PROFESSORES DE MATEMTICA EM ATIVIDADE DE ENSINO: CONTRIBUIES DA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL PARA A FORMAO DOCENTE The teaching activity of Mathematics teachers:

contributions of the cultural-historical perspective for teachers training

Vanessa Dias Moretti1 Manoel Oriosvaldo de Moura2

Resumo: O artigo apresenta uma pesquisa de doutorado que investigou o processo de formao de professores de matemtica em atividade de ensino, ao elaborarem coletivamente situaes desencadeadoras de aprendizagem. Fundamentando-se na teoria histrico-cultural e na Teoria da Atividade, elaborou-se uma proposta de formao continuada de professores, ancorada nos conceitos de trabalho e atividade, que se constituiu no campo emprico da investigao. Na anlise comparativa dos dados provenientes de elaboraes coletivas e socializaes das propostas de ensino, buscaram-se evidncias que revelassem mudanas no movimento de organizao das aes dos professores. Os resultados evidenciam que, na (re)organizao coletiva de suas aes, os professores atriburam novos sentidos s prprias aes, mediao e escolha de instrumentos, apropriando-se das formas de realizao colaborativa da atividade de ensino. Nesse percurso de formao, o novo fazer dos professores constituiu-se, de forma mediada, na prxis pedaggica, o que corrobora o coletivo como espao de produo de conhecimento. Palavras-Chave: Formao de professores. Professores de matemtica. Teoria da Atividade. Atividade de ensino. Teoria histrico-cultural. Abstract: The research described investigated the process of the training of teachers within a teaching activity, while collectively elaborating on trigger-learning situations. The proposal was for continual formation of teachers, based in historic-cultural theory and the theory of Activity, supported by the concepts of work and activity. In the comparative analysis of the teaching proposals and the socialization process, we sought evidence that would reveal the changes in the movement of the organization of the teachers actions. The results show that in a collective (re)organization of their actions the teachers attributed new understandings to their own actions, to the mediation and to the choice of tools, appropriating for themselves the collaborative forms of the teaching activity. In this formation process, the new practices of the teachers were mediated into the pedagogical praxis that strengthens the meaning of collective as a knowledge production space. Keywords: Teacher education. Mathematics teacher. Theory of Activity. Teaching activity. Cultural-historical theory.
Graduada em Matemtica, doutora em Educao. Docente, Departamento de Educao, Universidade Federal de So Paulo. Guarulhos, SP, Brasil. <vanessa.moretti@unifesp.br> 2 Graduado em Matemtica, doutor em Educao. Docente, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo, SP, Brasil. <modmoura@usp.br>
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Universidade Federal de So Paulo, Estrada do Caminho Velho, 333 Bairro dos Pimentas - Guarulhos, SP 07.252-312

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A formao docente em movimento

Investigar a formao de professores constitui constante desafio para pesquisadores de diferentes reas especficas de conhecimento. Embora esse campo de investigao acumule extensa produo terica, a crescente demanda social de formao docente contrapondo-se s condies objetivas de formao e trabalho da grande maioria dos professores refora a necessidade crescente de apoio terico e metodolgico s prticas pedaggicas. Motivada por esse contexto, a pesquisa desenvolvida por Moretti (2007) tomou como objeto a formao de professores de Matemtica e, em especial, investigou as contribuies da perspectiva histrico-cultural para esse processo de formao docente. Na leitura e anlise da situao emprica desenvolvida a partir de tal referencial, buscou-se reconhecer o processo de formao em seu movimento de mudana qualitativa. O movimento contnuo entre a teoria e os dados resultantes do trabalho emprico, constituindo-se como atividade de pesquisa, permitiu a busca de categorias que revelassem indcios desse movimento de formao docente. Ao assumir o coletivo como espao de formao, evidencia-se que as aes planejadas colaborativamente pelos professores foram desencadeadoras de novos sentidos medida que aes enunciadas no coletivo passaram a responder a necessidades especficas dos sujeitos em formao continuada. Como resultado, o novo fazer do professor indissocivel dos novos sentidos atribudos a elementos constituintes da organizao do ensino, tais como: a definio do objeto de ensino, a seleo de ferramentas didticas e a elaborao de um plano de ao docente. A formao docente assim entendida implica a articulao entre motivos e sentidos na atividade de ensino, permitindo que as aes planejadas e desencadeadas sejam coerentes com o que move o sujeito professor a agir: ensinar.

A organizao da pesquisa: objetivo e metodologia

A fundamentao terica da investigao apoia-se nas contribuies da psicologia histrico-cultural e, em particular, da Teoria da Atividade proposta pelo psiclogo sovitico Alexei N. Leontiev (1983, 2001). Em coerncia a esse referencial, o conceito de trabalho - e, em particular, o trabalho do professor - assume seu carter ontolgico, de constituio do ser humano, e, consequentemente, aponta para uma possibilidade de formao continuada de professores que priorize o trabalho docente como mediao necessria para a aprendizagem do professor. O conceito de mediao central nesse contexto e, de forma alguma, resume-se a um carter apenas semitico. Representando a forma ideal de cristalizao da experincia social, da prxis social da humanidade (LEONTIEV, 1983, p. 225), o conceito de mediao entendido como elemento fundamental na constituio do humano, uma vez que permite a este apropriar-se3 da produo histrica e social da humanidade ao agir sobre a realidade de forma mediada por instrumentos e signos produzidos culturalmente.
3 O conceito de apropriao, dentro do referencial terico adotado, compreendido como sendo o processo por meio do qual o sujeito reproduz em si as formas histrico-sociais da atividade (DAVIDOV, 1988, p. 11), participando de sua realizao coletiva, de uma forma socialmente significativa.

