Revista Brasileira de Informtica na Educao - Volume 9 - 2001

Ambiente de Apoio Mediao da Aprendizagem: Uma bordagem Orientada por Processos e Projetos

Orivaldo de Lira Tavares1 Silvana Rossy de Brito1 Credin Silva de Menezes1 Renata Silva Souza1

Resumo - Este trabalho discute os requisitos de ferramentas que possam potencializar o desempenho dos mediadores em ambientes de aprendizagem cooperativa. O contexto considerado o da aprendizagem cooperativa, a distncia, orientada a projeto. Mostra como esses projetos desenvolvem-se ao longo de uma sucesso de etapas, conhecida como o processo de aprendizagem. Identifica as etapas desse processo e as atividades do mediador que podem ser apoiadas por essas ferramentas. Palavras-chave - Ensino por computador, software, enfermagem.

1 INTRODUO
Nos ltimos anos, freqente a utilizao de tcnicas de Inteligncia Artificial no projeto e construo de ambientes de aprendizagem cooperativa informatizados, devido s potencialidades que incorporam em tais ambientes. O suporte cooperao um dos problemas que vm sendo atacados com o surgimento de novas tecnologias. A cooperao e a colaborao entre pessoas geograficamente distantes, hoje consideradas caractersticas essenciais em ambientes de educao a distncia, vm sendo facilitadas com o apoio de novas tecnologias, tais como as redes de computadores, a exemplo da Internet. Essas facilidades aumentam as vantagens obtidas com o uso de tais ambientes, como o reuso de conhecimento, o compartilhamento de informaes e a cooperao, alm de possibilitarem a integrao entre pessoas com diferentes interesses e nveis de conhecimento. Entretanto, observa-se ainda uma grande quantidade de problemas no resolvidos em tais ambientes. Caractersticas como o auxlio personalizado, o suporte cooperao e o suporte s atividades docentes esto entre os problemas que ainda necessitam de um suporte mais adequado. Essas caractersticas tornam-se mais evidentes quando os cursos a distncia permitem um grande volume de participantes, mostrando que os ambientes disponveis atualmente ainda sofrem de limitaes, que envolvem tanto aspectos tecnolgicos quanto pedaggicos. Apesar disso, a cada tempo, os ambientes so melhorados com novas tecnologias que suportam diferentes abordagens pedaggicas. So vrios os problemas encontrados em ambientes de suporte aprendizagem a distncia, tanto pelos professores quanto pelos alunos. No contexto do professor, ainda so relatadas experincias onde a sobrecarga de trabalho com o acompanhamento dos alunos substancialmente maior do que no ensino presencial.

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Esse fato deve-se tanto ao modelo pedaggico adotado quanto necessidade de ferramentas para apoiar o professor nas suas atividades de acompanhamento dos alunos. Do ponto de vista dos alunos, maior flexibilidade e adaptatividade so necessrias nos ambientes de educao a distncia para que o modelo pedaggico adotado possa ser adequado ao modelo do aluno. Tais caractersticas so extradas de um modelo do aluno que deve ser multidisciplinar, envolvendo a psicologia, a pedagogia e o suporte tecnolgico adequado. O objetivo deste trabalho especificar os requisitos de um sistema de apoio s atividades desempenhadas pelos mediadores em cursos suportados pelos recursos da Internet, permitindo que o mediador estruture o acompanhamento dos aprendizes e o execute mais facilmente. O sistema especificado flexvel e adaptvel s caractersticas do mediador e do aprendiz. Este artigo constitui-se de 8 sees distribudas da seguinte forma: a seo 2 discute o processo de aprendizagem; a seo 3 apresenta a pedagogia de projetos em cursos a distncia; a seo 4 apresenta as atividades do mediador no processo de acompanhamento de cursos a distncia orientados a projetos; a seo 5 define uma classificao para os principais problemas encontrados em ambientes de aprendizagem cooperativa para acompanhar cursos orientados a projetos; a seo 6 especifica os requisitos de um ambiente de aprendizagem cooperativa com suporte a pedagogia de projetos; a seo 7 apresenta as consideraes finais e a seo 8 as referncias bibliogrficas.

