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TRABALHO COM O GNERO TEXTUAL MSICA: SEQUNCIA DIDTICA NA EXPLORAO DO TEMA Elizabet Padilha MALANSKI1 Terezinha da Conceio COSTA-HBES2

RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar, pelo vis do sociointeracionismo e do interacionismo sociodiscursivo, letras de msicas que fazem apologia ao consumo de bebidas alcolicas. Pautando-nos teoricamente em Bakhtin (1986), Bronckart (1999) e Marcuschi (2003), dentre outros, pretendemos apresentar, em forma de Sequncia Didtica, conforme proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e de adaptao dessa proposta por Costa-Hbes (apud AMOP, 2007a), e Costa-Hbes (2008) um encaminhamento de trabalho com o gnero textual msica, por entendermos que este gnero tem um importante papel social na formao do ser humano. Nesse contexto, entendemos ser importante discorrer sobre os eixos oralidade, leitura e escrita, sem perder de vista o gnero e a temtica que impulsionou essa pesquisa: o consumo de bebidas alcolicas. Cantando msicas selecionadas sobre o tema, refletindo sobre suas letras e melodias, queremos criar situaes para que os alunos tenham condies de perceber e analisar criticamente as mensagens implcitas e/ou explcitas nesse universo textual. PALAVRAS-CHAVE: Gnero Textual. Sequncia Didtica. Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT: This article aims to analyze the bias and social interactionism interactionism sociodiscursivo, lyrics that make apology to the consumption of alcoholic beverages. Action governed in theory by Bakhtin (1986), Bronckart (1999) and Marcuschi (2003), among others, we intend to present in the form of didactic sequence, as proposed by Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004) and adaptation to that proposed by Costa -Hbes (cited AMOP, 2007a), and Costa Hbes (2008) a referral to work with the textual genre music, because we believe that this genus has an important social role in the formation of human beings. In this context, we think it important to discuss the axes speaking, reading and writing, without losing sight of the genre and theme that drove this research: the consumption of alcoholic beverages. Singing songs about the selected topic, reflecting on his lyrics and melodies, we want to create situations so that students are able to understand and critically analyze the messages and implicit or explicit in this textual universe. KEYWORDS: Gender Textual. Sequence Curriculum. Teaching and learning.

Professora PDE/2008 do QPM (Quadro Prprio do Magistrio) da Rede Pblica Estadual do Estado do Paran. O texto resultado da implementao de atividades de concluso do PDE/2008 Programa de Desenvolvimento Educacional da SEED Secretaria Estadual de Educao , realizado na UNIOESTE, Cascavel PR. betemalanski@hotmail.com 2 Professora Orientadora, Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina. Docente do Curso de Letras e do Mestrado em Letras da UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran, campus de Cascavel PR. terecostahubes@yahoo.com.br

1 Introduo

A proposta, neste artigo, apresentar o estudo e os trabalhos realizados por meio do Projeto de Implementao Pedaggica com o tema Gnero

Textual/Discursivo Msica: expresso, ludicidade e formalidades no trabalho com a linguagem, desenvolvido com alunos de 8a sries do Ensino fundamental. Como objetivo geral, procuramos discutir e analisar letras de msicas, principalmente aquelas que apresentam mensagens implcitas e/ou explcitas de apologia ao alcoolismo, propiciando, aos alunos, refletirem sobre essa forma de induo. A preocupao ocorreu pelo fato de constatarmos que muitas msicas brasileiras esto marcadas por letras que fazem referncias ao consumo de drogas ilcitas, ao lcool e ao tabaco. Saber que as msicas mais populares do pas tocam no assunto de alguma forma, j no novidade, assim como de conhecimento da maioria da populao que a msica pop mundial tambm est repleta de referncias ao consumo de produtos entorpecentes. Dessa forma, aliada necessidade de buscarmos novos caminhos que orientem a prtica do processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, vimos, na msica, uma alternativa para auxiliar nas reflexes sobre o tema alcoolismo, bem como no desenvolvimento da leitura, da oralidade e da escrita. Pautada nos estudos dos gneros, conforme proposto por Bakhtin (1992), e na proposta metodolgica de trabalho com os gneros, apresentada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), adaptada por Costa-Hbes (apud AMOP, 2007a) e Costa-Hbes (2008), elaboramos uma Sequncia Didtica (SD) com o gnero textual/discursivo msica. O objetivo foi o de apresentar possibilidades de, em uma ao pedaggica, motivar o desenvolvimento das capacidades de leitura crtica e interpretativa, visando formao de leitores competentes. A seguir, discorremos sobre as orientaes tericas que subsidiaram a prtica, relatada posteriormente.

2 Algumas reflexes sobre o aporte terico

O texto o melhor caminho para o tratamento da lngua em sala de aula. Essa afirmao, atualmente, admitida de forma quase unnime, e para entender tal orientao terica, muitos estudos e pesquisas direcionaram-se para o texto,

reconhecendo-o como unidade lingustica constitutiva da interao verbal e, consequentemente, materialidade dos gneros textuais/discursivos. Embora a nfase sobre a temtica dos gneros seja um tanto recente no Brasil, a cincia j reportava a eles h muito tempo. Marcuschi relata que a expresso gnero esteve, na tradio ocidental, especialmente ligada aos gneros literrios, cuja anlise se inicia em Plato para firmar-se com Aristteles, passando por Horcio e Quintiliano, pela Idade Mdia, o Renascimento e a Modernidade, at os primrdios do sculo XX. (MARCUSCHI, 2008, p. 147). O autor explica, ainda, que hoje, no Brasil, temos vrias tendncias no tratamento dos gneros textuais/discursivos. Aqui vale frisar uma: a linha bakhtiniana, alimentada pela perspectiva de orientao
vigotskiana scio-interacionista da Escola de Genebra, representada por Schneuwly/Dolz e pelo interacionismo scio-discursivo de Bronckart. Esta linha, de carter essencialmente aplicativo ao ensino de lngua materna, desenvolvida na PUC/SP, e em muitas outras universidades do Brasil (MARCUSCHI, 2008, p. 152).

