Universidade Federal do Par Instituto de Cincias da Arte Mestrado em Artes

Pamella Castro Rodrigues

OUVIR E FAZER MSICA COM COMPREENSO: diagnstico do desenvolvimento da percepo musical de licenciandos em msica e indicaes de softwares para superao de dificuldades

Belm 2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR INSTITUTO DE CINCIAS DA ARTE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTES

Pamella Castro Rodrigues

OUVIR E FAZER MSICA COM COMPREENSO: diagnstico do desenvolvimento da percepo musical de licenciandos em msica e indicaes de softwares para superao de dificuldades
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Artes do Instituto de Cincias da Arte da Universidade Federal do Par, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Artes, sob a orientao da Professora Doutora Lia Braga Vieira e coorientao do Professor Doutor Jos Ruy Henderson Filho.

Belm 2013

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CPI), Biblioteca do PPGARTES, Belm PA. ___________________________________________________________________ Rodrigues, Pamella Castro, 1986Ouvir e fazer msica com compreenso: diagnstico do desenvolvimento da percepo musical de licenciandos em msica e indicaes de softwares para superao de dificuldades / Pamella Castro Rodrigues. - 2013. Orientador: Lia Braga Vieira; Coorientador: Jos Ruy Henderson Filho. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Par, Instituto de Cincias da Arte, Programa de Ps-Graduao em Artes, Belm, 2013. 1. Musica - Instruo e Estudo 2. Percepo Musical. 3. Msica por Computador 4. Msica Processamento de Dados I. Ttulo. CDD. 23. Ed. 780.709 ___________________________________________________________________

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR INSTITUTO DE CINCIAS DA ARTE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTES

Pamella Castro Rodrigues

OUVIR E FAZER MSICA COM COMPREENSO: diagnstico do desenvolvimento da percepo musical de licenciandos em msica e indicaes de softwares para superao de dificuldades
Esta dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre em Artes, e aprovada na sua forma final pela Universidade Federal do Par. Banca Examinadora: _____________________________________________________________ Prof Dr. Lia Braga Vieira PPGARTES Orientadora Presidente PPGARTES / UFPA _____________________________________________________________ Prof. Dr. Jos Ruy Henderson Filho Coorientador Universidade do Estado do Par _____________________________________________________________ Prof. Dr. ureo Deo de Freitas Jnior Titular PPGARTES / UFPA _____________________________________________________________ Prof. Dr. Diana Santiago da Fonseca Titular PPGMUS UFBA

Belm 2013

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao por processos fotocopiadores ou eletrnicos, desde que mantida a referncia autoral. As imagens contidas nesta dissertao, por serem pertencentes a acervo privado, s podero ser reproduzidas com a expressa autorizao dos detentores do direito de reproduo. Assinatura _________________________________ Local e Data _______________________________

AGRADECIMENTOS

A DEUS, por conceder-me liberalmente Sua sabedoria e graa, tornando possvel a aquisio e organizao das ideias e raciocnio indispensveis para a concretizao desta etapa. minha famlia, em especial meus amados pais, Manoel e Goreth e irms, Trsilla e Jessika, por absoluto apoio, carinho, compreenso, credibilidade, pacincia e colaborao fundamental, permitindo-me sempre tranquilidade e segurana, para prosseguir esta caminhada. Aos meus irmos e amigos da Igreja Crist Evanglica Vida, pelo cuidado e apoio em orao. Professora Doutora Diana Santiago, pelo acolhimento oferecido e pelas orientaes e sugestes significativas em todos os momentos. Ao Professor Doutor ureo DeFreitas, por suas grandes contribuies, que fizeram parte deste trabalho. Ao meu coorientador, Professor Doutor Jos Ruy Henderson Filho, por mais uma vez ter feito parte do meu percurso acadmico. minha orientadora, Professora Doutora Lia Braga Vieira, minha eterna gratido pela assistncia, persistncia e orientao presente, segura e competente, permitindo-me a abrangncia do conhecimento para a produo desta dissertao. Coordenao do Curso de Licenciatura em Msica da UEPA, pela permisso e condies oferecidas para a realizao da pesquisa. Aos estudantes que fizeram parte desta pesquisa, por me permitirem extrair valiosas contribuies que basearam este trabalho. Aos professores e demais profissionais do Programa de Ps-Graduao em Artes, pela dedicao nesta jornada desafiadora de produo de conhecimento. Aos colegas do Mestrado em Artes, pelo respeito e enriquecimento de meu processo de aprendizagem como estudante pesquisadora. CAPES, pela bolsa concedida. Agradeo queles que direta ou indiretamente contriburam para a minha formao. A todos, minha gratido.

