REVEJ@ 4 Completa

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REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008
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Expediente
REVEJ@ - Revista de Educao de Jovens e Adultos, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008 NEJA-FaE-UFMG. Belo Horizonte. Dezembro de 2008. ISSN: 1982-1514
CAPA Mscaras em argila dos artistas Mestre Cia, de Mauro Cassiano e Silvana Gonalves, expostas no Centro de Cultura Popular Mestre Noza, em Juazeiro do Norte (CE).
A REVEJ@ uma publicao eletrnica do Grupo de Estudos e Pesquisas em EJA, vinculado ao Ncleo de Educao de Jovens e Adultos da Faculdade de Educao da UFMG. Sua periodicidade quadrimestral. Sua distribuio gratuita e est disponvel para acesso e download no endereo http://www.reveja.com.br.
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Fotos de Juliana Gouthier.
3 Equipe Editorial Coordenador: Lencio Jos Gomes Soares Editor Responsvel: Luiz Olavo Fonseca Ferreira Jornalista Responsvel/Revisora: Mirella Augusta Carvalho Revisora: ngela Pinto Comit Editorial: Ana Paula Ferreira Pedroso Comit Editorial: Emmeline Salume Mati Comit Editorial: Isamara Grazielle Martins Coura Comit Editorial: Lgia Vilela Flix Comit Editorial: Raquel Miranda Vilela Comit Editorial: Cristiane Fernanda Xavier Comit Editorial: Fernanda Aparecida Oliveira R. Silva Comit Editorial: Analise de Jesus da Silva Comit Editorial: Jerry Adriani da Silva Comit Editorial: Magda Antunes Martins Comit Editorial: Snia Maria Alves de Oliveira Reis Layout e Arte: Juliana Gouthier Macedo
Conselho Editorial Presidente: Lencio Jos Gomes Soares (UFMG) Edna Castro de Oliveira (UFES) Eliane Ribeiro (UNIRIO) Jane Paiva (UERJ) Liana Borges (ONG Dilogo - Assessoria e Pesquisa em Educao Popular) Maria Amlia Giovanetti (UFMG) Maria Aparecida Zanetti (UFPR) Maria Clara Di Pierro (USP) Maria Margarida Machado (UFG) Maria Luiza Pereira Angelim (UnB) Osmar Fvero (UFF) Snia Couto Souza Feitosa (Instituto Paulo Freire) Tnia Maria de Melo Moura (UFAL) Timothy Denis Ireland (UFPB) Consultores Ad hoc Analise de Jesus Silva (UFMG) Domingos Leite Lima Filho (UTFPR) Ins Assuno de Castro Teixeira (UFMG) Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca (UFMG)
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Sumrio
Editorial ............................................................................................................................... 05 Histria e memria dos Encontros Nacionais dos Fruns de EJA no Brasil: dez anos de luta pelo direito educao de qualidade social para todos Adn Pando Moreno.............................................................................................................. 07 Compromisso renovado para a aprendizagem ao longo da vida - Proposta da Amrica Latina e do Caribe UNESCO .............................................................................................................................. 14 Desejos e desafios de pessoas da terceira idade no processo de escolarizao Isamara Grazielle Martins Coura........................................................................................... 19 O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de EJA no CEFET-GO: uma anlise a partir da implantao do curso tcnico integrado em servios de alimentao MadAna Desire R. de Castro - Jacqueline M. Barbosa Vitoretti ....................................... 31
A Educao de Jovens e Adultos semipresencial: leituras do cotidiano escolar Liliam Cristina Caldeira - Doralice A. Paranzini Gorni ........................................................ 56 Um olhar sobre a postura do educador da Educao de Jovens e Adultos numa perspectiva freiriana Maria Teresinha Kaefer e Silva ............................................................................................ 67 Mulher no precisava estudar: relatos de vida e de violncia simblica Andria da Silva Pereira - Jos Carlos Miguel ...................................................................... 74 Os caminhos da linguagem: possibilidades de aprendizagem por meio do audiovisual na EJA Michel Silva ........................................................................................................................... 86 REVEJ@ o filme: A ltima Hora Kelen Rezende - Maria Andria A. Leandro - Rosngela Cristina Barbosa ......................... 95
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Formao de Educadores de Jovens e Adultos: saberes na proposio curricular Rosa Aparecida Pinheiro ....................................................................................................... 44
5 Editorial Esta edio da REVEJ@ comemora os dez anos de dois movimentos que se entrelaam na construo da histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil: o Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos ENEJA e o Grupo de Trabalho de EJA (GT 18) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPED. O ENEJA, desdobramento das aes preparatrias V CONFINTEA, iniciou-se em 1999 e, desde ento, vem sendo realizado anualmente congregando diferentes segmentos que atuam na educao de jovens e adultos. O primeiro Encontro Nacional foi sediado no Estado do Rio de Janeiro e, ao completar uma dcada, retornou ao estado fluminense, dessa vez no municpio de Rio das Ostras. Para marcar a ocasio, transcrevemos nesse nmero a palestra do representante do CREFAL, Adn Pando, que abordou as concepes de EJA na Amrica Latina enquanto direito pblico.
a ser realizada no ms de maio em Belm, com a publicao do documento final do Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en la Amrica Latina y el Caribe (CREFAL), ocorrida na Cidade do Mxico, em setembro de 2008, intitulado Compromisso renovado para a aprendizagem ao longo da vida - Proposta da Amrica Latina e do Caribe. Em comemorao aos dez anos do GT 18 da ANPED, publicamos artigos de pesquisadoras que apresentaram seus trabalhos na ltima reunio anual. Dentre elas, Isamara Grazielle Martins Coura discute os casos e percalos quando alunos idosos chegam educao de jovens e adultos. Madana Desire Ribeiro de Castro e Jacqueline Maria Barbosa Vitorette do CEFET-GO. Rosa Aparecida Pinheiro relata o estudo de uma proposta curricular de formao de educadores de jovens e adultos que teve como foco o dilogo entre os saberes da experincia e os saberes acadmicos dos educadores. Por fim, Llian Cristina Caldeira e Doralice A. Paranzini Gorni analisam a relao estabelecida entre os documentos oficiais que regulamentam a EJA e o real da vivncia escolar a partir da viso dos educandos e educadores na modalidade semipresencial. Continuando essa edio, Maria Teresinha Kaefer e Silva aborda a postura do educador da EJA, bem como o medo e a ousadia que permeiam suas aes, baseando suas reflexes no pensamento de Paulo Freire. As relaes que se estabelecem entre famlia, gnero e educao so analisadas por Andria da Silva Pereira e Jos Carlos Miguel, por meio de relatos orais de vida de educandas. analisam a implantao do curso tcnico integrado em Servios de Alimentao no PROEJA
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Damos tambm informaes sobre as reunies preparatrias para a VI CONFINTEA,
6 O papel do udio-visual como ferramenta da prtica de ensino e do letramento de jovens e adultos a questo que Michel Silva apresenta. O autor aponta que nas diferentes fases de criao e elaborao do material pode-se perceber a contribuio do udio-visual no processo de ensino-aprendizagem e formao de alunos jovens e adultos. .A sesso REVEJ@ o Filme apresenta um relato a partir do documentrio ltima Hora, narrado e produzido por Leonardo Di Caprio, sob a direo de Leila e Nadia Conners, o qual provocou um debate em sala de aula sobre os desastres naturais causados pela prpria humanidade e o atual estado de risco ambiental do planeta. Desejamos a tod@s que nos acompanham uma boa leitura e que o ano de 2009 possa ser promissor para a Educao de Jovens e Adultos.
Equipe Editorial
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7 Histria e memria dos Encontros Nacionais dos Fruns de EJA no Brasil: dez anos de luta pelo direito educao de qualidade social para todos Adn Pando Moreno
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Juan Manoel Gutirrez. Juan Manoel foi um notvel educador mexicano, organizador de muitas iniciativas de grande importncia no mbito da educao no Mxico. Dentre elas, fundou o Departamento de Investigao Educativa (DIE) do Instituto Politcnico Nacional e tambm a Universidade de Cinega; foi fundador e diretor, at os ltimos dias, da revista
Devo comear fazendo um profundo e sincero agradecimento Comisso organizadora do X ENEJA e, em particular, Jane Paiva e ao nosso amigo em comum Timothy Denis Ireland por nos ter colocado em contato e pela desmerecida deferncia com a qual nos convidaram e nos tem tratado, tanto ao CREFAL quanto a mim. A eles e a todos vocs nossos agradecimentos e nossa amizade. Recebam tambm nossas congratulaes pela realizao deste X Encontro de alcance no s brasileiro, mas tambm latino-americano.
Decisio, de grande alcance na educao de adultos e, tambm at seu falecimento, foi pesquisador e assessor do CREFAL. Quero dedicar esta apresentao memria de Juan Manoel.
Antes de comear quero me desculpar por no poder fazer esta apresentao em portugus. J bastante o dano que fao ao espanhol quando falo e tenho certeza de que ao terminar minha estadia neste pas maravilhoso, vou ser a pessoa
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mais perseguida pelas Academias de Lnguas espanhola e portuguesa. Em seguida
quero
oportunidade para compartilhar a perda que sentimos no CREFAL e, de um modo geral, todos aqueles que trabalham no mbito da educao no Mxico pelo recente falecimento de nosso amigo
Diretor de Docencia y Educacin para la Vida. do Centro de Cooperao Regional para a Educao de Adultos na Amrica Latina e Caribe (CREFAL).
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aproveitar esta
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sobrepostos.
No
pretendo
fazer
uma
exposio
acadmica. Mas somente uma espcie de resenha que vincula aquilo que considerado pblico com aquilo que chamemos de modelos de imbricao entre o Estado e a educao de adultos na Amrica Latina. O tema da educao de jovens e adultos tem, como sabem, vrios pontos de vista e propores. Primeiro, penso que seria melhor olhar a EDJA a partir da perspectiva sociolgica de campo de Pierre Bourdieu. Sem dvida h muitos outros enfoques, mas tomo este porque creio que uma das caractersticas que tem a EDJA na Amrica Latina que no se trata somente de um campo, seno de vrios campos intercalados e
Se ns dissermos a Universidade, isso se constitui um s campo. Podendo conter vrios subcampos, por exemplo, o da pesquisa e da docncia; ou disciplinas como as humanas, as tecnolgicas, etc. Mas reconhecida como algo institudo com suas prprias regras de jogo e com
8 o capital cultural comum que possui e distribui de alguma forma. Todo campo tem uma fronteira definida em relao a outros campos do entorno. A EDJA, por outro lado, no parece ser assim. Penso que possvel distinguir trs grandes campos: um campo que o tema especfico da pedagogia de adultos (ou andragogia se assim preferem, no seria agora o momento de discutir isso); h outro campo que o da condio social-sociolgica da EDJA; h um terceiro campo que o das polticas pblicas sobre EDJA. Nem todos os temas da EDJA excluso), a direo e o tipo de resultados que buscam a maioria das polticas pblicas. Mas, de certa forma, o campo das polticas pblicas o campo da diretriz (em outras palavras diramos hegemonia) dentro da EDJA. De um lado, porque na Amrica Latina herdamos uma teoria pedaggica proveniente do Iluminismo, a qual privilegiava o ensino infantil e s tardiamente se ateve aos jovens e adultos. Por outro, porque a EDJA nasceu na Amrica Latina como um conjunto de iniciativas internacionais e de cada Estado, para enfrentar um problema
concorrem de forma igual nos trs campos. H temas que esto construdos conceitual e metodologicamente em apenas um dos campos. No entanto, fcil reconhecer que h temas que dizem respeito a mais de um desses campos. Se
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de colocada
social que afetava gravemente a incorporao de nossos pases aos esquemas internacionais de produo, trabalho e distribuio. A EDJA nasceu ligada capacitao para o trabalho e gerao competncias mnimas de integrao nacional. No o momento de tecer comentrios superficiais sobre a questo, mas creio que aproveitaria para ler a histria recente da EDJA a partir desse ponto de vista. E, finalmente, porque o que s vezes chamamos de economia poltica da educao de adultos, geralmente comea seus caminhos financeiros como investimento pblico (nacional ou internacional). Ontem noite escutei no programa do Canal 10 o fsico Jos Bautista Vidal. Afirmava o senhor Vidal que a educao deveria estar ligada ao trabalho, que a educao no deveria estar como uma condio, a priori,
falarmos, por exemplo, do problema da formao dos educadores, implicaria os trs campos. Se falarmos do problema do financiamento da campos.
EDJA, abordamos, sobretudo, os dois ltimos
E ainda mais, esses campos no tm a mesma lgica, a mesma dinmica nem o mesmo discurso. Por isso, precisamente, afirmo que se trata de campos diferenciados. Por exemplo, enquanto que nas polticas pblicas se fala em combater o atraso educativo e busca-se que os programas tenham um impacto preferencialmente quantitativo, a teoria da educao ou pedaggica e a sociologia da educao renegam justamente a expresso (porque oculta um processo social de
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verticalizada. Queixava-se de que as polticas
9 pblicas colocavam muita nfase e recursos na educao e, em contrapartida, no havia uma poltica da mesma magnitude para o petrleo. Trata-se obviamente de uma concepo utilitarista, puramente funcional da educao. A educao reduzida a ensino e o ensino visto como um meio e no como um fim. E, ademais, como um meio subordinado a diversos fins. Agora o fato de que as polticas pblicas reconheam em maior ou menor grau a educao de adultos como uma questo social, no quer dizer que seja plenamente considerada como uma questo pblica. O pblico uma espcie de mbito ou espao que abarca aquilo que no pode ser de ningum em particular e, alm disso, aquilo que de todos. Certamente, o pblico comea por definir-se por negociao, por exemplo, com preceitos como ningum deve fazer justia com as prprias mos. Esta espcie de terra de ningum supe o intento de Desse modo, se algum desrespeita uma das regras proibitivas fere o direito individual de algum e, ao mesmo tempo, o direito pblico. Se algum se excede no direito pblico e toma como particular algo que de todos fere o direito pblico e, seguramente, o individual. Neste momento, no Mxico, discute-se a reforma energtica e se diz que uma das propostas vender ttulos de petrleo aos cidados para faz-los partcipes dos benefcios. Assim se contradiz o direito pblico, ainda que cada um dos mexicanos pudesse ter a mesma quantidade de ttulos de petrleo, estes permaneceriam j propensos ao uso individual, mesmo que
equilbrio entre os interesses do privado, aqueles mnimos nos quais seguindo a hiptese rousseauniana estamos de acordo em que no ocorram.
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De maneira paralela, o pblico se define como o que de todos sem ser de cada um. Uma praa ou uma rua de todos. Eu no posso nem vocs nem ningum chegar a reclamar minha parte proporcional da praa, meu meio metro quadrado de praa. Quando algum usufruir privadamente de algo que de todos, isso faz com que o objeto perca o carter de pblico.
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cumprida.
minimamente. Na teoria liberal clssica supe-se que o Estado a garantia - a cada momento - do equilbrio entre as partes, do direito pblico, de evitar a transgresso dele e de resguardar os direitos individuais. Nesta concepo o Estado o corpo do pblico. Por ele, se uma pessoa, um particular,
transgride o direito pblico comete delito. Mas, duplamente grave se o faz o Estado e seus funcionrios. Inclusive, um particular pode no atuar diante de certas situaes sem incorrer em uma falta, pode fazer um exerccio passivo de seus direitos, mas o Estado no pode no atuar, seria negligncia. a mesma lgica de quando os representantes pblicos (os deputados, senadores, prefeitos, etc) e os funcionrios opem-se a cumprir e fazer cumprir as leis. Para o cidado
comum basta que cumpra a lei, o representante do pblico deve, portanto, fazer com que seja
10 Essa a teoria sobre o que pblico. A teoria clssica, liberal e republicana, ainda que sem fazer crticas. Mas evidente que na Constituio de cada pas esto presentes determinaes historicamente diferentes sobre o que , de fato, o mbito pblico. Na Europa ocidental foi um processo que aconteceu entre os sculos XVII e XVIII. Na Amrica Latina, entre o sculo XIX e inicio do XX. No caso do Mxico, essa definio do que pblico se deu marcadamente com a Constituio de 1857 e com as Leis de Reforma durante o governo de Benito Juarez. Seguindo a idia de que um Estado se compe de populao, territrio e governo, a administrao de Juarez se props a reformar o governo, sobretudo, nos rgos de justia, ou seja, decretar leis para a populao (o registro cemitrios pblicos e os atestados de bito) e qualidade da educao que se oferece, seno porque o conceito do que pblico e a forma como se construiu historicamente est em crise. Provavelmente pela conjuno de trs tendncias: Primeira, a confuso do pblico com o aumento de penetrao da mdia de massa, especialmente a televiso, a qual cria uma falsa impresso do pblico. Os meios de comunicao de massa so isso: de massa, no pblicos. Ficar sabendo da vida privada dos polticos, se tm um ou uma amante, ou filhos fora do casamento, etc, no faz estes fatos nem mais nem menos pblicos, seguem sendo privados ainda que muita gente fique sabendo. A segunda tendncia tem a ver com a
civil obrigatrio para os recm-nascidos, os confiscar terrenos (uma forma de expropriao da Igreja Catlica e das comunidades indgenas).
que atingiu os terrenos baldios, as propriedades
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as com protesto existem
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ditaduras da
primeira, mas de maneira ambgua, dual. Nas ltimas trs ou quatro dcadas tem havido um movimento crescente de cidadania que tem posto em marcha diversas causas dependendo das condies de cada pas. Em geral, uma luta contra os autoritarismos que chegavam ao extremo com militares, uma luta pela democratizao, s vezes por mudanas radicais na estrutura social, s vezes reclamando somente maior participao social; uma sociedade aberta e melhores nveis de existncia e sustentabilidade. Particularmente desde os anos oitenta, tem havido uma ascenso das aes das organizaes da sociedade civil. Porm, digo que ambgua porque uma maior participao ou sociedade civil de no automaticamente um assunto pblico. No Mxico muitas organizaes carter assistencialista ou filantrpico que atuam no setor
Entretanto, fez algo mais: percebeu que no se podia construir um Estado nacional forte sem uma escola pblica, isto , uma educao bsica dada por instituies escolares do Estado, que no atendesse a interesses privados, que fosse de acesso para todos, bem como gratuita e obrigatria. Quase todos os pases da Amrica Latina tm tido sistemas semelhantes de ensino pblico. Na maioria destes pases a educao ou ensino pblico est em crise. No somente pela
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11 educativo, de sade, etc, mas que no querem ter a menor ingerncia na questo pblica. Tambm existem organizaes que tratam de converter em assunto pblico aquilo que deve ser questo de conscincia privada, como as que propem legislar para moderar a forma de vestir das mulheres evitando que sejam provocativas. Terceira, o neoliberalismo e o reajuste estrutural reduziram o Estado. Ou, como foi dito no incio dos anos de noventa, afinaram o Estado. Como sabemos, este emagrecimento no constituiu em uma diminuio da burocracia, seno na venda do mercado mais ou menos aberto de muitas empresas e servios do Estado. Junto com a venda de instituies foram reas estratgicas e se perdeu toda a responsabilidade pblica sobre esses temas. Neste contexto, a educao recebeu sua parte de privatizao. Um estado pode privatizar-se ainda assim no ter vendido nada, devagar vai deixando de lado suas responsabilidades pblicas. Hoje sabemos, citando Anbal Quijano, que no se trata de mais ou menos Estado, seno de melhor Estado. Segundo, no possvel falar de direito a educao (de todas as idades, no s de adultos) sem pensar no direito pblico para a educao pblica. A questo educativa e o direito a educao esto no centro do debate sobre o pblico. O direito educao no somente o problema de cobertura, um assunto de governabilidade.
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que, A privatizao ,
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no
Este conjunto de idias serve de marco
para examinar, grosso modo, a situao da
educao de jovens e adultos na Amrica Latina a respeito de suas polticas pblicas. Cabe dizer obstante a planetarizao das comunicaes, a abertura comercial de algumas fronteiras, e isso que chamam acriticamente globalizao, os Estados nacionais continuam sendo sistemas bastante consolidados e funcionais para se abrirem a isso. O primeiro fato que se deve destacar que
De tudo o que falei at agora, quero destacar dois aspectos:
Primeiro, toda diminuio do mbito
soberania foi o tema que primeiro apareceu terica e historicamente em relao ao pblico). Mas que o pblico no algo imutvel e que s existe no Estado. H formas coletivas de resgate e construo daquilo que pblico. Atualmente no se pode nem se deve pensar formas autoritrias. A participao e a democracia so indispensveis na construo do pblico, ainda que por si s no sejam suficientes. Reitero, a privatizao no o fato de que companhias privadas operem alguns servios ou programas. essencialmente, o abandono do espao pblico.
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pblico uma perda de soberania dos Estados (e
o direito educao no tem um grau de desenvolvimento muito diferente em cada pas. Ainda que todos o reconheam, no h em todos a mesma escala legislativa. Assim, em alguns est presente em sua Constituio, em outros em leis secundrias, etc. Do mesmo modo, as instituies e polticas pblicas so diferentes de pas a pas. H quase 60 anos, quando o CREFAL foi fundado
12 em Ptzcuaro, Michoacn, no Mxico, existia uma poltica dos organismos internacionais para atender de maneira urgente a desvantagem educativa em que se encontrava a regio latinoamericana. Atualmente, j no assim. Tanto os pases como as articulaes dos organismos internacionais modificaram-se; no podia haver nenhuma poltica internacional (ainda bem que no h um direito internacional neste mbito) uniforme ou que chegasse de cima. preciso conhecer bem as polticas de educao de cada pas, a fim de tentar modific-las com as iniciativas internacionais e pelas vias de financiamento de programas. urgente compilar, organizar e EDJA, a centralizao que no permite uma participao efetiva em quase nenhum nvel institucional ou programtico e uma enorme dificuldade na gesto e operao de programas. O esquema possui marcada preocupao pela cobertura. O segundo, do outro lado do espectro, um esquema de privatizao da educao. Poderia ser o caso do Chile. As grandes instituies so melhores na avaliao e fiscalizao, somente oferecem linhas gerais e agentes diversos, muitos deles do setor mercantil, operam os programas e servios. No obstante, investiram quantidade considervel de recursos em certos aspectos como a reforma curricular e a avaliao de polticas. Tal esquema possui marcada preocupao pela eficincia.
sistematizar uniformizao sobre a EDJA no mbito das questes econmicas e construir indicadores mais exatos no cumprimento do direito educao. Seguindo
algumas
provisrias que emergem de uma pesquisa
patrocinada pelo CREFAL, sobre o estado da arte da EDJA nos pases da Amrica Latina, parece
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que temos quatro grandes conjuntos ou formas (no quero dizer modelos) de integrao das polticas pblicas de EDJA na Amrica Latina. O primeiro o esquema no qual o governo absorve as instituies e o indutor das polticas pblicas, mas sem que cheguem a ser polticas de Estado. o caso do Mxico. Uma instituio slida, muito grande, opera os principais programas federais contra o analfabetismo e o atraso escolar: o INEA. Porm, tem como limitaes uma concepo muito estreita da
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das concluses governo dos
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participativa.
Entre estes dois plos h outros esquemas.
O terceiro um esquema hbrido - no qual o Estado e o governo assumem parte da educao de adultos - que subcontrata ou d concesso operao dos programas. Pode ser o caso da Colmbia. No recai no governo o financiamento de toda a EDJA. H uma marcada preocupao assistencialista neste esquema. O quarto esquema pode ser o do Brasil. O financia a EDJA em esquemas compartilhados, as polticas pblicas e os planos estabelecidos so agendados com participao da sociedade, mas uma parte importante da operao programas realizada por agentes governamentais. H uma marcada preocupao
13 provvel que este seja o esquema de mais xito para as condies de pases como o Brasil - muito extensos, com grande populao, com economias dinmicas e produtivas, uma repblica federal muito heterognea em seu interior. Mas deve-se levar em conta que o Brasil tem dez vezes mais Encontros Nacionais de EJA e, antes disso, uma larga tradio de mobilizao civil pela EDJA. A quinze dias da reunio preparatria para a VI CONFINTEA no Mxico, h poucos meses para a realizao da CONFINTEA aqui no Brasil, a realizao deste X Encontro Nacional de EJA se s de festejar, vocs brasileiros primeiro, como tambm ns os demais latino-americanos, os anos de esforo e os frutos alcanados. Trata-se tambm de projetar para ao futuro o dinamismo e os ensinamentos dos ENEJAs. Notas reveste de um significado particular. Trata-se no
1. Conservei as siglas EDJA por duas termo; porque me parece mais prximo ao uso em portugus que o atual EPJA (educao de pessoas jovens e adultas). Por suposto, no tenho nenhum inconveniente em fazer a adequao necessria. 2. Em geral conservei o tom da oralidade da exposio, porque assim foi pensada a primeira verso. Portanto, qualquer citao bibliogrfica ou de textos acadmicos.
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razes principais: por antecedncia histrica do
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Conferncia Regional da Amrica Latina e do Caribesobre Alfabetizao e Preparatria para a CONFINTEA VI Da alfabetizao aprendizagem ao longo da vida: desafios do sculo XXI Cidade do Mxico (Mxico), 10-13 de setembro de 2008 Documento Final:
I. CONSIDERAES GERAIS Da alfabetizao aprendizagem ao longo da vida esta Conferncia Regional.
Em outras palavras, o desafio de passar de uma alfabetizao inicial que como continua a ser entendida a alfabetizao de pessoas jovens e adult as em muitos pases da regio a uma viso e uma oferta educativa ampla que inclua o ensino, ao mesmo tempo em que reconhea e valide as aprendizagens realizadas pelas pessoas, no some nte na idade adulta, mas ao longo da vida1: na famlia, na comunidade, no trabalho, pelos meios de comunicao de massa, na participao social, no exerccio da prpria cidadania. A educao um direito fundamental, uma chave que permite o acesso aos direitos humanos bsicos, tais como sade, habitao, trabalho e par ticipao, entre outros, possibilitando assim o cumprimento das agendas globais2, regionais e locais de desenvolvimento. Isto implica em reconhecer que estamos diante de um paradigma que concebe o ser humano como sujeito da educao, portador de saberes singulares e fundamentais, criador de cultura, protagonista da histria, capaz de produzir as mudanas urgentes e necessrias para a construo de uma sociedade mais justa.
Nota do tradutor: o original utiliza a expresso ao longo e ao largo da vida, para designar aprendizagens que se realizam ao longo do tempo e em todos os mb itos da vida social. Optou-se por empregar a expresso ao longo da vida porque a traduo lite ral ao portugus no agrega o significado pretendido.
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Os Objetivos do Desenvolvimento do Milnio (ODM) e da Educao para Todos (EPT), a Quinta Conferncia Internacional de Educao de Adultos (C ONFINTEA V), a Dcada das Naes Unidas da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (DEDS), o Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (PRELAC), o Plano Ibero-americano de Alfabetizao e Educao Bsica de Pessoas Jovens a Adultas (PIA), entre outros.
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COMPROMISSO RENOVADO PARA A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA Proposta da Amrica Latina e do Caribe
o grande desafio ao qual nos convoca
15 Concepo que contempla no somente a educao form al, mas que incorpora e valoriza a educao no-formal e popular, e supera a viso ind ividualista da aprendizagem, ao propor uma construo social do conhecimento em comunidades de aprendizagem que propiciem o encontro intercultural, intergeracional e intersetorial e a proteo do meio ambiente. Nessa perspectiva, a alfabetizao um ponto de partida necessrio, mas no suficiente, para que cada sujeito do sculo XXI possa continuar e complementar suas aprendizagens ao longo da vida e exercer os seus direitos de cidado. A ESPECIFICIDADE E HETEROGENIEDADE DESTA REGIO A Amrica Latina e o Caribe constituem uma regio com grandes especificidades e enormemente heterognea, formada por 41 pases e territrios, onde so faladas cerca de 600 lnguas, com realidades muito diferentes em todos os sentidos, incluindo o educativo e especificamente o de educao de pessoas jovens e adultas (EPJA). Essa diversidade entre pases e dentro de cada pas exige cautela quanto s generalizaes e um grande esforo de diversificao, elaborao e melhoramento de polticas e programas, adequando-os a contextos e grupos especficos, considerando entre outras diferenas, idade, gnero, raa, regio, lngua, cultura e pessoas com necessidades educativas especiais. Esta tambm a regio mais desigual do mundo com 71 milhes de pessoas vivendo na indigncia e cerca de 200 milhes de pobres. Exclus o educativa e excluso poltica, econmica e social so todas faces da mesma moeda. A EPJA situa -se exatamente nessa problemtica, entendendo que a educao uma ferramenta fundamental para lutar contra a pobreza e a excluso social, mas considerando tambm a impossibilidade de resolver tal problemtica exclusivamente do campo educativo, na ausncia de m udanas estruturais e sem a convergncia de outras polticas. Os diversos contextos socioeconmicos, tnicos e culturais da regio estabelecem cada vez mais obstculos alfabetizao e outras formas de apren dizagens entre as pessoas jovens e adultas. Entre esses fatores figuram o desemprego, a excluso social, as migraes, a violncia, as disparidades entre homens e mulheres, todos esses vinculados, em grande parte pobreza estrutural. Esta situao tem sido agravada, nos l timos tempos, pela crise alimentar, pela crise energtica e pelas mudanas climticas.
Nos ltimos anos, a EPJA ganhou impulso renovado na regio, aps um perodo de recesso nos anos 90, tanto por parte dos governos como dos organismos internacionais. Na maioria dos pases ocorreram avanos significativos no plano legal e das polticas, em termos do reconhecimento do direito educao, diversidade lingstica e cultural destas naes. Em particular, tm-se retomado as agendas nacionais e internacionais, os planos, programas e campanhas de alfabetizao. Foram institucionalizadas, deste modo, ofertas para completar e certificar os estudos de educao primria e secund ria para as pessoas jovens e adultas, em alguns casos, vinculados a programas de capacitao e formao para o trabalho. A oferta educativa no-formal ampliou-se considerav elmente, abrangendo tpicos muito diversos, vinculados a direitos, cidadania, sade, violncia intrafamiliar, HIV/Aids, proteo do meio ambiente, desenvolvimento local, economia social e solidria etc. Em alguns pases houve avanos na eqidade de gnero. Tambm comeou a ter visibilidade a ateno a grupos especiais, como imigrantes e pessoas privadas de liberdade. Os meios audiovisuais e o uso das TICs penetraram no campo da EPJA, em alguns casos a partir de investimentos e intervenes governamentais e de cooperao internacional.
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Em alguns poucos pases, a EPJA obteve avanos importantes em termos de construo de sistemas de informao, documentao, monitoramento e avaliao dos programas. Tambm houve, nos ltimos anos, estmulo pesquisa tanto nacional como regional. A cooperao Sul-Sul iniciou-se em muitos desses contextos, com iniciativas regionais e sub-regionais de diversas naturezas. DESAFIOS No obstante, cada um dos avanos apresenta ao mesmo tempo, novos e velhos desafios. Continua sendo grande a distncia entre o previsto nas leis e polticas e o efetivamente realizado, colocando-se a necessidade de uma construo mais participativa das polticas e de sua vigilncia social por parte da cidadania, em geral, e por parte, especificamente, dos sujeitos da EPJA. A cobertura dos programas governamentais e no-gove rnamentais continua sendo, em geral, limitada para as necessidades e a demanda efetiva, e continua marginalizando as populaes rurais, indgenas e afrodescendentes3 , migrantes, pessoas com necessidades educativas especiais e pessoas privadas de liberdade mantendo ou aumentando a excluso, em vez de reduzi-la. A estratgia de integrar pessoas jovens e adultas em uma mesma categoria, no pode deixar perder de vista a especificidade e os desafios de cada grupo etrio, considerando que os jovens so um grupo majoritrio na regio. Entretanto, a oferta educativa para certos segmentos por idade vem sendo priorizada, de maneira geral at os 35 ou 40 anos, deixando de fora a populao de mais idade e negando, assim, seu direito educao, e contrariando a prpria adoo do paradigma da aprendizagem ao longo da vida. A diversificao e descentralizao da oferta educativa requerem coordenao e articulao entre os diferentes atores: governos nacionais e locais, sociedade civil, sindicatos, igrejas, empresa privada, organismos internacionais, entre outros. A igualdade de gnero em vrios pases surge como u ma necessidade, que afeta particularmente as mulheres de populaes indgenas e os meninos e homens do Caribe anglfono, desde a educao inicial at a universitria, e tambm para o campo da EPJA, exigindo polticas e estratgias de ao positiva. Falta aproveitar melhor, com maior sensibilidade e com esprito comunitrio, as novas tecnologias para fins educativos, e aprender lies prticas pr ovenientes das experincias dos pases que tm desenvolvido iniciativas pioneiras neste terreno. Tambm preciso avanar em termos de monitoramento e avaliao, especialmente na avaliao das aprendizagens, assim como divulgar mais e aproveitar melhor os resultados de pesquisa j existentes, tanto para alimentar a poltica como para melhorar a prtica. Permanecem como problemas pendentes, entre outros: o sub-financiamento crnico da educao de pessoas jovens e adultas, sua grande vulnerabilidade em termos de participao, institucionalizao e continuidade de polticas e programas. Tambm, preciso prestar especial ateno formao de educadores e educadoras, pesquisa para a EPJA, em um marco pedaggico-didtico que permita atender os contextos e a especificidade da rea, apoiando-se para isso nas u niversidades.
Especialmente na Amrica Latina
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17 Do ponto de vista de sua coerncia com a eqidade, necessrio reverter as tendncias atuais, dando prioridade e ateno com qualidade e pertinn cia s reas, aos setores e grupos em desvantagem, como so nesta regio as populaes ru rais, migrantes, indgenas, afrodescendentes e pessoas privadas de liberdade e com necessidades educativas especiais. II. ESTRATGIAS E RECOMENDAES Reconhecer que a realizao plena do direito humano educao de pessoas jovens e adultas est condicionada implementao de polticas de s uperao das profundas desigualdades econmicas e sociais dos pases e da regio, torna-se imperativo em matria de: POLTICAS 1. Reconhecer a EPJA como um direito humano e cidado que implica maior compromisso e vontade poltica dos governos nacionais e locais, na criao e fortalecimento de ofertas de aprendizagens de qualidade ao longo da vida, assegurando que a EPJA desenvolva polticas orientadas para o reconhecimento dos direitos diversidade cultural, lingstica, racial, tnica, de gnero, e inclua programas que s e articulem com a formao para o trabalho digno, a cidadania ativa (DDHH) e a paz, de maneira a fortalecer e promover o empoderamento das comunidades. 2. Promover polticas e legislao que integrem a EPJA nos sistemas de educao pblica e garantir sua aplicao, estimulando mudanas nas estruturas que as tornem mais flexveis, promovam a adequao das normas com as metas e desafios, com a criao de observatrios cidados de acompanhamento das polticas e uso dos recursos. 3. Construir mecanismos de coordenao em nvel nacional, que ajudem a estabelecer uma poltica integral para promover um trabalho intersetorial e interinstitucional, que articule as aes do Estado com a sociedade civil (movimentos sociais organizados, igrejas, sindicatos, empresrios, entre outros), e possibili te uma abordagem holstica, assim como o acompanhamento e o controle social. 4. Continuar buscando enfoques que fortaleam e garantam a aprendizagem ao longo da vida, que incluam a alfabetizao e a educao bsi ca; o fomento leitura e cultura escrita para a criao de ambientes letrados, como diferentes ferramentas para a superao da desigualdade e da pobreza na regio, e de construo de alternativas de desenvolvimento. Nesse sentido, a valorizao da educao popular e no-formal fundamental. 5. Elaborar polticas de formao inicial e continuada de educadores de pessoas jovens e adultas, com a participao das universidades, dos sistemas de ensino e dos movimentos sociais, para elevar a qualidade dos processos educativos e assegurar o melhoramento das condies laborais e profissionais dos educadores e funcionrios. FINANCIAMENTO
