR COLHER FACA GARFO

FACA

CAIXA GUARDAR COLHER FACA GARFO

GARFO

CAIXA GUARDAR COLHER FACA GARFO

Ex.: pílula PÍLULA^EVITAR^GRÁVIDA “pílula anticoncepcional”

PÍLULA

PÍLULA EVITAR GRÁVIDA
PÍLULA EVITAR GRÁVIDA

EVITAR

PÍLULA EVITAR GRÁVIDA
PÍLULA EVITAR GRÁVIDA

GRÁVIDA

PÍLULA EVITAR GRÁVIDA
PÍLULA EVITAR GRÁVIDA

PÍLULA^CALMA calmante”

----
----
----
----
----

PÍLULA^DOR DE CABEÇA “analgésico”

PÍLULA^DOR DE CABEÇA “analgésico” médico MÉDIC@^SEXO “ginecologista’  
PÍLULA^DOR DE CABEÇA “analgésico” médico MÉDIC@^SEXO “ginecologista’  
PÍLULA^DOR DE CABEÇA “analgésico” médico MÉDIC@^SEXO “ginecologista’  

médico MÉDIC@^SEXO “ginecologista’

 
‘‘ ’’ ----
‘‘ ’’
----
‘‘ ’’ ----
‘‘ ’’ ----
‘‘ ’’ ----

MÉDIC@^OLHO “oftamotologista”

76

médico MÉDIC@^SEXO “ginecologista’   ‘‘ ’’ ---- MÉDIC@^OLHO “oftamotologista” 76
médico MÉDIC@^SEXO “ginecologista’   ‘‘ ’’ ---- MÉDIC@^OLHO “oftamotologista” 76
médico MÉDIC@^SEXO “ginecologista’   ‘‘ ’’ ---- MÉDIC@^OLHO “oftamotologista” 76

MÉDIC@^CRIANÇA “pediatra”

MÉDIC@^CRIANÇA “pediatra” MÉDIC@^CORAÇÃO “cardiologista” ---- ---- Sinais compostos podem indicar
MÉDIC@^CRIANÇA “pediatra” MÉDIC@^CORAÇÃO “cardiologista” ---- ---- Sinais compostos podem indicar
MÉDIC@^CRIANÇA “pediatra” MÉDIC@^CORAÇÃO “cardiologista” ---- ---- Sinais compostos podem indicar
MÉDIC@^CRIANÇA “pediatra” MÉDIC@^CORAÇÃO “cardiologista” ---- ---- Sinais compostos podem indicar

MÉDIC@^CORAÇÃO “cardiologista”

---- ----
---- ----
----
----
----
----

Sinais compostos podem indicar categorias. Para classificar um sinal por categoria ou por grupo, acrescentamos à palavra-núcleo o sinal VARIADOS.

MAÇÃ^VARIADOS “frutas”

---- ----
---- ----
---- ----
---- ----
----
----

CARRO^VARIADOS “meios de transportes”

---- ----
---- ----
---- ----
---- ----
----
----

COR^VARIADOS “colorido”

COR^VARIADOS “colorido” COMER^VARIADOS “alimentos” LEÃO^VARIADOS “animais” Gênero (feminino /
COR^VARIADOS “colorido” COMER^VARIADOS “alimentos” LEÃO^VARIADOS “animais” Gênero (feminino /
COR^VARIADOS “colorido” COMER^VARIADOS “alimentos” LEÃO^VARIADOS “animais” Gênero (feminino /
COR^VARIADOS “colorido” COMER^VARIADOS “alimentos” LEÃO^VARIADOS “animais” Gênero (feminino /

COMER^VARIADOS “alimentos”

LEÃO^VARIADOS “animais”

“alimentos” LEÃO^VARIADOS “animais” Gênero (feminino / masculino): é interessante observar
“alimentos” LEÃO^VARIADOS “animais” Gênero (feminino / masculino): é interessante observar
“alimentos” LEÃO^VARIADOS “animais” Gênero (feminino / masculino): é interessante observar
“alimentos” LEÃO^VARIADOS “animais” Gênero (feminino / masculino): é interessante observar

Gênero (feminino / masculino): é interessante observar que não há flexão de gênero em Libras. Os substantivos e adjetivos são, em geral, não marcados. Entretanto, quando se quer explicitar substantivos dentro de determinados contextos, a indicação de sexo é feita pospondo-se o sinal "HOMEM / MULHER", indistintamente, para pessoas e animais, ou a indicação é obtida através de sinais diferentes para um e para outro sexo:

Exemplos:

HOMEM “homem”

obtida através de sinais diferentes para um e para outro sexo: Exemplos: HOMEM “homem” MULHER “mulher”
obtida através de sinais diferentes para um e para outro sexo: Exemplos: HOMEM “homem” MULHER “mulher”

MULHER “mulher”

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----
----

HOMEM^VELH@ “vovô”

HOMEM^VELH@ “vovô” MULHER^VELH@ “vovó” ---- ---- ---- ---- Adjetivos, artigos, pronomes e numerais
HOMEM^VELH@ “vovô” MULHER^VELH@ “vovó” ---- ---- ---- ---- Adjetivos, artigos, pronomes e numerais

MULHER^VELH@ “vovó”

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Adjetivos, artigos, pronomes e numerais não apresentam flexão de gênero, apresentando-se em forma neutra. Essa forma neutra está representada pelo símbolo @.