Bakhtin representa uma espcie de bom senso terico em relao concepo de linguagem, fornecendo subsdios de ordem macro-analtica no trabalho com os gneros, estendendo-se para categorias mais amplas, como, por exemplo, o discurso, podendo ser, assim, assimilado por diferentes correntes dos estudos da linguagem. O autor defende a lngua como forma de interao, compreendendo que ela s se efetua em enunciados (orais e escritos), concretos e nicos que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana, constituindo, assim, os gneros do discurso, conforme explica Bakhtin:
O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma das esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal,(...) recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente, , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 1986, p. 279).

Compreender a lngua por meio dos gneros, significa, ento, reconhecer os diferentes enunciados materializados nos textos que circulam socialmente. Significa,

ainda, refletir sobre a inovao dessa circulao, sobre as esferas sociais que produzem tais enunciados, sobre sua funo social, seus suportes, entendendo que o formato de qualquer texto com funo scio-comunicativa em uma sociedade pode ser agrupado e estudado como gnero textual/discursivo.
[...] os enunciados e o tipo a que pertencem, ou seja, os gneros do discurso, so as correias de transmisso que levam a histria da sociedade histria da lngua. Nenhum fenmeno novo (fontico, lexical, gramatical) pode entrar no sistema da lngua sem ter sido longamente testado e ter passado pelo acabamento do estilo-gnero, (BAKHTIN, 1992, p. 285).

Apoiados em Bakhtin (1992), os pesquisadores da Escola de Genebra reconhecem que os gneros so enunciados orais ou escritos que atendem a um propsito comunicativo. Nesse sentido, Bronckart afirma que a apropriao dos gneros um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas (BRONCKART, 1999, p.103), o que permite dizer que operam, em certos contextos, como formas de legitimao discursiva, j que se situam numa relao scio-histrica, com fontes de produo que lhes do sustentao. Em outros termos, a comunicao verbal s possvel por algum gnero textual/discursivo. O certo que, compreendida nesse contexto, a lngua vai assumindo formas de organizao que correspondem atuao social dos falantes em suas interaes. Essa diversidade, segundo Marcuschi (2005), vai se cristalizando em formas textuais as quais so chamadas de gneros, e os gneros textuais transformam-se em instrumentos da ao social (BRONCKART, 1999, p.103). Bronckart (1999) retoma o conceito de gnero do discurso de Bakhtin e opta por denomin-lo como gnero de texto, tendo em vista que seu objeto de estudo, naquele momento, era a arquitetura interna dos textos, preocupando-se em definir, principalmente, as sequncias tipolgicas e os elementos de coeso. Todavia, da mesma forma que Bakhtin, entende os gneros como formas de comunicao que usamos, ou seja, so os constructos histricos que esto disponveis no intertexto (BRONCKART, 1999, p. 108). Por isso, no as trata como entidades fixas, uma vez que esto em constante transformao, conforme as mudanas que acontecem na sociedade. Ainda segundo o autor:
A organizao de gneros apresenta-se, para os usurios de uma lngua, na forma de uma nebulosa, que comporta pequenas ilhas mais ou menos estabilizadas (gneros so claramente definidos e

rotulados) e conjuntos de textos com contornos vagos e em interseco parcial (gneros para os quais as definies e os critrios de classificao so mveis e/ou divergentes), (BRONCKART, 1999, p.74).

Dessa forma, para interagir com o(s) outro(s), o indivduo utiliza determinado gnero, oral ou escrito, compreendido como relativamente estvel e situado histrica e socialmente, adequado quela situao discursiva. Assim, quanto mais reconhecermos os gneros, mais dominaremos os diferentes discursos que organizam as esferas da atividade humana, no sentido bakhtiniano do termo. Os gneros, para Marcuschi, indicam instncias discursivas (por exemplo: discurso jurdico, discurso jornalstico, discurso religioso etc.), (MARCUSCHI, 2008, p. 155), dando origem a vrios outros gneros, j que so institucionalme nte marcados (idem). As esferas, portanto, constituem prticas discursivas dentro das quais podemos identificar um conjunto de gneros textuais/discursivos que s vezes lhe so prprios ou especficos como prticas ou rotinas comunicativas institucionalizadas e instauradoras de relaes de poder (MARCUSCHI, 2008, p. 155). Se os gneros organizam as formas de interao, cabe escola ensinar ao aluno essas formas de interao, garantindo-lhe o direito cidadania, considerando que:
A educao escolar uma prtica que tem a funo de criar condies para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao em relaes sociais, polticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condies estas fundamentais para o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade democrtica e no excludente (BRASIL, 1998, p.32).

