COMPETNCIAS NA EDUCAO PROFISSIONAL - POSSVEL AVALI-LAS?

La Depresbiteris* O trabalho educacional estaria mais para formar cabeas bem feitas do que cabeas cheias (Morin1 ).
Abstract This article see s to stimulate reflection on a burnin! issue" ha#e #ocational trainin! institutions been able to e#aluate competences$ or %ould it be more prudent to thin that %hat is bein! e#aluated are resources & #arious no%led!es & %hich ha#e the potential to mobili'e those competences( Ta in! into account that a competent practitioner is one %ho tac les une)pected situations$ %ho builds his*her competences on a on!oin! basis$ li#e and in full color$ ho% can %e +ud!e$ in a cate!orical fashion$ %hether or not one is competent in the frame%or of his*her trainin!( ,uch questions are the bac drop for a discussion initiated in the article %ith the concept of the theme comple)it- and$ consequentl-$ %ith the need for anal-'in! the multiple aspects in#ol#ed in e#aluatin! competences. Keywords: Vocational Training; Competence; Evaluation; Cognitive Resources; Competence Mobilization I - ELUCIDANDO ALGUNS CONCEITOS Responder questo a que me proponho no uma tarefa simples. Simples e complexo so termos relativos: algo pode ser complexo para uma pessoa e simples para outra. Baseio-me, para di er que minha tarefa complexa, na origem desses termos. !"omplexo# vem do latim comple)us e indica aquilo que a$range ou encerra muitos elementos ou partes. % prefixo cum indica intensidade. !Simples# vem do latim simple). % sim indica a no&o de 'nico, de algo que no composto. (or sua ve , o ple) se origina do indo-europeu ple e significa do$ra, la&o )"ortella *+. ,esta maneira, !simplificado# indica uma s- do$ra. !complicado# aquilo que entrela&ado, m'ltiplo, possui muitas facetas. /o toa que a (sicologia, desco$rindo v0rios con1untos de sentimentos relacionados a defici2ncias reais ou imagin0rias, deu a eles o nome de complexo. 3reud, por exemplo, $aseou-se na lenda grega de 4dipo para explicar um conflito fundamental do homem: a representa&o do dese1o sexual inconsciente e universal de cada filho pela me e a conseq5ente rivalidade com rela&o ao pai. 6sta$elecendo uma analogia com os complexos da psicologia, podemos di er que, ho1e em dia, estamos sofrendo, so$retudo na educa&o profissional, do complexo das compet2ncias. 7 pr-pria no&o de compet2ncia se apresenta, muitas ve es, como um enigma para os educadores. "ontri$ui, para isso, a polissemia do termo e, igualmente, as diferentes vis8es pol9ticas e filos-ficas so$re ele.

7lguns estudiosos indicam a forte influ2ncia da no&o de compet2ncias nas condi&8es sociais do tra$alhador. :m deles, ,ol ,; alerta para o fato de que a compet2ncia pode enfraquecer os sistemas de qualifica&o e individuali ar a forma&o dos reconhecimentos profissionais em detrimento de sistemas coletivos negociados. 7pesar da necessidade de uma dimenso social mais cr9tica, no se pode negar que a discusso so$re as compet2ncias desvelou e continua a desvelar aspectos educacionais de fundamental import<ncia. 7lguns desses aspectos so os da necessidade de mo$ili a&o integrada de v0rios sa$eres, de reformula&o dos curr9culos das institui&8es de educa&o profissional, da inova&o nos conte'dos e formas de capacita&o de professores e, principalmente, de uma avalia&o de car0ter mais din<mico e formativo. "omo 10 mencionei, lidar com o conceito de compet2ncias no tarefa simples. =ornase imperativo defrontar-se com muitos elementos, muitas vari0veis que tendem a tornar a situa&o mais intrincada e complexa. :ma das !do$ras# a ser analisada a do pr-prio conceito de compet2ncia. /a linguagem popular, o termo compet2ncia usado como !ser capa de fa er algo de modo $em feito#. 6m outra acep&o, compet2ncia designa a faculdade concedida por lei a um funcion0rio, 1ui ou tri$unal, para apreciar e 1ulgar certos pleitos e quest8es, a qualidade de quem capa de apreciar e resolver determinado pro$lema, de fa er alguma coisa com capacidade, aptido e idoneidade. Segundo Re>,? a perspectiva 1ur9dica revela o aspecto de atri$ui&o, que determina a nature a das causas que se relacionam com a compet2ncia e o aspecto territorial que prev2 o espa&o f9sico, no qual ela ser0 exercida. 7 idia central a do limite pelo qual a compet2ncia de uma inst<ncia 1udicial define-se por uma delimita&o territorial, associada s causas 1udiciais que ela pode dar conta. 4 necess0rio, portanto, considerar as dimens8es quantitativa )circunscri&o+ e qualitativa )tipo de causas+ /o aspecto individual, uma pessoa competente quando pu$licamente reconhecida como detentora de aptid8es ou poder, deste fa endo 1us. /este sentido, vale ressaltar que fa er 1us merecer. % mrito de quem competente no vem do nada. representa um grande esfor&o pessoal de investimento, de estudo. %utras idias so$re compet2ncias t2m rela&o com as 0reas nas quais o termo empregado. %s especialistas em "i2ncias Sociais utili am a palavra quase sempre no plural @ compet2ncias @ designando os conte'dos particulares de cada qualifica&o profissional em uma determinada organi a&o de tra$alho. (ara os psic-logos, a palavra compet2ncia vem no singular, indicando um comportamento que equivalente uma capacidade ou ha$ilidade, muitas ve es uma aptidoA. :m significado, raramente usado para o termo compet2ncia, o que expressa oposi&o, conflito, luta. BachadoC nos auxilia a compreender mais essa interpreta&o do termo, recorrendo ao latim: apesar de competir vir de com D petere, que significa $uscar 1unto com. no latim tardio, o que passou a prevalecer a idia de compet2ncia como a de disputar +unto com.