Ex.:

AMIG@

FRI@

Ex.: AMIG@ FRI@   MUIT@ CACHORR@ SOLTEIR@    
Ex.: AMIG@ FRI@   MUIT@ CACHORR@ SOLTEIR@    
 

MUIT@

CACHORR@

SOLTEIR@

 
   
   
 
   
   

Numerais e quantificação: a Libras apresenta diferentes formas de sinalizar os numerais, a depender da situação:

cardinais: até 10, representações diferentes para quantidades e cardinais; a partir de 11 são idênticos.

ordinais: do primeiro até o nono tem a mesma forma dos cardinais, mas os ordinais possuem movimento, enquanto que os cardinais não possuem. Os ordinais do 1º ao 4º têm movimentos para cima e para baixo, e os ordinais

do

5º até o 9º têm movimentos para os lados. A partir do numeral dez não

mais diferenças.

3A partir do numeral dez não há mais diferenças. 1 2 4 5 6 7 8

1

partir do numeral dez não há mais diferenças. 3 1 2 4 5 6 7 8 partir do numeral dez não há mais diferenças. 3 1 2 4 5 6 7 8 partir do numeral dez não há mais diferenças. 3 1 2 4 5 6 7 8 partir do numeral dez não há mais diferenças. 3 1 2 4 5 6 7 8

2

4

5

do numeral dez não há mais diferenças. 3 1 2 4 5 6 7 8 9

6

do numeral dez não há mais diferenças. 3 1 2 4 5 6 7 8 9 do numeral dez não há mais diferenças. 3 1 2 4 5 6 7 8 9 do numeral dez não há mais diferenças. 3 1 2 4 5 6 7 8 9 do numeral dez não há mais diferenças. 3 1 2 4 5 6 7 8 9

7

8

9

0

valores monetários, pesos e medidas: para representar valores monetários

de 1 até 9, usa-se o sinal do numeral correspondente ao valor, incorporando

a este o sinal VÍRGULA ou, também, após o sinal do numeral

correspondente, acrescenta-se o sinal de R-S “real”. Para os valores de 1.000 até 9.000, usa-se a incorporação do sinal VÍRGULA ou PONTO.

80

usa-se a incorporação do sinal VÍRGULA ou PONTO. 80 Experimente praticar a sinalização dos números: A

Experimente praticar a sinalização dos números:

A

placa de seu carro:

O

número de sua casa:

O

número de seu telefone residencial:

O

número de seu telefone celular:

Essa descrição sucinta da Libras não é suficiente para conhecê-la na sua estrutura linguística como um todo e, muito menos, em suas especificidades enquanto língua de uma comunidade. No entanto, parece ser um primeiro passo para que observemos que a Libras é uma língua natural, com toda a complexidade dos sistemas linguísticos que servem à comunicação, socialização e ao suporte do pensamento de muitos grupos sociais.

Enfim, há uma riqueza de elementos na Libras, baseados na cultura visual dos surdos, que nos oferecem um amplo universo de possibilidades de representar o mundo, encadeando as palavras, não de forma linear e sequencial, como estamos acostumados na comunicação oral e também escrita, mas de modo simultâneo e multidimensional.

Toda essa riqueza cultural que, infelizmente, ainda é desconhecida pela grande maioria das pessoas, traz uma nova compreensão das pessoas surdas como integrantes de uma minoria linguística, tal como ocorre com comunidades indígenas e de imigrantes.

Obviamente, a oficialização da Libras em nível nacional é apenas o primeiro passo para a definição de políticas linguísticas que contemplem a cidadania bilíngue dos surdos brasileiros.

que contemplem a cidadania bilíngue dos surdos brasileiros. Nesta unidade houve uma breve descrição dos aspectos

Nesta unidade houve uma breve descrição dos aspectos que caracterizam a estrutura gramatical da Libras, de modo a oferecer subsídios teóricos para a ampliação do conceito de linguagem verbal para além da fala. Reconhecer a Libras como língua das comunidades surdas brasileiras e conhecer aspectos de sua organização linguística permite compreender sua função no desenvolvimento da linguagem das crianças surdas, bem como favorece a relação entre Libras como primeira língua e português como segunda língua.

Os principais conceitos sistematizados neste módulo foram:

modalidade visual-espacial da Libras;

parâmetros principais: configuração de mão(s), movimento e ponto de articulação;

sinais simples e compostos;

estrutura frasal da Libras.

Utilize o dicionário de Libras para praticar os sinais exemplificados na unidade.

81

AUTOAVALIAÇÃO

Agora que você aprendeu algumas regras de organização gramatical dos sinais em Libras, vamos tentar responder algumas questões? Com base no Dicionário Digital de Libras, que pode ser acessado no endereço:

http://www.acessobrasil.org.br/libras/

Tente dar respostas às questões abaixo:

Tente dar respostas às questões abaixo:

Ao abrir o dicionário, clique na guia “mão”, para sua pesquisa em Libras.

dar respostas às questões abaixo: Ao abrir o dicionário, clique na guia “mão”, para sua pesquisa

Pesquise três sinais para cada uma das configurações de mão indicadas:

Observe que a configuração de mãos deve ser respeitada, para que o sinal seja realizado com sucesso.

Passemos agora a outro exercício, em que você deverá indicar em qual dos espaços de articulação os sinais são articulados. Considerando que a região de contato onde o “toque” das mãos é realizado é o que determina o espaço de Locação (L), distribua os sinais segundo os espaços de articulação:

DIFERENTE, SENTAR, SEMPRE, OBRIGAD@, ÔNIBUS, CONHECER, FAMÍLIA, SURD@, SAÚDE, PESSOA, CURSO, EDUCAD@, GALINHA, PASSEAR, SAPO, BOI, PASSARINHO.