Nesse sentido, compete escola organizar-se para a construo de um projeto educativo, capaz de contribuir com a formao do cidado que se deseja. Assim, surge a necessidade de (re)pensar, com rapidez, sobre as mudanas ocorridas no meio social, bem como sobre as influncias negativas e/ou positivas decorrentes desse processo, as quais vm transformando o ambiente escolar. Ao pensarmos no ensino de Lngua Portuguesa, buscamos atividades interativas em sala de aula, as quais propiciem a valorizao da leitura, da oralidade e da escrita e conduzam os alunos a produzir textos, colocando-se como autores diante daquilo que escrevem. Isso porque entendemos ser por meio da leitura que

se acentuam as experincias e, nesse momento de o aluno ler, interpretar e produzir diversos gneros textuais/discursivos, que surge condies de

desenvolvimento intelectual, de aprimoramento lingustico e de interao com diferentes situaes de interlocuo, representadas em diferentes textos que, por sua vez, so porta-vozes dos discursos propagados socialmente. Dessa forma, os estudos e a produo de diferentes gneros na escola sustentam-se nas palavras de Bakhtin:
O estudo da natureza do enunciado e da diversidade de formas de gnero dos enunciados nos diversos campos da atividade humana de enorme importncia para quase todos os campos da lingstica e da filologia. Porque todo trabalho de investigao de um material lingstico concreto seja de histria da lngua, de gramtica normativa, de confeco de toda espcie de dicionrios ou de estilstica da lngua, etc. opera inevitavelmente com enunciados concretos (escritos e orais) relacionados a diferentes campos da atividade humana e da comunicao (...) de onde os pesquisadores haurem os fatos lingsticos de que necessitam. (BAKHTIN, 1997, p. 261).

Aprender a falar e a escrever significa ter domnio sobre os gneros. Dolz e Schneuwly (2004) tambm consideram os gneros textuais/discursivos como mega instrumentos que possibilitam a comunicao entre os sujeitos pertencentes a esferas da atividade da comunicao humana. Em suma, importante reconhecer as orientaes tericas definidoras dos gneros para, na prtica, socializar conhecimentos, cujos fundamentos apontam para procedimentos com possibilidades de entender o contexto cultural, sua pluralidade inserida no mundo e no processo histrico do ser humano que, por protagonizar essa ao, se desenvolve, se modifica e consequentemente adquire caractersticas prprias. esse conhecimento que procuramos levar para o gnero msica, explicitado em seguida.

3. Compreendendo o objeto de estudo: a msica

De alguma maneira, a arte expressa a relao entre as formas sociais de uma cultura, interferindo na harmonia dos laos sociais, na sua ruptura ou no caos,

presentes tanto na msica3, como na literatura e nas artes plsticas. E a ns, cabe o papel de espectadores, como seres supostamente passivos em todo o processo, por no promover a interpelao, papel este que precisa se mudado, ao se desenvolver, na escola, capacidades de reflexo e de argumentao a partir dos textos lidos e ouvidos. Por isso, entendemos a necessidade de desenvolver capacidades interativas no falante da lngua materna, para agir efetivamente na sociedade, por meio dos gneros. Quando se trata do gnero msica, Tatit argumenta que inevitvel entender que Quem ouve uma cano, ouve algum dizendo alguma coisa de uma certa maneira (TATIT, 1987, p. 06). Ainda, segundo o autor:
As cordas vocais tm a funo precpua de oferecer a matria sonora para a fala do dia-a-dia. Se esta matria surge em forma de canto no deixa, por isso, de transparecer a cumplicidade do cantor com seu texto, do mesmo modo que qualquer falante com suas frases. E quem estabelece este elo cmplice a melodia no canto e a entonao na fala (TATIT, 1987, p. 06).

Dolz e Schneuwly, com a colaborao de Sylvie Haller, ao tentarem definir como construir um objeto de ensino, em palavras e msicas, afirmam:
No se pode pensar o oral como funcionamento da fala sem a prosdia, isto , a entonao, a acentuao e o ritmo. J que os fatos da prosdia so fatos sonoros, podemos analis-los em termos quantificveis de altura, intensidade e durao. Dimenses essenciais de toda produo oral, seu domnio consciente ganha particular importncia quando a voz est colocada a servio de textos escritos (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p.155).

A forma composicional da msica, ento, pode atuar em qualquer esfera de atividade humana, porm em cada uma delas estar sujeita s caractersticas prprias de cada esfera. Vemos propagandas musicalizadas, na esfera publicitria; o hino, na esfera religiosa; os cantos de torcida, na esfera esportiva; as cantigas de ninar, na esfera familiar, entre outros. Assim, teremos gneros diferentes devido no apenas s designaes msica/cano e jingle (cano publicitria), mas a todo um conjunto de elementos que caracterizam o gnero: o contedo temtico, o estilo, a finalidade, a relao com o destinatrio, o meio de veiculao, o momento sciohistrico-ideolgico e tambm o contexto de produo.
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Histria da msica: http://www.anppom.com.br/anais/

Devido a essa flexibilidade, este gnero textual/discursivo pode ser visto como hbrido, por ser considerado uma msica ou um poema cantado. Entretanto, os itens que diferenciam a msica de um poema, por exemplo, esto relacionados com o objetivo, a natureza, o pblico-alvo, a forma de apresentao, o tom de informalidade, entre outros. Sobre hibridismo, Marcuschi diz que: a hibridizao a confluncia de dois gneros e este o fato mais corriqueiro do dia-a-dia em que passamos de um gnero a outro ou at mesmo inserimos um no outro seja na fala ou na escrita (MARCUSCHI, 2003, p. 29). Koch e Elias afirmam que a hibridizao ou a intertextualidade intergneros o fenmeno segundo o qual um gnero pode assumir a forma de um outro gnero, tendo em vista o propsito de comunicao (KOCH e ELIAS, 2006, p. 114).
A intertextualidade o elemento constituinte e constitutivo do processo de escrita/leitura e compreende as diversas maneiras pelas quais a produo/recepo de um dado texto depende de reconhecimentos de outros textos por parte dos interlocutores, ou seja, dos diversos tipos de relaes que um texto mantm com outros textos (KOCH e ELIAS, 2006, p. 86).