RESUMO

Trata-se de pesquisa na rea de Educao Musical, circunscrita ao tema do desenvolvimento da percepo em msica. A pergunta norteadora da investigao consistiu em: como se apresenta o desenvolvimento da percepo musical de professores de msica em formao? O objetivo foi de diagnosticar o desenvolvimento da percepo musical de licenciandos em msica. Esta pesquisa se justifica pela contribuio para o desenvolvimento da compreenso musical na formao de futuros professores de msica. Para tanto, adotou como principal fundamentao terica Edwin Gordon (2000), que defende a Teoria da Aprendizagem Musical e a Audiao. A pesquisa foi desenvolvida por meio do estudo do caso da disciplina Percepo e Anlise I do primeiro semestre de 2012 do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado do Par, envolvendo os estudantes e a professora - papel assumido por esta pesquisadora. Os dados foram coletados por meio de observao e registrados em gravaes de aulas e entrevistas. Os resultados indicaram interesses, aprendizados, necessidades e dificuldades, e levaram indicao de softwares para o desenvolvimento da percepo musical.

Palavras-chave: Licenciando em Msica; Percepo musical; Computador; Aprendizagem Musical.

ABSTRACT

This research in the area of music education was written under the theme The development of music perception. The guiding question of this investigation is How the development of music perception is presented in teachers under graduation? The objective was to diagnose the development of music perception in students of music. This research is justified through the contribution to the development of music comprehension in the future of music teachers graduation. Therefore the theory of Edwin Gordon (2000) which supports the Audition and music learning theory was adopted. The research was developed through the case study of the subject Perception and analysis I (Percepo e Anlise I) in the first semester of 2012 at the Faculty of Music in the University of Par, involving the students and the teacher. The pieces of information collected from the observation, registered in records of classes and interviews showed interest, learning, necessities and difficulties which ended up in the indication of software for the development of the music perception. Key-words: Music Perception, Computer, Musical Learning Process.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - LISTA DOS EQUIPAMENTOS PREVISTOS PARA O LABORATRIO DE MSICA E INFORMTICA. ..................... 57 QUADRO 2 CRONOGRAMA DA DISCIPLINA PERCEPO E ANLISE I 60 QUADRO 3 PROGRAMA DE DISCIPLINAS DISPONIBILIZADO PELA COORDENAO DA LICENCIATURA EM MSICA x CRONOGRAMA DA DISCIPLINA PERCEPO E ANLISE I DISPONIBILIZADO POR DOCENTE. ....................................... 61

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

EMUFPA Escola de Msica da Universidade Federal do Par FECG Fundao Estadual Carlos Gomes IECG Instituto Estadual Carlos Gomes UEPA Universidade do Estado do Par UFPA Universidade Federal do Par

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................... 14 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA .................................................................................... 16 1. DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO MUSICAL .................................................... 22

1.1 APRENDIZAGEM MUSICAL......................................................................................... 22 1.2 UTILIZAO DO COMPUTADOR NA EDUCAO MUSICAL..................................... 32 2. CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA: CONTEXTUALIZAO DA DISCIPLINA

PERCEPO E ANLISE I ................................................................................................ 42 2.1 HISTRICO DO CURSO .............................................................................................. 42 2.2 PERFIL DO LICENCIADO ............................................................................................ 46 2.3 ESTRUTURA DO CURSO ............................................................................................ 54 3. ENSINO E A APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA PERCEPO E ANLISE I:

ASPECTOS RELACIONADOS ATUAO DA PROFESSORA ..................................... 59 3.1 PREPARAO E PLANEJAMENTO ............................................................................ 59 3.1.1 Os objetivos, os contedos e avaliao previstos .............................................. 59 3.2 A EXECUO DO ENSINO E OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM .................... 64 3.2.1 A perspectiva da pesquisadora ............................................................................. 64 4. OS ESTUDANTES DA DISCIPLINA PERCEPO E ANLISE I: ASPECTOS QUE