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Assim como a mediao, o conceito de atividade assume, dentro dessa perspectiva terica, e, consequentemente, no contexto dessa pesquisa, um carter especfico que, de nenhuma forma, se identifica apenas com a ideia de ao. apenas a partir da compreenso do conceito de atividade dentro da perspectiva histrico-cultural que possvel a explicitao do objetivo dessa pesquisa. Considerando o carter especfico desse conceito, definimos nosso objetivo de pesquisa como sendo investigar o processo de formao de professores em atividades de ensino, ao elaborarem coletivamente situaes desencadeadoras de aprendizagem. Como parte da investigao, trabalhamos com 18 professores de Matemtica do Ensino Mdio em escolas pblicas, por meio de um curso de extenso promovido pela Faculdade de Educao da USP. Nos encontros que aconteceram semanalmente, aos sbados, durante quatro meses, foi desenvolvida uma proposta de formao docente ancorada nos conceitos de trabalho e atividade (LEONTIEV, 1983). Como estratgia metodolgica, foram propostas, aos professores, situaes desencadeadoras que tiveram como objetivo propiciar-lhes condies para que, movidos pela necessidade de organizao do ensino, eles agissem coletivamente ao objetivarem essa necessidade em propostas de ensino que foram trabalhadas com seus alunos e, posteriormente, reelaboradas pelo grupo de professores. Na anlise dos dados provenientes de elaboraes coletivas de propostas de ensino, socializaes dessas produes e materiais de alunos, focamos as categorias ao, mediao e instrumentos, que entendemos como centrais dentro do referencial terico que assumimos; e buscamos identificar se, na (re)organizao de suas aes, os professores atriburam novos sentidos s prprias aes, mediao e escolha de instrumentos. Apoiando-nos na ideia de episdios, proposta por Moura (2004), segundo a qual so selecionados momentos nos quais encontramos aes reveladoras do processo de formao dos sujeitos participantes (MOURA, 2004, p. 272), buscamos situaes em que as mediaes feitas em situao coletiva tivessem sido posteriormente apropriadas pelos professores em seus discursos e planos de ao. Essa busca por episdios reveladores do processo de formao docente nos permitiu investigar e acompanhar o movimento de formao dos professores em atividades de ensino, no de forma esttica e, sim, tentando identificar as mudanas ocorridas nesse processo, uma vez que, como afirma Vigotski referindo-se ao mtodo dialtico, somente em movimento que um corpo mostra o que (VIGOTSKI, 2002, p. 86). A metodologia de pesquisa empregada tanto na elaborao do trabalho emprico desenvolvido quanto na anlise dos dados resultantes desse processo apresenta similaridades com as caractersticas apontadas por Bogdan e Biklen (1994) para uma pesquisa qualitativa, ou seja: ter o investigador como instrumento principal na obteno dos dados; ser descritiva; focar mais os processos do que os resultados ou produtos; desenvolver uma anlise indutiva, e atribuir significado aos dados. Por outro lado, entendemos que a pesquisa realizada apresenta especificidades que nos permitem aproxim-la de um estudo de caso. No entanto, entendemos que a pesquisa desenvolvida permite a legitimao do singular como instncia de produo de conhecimento cientfico, uma vez que:
O valor do singular est estreitamente relacionado a uma nova compreenso acerca do terico, no sentido de que a legitimao da informao proveniente do caso singular se d atravs do modelo terico
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que o pesquisador vai desenvolvendo no curso da pesquisa. (GONZLEZ REY, 2005, p. 11)

Embora a pesquisa no possa ser caracterizada como colaborativa (THIOLLENT, 2003; DEMO, 1994; GARRIDO; PIMENTA; MOURA, 2000; FIORENTINI, 2004), dado que a autoria e o processo de escrita foram reservados a uma nica pessoa (FIORENTINI, 2004, p. 66), entendemos que o trabalho desenvolvido pelos professores apresenta aspectos colaborativos, uma vez que
[...] os integrantes de um grupo colaborativo assumem um mnimo de protagonismo no grupo, no se reduzindo a meros auxiliares ou fornecedores de dados e materiais, mas como sujeitos que no apenas aprendem, mas tambm produzem conhecimentos e ensinam os outros. (FIORENTINI, 2004, p. 61)

Assim, podemos caracterizar a nossa pesquisa como sendo uma pesquisa qualitativa, com nfase em um estudo de caso sobre o trabalho colaborativo de professores.