Alm das marcas da intertextualidade e do hibridismo, as msicas se destacam quanto a sua temtica. Tatit comenta que na constituio dos temas, o mais importante parmetro musical a durao no ritmo e na melodia. Assim, para ele:
O ritmo e as acentuaes do componente meldico fundam os gneros que estamos acostumados a ouvir: samba, roque, bolero, baio, marcha etc. Os arranjos instrumentais extraem sua pulsao, seu balano e seus motivos meldicos dos temas fornecidos pela melodia da cano. Na melodia est a gnese do acompanhamento. Assim sendo, o processo intensivo de tematizao conduz a uma supervalorizao do gnero (TATIT, 1987 p. 49).

Dessa forma, entendemos que o gnero msica, por nos remeter a contextos culturais de determinadas comunidades (sertaneja, moderna, rural, sertanejo romntico, universitrio, pancado, gacha, ktachak, forr, pagode, ax, etc.), coloca-nos diante de tendncias musicais que os brasileiros vm assimilando. Isso nos leva a concluir que a forma cano, pertencente originalmente esfera artsticomusical, pode dialogar com outras esferas, servindo de modelo para outros gneros como o jingle. Com base nisso, compreendemos que um gnero deve ser observado

levando-se em conta as particularidades de sua esfera de atuao, pois reflete a cosmoviso dessa esfera discursiva. O gnero msica se assemelha a outros devido ao fato de sua estrutura ser caracterizada por prticas discursivas, mesmo que primordialmente oral, podendo ser transcritas para serem publicadas em livros, revistas, jornais, sites da Internet, dentre outros veculos de circulao. Nesse sentido,
A msica o processo semitico que melhor traduz o esforo de recomposio frica dispendido em toda atividade enunciativa. [...], a msica prope a questo bsica do sentido sem a qual no se compreenderia a prpria existncia da enunciao (TATIT, 2007, p. 275).

Para John Cage msica sons, sons nossa volta, quer estejamos dentro ou fora de salas de concerto. Ainda em sua concepo, a msica no s uma tcnica de compor sons (e silncios), mas um meio de refletir e abrir a cabea do ouvinte para o mundo. (apud BRITO, 2003, p.27). Pela importncia do gnero msica e sua influncia no comportamento humano, determinando modos de falar, de agir e de pensar, entendemos que um estudo sistematicamente organizado desse gnero trar contribuies para os trabalhos escolares, auxiliando a entender a lngua portuguesa numa perspectiva transformadora.

4. Orientaes terico-metodolgicas de trabalho com o gnero

Para desenvolver um trabalho com o gnero msica, buscamos atender ao que propem os documentos oficiais Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998) e as Diretrizes Curriculares Estaduais do Ensino da Lngua Portuguesa DCE (PARAN, 2008), os quais nos orientam para que o ensino de lngua seja trabalhado via gneros textuais/discursivos. Embora esse trabalho se sustente pelo vis do interacionismo scio-discursivo, compartilhamos das propostas e discusses do sociointeracionismo, teoria de ensino-aprendizagem desenvolvida por Vygostsky (1989), o qual considera que o ser humano se constitui enquanto tal a partir da interao social, ou seja, a cultura molda o seu funcionamento psicolgico.

Para ele, as funes psicolgicas superiores especificamente humanas, como, por exemplo, a linguagem, so formadas a partir das relaes do indivduo com seu contexto scio-cultural. Alm disso, Vygotsky (1989) reconhece o desenvolvimento humano a partir das relaes de interao com o outro, com o meio e com os objetos. Para ele, a linguagem uma atividade significante por excelncia, bem como o pensamento, razo pela qual no significado das coisas e das palavras que se encontra a unidade entre pensamento e linguagem, a partir dos quais o sujeito se constitui. Sustenta-se tambm em Bakhtin (1986), por tratar-se de um terico que considera a linguagem como constitutiva do processo de significao dos sujeitos, e que concebe o homem como o ser da linguagem, entendendo que a conscincia e o pensamento tm, como possibilidades de exteriorizao, as diferentes modalidades de linguagem. O autor entende, ainda, que a lngua se estabelece por meio dos signos sociais, mediadores das inmeras e complexas interaes sociais. Para garantir essa orientao terica no ensino da lngua, preciso reconhecer os gneros como instrumentos mediadores para o desenvolvimento da linguagem. Portanto, importante o trabalho com gneros na sala de aula. Dolz e Schneuwly, ao proporem atividades com gneros textuais/discursivos, assumem que o falante deve desenvolver trs nveis de capacidades: a interativa, a gramatical e a textual (DOLZ e SCHNEUWLY, 1998, p. 76-81). E como a lngua, dentro de uma concepo sociointeracionista, prope um trabalho que leve em considerao as diferentes funes sociais da linguagem, nada melhor do que levar para a sala de aula textos que circulam socialmente, pois reconhecemos, assim como Bakhtin, que:
O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas, acima de tudo, por sua construo composicional (BAKHTIN, 1992, p. 261).

Entender o ser humano e, consequentemente, a linguagem, dessa forma, aumenta nossa responsabilidade como professor, pois cabe-nos ser mediadores do desenvolvimento scio-cognitivo-histrico-cultural do aluno na escola.