Por fim, um último momento de estudo. Pesquise sinais que apresentem movimento: 84
Por fim, um último momento de estudo. Pesquise sinais que apresentem movimento: 84
Por fim, um último momento de estudo. Pesquise sinais que apresentem movimento: 84
Por fim, um último momento de estudo. Pesquise sinais que apresentem movimento: 84
Por fim, um último momento de estudo. Pesquise sinais que apresentem movimento: 84

Por fim, um último momento de estudo. Pesquise sinais que apresentem movimento:

Por fim, um último momento de estudo. Pesquise sinais que apresentem movimento: 84

EDUCAÇÃO BILINGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO

Unidade 3

EDUCAÇÃO BILINGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO

BILINGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO 3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS
BILINGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO 3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS
BILINGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO 3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS
BILINGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO 3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS
BILINGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO 3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS
BILINGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO 3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS

3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: DESAFIOS AOS SISTEMAS DE ENSINO

Esta unidade tem como base compilações de publicações anteriores da autora FERNANDES (1999, 2007a, 2007b).

Para início de conversa

O pesquisador argentino Carlos Skliar (1998) nos ensina que a educação bilíngue

para surdos é algo mais do que o domínio, em algum nível, de duas línguas. Ele nos alerta para a armadilha de reduzirmos o complexo debate da educação

bilíngue para o plano estrito das línguas – Libras e língua portuguesa –, correndo

o risco de transformar esse processo em um mero dispositivo pedagógico

"especial", em mais uma utopia a ser rapidamente abandonada e substituída por outra nova invenção metodológica.

O que Skliar nos alerta é para o fato de que, ao reconhecer que os surdos são

potencialmente integrantes de uma minoria linguística, desde o seu nascimento, isso significa que sua situação de bilinguismo extrapola os muros da escola e contempla um debate político, econômico e cultural que deve envolver inúmeras instâncias sociais.

A disputa pela língua em que a educação é ministrada é também uma disputa por

espaços de poder na sociedade incorporando variáveis que não se limitam ao debate sobre qual a melhor língua na educação de surdos.

O projeto de educação bilíngue tem como foco inicial a infância surda, suas

vivências familiares e sociais para a Educação Infantil, mas se espraia para tantos outros contextos sociais e fases da vida em que o direito à diferença

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linguística deve ser observado, sob pena de marginalização, preconceito e

exclusão.

Imbuídos dessa diretriz filosófica, nesta unidade trataremos de conceitos,

reflexões e práticas que constituem os fundamentos da educação bilíngue para

surdos.

Tenho um filho surdo! E agora?

Depoimentos de inúmeros pais relatam que, após um diagnóstico clínico de

surdez, anunciado pelo médico, um futuro obscuro e incerto é traçado, no qual

circulam fantasmas futuros anunciando os problemas da falta de audição, da

impossibilidade da fala, dos problemas de comunicação. A notícia da

DEFICIÊNCIA AUDITIVA (já estudamos a carga semântica negativa que essa

expressão carrega), não raro é dada por um profissional da saúde, quase sempre

um médico, cuja visão clínica (com sorte acompanhada de doses de

humanismo

pretende esclarecer aos pais as limitações que o defeito

circunscrito à “orelha” poderá desencadear ao desenvolvimento desse bebê.

)

Para os pais, nenhuma explicação posterior faz sentido, pois a palavra

DEFICIÊNCIA é a que mais lhe chama a atenção nesse momento. O que os pais

deveriam saber, e quase sempre não lhes é dito, é que o aspecto mais importante

em se ter um filho surdo é que ele apresentará uma diferença na comunicação.

Apenas isso! Poderá ser uma criança inteligente, questionadora e feliz, como

milhares de outras tantas

Mas necessita aprender um sistema de comunicação

adequado às suas necessidades visuais, e não auditivas, como é comum entre a

imensa maioria das pessoas.

Vamos recorrer à imagem de uma viagem, para ilustrar o quanto a experiência

de ter um filho surdo pode ser positiva, se não enxergarmos nela a frustração de

não ter tido um filho ouvinte.

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“BEM VINDO À HOLANDA”

Esperar um bebê é como planejar a fantástica viagem de férias com que você sempre sonhou – para a Itália. Você compra um monte de guias e faz planos maravilhosos. O Coliseu. O David de Michelangelo. As gôndolas, em Veneza. Você pode aprender frases úteis em italiano. Tudo é uma festa. Depois de meses de expectativas, finalmente chega o dia da viagem. Malas prontas, você entra no avião e, algumas horas depois, a aeromoça

vem e diz:

– “Bem-vinda à Holanda”.

– “Holanda?! Como assim, Holanda?, você se espanta. “Meu vôo era para a Itália. Sonhei a vida inteira em ir para a Itália”. Mas houve uma mudança no plano de voo. Aterrissaram na Holanda e este é seu destino agora. Importante é que não te levaram a um lugar horrível, desagradável e sujo, cheio de epidemias, fome e doença. É só um lugar diferente. Então você tem de sair e comprar novos guias. E aprender uma língua nova. E conhecer pessoas que nunca teria conhecido. É só um lugar

diferente. O ritmo é mais lento que o da Itália; a luz menos brilhante. Mas,

depois de estar lá por algum tempo, você toma fôlego, olha em volta

começa a notar que a Holanda tem moinhos

e a Holanda tem tulipas. A

e

Holanda tem até Rembrandts. Mas todo mundo que você conhece foi e voltou da Itália, contando

maravilhas do tempo passado lá. Pelo resto da vida você dirá:

– “É, era para lá que eu deveria ter ido. Era isso que eu tinha planejado”.