estejam estudando matemtica financeira, o professor pode propor para eles um problema real que precise ser solucionado. Por exemplo, pode contar-lhes como funciona uma loja de um produto qualquer e pedir aos alunos que encontrem a melhor soluo para as formas de pagamento adotadas naquele estabelecimento. Os alunos devem entender claramente a proposio feita e o professor precisa checar se o problema foi realmente compreendido, j que essa a fase inicial de todo o processo e, se ela for mal conduzida, dificilmente as fases posteriores tero alguma possibilidade de xito; 2) Observao ou Minerao - Os alunos observam e buscam informaes necessrias para a modelagem do problema identificado. Por exemplo, no problema descrito no item anterior, existem muitas informaes importantes para que os alunos cheguem a uma concluso sobre a melhor soluo. Vo precisar saber informaes bsicas sobre a economia do pas, como taxas de juros, valor do dlar, valor do salrio mnimo, informaes sobre como outros estabelecimentos chegaram a solues para problemas semelhantes, informaes sobre o mercado, tais como, se as pessoas esto ou no comprando muito, e como elas tm preferido pagar. Para minerar todas essas informaes, preciso contar com livros, jornais e revistas, com dicionrios, com um sistema de recuperao de pginas da Internet e com outros materiais de consulta. Talvez seja necessrio contatar pessoas especializadas na rea para fazer perguntas, o que pode ser feito com um programa de correio eletrnico. importante lembrar que, dependendo do tema da pesquisa, pode ser necessrio consultar diferentes mdias. Por exemplo, se for uma pesquisa histrica, possvel que seja necessrio consultar mapas, fotos, figuras, filmes e msicas. Se for uma pesquisa para resolver um problema computacional, interessante consultar programas j construdos para solucionar problemas semelhantes; 3) Coleta de Dados - Dentre as informaes obtidas na minerao, os alunos extraem os dados importantes. Nessa etapa seleciona-se, dentre as informaes recolhidas, aquelas que realmente importam para o trabalho a ser realizado. Essa fase contribui para a formao de pensamento crtico e

2 PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Segundo a abordagem construtivista, a aprendizagem um processo de inveno em que o aprendiz o agente responsvel que, ao invs de adquirir uma teoria do mundo, busca construir sua prpria teoria. Nesse contexto, identifica-se um conjunto de etapas que constituem o processo de aprendizagem (Menezes, 1999), descritas a seguir: 1) Identificao do problema - Os alunos identificam o problema a ser solucionado, ou seja, o conceito ou objeto que se deseja conhecer. Para melhor ilustrar essa etapa, pode-se imaginar uma situao de sala de aula. Supondo que os alunos

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criatividade, bem como permite que o aprendiz obtenha uma melhor compreenso da rea de estudo de forma natural; 4) Anlise - Os alunos, cooperando entre si, desenvolvem comparaes e avaliaes com os dados levantados, a partir de questionamentos e simulaes apropriados, para chegar a uma melhor compreenso e a concluses particulares a respeito desses dados. Mais uma vez, enfatiza-se aqui o desenvolvimento do pensamento crtico, da autonomia e da atitude ativa em relao ao aprendizado; 5) Sntese - Os alunos tiram concluses sobre o trabalho, extraindo dele o que h de til para sua aprendizagem, culminando com a identificao de regras e procedimentos. A sntese a fase em que os aprendizes concretizam o aprendizado, pois aqui que eles concluem como o trabalho realizado at ento pode ajud-los a resolver o problema definido no primeiro passo do processo de construo de conhecimento. As concluses individuais so to importantes quanto as concluses coletivas. Mais uma vez, o professor deve agir como observador e colaborador, permitindo que os alunos tenham liberdade para realizar a sntese. No interessante adicionar novas informaes nessa etapa, como anseiam alguns educadores, sempre com a inteno que os educandos aprendam mais. Na verdade, mais informao nessa etapa pode provocar confuso nos conceitos realmente aprendidos pelos alunos. O mais importante perceber o quanto os alunos aprenderam e compreender que os limites foram estabelecidos por eles mesmos, de acordo com sua motivao e capacidade. Na construo da sntese coletiva, cada indivduo deve expor suas idias livremente, para, a partir das colocaes de toda a equipe, chegar a um resultado comum; 6) Formalizao - Os alunos apresentam o resultado da sntese, utilizando linguagens apropriadas ao entendimento de outros (colegas e professores), ou seja, expem os modelos mentais construdos na sntese. A formalizao pode ser considerada separadamente ou como uma parte da fase de sntese. A diferena principal que, durante a sntese, no h, ainda, preocupao com a apresentao; o foco principal nos movimentos in-