Assim, a sala de aula, o professor, o aluno e o objeto de conhecimento, representado aqui pelo gnero msica, se organizam para uma nova condio de produo do conhecimento. No trabalho com a linguagem na sala de aula, os gneros de textos so tomados como ferramentas, a fim de possibilitar ao aluno que, por meio do seu reconhecimento, possa agir adequadamente com a linguagem em diferentes situaes. Para um trabalho sistematizado com o gnero, Dolz, Noverraz e Schnewly (2004) apresentam-nos a metodologia da sequncia didtica (SD). Trata-se de uma orientao didtica que pressupe a seleo de um gnero, tendo em vista uma situao de articulao definida, a partir do qual se organizam atividades que auxiliaro no reconhecimento do gnero. Assim, uma SD, conforme proposio dos autores, contm uma estrutura de base, constituda pelos seguintes passos, como demonstra o esquema abaixo:

Apresentao da situao

Produo inicial

Mdulo 1

Mdulo 2

Mdulo n

Produo final

FIGURA 1 Esquema da Sequncia Didtica, FONTE: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

Interpretando a proposta, entendemos que no desenvolvimento das atividades didticas de uma SD em torno de um determinado gnero (oral ou escrito) estar contemplado o seguinte, conforme explica Costa-Hbes (2009),
... a atividade com determinado gnero, segundo os autores, tem incio com a apresentao de uma situao de interao sciocomunicativa real, que visa fundamentar a necessidade de produo e aprendizagem relacionada a um gnero textual, oral e/ou escrito. Em seguida, solicita-se uma produo inicial do gnero selecionado, momento em que o aluno elabora um texto (oral ou escrito), na tentativa de responder situao de interlocuo, proposta anteriormente. Essa produo inicial, conforme os autores, oferecer, ao professor, subsdios para diagnosticar a compreenso (ou no) que o aluno tem do referido gnero textual. Enfim, trata-se de um instrumento por meio do qual se pode encontrar elementos para analisar as capacidades e potencialidades de linguagem que a criana tem, naquele momento (COSTA-HBES, 2009 CDROM).

Os pesquisadores de Genebra explicam ainda que a apresentao da

situao no desemboca necessariamente em uma produo inicial completa. Somente a produo final constitui, bem frequentemente, a situao real, em toda sua riqueza e complexidade. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 101). Depois, com base na avaliao diagnstica, define-se o ponto de interveno do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a anlise servir para orientar as atividades a serem trabalhadas nos mdulos, de forma a adapt-los s necessidades reais dos estudantes envolvidos. Logo, o trabalho com os mdulos consiste em abordar, de forma didtica, os problemas que foram revelados pela anlise da produo inicial. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), os problemas especficos de cada gnero so avaliados sobre quatro nveis: representao da situao de comunicao; elaborao do contedo; planejamento do texto; realizao do texto. E so trabalhados didaticamente em trs categorias: observao e anlise de textos; tarefas simplificadas de produo de textos; e elaborao de uma linguagem comum. Esse mtodo de avaliar a produo inicial para, a partir da, propor atividades em funo das dificuldades elencadas no diagnstico, possibilita a construo progressiva de conhecimento sobre o gnero em foco. Para os autores:
Uma sequncia didtica tem, precisamente a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um texto, permitindo-lhe assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. O trabalho escolar ser realizado, evidentemente, sobre gneros que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 97-98).

Na tentativa de transpor tal orientao terico-metodolgica para o ensino fundamental da realidade brasileira, Costa-Hbes (apud AMOP, 2007a) e CostaHbes (2008) prope a seguinte adaptao representada no esquema abaixo:

FIGURA 1 - Esquema da SD adaptada por Costa-Hbes FONTE: Swiderski e Costa-Hbes (2009)

A proposta de adaptao reside em propiciar aos alunos, antes da primeira produo, o contato com variados textos, do gnero, para que atravs da leitura e de anlises haja a possibilidade do reconhecimento do gnero textual antes da produo inicial(oral ou escrita). Dessa forma, Costa Hbes (apud AMOP, 2007a) e Costa-Hbes (2008) explicita o que entende por esse processo de ensino-aprendizagem: 1 Apresentao da situao de comunicao: esse o momento de interagir com o aluno, inserindo-o no processo de ao sociocomunicativa concreta, para planejar, organizar as atividades, o tempo para desenvolvimento dos trabalhos e combinar regras juntamente com os alunos: como sero avaliados e as formas de divulgao do resultado dos trabalhos, evidenciando o essencial que a aprendizagem do gnero; 2 Mdulo de reconhecimento do gnero textual/discursivo (oral ou escrito): com pesquisa, leitura e anlise lingustica de textos que circulam na sociedade. Nesse momento possvel investigar o que o aluno j sabe sobre o gnero e o tema a ser trabalhado; 3 Produo inicial: favorece uma avaliao diagnstica dos alunos, pois aponta para os aspectos dominados ou no, requisitos necessrios em relao ao gnero selecionado; 4 Mdulos de atividades/exerccios: com base nas constataes resultantes do diagnstico, nessa fase, o professor poder ajudar os alunos elaborando mdulos de atividades de reescrita que abordem os contedos no dominados, revelados na produo inicial. Assim, sero elaborados quantos mdulos forem necessrios, tendo em vista a(s) dificuldade(s) apresentada(s); 5 Produo final: momento em que o aluno retoma a produo inicial, reescrevendo seu texto, tentando incorporar o(s) aspecto(s) trabalhado(s) nos mdulos. A partir da prtica de reescrita, o texto estar apto a circular socialmente. Tomando como base terico-metodolgica a adaptao da SD proposta por Costa-Hbes (apud AMOP, 2007a) e Costa Hbes(2008), discorremos em seguida, sobre uma aplicao didtica com o gnero msica.