Mas, se você passar a vida lamentando o fato de não ter ido para a Itália, talvez não possa descobrir o que existe de tão especial e todas as coisas

adoráveis que há

na Holanda.

FONTE: Emily Perl Knisley (1987) extraído de Cerebral Palsy Association of Western Austrália Ltda. e traduzido pela Drª Ávila de Carvalho, Minas Gerais, em

30/12/1995.

Essa é a perspectiva que devemos ter em mente como pais e professores de

surdos. É preciso vivenciar a experiência para descobrir novidades a aprender:

uma nova língua, uma forma de ver o mundo totalmente determinada pela visão,

enfim, uma experiência que exige de nós a máxima sensibilidade visual, sob

pena de perdermos algum detalhe importantíssimo dessa viagem

Carlos Sánchez, um famoso médico venezuelano e estudioso da educação de

crianças surdas, fala sobre a notícia mais importante a ser comunicada aos pais,

no momento do diagnóstico da surdez. Ele relata que, em seu consultório, no

momento de informar o diagnóstico de surdez de um filho aos pais, costumava

oferecer uma explicação muito clara e simples: ter um filho surdo equivalia a

acolher um “estrangeiro” no seio familiar. Essa explicação, embora estranha,

ajudava os pais a entenderem que, mesmo nascendo no país, a aprendizagem de

seu idioma como língua materna estaria inviabilizada pela surdez.

Segundo Sánchez (1993), essa constatação eliminaria metade dos problemas a

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que têm sido submetidas às crianças surdas e suas famílias. Ao compreender que seus filhos NÃO SÃO DEFICIENTES (mesmo que possuam uma perda auditiva), mas necessitam de uma outra língua para sua comunicação e desenvolvimento, assim como estrangeiros, imigrantes, ou grupos indígenas, os pais receberiam a notícia de forma menos sofrida e mais equilibrada para tomar as decisões acertadas.

Assim, para que a criança surda se sentisse integrada à família, era preciso que os pais aprendessem o quanto antes, e da melhor maneira possível, a língua de sinais, que lhes permitiriam a comunicação com seu filho. Para o médico, essa condição, aliada à possibilidade de contato e interlocução com surdos adultos, cria um ambiente linguístico favorável à comunicação e à interação, já na infância.

Myrna Salermo professora auxiliar da UFRJ, especialista em Linguistica, pesquisadora surda, pioneira da língua de sinais no Brasil, em seus estudos, denuncia o fato de que, há pouco tempo, famílias ouvintes “escondiam” os filhos surdos pela “vergonha” de ter concebido uma criança fora dos padrões considerados normais. Com isso, muitos surdos não saíam de casa, ou só o faziam acompanhados dos pais. Assim como ocorreu com ela, a comunicação na

família era muito difícil, pelo desconhecimento e não aceitação dos pais da língua de sinais. Myrna assegura que esse fato conduziu filhos surdos ao isolamento, gerando sérios problemas de comportamento, como nervosismo, agressividade

e crises de identidade (MONTEIRO, 2006). A pesquisadora acredita que muitas

conquistas já foram efetivadas, mas que é na família que a transformação deve começar a acontecer. A principal luta é quanto à garantia de que crianças surdas tenham a língua de sinais como língua materna, no seio familiar, e, posteriormente, lhes seja oferecido o direito de optar pelo uso da modalidade oral, além da obrigatoriedade do aprendizado da língua portuguesa escrita.

O contato de uma criança com o mundo é mediada por símbolos e palavras pelas

quais ela interage com outras pessoas, tem acesso às informações e desenvolve funções psicológicas cada vez mais complexas, ou seja, a abstração, o raciocínio lógico, a memória e o planejamento antes da ação, entre tantas outras possibilidades.

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Para nós que utilizamos a palavra falada como principal meio de interação com o mundo, é difícil supor que gestos desenhados no ar possam realizar tarefas tão complexas do ponto de vista simbólico e cognitivo. É comum que crianças surdas

utilizem gestos para se comunicar, apontando, dramatizando situações, criando

uma forma de linguagem própria para se comunicar, pela impossibilidade de ouvir a fala de seus pais e demais membros da sociedade.

Como afirma o pesquisador russo Vygotsky (1991), a linguagem verbal é um sistema simbólico fundamental para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, posto que encerra os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. Para o autor, o surgimento da linguagem imprime três mudanças essenciais nos processos psíquicos humanos:

a) permite lidar com os objetos do mundo exterior mesmo quando eles estão ausentes (representação); b) possibilita os processos de abstração e generalização; c) exerce a função de comunicação entre os homens, que garante como consequência a preservação, transmissão e assimilação de informações e experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história.

Portanto, são os gestos naturais e a mímica (linguagem gestual) que

correspondem à linguagem não verbal. A língua de sinais é um sistema linguístico complexo, verbal, portanto, que oportuniza aos surdos as mesmas condições de desenvolvimento e aprendizagem, à semelhança do que ocorre com a fala para

as

demais crianças.