Fundamentao terica: o conceito de atividade

No seu sentido mais amplo, a atividade associada a movimento, a ao. o processo pelo qual um agente modifica uma determinada matria exterior a ele e obtm, como resultado, um produto. Snchez Vzquez (1977, p. 186) afirma que essa compreenso da atividade em geral no especifica o tipo de agente, a natureza da matria-prima, nem mesmo qual a espcie de atos que caracterizariam a atividade. Assim, de acordo com esse autor, o tipo de agente pode ser fsico, biolgico ou humano, a natureza da matria-prima pode ser um corpo fsico, ser vivo, vivncia psquica, grupo, relao ou instituio social, e os atos podem ser fsicos, psquicos ou sociais. O resultado dessa diversidade de possibilidades tambm se reflete no produto que pode ser uma nova partcula, um conceito, um instrumento, uma obra artstica ou um novo sistema social. A atividade assim compreendida no exclusividade do ser humano. O que a caracteriza a necessria articulao entre os diversos atos que a constituem. Essa articulao se d com vistas modificao da matria sobre a qual o agente atuou, ou seja, o produto da atividade. A atividade humana, por sua vez, embora envolva tambm a articulao dos atos, possui a especificidade de ter a sua determinao por meio da interveno da conscincia. Comeando com um projeto ou com o objeto ideal que se deseja produzir, a atividade humana, essencialmente, movida por uma intencionalidade que busca responder satisfao das necessidades que se impe ao homem em sua relao com a natureza. Ao criar novas necessidades e buscar satisfaz-las, o homem, por meio da atividade, produz uma nova realidade e produz a si mesmo nesse processo. Esse movimento fundamental se pretendemos compreender o processo de formao de professores dentro de uma perspectiva histrico-cultural. Isso porque, nesse referenci438
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al, o conhecimento se constitui na prxis e , na relao entre atividade prtica e atividade terica, que esta se configura. Assim, se, por um lado, a prxis compreendida como uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos, por outro, no h prxis como atividade puramente material, isto , sem a produo de finalidades e conhecimentos que caracterizam a atividade terica (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 208). A relao entre a atividade prtica e a atividade terica tornou-se, tambm, objeto de estudo da psicologia. Em especial, dentro do campo de anlise da psicologia histrico-cultural, Leontiev (1983) prope que a atividade terica interna e a atividade prtica externa dos sujeitos mantm a mesma estrutura geral, sendo que a atividade interna que se origina a partir da atividade prtica externa, no se separa dela, mas conserva uma relao fundamental e bilateral com a mesma (LEONTIEV, 1983, p. 83). Esse autor entende que atividades so processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo (LEONTIEV, 2001, p. 68). Para Leontiev, uma atividade s se constitui como tal se partir de uma necessidade. No entanto, a necessidade no entendida por ele como o motivo da atividade. A necessidade que deu origem atividade objetiva-se materialmente no motivo, dentro das condies consideradas, e este que estimula a atividade, o que lhe confere direo. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinao no objeto (se objetiva nele), o dito objeto torna-se motivo da atividade, aquilo que a estimula (LEONTIEV, [19], p. 115). Desta forma, um sujeito encontra-se em atividade quando o objetivo de sua ao coincide com o motivo de sua atividade. Assim, o que diferencia uma atividade de outra o seu objeto, ou seja, o seu motivo real, uma vez que ambos necessariamente devem coincidir dentro da atividade. Esse motivo que impulsiona a atividade pode ser tanto externo como ideal, tanto dado perceptualmente como existente s na imaginao, na idia (LEONTIEV, 1983, p. 83). Leontiev (2001) nos d um exemplo que retrata essa situao. O autor sugere-nos que imaginemos um estudante, ao se preparar para um exame, lendo um livro de Histria. O que aconteceria se esse estudante ficasse sabendo que essa leitura no necessria para a realizao da prova? Caso ele interrompesse a leitura, ficaria claro que o motivo que o levou a ler o livro no era o contedo do livro por si mesmo, mas apenas a necessidade de ser aprovado no exame. Aquilo para o qual sua leitura se dirigia no coincidia com aquilo que o induzia a ler (LEONTIEV, 2001, p. 68). Nesse caso, Leontiev (2001) afirma que a leitura no constituiu, para o estudante, uma atividade, uma vez que sua atividade principal era a preparao para o exame. Por outro lado, caso ele continuasse a leitura, motivado pelo objeto da atividade, teramos o motivo coincidindo com o objeto e, desta forma, poderamos afirmar que o estudante se encontrava psicologicamente em atividade. A objetivao do motivo da atividade implica a organizao de aes e operaes que, embora estejam em constante movimento na atividade, diferenciam-se. Enquanto a ao est relacionada com os objetivos da atividade, as operaes se correlacionam com as condies, ou seja, as operaes so as formas de realizao de uma ao (LEONTIEV, 1983, p. 87). No entanto, o motivo da ao no coincide com o seu objetivo, e sim com o motivo da atividade da qual ela faz parte (LEONTIEV, 2001). Assim, se uma determinada atividade