6. Recomendar percentuais mais significativos para os oramentos nacionais de educao pelo menos 6% do PIB e assegurar nos mesmos recursos especficos para a EPJA pelo menos 3% do oramento educativo que permitam ser executados com transparncia, eficcia e eficincia. 7. Assegurar recursos intersetoriais nacionais e internacionais de origem pblica e privada para planos, programas e projetos da EPJA, com perspectiva de gnero e reconhecimento da diversidade, que possibilitem o desenvolvimento de polticas de ao positiva e o financiamento de estudos que demonstrem o custo social e econmico de manter amplos setores da populao com baixos nveis educativos.
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18 FERRAMENTAS 8. Desenvolver polticas de pesquisa e sistematizao de experincias educativas, promover a divulgao do conhecimento, de documentao e circulao das prticas relevantes da EPJA. Fortalecer as redes latino-americanas e caribenhas de pesquisa em EPJA. 9. Desenvolver um sistema de avaliao, informao, registro e monitoramento com parmetros internacionais, que possibilitem a formu lao de polticas a partir da avaliao dos processos, sistemas e mtodos, que assegurem a certificao, validao e homologao dos conhecimentos e habilidades. 10. Promover de forma intersetorial e interinstitucional o desenho e a elaborao de material escrito na lngua materna que reflita a diversidade cultural dos povos. INCLUSO 11. Desenhar e implementar polticas educativas que favoream a incluso, com eqidade de gnero e qualidade que contemplem, com enfoque inte rcultural, as diferentes especificidades de todos os grupos populacionais dos pases da regio: indgenas, afrodescendentes, migrantes, populaes rurais, pessoas privadas de liberdade e pessoas com necessidades educativas especiais.
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12. Fomentar maior participao, em especial dos sujeitos da EPJA, e cooperao entre a sociedade civil, os setores privados e os diferentes rgos do Estado, mediante a promoo e fortalecimento da modalidade da cooperao horizontal entre os pases, e reforar a cooperao internacional a favor da EPJA. 13. Propor que a UNESCO assuma papel relevante e central para a garantia do direito educao e, em particular, coordenar as metas estabelecidas nas conferncias internacionais e monitorar seus resultados.
PARTICIPAO
19 Desejos e desafios de pessoas da terceira idade no processo de escolarizao1 Isamara Grazielle Martins Coura2 realizada com sete educandos3, sendo trs homens e quatro mulheres, com idades entre 60 e 81 anos no perodo da realizao das entrevistas. Dentre estes, dois j se encontravam no Projeto de Ensino Mdio de Jovens e Adultos (PEMJA),
Resumo: O artigo um recorte feito em relao aos resultados de uma pesquisa de mestrado realizada no Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da UFMG, objetivando investigar que expectativas e motivaes que levam as pessoas da terceira idade a retornar s salas de aula. Atravs dos relatos dos educandos percebeu-se que estudar, na maioria das vezes, fazia parte de um sonho, mas que concretizar este desejo, exigia contornar desafios. Percebeu-se ainda que o ato de escolarizar-se promove melhorias na qualidade de vida destes sujeitos.
e os demais freqentavam diferentes perodos do curso no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos - Segundo Segmento (PROEF II), ambos os projetos fazem parte do programa de educao bsica de jovens e adultos da UFMG. Atravs dos relatos dos educandos, foi possvel perceber os desafios encontrados e os desejos existentes em seu cotidiano para
Palavras-Chave: Terceira Idade Educao de Jovens e Adultos desejos e desafios frente escolarizao
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relatando os Os
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continuarem seu processo de escolarizao nesta etapa da vida. Ao contarem suas trajetrias, sonhos, as expectativas, os obstculos e as alegrias vividas neste retorno vida escolar, foi possvel perceber o que a escola representa para esses sujeitos e ainda, apontar algumas melhorias na qualidade de vida dessas pessoas a partir da volta aos estudos. Na terceira idade o momento de estudar sujeitos pesquisados apresentam
Introduzindo o tema
O presente trabalho trata-se de alguns dados obtidos atravs de uma pesquisa de mestrado
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intitulada A Terceira
Educao de Jovens e Adultos: Expectativas e Motivaes. A referida investigao de carter qualitativo, que para ser realizada teve como critrios para escolha dos sujeitos pesquisados a idade ter mais de 60 anos e estar em diferentes tempos de escolarizao na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Sendo assim, a pesquisa foi
Este artigo uma verso do trabalho apresentado e publicado nos anais da 31 Reunio anual da ANPED realizada em outubro de 2008. 2 Graduada em Histria pela UFMG, mestre em Educao pela UFMG e professora da Faculdade Pitgoras.
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Idade na
histrias similares. Vieram de famlias humildes e numerosas, em que trabalhar para ajudar em casa era uma necessidade vivenciada desde muito jovens. Soma-se a este fato a falta de escolas pblicas para que pudessem estudar quando se encontravam na chamada idade regular. Sendo assim, apesar do desejo de escolarizar-se ter perpassado toda a vida dessas
Os nomes aqui apresentados so todos fictcios.
20 pessoas, este s pode ser concretizado ao chegarem terceira idade. Elvira afirma que, com a morte do pai, ela e os irmos tiveram que trabalhar. J Perptua conta que aos quatorze anos trabalhava em uma fbrica de tecidos em Itabirito. A vida de trabalho para Isabel e seus irmos tambm comeou cedo, uma vez que os pais adoeceram e ficaram invlidos tornando-se, assim, o trabalho dos filhos fundamental para a manuteno de uma renda familiar. Claudina, apesar de em seu relato no dizer ter sado para trabalhar, e assim, auxiliar no sustento da casa, conta que, por ser a nica menina de um total de seis irmos, era quem ajudava a me nas tarefas domsticas. Para os homens a questo do trabalho tambm se mostrou presente muito cedo. Ivan passou por dificuldades financeiras, era rfo de que trabalhar para prover seu prprio sustento. interesse em freqentar as salas de aula. Comumente sua vontade de sair da roa e ir para cidade em busca de uma escola era interpretada por sua madrinha como uma estratgia para fugir do trabalho. Alm da falta de escolas pblicas gratuitas para que pudessem estudar, e de terem que enfrentar as jornadas de trabalho precocemente, a relao da famlia com o significado do saber escolar foi outro fator relevante destacado por muitos dos entrevistados que os levaram a deixar ou ficar longe da escola. O desejo pela escolarizao esteve
pai e me e vivia com seus irmos, tendo todos Quanto falta dos pais em relao interrupo de sua escolarizao enquanto criana, ele no aponta apenas a questo do trabalho como nico responsvel, mas afirma tambm que faltou quem lhe orientasse sobre a importncia de se estudar naquela poca: Eu no tinha quem me orientasse, n? Era rfo de pai e me e a gente vivia com os irmos com muita dificuldade, a gente tinha mesmo era que trabalhar. Raimundo, em sua entrevista, relata que foi criado por uma madrinha aps a morte de sua me e que, por serem pessoas criadas na roa, no s no era incentivado por ela a estudar como tambm era criticado quando demonstrava seu
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emprego,
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de
presente durante a vida desses sujeitos desde a infncia, quando no tiveram a oportunidade de concluir seus estudos em idade regular, at chegarem Terceira Idade. A privao que sofreram, seja por terem que sair para trabalhar ainda muito jovens, ou por falta de escolas pblicas, levou-os a uma condio de excludos. Sobre a excluso Martins (1997) define:
A excluso apenas um momento da percepo que cada um e todos podem ter daquilo que concretamente se traduz em privao: privao de emprego, privao de bem-estar, privao de direito, privao de liberdade, privao de esperana. (MARTINS,1997, p. 18, grifos do autor)
A excluso, primeiramente de um direito, levou esses sujeitos a serem excludos em diversas outras situaes vivenciadas como, por exemplo, de uma melhor oportunidade de uma maior e mais efetiva participao social, de conhecer de forma mais ampla seus direitos como cidados e lutar por eles. Foram privados at mesmo de, muitas vezes,
21 poder sonhar com dias melhores e de usufruir de uma melhor qualidade de vida. Com o passar do tempo, o desejo pela escolarizao se mantinha e com ele os enfrentamentos do cotidiano que o tornava distante. Cresceram, casaram e as obrigaes com o trabalho e a famlia continuavam. O desejo de completar sua escolarizao s pde ser realizado na Terceira Idade. Vrios fatores contriburam para que isto fosse possvel nesta fase da vida. Quanto questo econmica essas voltar a estudar. Perptua, por exemplo, ao ser questionada sobre como viu a possibilidade de voltar a estudar, conta que, como primeira reao, acreditou que poderia nem ser aceita na escola devido ao preconceito contra os idosos: Mas eu j estou velha, eles no vo me aceitar, e mesmo depois de chegar escola a preocupao com a idade ainda existia:
Eu achava, no inicio, eu achava assim: Nossa! Eu no meio dessa turma toda, eu sou bem mais velha. Tinha hora que eu ficava meia sem saber, falei: Gente, que bobagem minha, eu sou nova igual eles. Pronto! Tirei aquele negcio de falar que sou mais velha do que eles, sou igual eles. (Perptua)
pessoas j no pagam passagens para freqentar uma escola. No que se refere questo poltica e oferta de vagas, tm seu direito educao garantido por leis federais. A Terceira Idade vem lhes permitindo buscar a escolarizao, uma vez que a maioria desses sujeitos j se encontra aposentada e suas famlias j esto criadas. isso o que Elvira aponta: eu resolvi voltar a estudar em 2002. Porque os meninos j no tinha parte da tarde disponvel. Entre receios e sonhos precisavam tanto de mim, meus netos, n. E eu
Perptua demonstra em seu relato mais do
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Apesar dos fatores apontados acima, os quais propiciam estes sujeitos a freqentar uma escola na Terceira Idade, h tambm, por estar nesta fase da vida, um certo receio do que est por vir. Ao envelhecerem, muitas pessoas chegam a acreditar que realizar seus sonhos no mais possvel, que o tempo que tm pela frente no seria suficiente para concretizar seus desejos. A questo da idade foi, sem dvida, uma grande fonte de preocupao ao pensarem em
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jovens.
que a preocupao quanto a sua capacidade de realizar as atividades. Estando em boas condies fsicas e mentais questionou a sua ida escola por causa do preconceito social contra os idosos. No se questionou se estaria apta a freqentar o curso por ter que aprender coisas novas ou por ter que se locomover todos os dias at a escola noite. No eram questes referentes suas limitaes que a preocupavam, mas se seria aceita, como idosa, em um local destinado socialmente aos
A fala de Perptua leva-nos a refletir sobre a necessidade de se repensar qual o lugar do idoso na sociedade em que vivemos. Uma sociedade que v no apenas nos dados estatsticos, mas tambm no dia a dia, nas ruas, praas, bancos e nos demais locais pblicos o aumento da populao idosa e, entretanto, ainda os trata com certo preconceito, limitando suas possibilidades de viver bem. verdade que polticas pblicas que assegurem direitos aos
22 idosos vm sendo criadas, como o caso do Estatuto do Idoso de 2003. Mas no basta apenas que sejam criadas, necessrio que as garantias estabelecidas nas leis sejam cumpridas. Mais do que isso, fundamental uma mudana de pensamento e de postura de todos ns em relao aos papis sociais dos idosos. No basta garantir a eles acesso a lugares como teatros, cinemas, transportes gratuitos e educao. importante garantir tambm respeito para que eles possam usufruir de tais benefcios. As pessoas, de modo geral, precisam perceber essas pessoas como seres sociais que so. Sujeitos que precisam de lazer, de cultura e de se relacionar socialmente como qualquer outro ser humano em qualquer outra etapa da vida. Precisam perceber que as pessoas idosas fazem e vo, cada vez mais, fazer parte da sociedade. cumprir um horrio no emprego ou se preocupar com a criao dos filhos, podendo contar com transporte gratuito para se chegar a uma escola de EJA, tambm gratuita, no o suficiente para levar essas pessoas a freqentarem um banco escolar. preciso um elemento mais forte, que venha do interior de cada uma delas. preciso sonhar, desejar esta escolarizao. Em relao importncia dos sonhos Freire (2001) afirma:
Sonhar no apenas um ato poltico necessrio, mas tambm uma boa conotao da forma histrico-social de estar no mundo de mulheres e homens. Faz parte da natureza humana que, dentro da histria, se acha em permanente processo de tornar-se... no h mudana sem sonho como no h sonho sem esperana... (FREIRE, 2001, p. 13)
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Sonhar constitutivo vou
portanto, natureza
um
importante que nos
da
humana
impulsiona a viver. Para todos os seres humanos, em qualquer etapa da vida em que se encontrem, a motivao e os sonhos so necessrios. Para as pessoas da Terceira Idade no diferente, muito pelo contrrio, um fator importante para garantir a vontade de viver. Foi a partir dos sonhos, nutridos durante toda uma vida, que esses sujeitos buscaram a escolarizao, tendo nela um objetivo de vida. A escola significava para cada um, uma
Mesmo aps terem passado por diversos desafios, os sujeitos pesquisados souberam contorn-los para chegar a uma escola. O que
demonstram que tm conscincia de suas idades, dos seus limites, mas que pretendem
aproveitar cada ano de vida realizando seus projetos e, assim, buscar uma velhice mais feliz. Isabel, em seu relato, retrata bem esse momento:
Mas sempre l dentro de mim eu tinha um sonho de estudar, sabe? E esse sonho foi passando, n? At que um dia eu acreditei que tinha morrido esse sonho, mas s que adormece. E quando eu me vi com setenta anos j e pensei assim: Puxa vida! Eu pensava que j estava muito velha. Engraado, eu j estou com setenta anos, num estudei, num morri e o que eu estou fazendo aqui? Vou estudar. Voltei a estudar. (Isabel)
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Percebe-se, atravs da fala de Isabel que, estar na Terceira Idade, no tendo mais que
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forma de completar algo que julgavam deficitrio em suas vidas. A maior parte dos entrevistados tem como expectativa inicial de sua volta escola o aprendizado de contedos prprios de uma instituio escolar, como o caso de Elvira: Eu tinha essa meta de vida. Eu quero aprender, apesar de ter dificuldades, eu quero aprender, eu aprender. J Antnio desejava ter explicaes sobre as matrias atravs dos
23 professores, uma vez que lia livros didticos em casa, mas nem sempre entendia o que estava lendo. Tambm foi o desejo pelo saber escolar que levou Perptua escola: Oh, eu acho que porque eu queria tanto, tanto saber, sabe? J Claudina aponta outro elemento
possibilita enquanto vivncias. Essa varivel remete ao amadurecimento psicolgico, aos papis socialmente construdos, ao imaginrio sobre as fases da vida. (DAYRELL, 1996, p.144)
No caso da pesquisa aqui apresentada pode-se confirmar que, de fato, os projetos iniciais destes educandos, ao chegar escola, foram ampliados. Se chegaram escola desejando aprender, conhecer mais os contedos escolares para no morrer burro, a o fato de estarem na escola lhes proporcionou um redimensionamento dos sonhos, levando-os a acreditarem mais em si mesmos e a se permitirem ousar mais nos seus desejos e projetos de vida na Terceira Idade.
motivador para que fosse a busca de uma escola. Ela conta que j fazia parte das atividades de um grupo de Terceira Idade da Faculdade de Educao Fsica da UFMG, mas que ao ficar sabendo do PROEF II, atravs de sua filha, viu uma nova possibilidade de ocupar seu tempo e exercitar sua mente. Ela afirma:
Ento fui para o projeto porque ficar em casa fazendo o qu? Ficar, por exemplo, numa cadeira de balano, a fazendo um croch, fazendo um tric, cochilando, lendo um livro. s vezes lendo, cochilando por cima do livro, n? Eu acho que eu tenho que fazer alguma coisa. Ento menina, foi a melhor coisa do mundo que me aconteceu foi isso: voltar a estudar! Quando eu pensei em voltar a estudar, foi para no ficar parada porque eu acho que um carro parado enferruja, uma mquina parada enferruja. (Claudina)
As falas desses educandos sobre os motivos que os levaram a voltar a estudar vo ao encontro da afirmao de Dayrell (1996) sobre a
presena dos alunos jovens na escola (...) afirmamos que todos os alunos tm, de uma forma ou de outra, uma razo para estar na escola, e elaboram isto de uma forma mais ampla, ou mais restrita, no contexto de um plano de futuro (DAYRELL, 1996, p.144). No entanto, esse mesmo autor acredita que os projetos que levaram essas pessoas a procurarem por uma escolarizao no so imutveis ou permanentes:
Um outro aspecto do projeto a sua dinamicidade, podendo ser reelaborado a cada momento. Um fator que interfere nesta dinamicidade a faixa etria e o que ela
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afirma:
Muitos alunos, ao chegarem s salas de
aula de EJA, aps um bom tempo fora da escola, sentem-se inseguros. Imaginam que no tero condies de acompanhar o aprendizado da turma. Isso tambm ocorreu com os entrevistados da pesquisa. Elvira, por exemplo, afirma que tinha medo de no conseguir: Era um dos meus sonhos, mas eu tinha medo de no conseguir. No entanto, com o passar dos dias, foram
percebendo-se capazes e, a partir de ento, puderam ampliar suas metas em relao aos seus estudos. Se as expectativas iniciais giravam em torno de aprender e de ocupar um tempo ocioso, agora as metas so de concluso de ensino mdio e at mesmo de fazer uma faculdade. Santos (2001) ao escrever sobre o desejo de continuidade dos estudos dos educandos, em sua pesquisa
Por outro lado, no se pode deixar de ressaltar que, provavelmente, o fato de obterem xito, na vivncia da experincia de escolarizao tardia no CP (Centro
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Pedaggico), tenha atuado tambm como um forte motivador para que a continuidade dos estudos se transformasse em desejo e necessidade. (SANTOS, 2001, p. 228)
concluso de seus estudos: Tem hora que eu fico pensando assim: gente, vai ser com oitenta e trs anos que eu vou me formar. Ser que eu chego l? Por mais que saiba que ter seus mais de oitenta anos de vida poderia reduzir suas chances de se formar, ela no parou. Tem conscincia da sua condio etria, mas no deixa de estudar por isso:
Meu tempo est muito curto, porque eu se eu pudesse ter uma formao mais cedo seria melhor para mim. Por qu? No para eu chegar a lugar nenhum no. para eu completar aquilo que eu sempre sonhei. Realizar aquilo que eu sempre sonhei que foi estudar, n?(...) Menina, eles me perguntam: Dona Claudina, a senhora vai continuar? Sabe o que eu falo? Ainda que esteja de bengalinha eu chego l. Assim, eu falo porque eu tenho que dar um incentivo para os outros, n? (Claudina)
Os sonhos que alimentaram internamente de ter uma profisso, no primeiro momento de chegada escola, no eram ao menos expostos. Eram guardados somente para eles, pois os viam distantes de serem realizados. Ao perceberem seu desempenho no ensino fundamental, foram acreditando mais que seria possvel chegar concretizao de seus ideais. No relato de Perptua pode-se notar que os objetivos educacionais vo se ampliando. Aps ter feito a viagem para a Europa desejava ir para escola aprender mais. Agora j v o ensino mdio como uma realidade e a faculdade como uma possibilidade. Acredita que apenas poder ter como empecilho questes relacionadas ao financeiro:
Eu vou para o ensino mdio que o PEMJA, n? E se eu tiver oportunidade, vou fazer pedagogia, sabe? Isso se eu conseguir l na escola. Porque assim, condies financeiras de pagar eu tenho certeza que eu no tenho. (Perptua)
ensino mdio. Acredita em si, mas revela ter na sua idade um possvel problema para concretizar este objetivo:
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Para Raimundo, a meta agora concluir o
... pelo menos a oitava srie, o segundo grau eu quero fazer sim. Depois, terminando a oitava srie, n, se Deus quiser, eu quero fazer o segundo. Agora, se Deus quiser, o ano que vem eu vou terminar a oitava, n? Por um lado, se eu no morrer muito depressa, n? Porque setenta anos voc espera... igual o Raul Seixas, voc fica de boca aberta esperando a morte chegar. (Raimundo)
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A questo da idade no preocupou apenas Raimundo. Claudina tambm se refere sua idade como um elemento que poderia limitar a
Em suas reflexes acerca da velhice
Bobbio (1997) afirma: enquanto o ritmo da vida do velho fica cada vez mais lento, o tempo que tem pela frente fica dia a dia mais curto (BOBBIO,1997, p.49). Apesar da conscincia de ter seu tempo diminudo em funo da idade, estes sujeitos tm procurado viver suas vidas sem deixar que tal fato se torne um empecilho na realizao de seus projetos. O que percebem que procuram trilhar seus caminhos, deixando que o destino se encarregue de determinar se atingiro ou no os objetivos almejados. isto que demonstra o relato abaixo:
Quando acabar o PEMJA? A vem o vestibular, n? Eu no sei... Ns estvamos at discutindo isso aqui. Eu gosto muito de geografia, sabe? Eu no tenho expectativa assim... perspectiva assim... vamos ver...eu estou estudando. Vamos ver at onde vai dar para ir. (Ivan)
A partir de suas expectativas iniciais eles tm ampliado suas metas, gerando novos desejos,
25 dando cada vez mais sentido a suas vidas, proporcionando-lhes novas motivaes para continuar lutando por seus ideais. A atitude aqui apresentada desses educandos vai ao encontro do que afirma Simone de Beauvoir (1990) quando esta diz que necessrio buscar objetivos que dem sentido vida para que a velhice no se torne um fardo. No entanto, apesar da vida escolar estar lhes oferecendo tais benefcios, continuar os estudos, para eles, no uma tarefa simples. necessrio saber contornar diversos problemas que vo surgindo ao vivenciarem a experincia escolar que tanto desejaram. No tpico seguinte trato das experincias vividas no dia a dia da escola por esses educandos, levando em considerao as alegrias e as dificuldades apresentadas.
Porque eu no tive oportunidade, n? Ento eu acho que o estudo a melhor coisa. (Raimundo)
No entanto, ter acesso a uma escola pbica para que possam concluir seus estudos no o suficiente para garantir que esses sujeitos permaneam nela. Ter o direito de freqentar uma escola pblica e gratuita, de qualidade, o primeiro dentre outros fatores que podem promover, efetivamente, a escolarizao destes educandos, podendo proporcionar-lhes uma forma de sair do lugar de excluso a que foram pr-destinados por tantos anos. Sobre o direito desses alunos em relao educao escolar, Giovanetti (2006) ressalta:
Este direito aqui entendido no apenas como o do acesso das camadas populares escola, mas tambm como propiciador de sua permanncia em uma escola que proporcione um processo educativo marcado por sua incluso efetiva; enfim, o direito a uma educao de qualidade, por parte daqueles excludos. (GIOVANETTI, 2006, p. 246)
A realidade e os enfretamentos na volta escola
O desejo pela escolarizao, que tiveram
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desde criana, hoje se torna uma realidade para essas pessoas da terceira idade aqui apresentadas.
Enxergam como uma grande oportunidade o fato de poderem freqentar a escola, uma vez que foram privados do acesso a uma instituio escolar por muitos anos ao longo de suas vidas. isso o que revelam as palavras de Raimundo:
Eu nunca pensei assim... de ter essa chance de estudar principalmente na universidade, n? Porque eu sempre levava os filhos dos meus chefes pra fazer vestibular. No o meu caso, porque vestibular eu acho que no vou fazer nunca. Mas eu sempre falava assim: Engraado, eu nunca tive oportunidade de estudar assim, mas hoje graas a Deus eu me sinto feliz de estar l.
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O cotidiano da populao brasileira de
camada popular exige que tenham que viver contornando obstculos. No caso da Terceira Idade, os valores pagos pelas aposentadorias so defasados e, no entanto, em grande parte, so eles que colaboram com o sustento e a organizao familiar. As dificuldades com a famlia e a parte financeira somam-se questo da sade. Nesta fase da vida, nem sempre esta se encontra em sua melhor forma. Portanto, garantir o direito de freqentar uma escola , para eles, apenas o primeiro passo rumo concluso de seus estudos. As escolhas e renncias feitas a favor da escolarizao so muitas e os enfrentamentos para que isso se concretize so dirios.
26 No que toca famlia, freqentar a escola noturna acaba por restringir o tempo destinado ao convvio familiar. Isabel, por exemplo, conta que com a escola, o momento de encontro familiar ocorre nos fins de semana:
E pretendo continuar estudar, sabe? Mas talvez eu estava pensando seriamente... em arrumar um curso a tarde.(...) quase no estou vendo meus filhos, eu quase no tenho tempo de ver meus filhos. E depois que eu perdi uma que eu vi o quanto importante a gente estar sempre junto. (Isabel)
vezes eu estou estudando um negcio hoje, amanh eu j esqueo. Mas o que me levou a estudar justamente para melhorar isso. Alm da memria, outro desafio que Raimundo, assim como Antnio, tem que superar para escolarizar-se a oposio de sua esposa. A falta de apoio dos cnjuges apareceu somente na fala dos homens. Apenas Raimundo e Antnio revelaram essa relao conflituosa advinda da posio contrria das esposas ao fato de voltarem a estudar. No entanto, Antnio e Raimundo
A fala de Isabel retrata bem a afirmao de Zago (2000, p.39): para permanecer na escola so feitos grandes sacrifcios, pois ser estudante no um ofcio que possa ser exercido sem nus. Alm da questo da famlia, Isabel ainda se refere a um outro desafio dirio para chegar escola: a distncia entre sua casa e o ponto de nibus, para quarteires. Entretanto, ela no reclama. V esse ir aula, lhe exige uma caminhada de dez desafio como uma forma de realizar um exerccio fsico. Certamente preciso uma fora de vontade muito grande para reverter essa distncia
encontram nos cimes de suas respectivas
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no tem lhe
percorrida em algo que ela aponta como agradvel:
Eu moro aqui, eu atravesso essa cidade para ir para UFMG. A veio a questo: a distancia. Eu falei: Ah, distncia,?! Para mim no vai ter distncia no. Tem. Eu ando dez quarteires a p todos os dias. E esses dez quarteires para mim uma caminhada que eu fao. Estou unindo o til ao agradvel, n? (Isabel)
Outro que aponta dificuldades para viver seu processo escolar Raimundo. Ele conta que sua memria auxiliado no aprendizado. Mas que continua indo s aulas tambm para melhorar esse aspecto: mas tambm minha cabea tem hora que no d no, sabe? s
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esposas a explicao para tal oposio. As esposas tentam desmotiv-los referindo-se idade deles. No entanto, a fora de vontade de estudar maior e os dois acabam levando as crticas com certo bom humor para assim poderem, ao mesmo tempo, manter uma boa relao em casa e continuar os estudos. Os enfrentamentos cotidianos apontados
pelos sujeitos como necessrios para que continuem seus estudos so de ordens diversas. Para concretizar a realizao de seu curso cada um deles tem que saber contornar as dificuldades. necessrio fazer escolhas e renncias usando, sobretudo, de muita fora de vontade. No entanto, h tambm as condies que contribuem para que estes sujeitos, apesar dos desafios que tm que contornar, continuem a buscar por esta escolarizao. De acordo com o que pude analisar, as grandes motivaes que levam esses sujeitos a continuarem a freqentar a escola, apesar de algumas condies adversas,
27 encontram-se no fato da escola, hoje, estar respondendo s suas expectativas. Isso pode ser observado, por exemplo, quando destacam os momentos preferidos na educao atual. Os sujeitos entrevistados, ao falarem da sua relao com a escola que atualmente freqentam, sempre ressaltam que raramente faltam s aulas. Ainda que tenham que enfrentar os desafios, ir escola tido por eles como uma atividade prioritria. At mesmo aqueles que participam de atividades destinadas Terceira Idade, como exerccios fsicos, como o caso de Claudina e Perptua, afirmam que se um dia tivessem que escolher entre as duas atividades ficariam com a escola. Tais depoimentos reforam a idia s de que a suas escola vem A correspondendo nesta direo: expectativas. como o que mais gosta ou que considera o importante para sua vida. Sobre este aspecto Maria da Conceio F. R. Fonseca (2005) destaca:
Como grupo sociocultural, os alunos da EJA tm perspectivas e expectativas, demandas e contribuies, desafios e desejos prprios em relao educao escolar. Em particular, nas interaes que tm lugar, ocasio e estrutura oportunizada pelo contexto escolar e, mais do que isso, num contexto de retomada da vida escolar os sujeitos tendem a privilegiar os modos de relao com a escola que possam ser social e culturalmente compartilhados e, a partir desse marco sociocultural, valorizados. (FONSECA, 2005, p.325)
As expectativas iniciais da maioria dos
afirmao de Carlos e Barreto (2005) aponta
RE
perceber se a escola
A disparidade entre a viso que o aluno tem do que seja a escola e uma educao que efetivamente sirva esse aluno pode gerar conflito. No so incomuns casos at de desistncia do curso. No encontrando uma escola que corresponda s suas expectativas, o aluno se frustra e como no uma criana que os pais levam obrigatoriamente escola, acaba abandonando o curso. (CARLOS e BARRETO, 2005, p. 67)
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que vm
Assim, levando-se em considerao que os alunos que chegam escola tm previamente uma idia do que encontrariam l, atravs dos momentos relatados por eles como os preferidos, pode-se freqentando corresponde ao que desejavam encontrar. Cada educando, a partir de sua vivncia at chegar escola, vai escolher um determinado momento ou atividade que considera
entrevistados giravam em torno da aprendizagem de contedos considerados como prprios de uma instituio escolar. As respostas, referentes ao que destacam como o que mais gostam no seu processo de escolarizao, vo nessa direo. Claudina, por exemplo, refere-se sempre s aulas e contedos disciplinares, quando questionada sobre o que mais gosta na escola:
Por exemplo, eu gosto muito de portugus. No sei se desenvolvo bem o portugus, mas eu gosto muito de portugus, gosto de cincias, gosto das outras matrias. E a gente, a gente vibra muito com as notas, com as avaliaes. Isso muito bom! (Claudina)
A princpio, estes entrevistados pensaram na escola apenas como um lugar para o aprendizado de contedos. A pergunta se referia apenas palavra escola - Qual o momento na escola que voc mais gosta? Por qu?- no tratava de forma mais direta sobre as aulas ou qualquer outra atividade escolar como trabalho de campo, festas ou o intervalo. No entanto, a maior parte dos entrevistados referiu-se a momentos na
28 escola como os tempos e espaos durante as aulas. Destacam o aprendizado da matemtica e do portugus. Ao se referirem s tais disciplinas, do a entender que percebem que dominar bem estes contedos significa dominar bem o saber escolar. Sobre isto Carlos e Barreto (2005) afirmam:
Sabendo porque busca a escola, o adulto elege tambm seu contedo. Espera encontrar, l, aulas de ler, escrever e falar bem. Alm claro das operaes tcnicas e aritmticas. Espera obter informaes de um mundo distante do seu, marcado por nomenclaturas que ele considera prprias de quem sabe das coisas. (CARLOS e BARRETO, 2005, p. 63)
Ivan tambm declara como um dos momentos importantes no seu processo de escolarizao a realizao de atividades em espaos fora da escola. Conta que foi a partir de sua insero na escola que passou a freqentar museus e teatros. Espaos que, mesmo morando em Belo Horizonte desde sua infncia, no sabia que existiam e, provavelmente, no sabia nem da possibilidade de algum como ele, integrante de uma classe popular, pudesse usufruir:
Vou em museu. Eu no ia em museu. H quanto tempo que no ia a um museu?! Agora vou sempre no museu. Na praa da estao tem um museu muito bom, n? Eu nem sabia que tinha um museu l na estao central. No, no ia no. Outro dia ns fomos no teatro l na Serra da Piedade. Voc v, coisa que eu no freqentava eu estou freqentando agora. (Ivan)
Dayrell (1996) destaca os diferentes significados atribudos pelos educandos ao seu processo educativo e ressalta:
Sobre o significado da escola, as respostas so variadas: o lugar de encontrar e conviver com os amigos; o lugar onde se aprende a ser educado; o lugar onde se aumentam os conhecimentos; o lugar onde se tira um diploma e que possibilita passar em concursos. Diferentes significados para um mesmo territrio, certamente iro influir no comportamento dos alunos, no cotidiano escolar, bem como nas relaes que vo privilegiar. (DAYRELL, 1996, p.144)
@
A
escola
vem
permitindo
estes
RE
Assim como aponta Dayrell (1996), ainda que esteja se referindo aos jovens, pode-se notar que cada um dos entrevistados tem suas atividades e momentos preferidos, dando um significado para sua permanncia no ambiente escolar. No caso dos idosos, Isabel destaca os trabalhos de campo, tidos por ela como passeios, como os melhores momentos da escola. Destaca, entre outros, a ida ao Museu de Artes e Ofcios e a visita cidade histrica de Sabar.
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educandos ampliar seus horizontes, a conhecer e freqentar lugares que antes no faziam parte do seu mundo. Sobre este fato, afirma Gmez (1997, p.46): No podemos olvidar que los grupos sociales ms desfavorecidos probablemente slo en la escuela peuden encontrar el espacio para vivir y disfrutar la riqueza de la cultura intelectual. exatamente isso que nos revela o relato de Ivan. Participaram de espaos que eram de improvvel acesso a quem estava numa condio de excluso como a que viviam antes de retornar aos estudos. Para Ivan o que a escola tem de melhor a
oportunidade de proporcionar o convvio entre pessoas diferentes: Eu acho que o convvio com os professores, com as pessoas diferentes, n? outra famlia da gente. A gente forma outra famlia. As relaes sociais que tem estabelecido,
29 a partir do convvio escolar, tm tanta Alm disso, apontam outros benefcios trazidos pela volta escola em suas vidas, como por exemplo, uma percepo quanto reativao da memria. Afirmam ainda ter havido uma maior integrao entre os membros de suas famlias. O fato de estarem na escola vem aproximando-os mais de seus filhos, genros, noras e netos, seja pelas caronas, por auxiliarem na realizao de pesquisas e atividades escolares ou ainda por ter possibilitado aos educandos maiores subsdios tericos para participarem de discusses acerca de assuntos atuais ampliando, assim, o dilogo na famlia. importncia para Ivan que ele considera os amigos da escola como parte de sua famlia. Vale lembrar que Ivan no teve como inteno inicial ir escola para aprender determinados contedos, como o caso de alguns dos outros entrevistados. A princpio, como j foi dito, foi para escola apenas para acompanhar sua esposa e ocupar seu tempo ocioso. Pode-se inferir que suas expectativas vm sendo correspondidas e, alm disso, vm lhe proporcionando uma ampliao em suas redes de amizade. A partir da vivncia de tempos e espaos escolares estabelecendo novas relaes sociais, vrios elementos da vida desses educandos tm se modificado. Para Raimundo a convivncia estabelecida entre as pessoas atravs do ambiente impulsiva. Consegue contornar melhor
escolar fez com ele se tornasse uma pessoa menos os momentos de desavenas em casa ou em outro ambiente social. A diversidade encontrada na escola pode ter auxiliado nesse processo de com pessoas diferentes, procurando respeit-las, foi reformulando suas atitudes ao lidar com conflitos. Sobre esta mudana de comportamento provocado pela escolarizao, reflete Dayrell (1996)
RE
mudana de postura de Raimundo. Ao conviver
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demonstram
Poder ter acesso a novas informaes e a
novos lugares, conhecer e conviver com outras pessoas, ampliando seu campo de amizade, ter liberdade e confiana na relao professor/aluno, assim como aprimorar seus conhecimentos e habilidades torna a frequncia escola uma coisa prazerosa para os alunos. Alm de terem suas expectativas iniciais atendidas, estas vm sendo ampliadas aps sua volta escola. Surgem momentos, espaos e atividades que vo lhes dando novas alegrias e, conseqentemente, os motivando a estarem ali. Os relatos analisados nessa pesquisa que a educao vem lhes promovendo uma ampliao de aprendizagens,
Vista por esse ngulo, a escola se torna um espao de encontro entre iguais, possibilitando a convivncia com a diferena, de uma forma qualitativamente distinta da famlia e, principalmente do trabalho. Possibilita lidar com a subjetividade, havendo oportunidade para os alunos falarem de si, trocarem idias, sentimento. Potencialmente, permite a aprendizagem de viver em grupo, lidar com a diferena, com o conflito. (DAYRELL, 1996, p.144)
provocando mudanas em seus modos de ser, agir e pensar. O retorno escola tem aumentando seus espaos de convvio social, intensificado as relaes familiares, alm de promover o desejo por aprender coisas novas e fazer novos cursos, melhorando a auto-imagem desses sujeitos e,
30 conseqentemente lhes permitindo uma maior insero social. Potencializou no apenas suas capacidades contedos relativas curriculares, ao aprendizado tambm de seu mas
L.(Orgs.) Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte:Autntica Editora, 2006, 2 ed.
potencial de relacionar-se com o mundo e fazer parte dele ativamente.