(arece compreens9vel, ento, que, quando surgiu na literatura da educa&o profissional, a palavra compet2ncia tenha provocado tanto desconforto nos educadores. 7contece que a primeira idia de compet2ncia, nessa modalidade de educa&o, foi a de competitividade, decorrente das necessidades do tra$alhador e das empresas lutarem, em tempos de crise, por um lugar no mercado de tra$alho. % termo apareceu como uma exig2ncia do processo de glo$ali a&o e do fenEmeno de transforma&o produtiva, que colocava a competividade como n'cleo central da economia glo$ali ada. /o contexto da educa&o mais geral, um dos pioneiros do uso da palavra !compet2ncia# foi "homsF>.G 6le considerava que as pessoas nascem com uma compet2ncia ling59stica, um potencial $iol-gico que inerente espcie humana. (ara esse estudioso, a compet2ncia difere do desempenho. 7 compet2ncia representa o que o su1eito pode reali ar idealmente, gra&as a seu potencial. 10 o desempenho est0 relacionado a um comportamento o$serv0vel. (ode-se perce$er que a concep&o de "homsF> considerava as compet2ncias como capacidades inatas de uma pessoa, ou se1a, as compet2ncias s- seriam desenvolvidas se as capacidades 10 estivessem presentes em seu organismo. (ara ele, o desempenho uma a&o datada e o$serv0vel. 7 compet2ncia su$1a ao desempenho, sendo uma qualidade mais duradoura, que no pode ser o$servada em si mesma. (ara medir uma compet2ncia, necess0rio o$servar v0rios desempenhos. 7lguns estudiosos ainda defendem esse ponto de vista, afirmando que, para formar compet2ncias, necess0rio que se conte com capacidades inatas. %utros prop8em a$ordagens, pelas quais poss9vel desenvolver compet2ncias, existindo ou no capacidades inatas. elas podem ser aprendidas em qualquer etapa da vida. (ara 3euersteinH, por exemplo, mesmo com uma heran&a gentica no favor0vel, poss9vel desenvolver o aprendi ado. 6sse psic-logo romeno $aseia-se na cren&a de que a gentica certamente influencia o desenvolvimento de uma pessoa, mas no representa algemas que impe&am o aprender. 3euersteinI parte da idia de que a intelig2ncia no algo fixo, inato, mas uma propenso, ou uma inclina&o do organismo para se modificar e adaptar-se a novas situa&8es. /a verdade, toda aprendi agem deveria provocar uma mudan&a estrutural nos processos de pensar de uma pessoa. 7ssim, quando se ensina um determinado voca$ul0rio a algum, claro que h0 uma expectativa de que os termos aprendidos se1am utili ados. 6ssa aprendi agem, porm, no estrutural. 6la s- ocorre quando a pessoa realmente usa as palavras aprendidas, construindo sua linguagem, modificando sua forma de pensar e de se expressar. ,e modo an0logo, na educa&o profissional, a compet2ncia implica na mo$ili a&o de um con1unto de recursos cognitivos, afetivos e psicomotores que a constituem. :m docente, profundo conhecedor de sua 0rea, mas que no mo$ili a esse sa$er para estimular a aprendi agem e a autonomia dos educandos, poder0 ser considerado como competenteJ "umpre ressaltar, ainda, que as compet2ncias sofrem influ2ncias do contexto e do tempo hist-rico. K0 alguns anos atr0s, por exemplo, um professor competente era aquele que dava $em sua aula. ,emo di que ho1e,

)...+ o que se espera do professor 10 no se resume ao formato expositivo das aulas, a flu2ncia vern0cula, apar2ncia externa. (recisa centrali ar-se na compet2ncia estimuladora da pesquisa, incentivando com engenho e arte a gesta&o de su1eitos cr9ticos e auto-cr9ticos, participantes e construtivosL. (rosseguindo na elucida&o do termo compet2ncias, perce$emos algumas ve es que ele usado como sinEnimo de capacidades, outras ve es como diferente. "ardinetMN defende a diferen&a, mas ressalta a profunda interrela&o entre compet2ncias e capacidades. (ara ele, uma compet2ncia pode ser definida como um con1unto de capacidades e conhecimentos organi ados para reali ar uma tarefa ou um con1unto de tarefas, satisfa endo exig2ncias sociais precisas. 7s compet2ncias sempre se manifestam por comportamentos o$serv0veis. (or exemplo, organi ar e atuali ar uma documenta&o, de modo a favorecer uma melhor comunica&o, uma compet2ncia que coloca em pr0tica algumas capacidades, como informar-se, documentar-se, interpretar dados, ter conhecimentos espec9ficos so$re o que est0 sendo tratado e conhecer mtodos de classifica&o e codifica&o. (ara "ardinetMM, as capacidades so transversais. exprimindo as potencialidades de uma pessoa, independentemente dos conte'dos espec9ficos de determinada 0rea. 7s capacidades no so atitudes inerentes ou dons. elas se manifestam e se desenvolvem para favorecer a aprendi agem. "umpre ressaltar, tam$m, que as capacidades no so diretamente o$serv0veis, nem avali0veis e que elas nunca so totalmente dominadas, uma ve que se desenvolvem ao longo da vida. %utro aspecto importante a analisar o da diferencia&o que muitos estudiosos esta$elecem entre compet2ncias educacionais e compet2ncias profissionais. OrigoinM* indica algumas defini&8es para explicitar esses dois tipos de compet2ncia. /a dimenso profissional: .. compet2ncia a constru&o social de aprendi agens significativas e 'teis para o desempenho produtivo, em uma situa&o real, que se o$tm no s- por meio da instru&o, como tam$m, e em grande medida, por meio da aprendi agem em situa&8es concretas de tra$alho. .. compet2ncia um con1unto identific0vel e avali0vel de conhecimentos, atitudes, valores e ha$ilidades, relacionados entre si, que permitem desempenhos satisfat-rios em situa&8es reais de tra$alho, segundo padr8es utili ados na 0rea ocupacional. 7s compet2ncias educacionais para OrigoinM; representam a capacidade para atuar com efici2ncia, efic0cia e satisfa&o so$re algum aspecto da realidade pessoal, natural ou sim$-lica. (errenoudM? refere-se s compet2ncias como uma orquestra&o de diversos recursos cognitivos e afetivos para enfrentar um con1unto de situa&8es complexas. /a mesma linha de pensamento, BoterfMC prop8e que a compet2ncia a capacidade de mo$ili ar um con1unto de recursos cognitivos para enfrentar uma situa&o complexa. 7 compet2ncia no reside nos recursos )sa$eres, sa$er-fa er ou sa$er-ser+ a serem mo$ili ados, mas na pr-pria mo$ili a&o dos mesmos. 6 recorrendo a ,ol MG, vemos que a mo$ili a&o no apenas uso ou aplica&o, mas tam$m adapta&o, diferencia&o, integra&o, generali a&o ou especifica&o, com$ina&o, orquestra&o, coordena&o, ou se1a, um con1unto de opera&8es mentais que transformam os

conhecimentos, em ve de desloc0-los. % profissional deve no somente sa$er executar o que prescrito, mas deve ir alm do prescrito. 6m 'ltima an0lise, no necess0rio ser competente para executar o que prescrito, para aplicar o que conhecido. =alve se1a, por esse motivo, que a reda&o proposta para as compet2ncias deva $uscar ir alm de uma simples atividade profissional. (reparar e confeccionar produtos de confeitaria, por exemplo, uma atividade, um sa$erfa er. (reparar e confeccionar produtos de confeitaria )massas, tortas, $iscoitos, $olos, pes, petits fours, canaps, pat2s, saladas, sandu9ches, crepes, sucos e outros+, utili ando ingredientes, tcnicas, utens9lios, equipamentos e demais materiais que atendam a critrios de higiene, apar2ncia e sa$or, de modo a garantir a qualidade do produto e o pra er de quem se alimenta, seria a compet2ncia. (ara esta compet2ncia, alguns recursos cognitivos referem-se pr-pria nature a da tarefa e s capacidades que devem ser desenvolvidas para uma melhor qualidade do processo e do produto. 4, por isso, que devemos definir quais so os sa$eres )conhecimentos tcnicos e tecnol-gicos+, sa$er-fa er )pr0ticas+ e sa$er-ser )atitudes, valores+ que devem mo$ili ar a compet2ncia exigida. 6m s9ntese, v0rias so as nuances, as do$ras das compet2ncias. "reio, porm, que a idia de mo$ili a&o essencial. Poltarei a ela para refor&ar minha posi&o so$re a possi$ilidade ou no de avaliar compet2ncias. (or enquanto, creio que sa$er um pouco da hist-ria das compet2ncias na educa&o profissional poder0 esclarecer ainda mais os nossos desafios. II - UMA BREVE COMPETNCIAS HISTRIA NA DO SURGIMENTO DO TERMO EDUCAO PROFISSIONAL