ternos do grupo e dos indivduos, que devem compreender e tirar suas prprias concluses sobre o assunto. J na fase de formalizao, importante que todas as arestas em relao s concluses individuais e coletivas j estejam aparadas, para que os resultados sejam, ento, exteriorizados, ou seja, apresentados a um pblico maior, seja ele formado por companheiros de curso, por professores, por familiares, ou por outras pessoas. A importncia dessa etapa que, quando se expe um contedo, o aprendizado se solidifica. Alm disso, essencial que o aluno sinta que o resultado de seu trabalho tem importncia e, ainda, quais as crticas e sugestes do pblico sobre a sua produo; 7) Validao - Os alunos validam os resultados do trabalho. Essa tarefa pode ser realizada pelo professor ou pela confrontao das snteses com novos dados. Nessa fase, os resultados do trabalho sero finalmente validados, ou seja, cada aprendiz ser capaz de reconhecer os pontos fortes e fracos do seu trabalho. A validao est diretamente ligada fase de formalizao, j que o aluno pode comear a avaliar suas produes a partir do feedback recebido de quem teve acesso ao seu trabalho nessa fase. Outra possibilidade bastante produtiva a realizao de experimentos em que o projeto realizado seja usado para avaliar, em situaes reais, o que os alunos alcanaram. Em alguns casos, interessante contar com um laboratrio para a realizao de experimentos prticos. Nesta seo, as fases do processo de aprendizagem proposto foram descritas, porm, no se deve entender que elas s devam ser realizadas de forma linear. O professor tem a liberdade de decidir qual a melhor estratgia para conduzir os alunos ao aprendizado, podendo, por exemplo, realizar uma ou mais fases de anlise e sntese, antes de partir para a fase de formalizao, ou adotar modelos cclicos, em que aps a fase de validao, o processo volta fase de identificao do problema, permitindo que o aprendiz v amadurecendo seus conceitos a cada iterao do ciclo (Souza et al., 2000).

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3 PEDAGOGIA DE PROJETOS
A pedagogia de projetos est de acordo com as idias de Papert, criador do Construcionismo (Papert, 1991), que afirma que um aprendiz constri seu conhecimento mais facilmente, quando est engajado na construo de alguma coisa externa ou, pelo menos, em algo que ele possa dividir com os outros. Isso leva ao modelo de um ciclo de internalizao do que est fora e externalizao do que est dentro (Bruckman, 1997). Na concepo da pedagogia de projetos (Menezes et al., 1999-3) (Almeida, 1999) os alunos so distribudos em grupos, cabendo a cada grupo investigar e construir conhecimento sobre um tema. A escolha do tema norteada pela curiosidade visando com isso tornar a aprendizagem o mais significativa possvel (Menezes et al., 2000). Na pedagogia de projetos, no h professor no sentido clssico do termo, ao invs disso, cada projeto conta com um mediador. O envolvimento dos aprendizes fundamental, sendo uma caracterstica chave do trabalho de projetos. Alm disso, a responsabilidade e a autonomia dos alunos so essenciais: os alunos so responsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. A pedagogia de projetos visa dar significado ao espao de aprendizagem transformando-o em um espao de interaes aberto, com as mais diversas possibilidades. O trabalho com projetos possibilita uma nova perspectiva para a compreenso do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Leite (Leite, 1994) aprender deixa de ser um simples ato de memorizao e ensinar no significa mais repassar contedos prontos. Nessa postura, todo conhecimento construdo em estreita relao com os contextos em que so utilizados, sendo, por isso mesmo, impossvel separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo (Souza et al., 2000). Em geral, o desenvolvimento dos projetos feito em equipe, como mostra a experincia descrita por Menezes (Menezes et al., 2000), motivo pelo qual a cooperao est tambm quase sempre associada ao trabalho de projetos. O tema proposto para o desenvolvimento do projeto pode surgir dos prprios aprendizes, o que no significa, a priori, uma efetiva partici-