O

mito de que a língua de sinais não permite a representação de palavras e

conceitos abstratos faz com que pais e professores insistam na ideia de que todas

as

crianças surdas devem aprender a falar, o que, quase sempre, não acontece.

pesquisas demonstrando que, em média, nos últimos cinquenta anos, apenas

15% das crianças surdas que ingressaram em programas de reabilitação da

audição e da fala aprenderam a falar. Esse aprendizado, no entanto, não é similar

ao das crianças não surdas. Quase sempre, apenas a família e pessoas do círculo

de relações da criança surda conseguem entender sua forma peculiar de expressão oral.

A principal implicação que esse mito tem para o desenvolvimento e

aprendizagem dessas crianças é que elas, ao serem impedidas de sinalizar, acabam por não aprender nenhum sistema linguístico que lhes possibilite se comunicar e representar a realidade, nem a fala, nem a escrita e, a mais importante forma de comunicação para elas: a língua de sinais.

Os pais e professores de surdos devem estar atentos a todos os movimentos

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realizados por seus filhos. Um gesto, uma apontação, a fixação do olhar para determinados objetos são, muitas vezes, a forma que os filhos encontram para informar que querem saber sobre uma pessoa, ou situação. São sinais de intenção comunicativa que não podem ser desprezados.

Assim, professor, é necessário que você conheça a história de vida de seu aluno surdo quando ele chegar à escola. Se ele for filho de pais ouvintes (caso de mais de 95% dos surdos) e resida em uma localidade onde não haja surdos adultos sinalizadores, é bem provável que a estratégia que utilize na comunicação seja a linguagem gestual, com gestos naturais e/ou sinais codificados criados para sua interação com a família. Essa forma de comunicação se desenvolve naturalmente, mesmo isolada do contato com outros surdos, mas restringe as possibilidades de formação de conceitos abstratos, limitando o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

3.1 PAIS OUVINTES, FILHOS SURDOS: O QUE FAZER?

Crianças que ouvem têm o português como língua materna, já que seus pais se comunicam com ela, muito antes que ela entenda uma palavra sequer nessa língua. À medida que vão crescendo, ouvem muitas conversas na família e, mesmo que não saibam dizer uma palavra, entendem muitas das coisas que lhes são ditas, diariamente. Aprendem nomes de pessoas e objetos da casa, constroem hipóteses sobre o mundo que as cerca, aprendem limites e regras sobre o que é certo e errado, o que podem e não podem fazer em determinadas situações. Ou seja, são as primeiras lições para conviver em sociedade, fazer amigos, ser aceito pelo grupo.

O aprendizado mais importante dessa fase é que as crianças se sentem membros daquele grupo de referência; elas se sentem parte de uma família.

Como a grande maioria das crianças surdas é filha de pais não surdos e como o português não pode ser aprendido naturalmente, devido ao impedimento auditivo, permanecem em uma condição de carência linguística e de informações durante toda a infância, até que cheguem à escola e aprendam a língua de sinais com outros surdos e seus professores (FERNANDES, 2006).

Assim, mesmo que os pais não dominem completamente a Libras e estejam se esforçando para que isso aconteça, é fundamental que as interações na família priorizem a comunicação gestual, as apontações, as fotos, os desenhos e todas

É comum que em casa pais ouvintes e crianças surdas criem um sistema gestual

de comunicação próprio, cujos códigos geralmente têm seus sentidos negociados apenas no restrito grupo familiar, não servindo a contextos mais

abrangentes de interação. No entanto, é necessário que ela conheça a língua de sinais convencional, com a qual poderá se comunicar com quaisquer pessoas que

a dominem no território brasileiro, sejam surdas ou não.

Ainda que seja difícil para os pais compreenderem, o contato com surdos adultos, que já dominam a língua de sinais, será imprescindível e facilitará a imersão da criança nesse ambiente linguístico que as crianças que ouvem vivenciam, naturalmente, em sociedade. Nos Estados Unidos, experiências de contratação de babás surdas nas famílias que dispõem de condições para esse serviço têm apresentado ótimos resultados para essa finalidade.

É uma das formas para garantir que a língua materna seja a Libras, ainda que os pais sejam falantes da língua portuguesa.

E se os pais forem surdos também, como será o desenvolvimento da criança?

Inúmeros estudos de pesquisadores, no mundo todo, desenvolvidos com crianças surdas filhas de pais surdos, ou que desde o primeiro ano de vida tiveram contato com a língua de sinais, demonstram que elas passam por todas as etapas de aquisição da linguagem, sem prejuízos. Isso demonstra que, para o cérebro, não importa se a língua é falada ou sinalizada, pois o importante é que haja um sistema linguístico organizado em regras convencionais para a

representação da realidade. Essa língua, fruto da convenção social, possibilitará

a formação de conceitos e a compreensão da necessidade de também aprender o

português, língua da grande maioria das pessoas que nascem no Brasil, o que caracteriza o bilinguismo dos surdos (FERNANDES, 2007a).

Portanto, para que não haja barreiras de comunicação entre pais e filhos surdos, a língua de sinais construirá o elo de interação e o vínculo afetivo familiar e possibilitará o aprendizado da língua portuguesa, para ampliar seu círculo de relações sociais.