/a literatura da educa&o profissional, o surgimento do termo !compet2ncias# parece ter ocorrido, primeiramente, em alguns pa9ses industriali ados, so$retudo naqueles que apresentavam maiores pro$lemas em integrar seus sistemas educativo e produtivo. ,esta maneira, o modelo de compet2ncias surgiu como uma proposta para a educa&o profissional, formulado so$ influ2ncia do setor produtivo, como uma decorr2ncia das mudan&as no mundo do tra$alho que apontavam para a necessidade de um novo perfil do tra$alhador. (aradoxalmente, um tema que sempre havia sido defendido por educadores - uma forma&o mais ampla do tra$alhador - passou a ser um lema de empres0rios, na $usca de um profissional com maior autonomia, capacidade de resolver pro$lemas novos e iniciativa. 7pesar de no ser o$1etivo deste artigo aprofundar o porqu2 dessas novas exig2ncias, interessante discorrer so$re a passagem hist-rica do of9cio para a profisso. /a Odade Bdia, uma pessoa que dominava um of9cio deveria possuir um con1unto de conhecimentos e ha$ilidades espec9ficos, provados pela experi2ncia pr0tica. 6xercer um of9cio era operacionali ar um sa$er-fa er especiali ado. "om o tempo, os of9cios foram se expandindo e a$arcando outros tipos de sa$eres, o que parece ter incentivado a forma&o de grupos de tra$alhadores de uma mesma 0rea de tra$alho, com a finalidade de harmoni ar e regulamentar suas atividades e conhecimentos. "ome&am, ento, a surgir as ordens profissionais. % profissional prestava 1uramento para respeitar um con1unto de regras, dentre as quais o segredo da profisso, ou se1a, no revelar informa&8es que ele tinha direito de possuir so$re seus clientes. =al no&o se referia, principalmente, s figuras do mdico, do ta$elio e do advogado. Segundo Qe Boterf MH, o of9cio aquele que descreve uma srie de atividades reali adas em um determinado posto de tra$alho. a profisso constitu9da por um con1unto de miss8es, fun&8es e tarefas que o su1eito deve assegurar, no somente em seu emprego, mas em rela&o com os outros atores, os outros empregos e a empresa ou organi a&o em seu con1unto. 7s tarefas profissionais requeridas no so necessariamente tarefas precisas, particulares, mas tam$m papis e fun&8es alme1ados.

(rocurar um profissional $uscar algum que alcan&ou um certo dom9nio do of9cio. referir-se uma escala de exig2ncia. 3a er a aprecia&o !esta enfermeira uma profissional# significa distinguir o of9cio )enfermagem+ e seu n9vel de dom9nio )profissionalismo+. 7 identidade do profissional constru9da em rela&o a um pro1eto, a um produto, a um resultado esperado ou a um servi&o )Qe Boterf MI+. % profissional deve caracteri ar-se por uma forte tra$alha$ilidade, o que envolve dupla caracter9stica: dominar $em suas compet2ncias e ter suficiente recuo em rela&o a elas, para poder adaptar-se s mudan&as de empregos ou de setores de atividade. "omo di Boterf ML, a compet2ncia no tem exist2ncia material independente da pessoa que a coloca em a&o. Segundo a tradi&o grega, alguns profissionais deveriam sa$er encarnar esse !fa er-se competente#. (or exemplo, o mdico e o sofista deveriam $rilhar na arte de con1ecturar, isto , sa$er adivinhar e a$rir um caminho por meio de $ali as, mantendo, ao mesmo tempo, os olhos fixos no o$1etivo a alcan&ar. 6sse conhecimento o$l9quo, esse sa$er con1ectural convinha tanto ao mdico que ausculta sintomas de uma doen&a, como ao sofista mergulhado no fervor da discusso, como a um mec<nico de autom-veis, ou uma enfermeira. 7ssim, ap-s ter examinado um indiv9duo de acordo com v0rios registros de explora&o, o mdico deve sa$er concluir seu diagn-stico, assumindo o risco de um 1ulgamento. Besmo que possa apoiar-se em um sistema de $ali as codificadas )protocolos, pistas epidemol-gicas, itens de exame mdico, quadros cl9nicos, quadros nosogr0ficos+, ele deve envolver-se de modo pessoal. 6ntra em cena a su$1etividade do tra$alhador. 6sse enfrentamento de situa&8es imprevistas e indeterminadas sup8e regularidade e tem fundamento na operacionali a&o regular e no-acidental. "om o aumento da complexidade do tra$alho, no s- em termos de conhecimentos necess0rios decorrentes da introdu&o de novas tecnologias, mas da reformula&o das pr-prias formas de organi a&o pelo qual ele se reali a, o mundo come&ou a exigir muito mais do que o sa$er-fa er. 4 o discurso das compet2ncias que desvela a necessidade de outras dimens8es de sa$eres e, so$retudo, de sua mo$ili a&o. 7 import<ncia dessa exig2ncia de forma&o mais ampla fica evidente, no Brasil, com a Qei de ,iretri es e Bases da 6duca&o /acional @ Q,B, Qei n L;L?, de *N de de em$ro de MLLG *N @ que dedica um cap9tulo especial para a 6duca&o (rofissional. /os documentos *M que definem as diretri es para a educa&o profissional, a compet2ncia vislum$rada como a capacidade pessoal de articular autonomamente os sa$eres )sa$er, sa$erfa er, sa$er-ser e sa$erconviver+ inerentes a situa&8es concretas de tra$alho. 4 !um sa$er operativo, din<mico e flex9vel, capa de guiar desempenhos num mundo do tra$alho em constante muta&o e permanente desenvolvimento.# % sa$er-fa er desvela as tcnicas, os procedimentos, as estratgias que constituem as atividades do tra$alho. %s sa$eres destacam a dimenso dos conhecimentos tcnicos e tecnol-gicos que devem em$asar um sa$er-fa er mais consciente e fundamentado. % sa$er-ser di respeito no s- a atitudes, mas a valores. 4 por meio dele que os outros sa$eres adquirem uma textura social. =angu> ** ressalta a import<ncia do sa$er-ser, di endo que ele pode ser considerado na perspectiva de uma dimenso social. Ressalte-se que o sa$er-ser vem expressar o que parece ter sido sempre um preocupa&o: a tica de uma profisso. 7 questo candente : de que adianta um profissional extremamente $em preparado tecnicamente se suas atitudes so antiticasJ (ara Qe Boterf*;, a profisso uma comunho de valores e de vida, na qual inst<ncias legitimadas esta$elecem regras e so encarregadas de velar por sua $oa aplica&o. 7 ordem dos mdicos e a dos arquitetos so ilustra&8es disso. ,rau io Parella *?, mdico renomado e competente, em seu livro .or um fio, conta uma hist-ria que refor&a a import<ncia do sa$er-ser. :m famoso oncologista americano rece$eu uma mulher, com um c<ncer $astante avan&ado. Seu diagn-stico imediato foi recomendar sess8es de radioterapia. "omo era poca dos feste1os de 7&o de Rra&as, a senhora perguntou ao