5. Sequncia Didtica: uma tentativa de transposio da teoria para a prtica

Lembramos que o gnero msica foi selecionado para trabalhar com turmas de 8 srie, com objetivo central de, alm do reconhecimento do gnero quanto a sua funo social, seu contexto de produo e seu estilo, avaliar a sua temtica, atentando para as mensagens trazidas nas letras, pelo fato de se tratar de um gnero que est sempre circulando nos mais diversos lugares e por ser um grande instrumento de conscientizao e de socializao dos alunos. Considerando que os alunos conhecem o gnero msica e visto que est articulado diretamente sua realidade, para motivar o estudo, a anlise e uma possvel leitura e (re)produo desse gnero textual, um outro objetivo proposto foi o de ressaltar a importncia e as influncias produzidas pela melodia e pelas mensagens contidas nas letras de msica. As atividades com a msica obedeceram seguinte ordem de planejamento:

A - Apresentao e seleo do gnero textual msica Foi exposto aos alunos o projeto da SD, com a finalidade de tomarem conhecimento da interao que seria realizada na produo final do gnero selecionado. Essa proposta foi a de realizar uma anlise de msicas, observando a mensagem que suas letras carregam e principalmente aquelas em que o referencial a bebidas alcolicas explcito e denota a ideia de que, ao consumir essa droga, s haver prazer.

B - Reconhecimento do gnero: pesquisa Entendendo que a pesquisa favorece o processo ensino/aprendizagem, propiciamos momentos de investigao, quando os alunos foram orientados a buscarem maiores informaes sobre o gnero. Inicialmente solicitamos que trouxessem, para a aula seguinte, uma msica com a letra de sua preferncia (independente do tema). O objetivo, naquele momento, era sondar os diferentes gostos musicais. Como h inmeras msicas brasileiras cujas letras discorrem a respeito do tema, fazendo apologia ao consumo de bebidas alcolicas, dentre as msicas selecionadas pelos alunos, vrias se destacaram nesta direo.

Aproveitando o momento, propiciamos discusses sobre o tema, refletindo em relao aos aspectos culturais que a msica suscita, a significao da mensagem que traz, bem como as consequncias para a sade e a sociedade, uma vez que promove a violncia ao incentivar o uso abusivo do lcool. Tais discusses oportunizaram dilogos e reflexes sobre os

sentimentos/emoes que a msica evoca. Tambm observamos a linguagem (culta, popular, vulgar etc.) utilizada; a mensagem cantada em versos, estrofes, rimas; enfim, a estrutura do texto, sem deixar de refletir sobre o contexto sciohistrico-ideolgico de produo (quem produziu, quando, onde, por que etc.), relacionado com o valor social do construto scio-histrico na qual a msica circula. Dentre as msicas trazidas pelos alunos, selecionamos 10 delas, que enfocavam diretamente o tema:
Msicas Beber, cair e levantar Beber e raparigar Vou beber de novo Al meu amor O remdio beber Voltando pra gandaia Cachaceiro fino De latinha na mo Eu bebo pra ficar mal A nis bebe Marcelo Caliman Compositores Marrone e Intrpretes Bruno Andr e Adriano Avies do Forr Grupo Tradio Vanderlei Rodrigo Gilberto e Gilmar Grupo Tradio Solteires do Forr

Indisponvel Itamarac e Teodoro Vanderlei Rodrigo Gilberto e Gilmar Srgio Ovelar e Tefilo Telo Indisponvel

Jair Ges, Rivanil e Everton Leonardo e Zeca Matos Pagodinho Indisponvel Cezar e Paulinho Lucas & Renan Cezar e Paulinho

Vrias discusses sobre estas (e outras msicas) conduziram os alunos a uma outra pesquisa, com nossa orientao e acompanhamento: investigar a histria do gnero at os dias atuais, esclarecendo seu estilo, seu comportamento e suas tendncias. Depois da pesquisa e aps ouvir algumas msicas, foi possvel estabelecer os critrios e selecionar aquelas conforme os objetivos propostos: a(s) de maior sucesso, as menos conhecidas, ou estilos diferentes, orientados pelas seguintes com indagaes: O que esto ouvindo e por qu?

Essa(s) msica(s) somente diverte(m) ou faz(em) refletir sobre um tema? Conhecem o(s) intrprete(s)? E os compositores? O que sabe sobre eles? O que significa msica para vocs? A msica brasileira tem histria? Por qu? Quem conhece um pouco dessa histria e pode falar sobre ela? A que contextualizao histrica/social a msica ouvida nos remete? As msicas violentas podem gerar quais consequncias? De que maneira possvel no se permitir influenciar por essas msicas e suas mensagens subjetivas? Como desenvolver o gosto, aguar o ouvido para a msica como arte e cincia? Como se percebe a diferena de estilo musical? As msicas devem somente divertir ou tambm fazer as pessoas refletirem sobre fatos da sociedade?

As indagaes sustentaram-se no pressuposto de que, quando os estudos da lngua esto vinculado s situaes em que utilizada, os alunos tem maiores condies de argumentar e expor a sua opinio, pois, na verdade, estaro envolvidos num processo de reflexo sobre um assunto com o qual convivem.