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perde o seu motivo, ela ento se transforma em uma ao; mas se uma ao adquire um motivo que a direcione, ento ela transforma-se em uma atividade. No entanto, Leontiev (2001, p. 70) diferencia os motivos compreensveis dos motivos eficazes. Enquanto motivos eficazes coincidem com o objeto da atividade, o mesmo no acontece com os motivos compreensveis. O autor, no entanto, afirma que so exatamente os motivos compreensveis que se tornam motivos eficazes. No caso do estudante lendo o livro de Histria, temos que preparar-se para o exame um motivo compreensvel. Se, no entanto, no decorrer dessa ao, o estudante se motivasse pelo contedo do livro, seu motivo se transformaria, passando a coincidir com o objeto da atividade e constituindo-se, ento, como motivo eficaz. Se, dentro da perspectiva histrico-cultural o homem constitui-se na atividade especificamente humana, preciso destacar que essa atividade dialeticamente interna e externa sempre uma atividade mediada e significada. Isto porque, ao agir sobre a natureza de forma mediada, opera com signos e instrumentos que so construes histricas e sociais que objetivam a experincia humana construda socialmente. Leontiev (1983) explica que assim como o homem singular domina, por meio da atividade, o uso de instrumentos portadores materiais de significao , da mesma forma domina um sistema de significaes que encontra j feito e formado historicamente. Reforando a constituio histrica e social do homem, Leontiev destaca que por meio da significao fenmeno objetivamente histrico que o homem se apropria das experincias das geraes precedentes. Nas palavras do autor, a significao a forma pela qual um homem determinado chega a dominar a experincia da humanidade, refletida e generalizada (LEONTIEV, 1983, p. 225, traduo nossa). Embora represente uma generalizao da experincia humana, a significao no existe independentemente dos sujeitos. Para melhor compreendermos essa dualidade constitutiva da significao, Leontiev explica que um determinado sujeito pode ter uma compreenso sobre o conceito de tringulo que no coincida com a significao de tringulo no mbito da Geometria. Isso, no entanto, no implica que um conceito deixe de ser um conceito ao ser apropriado pelo indivduo. Desta forma, a diferena aqui no entre o lgico e o psicolgico, mas sim, entre o geral e o individual (LEONTIEV, 1983, p. 226, traduo nossa). No caso acima, podemos dizer que o sentido pessoal que o sujeito atribuiu ao conceito de tringulo no coincide com a sua significao (ou significado). O sentido, de acordo com Leontiev (1983; [19--]), sempre o sentido de algo, sendo que no podemos falar em sentido puro. Alm disso, na atividade que o sujeito atribui sentido pessoal s significaes sociais. Sendo assim, o sentido antes de mais nada uma relao que se cria na vida, na atividade do sujeito (LEONTIEV, [19--], p. 103). O sentido pessoal est sempre ligado ao motivo que incita o sujeito a agir e, portanto, ao objeto para o qual suas aes esto direcionadas, uma vez que, na atividade, motivo e objeto coincidem. A dissociao entre o motivo da atividade e o seu produto objetivado leva alienao (LEONTIEV, [19--], p. 130). Trazendo as reflexes sobre sentido e significado para o mbito da educao entendida como apropriao das produes humanas histricas pelo sujeito e, portanto, no necessariamente idntica ao ensino, ou educao formal , Leontiev deixa claro que no possvel ensinarmos o sentido de algo, uma vez que o sentido atribudo pelo sujeito no transcurso da
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atividade, no decorrer da prpria vida. O sentido pode ser educado, e sua unidade com a significao social possvel na unidade entre a educao e o ensino (LEONTIEV, 1983). Desta forma, pensarmos uma educao escolar, que tenha como meta a humanizao dos sujeitos envolvidos no processo educativo, passa por revermos a relao entre o sentido e o significado dos conceitos que permeiam o ato educativo. Ou seja, fundamental o sentido que os conhecimentos adquirem para o sujeito que aprende, de modo que esses possam se transformar, nas palavras do autor (LEONTIEV, 1983, p. 246), em conhecimentos vivos, mediando a relao do sujeito com o mundo.