O que se percebe, portanto, que os
DAYRELL, Juarez. A escola como espao sciocultural. In: DAYRELL, Juarez(Org.). Mltiplos olhares sobre a educao e cultura.Belo Horizonte: UFMG,1996.
FONSECA, Maria da C. dos Reis. Educao matemtica de jovens e adultos especificidades, desafios e contribuies. Belo Horizonte: Autntica, 2002. _________________________. Educao matemtica e EJA. In: Construo coletiva: contribuies educao de jovens e adultos. Braslia: UNESCO, MEC, RAAAB, 2005. FREIRE, Ana Maria. A. (Org) Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001. GIOVANETTI, Maria A. G. de C. A formao de educadores de EJA: o legado da Educao Popular. In: SOARES, Lencio J. G., GIOVANETTI, M. A. G. de C. e GOMES, N. L.(Orgs.) Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2006, 2 ed. GMEZ, Angel I. Perez. Socilizacin y educacin en la poca postmoderna. In: Ensayos de Pedagogia Crtica. Madrid: Editorial Popular, 1997.
resultados apresentados vm refutar a idia lanada por Darcy Ribeiro, no encerramento do Congresso Brasileiro organizado pelo Grupo de Estudos e Trabalhos em Alfabetizao (GETA), no ano de 1990, ao falar: Deixem os velhinhos morrerem em paz!, quando tratava da educao de jovens e adultos. As pessoas da Terceira Idade desejam ter suas vidas ativas e esto em condies de usufruir de todos os benefcios gerados pela educao. Alm de se constituir em um direito, a educao tem se mostrado promovendo para estes sujeitos uma forma de se tambm socialmente. Referncias Bibliogrficas
promotora de qualidade de vida. A educao vem
manterem vivos no apenas biolgica, mas
RE
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VE J
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31 O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois (CEFET-GO): uma anlise a partir da implantao do curso tcnico integrado em servios de alimentao MadAna Desire Ribeiro de Castro
1
Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 20063, teve pouca repercusso no interior do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois. As justificativas para no ofertar cursos destinados a pessoas jovens e adultas, num primeiro momento, voltaram-se para o fato de que seria muito difcil assumir mais uma modalidade de ensino em funo da falta de professores, da oferta de grande quantidade, nveis e modalidades de cursos - ainda no consolidados -, da falta de infra-estrutura e do interesse das reas em oferecer cursos de ps-graduao, como indica pesquisa realizada para identificar o perfil dos alunos da primeira turma do PROEJA no CEFET-GO, na unidade de Goinia (SILVA e OLIVEIRA, 2007). As alegaes das reas profissionais na Educao
Jacqueline Maria Barbosa Vitoretti2

Resumo: O presente trabalho procura explicitar como se deu o processo de implantao do Curso Tcnico Integrado em Servios de Alimentao e as implicaes dele decorrentes para o CEFET-GO, na unidade de Goinia, buscando identificar as suas caractersticas e as manifestaes internas em relao ao PROEJA, no momento da assuno do Programa pela Instituio. Para a realizao desta anlise, sero considerados: o nvel de adeso das reas profissionais ao Programa, a construo histrica da implantao do curso e os primeiros desafios colocados para a consolidao do Curso e do PROEJA.
1- O PROEJA no CEFET-GO: reacendendo conflitos e estabelecendo novas perspectivas O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
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das
RE
modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), finalmente institudo por meio do
Graduada em Histria (licenciatura), Especialista em Histria do Brasil Contemporneo e Mestre em Educao pela Universidade Federal de Gois. Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Gois, professora de Histria do PROEJA e professora efetiva do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois - CEFET-GO. 2 Graduada em Qumica (licenciatura e bacharelado), possui Especializao em Cincias, Mestrado em Tecnologia, Educao Tecnolgica pela Universidade Federal Tecnolgica do Paran. Coordenadora do Programa de Educao Profissional Integrada a Educao de Jovens e Adultos e Aes Inclusivas do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois e professora de Qumica do PROEJA.
@
iderio de contratao desarticulao
podem ser compreendidas como desdobramentos transformaes ocorridas Profissional da Rede Federal, em especial a partir de meados da dcada de 1990. Tais mudanas, ancoradas numa poltica educacional baseada no Estado Mnimo, resultaram na ampliao do nmero de Centros Federais de Educao Tecnolgica em substituio s Escolas Tcnicas Federais, no fim da oferta dos cursos tcnicos integrados, na drstica reduo da de de servidores um tipo efetivos, de na educao
3 Este Decreto originrio da Portaria 2.080, de 13 de junho de 2005, e do Decreto que a substituiu, o de n. 5.478, de 24 de junho de 2005. As modificaes jurdicas se deram em funo das impropriedades legais, da redefinio da abrangncia do Programa, antes restrito Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, bem como do Ensino Mdio, e da sua ampliao para outros sistemas de ensino e outros nveis da Educao Bsica.
32 profissional que no correspondia mais s demandas do mercado; o que forou a construo de itinerrios formativos fundados nos princpios da flexibilizao e da fragmentao do processo de aprendizagem, expressos na adoo de arranjos curriculares no formato de mdulos (FILHO, 2003). Percebe-se, contudo, que as justificativas acabaram por se constituir em elemento construtor de uma nova orientao para a educao profissional no interior do CEFET-GO: a de se firmar enquanto instituio de ensino superior, ofertando cursos de graduao e psgraduao4. Nesta perspectiva, torna-se relevante o fato de que desde 2004, quando j havia a possibilidade legal de se voltar a ofertar cursos tcnicos integrados historicamente definidores da identidade da educao ofertada pela Rede Federal -, somente em 2008 a Instituio passou a 2004, da concepes, princpios e funes da educao profissional e tecnolgica ressalta a vitria das proposies polticas educacionais de mbito estrutural que procuraram desarticular uma orientao educacional de cunho formativo, assentada na integrao entre conhecimentos gerais e tcnicos, e por isto, potencialmente humanizadora e emancipatria - mesmo que de significativa tradio histrica assim como rearticul-la em outra perspectiva, cujo carter se fundamenta no produtivismo, na fragmentao e no economicismo. Mesmo o Decreto 5.154 de 23 de julho de
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educao
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decorrente
de
um
outro
contexto no
governamental, que possibilitou a volta da oferta profissional integrada, conseguiu restabelecer, no interior da Instituio, de maneira enftica, aes contrrias aos princpios que atrelam a educao profissional e tecnolgica lgica do mercado. Como afirma Frigotto e Ciavatta:
A reforma da educao profissional, por ser de interesse direto do capital, talvez expresse esta regresso de forma mais emblemtica, bem como um tecido cultural na rea, no plano dirigente, mas no s, dominantemente conservador. Isso talvez possa nos ajudar a entender tanto a pouca produo acadmica sobre escola unitria e politcnica quanto a acomodao silenciosa, especialmente da rede CEFET, aps a revogao do Decreto 2.208/97 e a publicao do Decreto 5.154/04.(p. 49, 2006).
oferec-los de maneira mais significativa e, at o
momento, apenas o Curso Tcnico Integrado em jovens e adultas. H ainda uma forte presena de j terminou o Ensino Mdio e uma tendncia
Servios de Alimentao destina-se a pessoas cursos tcnicos seqenciais, ofertados para quem ampliao dos cursos de bacharelado (CEFETGO, 2007). A configurao de um contexto interno profundamente
4
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dividido em
Foram criados, de uma nica vez, 13 cursos superiores de tecnologia logo aps a transformao da Escola Tcnica Federal de Gois em CEFET e promoveu-se a desarticulao dos cursos tcnicos integrados, apesar das resistncias internas ao Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997. Entre 2.000 e 2.001 foram ofertados cursos superiores de graduao em Gesto Turstica e Gesto Hoteleira, mantidos, em parte, por meio da cobrana de mensalidade e administrados pelo extinto Caixa Escolar.
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relao s
Tal lgica se justifica hoje por meio da necessidade de formao trabalhadores para ajudarem a enfrentar os desafios do crescimento econmico5. A formao para o mercado
Ver, em especfico, as orientaes para a educao profissional e tecnolgica contidas no Plano de
33 transformou-se em formao para o crescimento econmico, que pode indicar a reedio de uma outra idia - mais sedutora e fetichizada - da relao entre capital e trabalho: a que se assenta na ausncia de conflitos e oposies estruturais entre eles, pois ambos combinam-se na promoo de um bem comum. Nesse sentido, a construo da qualidade da educao deve ser um compromisso de todos6: governos, empresrios e trabalhadores7. Em outra perspectiva, o PROEJA tem conseguido aglutinar pessoas e projetos, no interior da Instituio, cujos interesses vinculamse promoo da educao pblica, gratuita, de qualidade acadmica e social. Estes princpios podem ser concretizados, na educao profissional e tecnolgica, por meio da afirmao espaos, de setores sociais historicamente excludos das benesses e direitos sociais. O PROEJA, apesar da ainda fragilidade em relao a sua constituio enquanto poltica pblica apresenta-se, hoje, no CEFET-GO, como um espao concebido muito em funo das contribuies terico-prticas do campo da Educao de Jovens e Adultos e da prpria natureza histrica desta modalidade de educao8, de reflexo e proposio de novas formas de relaes entre os sujeitos da educao e de estruturao do trabalho pedaggico. Afirma-se, pois, que a insero do Programa na Instituio tem ajudado a retomar a educao tcnica integrada9, a aguar os sentimentos e a compreenso sobre as caractersticas dos sujeitos da aprendizagem, a repensar as possibilidades de promoo curricular dos educandos, a forma como a Instituio tem estabelecido a sua Organizao Didtica e o acesso aos cursos ofertados, dentre outras questes. O Programa tem colocado, ainda que timidamente, discusses sobre outros princpios e maneiras de se pensar e realizar processos educativos.
8 Para Arroyo (p. 36), Um ponto importante na histria da EJA de ter sido um rico campo da inovao da teoria pedaggica. O Movimento da Educao Popular e Paulo Freire no se limitaram a repensar mtodos de educaoalfabetizao de jovens-adultos, mas recolocaram as bases e teorias da educao e da aprendizagem. A EJA tem sido um campo de interrogao do pensamento pedaggico. O que levou a essa interrogao? Perceber a especificidades das trajetrias dos jovens-adultos. 9 Apesar do Decreto 5.840 de 13 de julho, que institui o PROEJA garantir outras formas de articulao entre a Educao Bsica e Profissional, a defesa que a Educao de Jovens e Adultos que consta no Projeto Pedaggico do curso implantado - na sua aproximao com a Educao Profissional se d de maneira integrada porque ela que potencialmente pode conduzir a formao de trabalhadores na perspectiva de uma emancipao real, prtica e final (Marx, s/d).
de uma escola unitria e politcnica, de formao administrativos e organizacionais facilitadores de discusses acerca do papel social da Instituio e
unilateral, pelo desmonte de aparatos polticoaes de cunho privatista, pela retomada de
Desenvolvimento da Educao (PDE) (BRASIL, 2007a.). Disponvel em www.mec.gov.br. 6 Ver livreto Compromisso Todos pela Educao: passo-apasso. Disponvel em www.mec.gov.br. 7 Neste aspecto, ainda h de se considerar a movimentao de grupos de empresrios preocupados com a educao brasileira que, neste sentido, lanaram a agenda Compromisso Todos pela Educao, no dia 06 de setembro de 2006, no Museu do Ipiranga, em So Paulo. O documento apresenta cinco metas para a educao: a) Todas as crianas e jovens de 4 a 17 anos devero estar na escola; b) Toda criana de 8 anos dever saber ler e escrever; c) Todo aluno dever aprender o que apropriado para a sua srie; d) Todos os alunos devero concluir o ensino fundamental e mdio; e) O investimento necessrio na educao bsica dever estar garantido e bem gerido. (SAVIANNI, 2007)
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da necessidade da incorporao, nos seus
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34 A perspectiva de retomada de uma prxis pedaggica da educao profissional historicamente de qualidade e no uma educao pobre para os pobres -, a insero de outras possibilidades polticas e pedaggicas no mbito da educao realizada no CEFET-GO e o envolvimento princpios de servidores do e alunos na que consolidao do PROEJA fundamentam-se nos orientadores Programa, apontam para a incluso da populao que tem pouco acesso educao profissional, a insero orgnica da modalidade EJA integrada educao profissional nos sistemas educacionais pblicos, a ampliao do direito educao bsica e a universalizao do ensino mdio, a assuno do trabalho como princpio educativo, a pesquisa como fundamento e para a compreenso de que as identidades sociais e a formao do Os documentos-base assinalam princpios e concepes que indicam a necessidade de superao da atual configurao societal brasileira, profundamente desigual e excludente. O desafio colocado o de potencializar as possibilidades colocadas pelo Programa em relao construo de uma educao libertadora como apontava Paulo Freire ampliando-o de maneira que possa garantir condies de igualdade formativa para as pessoas jovens e adultas, num momento em que a educao para o mundo do trabalho tem se constitudo em fundamento para a insero social.
sujeitos da aprendizagem devem ser consideradas a partir da sua condio de trabalhador e das questes relativas ao gnero, etnia e gerao.
Ressalta-se, por fim, que esses princpios educao cuja finalidade seja a formao integral do educando, que, assim pensada,
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princpios e
Tendo como pressupostos o que acima se
exps, que vem se implementando no CEFETGO, a partir de 2006, a realizao de uma srie de aes que buscam fortalecer a oferta da Educao Bsica integrada Educao Profissional, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. A compreenso a de que o seu fortalecimento no se encerra em si mesmo, ou seja, a concepo, os as finalidades do Programa, concretizado por meio da implantao do Curso Tcnico em Servios de Alimentao, acabam por revelarem-se como universais, pois podem referir-se tambm a outros sujeitos que, em maior ou menor grau, de modos diversos e diferentes, sofrem com os processos de excluso social e com os efeitos de uma formao incompleta, que dificulta a ampliao da competncia tcnica e poltica dos trabalhadores, condio importante para a viabilizao de movimentaes sociais que visem manter os direitos sociais conquistados e/ou a serem conquistados.
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pressupem a adoo de uma concepo de
Contribui para a integrao social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formao de cidadosprofissionais capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora (BRASIL, 2007b, p.35).
35 2. O processo e a implantao do Curso Tcnico Integrado em Servios de Alimentao: O PROEJA no CEFET-GO Compreende-se que a explicitao da construo histrica do curso um processo que visa registrar a efetivao de um projeto que se fundamenta na perspectiva de afirmao dos direitos sociais, particularmente relacionados educao, daqueles sujeitos que historicamente, no Brasil, foram excludos das benesses sociais uma revelao da histria dos de baixo, lembrando Thompson (1987). Visa tambm, como desdobramento da prpria natureza do curso, detectar as dificuldades de criao de possibilidades educativas que se colocam, pelo menos num primeiro momento, na contramo dos interesses e perspectivas dominantes dentro da Instituio e da sociedade. integrado ao ensino mdio. Na seqncia da publicao de Decretos, seguiu-se o de n. 5.478/2005 que regulou a criao do PROEJA (Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no Ensino Mdio, na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos). Houve uma ampliao do seu atendimento para toda a Educao Bsica, com o Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006. A partir da, o PROEJA passou a ser chamado de Programa Nacional de Integrao da Educao de Profissional com a Educao Bsica, na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
O Decreto 2.208, de abril de 1997,
enquanto vigorou, impossibilitou a oferta, aos brasileiros e brasileiras, de uma educao com orientao para superar a dualidade entre o conhecimento escolar e o mundo do trabalho. Na
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a EJA. Curso (FRIGOTTO,
10
Com a implantao do PROEJA, o Centro
Federal de Educao Tecnolgica de Gois CEFET-GO passou a oferecer um Curso Tcnico Integrado ao Ensino Mdio profissionalizante para Jovens e Adultos, um tipo de programa mpar no Brasil, que pode ajudar a reconfigurar10
A elaborao do projeto-pedaggico do Tcnico Integrado em Servios de
ebulio desse processo, diversas crticas foram elaboradas em relao formao de nvel mdio. Vrias foram as resistncias e lutas pela revogao do referido Decreto, pois entendia-se que este no constitua o melhor caminho para a formao dos trabalhadores desescolarizados e desempregados do Brasil CIAVATTA e RAMOS, 2005). Uma nova regulamentao, o Decreto n. 5.154/2004, elaborado pelo atual governo, substituiu o Decreto n 2.208/1997. Por ele houve a possibilidade de retomada do ensino tcnico
RE
Alimentao na modalidade de EJA ocorreu durante uma greve, num trabalho, em princpio coletivo, que durou cerca de oito meses. Nesse perodo, houve a participao de professoras e de um professor da Coordenao de Turismo e Hospitalidade, uma professora da Coordenao de Portugus, uma da Coordenao de Qumica e outra da Coordenao de Cincias Humanas.
A Educao de Jovens e Adultos, no Brasil, historicamente marcada por aes parciais, campanhas de alfabetizao (MACHADO, 1997). O PROEJA aponta para a possibilidade de insero da Educao Bsica com Educao Profissional na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos nas redes de ensino nas trs esferas: Municipal, Estadual e Federal.
36 Participaram da implantao da nova proposta do Curso todos. Uma vez elaborado, o Projeto do Curso foi enviado para o Conselho Diretor11 do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois. Diversos percalos ocorreram para a aprovao do Projeto do Curso. Foram trs reunies com o Conselho Diretor, quando ocorreram questionamentos em relao aos autores citados na referncia bibliogrfica, quantidade insuficiente de pratos fundos, xcaras e pires para ensinar os alunos a servir uma mesa, formao tcnica do curso, e outros obstculos. Participaram destas reunies as autoras do j referido projeto. educadores comprometidos com a educao pblica, gratuita e de qualidade para Adultos que tiveram os seus estudos interrompidos (existem, hoje, milhes de pessoas com 15 anos ou mais, no Brasil, que no cursaram a educao bsica), realidade esta que indica o grau de dificuldade que se tem no pas de se efetivarem os direitos sociais13. Isto significa, no mnimo, que milhares de brasileiros e brasileiras, com baixo nvel de escolaridade, enfrentam o mundo do trabalho despreparados (BRASIL, 2007b). Diante dos enfrentamentos ocorridos para a implantao, dois fatos concorreram para a baixa procura pelo curso: o processo seletivo para o preenchimento das vagas desvinculado da seleo de candidatos dos outros cursos e a falta de tempo hbil para fazer a sua divulgao na comunidade. Os atropelos tambm se fizeram presentes
A morosidade na aprovao do curso que elaborou o projeto, uma vez que houve
implicou em um desgaste por parte do grupo
intensos debates para convencer os Conselheiros integrado