C - Reconhecimento do gnero: leitura Ainda dentro do mdulo de reconhecimento do gnero, propiciamos situaes de leitura, pois, As condies de prticas de leituras, criadas pela SD, envolvem no apenas o contexto de produo e a relao autor-texto, mas a este se soma o conhecimento do leitor e o contexto de uso, que, conforme Orlandi (1996), so fatores determinantes na produo de sentidos (SWIDERSKI e COSTA -HBES, 2009 CD-ROM). Assim, alm de propiciar situaes de leitura sobre as 10 msicas selecionadas, destacamos uma e sobre ela refletimos mais especificamente. Tratase da seguinte msica:

BEBER, CAIR, LEVANTAR Composio: Marcelo Marrone e Bruno Caliman Interpretao: Andr e Adriano Vamos simbora pra um bar Beber, cair, levantar Vamos simbora pra um bar Beber, cair, levantar Beber, cair, levantar Beber, cair, levantar Beber, cair, levantar Beber, cair, levantar Cabra safado, cara zueira S gosta mesmo de mulher tranquera Mulher direita o cara no quer fica com raiva e at briga com a mulher Eu quis at mudar pro meu amor Mas a cachaa me pegou E a farra agora meu lugar Eu quis at mudar pro meu amor Mas a cachaa me pegou E a farra agora meu lugar mais se voc quiser me acompanhar eu vou te convidar pra ir pra onde? bora, bora Vamos simbora pra um bar Beber, cair, levantar Vamos simbora pra um bar Beber, cair, levantar Beber, cair, levantar Beber, cair, levantar Beber, cair, levantar Beber, cair, levantar
isso a moada beber, cair e levantar agora com Andr e Adriano, Vamo simboraaaa...

Eu quis at mudar pro meu amor Mas a cachaa me pegou E a farra agora meu lugar mais se voc quiser me acompanhar eu vou te convidar pra ir pra onde? bora bora Vamos simbora pra um bar Beber, cair, levantar ...

A msica age diretamente nos nossos corpos, provocando reaes de acordo com a melodia que estivermos produzindo ou ouvindo, tendo a capacidade de provocar comportamentos compatveis com a sua mensagem. Alm disso, pode despertar emoes, educar profundamente, mover a nossa vontade e nos influenciar moralmente. Para direcionar leitura desse texto, propusemos algumas questes, dentre as quais destacamos: Sobre o que fala o texto Beber, Cair E Levantar, ou seja, qual a sua temtica? O que voc j sabe sobre o assunto? Por que a msica tem esse ttulo? Quais inferncias so possveis a partir dessa temtica? De que forma o texto induz o consumo de lcool? Como possvel combater, de maneira mais eficaz, essa motivao ao alcoolismo? O que motiva a experimentao s drogas? Que competncias so exigidas para dizer sim ou no a esses apelos de consumo a drogas lcitas? Como os ouvintes se colocam e como deveriam reagir diante da mensagem de algumas msicas?

A msica selecionada direcionou-se para atividades diversas, visando conhecer causas, consequncias e preveno do alcoolismo, atravs de pesquisas sobre o tema alcoolismo e Alcolicos Annimos (AA). Aps tais reflexes e pesquisas, os alunos produziram frases educativas sobre o tema, transpostas posteriormente em cartazes que foram afixados na escola. Alm dessas atividades, os alunos elaboraram perguntas sobre dvidas e curiosidades no respondidas durante a pesquisa e buscaram respostas com a ajuda de profissionais sobre: em que idade o consumo do lcool maior? O que se pode fazer para no se tornar alcolatra? Quais bebida os jovens consomem mais? Por qu? Pesquisaram, ainda, entre amigos e familiares, sobre o hbito de consumir bebidas alcolicas. Trabalhamos, tambm, para que os alunos entendessem sobre doses do perigo, conversando com membros do AA. Para o estudo da estrutura do texto, ou seja, do formato do gnero, desenvolvemos atividades chamando a ateno para o plano textual global (organizao geral do texto), para a disposio comum em todas as letras de msica: ttulo, nome dos intrpretes, nome dos compositores, estrofes, estrofesrefro e vice-versa, e a repetio de versos para dar nfase no assunto. Nos estudos, percebemos que esse gnero (re)produzido por renomados

compositores, artistas jovens, instrumentistas, vocalistas, empresrios, proprietrios de gravadoras e que suas letras so, geralmente, gravadas tambm em outros idiomas. No momento de explorar a linguagem verbal da msica, ou seja, suas marcas lingusticas, os alunos foram divididos em equipes para estudar e entender sua estrutura, buscando respostas para questes: Quanto a disposio do texto, quantas estrofes tem essa letra de msica em forma de poema? Considerando as formas fixas ou a forma livre, como esse texto pode ser classificado? Quantos versos h em cada estrofe? De acordo com o nmero de versos, como so denominadas essas estrofes? Quanto mtrica, existem slabas poticas nos versos? H o predomnio do nmero de alguma mtrica ou no? Poderemos classific-los ou so versos livres? Quanto forma, no texto existe rimas? Classifique-as. Aparece rima rf, ou seja, versos brancos ou no? Quanto categoria gramatical, que palavras rimam entre si? A que classe de palavras elas pertencem? So rimas pobres, ricas ou raras? Quanto sonoridade, so perfeitas ou imperfeitas?

Tambm observamos, pelo emprego de adjetivos, uma comparao de carter de pessoas. Essa constatao gerou um debate com as seguintes questes: podemos dizer que no texto h preferncia por um tipo de comportamento humano, um determinado carter. Qual? Essa letra fcil ou no de memorizar? Por qu? H elementos lingusticos denotando existncia de um interlocutor? Que elementos lingusticos comprovam se o locutor se revela ou no? Aps essas anlises, foi solicitado que os alunos fizessem um resumo dos fatos narrados em cada estrofe. Analisamos os efeitos de sentido e atitudes que as palavras empregadas provocavam, bem como o modo como as frases estavam estruturadas, o emprego ou no dos sinais de pontuao e o foco narrativo. Alm disso, observamos a quem a msica se dirigia, quais palavras demonstravam marcas da oralidade e por que foram empregadas grias, identificando onde ocorrem, em que situao de comunicao geralmente so utilizadas e quem as utiliza. Fizemos transcrio de versos, observando o emprego da vrgula, separando oraes coordenadas; entendemos a diferenciao entre mais e mas; a classificao dos pronomes; a palavra at e suas funes; frase interrogativa e circunstncia de tempo. Para reconhecimento de efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso, os alunos relacionaram expresses, palavras ou versos, que no texto comprovam a apologia ao uso de bebidas alcolicas. Definiram a classe gramatical da palavra cachaa, o seu adjetivo e apresentaram alguns dos seus sinnimos. Enfim, atravs das atividades desenvolvidas, foi possvel explorar os recursos ortogrficos e/ou morfossintticos, a variao lingustica e estabelecer relao de causa/consequncia entre partes e elementos no texto, bem como as relaes lgico-discursivas marcadas por conjunes e advrbios, presentes no texto musicalizado. As atividades de anlise lingustica objetivam atender ao proposto nas DCE: O estudo do texto e da sua organizao sinttico-semntica permite ao professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em anlise (PARAN, 2008, p. 37).