A atividade e o trabalho do professor: pressuposto da prxis pedaggica

A atividade, assim como assumida nesta pesquisa, pressupe uma dimenso terica e uma dimenso prtica, e s nessa unidade que ela existe. Na sua dimenso terica, encontramos o motivo, o objetivo, o plano de aes a serem realizadas, a escolha dos instrumentos... J na dimenso prtica, temos as aes, as operaes e o objeto da atividade. Se, dentro do referencial histrico-cultural, o sujeito s conhecedor do objeto que conhece pela atividade terico-prtica pela reflexo e ao sobre ele ou seja, pela prxis, entendemos que a organizao do ensino a partir dos pressupostos da teoria da atividade pode contribuir para a produo coletiva alunos, professores, gestores, formadores de professores | de uma educao humanizadora que considere os conhecimentos como objetivaes humanas e, por isso mesmo, s possvel de serem apropriados pelos sujeitos por meio da atividade humana (SNCHEZ VZQUEZ, 1977). Desta forma, entendemos que o conceito de atividade, ao contribuir para que o professor supere a alienao de seu trabalho, por meio da qual prope a seus alunos propostas de ensino objetos de seu trabalho nas quais ele no se reconhece (SNCHEZ VZQUEZ, 1977), permite a este, fundamentado na prtica, refletir sobre esta ao revisit-la enriquecido pela teoria, e, nesse processo, transform-la e transformar-se. Ao fundamentar a prtica pedaggica, o conceito de atividade permite ao sujeito professor a reflexo e ao sobre o seu objeto de trabalho, buscando objetiv-lo na materialidade escolar, tendo como motivo primeiro a humanizao dos sujeitos envolvidos no processo educativo dentro da escola. Como consequncia, se entendemos que o conhecimento s possvel na prxis, o conhecimento do professor sobre o seu prprio trabalho s possvel na prxis pedaggica, entendida essa como a atividade docente que se constitui na unidade entre a atividade prtica e atividade terica na transformao da realidade escolar. Tendo como fundamento a prtica docente, a prxis pedaggica busca a teoria de modo que esta possa esclarec-la e servir-lhe de guia, ao mesmo tempo em que, num processo contnuo, permite o enriquecimento da teoria pela prtica.