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sobre a importncia da retomada do curso tcnico e da necessidade de atender Jovens e
So membros do Conselho Diretor do CEFET-GO: Diretor-Geral (Presidente); Representante da Diretoria de Ensino; Representante da SETEC/MEC; Representante da Federao da Agricultura e Pecuria do Estado de Gois; Representante da Federao das Indstrias do Estado de Gois; Representante da Federao do Comrcio do Estado de Gois; Representante do Corpo Docente; Representante do Corpo Tcnico-administrativo; Representante do Corpo Discente e Representante dos Tcnicos Egressos. 12 O que integrar? [...] No caso da formao integrada ou do ensino mdio integrado ao ensino tcnico, queremos que a educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formao inicial, como o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho
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na elaborao do edital, pois, no geral, a entrada dos alunos no CEFET - GO ocorre por vestibular. Reivindicou-se que a seleo dos alunos do PROEJA fosse por sorteio, com inscrio gratuita. Entretanto, apesar dos questionamentos, a inscrio foi realizada pela Internet, o que acabou por dificultar o acesso dos candidatos ao processo seletivo. Ocorreram problemas na hora
intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados. (GRAMSCI, 1981, p.144 apud CIAVATTA, 2005, p. 84). 13 Historicamente, nem sempre o direito educao esteve resguardado, nem tem sido automtica a assuno do direito educao como dever de oferta pelo Estado, e em inmeros momentos a sociedade civil assume um protagonismo social essencial na conquista de direitos. Apesar da formulao, o texto constitucional em 1988 no se prtica. A forma como as polticas pblicas conceituam a EJA e como vm desenvolvendo aes como oferta pblica merece ateno especialmente quando vinculam aes de educao ao utilitarismo do voto, ou defendem este ltimo, sem precisar da primeira (PAIVA, 2006, p.30).
37 de efetivar a matrcula dos alunos, em funo de uma rgida exigncia de documentos, sem levar em considerao as particularidades de um pblico que no se encontra inserido nem mesmo nas estruturas burocrticas e formais da sociedade, e tambm por no se compreenderem as especificidades do processo seletivo desse pblico, mesmo elas estando explicitadas no primeiro edital de Seleo do PROEJA14. Nesse processo, houve ainda mudana na composio da Coordenao de Turismo e Hospitalidade, o que implicou na desarticulao do trabalho que j vinha sendo desenvolvido em relao ao curso e ao PROEJA. A reivindicao junto Direo passou a ser a constituio de uma Coordenao Pedaggica que pudesse acompanhar o processo de implantao do curso, buscando garantir as possibilidades de efetivao dessa nova modalidade de educao. Somente e ele apresenta uma carga horria de 2.130 horas. So ofertadas trinta vagas semestrais e o acesso, para a primeira e segunda turma, deu-se por meio de sorteio, definido em edital (CEFET-GO, 2006). O enfoque nos servios de alimentao proposto teve sustentao em pesquisa de demanda da sociedade por profissional qualificado na rea. Levantaram-se dados da Associao Brasileira de Bares e Restaurantes (ABRASEL), do Sindicato de Hotis, Restaurantes, Bares e Similares do Estado de Gois (SINDHORBS), da Associao Brasileira da Indstria de Hotis (ABIH) e da Agncia Goiana de Turismo (AGETUR). Os dados apontaram para a oferta da Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio, voltada para o pblico de EJA, no setor de bares e restaurantes. Aps estudos sobre o horrio de sada da dos trabalhadores em bares e
aps um ano e depois de intensas movimentaes que se conseguiu a criao de uma Coordenao que ficasse responsvel pelo Programa no mbito do CEFET-GO.
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O Curso Tcnico Integrado em Servios de Alimentao na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, na rea de Turismo e Hospitalidade, implantado em agosto de 2006, ainda sob a vigncia do Decreto n 5.478/2005, destina-se a estudantes que tenham concludo o Ensino Fundamental e com idade de dezessete anos ou mais. A durao do curso de trs anos
14 Nesse momento, alguns servidores no sabiam explicar o que era esse tal PROEJA, conforme pesquisa sobre o Perfil dos Alunos da Primeira Turma do Curso Tcnico Integrado em Servios de Alimentao do PROEJA (SILVA e OLIVEIRA, 2007).
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maioria
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s 20h30min.
restaurantes, decidiu-se que as aulas seriam oferecidas nos turnos vespertino e noturno, de segunda a sexta-feira, em nmero de 05(cinco) por dia, com durao de 45min (quarenta e cinco), com intervalos de 15 (quinze) minutos, e que seriam ministradas no horrio de 16h30min
O tcnico em servios de alimentao estar capacitado a trabalhar em todos os locais onde so servidos, comercialmente ou no, alimentos e bebidas, como bares, restaurantes, night-clubs, danceterias, pizzarias, lanchonetes, padarias, churrascarias, fast-foods, escolas, meios de hospedagens, hospitais, residncias, bem como
38 a realizar trabalhos autnomos na rea (CEFETGO, 2006). Seguindo as orientaes do Documento Base (BRASIL, 2007b), os professores que se dispuseram a elaborar o projeto de implantao do curso optaram por format-lo a partir da articulao integrada da Educao Bsica de Nvel Mdio com a Educao Profissional, com matrcula nica. Dada s especificidades do Curso Tcnico Integrado em Servios de Alimentao, tais como seu pblico alvo, as orientaes legais e o convencimento de que necessrio; estruturar uma trajetria formativa que estimule, de um lado, o incio de um rompimento do isolamento das disciplinas e de uma aprendizagem centrada numa viso de mundo fragmentada, e de outro, buscar, por meio de conhecimentos das diversas reas, pensar, refletir e propor alternativas de condies de vida do trabalhador, associadas poltica e cultura (CIAVATA, 2005). Para a implantao dos cursos vinculados ao PROEJA foram disponibilizados, pelo MEC, R$ 1.100,00 (mil e cem reais) para cada vaga aberta em edital, at o limite mximo de oitenta vagas. O financiamento abrangia exclusivamente a categoria de custeio, contemplando, assim, reforma e reparos em infra-estrutura fsica e de instalaes, adequao de espaos fsicos, servios de consultoria, elaborao e produo de material pedaggico, capacitao de pessoal, servios tcnicos especializados, aquisio de material de consumo, e insumos para laboratrios e unidades educativas de produo (BRASIL, MEC/SETEC, 2005). Avaliando os dois primeiros processos
aprendizagem mais prximas da experincia dos jovens e adultos; estabeleceram-se quatro eixos temticos como estratgia metodolgica. Assim, pensou-se numa matriz curricular a partir da definio destes eixos: Trabalho, Cultura e Alimentao; Alimentao; Conhecimento, Sujeito, Tecnologia e e Desenvolvimento
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Responsabilidade Scio-ambiental e Servios de Alimentao e Mercado X Gesto e Alternativas de Trabalho e Renda. Esta matriz curricular tem como objetivo proporcionar um maior dilogo entre as disciplinas e possibilitar uma formao profissional que extrapole a aprendizagem do saber fazer e que compreenda o mundo do trabalho a partir das reflexes acerca das
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seletivos que se deram por meio de sorteio, a no matrcula de alunos que tiveram o direito vaga, a tentativa de chegar ao pblico de jovens e adultos, e o perfil do egresso do curso, foi realizada uma reunio com o coletivo de professores e reformulou-se o processo seletivo. Este passou a ser realizado em trs etapas: sorteio, palestra e entrevista. Processo que foi conduzido pela Coordenao do Programa dos Cursos Tcnicos Integrados na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, PROEJA/CEFET(CEFET-GO, 2007a). Ainda com dificuldades para divulgao do curso, no terceiro processo seletivo, em julho de 2007, o nmero de candidatos no foi suficiente para completar a turma. Isto implicou na realizao de uma chamada pblica para sua formao. O processo
39 se deu j dentro dos novos parmetros de seleo. Para cinco vagas, houve a inscrio de 120 candidatos. No processo seletivo de janeiro de 2008 foram 300 candidatos inscritos para 30 vagas, ou seja, 10 candidatos por vaga; resultado do esforo coletivo de professores do PROEJA, maior apoio do CEFET-GO, da participao dos alunos e professoras na divulgao do Curso nas reunies do Frum Goiano de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e em instncias e ncleos de pesquisa relacionados ao PROEJA. Nos dias 27 e 28 de junho de 2007, duas tcnicas do SETEC fizeram um levantamento de dados em relao ao curso do PROEJA no CEFET-GO, unidade de Goinia. Conversou-se com a coordenadora do Programa, a diretora de ensino, professores e estudantes do curso e funcionrios. O relatrio desta visita apresentou coordenao do curso; processo seletivo; horrio Instituio, vdeos-locadora, padarias e em outros locais; Realizao de reunies ordinrias com o coletivo de professores do curso; Efetivao, por meio da Coordenao do PROEJA, de um trabalho de aproximao junto aos alunos do curso, a existncia de um local de referncia ao qual os alunos poderiam se dirigir, a criao de um mural para colocao de recados e mveis para a composio do espao da coordenao; Mudana do horrio de funcionamento do curso das 16h30min s 20h30min para o
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Adultos,
horrio das 18h15min s 22h15min; Em relao ao aprendizado dos Jovens e procurou-se, aproximar por meio das os professores,
os seguintes problemas: divulgao do curso; do curso; aprendizado dos jovens e adultos; infra-estrutura do curso, currculo e avaliao
capacitao do corpo docente; material didtico;
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(BRASIL, 2007c).
As estratgias utilizadas para superar alguns dos problemas apontados foram: Confeco de cartazes grandes e pequenos que foram distribudos nas coordenaes do CEFET-GO, escolas do municpio, igreja, sindicatos, reunio do Frum Goiano de EJA, reunio do Ncleo de Pesquisa em Ensino de Cincias NUPEC/UFG, restaurantes prximos
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reunies,
estudar e selecionar materiais - a Coleo Cadernos de EJA da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade - SECAD, Projeto Integrar da CUT e outros -, para construir no coletivo uma linha de interveno de forma orgnica na construo do processo de ensino e aprendizagem dos educandos, questo esta que ainda um desafio para o coletivo de professores do curso; Capacitao de alguns professores do curso que tem se dado atravs do acompanhamento e participao em pesquisas. Por ocasio da implantao do Curso Tcnico Integrado em Servios de Alimentao para Jovens e Adultos no CEFET-GOIS, solicitou-se ajuda ao
40 NUPEC-UFG15 para contribuir na perfil dos alunos da primeira turma do Programa de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), na unidade Goinia, realizada por duas alunas do Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria; B) Aprovao do Projeto NUPEC-UFG e Engenharia Civil (CIEENG17/UFG), com financiamento FINEP, cujo tema O ensino de cincias para a conservao de recursos naturais e o ambiente construdo. O CEFET-GO entrou neste projeto em co-execuo com o Projeto A construo de um Biodigestor e uma de Biodecompositor Tcnico Integrado Domstico: em Servios elaborao do programa do curso, com as aulas de qumica acompanhadas durante o primeiro semestre por uma aluna de iniciao cientfica e um aluno de mestrado da UFG. As aulas foram registradas em VHS e em dirio de campo. A partir dos dados coletados, escreveu-se visualizar um artigo que as permitiu de especificidades
aprendizagem desse significativo grupo social, assim como as dificuldades do professor em lidar com elas. Os resultados desse trabalho de investigao sero considerados na reelaborao curricular do curso; Participao na elaborao e execuo de especializao destinada capacitao de profissionais para atuarem no PROEJA.
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cientfica
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projeto projeto
proposta em construo para o Curso Alimentao PROEJA na perspectiva da economia solidria, a ser desenvolvido pelos alunos da turma do quarto perodo. Espera-se que o desenvolvimento do permita uma construo interdisciplinar e trabalho com os eixos temticos propostos no curso, tirando as disciplinas do isolamento e repensando o currculo; C) Participao em projeto de pesquisa sobre o PROEJA, com durao de quatro anos, de 2007 a 2010; D) Outro vincula-se ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao em Desenvolvimento Tecnolgico e Inovao PIBIT/CNPq - CEFET-GO, desenvolvido por aluna do terceiro perodo do Curso
A incorporao pela Instituio de uma nova modalidade de educao, com caractersticas prprias produzirem conhecimentos acerca das pessoas Jovens e Adultas que passaram a freqentar o curso (SILVA e OLIVEIRA, 2007). Nesta perspectiva, que outras aes vm sendo desenvolvidas pelo coletivo de professores do curso, a saber: e de carter inclusivo, indicou a necessidade de se
Produo de Pesquisa sobre PROEJA: A) Pesquisa de iniciao (PIBIC16/CEFET-GO) cujo tema foi: O
Ncleo de Pesquisa de Ensino em Cincias da Universidade Federal de Gois. 16 Primeiro Programa de Iniciao Cientfica do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois.
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Sigla do Projeto O ensino de cincias para a conservao dos recursos naturais e o ambiente construdo, desenvolvido pela Escola de Engenharia Civil da Universidade Federal d Gois juntamente com o NUPEC/UFG.
41 Tcnico Integrado em Servios de mveis (mesas e cadeiras giratrias, armrios), livros, dicionrios, material para o laboratrio de qumica e gastronmico, carteiras novas e mais confortveis para os educandos, mesas para o refeitrio, bebedouro, prateleiras para almoxarifado, impressora a laser, scanner, filmadora digital e mquina fotogrfica digital. Projeto 3- Consideraes finais ou desafios para a consolidao do Curso Tcnico Integrado em Servios de Alimentao do CEFET-GO e do PROEJA:
Alimentao, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Participao dos alunos do PROEJA em encontros temticos promovidos pelo Frum Goiano de EJA, nos quais foram abordados os seguintes temas: 1) EJA e a qualificao profissional e 2) EJA e o Mundo do Trabalho: O que isso? Por fim, a construo do
Incrementar o Programa de Educao de Jovens e Adultos PROEJA DO CEFET-GO, fruto da visita da SETEC na unidade de Goinia. Para a execuo desse projeto houve um aporte financeiro de R$ 250.000,00 (duzentos e cinqenta mil reais) provenientes da SETEC, que tem possibilitado ofertar coletivo para todos os alunos do PROEJA. transporte
No ms de fevereiro, eles receberam R$ 36,00 cada e, nos outros meses do ano at o final de 2008, recebero mensalmente R$
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79,20. Foram
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selecionados seis desenvolverem de de de Construo Tecnologia Houve
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Nesse
Compreende-se que pensar os desafios
postos para o Curso Tcnico em Servios de Alimentao e para o PROEJA uma tarefa que no se limita afirmao de um projeto restrito a uma Instituio e nem a uma ao governamental. Ela amplia-se para a construo de alternativas que buscam consolidar um tipo de sociabilidade que se funda nas premissas da igualdade e da justia social, da democracia e do reconhecimento e efetivao dos direitos sociais. sentido, o desafio bsico
bolsistas do Curso Tcnico Integrado em Servios de Alimentao PROEJA que recebero durante o ano de 2008 R$ 300,00 cada, para atividades formativas relacionadas aos seguintes projetos: Biodigestor; de Ervas Construo Finas;
transformar o PROEJA em uma poltica pblica, com previso oramentria regular e garantidora de aes que no se tornem refns das alternncias de governo. Somente assim ser possvel dar seqncia ao conjunto de iniciativas que compuseram o lanamento do Programa detalhadas no item 2 do presente trabalho -, constituindo-se em um corpo de aes integradas em nvel nacional, a partir da articulao das diversas redes de ensino e lcus formativo, capazes de fomentar novos parmetros e prticas
Biodecompositor; Construo de Horta Informao e Comunicao.
ainda a aquisio de 22 computadores e
42 educacionais, com o objetivo de fortalecer e ampliar a educao pblica, gratuita, de qualidade acadmica e social para todos. Outra proposio a de que se consolide uma sociabilidade fundamentada em relaes democrticas e no trabalho coletivo, dentro e fora dos espaos formativos. De um lado, percebe-se que somente por meio deste tipo de sociabilidade que se pode estabelecer a construo dos princpios e fundamentos de polticas pblicas voltadas para a democratizao do acesso e permanncia dos sujeitos cujos direitos foram historicamente negados. Por outro, sabe-se que as relaes sociais estabelecidas nestes parmetros pressupem a efetivao da gesto democrtica, enquanto promotora de instrumentos de participao e de reafirmao de uma educao popular, no interior dos espaos formativos, nica via possvel para construir um possam ser percebidos em suas especificidades e interaes, entendendo que somos sociais de ambiente em que os sujeitos da aprendizagem o trabalho (CIAVATTA, 2005, p.84). Pensar o itinerrio educativo de pessoas Jovens e Adultas, nesta perspectiva, poder ampliar as possibilidades de se formar, de maneira mais completa e reveladora da sua posio social, trabalhadores-cidados cuja competncia tcnica e poltica se revelem mais substantiva quanto s questes relativas ao mundo do trabalho e as decises que dele se acercam. 4- Referncias biblbiogrficas ARROYO, M. G. Educao de Jovens e Adultos: um campo de direitos e responsabilidade pblica. In: Dilogos na Educao de Jovens e Adultos. SOARES, L. GIOVANETTI, M. A., GOMES, N. L. (orgs). Belo Horizonte, Autntica, 2005. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia linguagem. So Paulo: Hucitec, 1999. da
universalidades, por meio do dilogo e das suas
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a construo de
ponta a ponta (BAKHTIN, 1999). Diante disso, primordial metodologia apropriada para o desenvolvimento de processos de aprendizagem para pessoas Jovens e Adultas. H de se pensar tambm que, do ponto de vista formativo, preciso compreender o trabalho como fundamento das relaes sociais e, de forma extensiva, como princpio educativo. Nesse caso, a proposio de que a educao geral seja parte inseparvel da educao profissional em todos os campos onde se d a preparao para
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BRASIL. Congresso Nacional. Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997. _____. Congresso Nacional. Decreto n 5.154, de 25 de julho de 2004. _____. Ministrio da Educao. Portaria n 2.080, de 13 de junho de 2005. _____. Congresso Nacional. Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005. _____. Congresso Nacional. Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006. BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Tecnolgica e Profissional. OfcioCircular n 061/2005 aos Dirigentes de Instituies da Rede Federal de Educao Tecnolgica e Profissional. Assunto: repasse de recursos para a implantao do PROEJA. Braslia, 26 de outubro de 2005. _____. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao: Razes, princpios e programas. Braslia, 24 de abril de 2007a. _____. Ministrio da Educao. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
43 Modalidade de Jovens e Adultos Documento Base, Braslia, 2007b. _____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Relatrio Visita PROEJA SETEC, CEFET GO, Goinia, de 27 e 28 de junho de 2007c. Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois (CEFET-GO). Projeto de Implantao do Curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado em Servios de Alimentao na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Goinia, CEFET-GO, 2006. _____. Edital n.020, de setembro de 2007. _____. Portaria n 234. Institui no mbito do CEFET-GO a Coordenao do Programa dos Cursos Tcnicos Integrados na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, PROEJA/CEFETGO, Goinia, 11 de julho de 2007a. CIAVATTA. M. A formao integrada: a escola e o trabalho como lugares de memria e de identidade. In: FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M., RAMOS, (orgs.). Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. FILHO, D.L. A desescolarizao da escola: impactos da reforma da educao profissional (perodo 1995-2002). Curitiba, Torre de Papel, 2003. MEC/SED/Salto para o Futuro/TV Escola, Boletim 16, Setembro 2006. SAVIANNI. D. O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise do projeto MEC. 2007. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br SILVA. Z. C., OLIVEIRA, L. C. D. O Perfil dos Alunos da Primeira Turma do PROEJA do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois, da unidade de Goinia. Relatrio Final de Pesquisa. PIBIC, CEFET-Go, 2007. THOMPSON, E. P. A formao da classe operria inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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44 Formao de Educadores de Jovens e Adultos: saberes na proposio curricular Rosa Aparecida Pinheiro1 educativas, pois a formao no se constri por acumulao, mas na reconstruo permanente de uma identidade pessoal no processo educativo. Ao partir dessa considerao, vivenciamos a
Resumo: Este trabalho apresenta a investigao realizada em nossa tese de doutoramento, em que nos reportamos aos elementos constituintes de uma proposta curricular para formao de educadores de jovens e adultos, no que concerne relao entre os saberes acadmicos e os saberes da experincia. Nossa atuao como formadores educacionais se deu junto a um grupo de alfabetizadores egressos das comunidades perifricas da cidade do Natal RN, onde se concentram migrantes que se estabelecem na zona urbana em busca de trabalho.
experincia
formativa
fundamentada
em
subsdios tericos, metodolgicos e experienciais com o objetivo de contribuir para a construo de um referencial de conhecimentos necessrios prtica do alfabetizador. Objetivamos promover um processo de ensino-aprendizagem significativo nas salas de aula, assim como colaborar para a formao intelectual da equipe de formadores. A configurao de um processo que mantenha uma continuidade de formao implica em um desafio constante para os que compartilham de uma proposta pedaggica pautada na dialogicidade, na interao dos participantes, na apropriao e construo de conhecimentos. Nesse contexto, entendemos ser essencial constituir um repertrio de saberes prprios ao ensino-aprendizagem, revelando e validando o saber experiencial dos alfabetizadores como o fundamento de sua prtica e de sua competncia. A noo de saber se exprime conforme a poca, campos disciplinares, lugares de elaborao e perspectivas tericas, apresentando uma polissemia que denota a impossibilidade de uma definio consensual. O saber diferencia-se da crena, da ideologia ou do habitus, no sentido empregado por Bourdieu (2001) como modelo de ao e de pensamento interiorizado no mbito da vida do individuo, quer seja na famlia, no trabalho, etc. Concordamos com Charlot (2000)
formao
dos
educadores de jovens e adultos, das comunidades perifricas da cidade do Natal RN, ocorre de forma diferenciada e descontnua, com cursos de
preparao em instituies responsveis por Universidades, SESI e rgos governamentais. Apresenta-se, portanto, um grupo ecltico, que tem em comum as aes comunitrias e um saber experiencial da advindo e acumulado. Essa formao a
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descontnua, crtica que sobre
programas de alfabetizao de adultos como as
reconhecimento da experincia, propicia tambm reflexividade as prticas
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de So Carlos, possui Especializao em Avaliao - Ctedra UNESCO de Educao Distncia/Universidade de Braslia, Mestrado em Educao pela Universidade Federal da Paraba e Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. professora assistente da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
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alfabetizadores de inclui o
45 que a natureza do saber deve englobar juzos e Esse exerccio encontra na organizao curricular seu espao privilegiado como enfatizam as concepes no campo do currculo, que o compreendem construdo socialmente como artefato e veculo cultural, como aponta Goodson (1997). O embate cultural e ideolgico se manifesta nesse campo, em que se valida e transforma conhecimentos, intenes polticoeducativas, normas, valores e atitudes. Entendendo esse espao como possibilidade de contradio e produo cultural, em nosso trabalho de formao a na rea da EJA concretizamos elaborao curricular argumentos, discursos, idias,
pensamentos que obedecem
s exigncias da
racionalidade. Compreendendo por saber o que, para um determinado sujeito, adquirido, construdo, elaborado atravs do estudo ou da experincia, na formao educacional de alfabetizadores pressupomos que a fuso entre seu saber existente e uma nova informao resulta em um saber diferenciado e reelaborado em funo de seus valores e linguagens especficas. Para valorizarmos esse saber, entendendo, como Freire (1996), a natureza formadora da docncia como a exigncia tico-democrtica de respeito ao pensamento e curiosidade dos educandos, buscamos uma forma de organizao do ensino onde a percepo da memria e dos conhecimentos prprios do grupo de alfabetizadores so parmetros para processos de ensino-aprendizagem. Na Educao de Jovens e
Adultos (EJA), como tratamos com cidados trabalhadores e jovens que tm condies de repensar criticamente sua relao com o mundo,
se acentua a percepo do campo educativo como espao de ao poltica. Com base nesse pressuposto, ao concretizarmos nossa interveno no devemos negligenciar os aspectos organizativos dessa modalidade; pois, como enfatiza Paulo Freire, o pensar o qu das coisas, o para que, o como, o em favor de quem so exigncias fundamentais (FREIRE, 1997, pg. 274). de uma educao democrtica altura dos desafios do nosso tempo
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alfabetizadores.
subsidiando-nos pela necessidade de considerar a apropriao, a re-significao e a produo de conhecimentos por parte dos formadores e
Em nossa ao educativa, no mbito da
Universidade, para que essa prtica se consolide prescindimos de uma cultura escolar diferenciada, uma reformulao do pensamento, como defende Morin (2003). Esse autor aponta a resistncia pelo nosso sistema de idias (teorias, doutrinas, ideologias) s informaes e inferncias que no nos convm ou que no podem ser assimiladas. Mesmo que as teorias cientficas aceitem a possibilidade de serem refutadas, tendem tambm a manifestar resistncia. Ao priorizarmos a relao entre os saberes acadmicos e experienciais, de que so portadores os alfabetizadores comunitrios, nos aportamos em Morin (2003) ao afirmar que a racionalidade existe em qualquer cultura em que se encontram presentes mitos, religio e magia em diferentes
46 formas de manifestao e os indivduos detrimento dos modos, ritmos e necessidades diferenciadas de aprendizagem dos alunos. Em contraponto, na organizao conhecem, pensam e agem segundo paradigmas neles inscritos culturalmente. O paradigma efetua a seleo e determinao da conceitualizao e das operaes lgicas, designando assim as categorias fundamentais da inteligibilidade e operando o controle de seu emprego. Nossas aes so pautadas pela
curricular em uma dimenso ampliada - que no o restringe a instituio escolar, mas o percebe enquanto estruturante na ligao dos saberes buscamos entender como os formadores de alfabetizadores na EJA pensam a articulao dos saberes populares com o conhecimento cientfico que deve ser mediado nas salas de aula. A questo principal o entendimento pelo alfabetizador da razo de ser desses saberes em relao com o ensino, como explicita Freire (1997). Segundo esse autor, os procedimentos metodolgicos especficos para jovens e para adultos so inadequados, pela crena errnea que estes tm maiores dificuldades de aprendizagem, o que acarreta o desperdcio da memria de sua cultura e do dilogo reflexivo. Enquanto equipe de formao
racionalidade construtiva que ao elaborar teorias coerentes verifica o carter lgico de sua organizao, bem como a compatibilidade entre as idias que compe essa teoria e a concordncia entre suas asseres. Quando se perverte em racionalizao (que se cr racional porque constitui um sistema lgico perfeito, fundamentado na deduo ou induo) se transforma em doutrina que obedece a um modelo racional, mas racionalizador. mecanicista e determinista, em que o mundo no
Para se desestruturar o imprinting cultural racionalizador demanda um tempo a percorrido para a introjeo de uma nova
mentalidade, principalmente no campo educativo como no trabalho da educao de pessoas jovens e adultas. Essa dificuldade se manifestou em nossa atuao junto aos alfabetizadores formados na ptica da educao infantil, pelo prprio direcionamento da maioria dos cursos universitrios. A organizao do trabalho ainda com parmetros da escola moderna, em que o modelo cientfica taylorista do impregna trabalho a organizao cria educativo,
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ser pode
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ser cientifico.
preocupamo-nos como o conjunto de saberes recuperados no refazer dos laos comunitrios, pelas manifestaes existentes nas comunidades, imbricado Como a com o conhecimento desses organizao
conhecimentos se d a partir de lgicas diferenciadas, devemos compreender a forma de dialogar com o tempo linear e parcializado da escola em contrapondo ao tempo recursivo comunitrio. Ao priorizarmos o planejamento curricular colaborativo, visamos o sentido de socializao e, partindo dos valores comunitrios, repensamos situaes cotidianas.
circunstncias em que o alfabetizador repassa o contedo de forma linear e hierarquizada em
47 Compreendemos que o processo de formao organizado em encontros de reflexo sobre a cultura escolarizada deve fundamentar-se nas capacidades de contextualizar e globalizar intrnsecas ao ser humano. O desenvolvimento dessas capacidades possibilita o dilogo entre os saberes diferenciados, tendo como referncia no apenas uma racionalidade diversas e nica, possveis mas de racionalidades relaes. Saberes experienciais como propulsor na ao pedaggica Na formao de educadores salientamos a importncia da mobilizao de saberes, que o educador utiliza na resposta s situaes concretas em sala de aula. Esses saberes especficos que fundamentam a organizao do trabalho escolar, segundo Gauthier (1998), se apresentam, disciplinar, entre o outros, como o saber curricular, o constituintes para o alfabetizador elaborar seu programa e como a formao desse educador trabalha esse ponto. Um elemento de forte conotao relaciona-se ao saber experiencial enquanto manifestao da experincia e do hbito que esto intimamente relacionados, pressupondo que aprender atravs de viver suas um prprias momento experincias significa
particular, sendo registrado como tal em nosso repertrio de saberes. Mas o que limitaria o saber experiencial seria exatamente o fato de que ele feito de pressupostos e de argumentos que no so verificados por meio de mtodos cientficos que delimita a validade de um conhecimento. Essa relao do saber experiencial e do
complementao com o enriquecimento de
experiencial e o saber da ao pedaggica. Na
relao entre esses saberes, que se organizam no saber curricular e se concretizam no saber da ao pedaggica, verifica-se que no saber disciplinar que a lgica da cincia se manifesta nas analogias e metforas que o educador produz para o ensino em suas reas, com base no pensamento cientfico em sua objetividade e generalizao. No saber curricular os educadores
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selecionam e organizam saberes produzidos pelas cincias, transformando-os num corpus que ser ensinado nos programas escolares. A questo principal se relaciona a quais seriam os elementos
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saber saber
saber cientifico / disciplinar se concretizar no saber da ao pedaggica que o educador produz com base na organizao do saber curricular, como espao de interconexo nessa produo de conhecimento. No processo de alfabetizao de pessoas jovens e adultas o saber experiencial do alfabetizador torna-se primordial, em funo de ser uma clientela diferenciada no sistema de ensino, detentor de conhecimentos profissionais e relacionais apropriados. Nossa dificuldade no papel de formador originou-se em como articular esse saber com o saber cientifico e disciplinar o qual a escola portadora, pois a lgica de ao impregnada na atuao de nossos formadores encontrava-se na estruturao de uma organizao do currculo a partir dos procedimentos cientficos, o que se invertia na concepo dos alfabetizadores que
48 tm acumulado o saber experiencial de sua aspecto tem o mundo, seno tambm quem pertence a ele conjuntamente. Para as condies especficas da comunidade. O debate sobre os saberes essenciais para o processo educativo, e dentre eles a importncia do saber experiencial, tem suas razes na filosofia de Hume (1973), no sculo XVIII, em que a nica fonte de conhecimento a experincia e o objeto desta no a ocorrncia externa, mas sua representao. impresses Apoiando-se o neste dado princpio, ltimo do Hume afirma que as representaes ou as constituem conhecimento humano, o limite contra o qual o homem se choca e no qual deve deter-se. Retomando o debate sobre o experiencial no pensamento contemporneo, encontramos em Arendt (1997) o pensar sobre as estruturas da experincia humana, que no seriam facilmente identificveis investigaes e se exporiam apenas pormenorizadas. Esta por
modalidade EJA, Lovisolo (1996) estabelece a utilizao dessas trs linguagens sociais da norma, da utilidade e do gosto, em uma sntese integradora. corresponderia Nessa s sntese, condutas a norma estabelecidas
socialmente formando o campo das atitudes que referendam a ao coletiva, referindo-se a um fundamento que pode ser negativo, como evitar apenas uma sano, por exemplo, ou positivo, tendo como base a crena de respeito aos valores comuns. Essas normas se dariam em um tempo histrico, sendo modificadas de acordo com o contexto social e com a moral e a tica vigente. Quanto utilidade, demanda
enfatiza que el pensamiento mismo nace de los acontecimientos de la experiencia viva y debe indicadores para poder orientare. (ARENDT, 1996, pg. 20). O saber experiencial envolveria aspectos como a utilidade, mas em uma critica ao filisteu que v apenas a funo de utilidade a todos os objetos; envolveria tambm as normas e regras, que devem prevalecer para estruturar o mundo dos objetos em que nos movemos, mas que podem, por sua vez, perder sua validade e se voltar perigosas quando se aplicam ao prprio mundo como produto. Referem-se tambm ao gosto, que orienta como decidir no apenas que mantenerse vinculado a ellos como los nicos
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autora prontas. social.
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Essa Na
conhecimentos de natureza variada com base na reflexo sobre verdade e utilizao de um conhecimento ou tcnica como situacional e histrico. A construo de saberes relacional, sendo til apenas para determinados fins ou objetivos e em funo de seu tempo e espao. A linguagem da utilidade no deve ser imediatista, pois saber perguntar e responder mais importante do que ter um estoque de respostas ptica preponderante na preparao do aluno que visa elaborao de competncias, entendida por Perrenoud (2001) como a capacidade de mobilizar seus saberes adquiridos na aplicabilidade para a qualificao
linguagem
do
gosto
onde
expressamos a formao de nossa personalidade,