mdico se poderia adiar as sess8es por uns dias porque dese1ava via1ar para visitar sua fam9lia, que morava em outra cidade. % mdico imediatamente recusou a proposta, afirmando que o caso era grave. 7pesar de triste, a mulher concordou e disse que, no pr-ximo ano poderia ento via1ar, reali ar seu dese1o. /ovamente o mdico retruca, considerando que talve o tempo de vida no fosse suficiente para tal. Seria essa a 'nica forma de tratar esse casoJ %utra hist-ria que pode elucidar a import<ncia do sa$er-ser a de Suino. 6m uma entrevista ao "orreio da :nesco*C, ele conta que conheceu uma velhinha, psic-loga italiana, que se comunicava pela internet com mon1as ti$etanas, mas que mal cumprimentava seus vi inhos. /o toa que um dos principais desafios das institui&8es de educa&o profissional tradu ir operacionalmente e avaliar o sa$er-ser. /o cotidiano de nossas escolas, tenho encontrado a palavra !tica# em todos os curr9culos de educa&o profissional. %$servo, contudo, a dificuldade de se encontrar formas de tra$alhar esse tema, na $usca da incorpora&o de algumas atitudes essenciais para um profissional. Bais ainda, coloco-me no papel do docente quanto dificuldade de definir critrios e indicadores de avalia&o do sa$er-ser. "ontudo, apesar das dificuldades, preciso enfrentar os pro$lemas. 4 necess0rio que docentes e alunos reflitam so$re os aspectos ticos de cada profisso, como fatores do sa$er-conviver no s- na escola, como na sociedade. 7lguns exemplos na 0rea da Sa'de ilustram essa necessidade. 7prendi, com dedicados especialistas dessa 0rea, que um critrio fundamental para a reali a&o das atividades o respeito ao usu0rio. % alcance desse critrio, no caso espec9fico da administra&o de um medicamento, poderia ser avaliado por evid2ncias como: informa&o so$re os efeitos do remdio, esclarecimento de todas as d'vidas so$re os procedimentos de utili a&o, considera&o so$re a deciso do usu0rio so$re tom0-lo ou no. :ma hist-ria muito $onita me vem mente no tocante esse 'ltimo aspecto: a de uma enfermeira que se viu frente negativa de um senhor com mal de Kansen de tomar um remdio apropriado sua doen&a. 6sse senhor di ia que no precisava tomar o medicamento, uma ve que ,eus iria cur0-lo. 7 enfermeira, preocupada com o estado de sa'de do homem, que piorava a cada dia, pensou muito e achou uma solu&o interessante. ,isse ao enfermo, que tam$m acreditava na cura do poder divino, mas que ele a visse como uma mensageira de ,eus, algum que poderia oferecer algo que minimi asse suas dores. /enhuma palavra a mais foi necess0ria. o senhor tomou prontamente o remdio. 6ssa profissional mo$ili ou sa$eres )conhecimentos so$re o medicamento, so$re a doen&a, so$re as caracter9sticas do enfermo+, sa$er-fa er )administra&o do medicamento+ e, principalmente, o sa$er- ser )atitudes de respeito, mas de interven&o para a melhoria+. %utros casos reais mostram que a mo$ili a&o das compet2ncias enfrenta um car0ter dual: o profissional e aqueles que sero o !outro#. Osso exige an0lise so$ diferentes perspectivas. /o so raros os casos de pessoas que so competentes, mas que encontram pessoas com as quais vo tra$alhar ou atender que no respeitam o que o profissional prop8e. :ma enfermeira competente pode no conseguir que, seu paciente, siga os procedimentos considerados necess0rios sua sa'de. 7ssim, conquanto esse fato no se1a uma constante na vida dessa profissional, ela no pode ser considerada incompetente. %utro aspecto fundamental o am$iente de tra$alho, no qual as compet2ncias sero mo$ili adas. 7inda na 0rea da Sa'de, lem$ro de uma pergunta que me deixou profundamente triste e preocupada: !Qa, como posso ser competente se no posto onde tra$alho estamos reaproveitando ga eJ# 6nfim, preciso considerar que no nos fa emos competentes so inhos. 7 compet2ncia do profissional depende da rede )ou das redes+ a qual ele pertence )Boterf *G+. /o $asta a presen&a de um profissional competente. 6ssa compet2ncia precisa ser mantida, estimulada e vista como algo que no se comporta

sempre da mesma maneira. % fator humano que fa com que o melhor dos mdicos possa cometer um erro de diagn-stico e o mais competente dos cantores desafine um dia. %utra dimenso que merece desdo$ramento a questo do tempo: compet2ncias no se desenvolvem de um dia para outro. :ma pequena hist-ria de B0rio Srgio "ortella*H em 7 o$ra intang9vel - %utras idias - pode ilustrar a rela&o temporal intr9nseca ao desenvolvimento de compet2ncias. "ortella*I narra que, no ano em que se iniciava o sculo TT, 7uguste Renoir, 10 sexagen0rio e $astante afamado pela vitalidade que deu ao Ompressionismo, foi procurado por um 1ovem admirador, interessado em aprender as artes do desenho. 7legando um tempo escasso para tal empreitada, o apressado disc9pulo dese1ava sa$er quanto duraria o aprendi ado. 6le ficara animado ao ver que o grande mestre era capa de fa er uma $ela pintura com delgadas pinceladas e com uma rapide assom$rosa. /esse instante, a resposta de algum que um s0$io consistente ultrapassa o senso comum e o -$vio, gerando o novo. Renoir di ao rapa : !3i este desenho em cinco minutos, mas demorei GN anos para consegui-lo#.*L 7 partir do que foi exposto, creio que cada ve mais a no&o de compet2ncias fica cada ve mais explicitada, o que entretanto no suficiente para que consigamos desenvolv2-las. %s desafios ainda so grandes e necessitaro de muito envolvimento e participa&o dos atores das institui&8es de educa&o profissional. III A EDUCAO PROFISSIONAL E AS COMPETNCIAS

Sa$emos que entender um conceito apenas uma fase do processo. 4 por isso que questiono: ser0 que as institui&8es de educa&o profissional esto sendo competentes em desenvolver compet2nciasJ Ressurge a idia de complexidade, agora voltada a uma avalia&o dessa amplitude e que envolve m'ltiplas vari0veis: rela&8es entre os sistemas educacional e produtivo, caracter9sticas das formas de gesto educativa, filosofias e pol9ticas de ensino e aprendi agem, estrutura&o dos curr9culos com integra&o entre compet2ncias e capacidades, finalidades da capacita&o de professores, adequa&o dos am$ientes de aprendi agem e, em uma metalinguagem, a avalia&o da pr-pria avalia&o. 6sgotar todos esses elementos seria invi0vel neste momento. ,estaco apenas dois deles. - 6strutura&o dos curr9culos =emos de convir que, ao se falar em curr9culos de educa&o profissional voltados para o desenvolvimento de compet2ncias, alguns aspectos deveriam merecer reflexo. (rimeiramente, fundamental uma an0lise con1unta e participativa dos profissionais da institui&o educacional so$re que a$ordagens educacionais permearo as decis8es curriculares. Benciono !a$ordagens#, no plural, porque sou favor0vel diversidade de princ9pios e situa&8es. defendo, contudo, a idia de um eixo filos-fico norteador das decis8es educacionais. ,eve-se estar consciente de que certamente sero diferentes os curr9culos $aseados em a$ordagens condutivistas de aprendi agem e aqueles que t2m fundamento em propostas educacionais mais construtivistas. 6m uma perspectiva fortemente condutivista, os curr9culos tendem a colocar muita 2nfase na pr0tica, no sa$er-fa er. 6ssa a$ordagem curricular parece relacionar diretamente compet2ncias e comportamentos esperados e a considerar o sistema produtivo como o 'nico par<metro de forma&o. "reio que as compet2ncias profissionais no podem ser simplesmente transladadas para os curr9culos escolares. 6las devem passar por um processo de tradu&o educacional que acrescente elementos de uma aprendi agem mais fundamentada e significativa. /esta linha de pensamento, preciso identificar que os comportamentos so volunt0rios e as a&8es so intencionais. 6videntemente, ser competente ser capa de executar uma srie de atos, mas perce$endo que eles cont2m uma fun&o tcnica e social. /o dever9amos esquecer que no h0 uma 'nica maneira de ser competente em rela&o a um pro$lema ou a uma