FONTE: http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=911950 Você sabia que crianças surdas, filhas de pais surdos,

FONTE: http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=911950

http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=911950 Você sabia que crianças surdas, filhas de pais surdos,

Você sabia que crianças surdas, filhas de pais surdos, que desde o nascimento estiveram expostas à língua de sinais, têm um desenvolvimento linguístico, cognitivo, afetivo e social adequados, demonstrando melhores resultados nas atividades escolares, menores dificuldades em aprender o português e menor incidência de problemas emocionais na adolescência, em relação àquelas que não tiveram acesso à língua de sinais na infância?

Aprendendo a língua de sinais, os pais ampliam as possibilidades de oferecer informações e conhecimentos às crianças, antes mesmo de elas chegarem à escola.

Sabemos que a participação dos pais, estabelecendo uma relação de confiança mútua com os filhos surdos, contribui para a elevação da autoestima e para que eles não se sintam diferentes, rejeitados ou incapazes ao ingressarem em uma escola e iniciar os primeiros contatos com a leitura e escrita.

É exatamente essa a principal mensagem que pais de crianças surdas devem aprender. Seu filho surdo, impedido de aprender a falar, pela perda auditiva que apresenta, terá um potencial para aprender uma língua visual-espacial: a língua brasileira de sinais. A Libras, aprendida no período de 0 a 3 anos, ou assim que a surdez for diagnosticada, possibilitará um desenvolvimento nos mesmos padrões das crianças ouvintes. Depois disso, poderá aprender outras línguas, como o português e o inglês, além de línguas de sinais de outros países, se tiver a oportunidade, caracterizando uma situação de bilinguismo.

Conheça alguns endereços interessantes: www.libraselegal.com.br www.libras.org.br www.acessobrasil.org.br Onde

Conheça alguns endereços interessantes:

www.libraselegal.com.br

www.libras.org.br

www.acessobrasil.org.br

www.libras.org.br www.acessobrasil.org.br Onde posso aprender a língua de sinais? Pais e

Onde posso aprender a língua de sinais?

Pais e professores podem aprender a língua de sinais estando em contato com surdos adultos que a utilizam, ou realizando cursos de Libras. As Secretarias de Educação devem ter como diretriz da política de inclusão a oferta de Libras para toda a comunidade escolar nos estabelecimentos onde estejam matriculadas crianças e jovens surdos. Há, também, diversos materiais disponíveis no mercado que possibilitam a aprendizagem da Libras, como vídeos, DVD's e dicionários digitais e impressos. Todos esses materiais são produzidos com a participação direta de educadores surdos e outros especialistas. É uma excelente ferramenta de apoio ao aprendizado de Libras, por contar com jogos didáticos e atividades lúdicas, bastante apropriadas à interação de pais e filhos surdos.

A literatura infantil é uma forma lúdica de abordar essa temática tão séria que é a diferença cultural que envolve o nascimento de uma criança surda no seio de famílias ouvintes.

O livro Tibi e Joça, Uma história de dois mundos, de Cláudia Bisol é uma referência importante para ser lido e debatido com as crianças e seus pais em sala de aula.

de Cláudia Bisol é uma referência importante para ser lido e debatido com as crianças e

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3.2 EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS NA INFÂNCIA

Em uma situação de bilinguismo considerada ideal, as crianças surdas deveriam aprender a língua de sinais como língua materna, no ambiente familiar, e ter plenamente desenvolvida suas necessidades de comunicação, sem barreiras ou impedimentos, por meio da interação em uma língua de modalidade visual (para ser aprendida) e espacial (para ser produzida).

A partir dessa base linguística consolidada, o português seria ensinado na escola,

tendo como parâmetro metodologias de ensino de segundas línguas, desde a Educação Infantil, de zero a seis anos.

Diante dessa situação, atualmente as políticas oficiais emanadas apontam que a

educação dos surdos deva ser bilíngue, assegurando o direito de acesso à Libras

e à língua portuguesa escrita, ensinadas no contraturno com a participação de educadores surdos e professores bilíngues.

Como vimos, como grande parte das crianças surdas nascem em famílias não surdas, elas necessitam que a escola seja o espaço comunitário para o aprendizado da Libras. Por isso se justifica a necessidade da organização do bilinguismo no espaço escolar, para oportunizar o acesso, o mais brevemente possível, não a um, mas a dois sistemas linguísticos convencionais. Para que a criança surda não tenha prejuízos em seu desenvolvimento linguístico, afetivo- emocional, cognitivo e social, ou seja, a fim de se igualar, em oportunidades de acesso à comunicação e ao conhecimento, às demais crianças brasileiras, será necessário que seja organizado um espaço institucional para que sua educação linguística se concretize.

Assim, considera-se a educação bilíngue como o processo em que família, sistema educacional e comunidade desenvolvam ações articuladas para assegurar que a Libras seja a língua materna das crianças surdas, preferencialmente de zero a três anos. O acesso à língua portuguesa, como segunda língua, possibilitará a ampliação de suas relações sociais e a apropriação de elementos da cultura nacional, comuns a todos os brasileiros.

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A legislação vigente abre a possibilidade para a organização de classes e escolas

bilíngues na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, em que a Libras seja língua principal na comunicação, para o acesso ao conhecimento formal, e língua mediadora no processo de ensino e aprendizagem do português

escrito. A modalidade oral da língua portuguesa, caso seja opção da família, será

desenvolvida por fonoaudiólogos bilíngues, no contraturno da escolarização, em políticas de interface entre a Saúde e a Educação.