49 vinculando-a individual, construo ao das a satisfao mesmo tempo de em anseios que na estratgias de raciocnio, padres de particularizados. Sendo o gosto profundamente compartilhado socialmente, tem a funo da identidades coletivas, sociabilidade que se organiza pelas afinidades. Em nossa ao educacional podemos valorizar as linguagens da norma e da utilidade, mas o apoio na linguagem do gosto torna-se o espao para acatar estas linguagens, pois o respeito diversidade de alunos jovens e adultos que referenda as prticas educativas que mobilizam para a construo de elementos comuns no trabalho educativo. A associao dessas linguagens sociais, expressas no saber experiencial com os eixos possveis de organizao do currculo, se constri a partir da definio de um conceito, de um tratada. A elaborao dos eixos temticos, em sua relao com os contedos, tem na comportamento e aquisio de saber. Nessa perspectiva, o foco central de nosso processo de formao do alfabetizador foi o de exercitar sua autonomia possibilidades e de criatividade respostas, para em novas momentos
diferenciados e com um tempo prprio de raciocinar e relacionar saberes, mesmo que de forma preliminar. O alfabetizador, como mediador, tem a possibilidade de construir algo em comum, no como padro institucionalizado, mas como reconstruo em sua prtica cotidiana. A ao reflexiva na elaborao curricular da
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vinculado
EJA
O campo dessa pesquisa se inseriu no como projeto de Extenso da
Programa de Alfabetizao Gerao Cidad, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em parceria com a Prefeitura Municipal da cidade do Natal (RN) e o Programa Brasil Alfabetizado (MEC). A equipe de formao, como campo de investigao, constituiu-se por formadoras que desenvolvem trabalhos na rea com uma prtica e experincia acumuladas que so referenciais para o desenvolvimento de material didtico e realizao de oficinas pedaggicas de formao de alfabetizadores. O grupo desenvolveu discusses temticas, com foco na organizao do conhecimento, baseandose nas aes vivenciais para a ao pedaggica. Em nossa investigao utilizamos como diretriz metodolgica os princpios da Pesquisa Colaborativa, em integrao com a Entrevista Compreensiva que deu suporte na anlise das
problema geral ou particular e da temtica a ser
heterogeneidade prpria das salas de EJA, em
opes sexuais, a busca de manifestaes comuns que possibilite a formao de valores e atitudes. O princpio bsico so os eixos estruturantes das reas em de ensino que faam dialogar o as conhecimento global com o conhecimento local, uma abordagem que na contemple experincias curricular. A diversidade passa a ser considerada ponto central para a organizao do ensino, possibilitando aos alunos a interao das vivenciadas organizao
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funo de faixa etria, princpios religiosos ou
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50 falas dos educadores de participantes. Os Faz-se necessrio, para um melhor procedimentos pesquisa aportaram-se entendimento, o discernimento da Entrevista Compreensiva enquanto metodologia e da tcnica de entrevista como instrumento de coleta de dados. Entendendo-se mtodo como conjunto de procedimentos que organizam operaes, em funo de opes filosficas e polticas, e tcnica como conjunto de processos para execuo desses procedimentos, podemos identificar diferenciaes quando se colocam as duas conceituaes de entrevista. Enquanto tcnica, a entrevista pode ser utilizada em diferentes metodologias, como outros instrumentos que respondam a preceitos bsicos da organizao do conhecimento cientfico. Quanto Entrevista Compreensiva, nos referimos a uma metodologia com suas formulaes tericas e contedos procedimentais elaborados e referendados em sua utilizao. um procedimento de interao social entre entrevistado e entrevistador para obteno de informaes, como afirma Kaufmann (1996). A Entrevista Compreensiva ativo do pressupe na envolvimento na pesquisa. Realizamos, no desenvolvimento dessa investigao, reunies quinzenais, durante dez meses de trabalho, para chegarmos a um consenso sobre nossa pesquisa colaborativa e entrevista compreensiva com os membros do grupo sobre sua trajetria pessoal e a constituio do grupo de formadores. As discusses se encaminharam educadores na tica da formao e de na enquanto pesquisadores pesquisador
basicamente Pesquisa Colaborativa, como modalidade de Pesquisa-ao na Educao, em que o campo de pesquisa se amplia com a colaborao dos educadores na construo da problemtica, bem como na elaborao e utilizao de dispositivos para a produo de conhecimentos. Essa modalidade de pesquisa possibilitou s formadoras um processo de reflexo sobre aspectos de sua prtica, em que o desafio colaborativo responder s necessidades de desenvolvimento e/ou aperfeioamento dos mesmos. Com aporte interacionista, a Pesquisa Colaborativa tem em seu princpio bsico o processo de colaborao entre os participantes, ou os colaboradores, sendo uma atividade coletiva a no trabalho. partir da participao de cada sujeito envolvido
Cada grupo de pesquisa deve elaborar sua
prpria dinmica de colaborao, pois as bsicos podem, aplicando-se o critrio de
situaes so particularizadas. Os procedimentos
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servir como de componentes utilizamos a
transferibilidade, em seus
organizao para grupos com aes diferenciadas hierarquizao, interesses e modos de ao diferenciados. Em complementaridade, para a expresso de cada individualidade, Entrevista Compreensiva, em que cada sujeito pode refletir, atravs de sua fala sobre seu processo de apropriao e implicao nas aes de formao da equipe.
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referncia
problemtica, sendo intrnseco um engajamento
51 necessidade da ao reflexiva para a elaborao de uma nova prxis educativa. A concepo de professoresas Nessa tica, prevalece a compreenso de que a contextualizao social e cultural se constri na relao em grupo, em que a prtica reflexiva no significa individualizar responsabilidades. Quando o formador e o alfabetizador tm possibilidade de refletir sobre sua ao no coletivo a percepo sobre sua prtica se amplia na reestruturao e incorporao de novos conhecimentos, possibilitando a resignificao de suas aes e respaldando as escolhas e o entendimento de como as decises aparentemente rotineiras podem contribuir para a sustentao ou transformao de uma proposta curricular vigente. As experincias relatadas, associadas aos
pesquisadores, segundo Elliott (1998), tem como foco a organizao do currculo escolar e mudanas pedaggicas voltadas para a melhoria do ensino. Essa construo deve se dar em um iderio que priorize o coletivo, em que a participao e a inovao na perspectiva da formao profissional so questes chave na constituio de um educador que entenda a complexidade das relaes educacionais e sociais. Em nossa atuao, tanto o formador educacional quanto o alfabetizador assumem o papel de educador reflexivo e pesquisador de sua prpria ao, em detrimento dos papis que tradicionalmente lhes so atribudos, com nfase social.
em sua formao como agente de transformao
Como toda perspectiva de trabalho, em empecilhos a serem transpostos, como a
nossa ao formadora defrontamo-nos com abordagem tradicional do paradigma cientfico ainda ressonante com seu aporte na razo instrumental. Como j apontado, a racionalidade tcnica como legitimadora de uma organizao de trabalho hierarquizada em relao ao domnio do conhecimento cientfico e a falsa dicotomia entre pensar e fazer ou entre teoria e prtica prevaleceu
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decorrer No
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fazem parte. Nessa das currculo, acadmico
estudos tericos, possibilitaram a construo dos elementos centrais em uma proposio curricular para aes educativas a partir de intervenes comunitrias. Nesse sentido, nosso trabalho como educadores pressups a formao de uma atitude de investigao, de problematizao em cada relao estabelecida com a comunidade, assim como com as instituies escolares que dela
formao,
composio
do
currculo teve como enfoque a relao de saberes que se apresentou em cada prtica educativa e, no discusses, construmos e analisamos os elementos referenciais que se destacaram como temas em nossa problemtica. articulador do conhecimento os saberes experienciais, com
por longo tempo. Como os alfabetizadores comunitrios tiveram sua formao com foco nessas premissas, a postura crtica passaria pela reformulao da relao entre a construo de teorias e a prtica educativa.
colocaram-se como centrais: o movimento de formao continuada, os espaos e tempos
52 formativos, a memria social, a reflexo e o dilogo na relao de saberes. No categorizao componente do tempo apontado linear, como na o (Rosnay, 1995), no qual a linearidade sequencial em nveis de abrangncia diferenciados retorna aos pontos de relao, em rupturas, superao e reorganizao em um crescente de aprendizagens. Por exemplo, os trabalhos nas reas de arte e os projetos pedaggicos com temas de interesse da comunidade ofereciam suporte para uma aprendizagem em tempos diferenciados que se adequavam a uma programao pedaggica elaborada no desenvolvimento do Programa GerAo Cidad. Ao organizarmos a formao em um foi tempo determinado, estvamos inseridos em uma poltica educacional que delimitava esse
acadmico, e do tempo recursivo, como o comunitrio, a diviso no se colocou como determinante, mas orientadora para a reorganizao e produo de conhecimentos. As aprendizagens se deram em um tempo possvel, quando o tempo humano de elaborao para a reflexo sobre nossas aes necessita de amadurecimento na constituio de um saber. Nosso tempo de formao
com uma delimitao prevista para determinada ao. As rupturas e reelaboraes se deram na relao do tempo coletivo, direcionado pelos referenciais gerais do Programa GerAo Cidad, aprendizagem de cada sujeito. e do tempo individual, ou o tempo prprio de
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das participao dos foi
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concretizou. escolares, comunitrio. Essa particularizados
condicionado pelos padres institucionalizados,
Programa a um tempo, uma ordem, um espao. Entendemos que toda a discusso deve ter esses elementos, mas, alm dos eixos da discusso da formao, foi no exerccio de pensar essa formao e problematizar a realidade da EJA e comunidades que nossa proposta se
Lidar com essa temporalidade, que
objetiva e subjetiva ao mesmo tempo, implicou
A priorizao de conhecimentos possveis
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seleo a
na escolha de contedos que necessitvamos relacionar com a nossa prtica. Consideramos para essa alfabetizadores, suas sugestes e nossa prpria experincia como formadoras na relao dos saberes envolvidos. Os pontos de interao surgiram das prticas cotidianas como eixos de interconexo com sua explicao cientfica. O princpio da temporalidade, ao nortear uma elaborao curricular que abrangesse lgicas de organizao temporal diferenciadas, trabalhado em um movimento em espiral
se d em um lugar especfico em que existam composies singulares, como coloca Aug (2005), como situaes que encontramos no Programa GerAo Cidad na organizao das salas de aula. Ao pensarmos a questo da reapropriao dos lugares, em como os alpendres de moradias se transformaram em espaos visualizamos uma postura do alfabetizador em seu papel social de educador
transformao em espaos
de
lugares
comunitrios
53 institucionalizados aponta a aproximao dos sujeitos na mudana do seu locus para satisfazer uma necessidade da comunidade. A reordenao do territrio repercutiu tambm no pensamento de todos os envolvidos, reorganizando-se as formulaes tcnicas e uma herana cultural formada de saberes, hbitos e valores culturais em relao ao espao fsico comunitrio. Em nossa prtica educativa, no nos restringimos aos espaos escolares, realizando tambm exposies em centros comunitrios. Entendemos que os espaos curriculares se instituram no respeito s delimitaes das reas de trabalho e relaes de grupo, em que se fomentou o dilogo como compreenso do outro. Esse dilogo que foi primordial na prtica da formao no ocorreu de maneira simtrica e harmoniosa, mas se constituiu de significaes, experincias diferenciados. e valores nos s memrias coexistentes, enquanto funo biopsicossocial do indivduo e como memria coletiva no espao social de manuteno das tradies. No saber experiencial as referncias s prticas culturais influenciam mudanas sociais, adequando diferenciadas. ou transformando Essas concepes como concepes,
experincia individual, quando no refletida, pode se tornar tanto um hbito ou um costume, quanto, a partir da reflexo, uma memria coletiva como um saber experiencial compartilhado pela comunidade. Nossa questo central no era apresentar
Nesse contexto, o dilogo e a reflexo foram temas que permearam todo o movimento de articulao dos saberes. O dilogo se concretizou no respeito aos
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scio-culturais amplos, saberes sua apropriao s prticas como
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organizao
uma proposta curricular para todas as situaes, mas pontos ou elementos que podem se adequar elaborao de uma proposta especfica para cada vivncia dos alfabetizadores e necessidades da comunidade. Cada planejamento curricular deve ser um campo prprio de pesquisa para sua prpria constituio. Ao apontarmos a sistematizao de entendemos que, ser necessria atravs uma de
conhecimentos, na constituio de saberes mais assegurada
experienciados nas comunidades, expressos nas formas variadas nos discursos prprios aos grupos constitudos em especfica. O respeito se refere tambm a pensarmos como relacionamos essas expresses com o acadmico de nossa formatao, sem menosprezarmos a capacidade de compreenso dos educadores comunitrios. Ao nos referenciarmos
negociao e consenso dos grupos envolvidos, possa representar as fontes distintas, respeitando as diferenas intrnsecas em funo de sua utilidade social e vivncias culturais. A relao dos saberes presente nos encontros de formao teve como base uma lgica instituda a partir de determinados contextos e dos conhecimentos identificados essenciais, estabelecendo uma convergncia desses com nossa proposta de ao.
culturais e aos saberes experienciais, reportamo-
54 O grupo de elementos proposto no constituiu, por si mesmo, uma teoria da formao, mas uma reflexo no intuito de estabelecer componentes que propiciassem a construo de um saber curricular. Esse saber curricular imbricado ao saber experiencial tem em sua formulao a memria coletiva como eixo que perpassou o dilogo e a reflexo, sendo contextualizada em um tempo e um espao comunitrio. A memria coletiva se materializa como espao de respeito tradio, em que podem ocorrer mudanas relacionadas a uma ao especfica em ou a um contexto no diferenciado posturas impregnadas em seus saberes experienciais. O saber curricular, nesse contexto, no um saber delimitado, mas se estabelece na relao entre outros saberes. Nas reflexes realizadas no grupo
colaborador conclumos que o processo formativo continuado se consolidou na discusso sobre o currculo e na reflexo sobre os conhecimentos e aprendizagens em cada situao vivenciada. No temos, portanto, a constituio de uma proposta que se aponte como modelo aplicativo para os cursos de formao em geral, mas priorizamos a anlise de elementos que podem se articular em proposies especficas para os grupos de formadores. Essa articulao deve se dar em um processo de interao, pois todos os cursos de formao e capacitaes de educadores so constitudos sobre um saber curricular, nas relaes de saberes prprios a cada grupo componente dessas formaes. A proposio trabalhada pelo grupo, na
imaginrio social. A tradio na organizao curricular implica em pensar o presente em relao aos acontecimentos remotos, em que a tradio no nos chegam atravs de palavras, smbolos, conservam sua matriz no decorrer da histria. pode ser entendida como passado definitivo, pois
cincias, ritos, que mesmo sendo modificados
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Toda ao cultural uma forma de sistematizao deliberada de interveno, como afirma Freire (1997), em que a experincia anterior traz a possibilidade de realizarmos uma seleo de conhecimentos que leve mobilizao de saberes, em um percurso de formao. O trabalho com os alfabetizadores e nossa vivncia com as comunidades nos possibilitou redimensionar nossa formao acadmica na compreenso da necessidade de, atravs da formulao do saber curricular, criar um canal de articulao com as prticas culturais comunitrias
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vrias
relao de saberes, trouxe tambm uma alterao significativa na participao das formadoras e demais educadores participantes do Programa GerAo Cidad na lgica funcional da academia. A Universidade, como instituio privilegiada de produo do conhecimento, ao receber pessoas de comunidades pde modificar seus parmetros de ao, na inter-relao de vises de mundo diferenciadas e, na insero reflexiva, buscar aportes que possam transitar pelos campos de saberes diferenciados, mas no excludentes. Essas vivncias contribuem com aes pedaggicas necessrias a uma constituio social e poltica de uma Universidade aberta a novas
55 posturas e incorporao e produo de conhecimentos que atendam a ao educacional em sua totalidade, superando fragmentaes de saberes e identidades coletivas. Ao finalizarmos nossa investigao, Elliott, J. Recolocando a Pesquisa-Ao em seu lugar original e prprio. in: Geraldi, C.; Fiorentini, D; Pereira, E. M. (Org.) Cartografias do Trabalho Docente. Campinas: Mercado de Letras ALB, 1998. Freire, P. Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. 5. ed. Rio de Janeiro, 1981. __________ Desafios da Educao de Adultos frente nova reestruturao tecnolgica. In: anais Seminrio Internacional de Educao de Jovens e Adultos. Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio. Braslia: MEC, 1997. Gauthier, C. (Org.) Por uma Teoria da Pedagogia: Pesquisas Contemporneas sobre o Saber Docente. Porto Alegre: Editora UNIJUI, 1998. Goodson, I. A Construo Social do Currculo. Lisboa: Educa Currculo, 1997. Hume, D. Investigao Acerca do Entendimento Humano. Traduo: Anor A. In: Os Pensadores. So Paulo: Editora Nova Cultura, 1973. kaufmann, J. A Entrevista Compreensiva Traduo Livre de Roslia de Ftima e Silva. lEntretien Compreensif,. Paris: Nathan, 1996. Lovisolo, H. Linguagens Sociais e Currculo. Seminrio Internacional de Educao de Jovens e Adultos. So Paulo, MEC, 1996. Morin, E. Complexidade e Transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino fundamental. Natal: Editora da UFRN, 1999. ________. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. 8. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: Unesco: 2003. Nvoa, A. (Org.). Os professores e sua Formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997 Ribeiro, V. M. Ensino Fundamental de Jovens e Adultos: idias em torno do currculo. Seminrio Internacional de EJA. So Paulo: MEC, 1996. Rosnay, Jel. O Macroscpio - para uma viso global. Portugal: Estratgias Coletivas, 1995. Zabala, A. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o currculo escolar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
comparando metas propostas e o que realizamos, nos apoiamos em Morin (1996) quanto a nossa conscincia do inacabamento em uma pesquisa cientfica que deve ser retomada continuamente a partir de novas referncias e mudanas em nossa prxis educativa. Conclumos que essa investigao foi instigante para o grupo colaborador, com a possibilidade de reflexo sobre o trabalho de formao de educadores para EJA e trazendo pontos essenciais a serem considerados em um planejamento curricular para alm do espao acadmico. A articulao de saberes pressupe o processo criativo dos alfabetizadores na formulao de conceitos e procedimentos, em que
o currculo integrador de um saber que o dominado.
educador traz e no como fator externo a ser Referncias Bibliogrficas
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56 A Educao de Jovens e Adultos semipresencial: leituras do cotidiano escolar Liliam Cristina Caldeira 1 Doralice A. Paranzini Gorni 2
Resumo: Este artigo apresenta o recorte de uma pesquisa que investigou, por meio de um estudo de caso, a EJA semipresencial, analisando-a a partir das polticas pblicas e da perspectiva dos sujeitos inseridos no contexto escolar. O recorte aqui apresentado foca a viso dos sujeitos sobre a EJA semipresencial e revela os limites impostos prtica pedaggica em razo de uma carga horria cumprida grande parte a distncia, bem como a viso dos sujeitos sobre a experincia educativa que vivenciam e suas expectativas. Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos, Educao Escolar, Semipresencial.
de estudo de caso em um Centro Estadual de Educao Bsica de Jovens e Adultos (CEEBJA) do Paran, focalizando a EJA semipresencial referente ao segundo segmento do ensino fundamental. Para delinear a configurao poltica que norteia a prtica educativa investigada e conhecer a perspectiva do discurso oficial, foram que a analisados documentos especficos
subsidiam em mbito estadual e federal. No recorte aqui apresentado tratamos da produo da EJA semipresencial na viso dos educandos momento, e educadores. foco Portanto, nesse na
@
nesse cenrio. observaes e
nosso
est
centrado
perspectiva dos sujeitos inseridos nesse processo de educao escolar e nas relaes estabelecidas
1. A origem desse estudo
O trabalho que deu origem a este estudo trata-se de uma na pesquisa de mestrado, desenvolvida Universidade Estadual de
Londrina UEL, cujo foco foi a relao entre a
perspectiva da Educao de Jovens e Adultos (EJA), presente nos documentos oficiais e a perspectiva que emana da vivncia escolar na configurao semipresencial, a partir da viso de educandos e educadores.
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O objetivo central da referida pesquisa foi desvelar as contradies existentes na EJA, assim como seus limites e possibilidades no contexto atual. Essa investigao foi realizada sob a forma
Doutoranda em educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. 2 Profa. Dra. do mestrado em educao da Universidade Estadual de Londrina UEL.
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2. O percurso investigativo Nossa desenvolvida no mestrado teve
incio com um levantamento da trajetria histrica do desenvolvimento da EJA no Brasil e da criao dos espaos de discusso acerca dessa modalidade de ensino na Europa, na Amrica Latina e no Brasil. Em seguida, foram analisados documentos oficiais estaduais e federais com o intuito de delinear o contorno oficial que respaldou a EJA semipresencial naquele dado contexto histrico. J a perspectiva que emana da vivncia escolar foi dada a conhecer atravs das entrevistas realizadas, com educandos e educadores da escola, nosso lcus de pesquisa. As observaes foram direcionadas
57 tanto para as condies materiais de produo da EJA quanto para as relaes estabelecidas entre seus sujeitos na vivncia escolar. O cenrio observado encontrava-se, lugares ocupados anteriormente: Aqui foi otimizado em relao ao outro lugar. No outro tinha trs, quatro, cinco professores juntos, porque tinha poucas salas para as disciplinas e era s um salo grande. Eram trs, quatro, cinco professores de disciplinas diferentes dando aula todos juntos. Essas condies concretas de produo da EJA encontradas no caso estudado corroboraram para vises que a relacionam a um prtica educacional informal, espontanesta. A concepo de A4 sobre a EJA, evidenciou esse entendimento quando em seu relato posicionou-se dizendo que
naquele momento, marcado por improvisaes para o desenvolvimento das atividades da EJA. Cabe citar como exemplo a diviso do espao em salas pequenas, com pouca ventilao, algumas separadas por divisrias, tendo assim acstica deficitria. Em certos momentos, professores de diferentes disciplinas lecionavam simultaneamente no mesmo espao, promovendo uma ntida reduo da liberdade do educador e do educando para a realizao de discusses sobre as temticas estudadas, exposio de dvidas, etc. Com isso, os dilogos revelaram-se como que Freire (2005a) concebeu por cultura do com o que preconiza o discurso oficial, que
impedimentos para a realizao a aula, gerando o
silncio. Mas a cultura do silncio no condiz anuncia a formao de um cidado crtico e
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e no e discutimos
a modalidade desse tipo de ensino bom (sic), mas no como na escola. Para ele, a EJA est distante do sistema formal de ensino, distancia-se do processo de escolarizao. 3. A EJA semipresencial na perspectiva dos sujeitos No perodo de realizao desse estudo, as
atividades pedaggicas desenvolvidas no Centro estiveram organizadas em momentos presenciais presenciais. Ao tentar compor a configurao dos momentos de estudos distncia, verificou-se que estes se trataram de estudos desenvolvidos pelos prprios alunos, com alguns poucos encaminhamentos do professor no intuito de exercitarem o autodidatismo. J as aulas, ou melhor, os encontros presenciais ocorreram de duas formas: atravs de atendimento individual, ou coletivo. O momento denominado coletivo dizia respeito queles organizados por projetos didticos relacionados a uma dada disciplina. Neste formato de aula, os
autnomo.
A experincia educativa calcada no silncio, centrada na atividade do professor, pouco pode contribuir para o desenvolvimento de uma democracia autntica, pois como confirma Freire (2005a, p.103) [...] quanto menos criticidade em ns, tanto mais ingenuamente tratamos os problemas superficialmente os assuntos. As instalaes encontradas na ato da pesquisa mostraram-se menos precrias do que outras j ocupadas pelo Centro, conforme evidencia P7, ao comparar dois
58 alunos costumavam receber direcionamento e explicaes comuns, pois o planejamento do encontro visava trabalhar com todos simultaneamente. Nos encontros individuais observados, percebeu-se que a rotina estabelecida composta por momentos para sanar dvidas acerca de atividades educandos. Porm, o prprio ato de verbalizar a dvida comporta um aprendizado parte para aqueles que estavam por anos consecutivos distantes do universo escolar, carecendo com isso ateno especial. Para alguns alunos, essa configurao revelou-se como empecilho no decorrer do processo de aprendizagem, como indica A4: desenvolvidas em casa pelos Nesses momentos, eles acompanhavam uma mesma aula, participando das mesmas lies, tirando suas dvidas com o professor ou com um colega de sala, vivenciando diversas oportunidades de interao. No perodo em que o estudo foi
desenvolvido, o Centro possua recursos de aparelho de vdeo e televiso; porm, as apostilas didticas eram essencialmente os nicos materiais bibliogrficos disponveis para estudo e pesquisa na escola, uma vez que a biblioteca existente se resumia a um pequeno acervo disposto em uma estante na sala ocupada pelos supervisores, ento
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Essas segundo
Professores Pedagogos. limitaes materiais
contraditoriamente aproximam essa experincia dos tempos marcados pela informalidade que historicamente esteve presente na EJA, mas que no condiz com o contexto atual. Sobre isso, Arroyo (2005, p.32) lana o alerta de que vivemos um momento em que a configurao da EJA vista como deixar de ser educao noformal para entrar na formalidade escolar. Somente assim, os direitos dos jovens e adultos educao seriam levados a srio. A maior parte das matrculas efetivadas no decorrer do estudo foi de jovens por volta de vinte anos de idade, sendo acompanhados, em lugar, pelos adultos com aproximadamente trinta anos. Entretanto, cabe destacar que o grupo nascido na dcada de 90 apresentava uma crescente e significativa procura pela EJA, em razo da reduo da idade de
Dessa forma, A4 chamou a ateno de seus interlocutores para a distncia existente entre suas necessidades educativas e a organizao do trabalho pedaggico da modalidade semipresencial, evidenciando uma dimenso solitria desse processo. Os encontros chamados de coletivos destacam-se por uma maior vivncia de situaes de dilogo, de troca de experincia e socializao de conhecimentos entre os educandos e destes com o educador.
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[...] numa escola assim normal que voc vai todos os dias, voc tem um professor todo dia que explica aquilo que voc no entende. Sendo que aqui voc vai pela cabea, voc tem que fazer mais fora para aprender e o professor te explica o bsico, no o que voc realmente necessita saber. Ento, se quiser passar de ano e se quer aprender, tem que fazer fora por si mesmo, ou no vai para frente [...].
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59 ingresso nessa modalidade de ensino, viabilizada pela LDB 9.394/96. Dentre esses adolescentes muito jovens, encontramos aqueles como A5, que no apresentavam ter clareza sobre as razes que o levaram para a EJA, como foi possvel constatar em seu depoimento: bom, n, porque [...] voc tem o dia inteiro para ficar em casa. Trata-se de jovens que no esto no mercado de trabalho e migraram do ensino fundamental popularmente chamado de regular. Preocupados, alguns pais e mes se matricularam na EJA oferecida no Centro no intuito de acompanhar os filhos jovens, tanto no trajeto entre escola e casa, quanto nos prprios estudos, como descreveu A5: Meu pai estuda aqui tambm [...] Estuda na minha sala. Mas nem todas as investidas dos pais tiveram xito, no que se refere permanncia dos filhos nos estudos, como narrou A6: para puxar ele, eu vim para escola, eu voltei [...]. S que eu vim e ele no veio, quem sabe o ano que vem?. Para fazer frente a essa problemtica foi desencadeado um processo de reflexo sobre a EJA em todo estado do Paran, resultando na reformulao da legislao local e elaborao do Projeto Poltico Pedaggico das escolas. Sobre o ingresso dos jovens EJA, Dayrell (2005, p.63) indica que grande parte dos jovens [...] vm de uma experincia educativa formal diversificada, alguns tendo sido excludos da escola nos mais variados estgios, frequentemente ainda no Ensino Fundamental, com uma histria marcada por repetncias, evases espordicas e retornos, at a excluso
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deslocamento dos
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definitiva. reprovava. Esses
A trajetria de A8 exemplificou essa
realidade: Eu aprendia com facilidade de primeira a quarta, mas quando foi na quinta eu no consegui aprender mais no [...]. Eu chegava dentro da sala, eu nem fazia nada, eu ficava na carteira assim e deixava o dia passar e [...]
A expresso: Quem sabe o ano que vem denotou que na viso desse sujeito sempre momento de estudar e que no h na vida das pessoas uma fase exclusiva para aprender, conhecer e produzir. Tambm evidenciou o sentido: uma porta sempre aberta para aqueles que, em razo das lutas travadas diariamente pela sobrevivncia, estiveram margem da escola. Notamos que o
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percursos
que
levam
EJA
evidenciam o distanciamento entre a educao no mundo vivido pelo educando e o ilustrado universo dos princpios e fins da educao nacional, que segundo a LDB 9394/96, em seu Ttulo II, art. 2o A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1996) Seja jovem ou adulto, o ingresso na EJA semipresencial apresentou-se, na maioria das
adolescentes para a EJA, impulsionados pela prpria escola de origem, tem desvirtuado as razes da existncia dessa modalidade de ensino.
60 vezes, relacionado a expectativas limitadas satisfao das necessidades por meio da bsicas chance de de sobrevivncia processo educativo com resultados rpidos e imediatistas atravs da certificao em curto prazo, aprisionando-a as experincias do passado. Neste sentido, a configurao
empregabilidade em um futuro incerto, como se percebe no relato de A1: Eu espero que eu aprenda bem para mim(sic) fazer o meu segundo grau. Se no fizer o segundo grau, no arrumo servio, no arrumo nada. [...] assim voc pode arrumar um servio melhor, num escritrio. Nveis de escolarizao mais elevados passaram a ser exigidos para o exerccio de funes menos complexas, que antes no comportavam tal demanda. Ao aprendizado foram condicionadas as possibilidades futuras de trabalho, como mencionam o educando A2 e o professor P1 [...] as empresas esto exigindo cada vez mais estudo da gente, ento eu voltei a me matricular (A2); Eles querem estudar, a
semipresencial da EJA representa sonho e desiluso simultaneamente, pois viabiliza a permanncia dos educandos ao mesmo tempo em que no garante a devida instrumentalizao para uma transformao social. O desemprego, a presso do mercado de trabalho - juntamente com a insolidez das polticas pblicas no campo da EJA - colaboram, no contexto atual, para desvirtuar as
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no
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educao. impresses
possibilidades formativas dessa modalidade de
Desta forma, nesse cenrio marcado pelas do passado, diversos atores
primeira expectativa um emprego bom. Eles falaram tambm que tem firma que est pedindo ficha. (P1). o segundo grau, se no tem tambm no faz nem
caracterizaram a EJA como uma escolarizao que alm de breve mais fcil do que a escola justificar seu ingresso: para mim(sic) adiantar, porque seno eu vou ficar muito atrasada [...] porque eu j tenho dezesseis anos. Na necessidade de promover mudanas na sua condio social e de suas famlias, alguns educandos que procuram a EJA semipresencial ocupam o papel de consumidores de uma mercadoria, cujo tempo de produo foi reduzido ao seu limite mnimo. Com isso, o trabalho enquanto atividade humana constituinte do ser deixa de representar uma fonte de expressividade, pois estes jovens j vislumbram uma carreira profissional
dita regular, como ficou evidente com A9 ao
A configurao atual do mundo do trabalho segue na contra mo das esperanas e expectativas dos alunos sem emprego, dos despossudos do campo ou da cidade, dos assalariados precarizados, pois tem perdido seu lugar para uma corrente de destrutividade da fora humana atravs do descarte e daquilo que Antunes (2002) intitula de superfluidade do trabalho. Entretanto, nesse movimento de busca pelo emprego, os sujeitos concebem a EJA como uma abreviao do tempo de estudo, como um
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61 atrelada s escolhas relacionadas realizao pessoal, desalienao, mas sim a nada alm do que sobrevivncia. A satisfao se limita a um mbito mnimo de aprendizagem como se percebe por A10: Quando eu entrei aqui no sabia quase nada, agora eu estou sabendo, eu no sabia somar [...] quando eu sa daqui eu j posso fazer as coisas, j sei somar [...]. O abismo de carncias evidenciado nas falas dos educandos possibilitou-nos legitimar nos tempos atuais o pensamento de Freire (2005b, p.75) ao alegar que a tarefa pedaggica da escola ampliar nos jovens alunos a sua condio de humanos. Esses jovens demandam mais do que a escolarizao, eles demandam redes sociais de apoio mais amplas, com polticas pblicas que os contemplem em todas as dimenses, desde a sobrevivncia at o acesso aos bens culturais, como bem conclamou Dayrell (2005, p.65). problemtico no ensino semipresencial, trazendo tona a necessidade da construo de alternativas para solucion-lo. O prprio educando tambm no possui as ferramentas necessrias para encaminhar com autonomia seu processo de estudo, como aponta A9: Eu aprendi pouca coisa, porque no tem explicao [...] devido aos alunos que tm uns que precisam de mais assim, que so os mais velhos que precisam de mais explicao e ento acaba nem tendo tempo assim do professor chegar e explicar para voc.
Os grupos de educandos que frequentam a
rotatividade dinmica, no que diz respeito permanncia na instituio e concluso dos estudos, pois cada educando tem rotinas e demandas especficas de sobrevivncia. Como foi observado, o atendimento a essa diversidade no formato semipresencial constitui um fator que dificulta aos educadores um acompanhamento sistemtico da freqncia e aprendizagem desses atores. A dificuldade mais para fazer um da
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EJA no contexto analisado apresentaram uma
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aproximado
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autonarrativas,
Esse formato no viabiliza a mediao e
intervenes do professor por no dispor da condio de tempo necessria a um processo de avaliao contnua e formativa dos progressos na aprendizagem desse sujeito. 4. A percepo dos sujeitos sobre si mesmos e sobre a aprendizagem na EJA semipresencial Os educandos presentes na situao
escolar estudada podem ser explicados a partir das caractersticas polticas, econmicas e sociais produzidas historicamente e que delineiam o momento atual em que esto inseridos. Mas mais apropriado do que classific-los l-los por suas que revelam trajetrias to dspares, to singulares e to comuns ao mesmo tempo, como as apresentadas em seus relatos. As biografias dos educandos da EJA tm marcas em comum: a da excluso. Em todas, o retorno escola tem um por que e para que tambm, como pode se notado em: [...] uma nova vida surgindo que s vezes voc fala assim,
acompanhamento
aprendizagem do aluno revelou ser um ponto