situa&o, nem h0 somente um comportamento o$serv0vel correto. P0rias formas de pensar e agir so poss9veis. :m curr9culo com um eixo mais construtivista exige am$ientes que extrapolem o espa&o da sala de aula e da oficina, dos la$orat-rios das escolas. 6xige, igualmente, a reali a&o de atividades de cola$ora&o, por meio de experi2ncias que definam responsa$ilidades e que tenham potencial de aprimorar alm do sa$er-tcnico, o sa$er-conviver. :ma premissa importante a de que, para desenvolver compet2ncias, preciso estimular a resolu&o de pro$lemas, desafiar os educandos a mo$ili ar os conhecimentos 10 adquiridos, a integrar novos, a criar. % conte'do passa a ser um meio, e no um fim em si mesmo. =rata-se, segundo Beirieu;N de !aprender fa endo, o que no se sa$efa er#. Besmo se evitando a discusso so$re ser ou no condutivista, alguns aspectos so desafiadores no contexto das compet2ncias, destacando-se o do rompimento com a dicotomia teoria e pr0tica. Uar$as /ovelino Barato;M trata com $rilhantismo essa questo. 6le relem$ra as dcadas de IN e LN, quando a forma de estrutura&o das aulas era, na seq52ncia, a teoria e a pr0tica. Besmo na nova 0rea, que se estruturava nos anos IN, a Onform0tica, as sess8es de ensino eram rigidamente organi adas em momentos prvios de teoria, seguidos de momentos de pr0tica. - % novo papel do professor de educa&o profissional 7 concep&o de educa&o como processo de mudan&a, como constru&o para a forma&o de um profissional e um cidado, implica no compartilhamento de responsa$ilidades entre docente e aluno, em mudan&a nos modos de aprender e de ensinar, em transforma&o dos paradigmas de refer2ncia do que educar. % professor, mais do que um profissional de uma 0rea, deve ser considerado e preparado para ser um mediador do educando em seu aprendi ado. Bediar , como di 3euerstein,;* estimular o pensamento do mediado, $uscando sua autonomia, sua independ2ncia, a capacidade de enfrentar situa&8es e tomar decis8es. 6ssa media&o deveria ser considerada importante em todas as 0reas de um curr9culo de educa&o profissional. 7 media&o fundamental na integra&o entre compet2ncias e capacidades. ,igo isso porque perce$o que ainda existe uma tend2ncia de se classificar algumas profiss8es como mais relevantes do que outras. 6ducacionalmente, isso tra srias conseq52ncias, no s- para os docentes dessas profiss8es, como para os alunos. "reio que o respeito pelo plane1amento, desenvolvimento e avalia&o de uma 0rea profissional deve ser eq5itativo. 4 preciso ter consci2ncia de que, por mais simples que possa parecer um tra$alho, ele necessita de compet2ncias. 7lgumas capacidades no podem ser menospre adas como: codificar, decodificar, classificar, analisar, sinteti ar, pensar de maneira hipottica, pensar de modo anal-gico, inferir, dedu ir, definir critrios e indicadores, tomar decis8es. /a verdade, estas capacidades deveriam ser desenvolvidas desde a educa&o $0sica e ser enriquecidas ao longo da forma&o de uma pessoa. ,esenvolver capacidades para gerar compet2ncias, que sero sempre calcadas na apropria&o de modos de intera&o e de ferramentas socioculturais, fun&o primordial em um curr9culo que se pretenda formador. Reiterando, as compet2ncias profissionais no podem ser simplesmente transladadas do sistema produtivo para o processo de ensino e aprendi agem na educa&o profissional. fa -se necess0rio uma tradu&o educacional fundamentada. IV - A AVALIAO DAS COMPETNCIAS TODO CUIDADO POUCO

"reio que todo cuidado pouco ao se falar de avalia&o de compet2ncias. %$servo, com grande preocupa&o, a influ2ncia que os sistemas de certifica&o parecem estar tendo em algumas escolas de educa&o profissional. :m dos pro$lemas o de pensar que a avalia&o um momento final do processo educativo, como algo que 1ulga, de modo categ-rico, a compet2ncia ou no compet2ncia do educando, a partir de uma 'nica fonte

de coleta: uma prova te-rica. "onsidero que um dos perigos atuais o de se adotar um pensamento avaliativo dicotEmico: ser ou no ser competente. 7mpliando essa viso, a avalia&o pode evidentemente analisar os resultados de uma forma&o, mas nunca esquivar- se de suas finalidades formativa e mediadora. 3ormativa, porque forma&o para compet2ncias exige acompanhamento, o$serva&o, continuidade, coisa que nunca pode ser considerada aca$ada. % processo fluido, poss9vel de ser revisto e redirecionado, complementado, integrado em redes e malhas evolutivas que favorecem a aprendi agem continuada, a atuali a&o das informa&8es, a alimenta&o e realimenta&o para suprir as necessidades que vo surgindo. /a educa&o profissional, deve-se ter $em claro que a compet2ncia no algo que a pessoa aprende para repetir exaustivamente ao longo de sua vida. =rata-se de alguma coisa que deve ser constantemente revista, tendo em vista as exig2ncias la$orais. :m profissional que sa$e ultrapassar limites de um determinado contexto e inova para outro o que se define realmente como competente. 6le sa$e transpor, transcender. Refletindo, pensando sua pr0tica, que o profissional pode transformar, inovar, colocar sua experi2ncia em situa&8es profissionais diversas. 7 avalia&o deve ser igualmente din<mica, o que significa que o ensino se1a estruturado dentro dos princ9pios e processos cognitivos que visem modificar as pessoas na dire&o de uma capacidade mais elevada e a uma maior efic0cia para resolver pro$lemas. 7 avalia&o prop8e, nesse sentido, uma diversidade de instrumentos e tcnicas que ressaltem a metacogni&o e a auto-regula&o como formas de media&o. 7 metacogni&o pode ser explicada como uma consci2ncia, um autocontrole dos pr-prios processos de aprender. %s processos metacognitivos incluem as formas pelas quais os educandos supervisionam a compreenso de suas a&8es, plane1am seus estudos, selecionam as informa&8es e as relacionam com conhecimentos previamente adquiridos, escolhem estratgias para resolver pro$lemas e avaliam seu pr-prio processo de pensamento e de a&o, $uscando formas de aperfei&o0-los. Segundo ,ol>;;, o que fa falta aos educandos com insucessos de aprendi agem so mtodos de tra$alho. Seria importante, ento, avaliar se algumas opera&8es metacognitivas esto sendo desenvolvidas na aprendi agem: opera&8es de antecipa&o que consistem na previso de etapas de tra$alho, na escolha de estratgias com rela&o aos fins dese1ados, aos resultados o$tidos. opera&8es de auto-regula&o que controlam o que se est0 reali ando, avaliando desvios com rela&o aos o$1etivos, registrando erros e opera&8es de avalia&o terminal dos produtos e resultados visados. %s professores poderiam usar a metacogni&o, no s- para um tra$alho individual, mas coletivo, aproveitando para enriquecer a classe de alunos, com o relato das formas de pensar um pro$lema de cada indiv9duo. =odos poderiam perce$er que, muitas ve es, podemos chegar a um resultado por diversos caminhos diferentes. (ode-se at levar os alunos a refletirem que, dependendo da situa&o, algumas formas de atuar so mais efetivas que outras. /a minha pr0tica de avaliadora, tenho usado um instrumento com potencial para a metacogni&o: a prova- protocolo;?. /ela, o educando reporta so$re sua pr-pria atividade interna. (rotocolos so provas que, 1unto s perguntas de conte'do curriculares, intercalam perguntas que solicitam do aluno descrever o que aca$ou de fa er, as dificuldades experimentadas, as d'vidas, as autocorre&8es de seus erros. :m exemplo de quest8es so$re como o educando vislum$ra e resolve os pro$lemas de qualquer nature a poderia ser: 7ntes de reali ar a tarefa: .. % que voc2 deve fa er para resolver esse pro$lemaJ .. Sue informa&8es so fundamentais para resolv2-loJ .. "omo voc2 se sente para lidar com essas informa&8esJ .. % que parece ser o mais dif9cil e o mais f0cil na resolu&oJ .. Sue estratgias voc2 acha que poderia adotar para resolv2-loJ ,epois da reali a&o da tarefa: .. % que a1udou voc2 a se dar conta do que deveria ser feito para resolver o pro$lemaJ .. Sual foi a parte mais clara do enunciadoJ 6 a menos