Professores em atividade de ensino

Durante o trabalho realizado com os professores, as aes da pesquisadora tiveram por objetivo garantir condies para que eles pudessem trabalhar coletivamente na produo de propostas de ensino que respondessem s suas necessidades efetivas decorrentes do cotidiano escolar.
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Para isso, recorremos ao conceito de atividade orientadora de ensino, proposto por Moura (MOURA, 2000, 2001). Partindo do pressuposto de que o conhecimento acontece em terreno interindividual, em atividades que satisfazem a necessidades, e que a atividade de ensino tem como particularidade a intencionalidade do professor ao buscar responder sua necessidade de organizar o ensino, Moura (2001, p. 155) considera a atividade orientadora de ensino aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos interajam, mediados por um contedo negociando significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma situaoproblema. Focando o ensino de Matemtica, temos que a atividade orientadora de ensino traz, em sua estrutura, elementos da gnese do conceito que est sendo trabalhado, como o problema desencadeador e a busca de ferramentas intelectuais para selecion-lo. O problema desencadeador ou a situao-problema tem como essncia a necessidade que levou a humanidade construo do conceito. Assim, por exemplo, o conceito de nmero responde necessidade humana de controlar variaes de quantidades, assim como o conceito de funo responde necessidade humana de representar o movimento de grandezas variveis e suas regularidades (MORETTI, 1998). Caraa (1989), matemtico portugus, referindo-se relao existente entre os conceitos matemticos e as necessidades que os motivaram, afirma que
[...] os conceitos matemticos surgem, uma vez que sejam postos problemas de interesse capital, prtico ou terico: - o nmero natural, surgindo da necessidade de contagem, o nmero racional, da medida, o nmero real, para assegurar a compatibilidade lgica de aquisies diferentes. (CARAA, 1989, p. 125)

Assim, compreender a essncia das necessidades que moveram a humanidade na busca de solues que possibilitaram a construo social e histrica dos conceitos parte do movimento de compreenso do prprio conceito. Nesse processo, o aspecto histrico associase ao aspecto lgico de um determinado objeto de estudo e s nessa unidade dialtica que o conhecimento desse objeto possvel. De acordo com Kopnin (1978, p. 186), o aspecto histrico implica no s a histria do objeto, sua produo e desenvolvimento, mas tambm a histria de como a humanidade se apropriou desse objeto, ou seja, a histria de seu conhecimento. Esses elementos, ao serem apropriados pelo pensamento humano, constituem o aspecto lgico. Assim, o lgico a reproduo da essncia do objeto e da histria do seu desenvolvimento no sistema de abstraes (KOPNIN, 1978, p. 183), a apropriao do histrico pelo pensamento humano. Concluindo, Kopnin afirma que por isso, o lgico o histrico libertado das casualidades que o perturbam (KOPNIN, 1978, p. 184, grifos do autor). considerao dos aspectos lgicos e histricos, como apontados acima, na compreenso de um determinado conceito, chamamos de enfoque lgico-histrico do conceito. Assumir a importncia de que o lgico-histrico seja considerado dialeticamente no processo de conhecimento de um determinado objeto, traz implicaes para a organizao do trabalho docente. Em particular para o ensino da Matemtica, torna-se fundamental que a histria do conceito permeie a organizao das aes do professor, de modo que esse possa propor aos seus alunos problemas desencadeadores que embutam em si a essncia do conceito.
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Isso implica que a histria da matemtica que envolve o problema desencadeador no a histria factual, mas sim aquela que est impregnada no conceito, ao se considerar que esse conceito objetiva uma necessidade humana colocada historicamente. Assim, por exemplo, o professor pode propor aos alunos um problema envolvendo a representao de um movimento de quantidades variveis sem falar, necessariamente, sobre Leibniz, Euler ou Fourier a priori. A situao-problema assim entendida pode ser uma histria virtual (MOURA, 1992), um jogo, um problema contextualizado ou, at mesmo, um problema de compatibilidade lgica dentro da prpria matemtica. A inteno do professor ao us-la como recurso didtico a de que o conceito a ser ensinado se transforme em uma necessidade, cognitiva ou material, para seus alunos, de modo que as aes que esses desenvolvam na busca da soluo do problema estejam de acordo com o motivo que os leva a agirem, e que, desse modo, eles possam, de fato, estar em atividade. Analogamente, pensando na prtica docente a partir dessas contribuies tericas, consideramos que a situao-problema do professor objetivar a sua necessidade de ensinar. Na busca de solues para esse problema, o professor lida com: o conceito a ser ensinado, a histria desse conceito, os materiais didticos que eleger como adequados s suas necessidades, e a organizao intencional de suas aes, de modo a viabilizar o movimento indivduocoletivo na negociao de significados sobre o conceito em jogo. importante deixarmos claro que, em coerncia com o significado que adotamos para o conceito de atividade, a atividade de ensino processo, e no produto. O professor, movido pela sua necessidade, encontra-se em atividade de ensino antes, durante e depois de seu encontro com os alunos na sala de aula. Oscilando entre momentos de reflexo terica e ao prtica, e complementando-os simultaneamente, o professor vai se constituindo como profissional por meio de seu trabalho docente, ou seja, da prxis pedaggica. Nesse sentido, se, dentro da perspectiva histrico-cultural, o homem se constitui pelo trabalho, entendendo esse como atividade humana adequada a um fim e orientada por objetivos, ento o professor constitui-se professor pelo seu trabalho a atividade de ensino ou seja, o professor constitui-se professor por meio da atividade de ensino. Em particular, ao objetivar a sua necessidade de ensinar e, consequentemente, de organizar o ensino para favorecer a aprendizagem. Uma das implicaes dos conceitos de atividade e de atividade orientadora para a formao dos professores com os quais trabalhamos, foi a organizao do curso de forma que houvesse momentos nos quais foram propostas situaes-problema para os professores, fundamentadas na concepo da atividade orientadora de ensino, e momentos nos quais os professores produziram coletivamente suas prprias propostas de ensino. A primeira situao-problema proposta aos professores trazia como desafio a busca de regularidades em um jogo, o que recaa em uma funo exponencial. Alm da situaoproblema, a organizao das aes mediadoras de formao nesse momento, pautadas na atividade orientadora de ensino, implicou a garantia do movimento indivduo grupo coletivo das solues produzidas pelos professores. Num segundo momento, a situao-problema dos professores foi identificar os elementos estruturantes da ao docente na organizao da atividade vivenciada. Ou seja, foi pedido aos professores que identificassem quais elementos a pesquisadora/formadora precisou considerar na organizao do ensino para viabilizar a atividade realizada (jogo). Identifica443
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dos esses elementos, foi, finalmente, proposta aos professores a situao-problema, que consistiu na estruturao de propostas de ensino para seus alunos com base na experincia que vivenciaram nos encontros anteriores. O processo de produo coletiva das propostas de ensino teve, como ponto de partida, a escolha, por parte dos professores, de um conceito com o qual gostariam de trabalhar com seus alunos, e, a partir disso, a formao de pequenos grupos. Nos encontros seguintes, as dinmicas de trabalho oscilaram entre os encontros dos pequenos grupos, momentos de exposies das propostas iniciais com sugestes dos colegas e momentos de reelaborao das propostas. Paralelamente aos nossos encontros, os professores foram desenvolvendo, com seus alunos, as propostas elaboradas nos grupos de trabalho. Ao final do curso, houve a socializao e avaliao das propostas desenvolvidas, e a apresentao de sugestes com o intuito de aprimor-las. Os professores escolheram, ento, as propostas que consideraram como sendo mais satisfatrias dentro dos pressupostos de atividade que discutimos, e houve uma reelaborao coletiva das propostas que foram selecionadas. Nossa inteno, nesse momento, foi coletar dados sobre quais os elementos considerados, pelos professores, como importantes de estarem presentes em uma proposta de ensino, para que pudssemos analisar se houve ou no mudanas em relao s diferentes propostas de ensino elaboradas no decorrer do processo de formao proposto.