pao deles no desenvolvimento do projeto. A partir do momento da seleo do tema para o projeto, percebe-se o incio de um processo, no qual todos os envolvidos passam a contribuir e a interagir para a resoluo do problema proposto (Souza et al, 2000). A necessidade da interao na aprendizagem baseada em projetos tambm observada pela estreita relao dessa metodologia com a aprendizagem cooperativa. Nos ltimos anos, a pesquisa em Aprendizagem Cooperativa Apoiada por Computador (ComputerSupported Cooperative Learning - CSCL) deu origem a diversos ambientes para apoiar os processos de aprendizagem que facilitam os trabalhos colaborativos. A aprendizagem cooperativa uma tcnica com a qual os estudantes ajudam-se nos processos de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor e visando adquirir conhecimento sobre um dado objeto (Smyser, 1993). Em um ambiente de aprendizagem cooperativa no existe uma rigorosa diferenciao entre aprendizes e professores. Nele, estudantes e professores so parceiros no processo de aprendizagem. Para cada contedo especfico a ser aprendido, o indivduo encontra o seu par mais capaz, conceito apresentado por Vigotsky (Vigotsky, 84), na jornada de aprendizagem. Um ambiente para cursos a distncia orientados a projeto deve permitir o acesso s ferramentas necessrias para o desenvolvimento de seu trabalho. Alm disso, preciso prover suporte comunicao entre os participantes do grupo e entre eles e o mediador. A cooperao a distncia permite a formao de grupos a partir de membros, em diferentes localizaes do mundo, que podem participar do desenvolvimento de um mesmo projeto (Brito et al, 2000a). Assim como no mtodo cientfico, os aprendizes devero analisar variveis, formular hipteses e questes sobre um determinado fenmeno, e realizar uma srie de operaes cognitivas, tais como: observar, classificar, medir, procurar padres, inferir e experimentar (Sherman, 1994). Nesse sentido, as ferramentas de suporte ao processo de aprendizagem a distncia devem prever um meio de comunicao multidirecional eficiente entre seus participantes (professores, alunos e colaboradores), de forma a substituir a interao pessoal entre eles por uma ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos, proporcionando um aprendizado

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independente e flexvel aos estudantes. Ao contrrio de uma sala de aula, no necessrio que todos os alunos estejam realizando as mesmas tarefas, ou em um mesmo ponto em relao ao contedo e objetivos do curso. Dessa maneira, seria inadequado insistir na prtica de longas aulas de exposio de temas e na hierarquia de papis de professores e alunos. Nos cursos baseados na Web, vrias ferramentas esto disponveis para dar suporte a essa comunicao (Gava & Menezes, 1999). Cada projeto percorre vrias fases: definio de objetivos, formulao do problema, planejamento (elaborao de cronograma e identificao dos mecanismos de acompanhamento e avaliao), execuo, avaliao e divulgao dos trabalhos. O resultado de cada projeto, no caso dos cursos a distncia orientados a projetos, materializa-se em um produto final, que pode ser apresentado como site na web. Nesse site disponibilizado o acervo de achados e construtos sobre o tema escolhido. Na representao dos vrios elementos resultantes, assim como na sua busca, so utilizadas diversas ferramentas de informtica, cada uma delas no momento que parecer mais conveniente (Menezes et al., 2000). Com o objetivo de enfatizar e melhor explorar os efeitos e benefcios da discusso assncrona e distncia na elaborao de projetos cooperativos, Menezes et al (Menezes et al., 2000) sugerem que os grupos de projeto devam ser formados por pessoas geograficamente dispersas. Assim, ao mesmo tempo que o indivduo interage localmente na apropriao particular do conhecimento em informtica, ele tambm interage distncia para a elaborao do projeto, produzindo dessa forma uma benfica e desejvel redundncia.