62 mais um curso que eu fiz que me abriu caminhos, pra saber do passado por exemplo, do meio ambiente, da lngua inglesa, da matemtica, como tambm para servir de pedreiro (A5). O tempo j vivido, marcado por cumplicidade, como comentaram P2, ao descrever o professor da EJA: Eu acho que eu sou uma amiga, filha, s vezes me do aluno. Voc tenta levar, dar a mo, dar foras. Porque s vezes so muito pessimistas, negativos. Ento voc tem que estar sempre reanimando, dando foras. Para outros educandos como A5, na prpria relao professor-aluno que se reabastecem para enfrentar as rduas lutas cotidianas: [...] eles so muito melhores do que numa escola. Eles do mais ateno. A motivao por parte do professor aos
conquistas pessoais, por sonhos, expectativas, por tempo de trabalho, de desemprego, de criao dos filhos, dos afazeres domsticos, religiosos, etc. tambm concebido pelos atores como tempo de recomear. Ao definirem os educandos e como se relacionam com eles, encontramos posicionamentos como esse, por parte dos educadores: Relao de igual para igual. O aluno v o professor como um orientador, como um amigo que est disposto a tirar suas dvidas. E o professor v no aluno um cidado com vontade eles a soluo, ele v no professor uma soluo. (P3). de vencer. Eu pelo menos vejo isso. Aqui para
Da mesma forma se posicionaram alguns
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educandos, que muitas vezes, por no terem tido interrompido esse processo por vrios anos, sentiram-se enaltecidos pela possibilidade de
acesso escola anteriormente, ou por terem
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passa a proximidade e
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fragilidade professor. da Ao
educandos da EJA constituiu, no nosso percurso investigativo, um dos fatores de acolhida e motivao para darem continuidade aos estudos e ao empenho para alcanar seus objetivos. Dada carncia por reconhecimento e a
baixa autoestima que muitas vezes apresentaram, o desempenho dos docentes chegou a ser considerado por alguns educandos como quase uma ddiva e no uma atribuio profissional. Sem descartar o valor da relao afetuosa e dedicada dos professores da EJA com seus educandos, no pde deixar de ser percebida a interveno pedaggica do
retornar escola. Ao posicionarem-se assim, eles tomaram para si a responsabilidade por no terem concludo os estudos na idade apropriada e tambm por qualquer dificuldade que vivenciam durante o processo de escolarizao. Por outro lado, os educadores tambm se definiram pelos aspectos afetivos, emocionais, enfim, aqueles elementos que do relao professor-aluno uma maior
Com secundria importncia atribuda apropriao de conhecimentos, como foi possvel verificar nos relatos de alguns educandos, a EJA configurar mais uma forma de aprisionamento do ser ao invs de libert-lo. serem indagados se sentem
dificuldades para aprender e/ou estudar, diversos
63 educandos comentaram que em razo das dificuldades que sentem, contam com a ajuda de amigos, professores particulares ou filhos, como relatou A4: [...] s vezes eu procuro um professor particular [...] ele me ajuda, me ensina algumas matrias. Relatos como esses geram reflexes sobre o quanto uma carga horria cumprida, em sua maior parte distncia, contribui para o acompanhamento devido da aprendizagem e o quanto possvel contar com o apoio pedaggico adequadamente direcionado, por parte da escola. A este respeito A7 referiu-se ao que poderia ser melhorado: Tem professor que no explica bem a matria, porque base de apostila [...]. E tem um tempo para voc estudar, para fazer as provas, ento acho que a professora deveria dar a apostila e explicar o contedo. Entretanto, pelos relatos como o de A3, verificamos que as possibilidades de mediao produzidas nesse cenrio muitas vezes no contribuem para a formao de um sujeito no alienado, incidindo ento em uma prtica reprodutivista, como relatado a seguir:
[...] tem muitas pessoas que no lem que no fazem o trabalho, que chegam na sala pedem o gabarito vo corrigir [...] Ela passa o gabarito, ele vai corrigir e mesmo se ele no fez ou se ele errou ele no vai falar para o professor se ele errou ou no. E s vezes ele nem fez, ele pegou o gabarito, deu uma olhada na prova e no gabarito e fala: professora d a prova. Ento ele comea a apagar a apostila, ela no viu se ele fez ou no fez e ele vai direto para a prova.
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qual
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faz aprendizagem Rey (2006).
Concebendo que a aprendizagem do
indivduo se d desde o seu nascimento, uma pessoa adulta desta forma possuidora de longa vivncia social, ou seja, se apropriou fora da escola de elementos culturais da sociedade da parte, por meio das relaes estabelecidas com os demais indivduos. Mas, alm de ser uma prtica social, a tambm tem uma dimenso
Concordamos com a ideia de que o objetivo central da educao o de que ao objetivaes e apropriaes de elementos da
possibilitar ao indivduo relaes com as esfera no cotidiana, implicando assim numa
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subjetiva, pela qual o educando autor do processo traz tona momentos de subjetivao produzidos em outros espaos e momentos da vida, conforme
caminhada rumo superao da alienao. A educao escolar constitui, assim, uma prtica determinada [...] mediadora entre o cotidiano e o no cotidiano na vida do indivduo [...] (DUARTE, 1999, p.43). Nesse sentido, a aprendizagem por si uma prtica social histrica produzida a partir de necessidades especficas, dirigida aos fins determinados e que envolve a mobilizao do sujeito, atribuio de sentido, significado e emoo.
Ao tomar para si o conhecimento a ser apropriado, o sujeito resignifica aquilo que est sendo objetivado e assim reorganiza internamente um conhecimento que foi primeiramente externo e social, antes de ser internalizado singularmente. A aprendizagem assume tanto formas histricas, com elementos singulares postos pelas relaes e organizao sociais de um dado
64 momento, quanto formas universais compostas pelos elementos pertinentes ao gnero humano. Aprender redunda em apropriar-se de elementos da cultura que traz em si, conforme Alves (2003), elementos de singularidade e de universalidade como indissociveis. A educao escolar tem a finalidade de promover o indivduo, instrumentaliz-lo para superar o senso comum, de forma que este se torne capaz de conhecer os elementos de sua situao para intervir nela transformando-a no sentido da ampliao da liberdade, da comunicao e colaborao entre os homens (SAVIANI, 2002, p.38). Diferentemente das formas espontneas de educao, o trabalho educativo uma atividade intencionalmente dirigida por fins, de acordo com de autonomia para solucionar problemas e referncia disso a recente passagem pelo ensino regular, como se v em A8:
Eu entrei aqui mesmo por causa do curso e j que eu estou atrasado. [...] as escolas ensina mais, tem diploma que vale mais pra entrar nas firmas, no caso aqui [...] eles j no valoriza tanto. [...] voc no aprende aqui no. Por causa que aqui eles no explicam nada. Eles do a apostila assim e falam: Estuda. Mas estudar o qu? L. Elas num fala nada. A voc l, faz a prova e do nada voc j passa.
Entre esses sujeitos soou a cobrana por ensino de qualidade, por uma prtica docente apropriada ao educando da EJA, por processos avaliativos e currculos coerentes, enfim, por um processo formativo eficaz.
Duarte (2003). Mas o educando da EJA portador aprender com as questes cotidianas, ao inserir-se
na escola, percebe no poder contar tanto com voc no aprende muita coisa porque uma coisa bem mais rpida, tipo assim, j num colgio
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assim maior,
ela, como mostrou A9: Esse ensino do supletivo
assim normal onde voc j frequenta cinco aulas num perodo voc aprende explicaes bem melhor das coisas [...]. Entre os prprios adolescentes foi possvel verificar tanto aqueles que vislumbram a EJA como caminho mais fcil para a concluso dos estudos, quanto outros que criticamente apontam a fragilidade do exerccio da prtica educativa do professor como fator de impacto sobre o processo de ensino e aprendizagem. Podemos tomar como
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A marcada
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configurao
As vises dos sujeitos presentes nessa
investigao deixaram evidncias de que, mesmo com toda sua trajetria de aprendizagens ao longo da vida, o educando da EJA necessita de intervenes didticas eficazes, direcionadas e coerentes. Tal fato revela um dos limites da configurao semipresencial com a qual nos deparamos nesse caso, uma vez que se percebeu o destaque para uma prtica educativa que continua atribuindo ao sujeito o sucesso ou o fracasso no processo de aprendizagem. 5. Consideraes finais concretizao da EJA sob a
semipresencial
apresentou
limitaes materiais muito prximas quelas oriundas da sua condio no-formal, to historicamente. No obstante, a perspectiva dos sujeitos, em sua maioria, no evidencia as transformaes j produzidas no campo da EJA a partir das pesquisas, vivncias e
65 debates produzidos ao longo da histria da educao no Brasil. Um relevante indcio que evidenciou aspectos como este foi a cultura do silncio to presente no contexto de sala de aula, descaracterizando o dilogo como ferramenta primordial a servio do processo de ensino e aprendizagem de jovens e adultos. A viso de educao que permeia esse cenrio tende a reduzi-la escolarizao, ao invs de expandi-la num panorama de formao humana. A partir dessa viso reducionista, constatamos que ao sujeito professor tem sido delegado a funo de instruir e mensurar, deixando de lado a tarefa de educar e formar. Notamos que a organizao como o de garantir a apropriao, a socializao e a produo de novos conhecimentos para contribuir efetivamente com a superao da condio de marginalidade social de seus educandos. Os educandos da EJA que colaboraram com o estudo chegaram a essa modalidade de ensino mobilizados pela necessidade de trabalho, pela conquista de uma condio mais digna de vida, pelo desenvolvimento de seu potencial e pela elevao da autoconfiana e autoestima. No entanto, o ensino semipresencial no
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instaladas incorporar a
formato estudado tambm ocupa uma condio de marginalidade, dado aos limites materiais, estruturais e pedaggicos que comumente o assolam. As fragilidades pedaggicas no esto por falta de vontade ou descompromisso de seus atores, mas sim devido insuficincia da formao inicial e continuada dirigida ao educador de jovens e adultos e, consequentemente, ateno voltada a EJA no terreno das polticas pblicas. Nesse processo educativo verificou-se que os educandos que chegam EJA excludos pelos mais recentes mecanismos e anulados ao longo da vida, enquanto atores sociais, passaram a responsabilidade pelo prprio insucesso escolar e pela sua condio marginal em distintos espaos da sociedade. Ou seja, enquanto atores sociais demonstraram sentir-se culpabilizados pelo fracasso e pelas limitaes geradas pela prpria estrutura capitalista, num processo de naturalizao de suas formas de excluso e alienao.
semipresencial, nos moldes em que se encontrava no estudo, constituiu um dos fatores de dificuldade para o educador acompanhar a aprendizagem do educando, no contribuindo, coerente com as reais necessidades do processo.
desse modo, para uma interveno pedaggica
Outro elemento de destaque foi a presena da cumplicidade essencial relao professoraluno anunciada pelos sujeitos entrevistados. Nesse sentido, o respeito, a admirao e a cooperao entre os atores continuam sendo preponderantes na realimentao da EJA como resgate social. Porm, demonstrou ser esse mesmo destaque de acolhimento o que a distancia da objetividade que deve permear a educao escolar, no que se refere ao alcance de propsitos
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66 Tem sido notvel a consolidao histrica dos espaos de produo da EJA e da construo de suas polticas, que podem ser comprovadas atravs da sua oferta regular pela rede pblica de ensino, mesmo com seu insuficiente financiamento. Apesar disso, sua mais nobre riqueza: seu teor poltico e as metas de transformao social no encontram eco na experincia de EJA semipresencial materializada no contexto escolar aqui estudado. Referncias Bibliogrficas ALVES, Gilberto. Luis. O universal e o singular: em discusso a abordagem cientfica do regional. In: ALVES, G. L. Mato Grosso do Sul: o universal e o singular. Campo Grande: Editora Uniderp, 2003. DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses. Campinas: Autores Associados, 2003. FREIRE. P. Educao como prtica da liberdade. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005a. FREIRE. P. Pedagogia do Oprimido. 28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005b. REY, Fernando Luis Gonzlez. O sujeito que aprende Desafios do desenvolvimento do tema da aprendizagem na psicologia e na prtica pedaggica. In: TACCA, Maria Carmem Villela Rosa. Aprendizagem e trabalho pedaggico. Campinas: Alnea. 2006. SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 14. ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
ANTUNES, Ricardo. Trabalho e Superfluidade. In: LOMBARDI, Jos Claudinei. SAVIANI, Dermeval, SANFELICE, Jos Lus (orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educao. Campinas: Autores Associados, HISTEDBR, 2002.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n.9.394. Braslia, 1996. DAYRELL, J. T. A juventude e a formao de jovens e adultos Reflexes iniciais Novos sujeitos. In: SOARES, L. J. G.; GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L. (Org.). Dilogos na Educao de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2005. DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 1999. (Col. Polmicas do nosso tempo, v.55).
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ARROYO, M. G.. Educao de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pblica. In: SOARES, L. J. G.; GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L. (Orgs.). Dilogos na Educao de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
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67 Um olhar sobre a postura do educador da Educao de Jovens e Adultos numa perspectiva freiriana Maria Teresinha Kaefer e Silva1
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. [...] no posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de no importa o qu.[...] Sou professor a favor da decncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura da direita ou da esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra a dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais.[...] Sou professor a favor da esperana que me anima apesar de tudo.[...] (Freire1996, pg.115).
tcnica, como precisa de um povo esclarecido e instrudo (Gadotti, 1985, p. 125). Precisa-se de clareza para desenvolver um pas culturalmente, deve-se ter uma leitura poltica e social da educao, sendo ento, uma tarefa coletiva, popular e democrtica. nesta perspectiva que incluo a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e o PROEJA2 como pequenos fragmentos esperanosos de uma ao cultural. Nesse contexto, pensar numa oferta de EJA que considere as caractersticas individuais, os limites e possibilidades de cada sujeito do processo articular a proposta pedaggica com o
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marginalizados, oprimidos.
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respeito aos saberes dos educandos, sobretudo quando estes jovens e adultos so na sua totalidade oriundos da classe trabalhadora, subempregados e pobres,
Educao de Jovens e Adultos, do medo e da ousadia que permeia suas aes. Traz para a reflexo possibilidades tericas e concretas para mudanas da prtica educativa, a minha experincia como educadora popular da EJA no RS. Palavras-chaves: Freire. Educao de Jovens e
luz do legado de Paulo Freire. parte da sistematizao de
Formao continuada de educadores, Legado de Paulo
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Introduo
No se pode criar um pas democrtico e desenvolvido sem que a educao tenha se estendido a todos. Um pas democrtico no precisa de grandes luminares da cincia e da
Professora da Rede Estadual de Ensino do RS, atualmente diretora do Neejacp Metamorfose(Ncleo de Educao de Jovens e Adultos e Cultura Popular) Metamorfose de Bento Gonalves/RS.Especialista em PROEJA/UFRGS. Mestranda na linha de pesquisa Educao Popular e Movimentos Sociais/UFRGS.
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Adultos,
Resumo: Este artigo refere-se postura do educador da
Como fazer isso? Certamente esta uma
pergunta que no quer calar. Procuram-se respostas em cursos, formaes, dilogos e troca de experincias com colegas, tudo isso parte do repensar a prtica pedaggica, de refletir sobre a postura do professor, de avaliar que tipo de pedagogia norteia a sua prtica: a que d mais fora ao silncio ou a que procura, de alguma maneira, criar oportunidade de dar-lhes a palavra.
Programa Nacional de Integrao de Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Jovens e Adultos-do governo federal, envolvendo as escolas federais brasileiras, implantado em 2006.
68 Educao de Jovens e Adultos um desafio... Ao longo da histria da EJA, pode-se considerar a idia de movimento3desta modalidade, articulado entre o saber acadmico e o construdo em sala de aula de forma criativa, corajosa, cheia de ressignificaes. Assim, ao tecer no ligaes s de coragem as e destemor, escola relacionando os atos pedaggicos com a poltica, percebendo relaes comunidade, mas tambm estabelecendo relaes entre o que se ensina e o contedo ideolgico do que se ensina, os sujeitos educadores e educandos da EJA contemplam possibilidades diferentes de aprender e ensinar, respeitando a diversidade e a pluralidade de idias. Transportar para a EJA um olhar
Se cada separado quase daria para transformar o mundo, imaginem todos eles juntos. O desafio de juntar a igualdade com diversidade, de temperar com solidariedade conseguida pela participao. Essa a questo da democracia, a simultaneidade na realizao concreta dos cinco princpios, meta sempre irrealizvel e ao mesmo tempo possvel de se tentar a cada passo, em cada relao, em cada aspecto da vida [...]. Cidadania e democracia se fundam em princpios ticos e, por isso, tem o infinito como seu limite. No existe o limite para a solidariedade, a liberdade a igualdade, participao e diversidade... democracia uma obra inesgotvel.
Seguindo a linha de pensamento do Betinho, trago para considerao atenta alguns princpios que me so caros4 na discusso da Educao de Jovens e Adultos: Igualdade de
esperanoso, de resgate dos direitos negados aos sujeitos trabalhadores, grande demanda desta modalidade, sem dvida pautar no espao de
escolarizao o direito cidadania ativa desses homens e mulheres. Nesse sentido que trago para reflexo um pequeno texto de nosso grande
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socilogo Betinho, retirado do Almanaque do ALU n. 02, de 2006, p.87:
So cinco os princpios da democracia, so cinco e juntos totalmente suficientes. Cada separado j uma revoluo. Pensar a liberdade, o que acontece em sua falta e o que se pode fazer em sua presena. A igualdade, o direito de absolutamente todos e a luta sem fim para que seja realidade. E assim o poder da solidariedade, a riqueza da diversidade e a fora da participao. E quanta mudana ocorre por meio deles.
O processo que norteia a educao popular o movimento que d um carter dialtico para a educao, contextualizando o processo real dos sujeitos envolvidos nele.
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para todos.
acesso e permanncia a escolarizao para todos: trabalhadores, desempregados; todos que no tiveram acesso educao em idade adequada. Uma educao de qualidade que realmente faa a diferena na vida dos sujeitos, que parta do princpio da riqueza da diversidade, que possa
trabalhar com os limites e possibilidades de cada um, pressupondo respeito s diferenas, as particularidades, e ao mesmo tempo, ser feito um trabalho coletivo, que venha ao encontro de uma prtica que viabilize a transformao da realidade micro e macro em que est inserido o cidado, na construo de um mundo mais solidrio e justo
Chamo ateno para estes princpios que se misturam, no existindo limites para tal. A democracia se faz presente no cotidiano da EJA quando educador e educando reconhecem-se como interlocutores do processo, Estando no
Que so tidos em grande importncia, que so imprescindveis para esta modalidade.
69 mundo (expresso freiriana), buscando um A EJA parte da educao popular que representa com exatido a imediata e permanente participao popular.
dilogo verdadeiro, na perspectiva da aoreflexoao, certos de seu inacabamento. Acredita-se veementemente que se pode transpor essas palavras para o cotidiano da Educao de Jovens e Adultos. Formao continuada na EJA: garantia da possibilidade de mudana de paradigmas Sem dvida, percebe-se rudos em relao concepo de EJA, ainda hoje - como ensino de segunda categoria, herana trazida pela histria, pela falta de polticas pblicas para a educao de adultos em nosso Pas. Segundo Haddad e Di Pierro (1999 e, apud caderno da EJA1, 2000, p.9) a preocupao com a EJA no se distinguia como fonte de pensamento pedaggico ou de polticas educacionais especficas. Certamente, a o modelo arcaico de educao que a escola ainda insiste em desenvolver. Educao de jovens e adultos mexe e desestrutura
[...] ampliao de possibilidades de vida e de condio para a emancipao individual, reflexo e transformao da realidade, acesso ao conhecimento sistematizado. Ela no neutra nem estril, vai sempre tomar parte e gestar repetio se estiver voltada para a manuteno do sistema; transformao se estiver voltada para as classes populares, para a libertao. (Borges, 2005, p.24)
Muitas so as limitaes que surgem no desenrolar de uma ao que envolve rompimento de paradigmas, no caso da EJA, dificultando o processo de evoluo no campo educacional, criando uma espcie de proteo a qualquer tipo de seduo possvel, na inteno de quebrar prottipos at ento tidos como nicos e absolutos. O desrespeito leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrtico, do educador que, desta forma, no escutando o educando, com ele no fala. Nele deposita seus comunicados. (Freire, 1996, p.139)
Tenho a convico que EJA est
dos sujeitos jovens e adultos, contribuindo de forma direta na trajetria de vida das pessoas, na projeo de diferentes possibilidades. Tem um carter transformador de mudanas reais na vida dos sujeitos e da comunidade, contribuindo na busca de uma vida com qualidade social. A EJA, na maioria das vezes, aparece vinculada a um projeto de educao e sociedade voltado para a Gentetude do ser humano ,na qual o sujeito tem o direito de optar , decidir e fazer suas escolhas.
Gentetude - expresso freiriana que quer dizer gente com atitude.
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diretamente ligada formao da cidadania ativa
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Quando se fala no modo elitista de ser educador, fala-se na falta de conscincia do educador sobre seu espao e sua classe. De uma educao pautada na perpetuao da ordem social vigente, na qual h uma viso dicotmica sobre a questo do direito educao: uma educao para ricos, educao para excelncia; e outra para pobres, educao para a certificao e a servio do mercado de trabalho, como se o saber popular no pudesse completar o cientfico e ambos serem instrumentos para recriar o mundo de forma esperanosa.
70 Importante que se esclarea a centralidade da nfase curricular na EJA, que no corresponde mera aquisio de conhecimentos e, tampouco, a uma menor profundidade ou a uma abordagem resumida. O currculo da EJA deve agregar um carter desafiador, esperanoso e de real importncia para aqueles trabalhadores a serem atingidos por ele. uma transgresso dizer que necessrio construir uma relao dialgica entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem, se h uma distncia entre o educador e o cotidiano dos educandos em nome de uma qualidade mercantilista e conteudista, no respeitando o carter humanista da educao.
O ato de ensinar e de aprender, dimenses do processo maior-o de conhecer -fazem parte da natureza da prtica educativa. No h educao sem ensino, sistemtico ou no, de certo contedo. E ensinar um verbo transitivo-relativo.Quem ensina, ensina alguma coisa-contedo-a algum-aluno. A questo que se coloca no a de se h ou no educao sem contedo, a que se oporia a outra, a conteudstica porque, repitamos, jamais existiu qualquer prtica educativa sem contedo. (Paulo Freire, 1992, p.110)
Para isso o educador precisa reeducar os olhares e as escutas, relacionando o significado do vivido e do percebido. Fazendo conexes com a realidade micro e macro, apreendendo os significados de cada fala, cada olhar, num nvel de conscincia crtica de estar no mundo (como diz Paulo Freire), olhando para aqueles sujeitos como nicos, construtores da histria, que se relacionam no meio social em que vivem. Ana Maria Freire (2000, p.26) chama ateno para o fato de que o ato de escutar, em Freire, supera o ato de ouvir, indo alm deste, pois incorpora, ao ouvir, o sentir e o sistematizar o que ouve.
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professor prtica, saberes
Durante o processo de docncia o constri sua prtica reflexiva,
pesquisando, investigando, numa relao dialtica entre o j conhecido e o desafio do novo, constituindo uma mediao da teoria com a visualizando de forma coletiva e interativa a reelaborao do saber.
Portanto, na atitude reflexiva que o professor reencontra suas perspectivas, enquanto um dos sujeitos do trabalho educativo. Refletindo, ele torna consciente o que poderia parecer apenas preconceito, sem embasamento cientfico. Ao mesmo tempo refletindo, o professor busca a clareza suficiente para acreditar em sua proposta educativa e, de antemo, sabe-se que sem um ideal, sem uma crena a educao ecoa no vazio (Goller, 1996,p.7)
Cabe buscar a medida exata entre o que se quer como educador e o que os educandos querem como agentes do processo. preciso ter um outro olhar para esses sujeitos (educandos), ir alm da superfcie do contedo como conhecimento. Transpor os olhares para uma educao humanizadora, vinculada ao desejo de ensinar e aprender, construindo um projeto educativo, voltado para as classes populares na tentativa de contribuir na construo de uma sociedade auto-sustentvel, com a preservao dos direitos do ser humano na sua totalidade.
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Entre docentes da EJA (e mesmo entre os docentes de outras modalidades) percebe-se, em alguns momentos, o medo de ousar, de correr riscos, que implica na tomada de posio a respeito da opo desejada, desconstruindo dados, talvez pela academia, ou amarelados pelo tempo, como importantes e nicos. Fao minha as palavras de Paulo Freire
71 quando, em dilogo com Ira Shor, no livro Medo e ousadia (1987, p.68), refere-se ao medo do educador como algo concreto e no uma abstrao:
Na medida em que tenho mais e mais clareza a respeito da minha opo, de meus sonhos, que so substantivamente polticos e adjetivamente pedaggicos, na medida em que reconheo que, enquanto educador sou um poltico, tambm entendo melhor as razes pelas quais tenho medo, porque comeo a antever as conseqncias desse tipo de ensino. Pr em prtica esse tipo de educao que prova criticamente a conscincia do estudante, necessariamente trabalha contra alguns mitos, que nos deformam.Esses mitos deformadores vem da ideologia dominante na sociedade. Ao contestar esses mitos tambm contestamos o poder dominante. [...] Devemos estabelecer limites para nossos medos. Antes de mais nada, reconhecemos que normal sentir medo. Sentir medo uma manifestao de que estamos vivos. No tenho que esconder meus temores. Mas o que no posso permitir que meu medo seja injustificado e que me imobilize.[...] O medo pode ser paralisante.
Paulo
Freire
(1996), continuada
para voltarmo-nos dos educadores,
formao
desencadeando um debate com densidade terica necessria, ao mesmo tempo em que refora a intencionalidade da mudana, do olhar do educador de jovens e adultos, no importante processo de direito e consolidao como poltica pblica desta modalidade, quer em mbito municipal, estadual ou federal. Humildade - Exige de ns decncia e seriedade, que no constitui fraqueza, apatia, ou falta de e considerao de bom consigo senso. para um mesmo. A humildade caracterstica dos sujeitos sbios,
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seguros caracterstica ao.
certamente educador
essencial
democrtico. A humildade exige que tenhamos a coragem de rever nossas prticas, de no termos uma verdade nica. No contexto do educador da EJA, a humildade traz ressignificaes para a prtica educativa, no sentido da ao-reflexo e
Uma nova compreenso sobre a prtica educativa vem do reconhecimento da
mundanidade6 de homens e mulheres capazes de
protagonizar sua histria, reconfigurando-a. De contempla a multiplicidade dos educandos,
fato, nesse aspecto, a prtica educativa da EJA homens e mulheres, jovens e adultos, com trajetrias diferentes, nveis de escolarizao diversificados, esforos e tempos diferenciados de construo de conhecimento, assim como uma estreita relao entre educao e trabalho, tendo como intencionalidade a educao ao longo da vida. nesse contexto que trago alguns elementos do livro Pedagogia da autonomia de
Mundanidade uma expresso freiriana que denota o sentido do homem e da mulher na sua totalidade de sujeito, com seus limites e possibilidades.
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VE J
[...] Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreenso do papel da ignorncia na busca do saber, temo revelar meu desconhecimento. Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforo, a conviver com os diferentes? Como ser educador, se no desenvolvo em mim a indispensvel amorosidade aos educandos com quem me comprometo e ao prprio processo formador de que sou parte? No posso desgostar do que fao sob pena de no faz-lo bem. (Freire, 1996, p.75)
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Capacidade para correr riscos legtimo dizer que quem corre risco na educao, ousa, busca, pesquisa, inova com seriedade, coopera na transformao e produz saberes, abortando de vez a desesperana, assume seu
72 papel de estar no mundo. prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo, que no pode ser negada ou acolhida s porque novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas cronolgico. (Freire, 1996,39). Acreditar numa proposta de EJA voltada para a ousadia de transformar correr riscos, ter a coragem de trilhar por caminhos desconhecidos, pesquisar e dessa pesquisa criar novas teorias, fazer releituras das j existentes. Na medida em que vo surgindo os obstculos saber buscar solues para cada um, na medida certa. Correr riscos uma virtude primordial, que implica em ousadia, perseverana e atitude do educador. Rigorosidade metdica Enfatizamos a importncia do princpio da rigorosidade que nada tem a ver com autoritarismo, com o mero discurso bancrio. a importncia das relaes entre todos os instrumentos e estratgias adotadas.
O educador ou a educadora crtica, exigente, coerente, no exerccio de sua reflexo sobre a prtica educativa, ou no exerccio da prpria prtica, sempre a entende na sua totalidade. No centra a prtica educativa, por exemplo, nem no educando, nem no educador, nem no contedo, nem nos mtodos, mas a compreende nas relaes de seus vrios componentes, no uso coerente por parte do educador ou da educadora dos materiais, dos mtodos, das tcnicas. (Freire, 1992, p.110)
Tecendo algumas concluses... Estou convencida que, de fato,
aprendemos e ensinamos diariamente e, em todas as situaes, precisamos construir uma nova
exerccio repetitivo de transferir contedos, com
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conhecimento e
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dos envolvidos. importncia construo educandos.
cultura de formao entre os educadores, fortalecendo ainda mais a formao continuada. Para isto imprescindvel a pesquisa, o debate e o aprofundamento sobre o contexto no qual so tecidas as relaes sociais, econmicas e polticas Certamente, necessrio que se reveja a da de relao uma professor-aluno prtica na educativa
O educador que, segundo Paulo Freire
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de seu
(1996), se pauta pela rigorosidade metdica d sinais de sabedoria e de segurana; sabendo o que
humanizadora, calcada na possibilidade de mudana das relaes de poder. O processo de formao se d de acordo com o perfil de cada grupo de educadores, considerando suas possibilidades e limitaes, sendo necessrio e fundamental no perder de vista, a construo metodolgica baseada na ao-reflexo-ao. Penso que a formao de professores uma construo cheia de boniteza, edificada com dores e desafios, mas voltada para a mundanidade dos sujeitos educadores e
faz, com o olhar democrtico, voltado para a transformao do saber popular em saber cientfico, na perspectiva de uma educao que emancipe o sujeito e o torne, cada vez mais, construtor consequentemente protagonista de sua histria. A rigorosidade de que falo no aquela que se escamoteia na superficialidade do contedo, mas que vislumbra a possibilidade de aprender criticamente, que perceba a totalidade e
73 Por isso, extremamente fundamental que na EJA, corajosamente, o poder pblico invista fortemente educadores, modalidade. As reflexes que perpassaram nosso dilogo nestas pginas apontam na direo de alguns enquanto caminhos. educadora Em e minha experincia, pude pesquisadora, na formao parte continuada essencial de na tornando-a Referncias bibliogrficas: Almanaque do Alu. Rio de Janeiro: SAP, n. 2, jan. 2006. BORGES, Liana; BRANDO, Srgio (orgs.). Alfabetizao de Jovens e Adultos do Sculo XXI - Sapo que virou Princesa. Tramanda: Isis, 2004. _________. Dilogos Tramanda: Isis, 2005. com Paulo Freire.
implantao de uma poltica pblica para esta
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 10 ed. So Paulo: Paz e Terra. 2000 __________. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 32 ed. So Paulo: Cortez, 1996.
contatar a importncia da formao inicial para educadores da EJA, pautando princpios e concepes, estendendo esta formao para uma prtica continuada semanal ou quinzenal, com uma concepo voltada para a educao como ao cultural. A pesquisa, os estudos, as reflexes so fundamentais na escolha de uma metodologia que traga para dentro da escola o cotidiano dos sujeitos - seus saberes feitos (saber popular) - e os transformem (saber cientfico), assim como o fortalecimento do coletivo dos educadores e a certeza de que o mais certo no ter a certeza de tudo, construindo permanentemente e de forma coletiva o cotidiano da EJA.
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Termino minha escrita com um pargrafo do livro Pedagogia da esperana; um reencontro com a Pedagogia do oprimido:
No posso entender os homens e as mulheres, a no ser mais do que simplesmente vivendo, histrica, cultural e socialmente existindo , como seres fazedores do seu caminho que, ao faz-lo, se expem ou se entregam ao caminho que esto fazendo e que assim os refaz tambm. (Freire, 1999, p.97)
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__________. Educao e Mudana- 24 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
__________. Pedagogia da Autonomia. 12ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
__________. Pedagogia da Esperana. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
__________. Pedagogia do Oprimido. 20 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987. _________.Conscientizao: teoria e prtica da libertao. 3 ed., So Paulo:Centauro, 2001.
FREIRE, Paulo; SHOR.Ira. Medo e Ousadia - O cotidiano do Professor. 2 ed.,Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GADOTTI, Moacir. Educao e poder: introduo pedagogia do conflito. 6 ed. So Paulo: Cortez &Autores Associados, 1985. __________ Pedagogia da prxis. So Paulo: Corte &. Instituto Paulo Freire, 1995. GOLLER,Liliana. Conhecimento, docncia e escola. Iju: Ed. Uniju, 1996. HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de Jovens e Adultos, 1999. (xrox).
74 Mulher no precisava estudar: relatos de vida e de violncia simblica Andria da Silva Pereira1 Jos Carlos Miguel2 que olhar focaria a sua ateno para um distrito a 9 Km da cidade de Marlia localizada no interior do estado de So Paulo e com pouco mais de 5000 habitantes?4 E que realidade poderia revelar a emergncia de um estudo naquela localidade?
Resumo: Neste artigo objetivamos apresentar os relatos orais de vida de trs educandas do Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA) e discutir as relaes entre famlia, feminino e educao. Tendo como categorias de anlise as teorizaes sobre gnero e violncia simblica, observamos as mudanas e permanncias em relao pluralidade de identidades das mulheres participantes da pesquisa realizada; identidades essas que so sociais e que remetem ao que significa a educao escolarizada para as entrevistadas. Palavras-chave: Educao de Adultos. Escolarizao de mulheres. Relaes de gnero.
Ao fim do ano de 2001, com diversas questes sobre os motivos que configuravam o feminino como perfil dos educandos do PEJA5 em Padre Nbrega, iniciamos pesquisa na rea da educao de jovens e adultos que relacionou mulher e educao, num estudo sobre os motivos que impulsionavam as mulheres residentes no distrito de Padre Nbrega a freqentarem as aulas do programa.
Mulheres em sala de aula
Estudar o feminino implica em tomar demasiadas precaues a fim de no vitimizar ou