Anlise e concluses
A anlise dos dados evidenciou que a atividade de ensino transformou-se medida que o motivo do professor para elaborar sua ao tambm se transformou. Como decorrncia, o professor atribuiu novos sentidos organizao das aes que permitiram a objetivao de sua necessidade de ensinar e de garantir condies de aprendizagem para seus alunos. Assim, nesse processo de formao, o professor viu-se diante da necessidade de reorganizar suas aes e o fez por meio de apropriaes das formas coletivas de realizao da atividade de ensino. Ou seja, partindo das aes que foram planejadas no espao coletivo, os professores reorganizaram suas prprias aes visando garantir momentos de trabalho coletivo em sala de aula e escolhendo novos instrumentos adequados s novas aes entendidas, agora, como significativas para a objetivao do motivo que os impulsiona na atividade de ensino. Ao mesmo tempo em que o novo sentido, atribudo organizao das aes, se constituiu para os professores no decorrer da prpria elaborao coletiva das propostas de ensino, foi, tambm, no decorrer da prpria atividade, que muitos dos motivos foram revistos e modificados. O aspecto coletivo da atividade permitiu que algumas aes propostas - cujo desenvolvimento junto aos alunos foi relatado por algum professor - fossem reconhecidas, por outros professores, como mais significativas diante da necessidade de organizar o ensino para favorecer a aprendizagem de seus alunos. Desta forma, o motivo da atividade foi revisto pelo sujeito diante do resultado de uma ao proposta, no espao coletivo, por outro colega. Pudemos perceber, a partir da anlise dos dados, que, como consequncia desse processo, o professor passou a reorganizar as prprias aes apropriando-se de aes ou de sugestes propostas no coletivo. O movimento de transformao de motivos e aes, descrito acima, corrobora a afirmao de Leontiev (2001, p. 70) de que a transformao do motivo da ativida444
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de ocorre quando o resultado da ao , para o sujeito, mais significativo [...] do que o motivo que realmente a induziu. Ao transformar o motivo da atividade principal de modo que este passasse a coincidir com o objeto da ao, o professor transformou essa ao em atividade. Embora esse movimento tenha se explicitado por meio da anlise comparativa dos dados obtidos em diferentes momentos da pesquisa (MORETTI, 2007), o que limita a apresentao de exemplos pontuais, apontaremos algumas situaes indicativas das mudanas identificadas na relao existente entre motivos, aes e instrumentos na organizao do ensino. Um exemplo que evidencia a convergncia entre os motivos e as aes desencadeadas pelos professores no decorrer do curso o caso do professor Lus4, que expressou, inicialmente, seu motivo para participar do curso como sendo aprender novas tcnicas para tornar suas aulas mais atraentes para seus alunos. No entanto, foi possvel percebermos, em seus relatos, que sua motivao era, de fato, melhorar a sua relao com os alunos, e, para superar essa dificuldade, o professor entendia que o caminho era tornar suas aulas mais prazerosas. Assim, o motivo expresso mascara o motivo compreensvel da atividade. Apesar da dificuldade em mudar o modo de fazer tradicional incorporado prtica, Lus aceita organizar uma nova ao apoiado no trabalho coletivo e prope, para seus alunos, uma situao-problema envolvendo o conceito de potenciao. Ao se referir a essa nova ao, o professor a avalia como sendo um pouco ingnua, o que indica que, no momento de organizao das aes, ele no a entendia como adequada ao motivo de sua atividade. No entanto, ao relatar o trabalho desenvolvido em sala de aula a partir das aes planejadas coletivamente no grupo de professores, Lus descreve o envolvimento dos alunos afirmando perceber que ... o tradicional das aulas no atrativo, mas quando voc traz uma coisa nova, diferente do seu tradicional, a sala se mobiliza pra realizar. Assim, ao favorecerem o envolvimento dos alunos e possibilitarem uma aproximao entre eles e o professor, as novas aes propostas produziram um resultado que foi, para o professor, mais significativo do que o motivo que o impulsionou a agir, permitindo-lhe, desta forma, refletir sobre a organizao do ensino e quanto essa influencia o trabalho dos alunos: Eu senti essa mobilizao. (...) Eu fiquei analisando... Ento esses caras tm o potencial, mas onde que est a nossa... ou o que o sistema impe pr gente, que a gente no est conseguindo atingir esse aluno (Lus). Neste contexto, como afirma Leontiev (2001, p. 71), ocorre uma nova objetivao de suas necessidades, o que faz com que o sujeito reavalie o prprio motivo diante do resultado da ao. No caso do professor Lus, o motivo explicitado no comeo do curso era aprender novas tcnicas. No entanto, ao organizar o ensino propondo situaes-problema e criando condies de interao entre os sujeitos em sala de aula, as aes do professor contriburam para um maior envolvimento dos alunos, o que favoreceu a sua relao com eles - dificuldade, relatada pelo professor inicialmente. Nesse processo, esse professor reviu o seu motivo diante do objeto da atividade - no caso, a proposta de ensino elaborada coletivamente - uma vez que este objeto passou a ser entendido, por ele, como adequado s suas necessidades. Assim, o novo motivo passa a coincidir com o objeto de sua ao. Ou seja, como afirma Leontiev