claraJ .. Sue coisas foram dif9ceis de entenderJ (or qu2J .. % que voc2 fe para resolver suas d'vidas e seguir em frenteJ .. 6m que momentos voc2 cometeu errosJ Suais foram os errosJ .. "omo voc2 identificou que eram errosJ (rocedimentos de uma avalia&o din<mica concreti am a idia de investiga&oa&o;C. (rocura-se entender o ensino e a aprendi agem como componentes de um processo cont9nuo, em espiral, de a&oo$serva&o- reflexo-nova a&o, evitandose a mecani a&o das a&8es avaliativas. =estes cl0ssicos podem ser usados, mas no devem ser os 'nicos instrumentos para a tomada de decis8es avaliativas. 4 preciso diversificar os meios de an0lise da aprendi agem, considerar as produ&8es efetuadas em diversas etapas com a a1uda de ferramentas e por meio da intera&o entre pessoas e entre elas e o meio am$iente. /o se pode ter uma viso est0tica do aprendi ado. 3alar dos instrumentos de avalia&o importante, mas de nada adianta ela$or0- los sem pensar nos critrios e indicadores ou evid2ncias que nos permitam analisar os resultados coletados. "ritrios, par<metros, padr8es so termos usados, em avalia&o, como sinEnimos para designar uma $ase de refer2ncia para 1ulgamento. 7 no&o de refer2ncia vem do latim referre, que significa literalmente reportar. 7ssim, para avaliar, nos referimos a alguma coisa preexistente, de modo a fundamentar, garantir nossa opinio, nosso 1u9 o )Kad1i;G+. :m cat0logo de cores, por exemplo, uma refer2ncia que indica os diversos padr8es de tonalidade. "ada critrio define o que se 1ulga poder esperar legitimamente do o$1eto avaliado. 4, por meio dos critrios, que se reali a a !leitura# do o$1eto. (ensar em critrios refletir so$re o que avaliar. :ma reflexo fundamental, quando se fala de padr8es, de critrios, a do que se est0 entendendo por qualidade das compet2ncias. Sualidade vem do latim qualitate: propriedade, peculiaridade caracter9stica distintiva, atri$uto ou condi&o das coisas e das pessoas, capa de distingui-las das outras e de lhes determinar a nature a. Segundo 7rist-teles;H, a qualidade uma das categorias que se encontra em todos os seres e indica como eles so ou como esto. 7s categorias so: su$st<ncia, quantidade, qualidade, rela&o, tempo, lugar, a&o, paixo, posi&o e estado. Sualidades so, portanto, propriedades que se encontram nos seres. (odemos predicar nesta su$st<ncia o muito e o pouco. (odemos di er que um homem grande ou pequeno: a isto chamamos de quantidade. ,epois de di er o que e quanto, podemos ainda di er que vermelho, verde, no$re, feio, $onito qualidade )RO%S, Rarcia Borente;I+. 4 na reflexo so$re os critrios que encontramos o sentido social da constru&o de cada profisso. 7 ado&o dos mesmos exige uma reflexo para alm das decis8es de car0ter tcnico-formal, devendo- se considerar as m'ltiplas e intr9nsecas rela&8es sociais. 6ntender esses critrios compreender alm de aspectos gerais, algumas particularidades. %s critrios e os indicadores funcionam como uma forma de descri&o da qualidade do alcance da compet2ncia. ,essa maneira, nunca podemos esquecer o componente valorativo social da compet2ncia a ser desenvolvida e que designa o dese10vel socialmente. "omo di ,ol ;L, a compet2ncia de arrom$ar uma casa, por exemplo, tam$m emprega processos cognitivos e psicol-gicos. :m arrom$ador competente igualmente aprende seu of9cio por meio de um processo de sociali a&o em um certo am$iente. "ontudo, essa compet2ncia certamente no $em vista socialmente. 3alando-se de compet2ncias, poder9amos di er que elas encerram em si mesmas um con1unto de qualidades. .. "omo determinar a qualidade de um agente de turismo na reali a&o de eventosJ .. Suais as compet2ncias e como sero avaliadas na aprendi agem de um idiomaJ .. Suais os critrios e indicadores de compet2ncias para um tcnico de alimentosJ /a 0rea de Sa'de, por exemplo, ,ona$edian?N descreveu a qualidade da aten&o em tr2s dimens8es: tcnica, interpessoal e de comodidade. 7 primeira entendida como a aplica&o da ci2ncia e da tecnologia solu&o dos pro$lemas de sa'de do usu0rio. 7 segunda expressa- se na rela&o que se esta$elece entre prestadores e receptores dos