3
heroicizar os sujeitos da pesquisa , pois as
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sujeitos Foram, por
mulheres so atrizes de sua histria, mas no compreendem isolados muitas acontecimentos. vezes,
sujeitos silenciados, mas tm as suas vozes, as suas verses dos fatos. E fatos que, no contexto da pesquisa, tomaram propores diferenciadas, pois so mulheres de uma histria em construo, num distrito denominado Padre Nbrega. Mas,
Doutoranda em Educao pela Universidade Estadual Paulista e pesquisadora em alfabetismo funcional. 2 Doutor em Educao pela Universidade Estadual Paulista, coordenador geral do PEJA (Programa de Educao de Jovens e Adultos). 3 Soihet (1997) e Louro (1997) so autoras que alertam para esta precauo quando os estudos referem-se ao feminino.
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dos
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Foram quatro anos de pesquisa em que,
considerando a peculiaridade do PEJA em Padre Nbrega, reorganizamos nossas observaes acerca dos motivos que impulsionavam a presena das mulheres no Programa. A presena
feminina reconfigurava no somente o espao fsico da sala de aula, mas tambm os modos como os discursos das educandas retratavam uma viso de mundo acerca do feminino e do masculino de um ponto de vista biolgico da diferena que, em verdade, fora construda cultural e historicamente.
Dados fornecidos pela Comisso Organizadora dos Registros Histricos da Cmara Municipal e da cidade de Marlia no ltimo levantamento feito, em 1994. 5 O Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA) est vinculado ao Programa UNESP (Universidade Estadual Paulista) de Integrao Social e Comunitria da PROEX (Pr Reitoria de Extenso Universitria). No campus de Marlia cidade em que se localiza a Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista - desenvolvido desde 2001.
75 De posse dessas consideraes, de um universo de 16 educandas, foram selecionadas 3 por meio de sorteio para a realizao de entrevistas, baseadas nos relatos orais de suas vidas . Todas as entrevistas foram realizadas no ano de 2003, com durao mdia de trs horas cada, realizadas na casa de cada uma das educandas, escolaridade, entrevista): Clarinda, 58 anos, freqentou a escola regular por menos de seis meses, casada. A entrevista transcorreu bem, sendo que o marido da entrevistada levou as netas para passear, deixando a sua esposa mais vontade para falar. Ela no demonstrou vergonha e falou de vrias passagens de feitas. conforme estado as condies abaixo de descritas (nome da entrevistada, idade, grau de civil e condies
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que no estudasse; houve seleo rigorosa por parte da entrevistada sobre o que relataria ou no para mim e do que desejava ou no que fosse publicado. No incio da entrevista estvamos somente eu e ela, mas o marido da entrevistada chegou e, quando notou a presena do gravador, passava pela cozinha a todo o momento para pegar copos de gua. Aparecida, 70 anos, nunca freqentou a escola, casada. A entrevista foi realizada na cozinha da casa da aluna e a sua preocupao era com o que ela deveria falar. No incio das questes, ela ainda me tratava hierarquicamente como professora e no como entrevistadora. O filho da entrevistada saiu da casa para que a entrevista pudesse ser realizada. A entrevistada solicitou o desligamento do gravador para relatar momentos de sua vida que no desejava ver publicado.
sua vida, indo alm das questes bsicas
Benedita, 72 anos, freqentou a escola por
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um ano, casada. Foi uma entrevista
realizada na casa da aluna, que se sentiu insegura durante a entrevista ao falar do seu marido e das violncias cometidas por ele h anos atrs. Demonstrou rancor quando relatava as presses sofridas para
Todas as educandas permitiram a publicao de seus relatos orais por meio do Termo de Livre Consentimento, aprovado pelo Comit de tica da Universidade Estadual Paulista Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marlia. As entrevistas foram realizadas na residncia de cada educanda por solicitao das mesmas. O argumento das entrevistadas para tal solicitao teve base no fato de que, como donas de casa, no poderiam se ausentar do lar no perodo diurno e vespertino. O perodo noturno ficava reservado para a freqncia das aulas do PEJA.
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registrados estado civil.
Para a realizao das entrevistas, as
abordagens e os mtodos e materiais adotados qualitativamente tiveram base fundamental nos autores que abordam e discutem os relatos orais de vida, tais como Queiroz (1987, 1988) e Trigo (1992). Os materiais utilizados para o andamento da pesquisa tiveram relao direta com o tipo de abordagem adotada. Nesse sentido, as entrevistas realizadas com as trs educandas selecionadas foram gravadas, sendo que seus dados foram em fichas de identificao, contemplando informaes como idade, sexo e
76 Partindo do embasamento terico acostumando e quando vamos, elas j estavam falando at de outros assuntos, transformando as entrevistas em conversas agradveis. As entrevistas tiveram base para serem realizadas em LDKE, considerando que:
Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educao aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados [...] H uma srie de exigncias e cuidados requeridos em qualquer tipo de entrevista. Em primeiro lugar, um respeito muito grande pelo entrevistado. Esse respeito envolve desde um local e horrio marcados e cumpridos de convenincia at a perfeita garantia do sigilo e anonimato em relao ao informante, se for o caso. (LDKE, 1986, p. 34-35)
fundamental e dos materiais utilizados, a pesquisa teve como mtodo inicial adotado a anlise bibliogrfica e documental, aprofundando os temas referentes ao desenvolvimento histrico da educao de jovens e adultos, bem como gnero e educao feminina. Esses elementos serviram de base para a anlise das entrevistas com as educandas que foram transcritas e analisadas tematicamente, com base em Queiroz (1987), de modo que foram destacados os tpicos em comum nos relatos considerando que o eixo fundamental est relacionado a seus relatos orais, a partir do acesso e permanncia educao e a atual freqncia nas salas de EJA, na perspectiva de gnero. As entrevistas foram recompostas a partir
da importncia e da seqncia dos temas
encontrados nos relatos, considerando que eles temas, relacionados EJA e aos motivos que impediram as trs educandas entrevistadas de
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As
Foi adotada, assim, a entrevista com
questes semi-estruturadas para que as educandas pudessem discorrer melhor em seus relatos. Em respeito ao sigilo e individualidade de cada entrevistada, foi questionado s mesmas sobre a autorizao ou no da divulgao de seus nomes. autorizaes foram dadas, conforme explicitado no incio deste texto, a partir do Termo de Livre Consentimento. Para que a abordagem em gnero e
poderiam encaminhar as anlises para outros
freqentarem a escola em idade escolar. Os depoimentos, assim, foram reunidos a partir da temtica a que pertencem, numa anlise-sntese documental, desejando captar nos relatos orais de vida extra-escolar e aspectos nos relatos que so relevantes e poderiam ser considerados em sala de aula. As entrevistas foram realizadas nas casas das educandas, em momentos que elas julgaram mais adequados, sendo as falas gravadas em fitas cassete. Inicialmente era comum a vergonha tomar conta das alunas, mas elas iam se
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educao de jovens e adultos contemplasse, de fato, a relaes entre homens e mulheres e a sua possvel relao com o processo educativo no projeto Educao de Jovens e Adultos, a perspectiva do relato oral de vida tornou-se fundamental. Isso porque atravs dele que se torna possvel conhecer a forma como o sujeito se v e como a sua vida tem relao direta com a falta de acesso educao escolarizada. Outro aspecto relevante foi a abordagem da vida dos alunos na perspectiva de sujeito ativo
77 da sociedade e como aluno que busca na EJA uma tentativa de retorno aos estudos. Isso considerando o jovem e adulto em diferentes enfoques, pois estes carregam diversas experincias de vida, sejam elas escolares ou no, que no podem ser excludas do ambiente em que as aulas ocorrem; isso abarca a necessidade de conhecer, de fato, os motivos que configuram um determinado alunado nas salas de EJA em Padre Nbrega. Esses aspectos tornam-se importantes ao passo que conhecer os relatos das educandas promove a obteno de elementos para a construo de uma proposta pedaggica nessa modalidade de educao e suas realidades. Reconhecer o relato oral de vida como instrumento de anlise do cotidiano dos alunos e e/ou permanncia educao escolarizada, ampliando o campo de pesquisa e multiplicidade de objetos a serem analisados. habitus, campus e violncia simblica, que elaboram um conjunto de disposies do agir, pensar e sentir de determinada maneira (BOURDIEU, 1989). O habitus gera as prticas e as representaes, e imposto, porque o habitus gera prticas e representaes pertinentes s instituies, inclusive a familiar, que condiciona o aprendizado e, no caso de gnero, cria identidades de feminino e masculino. Tais identidades so construdas social, histrica e culturalmente e orientam e constituem as aes de homens e mulheres, sendo tambm construdas nas relaes entre homens e mulheres. Nesse contexto, acaba por existir um sistema de disposies que do significado s aes e s representaes do indivduo. Esse sistema adentra as conscincias e perpassa as prticas e estruturas sociais e individuais (BOURDIEU,1989). Nas constituies de feminino e masculino o conceito de violncia simblica se apresenta de diversos modos, incluindo gestos e falas, pois a prpria construo de identidades feminina e masculina se d na interiorizao das categorias que expressam e reproduzem uma forma de violncia. Ou seja, so violentados simbolicamente, homens e mulheres, para que os papis socialmente construdos sejam reproduzidos. No necessrio que exista agresso fsica para que seja caracterizada a violncia: Gnero e violncia simblica Para educandas compreender entrevistadas as questes que as
A violncia simblica se institui por intermdio da adeso que o dominado no pode deixar de conceder ao dominante ( e, portanto, dominao) quando ele no dispe, para pens-la e para se pensar, ou melhor, para pensar sua relao com ele, mais que de instrumentos de conhecimento que ambos tm em comum e que, no sendo mais que a forma incorporada da relao de
tambm dos motivos que impediram seu acesso a
A perspectiva adotada partiu do conceito proposto por Louro (1997), Benoit (2000), Priore (2000) e Muraro (1993), tendo sido possvel, assim, a realizao de pesquisa de campo que privilegiava as relaes que impediram o acesso das entrevistadas educao escolarizada.
relacionam violncia simblica e os discursos das fundamentamos anlises nas consideraes de Pierre Bourdieu, mais especificamente em seus conceitos de
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de gnero como categoria de anlise, conforme
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dominao, fazem essa relao ser vista como natural. (BOURDIEU, 1999, p. 41)
dos que so dominados. No caso das mulheres, ocorre, entre outros fatores, porque a naturalizao do processo de dominao, pois a naturalizao das relaes de gnero transforma o que histrico e imposto em algo entendido como um processo comum, visto/tido como correto. como nascer homem ou mulher, ou, feminino ou masculino a partir da diferena anatmica. O social toma o biolgico e faz dele a justificativa para as mais variadas formas de dominao e a masculina passa a ser determinada pela fora fsica, oposta ao sexo frgil, feminilidade. No campo das relaes de dominao, no
Por outro lado, a incorporao da dominao no exclui a presena de variaes e manipulaes por parte dos dominados. O que significa que a aceitao, pela maioria das mulheres, de determinados cnones no significa, apenas, vergarem-se a uma submisso alienante, mas, igualmente, construir um recurso que lhes permitam deslocar ou subverter a relao de dominao. (SOIHET, 1997, p. 12)
prpria
violncia
simblica
tem
modalidades. O discurso uma delas, pois evidencia e refora as representaes de feminino e masculino. Inserida nessa considerao, uma questo fundametal que envolve a discusso em torno da violncia simblica est nas relaes entre homens e mulheres, pois a sutileza com que a violncia atinge os gneros permite compreender melhor como a fora fsica e a imposio pela agresso passam a ser elementos menos convincentes que um discurso ou gesto. Esses elementos que buscamos analisar na pesquisa. Dos conceitos que discutimos - a partir da anlise dos dados - elaboramos um esquema de como a violncia simblica pode se materializar nas relaes entre homens e mulheres:
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geral relaes
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ou na de
entanto, deve-se considerar, ainda, que
Em relao violncia simblica, a
construo do ideal de feminino e masculino ao longo da histria, na histria das mulheres em das educandas entrevistadas, exemplifica como as representaes tomam as conscincias e transformam a violncia evidente em mascarao e conseqente naturalizao do social, ou seja, como a diferena meramente sexual deixa de ser primordial para dar lugar ao construdo social e historicamente atravs de discursos e aes normatizadoras.
De modo geral, a construo social da polaridade feminino X masculino acaba por se justificar na diferena fsica e, assim, a adeso
O poder, nesse contexto, toma forma nas dominao, no construdo e
79 reformulado, na troca das posies de dominao, na violncia simblica contra si mesmo. O dominar e ser dominado surge e se refora nas relaes construdas e , nesse ponto, que as relaes de poder tm importncia, uma vez que Temos em suma que admitir que esse poder se exerce mais do que se possui, que no o privilgio adquirido ou conservado da classe dominante, mas o efeito do conjunto de suas posies estratgicas efeito manifestado e s vezes reconduzido pela posio dos que so dominados. (FOUCAULT, 1987, p. 29) H uma relao e no um elemento que se possui. Interessa ento as relaes de poder, que so mltiplas e esto em troca a todo o momento. Ela se d de forma sutil e contnua. Nas relaes, tem-se poder sobre a ao sem estar diretamente agindo sobre o sujeito e isso se d de forma mascarada. O poder no precisa estar explcito construdo, reformulado e refora as relaes de poder existente entre os gneros. Isso ocorre porque o poder forte. O poder reprime, mas essa no sua exclusividade, pois ele convence nas relaes. Ao mesmo tempo em que cria hierarquias, ele fabrica, adestra, molda, constri necessidades, opinies, aes (FOUCAULT, 1979). Ele modela o ser e o sentir, feminino e masculino, nas formas mais sutis da construo, da normatizao. Os meios de manuteno das relaes de poder so os mais diversos. Alm dos discursos, temos meios de comunicao e instituies diversas. Quantas vezes jornais, revistas, msicas, igrejas, escolas e a famlia no ditaram o ser feminino e masculino? No caso das educandas entrevistadas, esses elementos permitiram a anlise dos modos como o feminino e suas relaes sociais so permeados pelas construes sociais. As necessidades de estudo, trabalho, de exercer a maternidade e outras, transformam a negao ou o impedimento de acesso educao escolarizada em um conjunto de permanncias e mudanas, em que ser mulher, por vezes, significou transgredir e/ou silenciar. Mulher e educao: permanncias e mudanas Por que entrevistar trs mulheres? O que as havia impedido de estar na escola anteriormente? Essas questes deram incio pesquisa sobre gnero e educao de jovens e adultos. As respostas a essas questes foram obtidas a partir das educandas que, contando suas
para ser exercido. Ao contrrio, ele tem mais influncia quando exercido sem chocar, sem ferir diretamente, em uma espcie de convencimento, de naturalizao.
das questes de gnero, diferenciar atitudes femininas e masculinas. Ser homem ser masculino, no sentido social da palavra, ou, ter atitudes ditas de machos. Ser mulher, ao contrrio, ter atitudes frgeis, femininas, de fato. Dessa forma, o que no naturalizado, normal, perde o seu valor. Esse poder no s reprime como constri nas mentes conceitos de normal e anormal. O julgamento do que ser feminino ou masculino
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Violentar o outro significa, no contexto
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80 histrias, revelaram a famlia como elemento fundamental no processo de constituio das identidades Educao femininas para elas se pautadas tornava nas uma representaes de maternidade e casamento. impossibilidade, visto que os discursos sobre o ser mulher determinaram sua excluso da educao escolarizada e da aprendizagem da leitura e da escrita por dcadas e dcadas. Ser mulher era, por muitas vezes, estar confinada ao espao domstico, privado. Essa foi a educao recebida pela maioria das educandas. Desse modo, representaes se consolidaram e transformaram homens e mulheres em seres dicotmicos e privados de atitudes e/ou palavras que representassem uma divergncia no papel dito natural e correto a ser seguido. As histrias das educandas se confundem com a condio feminina no Brasil: A violncia simblica (BOURDIEU, 1989; 1999) foi investigada nas relaes das educandas com seus familiares, primordialmente, e com pessoas diretamente ligadas a elas. A violncia simblica investigada nos discursos das educandas incluiu o que as mesmas entendiam como ser mulher e do modo como se davam as relaes de gnero em suas prticas sociais. Desse modo, para que a abordagem de gnero em educao de jovens e adultos contemplasse, de fato, a relaes entre homens e mulheres e a sua possvel relao com o processo educativo no PEJA, os relatos orais de vida das educandas foram fundamentais, visto que, atravs deles, foi possvel conhecer a forma como as entrevistadas se viam e como as suas vidas tinham relao direta com a falta de acesso educao escolarizada. Outro aspecto que necessita de ressalvas
Talvez em nenhum outro lugar tenha sido a distncia entre os sexos, que caracterizou a estrutura patriarcal, mais claramente articulada que em suas imagens de macho e fmea [...] as relaes entre os sexos sob o sistema patriarcal eram baseadas num princpio de extrema oposio e diferenciao [...] O homem e a mulher e, por extenso, os prprios conceitos de masculinidade e feminilidade foram assim definidos, em termos de sua oposio fundamental, como uma espcie de tese e anttese. (PARKER, 1991, p. 57-58)
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educao, torna-se necessrio no que se refere educao.
Posto que nos relatos orais de vida das educandas, a famlia se constitui como principal elemento ou fator de freqncia dos alunos buscar nos discursos das entrevistadas possveis formas sofridas ou reproduzidas de violncia simblica
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que
se refere necessidade de uma anlise que reconhecesse em cada relato a dinamicidade das relaes envolvidas no acesso, negao e/ou permanncia educao escolarizada. Foram diversos os motivos relatados pelas entrevistadas para o no acesso e/ou permanncia na escola, sendo que a questo de gnero sempre esteve presente nos relatos, fosse pelos discursos que justificavam o lugar da mulher na sociedade como aquele destinado ao lar, fosse pelas atitudes das prprias educandas, ao cumprirem funes de me ou esposa diante da constituio da vida junto a um companheiro. Os relatos, assim, retratam as variveis envolveram o analfabetismo das
81 entrevistadas, sendo que todas elas dividiram a questo da escolarizao em suas vidas em trs perodos fundamentais: 1) infncia, 2) casamento, 3) freqncia ao PEJA. As anlises, assim, priorizaram dificuldades, a reconstruo resistncias, dos momentos e relatados pelas educandas, interpretando as suas transgresses manutenes do papel da mulher na sociedade e sua relao com a educao escolarizada. Neste artigo selecionamos alguns extratos de seus discursos para anlise: Infncia e escola
Quando eu era pequena, a gente morava na fazenda... na fazenda So Paulo e no tinha escola e meu pai era daqueles velhos ignorantes que no estudava e tambm no deixava estudar. S estudava homem na famlia do meu av. Quer dizer, mulher no precisava estudar. (Clarinda) Eu tinha que colher o arroz antes da chuva e era assim, uma desculpa atrs da outra... E a era assim, eu ia para a escola uns dois meses, faltava mais do que eu ia... (Clarinda)
relacionam com os impedimentos de acesso educao escolarizada. A famlia, no sendo um todo homogneo, se mostra como aquela que impede, mas, tambm, como fonte de incentivos e transgresses no que se refere educao escolarizada. No caso de Aparecida as construes sobre o ser mulher entendido como as representaes sobre as funes femininas na sociedade e o impedimento de estudar pelo pai tiveram relao com as necessidades de trabalho, em que a sobrevivncia dependia do trabalho e no do estudo.
Eu no estudei porque naquele tempo a gente morava na fazenda e no tinha escola e mesmo quando tinha era muito longe. s vezes tinha escola assim, na casa dos outros, mas a gente no podia ir porque meu pai no deixava. Ele falava que a gente que era mulher no precisava estudar. Ele falava assim que eram s os homens que estudavam, que mulher s podia trabalhar [...] um dia, mais velha eu fui escondida do meu pai numa escola na outra fazenda. A ele descobriu e foi atrs de mim. Ele ficou to bravo! Me levou de l e me xingou, que mulher no precisava estudar. Minha me no falou nada. Ela no podia falar nada... (Aparecida)
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A perspectiva de educar perpassa pela criao de necessidades diretamente ligadas ao que aceito pela sociedade. Mais que uma forma de organizao, a famlia se apresenta, em alguns momentos, como fonte de impedimentos para o estudo. Outros fatores, tais como trabalho, condies sociais e econmicas tambm se
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Em outros momentos, como no relato de
Clarinda, o trabalho surge como necessidade, porm, as questes de gnero so mais explcitas. O fato de mulher no precisar estudar foi a nfase dada pela entrevistada. Cabe ressaltar que, nesses discursos, as questes econmicas e de classe tambm se mostraram relevantes, porm, quando as justificativas para o no acesso educao escolarizada surgiam, se referiam ao papel da mulher na sociedade. A violncia simblica, nos relatos, se misturou s condies sociais das entrevistadas, configurando as submisses que, conforme j explicitamos com base em Soihet (1997), permitia, tambm, a subverso da relao de dominao, como no relato de Aparecida que foi escola escondida do pai. Outro momento marcante na vida das educandas entrevistadas tem relao direta com o casamento, momento em que seus companheiros
82 e a famlia se mostraram fundamentais para o retorno e/ou abandono da escola: Estudo e casamento
Meu marido era meio estpido, n... no gostava muito. Ele bebia muito. Quem trabalhava era eu. Ele bebia demais, bebia mais de um litro de pinga por dia. E ele ficava deitado na cama ou no sof, ele tinha coleo desses livrinhos policiais. Ele ficava deitado lendo e eu ia trabalhar. O nico lugar que ele no falava nada era para trabalhar, mas de resto... eu no podia sair para nada. Eu s saa para trabalhar... s vezes, para brigar, ele judiava das meninas. Brigava com as meninas ou batia nelas para poder brigar comigo. A numa briga feia que ns tivemos eu peguei um pau que estava na porta e, quando ele veio para cima de mim, eu levantei o pau e ele saiu correndo de medo... Mas ele era terrvel, terrvel, terrvel... eu pedia s vezes, que eu tava na escola para ele olhar as meninas. Ele judiava muito das meninas para eu faltar. A vida essa... a vida minha no foi fcil ... (Clarinda) Quando casada eu precisei trabalhar tambm, para ajudar meu marido. A gente morava em fazenda e eu nunca deixei de trabalhar, tinha meus filhos pra cuidar tambm. Era diferente, eu trabalhava, mas eu tava casada e tinha liberdade. Era diferente. (Aparecida)
Nos casos de Clarinda e Benedita, os relatos se tornam mais enfticos, dado que as lembranas questo so de companheiros que explicitamente impediam seus estudos. A patriarcal se mostrou latente nesses o MOBRAL (Movimento relatos, que fizeram com que as entrevistadas abandonassem Brasileiro de Alfabetizao). Os relatos, salvo o de Aparecida, foram os mais difceis para as entrevistadas, porm, Clarinda e Benedita relataram suas mudanas, transgresses e, tambm, as permanncias. Esses elementos se mostravam latentes poca da freqncia dessas educandas ao Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA): Freqncia ao PEJA
O Toni? Ele tira um sarro, n. Ele fala: 'Ah, voc no vai aprender coisa nenhuma. Voc durona, voc ruim, no vai no. Mas a minha me, os outros... todos incentivam. Ele tambm. Fica tirando sarro, mas ele gosta que eu vou. (Clarinda) O vio falou que eu no ia aprender nada, que j estava velha, mas eu falei que ia, que ele no mandava [...]. Agora ele fala se depois de velha eu vou aprender alguma coisa. Se eu der moleza ele quer mandar e desmandar e fala: 'Depois que comeou a estudar ficou bocuda'. Eu era boba. Ele falava, falava e eu s escutava. Comecei a estudar e fiquei mais sabida e a eu comecei a responder para ele. (Benedita) Ah, meu marido, meus filhos e meus netos d a maior fora! Eles vm aqui e falam: a v ta lendo!. Meu marido gosta que eu aprenda. Porque antes eu no estudava por causa dos filhos, mas agora eu to lendo j. (Aparecida)
Aparecida relata uma disparidade: a falta de oportunidade em freqentar a escola atrelada necessidade de auxiliar o marido no trabalho. A liberdade aparece como principal elemento que constituiu sua vida durante o casamento. Apesar de no estudar, a entrevistada enfatizou o termo liberdade, numa referncia ao pai, que a impediu de estudar durante sua infncia e incio da adolescncia.
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Quando eu entrei na escola eu estava com 44. Depois eu sa n, porque o vio ficava me enchendo o saco ... que ele brigava muito, bebia muito e a eu sa da escola, porque quem bebe briga ... ele brigava porque gostava de brigar. Eu tava aprendendo bem, tava aprendendo a fazer conta, aprendendo tudo. Depois eu larguei mo, porque ele falava para mim que eu ia atrs de homem. A gente brigava quase toda noite, ele me tocava de casa ... (Benedita)
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marido,
@
assim comentrios
Em relao freqncia s aulas do PEJA os relatos so variados. H a violncia simblica, relatada por Benedita nas discusses com o como os incentivos de e os e das famlias Aparecida
83 Clarinda. Embora Tony, esposo de Clarinda, fale do possvel no aprendizado, as relaes se estabelecessem sem embates diretos. Mesmo Benedita relata momentos menos violentos que os de outros anos de seu casamento. Os idade. desafios as de de aprendizagem, relataram no as e Algumas consideraes Desde a infncia at o momento de retorno aos estudos, o que notamos foi a construo acerca do ser homem e ser mulher que est arraigada na mentalidade das educandas entrevistadas. revelador como a problemtica do gnero percorre as mentes dessas educandas e o modo como a diferena se constituiu em suas vidas, muitas vezes, em elemento fundamental para a permanncia ou no na educao escolarizada. a diferena que exclui e determina qual direo deve ser tomada. A diferena a que nos referimos se constitui no sentido em que, uma vez impedidas de estudar, as entrevistadas viram no ser mulher, uma diferena fundamental quanto ao acesso e permanncia educao escolarizada. Pertencer ao gnero feminino significou, por vezes, ter a funo de maternidade. Reconhecer a importncia das representaes sobre gnero e suas relaes com o acesso educao escolarizada remonta compreenso das necessidades de quem busca as salas de EJA. Afinal, o que significa aprender a ler e a escrever para mulheres que passaram a vida sendo impedidas de estudar? Qual a importncia da aprendizagem da leitura e da escrita para essas mulheres? Para buscar algumas respostas
momento das entrevistas, agregavam o fator da Todas educandas ateno, dificuldades aprendizagem
memria. Porm, os desafios da idade se recompensavam pela oportunidade de estudar, conhecer os escritos, ler o mundo. Essa questo, quando relacionada com as educandas entrevistadas, remete s possibilidades de mudana em relao ao que as prprias consideram como ser mulher: a possibilidade de aprender, de transgredir, de possuir identidades mltiplas. Assim como a mudana, existe a
permanncia, a construo de representaes pautadas no modo como homens e mulheres se meandros das relaes entre homens e mulheres. A busca pela educao escolarizada para as entrevistadas pareceu, durante a pesquisa, mais que uma busca pela leitura das palavras: pareceu uma busca pela leitura de suas prprias histrias, ou, nas palavras de Aparecida: relacionam nas situaes cotidianas. So os
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Um dia, antes de dormir eu fui rezar e prometi pra Deus que eu ia estudar e que eu no ia morrer analfabeta. Que eu ia aprender a ler, nem que fosse um pouquinho. E eu to lendo n? T lendo bem...
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necessitamos, em nossa pesquisa, ouvir as educandas. E mais, compreender suas concepes sobre as relaes de gnero. E dessa pesquisa surgiram duas questes essenciais.
84 A primeira tem relao com violncia simblica e representaes de gnero. A segunda remete ao papel do educador na problemtica que envolve a violncia simblica sofrida e reproduzida pelas entrevistadas, que se relaciona diretamente com a educao escolarizada. No caso especfico das nossas discusses, gnero e educao estabelecem relaes fundamentais para a pesquisa, uma vez que
Para promover a cidadania das mulheres, ento, essencial oferecer contradiscursos nos quais a possibilidade do engajamanto ativo de mulheres em transformao social nos nveis micro e mdio seja locada. Isso implica planejar as aulas de alfabetizao de modo a encorajar o engajamento do estudante por meio de pedagogias alternativas e no autoritrias tais como conversas, jogos, dramatizaes e teatro popular. Tambm implica que os professores de alfabetizao tenham conscincia das questes envolvendo gnero e que sejam treinados para administrar aulas de alfabetizao que utilizem as experincias e habilidades dos adultos em lugar de reproduzir as formas escolares de educao, freqentemente semelhantes s de uma sala de aula de primeiro ano. (STROMQUIST, 2001, p. 312, grifo da autora)
reprodutor da diferena construda socialmente. Por esse motivo que as discusses se pautaram, primeiramente, na anlise dos discursos das educandas para depois buscar a relao entre famlia, educao e violncia simblica. Outra considerao relevante se refere forma como a famlia imprime nos sujeitos o ser feminino e masculino. a perspectiva de uma educao voltada para a criao de pessoas ditas normais para os padres sociais. Tudo no processo de violentar ao outro e a si mesmo, sendo que a educao passa a constituir-se como mantenedora da representao vigente. Ser parte de uma famlia implica, muitas
perspectiva
de
diferenciada, com vistas a no-reproduo da
sociedade que polariza homens e mulheres em suas prticas sociais se torna elemento importante para a questo que envolve feminino e educao, pois essa perspectiva envolve trabalhar tambm com os valores negativos do feminino em relao ao sexo masculino. a necessidade de pensar a relao de gnero em sua concepo de construo, contrrio a uma abordagem feminista da condio da mulher (MATOS, 2000). Educar para a igualdade e no para uma nova polaridade. compreender-se como vtima e como opressor, como produtor de discursos e
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uma educao
vezes, em abdicar de vontades e estabelecer prioridades que no permitem que o estudo seja visto como uma forma necessria de reflexo e questionamento da prpria realidade. Considerar homens e mulheres como membros de uma sociedade brasileira patriarcal uma forma de questionar essa condio. E esse o papel fundamental da educao. Mais que o ensino das letras, a perspectiva de ensino a da humanizao e da conscincia. Referncias Bibliogrficas
BENOIT, Lelita Oliveira. Feminismo, gnero e revoluo. Crtica marxista. So Paulo, n. 11, p. 76-88, out. 2000. BOURDIEU, Pierre. O poder simblico Traduo de Fernando Tomaz 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S. A, 1989. ______. A dominao masculina. Traduo de Maria Helena Khner. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S.A, 1999.
85 BRIOSCHI, Lucila Reis; TRIGO, Maria Helena Bueno. Famlia: representao. So Paulo: CERU/CODAC/USP, 1989. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 7. ed. Traduo de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1979. ______. Vigiar e punir: nascimento da priso. Traduo de Ligia M. P. Vassallo. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1987. LDKE, Menga. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MATOS, Maria Izilda S. de. Por uma histria da mulher. Bauru, SP: EDUSC, 2000. MURARO, Rose Marie. A mulher no terceiro milnio: uma histria da mulher atravs dos tempos e suas perspectivas para o futuro. 3. ed. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1993. PARKER, Richard G. Corpos, prazeres e paixes: a cultura sexual no Brasil contemporneo Traduo de Maria T. Cavallari. So Paulo: Best Seller, 1991. PRIORE, Mary Del. Histria das mulheres: as vozes do silncio. In: SOUZA, Laura de Mello e. Historiografia brasileira em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2000, p. 217-235. QUEIROZ, Maria Izaura. Relatos orais: do indizvel ao dizvel. Cincia e cultura, v. 39, n. 3, p. 272-286, mar. 1987.
STROMQUIST, Nelly P. Convergncia e divergncia na conexo entre gnero e letramento: novos avanos. Traduo de Denise T. R. de Souza. Educao & Pesquisa, So Paulo, v. 27, n. 2, p. 301-320, jul/dez. 2001. TRIGO, Helena Bueno; BRIOSCHI, Lucila Reis. Interao e comunicao no processo de pesquisa. In: LANG, Alice da S. G. (org.). Reflexes sobre a pesquisa sociolgica. So Paulo: CERU, 1992, p. 30-41.
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SOIHET, Rachel. Violncia simblica: saberes masculinos e representaes femininas. Estudos feministas, Rio de Janeiro, v.05, n 1/97, p. 7-29.
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86 Os caminhos da linguagem: possibilidades de aprendizagem por meio do audiovisual na EJA Michel Silva1 eles realmente no passam de interpretaes dos pesquisadores. Cada sujeito pesquisado, em cada local, em cada tempo, diferente, por isso, estar frente a frente com pessoas desconhecidas, sobre as quais temos algumas poucas informaes
Resumo: Neste ensaio, tomando como ponto de partida o estgio realizado em uma das unidades da Educao de Jovens e Adultos (EJA) de Florianpolis, pretende-se analisar a utilizao do audiovisual como ferramenta na prtica de ensino. Dessa forma, refletindo acerca do letramento dos sujeitos da EJA, explicita-se o papel que o audiovisual, nas suas diferentes fases de criao e realizao, pode cumprir no processo de ensinoaprendizagem e a contribuio desta ferramenta na formao de jovens e adultos. Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos;
genricas,
pode
causar
inclusive
espanto.
Sabemos que essas pessoas trabalham, que esto fora da idade escolar regular, que tm suas vidas marcadas pelas mais variadas dificuldades, que cada uma tem um motivo especfico para procurar novamente a educao formal. Mas, mesmo tendo uma grande variedade de estatsticas e algumas descries, as pesquisas disponveis pouco ou nada dizem acerca das pessoas concretas com as quais nos deparamos quando entramos numa sala de aula para falar de assuntos sobre os quais talvez aqueles sujeitos nem sequer tenham interesse.
linguagem audiovisual; letramento. Abstract: In this trial, taking as its starting point the stage held in one of the units of Education for Youth and Adults (EJA), Florianopolis, it is intended to examine the use of
audiovisual as a tool in the practice of teaching. Thus, role that the audiovisual media, in its various stages of process and how these tools can help in the training of
reflecting on the subject of literacy EJA, explicitly is the
creation and implementation, can meet in the learning young people and adults.
Key-words: Education for Youth and Adults; language audiovisual; literacy.
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receios,
Introduo
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temores e
Causa-nos
preocupaes uma primeira aproximao com sujeitos da Educao de Jovens e Adultos (EJA); afinal, se no temos contato com esses sujeitos, descritos em estudos de caso disponveis para leitura nos mais variados volumes e coletneas,
Graduando em Histria na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e em Cincias Sociaia na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
1
Mas receios, temores e preocupaes
talvez sejam menos nocivos do que ideias concebidas previamente ao contato com esses sujeitos. Criar estigmas e preconceitos, produtos do desconhecimento da realidade daquelas pessoas, pode originar barreiras ainda maiores ao processo de ensino e aprendizagem, seja da parte do educador, seja da parte do educando.
Para se evitar a estigmatizao do aluno, no se pode condicionar a deficincia da aprendizagem humana condio de pobreza, necessidade de trabalhar e ao estudo noturno, entre outras. Observa-se que sejam quais foram, a condio socioeconmica do aluno, o tipo de trabalho que realiza e seu turno de estudo, a aprendizagem sempre se efetua, dependendo muito mais de como o trabalho pedaggico articulado com essas variveis (PICONEZ, 2005, p. 33).
87 Nas descries disponveis acerca das motivaes que levam esses sujeitos a procurar novamente a educao formal, temos que
as expectativas dos alunos giram em torno da valorizao profissional e da ampliao de conhecimentos. As principais vantagens mencionadas pelos alunos quanto a esse tipo de curso so: a rapidez, o enxugamento de contedos e a ampliao da viso de mundo, ligada ao pensar e agir diferente e valorizao profissional (PICONEZ, 2005, p. 36).
contato com a linguagem audiovisual, de um ponto de vista terico e prtico, participando do seu processo de aprendizagem e fazendo-os conhecer a construo, os recursos e as regas da linguagem audiovisual e da tecnologia do vdeo (BRAMORSKI; RIPARDO; SILVA, 2007). Esse objetivo corroborado por Durante (1998, p. 31), quando afirma que, para da o ensino de caractersticas discursivas linguagem,
No estgio realizado em um dos ncleos da EJA, em Florianpolis, era nossa inteno trabalhar com os alunos como a linguagem audiovisual se faz presente no seu cotidiano e na sociedade, concluindo o processo com a produo de um vdeo. O estgio foi realizado entre julho e outubro de 2007, no Centro de Educao Continuada, Ncleo de Educao de Jovens e Adultos, localizado no Centro de Florianpolis, a partir de projeto apresentado cadeira de Prtica
necessrio introduzir os diferentes tipos de textos, atos de leitura e escrita como existem e so utilizados no mundo, criando-se situaes educativas semelhantes s prticas sociais.
Curricular em Imagem e Som, no curso de Estado de Santa Catarina. Durante o estgio,
graduao em Histria, da Universidade do procuramos criar situaes que possibilitassem a
esses sujeitos se tornarem produtores de uma obra audiovisual, um vdeo curto que seria a concluso de um letramento audiovisual, entendido como processo de aproximao com a gramtica e os mecanismos de construo dessa forma de expresso. Nosso objetivo geral era proporcionar a esses sujeitos uma reflexo em torno do audiovisual, tocando nos mbitos prtico e terico, e que fosse parte constitutiva do processo de aprendizagem da prpria EJA. Pretendamos possibilitar aos sujeitos da EJA a tomada de
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Partamos da compreenso presente na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, de que na EJA o processo de aprendizagem deve ser encarado como interativo e interdiscursivo de apropriao de diferentes linguagens (escrita, matemtica, das cincias, das artes e do movimento) produzidas culturalmente (SANTA CATARINA, 1998, p. 42). Em contato com os sujeitos da EJA, no
campo de estgio, percebemos que no processo de ensino e aprendizagem era dada maior nfase ao exerccio da escrita, ou seja, aproximao mais permanente e sistemtica com a produo textual.2 Nosso desafio seria mostrar aos sujeitos da EJA uma gramtica diferente, apresentando a eles a escrita audiovisual, tomando como ponto
2 Outro aspecto importante, apontado em um material de orientao aos professores, se refere ao curso, que planejado e organizado, principalmente, atravs de pesquisas em grupo de poucos alunos (...) pesquisas que originam-se a partir de perguntas (problemticas) do interesse e necessidade dos mesmos (FLORIANPOLIS, 2007, p. 39). Nesse sentido, tnhamos a necessidade de nos inserirmos no processo de realizao da pesquisa, de um ou mais grupos.
88 de partida uma reflexo mais aprofundada sobre seu processo de criao. No projeto de estgio, afirmamos que
nossa principal problemtica, nesse sentido, passa pela formulao de uma metodologia que d conta de ser parte orgnica no processo de aprendizagem da EJA. Tambm passa pela anlise de suas potencialidades e pela definio de quais so os principais desafios presentes nessa aprendizagem. Um outro aspecto fundamental perceber a receptividade dos sujeitos proposta apresentada e quais as formas possveis dessa interao. E tambm vemos como fundamental perceber que ganhos, de um ponto de vista pedaggico, trouxeram aos sujeitos essa aproximao com a linguagem audiovisual que estamos propondo (BRAMORSKI; RIPARDO; SILVA, 2007).
povo (...) mas porque conseguia atrair um pblico indiferenciado, majoritrio, vido de iluses. Outros espetculos, como o teatro e a pera, continuavam a ser ainda formas eruditas, portanto restritas.3 O cinema, que se ocupava inicialmente de pequenas seqncias do cotidiano, como a chegada de um trem a uma estao ou a sada dos operrios de uma fbrica, era uma diverso para grandes massas, que viviam encantadas (ou assustadas) pelas maravilhas que brilhavam na tela sua frente. O cinema foi se desenvolvendo adotando as formas de uma verdadeira indstria de espetculo e comeou a produzir em srie uma mercadoria apta a satisfazer os meios mais variados de gostos (ALEA, 1984, p. 25). Foram necessrias algumas dcadas para que o cinema fosse apontado como grande arte e inclusive passasse a ser sinnimo de bom gosto, o que no significa que tenha uma deixado de ser, Indstria de essencialmente,
Neste ensaio procurarei apresentar uma discusso terica acerca do processo que estou chamando de letramento audiovisual, tomando como ponto de partida a prtica realizada na EJA. Uma sociedade audiovisual
No difcil constatar a presena do audiovisual, em suas mais variadas formas, na
sociedade contempornea, especialmente em dcadas. O audiovisual, desde o incio do sculo
funo da massificao da televiso nas ltimas
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nos pases mais
passado, vem se tornando presente no cotidiano das pessoas, sendo, desde os primeiros anos de existncia do cinema, uma mercadoria consumida maciamente pela maior parte da populao, primeiro industrializados, espalhando-se mais tarde pelo mundo. Desde os ltimos anos do sculo XIX, com o surgimento do cinema, temos algo que poderamos chamar de espetculo popular. Segundo Alea (1984, p. 26, grifos do autor), o cinema rapidamente se fez popular, no no sentido de ser expresso do
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Entretenimento, que tambm faz uso de meios estticos para obter determinados efeitos e para satisfazer um grande mercado de consumidores (ROSENFELD, 2002, p. 35). Durante o sculo XX, o papel de audiovisual de massas tambm passaria a ser exercido pela televiso, que
3 Para Rosenfeld (2002, p. 63-5), o cinema no teria eventualmente ultrapassado o estgio de mera curiosidade e de instrumento cientfico para reproduzir o movimento se a sua inveno no tivesse coincidido com o desenvolvimento de um grande proletariado demasiadamente pobre para frequentar o teatro e os espetculos no mecanizados. (...) O sistema [capitalista] que criara as grandes aglomeraes populares e, ao progredir, lhes dera algumas horas dirias de cio, produziu tambm o espetculo barato, pleno de maravilhosos poderes, para distrair essas mesmas massas e para organizar convenientemente as horas de lazer; atividade manual padronizada e controlada tinha de associar-se uma atividade espiritual igualmente padronizada e controlada.
89 gradativamente chegou aos setores mais pobres e marginalizados das populaes em todo mundo, articulado a um influente sistema publicitrio.4 Aps constatarmos a presena do em uma cartolina da forma que eles desejassem. O objetivo mais especfico desta atividade era dar-nos uma primeira noo do contato que eles mantinham com a televiso e da forma como manifestavam seus gostos. Conseguimos, com isso, perceber a forte preferncia pelo entretenimento e pela diverso, em especial o gosto pelas novelas e pelos chamados programas de auditrio, como Gugu e Fausto. Eles tambm demonstraram interesse, ainda que menor, por programas de notcias. Os esportes foram pouco mencionados, cuja televisiva diferente escassez dos na programas programao educativos,
audiovisual nas sociedades contemporneas, fezse necessrio, como primeiro passo do estgio na EJA, tentar entender sua relao com a vida cotidiana dos sujeitos com os quais pretendamos trabalhar. Considerando a massificao dos meios de comunicao, da televiso em particular, deduzimos que certamente os sujeitos da EJA tinham algum contato Mas, com as produes dessa audiovisuais. mesmo partindo
os gostos e interesses dos sujeitos nem a importncia e o papel que a televiso exercia no cotidiano de cada um, cabendo-nos, em um primeiro momento, tentar mapear esses aspectos. A partir de recortes de
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enquanto revistas, atribuem
hiptese, no tnhamos condies de dimensionar
gerou
queixas,
demonstrando uma grande preocupao daquelas pessoas em adquirir conhecimento, como se quisessem recuperar o tempo que perderam estiveram afastados da educao formal. O universo de fico daqueles sujeitos era povoado principalmente pelas novelas, havendo pouco espao para os filmes, mesmo aqueles exibidos na televiso. Partindo desses dados, pde-se ter como primeiras concluses que os sujeitos da EJA observados, pessoas mais velhas e que trabalham um grande nmero de horas durante o dia, televiso um sentido bastante utilitrio, seja para uma distrao mais imediata, seja como ferramenta para a aprendizagem de novos conhecimentos. Letramento e audiovisual Diante destas concluses, pode-se afirmar
propusemos aos educandos que montassem uma programao televisiva de domingo considerada,
por eles, perfeita. Poderiam ser selecionados no
mximo dez programas, que seriam organizados