seus participantes parece o caminho para aumentar a produtividade dos ambientes de ensino-aprendizagem e promover o crescimento de comunidades de construo de conhecimento (Resnick, 1996). O acompanhamento de um projeto pedaggico adotando a metodologia orientada a projetos requer do mediador uma reflexo acerca da epistemologia gentica, das necessidades de interao no ambiente de aprendizagem, das relaes aluno-aluno e mediadoraluno, enquanto parceiros no processo de aprendizagem, e da contribuio tecnolgica ao processo de elaborao e concepo de um projeto baseado na aprendizagem cooperativa (Souza et al., 2000). Nos cursos a distncia, muitas vezes ocorre a perda do foco. Para prevenir a perda de foco, Menezes et al (Menezes et al., 2000) sugerem dois mecanismos: Cada uma das fases do projeto deve obedecer a um tempo pr-definido; Cabe ao grupo fazer a seleo dos dados mais convenientes e significativos. Deve-se balancear a satisfao da curiosidade sobre o tema especfico, com a apropriao do uso da informtica no processo de aprendizagem. Assim, cada grupo deve buscar utilizar o instrumento informtico que lhe parea mais adequado para apoiar cada uma das etapas do processo. Por exemplo, estudando verbo, o grupo poder utilizar a planilha eletrnica para representar as regras de conjugao (Menezes et al., 1997), posteriormente convert-la em homepage (ilustrando-a com mltiplas modalidades de representao dados, som, imagem, etc.) para que possa ser publicada e ligla com as pginas que foram consultadas. Nesse contexto, o professor deixa de assumir um papel centralizador, muitas vezes adotado em salas de aula, nos modelos de educao convencionais, e passa a exercer as funes de motivador, de mediador e colaborador. O aluno, por sua vez, participar mais ativamente da construo do prprio conhecimento, podendo assumir tambm os papis de leitor, autor e colaborador, durante as tarefas (Costa, 1996). Ao criar um novo curso, o professor deve definir:

4 ATIVIDADES DO
MEDIADOR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Segundo Draves (Draves, 2000), a maior utilidade de um ambiente de aprendizagem cooperativa no o seu aparato tecnolgico, e sim o papel de facilitar as interaes entre alunos e professores, e dos alunos entre si. Estabelecer recursos para que o ambiente melhore o grau de interatividade e envolvimento de

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Um conjunto de tarefas a serem realizadas, que podem ser, por exemplo, as etapas do processo descritas na seo anterior; a estratgia de execuo das tarefas; os mtodos e as tcnicas que sero usados no desenvolvimento de cada tarefa; as ferramentas que vo automatizar a aplicao dos mtodos e tcnicas. Para definir a estratgia de execuo das tarefas, o professor deve levar em conta o tema, o tipo de pblico e os recursos disponveis para o curso. O curso, ento, poderia ser estruturado de diversas maneiras, como os exemplos mostrados na figura 1.

ferramentas necessrias para o desenvolvimento de cada etapa do processo. As figuras 2 e 3 apresentam uma viso geral de ambientes de aprendizagem, sendo que, na figura 2, o ambiente orientado a contedo e, na figura 3, apresenta-se uma arquitetura que suporta a pedagogia de projetos.

Figura 2 - Ambiente de aprendizagem orientado a contedo

Figura 1 - Algumas formas de estruturao das etapas do processo de aprendizagem.

O professor tem a liberdade de decidir qual a melhor estratgia para conduzir os alunos durante a aprendizagem, podendo, por exemplo, realizar uma ou mais fases de anlise e sntese antes de partir para a fase de formalizao, ou adotar modelos cclicos, em que aps a fase de validao o processo volte fase de identificao do problema, permitindo que o aprendiz v amadurecendo seus conceitos a cada iterao do ciclo. Aps a especificao das etapas, fica mais fcil identificar as ferramentas computacionais que podem ser teis em cada uma delas (Gava & Menezes, 1999) (Souza et al, 2000). O ambiente que dar suporte construo do curso (sistema de autoria) deve permitir a especificao e o acompanhamento desse processo. Alm disso, esse ambiente deve disponibilizar as

Figura 3 - Ambiente de aprendizagem com suporte a pedagogia de projetos

5 PROBLEMAS NO
ACOMPANHAMENTO DE CURSOS BASEADOS EM PROJETOS
Nesta seo discute-se as principais necessidades dos mediadores de cursos baseados em projetos.

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Cada mediador tem suas formas de avaliao e acompanhamento dos projetos desenvolvidos pelo grupo que orienta. Essas formas de avaliao e acompanhamento podem ser vistas como estratgias de acompanhamento. No contexto da orientao a projetos, essas estratgias devem servir para identificar falhas no processo, alm de motivar o componente do grupo (ou o prprio grupo) para desenvolver as atividades planejadas. O foco acompanhar as participaes para promover a integrao do aprendiz no processo de aprendizagem. No decorrer desse processo, algumas das dificuldades relatadas durante o acompanhamento dos projetos, por mediadores de cursos a distncia, online e orientados por projetos, permitiram definir uma classificao para esses problemas, conforme descrevem as quatro subsees a seguir.