servi&os de Sa'de. (or 'ltimo, a comodidade di respeito aos elementos do entorno do processo de cuidado e aten&o. (ara definirmos critrios e indicadores fundamental conhecer $em o o$1eto que ser0 foco de nossa avalia&o. 6sse conhecimento nos permite adentrar no <mago da qualidade de cada situa&o e determinar o que se espera. /a defini&o de critrios e indicadores, deve-se lem$rar, ainda, que as compet2ncias profissionais no se limitaro aplica&o de instru&8es, mas exigiro iniciativa, responsa$ilidade e flexi$ilidade de a&o. 7ssim, importante que se definam os resultados esperados, mas que muitas ve es no esto explicitamente prescritos, e que se este1a atento para novas possi$ilidades de resolu&o do pro$lema que se apresenta para o educando. Buitas ve es mais importante tomar iniciativas necess0rias para assegurar a continuidade do tra$alho, do que respeitar cegamente as instru&8es. (or outro lado, em algumas ocasi8es os desempenhos de um profissional esto dentro das especifica&8es dese1adas, mas se situam fora das normas de seguran&a prescritas, fa endo com que o que rece$er0 o servi&o possa sofrer graves riscos. Buitas pessoas me perguntam: mas e a esttica, a $ele a, a criatividade nas compet2ncias, como avaliarJ % 1ulgamento da dimenso da $ele a uma das dimens8es mais complexas dos critrios. /esse momento no se pode deixar de lidar com o conceito de talento alm do de compet2ncia. (elo talento, sa$emos que o tra$alho do artista no se conclui num produto, mas numa cria&o. 4 evidente que nenhum dos recursos )sa$eres, sa$er-fa er e sa$er- ser+ descartado, afinal no h0 artes sem regras. "ontudo, a $ele a no encerra uma descri&o fechada. "omo di Boterf?M, por isso que existem muitas dificuldades na avalia&o das compet2ncias de profiss8es como 1ornalista, arquiteto, esteticista. (ara mim, a criatividade, na educa&o profissional, est0 relacionada inova&o, cria&o, e mesmo assim, exige grande dose de conhecimento. 6m uma ocasio, assisti a um concurso de ca$eleireiro para escolher o penteado mais criativo. =odos os critrios definidos apontaram o grande vencedor da noite. (orm, qual no foi minha surpresa quando desco$ri, nos $astidores, na lavagem da ca$e&a da modelo que apresentava o penteado premiado, grande parte das madeixas da mo&a foram caindo. Kavia muita criatividade no penteado, mas o conhecimento do profissional falhou, pois ele usou um produto qu9mico pre1udicial ao ca$elo da modelo. Poltando necessidade de con1ugar critrios e indicadores, no se pode definir apenas critrios para avaliar o 2xito em uma atividade, indicando se ela foi reali ada corretamente. /este caso, margens de toler<ncia devem estar $em especificadas. Somente o produto no nos di se os recursos cognitivos e afetivos esto sendo desenvolvidos. 4 necess0rio o$servar o processo. %utro aspecto a considerar na avalia&o o de que tra$alho se reveste de um car0ter cada ve mais coletivo. Sendo, assim, o desempenho competente depender0 largamente da capacidade de comunica&o e coopera&o. Osso exige que as situa&8es de avalia&o favore&am o di0logo entre pares, entre o mediador e o mediado em uma situa&o de aprendi agem. 6nfim, avaliar compet2ncias tam$m exige que a avalia&o se1a competente. :ma avalia&o competente $usca sempre contextuali ar as situa&8es e os atores envolvidos. :m profissional no apenas um con1unto de compet2ncias. uma pessoa em rela&o com as outras e em evolu&o na sua hist-ria de vida. 7ntes de avaliar preciso: .. analisar a nature a da profisso a ser formada. .. refletir e decidir qual o conceito de compet2ncia da escola. .. decidir, coletivamente, as finalidades do plane1amento, do desenvolvimento e da avalia&o de compet2ncias, no somente profissionais, mas as que se referem ao cidado que se dese1a formar. .. tradu ir as compet2ncias profissionais em compet2ncias educacionais, para fugir da mera adapta&o das atividades do mercado de tra$alho para a escola. .. organi ar um curr9culo que promova o desenvolvimento de compet2ncias e de capacidades que as permeiam. .. tradu ir as compet2ncias em sa$eres, sa$er-fa er e sa$er-ser.

V - COMPETNCIAS NA EDUCAO PROFISSIONAL - POSSVEL AVALI-LAS? (ara responder a essa questo, reitero a no&o de que as compet2ncias envolvem mo$ili a&o em uma situa&o real de tra$alho. Se as compet2ncias referem-se mo$ili a&o, um sa$er-agir em uma situa&o real e contextuali ada de tra$alho, como exigir que as escolas de educa&o profissional !d2em conta# de avali0-lasJ ,efendo, ento, a idia de que se pode avaliar, sim, mas no as compet2ncias e sim, os recursos que as mo$ili aro. K0 que se considerar a dificuldade de representar, na escola, situa&8es que se aproximem da realidade. pro$lemas novos surgem no dia-a-dia. 7lm disso, em algumas profiss8es, existem fatores que devem ser eticamente considerados. "omo escolas de educa&o profissional da 0rea de sa'de, devero enfrentar a questo tica de uma situa&o simuladaJ "omo lidar com a seguran&a do usu0rioJ 6 com o sigilo das informa&8esJ % contexto das situa&8es profissionais tende a se definir menos em termos de con1untura rotineira e mais em termos de con1untura fluida 7s con1unturas fluidas se caracteri am por situa&8es complexas em que interferem m'ltiplas l-gicas de atores, em que se d0 uma grande mo$ilidade do que est0 em 1ogo, nas quais os critrios de defini&o dos pro$lemas so inst0veis e os confrontos atravessam as fronteiras ha$ituais dos conflitos. /a avalia&o de compet2ncias, temos de considerar como dif9cil ter na escola um profissional completo: aquele que identifica um pro$lema, apresenta-o, imagina e aplica um solu&o e, por fim, garante seu acompanhamento. :m profissional competente no conhece de antemo a solu&o dos pro$lemas que surgiro em sua pr0tica. 6le a constr-i, constantemente, !ao vivo e a cores#, s ve es com grande desgaste, sem dispor de todos os dados de uma deciso mais clara. (or mais perfeita que fosse a simula&o de uma situa&o real, talve no desse conta da realidade. 7ssim, como exigir que, antes de ter praticado na escola, uma das compet2ncias profissionais da 0rea de =urismo @ reali ar eventos, plane1ando-os e adequando-os s necessidades, condi&8es e aos interesses dos demandantes, utili ando tcnicas que permitam maior qualidade ao reali ado e elando por atitudes de discri&o e respeito @ possa ser considerada como realmente desenvolvidaJ "ontudo, apesar de no ser poss9vel afirmar categoricamente que o futuro profissional do =urismo se1a ou no competente so$re a reali a&o desses eventos, uma ve que isso implicaria em o$serva&o constante da mo$ili a&o dos sa$eres em v0rias e diversificadas situa&8es, pode-se, evidentemente, $uscar evid2ncias so$re a presen&a ou no de alguns recursos essenciais para essa compet2ncia. :m cuidado a tomar seria, como di Boterf?* , considerar que compet2ncias reais dos profissionais no podem ser o$1eto seno de antecipa&8es pro$a$il9sticas. 7s compet2ncias necessitam de um tempo para serem desenvolvidas e mo$ili adas. VI VISANDO A UMA FUTURA REFLE!O

/uma perspectiva mais ampla, a educa&o profissional deveria elar pela idia de promover as compet2ncias necess0rias para gerar no s- a oportunidade de um tra$alho, mas ferramentas de pensar e de agir, que permitam a forma&o de um cidado capa de sa$er conviver em um mundo cada ve mais complexo e mutante. 7 idia central a de !educa$ilidade#, ou se1a, desenvolver estratgias, ao longo da educa&o profissional, para que as pessoas possam modificar, melhorar suas maneiras de pensar, suas estruturas cognitivas, sua atitudes, possam repensar seus valores. 6sse caminho longo e no pode ser considerado como responsa$ilidade exclusiva da escola. (enso com !meus $ot8es#: no ser0 prefer9vel ser mais comedido no que estamos avaliando na educa&o profissionalJ 6stamos dando conta de formar tra$alhadores e cidados com