4 Essas questes so analisadas por Ramos (1995), que afirma: o sistema televisivo brasileiro foi implementado a partir dos anos 50 seguindo o modelo americano, e, portanto, construdo em ntima relao com a publicidade. (...) De incio, a ao dos anunciantes foi mais direta, caracterizando os chamados programas de patrocinadores, tendo sido comum a participao das agncias na criao e produo dos programas televisivos. (...) Esse tipo de utilizao do meio televisivo pela publicidade chamado pelos profissionais da rea de patrocnio americano, e o processo da sua transformao para o sistema atual no Brasil foi anlogo ao dos Estados Unidos. O surgimento do que l se chama de magazine concept de publicidade consiste na venda de espaos nos variados programas, desaparecendo a figura do patrocinador privilegiado no intervalo comercial, o controle passando para as mos das redes, que vo ou produzir ou comprar programas de realizadores independentes (RAMOS, 1995, p. 44-5).
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que esses sujeitos so pouco letrados, no com relao linguagem escrita, mas linguagem
90 audiovisual. Os sujeitos da EJA com os quais tivemos contato no estgio no eram analfabetos, se entendermos o analfabetismo como desconhecimento das tcnicas de utilizao da escrita (SANTA CATARINA, 1998, p. 39), afinal na vida social e profissional essas pessoas utilizam a escrita, a leitura e o clculo, ou seja, possuem conhecimentos especficos, ainda que muitas vezes limitados, dessas ferramentas. No correto, analfabetas. Conceitualmente, um dos caminhos portanto, caracteriz-las como
no est em ser, ou no, alfabetizado enquanto indivduo. Est sim, em ser, ou no, letrada a sociedade na qual esses indivduos vivem. Mais que isso: est na sofisticao das comunicaes, dos modos de produo, das demandas cognitivas pelas quais passa uma sociedade como um todo quando se torna letrada e que iro inevitavelmente influenciar aqueles que nela vivem, alfabetizados ou no (TFOUNI, 2006, p. 27, grifos da autora).
Mas, no mbito do audiovisual, o baixo grau de letramento no uma caracterstica apenas dos sujeitos da EJA: realidade lamentvel que a maior parte das pessoas desconhea a gramtica da linguagem audiovisual. No geral, as pessoas que tm uma obra audiovisual sua frente se limitam a anlises superficiais, como os cortes de uma sequncia de cenas ou as cores utilizadas. O cinema e a televiso indstrias que reproduzem mercadorias - criaram um pblico acostumado a assistir s obras audiovisuais de forma passiva, um pblico que d maior ateno narrativa e mensagem que o audiovisual pretende expor ou s emoes que as cenas podem provocar. Com isso, temos o espectador contemplativo, cuja relao com o audiovisual se produz s no primeiro nvel, ou seja, o espetculo contemplado como um objeto em si e nada mais (ALEA, 1984, p. 49). O espectador pode satisfazer uma necessidade de desfrute, de gozo esttico, mas sua atividade, expressa fundamentalmente numa aceitao ou rejeio do espetculo, no supera o plano cultural (ALEA, 1984, p. 49). Portanto, como no caso da linguagem escrita, falar de um baixo grau de letramento audiovisual significa falar da falta de familiaridade dos sujeitos sociais com a escrita dessa linguagem, desconhecendo as ferramentas
possveis seria caracterizar estes indivduos como iletrados. O iletramento entendido como a falta de familiaridade com o mundo da escrita, uma excluso quanto ao todo ou a parte desse modo de comunicao (SANTA CATARINA, 1998, p. 39). Mas, partindo de Tfouni (2006, p. 23), conclumos que
Portanto, por mais que existam pessoas que no tm ou no tiveram um contato escolar permanente e sistemtico com a cultura letrada, enquanto sujeitos elas participam do mundo letrado, interagem com esse ambiente social e atuam sobre ele, desenvolvendo mecanismos prprios de leitura e interpretao da realidade e de seus signos. Nesse sentido, no possvel afirmar que esses sujeitos sejam iletrados e, menos ainda, analfabetos. Ento, a explicao
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no existe nas sociedades modernas o letramento grau zero, que equivaleria ao iletramento. Do ponto de vista do processo scio-histrico, o que existe de fato nas sociedades industriais modernas so graus de letramento, sem que com isso se pressuponha sua inexistncia.
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91 que possibilitam uma melhor interpretao desta linguagem e, principalmente, de sua gramtica. Assim, o processo que direcionou nossa prtica de estgio na EJA era justamente o de letramento dos sujeitos, entendido como processo que focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita (TFOUNI, 2006, p. 9), tendo como centro de nossa atividade a linguagem audiovisual. O letramento, conforme Tfouni (2006, p. 9-10), procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escrita de maneira restrita e generalizada. Esse conceito, portanto, auxilia-nos na investigao e compreenso dos processos psquicos relacionados ao contato dos sujeitos com o audiovisual, em especial para desvelar seus significados e produzir uma compreenso reflexiva acerca dos mesmos. Essa linguagem secreta, to simples em sua composio como significados conhecidos para alm de um restrito ao crtica. No projeto afirmamos que, nesse processo, o conhecimento histrico produzido tem a ver com a atitude do sujeito, que se posiciona no mundo de uma forma particular e constri sua leitura sobre sua circunstncia (BRAMORSKI; RIPARDO; SILVA, 2007). Seria preciso, portanto, orientar o conhecimento histrico no sentido de indagar a relao dos sujeitos com os seus objetos de conhecimento, provocando seu posicionamento, questionando as formas de existncia humana e promovendo a redefinio de posicionamentos dos sujeitos no mundo em que vivem (KNAUSS, 1996, p. 28). Era tambm necessrio estabelecer e reconhecer a dinmica entre os conhecimentos prvios, anteriores escolarizao, e os conhecimentos formais da educao escolar (PICONEZ, 2005, p. 96). Durante o estgio procuramos desenvolver atividades que priorizassem a necessidade da criatividade, da interao entre os sujeitos e da prtica enquanto ferramentas de aprendizagem, tendo em mente as particularidades na formao e no cotidiano daquelas pessoas. Tendo a clareza de que os alunos trabalhavam durante grande parte do dia e chegavam cansados na EJA, propusemos atividades que fossem divertidas e pouco cansativas. Nesse sentido, aps constatarmos o interesse daqueles indivduos, enquanto grupo, pelas questes referentes degradao ambiental, pedimos que eles pensassem em uma situao de destruio do meio ambiente. Depois disso, pedimos a eles que criassem uma pequena narrativa, incluindo um personagem de desenho animado preferido na situao antes pensada. No
complexa em sua interpretao, pode ter seus
grupo de especialistas e estudiosos de cinema. O processo de letramento, portanto, pode permitir pessoa se postar frente do audiovisual como espectador ativo, que, tomando como ponto de partida o momento da contemplao viva, gera um processo de compreenso crtica da realidade (...), e, conseqentemente, uma ao prtica transformadora (ALEA, 1984, p. 48). Linguagem audiovisual e prtica reflexiva Em nosso estgio na EJA procuramos trabalhar tambm o processo de letramento como
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92 encontro seguinte, desta vez utilizando o selees, um processo de manipulao que vale no s para a fico como tambm para o documentrio. Essas selees so escolhas feitas com ideias e objetivos claros: escolhe-se filmar o ator de perto ou de longe, em movimento ou no, deste ou daquele ngulo; na montagem descartam-se determinados planos, outros so escolhidos e colocados em determinada ordem (BERNARDET, 1991, p. 37). Essa linguagem, que no seu incio escrevia antes de saber como escrever (CARRIRE, 1995, p. 27), se modificou ao longo do tempo, ganhando novos elementos, se metamorfoseando, dcada aps dcada. No surgiu uma linguagem equipamento de vdeo, realizamos um exerccio de mmica, no qual um dos alunos representava a mmica proposta, enquanto um outro, ao mesmo tempo em que operava a cmera, tentava adivinhar. Em outro encontro, solicitamos aos alunos que criassem uma pequena narrativa e que gravassem-na, sendo que cada um deles teria a opotunidade tanto de representar a narrativa criada quanto de operar o equipamento. Por fim, como fechamento de nossa prtica, partimos para a realizao de um vdeo curto, composto por vrias cenas, na qual os alunos representaram e operaram o equipamento. Tnhamos a clareza de que no bastaria apresentar uma nova forma de escrita para os sujeitos educandos da EJA, mas, para que a gramtica audiovisual fizesse sentido neste
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nascimento de detalhes mundo. Deste
automaticamente nova at que os cineastas comeassem a cortar o filme em cenas, at o da montagem, da edio (CARRIRE, 1995, p. 14). Depois disso, deixamos de ter uma simples sucesso de cenas, passamos a planos complexos, sequncias cheias e cores, movimentos e enquadramentos, enfim, uma linguagem apta a contar qualquer coisa (CARRIRE, 1995, p. 27). Uma linguagem que universal e cuja escrita pode ser interpretada em qualquer parte do modo, quando observamos a
processo de aprendizagem, seria preciso faz-los escrever, propor a eles uma dimenso prtica, ou seja, realizar uma produo. O desafio, portanto,
passava justamente por mostrar queles sujeitos capacidade de realizar um filme, desde que tenha
sua disposio os equipamentos necessrios para tal e conhea alguns aspectos da linguagem audiovisual. Essa linguagem no surgiu como inveno genial e isolada de uma pessoa nem pode ser entendida como algo consolidado e esttico. Ela est ligada de forma indissocivel prpria histria do cinema, sendo produto da prtica de profissionais e artistas h mais de um sculo. Se quisermos uma definio mais simples dessa linguagem, partindo de Bernardet (1991, p. 37), podemos defini-la como sucesso de
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(e para ns mesmos) que qualquer pessoa tem a
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trajetria da linguagem audiovisual, um elemento que salta aos olhos seu vnculo com uma prtica reflexiva. No haveria hoje uma gramtica audiovisual, diversa, controversa, complexa, se o cinema no fosse marcado pela experincia prtica, criativa e terica. No haveria linguagem audiovisual se os cineastas, muitas vezes sem inteno, no inovassem na forma de cortar, nos
93 movimentos de cmera, na composio das cores ou na utilizao do som. Sua prtica, reflexiva ou no, foi o que possibilitou o surgimento de uma linguagem compreensvel em todo mundo e em permanente movimento. Segundo Carrire (1995, p. 19), em meados da dcada de 1920 j existia uma linguagem verdadeiramente nova, tanto assim que os efeitos especficos que ela utilizava logo se tornaram sinais de conveno internacional, uma espcie de cdigo planetrio. Mesmo que no se conhea o sentido de todos os signos, mesmo que no seja possvel ter uma compreenso plena da complexidade de uma produo, pelo menos possvel entender aspectos da narrativa e alguns dos seus sentidos, pois a linguagem utilizada em qualquer lugar do mundo semelhante quela que conhecemos em nosso prprio ambiente cultural. reflexo e mesmo para a transformao social. Refletindo acerca do cinema, Alea (1984, p. 44) afirma que essa forma de espetculo pode aproximar o espectador da realidade sem deixar de assumir sua condio de irrealidade, fico, realidade-outra, sempre que estenda uma ponte em direo a ela, para que o espectador retorne, carregado de experincias e estmulos. Nesse ponto localiza-se a importncia das pequenas oficinas de audiovisual que realizamos com os sujeitos que procuram a EJA, possibilitando a eles no apenas uma reflexo crtica, mas tambm a prtica da linguagem audiovisual enquanto ferramenta de
Mas, embora universal e acessvel a
qualquer pessoa, essa forma de escrita, produto de um sculo, continua a ser secreta para a diversidade e complexidade, mas pela ausncia de mecanismos que propiciem uma prtica reflexiva e que possam torn-la ainda mais acessvel,
do acmulo de experincias e reflexes de mais maior parte das pessoas. Isso se d no pela sua
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criadores do postura crtica do
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conhecimentos
conhecimento. Os exerccios propostos, que davam conta tanto da criao de narrativas como da utilizao de equipamentos, deram aos sujeitos a possibilidade de entrar em um universo diferente daquele em que viviam. Eles puderam, com todos os limites possveis, ir alm da linguagem escrita, tornando mais complexo ou mesmo mais criativo o processo de letramento na EJA. Assim, corrobora-se a hiptese de que quando os alunos tm respeitados os seus prvios escolarizao ou anteriores a ela, uma espcie de ponte pode ser criada para que a aprendizagem se torne cada mais significativa (PICONEZ, 2005, p. 131). Esses sujeitos da EJA com os quais realizamos o estgio, a partir de alguns conhecimentos introdutrios, passaram a ter condies de olhar uma novela ou um filme e, tendo dimenso de que aquele um discurso produzido socialmente e com certa inteno, melhor refletir acerca
permitindo que todos possam ser no apenas espectadores, mas tambm audiovisual. Quando falamos em criador, o entendemos num sentido bastante amplo, ou seja, essa criatividade passa tanto pela produo audiovisual como pela espectador frente s imagens em movimento, tomando-as como ponto de partida para uma
94 daquela produo e talvez realizar uma crtica que se coloque para alm da mera anlise da narrativa ou do contedo mais imediatos. Referncias bibliogrficas ALEA, Toms Gutirrez. Dialtica do espectador: seis ensaios do mais laureado cineasta cubano. So Paulo: Summus, 1984. BERNARDET, Jean-Claude. O que cinema. 11 ed. So Paulo: Brasiliense, 1991. BRAMORSKI, Natasha; RIPARDO, Larissa; SILVA, Michel. Possibilidades de aprendizagem atravs do audiovisual na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Florianpolis: UDESC, Projeto de Estgio, Departamento de Histria, 2007. TFOUNI, Leda Verdiani.. Letramento e alfabetizao. 8 ed. So Paulo: Cortez, 2006.
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PICONEZ, Stela Bertholo. Educao escolar de jovens e adultos: das competncias sociais dos contedos aos desafios da cidadania. 4 ed. Campinas: Papirus, 2005. RAMOS, Jos Mario Ortiz. Televiso, publicidade e cultura de massa. Petrpolis: Vozes, 1995. ROSENFELD, Anatol. Cinema: arte & indstria. So Paulo: Perspectiva, 2002. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Temas Multidisciplinares. Florianpolis: Coordenadoria Geral de Ensino, 1998.
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CARRIRE, Jean-Claude. A linguagem secreta do cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.
95 A ltima Hora Kelen Rezende1 Maria Andria Alves Leandro2 Rosngela Cristina Barbosa3 A ltima Hora um documentrio narrado e produzido por Leonardo DiCaprio, cuja direo de Leila e Nadia Conners. O filme aborda os desastres naturais causados pela prpria humanidade e o atual estado de risco ambiental do planeta. Seu roteiro apresenta entrevistas com muitos cientistas, especialistas e diretores de ONGs que fazem anlises e apontam solues consideradas controle seus economicamente problemas de viveis e ambientalmente sustentveis, para que a Terra poluio, superpopulao e aquecimento global, uma vez que a destruio do ecossistema pelo homem tem gerado catstrofes naturais devido ao desequilbrio ecolgico. Tal fato resultante de danos natureza a curto, mdio e longo prazo. contedo alerta para o fato de a espcie humana correr o risco de desaparecer em um futuro prximo, se nada for feito para reverter o quadro catico no qual estamos inseridos. A narrativa apoia-se em uma perspectiva que varia do consumismo devasso ao capitalismo selvagem e da necessidade do ser humano de ter em detrimento de ser. Agrupa imagens de tragdias naturais a imagens do meio ambiente devastado, bem como de povos de diversas etnias para mostrar que o mundo est hipertrofiado4, em termos populacionais, e nem por isso est aceitando passivamente tal ocupao, uma vez que se tornam mais escassos os recursos para suprir as necessidades de sobrevivncia e qualidade de vida dos seres humanos. Considerando o comportamento humano a
atividades humanas desordenadas que causam Sem gua potvel, sem ar, sem florestas, sem fauna e flora em equilbrio, a qualidade de vida do prprio homem estar ameaada.
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Esse documentrio uma forma de chamar a ateno para as consequncias que o planeta est sujeito devido s aes do homem. O
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Professora da Rede Municipal da Prefeitura de Belo Horizonte, com Licenciatura Plena em Geografia / EJA-BH e na Rede Agostiniana Meio Ambiente, psgraduada em Psicopedagogia. 2 Graduanda do 10. Perodo do curso de Psicologia no Centro Universitrio Newton Paiva e estagiria em licenciatura. 3 Professora da Rede Municipal da Prefeitura de Belo Horizonte, Pedagoga e ps-graduada em Educao de Jovens e Adultos.
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partir de alguns padres de consumo, o documentrio A ltima Hora pode ser explorado para alm das catstrofes naturais e suas consequncias. Nesse sentido, conforme aponta Duarte (2002, p. 105), os filmes so fontes ricas de pesquisa sobre temas e problemas que interessam aos pesquisadores da rea da educao haja vista que [...] pode fornecer um vasto material para estudo e reflexo acerca de estratgias de escolarizao e de transmisso de saberes adotados por diferentes culturas em diferentes sociedades.
O filme como recurso didtico, num primeiro momento permite ao espectador a percepo de impresses, de sentimentos que tomam significados, de acordo com o conhecimento que o sujeito adquire de si prprio, das suas concepes. Num segundo momento busca a
Significa cidades "inchadas" ou excessivamente cheias de pessoas, superlotadas.
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associao das novas experincias s aprendizagens e aos saberes o que permite significar e (re) significar as percepes deixadas pela relao com a narrativa flmica. (DUARTE, 2002, p.105).
temtica ambiental. Essa atividade revelou um processo de interpretao dos estudantes a partir das suas prprias histrias de vida e do contexto social em que esto inseridos, permitindo aproximar o tema em debate das questes relativas aos processos de alfabetizao e letramento entre os sujeitos da EJA. O pobre polui, mas no polui tanto como as maiores empresas. A gente polui, mas as maiores empresas polui mais. Vocs deviam gravar um documentrio desse e distribuir nas
Tomando conforme apontado
como por
referncia Duarte (2002),
as o
escolas, nas favelas e nas comunidades. Isso conscientizava mais o pessoal a reciclar. Ensinar o prprio pai e me de famlia a cuidar mais do seu lixo tambm que polui muito. E o que polui mais so os donos de empresa (Laura Diniz6, da turma EJA/BH). A pessoa tem que colaborar e ajudar.
potencialidades do filme como recurso didtico documentrio A ltima Hora foi exibido em sala de aula para os estudantes de duas turmas da EJA/BH5, da Escola Municipal Luiz Gonzaga Jnior, na Regio do Barreiro.
A questo que estava em pauta neste
trabalho era a identificao das percepes e das concepes dos estudantes da EJA sobre a
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EJA/BH um programa da Rede Municipal de Belo Horizonte destinada Educao de Jovens e Adultos de Belo Horizonte. A Constituio de 1988 assegurou a Educao de Jovens e Adultos, ao afirmar que o dever do estado com a educao dever ser efetivado mediante garantia de ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive a oferta para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (art. 208). A Educao de Jovens e Adultos torna-se inclusa como direito de obrigao e deveres: os artigos 37 e 38 da LDB em vigor do EJA uma dignidade prpria, mais ampla, e elimina uma viso de externalidade com relao ao assinalado como regular. O art. 4 VII da LDB claro: o dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: oferta de educao regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. Tambm no art. 214, da Constituio fica clara a necessidade de efetivao de planos nacionais de educao para a erradicao do analfabetismo.
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Aquele que no ajuda, procura atrapalhar. E aquele que atrapalha nunca vai adiante, porque o importante a gente ajudar, contribuir uns com os outros para as coisas consertar no pas. Por isso que as coisas no consertam no pas, ningum colabora. Quando chama uma pessoa para colaborar ela no quer saber do assunto que est se tratando. Por que existe o negcio do meio ambiente? porque o pessoal est estragando, a maioria dos homens estraga o meio ambiente, no somos s ns pobre, todo mundo, a humanidade a culpada. Porque estraga mesmo, ningum quer cooperar. Cada um fazendo a sua parte o mundo pode consertar,
Os nomes utilizados para identificar os autores das falas so fictcios com a finalidade de preservar a identidade dos sujeitos envolvidos na discusso do filme exibido.
97 cada um colaborando. Se no colaborar o mundo no tem conserto e vai por gua abaixo. (Andr Lucas Alves, da turma EJA/BH). Eu acho que o povo devia deixar o luxo. O luxo que est destruindo a natureza. (Alexia Silva, da turma EJA/BH). As evidncias das falas acima revelam um universo de contedos pessoais que indicam, em conformidade com Paulo Freire (1996, p.123), que o educador que capaz de escutar e respeitar a leitura de mundo que o aluno faz atravs de sua linguagem, tambm capaz de transformar seu discurso e romper com a barreira em prol do conhecimento. Reconhecer pois o lugar da linguagem como um instrumento interpretativo maneira freiriana afirmar a linguagem como mediadora com os outros, seja atravs das artes, trocas, das prticas humanas que envolvem as relaes mitos, religies, comunicao, etc. Ao nascer, Antigamente a gente era mais feliz. Tem que voltar igual era antes, um saco branco - o bornal maior e vrios pequenos para colocar cada coisa e tudo separadinho. Minha me fazia reconhecer como, inclusive, velam e desvelam suas tramas familiares.
encontramos a lngua e esta nos imposta; cabe a fruto de um contrato social inscrito numa
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ns respeitar as suas regras, pois ela um cdigo dinmica histrica e cultural que independe da vontade do sujeito falante. Ela esta a, insiste e persiste. Ela social e no apenas interior7. No caso dos jovens e adultos da EJA/BH, o movimento de interpretao do documentrio atravs do dilogo, do debate e da anlise, evidenciou modos singulares de lidar com a vida, com as suas perdas e ganhos. Permitindo
Fala interior, no sentido de que a linguagem, para a psicanlise, no prottipo do mundo, mas um novo mundo, inconsciente, subjetivo, do prprio homem nico, simblico.
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assim e ensinou a gente assim, a veio as sacolinhas. (Maria das Graas dos Santos, da turma EJA/BH). Antes a gente no tinha ganncia por
dinheiro e por causa do dinheiro o homem polui. Isso a coisa de monoplio, de gente da alta. (Raimundo vila, da turma EJA/BH). Somente com a conscientizao de cada
um, o governo que falar mais sobre a questo que pode mudar o pensamento. Hoje, eu vejo muita gente reciclando e isso muito importante. Ento voc v aquelas geleiras, l no plo norte, o aquecimento global ta destruindo. Ento tem que comear com a gente, ns que somos as donas de casa, vamos reciclar e isso muito importante. Voc v que j vem chuva, os bueiros entope tudo, leva os barraquinhos embora. Tudo culpa de quem ? nossa mesmo. O petrleo tambm. Ento somente a conscientizao da famlia e tambm ser mais divulgado para a
98 populao para conscientizar do problema a. (Marcos Pereira, da turma EJA/BH). Gostei do documentrio. difcil. Os prprios homens esto acabando com o nosso pas. Eles desmata, agora nem chove mais, olha esse caloro. O mundo ta acabando. Sabe o que acontece, cada bairro devia ter uns quatro fiscal olhando a sujeira. (Maria Jos Alvarenga, da turma EJA/BH). Do conjunto dos alunos que participaram da anlise do documentrio e o seu tema, muitos no possuem domnio da alfabetizao em termos da apropriao de um sistema ordenado de regras gramaticais, mas por outro lado tambm no podem ser considerados analfabetos, pois possuem uma leitura de mundo, dentro do contexto scio-cultural em que vivem e, portanto, falada ao se comunicarem. fazem uso do letramento que privilegia a lngua conceitos diferentes, eles devem ser trabalhados simultaneamente na escola. As diferenas entre os conceitos esto relacionadas com concepes distintas de ensino de lngua. Como exemplo, ela cita as matrias publicadas na mdia, nas quais se considera que ser alfabetizado mais do que saber ler e escrever um simples bilhete, condio que at algum tempo tida como satisfatria para tirar uma pessoa da lista dos analfabetos. Mas para ela no basta apenas alfabetizar, isto , ensinar os aspectos da lngua como cdigo, tambm preciso trabalhar a lngua em seus usos sociais. A perspectiva autora, de para a alfabetizao concepo meio e de de
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enfatiza homem.
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segundo a a
letramento tratadas por Soares (2004) convergem, alfabetizao desenvolvida por Paulo Freire que alfabetizao como democratizao da cultura, como oportunidade de reflexo sobre o mundo e a posio e lugar do
S assim a alfabetizao cobra sentido. a conseqncia de uma reflexo que o homem comea a fazer sobre a sua prpria capacidade de refletir. Sobre sua posio no mundo. Sobre o mundo mesmo. Sobre seu trabalho. Sobre seu poder de transformar o mundo. Sobre o encontro das conscincias. Reflexo sobre a alfabetizao, que deixa de ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo. Para sair de dentro de si, em relao ao mundo, como uma criao. S assim parece vlido o trabalho de alfabetizao, em que a palavra seja compreendida pelo homem na sua justa significao: como uma fora de transformao do mundo. S assim a alfabetizao tem sentido. Na medida em o homem, embora analfabeto, descobrindo a relatividade da ignorncia e da sabedoria, retira um dos fundamentos para a sua manipulao pelas falsas elites. S assim a alfabetizao tem sentido. (SOARES, 2004 apud FREIRE p.119).
O fenmeno do letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal qual ele concebido pelas instituies que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico, numrico), processo geralmente concebido em termos de uma competncia individual necessria para o sucesso e promoo na escola. J outras agncias de letramento, como a famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientaes de letramento muito diferentes. (KLEIMAN, 1995, p. 21)
Na mesma perspectiva de Kleiman, Tfouni (2000, p.86) afirma que o sujeito do letramento, no entanto, no necessariamente alfabetizado. Entretanto, Soares (2004) afirma que, embora alfabetizao e letramento sejam
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99 Os estudantes da EJA/BH apresentaram vrias leituras do documentrio de acordo com a leitura de mundo que possuem. A possibilidade de agregar o recurso visual ao trabalho pedaggico algo vivel, pois - alm de ser um ato reflexivo - contribui para o desenvolvimento de uma conscincia crtica de cidadania, permitindo que ocorra retificao subjetiva. Lembra Quinet que a retificao subjetiva de Freud consiste em perguntar qual sua participao na desordem da qual voc se queixa? 8 . Enfim, a retificao subjetiva diz respeito responsabilidade que cada sujeito dever ter sobre suas escolhas e sobre sua implicao diante da realidade atravs de novas interpretaes feitas a partir do dilogo entre os pares. Gnero: Documentrio Durao: 95 min. Ano: EUA - 2007 Distribuidora: Warner Independent Pictures Direo: Nadia Conners e Leila Conners Petersen Roteiro: Nadia Conners, Leila Conners Petersen e Leonardo DiCaprioProduo: Chuck Castleberry, Leonardo Di Caprio, Brian Gerber e Leila Conners Petersen.. Fotografia: Peter Youngblood Hills. Edio: Luis Alvarez y Alvarez e Pietro Scalia.
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Dados do filme: Ttulo Original: The 11th Hour
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Quinet, A. As 4+1 Condies da Anlise. JZE: Rio de Janeiro, 1991, p. 38.
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Elenco
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Sinopse ainda possveis.
Msica: Jean-Pascal Beintus.
Causadas pela prpria humanidade, enchentes, furaces e uma srie de tragdias assolam o planeta cotidianamente. O documentrio mostra como a Terra chegou nesse ponto: de que forma o ecossistema tem sido destrudo e, principalmente, o que possvel fazer para reverter este quadro. Entrevistas com mais de 50 renomados cientistas, pensadores e lderes ajudam a esclarecer estas importantes questes e a indicar as alternativas
Leonardo DiCaprio (Narrador - Voz), Kenny Ausubel, Janine Benyus , Sylvia Earle, Gloria Flora, Michel Gelobter, Mikhail Gorbachev, Thom Hartmann, Paul Hawken, Stephen Hawking, Wangari Maathai, William McDonough, Bill McKibben, Wallace J. Nichols,
100 David Orr , David Suzuki, Greg Watson, Andrew Weil, James Woolsey. Referncias Bibliogrficas A ltima Hora. Direo: Nadia Conners e Leila Conners Petersen. Produo: Warner Independent Pictures. Roteiro: Nadia Conners, Leila Conners Petersen e Leonardo DiCaprio . EUA, 2007. 1 DVD ( 95 min), dvd, son., color., legendado. CORREA, Mrio Braga. Desenvolvimento Sustentvel: um paradoxo para a educao ambiental resolver. Revista Ao Pedaletra. Santa Luzia: Faculdade da cidade de Santa Luzia, vol. 3, n. 2, p. 17-21, Nov. 2007. DUARTE, Roslia. Cinema & educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. So Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996. 148p. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. O planeta em perigo. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/ecologia/p lanetaemperigo.html. Acesso em 14 nov. 2008. KLEIMAN, Angela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: SP. Mercado das Letras, 1995. 294p.
SOARES, Magda Becker. Letramento e Alfabetizao: as muitas facetas. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2004. 114p. SECAD - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Legislao. Disponvel no site: http://portal.mec.gov.br/secad/index.php. Acesso no dia 25 nov. 2008. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetizao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2000. 104p.
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QUINET, A. As 4+1 Condies da Anlise. JZE: Rio de Janeiro, 1991, p. 38.
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Fotos de Juliana Gouthier.

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Damos tambm informaes sobre as reunies preparatrias para a VI CONFINTEA,

mais perseguida pelas Academias de Lnguas espanhola e portuguesa. Em seguida

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EDJA, abordamos, sobretudo, os dois ltimos

verticalizada. Queixava-se de que as polticas

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que atingiu os terrenos baldios, as propriedades

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Este conjunto de idias serve de marco

para examinar, grosso modo, a situao da

De tudo o que falei at agora, quero destacar dois aspectos:

Primeiro, toda diminuio do mbito

pblico uma perda de soberania dos Estados (e

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provisrias que emergem de uma pesquisa

Entre estes dois plos h outros esquemas.

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razes principais: por antecedncia histrica do

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I. CONSIDERAES GERAIS Da alfabetizao aprendizagem ao longo da vida esta Conferncia Regional.

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o grande desafio ao qual nos convoca

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Os nomes aqui apresentados so todos fictcios.

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Perptua demonstra em seu relato mais do

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importante que nos

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Muitos alunos, ao chegarem s salas de

Para Raimundo, a meta agora concluir o

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Em suas reflexes acerca da velhice

A realidade e os enfretamentos na volta escola

O desejo pela escolarizao, que tiveram

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O cotidiano da populao brasileira de

encontram nos cimes de suas respectivas

percorrida em algo que ela aponta como agradvel:

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As expectativas iniciais da maioria dos

afirmao de Carlos e Barreto (2005) aponta

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mudana de postura de Raimundo. Ao conviver

Poder ter acesso a novas informaes e a

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potencial de relacionar-se com o mundo e fazer parte dele ativamente.

promotora de qualidade de vida. A educao vem

manterem vivos no apenas biolgica, mas

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Jacqueline Maria Barbosa Vitoretti2

modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), finalmente institudo por meio do