O mediador necessita consultar o ambiente freqentemente para obter informaes sobre o andamento dos trabalhos, podendo, inclusive, perder informaes caso deixe de acessar por certo tempo. O ambiente no mantm histrico das participaes na elaborao de projetos (quem fez, quem postou, quem aprovou, quem discordou etc); O mediador necessita conhecer qual o tipo de participao de cada membro do grupo na elaborao dos projetos (alguns alunos apenas criticam, outros constrem, outros apenas opinam/lem etc); O mediador necessita conhecer as opinies e o histrico de opinies sobre o andamento do projeto, ou verses do mesmo; O mediador necessita saber, para cada parte de trabalho publicado, se o aluno (ou grupo) conhece o objetivo do trabalho publicado e qual o formato utilizado (planilha eletrnica, editor de texto etc); O mediador no possui mecanismos para simular os resultados das participaes, caso o seu critrio de avaliao e acompanhamento do projeto seja alterado. Exemplos seriam os casos de um professor desejar utilizar a estratgia de acompanhamento de outro professor; Um mediador pode desejar utilizar uma estratgia de acompanhamento diferenciada para um certo aluno, conforme as caractersticas do mesmo; Um mediador pode desejar utilizar uma estratgia de acompanhamento diferenciada para diferentes grupos, conforme as caractersticas do mesmo.

5.1 ACOMPANHAMENTO DOS

PARTICIPANTES

Esta subseo trata das necessidades do mediador em acompanhar as atividades desenvolvidas pelos participantes por falta de ferramentas de suporte ao acompanhamento ou que supram as informaes necessrias. As principais necessidades levantadas so: Os critrios de avaliao dos participantes de projetos no ambiente: participao nos debates assncronos, sncronos e no desenvolvimento de projetos. Outros critrios podem ser estabelecidos, desde que a informao esteja disponvel para o mediador; Quando o mediador avalia a participao do grupo abaixo do esperado e procura enviar mensagens de motivao e de alerta para a necessidade de manter o andamento do trabalho (esse parmetro estabelecido pelo prprio mediador); As participaes no ambiente podem ser de carter formal, informal, ou ambos (formal e informal); As participaes no ambiente podem ser de diferentes tipos e apenas as estatsticas fornecidas pelo ambiente podem no ser suficientes para a avaliao do grupo/membro do grupo. Exemplos disso so os casos de alunos que participam apenas com respostas, no elaborando perguntas;

5.2 SOBRECARGA DO MEDIADOR

Esta subseo trata das situaes em que o mediador fica sobrecarregado, no conseguindo desempenhar adequadamente o seu papel. As principais necessidades levantadas so: Possvel ocorrncia de grande nmero de grupos a serem orientados por um mediador; Acessar o ambiente constantemente apenas para verificar se existem novas mensagens ou se o

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projeto sofreu alteraes demanda tempo e sobrecarrega o mediador; O volume de mensagens no ambiente pode ser muito elevado e o mediador encontrar diversas dificuldades de avaliar e responder as participaes; Muitas mensagens postadas no ambiente so de carter informal, muitas vezes tomando o tempo do mediador, que, ao l-las, percebe que no necessitam de sua interveno e que pouco contribuem para o andamento do projeto; O mediador necessita consultar a agenda com freqncia para obter informaes sobre atrasos nos projetos. Essa tarefa pode se tornar extremamente mecnica, sobrecarregando o mediador.

Algumas mensagens, postadas no ambiente, necessitam ser lidas com urgncia e o mediador apenas as v quando acessa o ambiente (se sua rotina no for a de ler constantemente as mensagens, essas mensagens no so priorizadas). Exemplos dessas mensagens so: mensagens do coordenador e de membros de grupo. Portanto, cada professor poderia definir uma estratgia prpria de acesso; Cada docente poder agir em momentos diferentes com diferentes papis. No ambiente, os mediadores estaro acompanhando e orientando a conduo dos trabalhos. Durante todo o processo os observadores estaro acompanhando e assessorando os mediadores, atravs de um frum virtual. O mediador necessita consultar freqentemente tal frum para obter as sugestes dos observadores; O professor no sabe o volume de mensagens recebidas (sncronas e assncronas) que aguardam sua posio, ou seja, o ambiente no fornece estatstica prvia sobre as mensagens recebidas. Necessita, freqentemente, visitar o ambiente para tomar conhecimento dessa informao; Alguns mediadores gostariam de somente entrar no ambiente quando o volume de mensagens atingir um determinado percentual ou quando parte de um projeto for postado no ambiente; O mediador no tem acesso fcil opinio dos alunos sobre os projetos ou parte dos projetos postados; Alguns grupos, em acerto com o mediador, podem requerer que o mesmo consulte e avalie verses do trabalho. Tais avisos podem se tornar cansativos para os alunos e para o mediador; O mediador no possui acesso fcil ao consenso dos alunos sobre determinada parte do projeto. Os alunos, por sua vez, no possuem um mecanismo de consenso (aprovao) para as verses/partes do trabalho publicado.