Para que esse processo tenha continuidade, além dessas classes e escolas funcionando com professores bilíngues habilitados, assegura-se a presença de intérpretes de Libras/Língua Portuguesa nas salas regulares de séries finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Superior. Além disso, compete ao Poder Público promover a formação e capacitação de profissionais bilíngues para dar sustentação ao processo de inclusão social e escolar de alunos surdos.

A regulamentação da Lei de Libras pelo Decreto Federal nº 5.626, em 2005, (BRASIL, 2005) trouxe avanços para as pessoas surdas, visto que amplia os domínios da língua de sinais para diferentes segmentos sociais. Vejamos os avanços mais importantes:

Reconhece a pessoa surda como aquela que compreende e interage com o mundo por meio de experiência visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras

Torna a Libras componente curricular obrigatório nos cursos de formação de professores, em nível médio e superior, e de Fonoaudiologia, em dez anos (até 2016).

Estabelece diretrizes para a formação de docentes para o ensino de Libras na Educação Básica e Superior, em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras-Libras.

Assegura a oferta obrigatória do ensino e uso da Libras e o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua, desde a Educação Infantil, para alunos surdos.

Propõe a capacitação e contratação pelos sistemas de ensino de professor ou instrutor de Libras, tradutor e intérprete de Libras-Língua Portuguesa e professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas.

Indica a adoção de mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo, independentemente de possíveis incorreções gramaticais, reconhecendo a singularidade linguística dos surdos.

Demonstra a importância de se desenvolverem mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras pelos surdos, por meios do uso de tecnologias da educação.

de serem escritas em uma norma muitas vezes incompreensível para a maioria como pelo fato de que resultam, quase sempre, em “letra morta”, não efetivando direitos na prática social.

Mesmo ciente dessas limitações, podemos exercer o direito à reivindicação do que é assegurado como conquista no corpo do sistema jurídico. Nesse sentido, o Decreto Federal 5.626/2005 apresenta uma série de diretrizes que, efetivadas, consubstanciariam inúmeras oportunidades de os surdos exercerem sua cidadania bilíngue no contexto nacional.

Sugerimos um roteiro de estudo para conhecer os direitos assegurados aos surdos pela regulamentação da Lei de Libras no Brasil:

1. Como o Decreto define a pessoa surda? O que essa definição traz de novo, em relação à legislação anterior? (Capítulo I) 2. Qual a formação dos docentes de Libras (Capítulo III):

a) para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental? b) para as séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio e Superior? c) Na falta de profissionais com essa formação, quem poderá ensinar Libras? 3. O que é e qual o objetivo do Exame de Proficiência em Libras (Prolibras)? Quais os profissionais que serão certificados? Quem fará parte da banca de avaliação? Qual deverá ser a sua frequência? (Capítulos I e V) 4. Qual a diferença entre o docente de Libras e o instrutor? A docência pode ser exercida por qualquer pessoa, surdos ou ouvintes? (Capítulo III, art. 7 ) 5. Segundo a lei, o que os sistemas de ensino devem assegurar no processo educacional de alunos surdos? (Capítulo IV, art. 14 ) 6. Quais os pré-requisitos para atuar como profissional tradutor e intérprete? (Capítulo V) 7. Como são definidas as classes e escolas bilíngues? (Capítulo VI) 8. A quem compete o ensino das modalidades oral e escrita do português? (Capítulo IV, art. 15 e art. 16 )

o

o

o

o

Que implicações as diretrizes político-pedagógicas do Decreto Federal têm para a organização da escola e dos sistemas de ensino?

3.3 BILINGUISMO E ESCOLA INCLUSIVA

Em uma escola inclusiva para surdos, português e Libras têm o mesmo valor e são línguas utilizadas por todos os alunos e professores, a única forma para que o aluno surdo participe ativamente do processo de ensino e de aprendizagem, na interação efetiva com todos os atores da escola.

As mudanças exigidas envolvem a totalidade do sistema de ensino, com ações ordenadas e sistemáticas desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, envolvendo o Ministério da Educação, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, o projeto político-pedagógico da escola e a comunidade escolar.

Justamente porque a inclusão de alunos surdos não depende apenas de recursos técnicos, materiais e na arquitetura, como ocorre em outras áreas, a formação inicial e continuada deve ser o foco das ações a serem desenvolvidas, visto que o que muda é a situação linguística da escola.

Diante disso, as principais mudanças no currículo dizem respeito à garantia da acessibilidade na comunicação, oportunizada pela aprendizagem da Libras como língua materna e, consequentemente, da língua portuguesa escrita, como segunda língua. Ambas as línguas irão mediar o acesso aos conteúdos acadêmicos e as interações que envolverem o aluno surdo no contexto escolar.

A essa altura, o professor deve estar se perguntando:

Como vou ensinar em Libras, se não domino essa língua e a maioria dos alunos se comunica pela fala?

Novos personagens devem habitar a escola para que o bilinguismo se efetive:

Sou o professor de libras. Minha função é contemplar aspectos culturais da comunidade surda no
Sou o professor de libras. Minha função é
contemplar aspectos culturais da
comunidade surda no currículo escolar.
Ensino Libras para os alunos surdos e
ouvintes, além de pais, professores e
funcionários.
Sou a professora bilíngue. Minha função
é ensinar o português como segunda
língua para surdos, por meio de práticas
de letramento.

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Sou a tradutora e intérprete de Libras. Atuo na mediação linguística entre alunos surdos e
Sou a tradutora e intérprete de Libras. Atuo na
mediação linguística entre alunos surdos e os
demais membros da comunidade escolar.
Minha função principal é interpretar os
conteúdos trabalhados pelos professores das
disciplinas para que os alunos possam
aprender em igualdade de condições
linguísticas.