curr9culos muitas ve es fortemente focados em tarefas espec9ficas do mercado de tra$alhoJ =enho receio de estarmos nos iludindo so$re avaliar compet2ncias na escola. 4, por isso, que proponho uma atitude menos am$iciosa e mais o$1etiva: podemos avaliar os recursos que sero mo$ili ados no desenvolvimento da compet2ncia, mas essa compet2ncia s- ser0 avaliada na realidade do tra$alho. So muitas as d'vidas que esse tema me suscita. 6spero que os leitores me a1udem nessa reflexo. NOTAS M B%RO/, 6dgar. 7 ca$e&a $em feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. So (aulo: Bertrand Brasil, *NNM. * "%R=6QQ7, B0rio Srgio. % mistrio do simples. 3olha de So (aulo, So (aulo, mar., *NN;. "ad. 3olha 6quil9$rio. ; ,%QV, Uoaquim. %QQ7R/O6R, 6dme. % enigma da compet2ncia em educa&o. =rad. "l0udia Schilling. (orto 7legre: 7rtmed, *NN?. ? R6W, Bernard. 7s compet2ncias transversais em questo. =rad. Xlvaro Banuel Barfan QeYis. (orto 7legre: 7rtemed, *NN*. C B7"K7,%, /ilson. So$re a idia de compet2ncia. On: (6RR6/%:, , (hilippe )%rg+ 7s compet2ncias para ensinar no sculo TTO: a forma&o dos professores e o desafio da avalia&o. (orto 7legre: 7rtemed 6d. *NN*. p.M;I-MCC. G "K%BSZW, /oan. 7spect de la thorie s>ntaxique. (aris: Qe Seuil, MLHM. H 36:6RS=6O/, Reuven. Onstrumental enrichment: an intervention program for cognitive modifia$ilit>. Ollinois: Scott 3oresman, MLIN. I Od. i$id. L ,6B%, (edro. (esquisa: princ9pios cient9ficos e educativos. So (aulo: "orte , MLLM. MN B%R,7QQ%, O . RO/6S=6=, U. (. (our une pdagogie du pro1et. (aris: Kachette, MLL;. MM Od. i$id. M* OROR%O/, Badgi. P7RR7S, 3. "ompetencia la$oral: manual de conceptos, mtodos > aplicaciones en el sector salud. Bontevideo: "interfor, *NN*. M; Od. i$id. M? (6RR6/%:,, (hilippe. 7s compet2ncias para ensinar no sculo TTO: a forma&o dos professores e o desafio da avalia&o. (orto 7legre: 7rtemed 6d., *NN*. p.M;I-MCC. MC Q6 B%=6R3, R. ,esenvolvendo a compet2ncia dos profissionais. =rad. (atr9cia "hittoni Ramos Reuillard. (orto 7legre: 7rtmed, *NN;. MG ,%QV, Uoaquim. %QQ7R/O6R, 6dme. % enigma da compet2ncia em educa&o. =rad. "l0udia Schilling. (orto 7legre: 7rtmed, *NN?. MH Q6 B%=6R3, R. ,esenvolvendo a compet2ncia dos profissionais. =rad. (atr9cia "hittoni Ramos Reuillard. (orto 7legre: 7rtmed, *NN;. MI Od. i$id. ML Od. i$id. *N BR7SOQ. Qeis, ,ecretos. Qei n. L.;L?, de *; de de em$ro de MLLG. ,i0rio %ficial [da\v. M;?, n. *?I, p. *HI;;-*HI?M, *; de . MLIH. Se&o O. 6sta$elece as diretri es e $ases da educa&o nacional. =exto integral da lei de diretri es e $ases da educa&o nacional. *M BR7SOQ. Binistrio da 6duca&o: ,ispon9vel em: http:]]portal.mec.gov.$r]setec] index.phpJoption^content_tasF^vieY_id^H;_ Otemid^MLI` ** =7/R:W, Qucie. R%(4, 3ran&oise )%rgs+. Sa$eres e compet2ncias: o uso de tais no&8es na escola e na empresa. =rad. (atr9cia "hittoni Ramos. "ampinas: So (aulo,

MLLH. *; Q6 B%=6R3, R. ,esenvolvendo a compet2ncia dos profissionais. =rad. (atr9cia "hittoni Ramos Reuillard. (orto 7legre: 7rtmed, *NN;. *? P7R6QQ7, ,r0u io. (or um fio. So (aulo: "ompanhia das 7rtes, *NN?. *C S:O/%, o humor livre : entrevista. % "orreio da :nesco, Rio de Uaneiro, v. *I, n. L]MN, p. GN-G*, set.]out., *NNN. 6ntrevistador: Qucia Oglesias Zunt . *G Q6 B%=6R3, R. ,esenvolvendo a compet2ncia dos profissionais. =rad. (atr9cia "hittoni Ramos Reuillard. (orto 7legre: 7rtmed, *NN;. *H "%R=6QQ7, B0rio Srgio. 7 o$ra intang9vel %utras Odias. Uornal 3olha de So (aulo, So (aulo, *NN?. "ad. 3olha 6quil9$rio. *I Od. i$id. *L R6/%OR. 7pud. "%R=6QQ7, B0rio Srgio. )*NN?+ op. cit. ;N B6ORO6:, (hilippe. 7pprendre... oui, mais comment. MN ed., (aris: 6S3 diteur,MLL;. ;M B7R7=%, Uar$as /ovelino. 6duca&o profissional: sa$eres do -cio ou sa$eres do tra$alhoJ So (aulo, 6ditora S6/7", *NN?. ;* 36:6RS=6O/ 7pud. S%:V7, 7na Baria Bartins et al. 7 media&o como princ9pio educacional : $ases te-ricas das a$ordagens de Reuven 3euerstein. So (aulo, 6ditora S6/7", *NN?. ;; ,%QW, 7nne Barie. Betacogni&o e media&o na escola. On: RR7/R67=, Bichel )"oord+ 7 metacogni&o, um apoio ao tra$alho dos alunos. (ortugal: (orto 6ditora, MLLL. ;? B6R/7R,, Uuan 7ntonio. Bodelo cognitivo de evaluaci-n educativa. 6scala de estratgias de aprendi a1e contextuali ado. Badrid: /arcea.S. 7 6diciones. [s.d.\ ;C ,6(R6SBO=6ROS, Qa. 7valia&o educacional em tr2s atos. So (aulo: 6ditora S6/7", MLLL. ;G K7,UO, "harles. 7 avalia&o @ regras do 1ogo: das inten&8es aos instrumentos. (ortugal: (orto 6ditora, MLL?. ;H 7ROS=a=6Q6S 7pud. RO%S, =ere inha 7 er2do. "ompreender e ensinar : por uma doc2ncia da melhor qualidade. So (aulo: "orte , *NNM. ;I RO%S, Rarcia Borente. 7pud. RO%S, =ere inha 7 er2do. "ompreender e ensinar : por uma doc2ncia da melhor qualidade. So (aulo: "orte , *NNM. p. GL. ;L ,%QV, Uoaquim. %QQ7R/O6R, 6dme. % enigma da compet2ncia em educa&o. =rad. "l0udia Schilling. (orto 7legre : 7rtmed, *NN?. ?N ,%/7B6,O7/, 7. 6nfoques $0sicos para la evaluaci-n. On: Qa qualidad de la atencion mdica: definici-n e mtodos de evaluaci-n. [s. l.\ Qa prensa Bdica Bexicana, *NN*. ?M Q6 B%=6R3, R. ,esenvolvendo a compet2ncia dos profissionais. =rad. (atr9cia "hittoni Ramos Reuillard. (orto 7legre: 7rtmed, *NN;. ?* Od. i$id. A (edagoga, mestre em =ecnologia 6ducacional pelo Onstituto de (esquisas 6spaciais de So Uos dos "ampos, doutora em "i2ncias da 6duca&o pela :niversidade de So (aulo e formadora de mediadores do (rograma de 6nriquecimento Onstrumental @ (6O pelo Onstituto Kassah bi o "anada Research Onstitute em Uerusalm. "onsultora de programas educacionais e da 0rea de Sa'de e formadora de formadores no (6O no S6/7"]S(. 6-mail: Qeateriscuol.com.$r