5.3 AGENDAMENTO
As principais necessidades levantadas relativas ao agendamento de compromissos so: O mediador pode estar sendo convocado para mais de um encontro sncrono em um dado instante. O mediador tem dificuldades de saber se todos os membros do grupo tomaram conhecimento da alterao da agenda do grupo. Falta de mecanismos que tratem a questo do qurum mnimo para os encontros sncronos (apontados como importantes para motivao dos participantes do curso), alm de condies favorveis realizao desses encontros.

5.4 COMUNICAO
Deficincias na comunicao entre mediadores, colaboradores e aprendizes. Tambm inclui a falta de melhor comunicao do ambiente com o mediador, mostrando estatsticas prvias, a existncia de mensagens urgentes, etc. As necessidades levantadas so: O mediador tem dificuldades de receber a confirmao de recebimento de mensagens pelos membros do grupo; Para saber se existem novas mensagens no frum, o professor necessita acessar o ambiente;

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6 REQUISITOS DE UM AMBIENTE
DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Pode-se especificar os requisitos dos ambientes de aprendizagem cooperativa que tratem os problemas encontrados no acompanhamento de projetos, conforme mostram as classes de requisitos definidas nas cinco subsees a seguir.

visveis ou no para os participantes, dependendo de deciso do mediador; Possibilitar que o mediador utilize mecanismos de simulao para mudar a estratgia e ver o que acontece com o cenrio das participaes; Estratgias podem ser modificadas durante o desenvolvimento de um projeto.

6.1

POTENCIAL DE ORIENTAO

6.3 FACILIDADES DE ACOMPANHAMENTO

Devem haver ferramentas de acompanhamento para facilitar o trabalho do mediador. Entre os requisitos associados a esta categoria, esto: Permitir ao mediador estabelecer critrios de avaliao conforme as informaes obtidas pelo ambiente e que possa estabelecer aes para cada um dos critrios. Essas aes podem ser notificaes etc. Exemplo: quando o professor avaliar a participao do grupo abaixo do esperado, enviar mensagens automticas de motivao e de alertas; Permitir ao mediador ser informado quando o projeto sofrer alteraes (mais um critrio estabelecido pelo professor). Ele pode, por exemplo, somente ser informado se todos os membros do grupo j aprovaram a verso postada; Permitir ao mediador obter estatsticas que indiquem a mdia de participaes de cada membro do grupo e do grupo de um modo geral (comparativamente). Dependendo dos valores obtidos, o ambiente pode tomar a ao de motivar e alertar o grupo atravs de mensagens automticas definidas previamente pelo mediador. As participaes podem ser na forma de dvidas, respostas, parte do trabalho desenvolvida, opinies sobre o trabalho etc; Permitir ao mediador analisar o tipo de participao entre os aprendizes e definir aes para essa participao. Exemplos: Caso o aluno no poste nenhuma pergunta em X tempo, enviar mensagem Y.; Permitir ao mediador ser informado sobre o andamento dos trabalhos, mantendo histrico dessa informao;

Essa categoria visa a otimizao do potencial do mediador, respeitando um limite de quantidade de projetos que podem ser mediados por algum. Entre esses requisitos esto: Cada professor deve poder orientar e acompanhar diferentes projetos; O ambiente de aprendizagem cooperativa deve dispor de ferramentas que permitam o aproveitamento mximo do potencial do mediador, reduzindo a sobrecarga desnecessria de trabalho do mediador.