A provisão desses profissionais na escola constitui apenas o ponto de partida

para a implantação de propostas de educação bilíngue. Do ponto de vista das práticas escolares, exige-se uma constante reflexão sobre os conteúdos, os objetivos, as metodologias e as formas de avaliação em curso na escola e sua adequação às possibilidades dos alunos surdos.

Observe nas ilustrações a seguir, duas possibilidades de a educação bilíngue ser realizada nas escolas:

Nesse modelo, a língua de instrução e de interação entre professores e alunos é a

Nesse modelo, a língua de instrução e de interação entre professores e alunos é a Libras. É o modelo ideal a ser adotado na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, por favorecer a relação direta entre os interlocutores e favorecer o processo de aquisição da linguagem no período mais importante para a criança surda –

a infância. Esse modelo está assegurado no Decreto Federal, quando se resguarda

a possibilidade de organização de classes e escolas bilíngues.

Nesse modelo, denominado inclusivo, alunos surdos frequentam as aulas em turmas mistas, nas quais o português é a língua principal nas atividades curriculares e a tradução em Libras é assegurada pela presença do intérprete. É mais recomendado e adotado nas séries finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior, posto que, nas faixas etárias correspondentes, jovens e adultos surdos já se apropriaram da Libras e estão mais maduros emocional e academicamente para compreender as distintas funções de ambos os profissionais em sala de aula.

mais maduros emocional e academicamente para compreender as distintas funções de ambos os profissionais em sala

A política de inclusão ainda garante a possibilidade de atendimento educacional especializado (AEE), no contraturno escolar, para complementação curricular, no qual se destacam três momentos didático-pedagógicos:

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AEE em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos surdos.

AEE para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra.

AEE para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas surdas. Este trabalho é realizado todos os dias, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa. (BRASIL, 2007, p. 25)

Diante desses movimentos sociais, da mudança nas concepções de surdez e das diretrizes legais, desde a década de 1990 que a inclusão social dos surdos é dependente de políticas públicas que reconheçam sua situação de bilinguismo, pelo uso irrestrito da língua de sinais na vida social e pela organização das diferentes instâncias, com destaque à escola, para oportunizar-lhes o aprendizado da língua portuguesa como segunda língua.

3.3.1 Português como segunda língua para surdos

Em função de sua situação de bilinguismo, a língua portuguesa será ensinada como segunda língua na escola e seu aprendizado deverá mobilizar a adoção de metodologias específicas de ensino, mediadas por professores bilíngues, tal qual ocorre em situações de aprendizado de línguas estrangeiras.

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Se já tecemos considerações sobre as dificuldades de os surdos estarem

incluídos em um ambiente escolar em que a língua portuguesa é dominante (nas

em que há inúmeras dificuldades de os

surdos estabelecerem uma comunicação oral consistente com os ouvintes (se o português for a opção para tal), ao considerar-se a escrita, suas produções encontram inúmeros obstáculos que são potencializados na medida em que as práticas pedagógicas convencionais preconizam o bom desempenho em linguagem oral como requisito necessário à aprendizagem da linguagem escrita.

aulas, nas interações, nos livros

),

Como a maioria dos procedimentos metodológicos objetiva a oralidade como requisito indispensável à alfabetização e estabelece-se uma relação causa-efeito

equivocada entre fala e escrita nesse processo, alunos surdos são duplamente prejudicados, pois, além de não se integrarem aos debates prévios que encaminham as atividades de leitura e escrita na escola, seu processo de letramento escolar é repleto de descontinuidades.

Observe textos de alunos surdos em diferentes níveis de escolarização:

Texto I - Relato de experiência

Jardim Botânico Aniversário de Curitiba Eu gosto bom ele Jardim Botânico. Eu foi vi ele bom rosa muito Jardim Botânico. Eu fui passear vi muito frboi bom no cor. Nós vamos e amigos na foi eu fui sim. Eu gosto bom ele frboi. Ele muito passirios. Eu casado pé no calhor. Eu comei um coca–cola de pissar. Eu viu muito rio. babaita amivisado bom Curitiba 305 anos. (M, 19 nos, EJA séries iniciais.)

Texto II - Narrativa sobre um filme assistido em sala de aula sobre a aids

AIDS – HIV Positivo Eu mulher para esta como eu passear homem de todo e sex.

O homem muito que namoralos o como você que mulheres de seu passaer

gosto estavam sex HIV.

Ela como muito você que gostos sex não gostas mulheres bom não um nada.

A mulher amigo você que comverais nós gostos seu homem a muito para

comverias você que mais boa.

Eu como você converias deu jesus tomar curados sentes AIDS

A mulher você para que como muitos esta namorelas gostos não Positivo

HIV. Eu mulher vosê que namorelo não para mais cama homem muitos esta

esquecer eu azar.

O homem muito gosto você que sexo mulheres de come mais todos para

nós camisinha sexo. (C. 26 anos – Ensino Médio)

Em uma análise breve, qualquer professor indicaria, como principais, os seguintes problemas:

- palavras inadequadas; - troca ou omissão de artigos; - problemas no uso de preposições, conjunções e outros elementos de ligação; - inexistência ou inadequação de concordância nominal (gênero, pessoa e número); - uso inadequado ou falta de verbos; - alterações na estrutura frasal usual do português S