Nome fictcio.

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(2001), quando o objeto da ao se transformou no motivo da ao, ento, a ao se transformou em atividade. De forma geral, ao atribuir novos sentidos atividade de ensino na qual se encontrava, o professor passou a atribuir novos sentidos, tambm, escolha de instrumentos mediadores. A anlise dos dados revela que, embora em um primeiro momento, a escolha dos instrumentos tenha determinado a organizao das aes dos professores e sido fundamentalmente apoiada no livro didtico, no decorrer da atividade de ensino, esse processo ocorreu de forma mais autnoma e criativa. Partindo da definio do objetivo da atividade, o professor organizou aes que entendeu como adequadas para atingi-lo e elegeu instrumentos que contriburam com as condies objetivas de realizao da atividade. Ou seja, no decorrer da atividade de ensino, pudemos constatar que a escolha de instrumentos passou a ser norteada por objetivos, que, por sua vez, foram redefinidos num processo de transformao de motivos compreensveis em motivos eficazes. Um exemplo desse processo foi o trabalho desenvolvido pela dupla Ana e Juliana. Na primeira verso da proposta de ensino que elaboraram, no havia clareza na articulao entre instrumento e objeto na organizao das suas aes. Embora elas indicassem que, para desenvolver o ensino de Progresso Aritmtica (P.A.), iriam Trabalhar inicialmente com anlise de contas de luz (dos prprios alunos), no havia indicao de quais aes seriam necessrias para atingirem o objetivo. Ao iniciarem efetivamente o processo de elaborao da proposta, as professoras se depararam com a inadequao do instrumento e sentiram a necessidade de conhecerem mais sobre o prprio objeto que pretendiam ensinar. Esse movimento explicitado pelas prprias professoras ao afirmarem: Sentimos a necessidade de pesquisar um pouco sobre a histria do contedo; neste momento, percebemos que o caminho que estvamos querendo seguir no seria muito correto, pois queramos uma atividade envolvendo contas de luz dos prprios alunos (Ana e Juliana- P3). Assim, na prpria atividade de ensino que as professoras Ana e Juliana percebem a necessidade de reorganizarem suas aes e reverem objetivos, dada a inadequao do instrumento escolhido a priori. Uma vez revisto o objetivo, o motivo se transforma, uma vez que ambos coincidem na atividade. Desta forma, a construo do novo instrumento, na proposta elaborada por essas professoras, s foi possvel a partir da readequao do motivo da atividade. Como resultado, as professoras chegaram a uma situao-problema articulando elementos histricos da construo do conceito de P.A. por meio do episdio da soma de P.A. feita por Gauss com questes sobre a razo constante somada aos termos de uma tabela retirada de jornal. O processo de reflexo, avaliao e reorganizao das prprias aes no decorrer do prprio trabalho reforou o aspecto orientador do plano de aes. Pudemos perceber, na anlise dos dados, que, medida que os professores foram constituindo-se como autores das propostas o que incluiu a definio de objetivos, a escolha ou criao de instrumentos e a organizao autnoma de aes , essa reorganizao das aes constituiu-se como etapa necessria do trabalho e decorrente da prpria avaliao dos professores. Esse movimento autnomo de criao e recriao das propostas de ensino nos indica a apropriao do professor sobre o prprio objeto de trabalho. Essa apropriao, por sua vez, s foi possvel na unidade dialtica entre a teoria e a prtica docente, ou seja, no contexto investigado por essa pesquisa, temos que a prxis pedaggica configurou-se como o espao de formao dos professores.
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Alm disso, o produto objetivado na atividade de ensino traz em si as marcas do trabalho colaborativo dos professores, uma vez que foi na construo coletiva para a situaoproblema de organizar o ensino, no intuito de favorecer a aprendizagem dos estudantes, que o objeto se constituiu. Ao reconhecer o espao coletivo como espao de produo de conhecimento sobre o prprio objeto de trabalho, o professor passou a assumi-lo tambm como importante no processo de aprendizagem dos alunos. Desta forma, o trabalho coletivo de alunos passou a ser entendido, pelos professores, como facilitador no s na busca da soluo do problema proposto, mas, tambm, no processo de compreenso sobre o conceito em questo na sala de aula. A anlise dos dados forneceu-nos indcios que nos permitem afirmar que, ao trabalharem colaborativamente, articulando momentos de atividade terica e momentos de atividade prtica, os professores em atividade de ensino transformaram a si mesmos num processo de apropriao do objeto do prprio trabalho e, de forma autnoma, criaram condies para que os alunos, ao resolverem de forma coletiva situaes-problema desencadeadoras de aprendizagem, tambm se transformassem ao se apropriarem de elementos da cultura humana construda historicamente. A apropriao dos professores sobre o prprio objeto de trabalho revelou-se, tambm, no processo de escolha dos instrumentos mediadores. Enquanto nas primeiras propostas apresentadas os instrumentos tinham, em geral, a funo de exemplificar e explorar o aspecto formal do conceito, sendo, em alguns casos, selecionados antes da definio dos objetivos da atividade de ensino, no decorrer do curso essa busca ou (re)construo de instrumentos didticos passou a ser norteada por objetivos que, por sua vez, foram redefinidos no processo de transformao de motivos compreensveis em motivos eficazes da atividade de ensino. No movimento de mudana dos motivos, decorrente da prpria atividade dos professores, que lhes permitiu confrontar o resultado de aes planejadas coletivamente com o motivo inicial, foram atribudos novos sentidos atividade de ensino e, consequentemente, escolha de instrumentos. Nesse percurso, o sentido do instrumento aproximou-se de sua significao social, ou seja, objeto material no qual esto cristalizados precisamente os mtodos, as operaes, e no as aes, nem os objetivos (LEONTIEV, 1983, p. 87); e, medida que os professores foram tomando conscincia das aes que entendiam como mais adequadas para objetivarem o novo motivo da atividade, passaram a buscar, no instrumento, o detalhamento da forma de realizao da atividade, e no mais as aes ou o objetivo da atividade. O instrumento deixou, assim, de ter o papel de objeto da atividade e passou a ser assumido pelos professores como mediador entre o aluno e o conhecimento. A relao entre as propostas reelaboradas pelos professores e o movimento de mudana e constituio de motivos dos sujeitos, acompanhado no decorrer dessa pesquisa, nos permite evidenciar a complexidade do processo de formao docente. Isso porque as novas aes propostas coletivamente, ao mesmo tempo em que so objetivaes que permitem aos sujeitos reverem seus motivos, so tambm resultado da busca de formas de objetivao de novos motivos transformados no espao coletivo. Assim, o novo fazer do professor indissocivel dos novos sentidos construdos na atividade de ensino, entre momentos de produo terica e momentos de produo prtica; e foi apenas na situao coletiva por meio da interao entre os sujeitos na busca coletiva da resoluo do seu problema de ensinar que pde ser constitudo.
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Nesse sentido, essa pesquisa demonstra o carter social do processo de aprendizagem docente e a sua necessria articulao com a prxis pedaggica, uma vez que o fazer do professor constituiu-se em unidade dialtica com a sua atividade terica, o que incluiu momentos de (re)definio de objetivos, de planejamento de aes, de busca de instrumentos adequados s formas de realizao da atividade e de avaliao de resultados das aes propostas. Entendemos que a perspectiva de aprendizagem docente que investigamos na qual o professor apropria-se de objetos que so produzidos por meio do trabalho realizado de forma colaborativa corrobora o coletivo como espao de produo de conhecimento novo para o grupo de professores e, desta forma, contribui para a superao da primazia da competncia individual dos sujeitos como referncia para a aprendizagem, e, consequentemente, para a formao docente. Sendo assim, a educao assumida como um processo social, e no individual, dando-se, portanto, entre indivduos movidos por objetivos comuns. Ao apontar possveis caminhos para uma formao docente na qual sejam criadas condies para que os professores atribuam novos sentidos s suas aes na organizao do ensino e, desta forma, possam reelabor-las coletivamente tendo como espao de produo a prxis pedaggica, essa pesquisa contribui com a perspectiva de uma educao que seja transformadora de alunos e de professores, ao possibilitar que os sujeitos, ao se apropriarem de conhecimentos sobre a realidade que lhes permitam compreend-la e super-la, constituam-se humanos em sua genericidade. neste sentido que entendemos a perspectiva de uma educao humanizadora.

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Artigo recebido em maio de 2010 e aceito em dezembro de 2010.

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