6.2

ESTRATGIA DE ACOMPANHAMENTO

O mediador deve poder definir estratgias de acompanhamento do grupo e do aprendiz, considerando as particularidades de cada um. Entre os requisitos associados a essa categoria, esto: Permitir ao mediador definir sua forma de avaliao e acompanhamento para cada um dos projetos desenvolvidos pelos grupos que orienta; Para cada grupo ou projeto orientado, o mediador deve poder definir diferentes estratgias de acompanhamento; Uma vez definida uma estratgia de acompanhamento para um projeto, o ambiente deve auxiliar o professor na definio de outras estratgias, uma vez que j conhece suas preferncias para acompanhar projetos; Permitir o uso de estratgias default. O mediador deve poder particularizar uma estratgia para um dado componente do grupo. Alguns aspectos da estratgia de acompanhamento podem estar

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Possibilitar ao mediador ter acesso fcil opinio dos alunos sobre os projetos ou parte dos projetos postados, bem como sobre os consensos estabelecidos pelo grupo; Automatizar as notificaes esperadas (tanto por parte dos alunos, quanto por parte do professor).

Fornecer mecanismos para o mediador saber se todos os membros do grupo tomaram conhecimento na alterao da agenda do grupo; Fornecer mecanismos para tratar a questo de qurum mnimo para os encontros sncronos, conforme os critrios estabelecidos pelo mediador; Fornecer mecanismos para evitar que um mediador seja convocado para mais de um encontro sncrono em um dado instante (no caso de orientar mais de um grupo); Permitir ao mediador definir aes para os atrasos nas agendas ou sobre a aproximao de datas importantes.

6.4 FACILIDADES DE COMUNICAO

So necessrias facilidades de comunicao do ambiente com o mediador e do mediador com os participantes (aprendizes), tais como, avisos sobre mensagens que mediador receba, de mensagens urgentes, quantidade de mensagens recebidas, confirmao de entrega de mensagens, consenso entre os participantes de um grupo, etc. Os principais requisitos associados s facilidades de comunicao so: Fornecer mecanismos para o mediador saber se todos os membros do grupo receberam suas mensagens; Permitir ao mediador receber notificaes sobre o recebimento de mensagens, sem que necessite acessar o ambiente. O professor pode, tambm, ser informado somente se o nvel de mensagens para ele atingir o ponto X, estabelecido por ele, ou se a mensagem tem carter de urgncia, ou se so provenientes do coordenador do ambiente, ou de observadores; Fornecer mecanismos para que o mediador identifique se as mensagens postadas so de carter formal ou informal, veja estatstica prvia sobre as mensagens, e possa estabelecer aes para as suas observaes.

7 CONSIDERAES FINAIS
No sentido de apoiar o trabalho do mediador em ambientes de educao a distncia orientados a projetos, este trabalho fez uma discusso sobre o processo de aprendizagem, levando em considerao os aspectos relacionados aos objetivos educacionais esperados, conduta adotada pelo mediador e, finalmente, s aes tomadas pelos mediadores em resposta ao andamento das atividades desempenhadas pelos aprendizes no desenvolvimento dos projetos. Este artigo apresentou a especificao de vrios requisitos que os ambientes de aprendizagem cooperativa precisam atender para serem mais teis e darem um suporte maior ao trabalho do mediador em cursos a distncia, orientados a projetos. Esses requisitos foram coletados aps uma experincia de um ano utilizando um ambiente de aprendizagem cooperativa, especialmente desenvolvido para suportar um curso semipresencial de especializao em informtica educativa, desenvolvido no escopo do ProInfo (Menezes, 1999-2). A continuao deste trabalho consiste em desenvolver ambientes com componentes (software) que atendam os requisitos apresentados. A modelagem de sistemas dessa natureza envolve um elevado grau de automao, percepo dos eventos que ocorrem no ambiente e interao cooperativa entre esses componentes. Esses conceitos no so tratados adequadamente pelas metodologias clssicas de desenvolvimento de software. A tecnologia de sistemas multia-

6.5 FACILIDADES DE AGENDAMENTO

So necessrios mecanismos para o agendamento e registro de reunies, considerando um qurum mnimo e participantes obrigatrios, bem como, o aviso sobre as reunies agendadas. Os requisitos associados s facilidades de agendamento so: Agendar reunies sncronas levando em considerao as disponibilidades de cada participante e, principalmente, dos participantes obrigatrios, quando for o caso;

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Orivaldo de Lira Tavares, Silvana Rossy de Brito, Credin Silva de Menezes e Renata Silva Souza

Ambiente de Apoio Mediao da Aprendizagem: Uma bordagem Orientada por Processos e Projetos
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