E - produo de texto e circulao do gnero Como proposta de produo escrita, os alunos foram desafiados a parodiar ou escrever uma letra de msica que trouxesse, em seu contedo, mensagens contrrias ao alcoolismo. A produo poderia ser original ou aproveitar uma msica

j existente para adaptar composio. Ficou claro, neste caso, sobre a necessidade de observar, nos versos, o nmero de slabas poticas, na tentativa de aproxim-lo, o mximo possvel, de seus modelos que circulam socialmente. Depois de produzidos os textos, foi feita a reescrita, individualmente ou em duplas, quando os alunos analisaram as pardias, com o objetivo de adequar seu texto situao de produo. Depois dos textos revisados, apresentaram turma num primeiro momento e, depois, estenderam as apresentaes comunidade escolar, na forma de um festival de msicas. Outra atividade de produo escrita aconteceu em grupo. A partir dos registros oriundos das pesquisas, das palestras e da leitura de textos de outros gneros, produziram snteses, incluindo informaes relativas ao tema e inseriram elementos argumentativos, fortalecendo a ideia contrria ao alcoolismo. Depois, cada grupo apresentou seus trabalhos para os demais colegas da turma. Aps concluir todas as atividades propostas neste projeto, foi feito uma exposio no mural da Escola com faixas, cartazes e as letras das pardias que produziram. Naquele momento foi possvel verificar o interesse dos alunos em identificar para quem os textos foram produzidos, os recursos lingusticos empregados, e o contexto social de sua circulao. Entendemos, assim, que a SD foi um momento de verdadeira aprendizagem, despertando o interesse para o gnero e o tema selecionados, em funo de uma necessidade real de reflexo.

4 Consideraes finais

As atividades e discusses da SD, baseada no gnero textual msica, proporcionaram, aos alunos, maior desenvolvimento das suas capacidades de ao com a linguagem, desenvolvendo capacidades lingusticas e discursivas por meio da formao de ouvintes/leitores. O trabalho possibilitou variadas e mltiplas atividades de assimilao do gnero e dos contedos, em sala de aula, e estudos sobre o alcoolismo, visando, atravs do conhecimento, preveno dessa doena, bem como de suas

consequncias. Diante dos resultados apresentados e do envolvimento dos alunos durante todo o processo, entendemos que os objetivos propostos foram alcanados, pois conseguimos colocar em prtica os instrumentos elaborados nos mdulos sobre o gnero que estudamos; ampliar as capacidades de leitores crticos, reforando, atravs do conhecimento, os argumentos e pontos de vista pessoais;

desenvolvendo, assim, capacidades de linguagem para anlise tambm de outros gneros textuais/discursivos. Obtivemos avanos significativos de valorizao vida e do conhecimento da lngua portuguesa. Houveram, por parte dos alunos, mudanas de atitude com relao ao consumo de bebida alcolica, ao emprego do vocabulrio e ao respeito mtuo na sala de aula. Tanto que, quando alguns estavam exaltados, os prprios colegas lembravam da responsabilidade assumida. Em relao ao gnero trabalhado, percebemos uma melhor compreenso, que possibilitou no s ampliar os conhecimentos sobre a msica (scio-histria, contexto de produo, formato, estilo etc.), como tambm despertar para o fato dela abordar um assunto que, direta ou indiretamente, provoca influncias psico-social no comportamento e na formao do ser humano. Isso foi possvel porque, durante as atividades, procuramos identificar a(s) influncia(s) na(s) letra(s) de msica, suas formas de induo, analisando suas marcas lingusticas e comparando as particularidades da linguagem oral com a escrita. Para tanto, foi necessrio sentir o ritmo, a poesia que h ou no nas letras, perceber o despertar de emoes e sentimentos. Por tudo isso, possvel concluir que trabalhar com gneros

textuais/discursivos por meio de SD trabalhoso e exige do professor conhecimentos terico e prtico que muitas vezes vo alm dos exigidos no dia a dia. Todavia, o resultado muito satisfatrio. Os alunos se envolvem mais, participam com interesse e, acima de tudo, apresentam melhor desenvolvimento na aprendizagem. Sendo assim, entendemos que, alm de ser uma possibilidade de melhorar o ensino e a aprendizagem, a SD possibilita, tanto ao professor quanto ao aluno, buscar alternativas para a aquisio de novos conhecimentos, por meio de atividades reflexivas, possibilitadas pelo gnero abordado. Na verdade, essa orientao metodolgica uma tentativa de obter melhores resultados na aprendizagem. Dessa forma, a escola pode trazer, para dentro da sala de aula, a

realidade social, propiciando, ao aluno, refletir e posicionar-se sobre ela, abrindo caminhos, para melhor-los no desenvolvimento de suas habilidades e suas competncias.

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