INTERFEREM NA APRENDIZAGEM DA PERCEPO MUSICAL ................................... 68 4.1 QUEM SO OS ESTUDANTES? .................................................................................. 68 4.2 QUAIS FORAM OS SEUS PERCURSOS NA VIDA MUSICAL? ................................... 72 4.2.1 Os primeiros contatos............................................................................................ 73 4.2.2 Como se deu a continuidade dos estudos? ......................................................... 78 4.3 QUAIS AS DIFICULDADES E FACILIDADES NAS DISCIPLINAS DO CURSO? ......... 85 4.4 QUAIS AS DIFICULDADES E FACILIDADES EM PERCEPO E ANLISE I? .......... 98 4.5 FORMAS DE ESTUDO ............................................................................................... 107 4.6 APRENDIZADO PARA ALM DO CONTEDO MUSICAL ......................................... 110

4.7 ALGUMAS CONSIDERAES .................................................................................. 110 5. SOFTWARES E EXERCCIOS ONLINE PARA O DESENVOLVIMENTO DA

PERCEPO MUSICAL DE PROFESSORES DE MSICA EM FORMAO SUPERIOR ... ................................................................................................................................... 113 5.1 RELAO ENTRE PERCEPO MUSICAL E NOTAO ........................................ 113 5.2 UTILIZAO DE SOFTWARES NA SUPERAO DE DIFICULDADES NA RELAO ENTRE PERCEPO MUSICAL E NOTAO ................................................................. 115 5.2.1 Leitura e escrita .................................................................................................... 117 5.2.1.1 Leitura e escrita rtmica ........................................................................................ 117 5.2.1.2 Leitura e escrita meldica..................................................................................... 118 5.2.1.3 Leitura e escrita rtmico-meldica ......................................................................... 120 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 123 REFERNCIAS ................................................................................................................. 126 GLOSSRIO ..................................................................................................................... 130 APNDICES ...................................................................................................................... 131

INTRODUO

O interesse pela realizao desta pesquisa emergiu durante o processo de minha formao como professora de msica. Quando aluna do curso de Licenciatura em Msica, nas disciplinas Percepo e Anlise I e Leitura e Escrita Musical, observei a dificuldade de meus colegas no ouvir e reproduzir msica. Era uma turma bem heterognea, pessoas com formaes variadas, o que dificultou o avano nas disciplinas. Havia a dificuldade de desenvolver os assuntos tendo que tratar de questes que eram bsicas at mesmo para ingressar no curso. No mesmo curso, na disciplina de Informtica Aplicada Msica, fui apresentada a alguns softwares especficos de msica. Alm do Encore que anteriormente j usava, aprendi a manusear o Finale, tambm programa de edio de partituras, e o Sound Forge, utilizado para edio de udio (masterizao). Desde a, vi a possibilidade de elaborar meu projeto de trabalho de concluso de curso tratando da necessidade de um laboratrio com novas tecnologias, sobretudo o computador, preparado para o uso especfico em msica, com o tema: Mediao Tecnolgica e a Formao do Professor de Msica: um estudo sobre a importncia de um laboratrio de Msica Computacional, Eletrnica e Eletroacstica para o Curso de Licenciatura Plena em Msica da Universidade do Estado do Par (RODRIGUES, 2007). Na especializao em Fundamentos da Criao Musical (RODRIGUES, 2010), escrevi minha monografia pensando no caminho que j tinha iniciado e uni composio musical, que tambm faz parte desse processo de ouvir e fazer msica. A pesquisa visou analisar funes do computador na criao musical de compositores contemporneos de Belm e, por meio dessa perspectiva, descrever os procedimentos composicionais com o uso do computador, identificar os nveis de relao entre as composies e o computador e compreender como o computador colabora na composio musical contempornea. J como professora das disciplinas Percepo e Anlise I e Leitura e Escrita Musical do primeiro semestre de 2012 do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado do Par - UEPA, lembrei da realidade que vivi quando estudei essas disciplinas na mesma graduao. Foi enquanto vivenciava essa realidade de professora, que iniciei a investigao sobre a problemtica descrita, em face da pergunta que emergiu:

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como se apresenta, atualmente, o desenvolvimento da percepo musical desses professores de msica em formao? Minhas experincias como aluna e professora levaram-me s hipteses de que ainda havia lacunas no aprendizado da percepo musical desses estudantes; que eu experimentaria as dificuldades que um professor tem ao ministr-las face s diferentes realidades musicais dos estudantes; que teria que buscar recursos didticos para que todos compreendessem o contedo programtico; e, por fim, que um desses recursos poderia ser o computador, sobre o qual eu j desenvolvera estudos e pesquisas. Para a investigao sobre aquela pergunta e essas hipteses, tracei como objetivo geral: diagnosticar o desenvolvimento da percepo musical dos estudantes da disciplina Percepo e Anlise I do primeiro semestre de 2012 do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado do Par - UEPA. Os objetivos especficos consistiram em: - fundamentar teoricamente o uso do computador no desenvolvimento da percepo musical; - apreender, por meio do histrico do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Par, as perspectivas pelas quais foi criado referido curso e, nesse contexto, compreender a finalidade da disciplina Percepo e Anlise I; - descrever o ensino e a aprendizagem na disciplina Percepo e Anlise I nos aspectos relacionados atuao da professora; - refletir sobre as experincias musicais anteriores e os atuais interesses, necessidades, facilidades e dificuldades no aprendizado da percepo musical desses estudantes; indicar recursos da computacionais musical que desses possam contribuir em para o

desenvolvimento

percepo

licenciandos

msica,

descrevendo seus usos nesse aprendizado. Esta pesquisa se justifica pela contribuio para o desenvolvimento da compreenso musical na formao de licenciandos em msica. Alm disso, em termos de recursos pedaggicos, o computador configura-se como ferramenta, para o futuro profissional, nas tecnologias com as quais ele vai lidar no mundo do trabalho.

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possvel verificar nos dias de hoje o uso do computador para diversas tarefas no cotidiano do homem contemporneo. Observa-se tambm a utilizao de novas ferramentas tecnolgicas na educao em geral. Kenski (2007) diz que:
No h dvida de que as novas tecnologias de comunicao e informao trouxeram mudanas considerveis e positivas para a educao. Vdeos, programas educativos na televiso e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espao de ensino-aprendizagem, onde, anteriormente, predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do professor (Idem, p. 46).

O ensino de msica, segundo Gohn (2003), por muito tempo no se utilizou dessas novas tecnologias como ferramentas auxiliares na prtica didtica. S muito recentemente o uso de programas de computador, vdeo-aulas, alm dos recursos disponveis na internet, comearam a ser explorados, especialmente no ensino da msica popular (Idem, p. 10). A informao s se torna conhecimento quando se faz uma aplicao efetiva deste na vida daquele que aprende. Dentro dessa viso da msica, em que o domnio tecnolgico extremamente valioso, novas formas de ensinar e aprender se desenvolvem (GOHN, 2003, p. 16). O uso do computador pode prover ao estudante melhores condies de apreenso das informaes musicais. A utilizao dessas novas ferramentas d a possibilidade de novos caminhos. A unio entre a msica e o computador pode oferecer a possibilidade de estudo de elementos musicais, oferecendo tratamento diferenciado a cada estudante, trazendo tambm o condicionamento, pois permite o erro e a experimentao sem a necessidade de um professor que corrija. O prprio computador capaz de mostrar o que o estudante est fazendo. Pode trazer tambm segurana ao professor, pois ele pode avanar mais em suas aulas, tratando de assuntos mais aprofundados e orientando os estudantes, mostrandolhes o que precisam trabalhar. Pode levar compreenso de antigas e novas msicas, promovendo a apreciao, a execuo, a composio e improvisao.

PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Para a realizao desta pesquisa, optei pelo estudo do caso da disciplina Percepo e Anlise Musical I do primeiro semestre de 2012 do curso de

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Licenciatura Plena em Msica do Centro de Cincias Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par. Segundo Yin (2005), o estudo de caso uma estratgia escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporneos, sem a inteno de manipular comportamentos (Idem, p.26), mas de compreender os fenmenos sociais, preservando as caractersticas holsticas e significativas dos acontecimentos da vida real (Idem, p. 20). Desse modo, torna possvel investigar o como e o porque, e no tanto o quanto a respeito dos fenmenos, buscando abordagem qualitativa. Nesse mbito, de complexidade, o estudo de caso demanda envolver fontes diversas de evidncias, tais como: documentao, registros em arquivos, entrevistas, observao direta, observao participante e artefatos fsicos (YIN, 2005). Este estudo foi baseado em trs fontes de evidncias: documentao, entrevistas com estudantes da disciplina em tela e observao participante. Utilizei mais de um instrumento de coleta de dados por considerar que [...] as vrias fontes so altamente complementares, e um bom estudo de caso utilizar o maior nmero possvel de fontes (Idem, p. 112). O uso de diversos instrumentos de coleta de dados justificado tambm pelo fato de que permite um cruzamento de dados, podendo assim obter uma melhor compreenso do problema estudado (PORTELA, 2004). Segundo Trivios (2007), pode-se dizer que o estudo de caso observacional uma categoria tpica de pesquisa qualitativa. Ele diz que a tcnica de coleta de informaes mais importante dela a observao participante (Idem, p. 135). Utilizei a observao participante aproveitando tambm a oportunidade de ministrar a disciplina em questo para vinte e trs estudantes, no turno da manh, nos meses de fevereiro a junho de 2012. Os dados foram registrados em dirio de campo, havendo ainda o registro em udio e vdeo das aulas da disciplina. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004) dizem que:
A importncia atribuda observao participante est relacionada valorizao do instrumental humano, caracterstica da tradio etnogrfica. Por isto se afirma que o observador participante deve aprender a usar sua prpria pessoa como o principal e mais confivel instrumento de observao, seleo, coordenao e interpretao (Sanday, 1984, p. 20). Para Guba e Lincoln (1989), esse papel atribudo ao instrumental humano decorre de sua extrema adaptabilidade, o que leva esses autores a recomendarem que, nos estgios

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iniciais do trabalho de campo ele seja, no apenas o principal, mas o nico instrumento de investigao (Idem, p. 166-167).

importante deixar claro que o nvel de entrega na observao adaptvel s diversas situaes:
Embora geralmente se associe a observao participante imerso total do pesquisador no contexto observado, passando a ser um membro do grupo, o nvel de participao do observador bastante varivel, bem como o nvel de exposio de seu papel de pesquisador aos outros membros do grupo estudado (Idem, p. 167).

Atrelada observao, apliquei entrevistas individuais gravadas em udio e vdeo com dezessete estudantes da turma. Como se v, este no era o nmero total da turma, mas foram os que puderam dispor de tempo para serem entrevistados, o que no foi possvel para seis estudantes da turma. O tipo de entrevista realizada foi a semi-estruturada, porque esta, ao mesmo tempo em que valoriza a presena do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao (TRIVIOS, 2007, p. 146). Este tipo de entrevista foi importante por poder tratar de questionamentos que necessitavam de respostas dentro desta pesquisa superando respostas bvias. Procurei tambm manter as individualidades, que apesar da complexidade apresentaram a multiplicidade vivida na observao em sala de aula. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004) dizem que:
Por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de questionrios, explorando-os em profundidade. A entrevista pode ser a principal tcnica de coleta de dados ou pode, como vimos, ser parte integrante da observao participante. Neste ltimo caso, ela costuma ser, pelo menos de incio, inteiramente informal. O pesquisador se aproxima do sujeito e diz, por exemplo: Ns ainda no conversamos. Voc tem um tempinho?. De um modo geral, as entrevistas qualitativas so muito pouco estruturadas, sem um fraseamento e uma ordem rigidamente estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se muito a uma conversa. Tipicamente, o investigador est interessado em compreender o significado atribudo pelos sujeitos a eventos, situaes, processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana (Idem, p. 168).

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A pesquisa documental tambm foi uma ferramenta importante para esta pesquisa. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p. 169) comentam que considera-se como documento qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informao. A pesquisa documental foi feita a partir de documentos fornecidos pela coordenao do curso de Licenciatura Plena em Msica como o seu Projeto Poltico Pedaggico e os programas das disciplinas do curso, alm da legislao pertinente como a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional e os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Artes. Esta ferramenta se tornou importante porque, de acordo com Yin (2005), para os estudos de caso, o uso mais importante de documentos corroborar e valorizar as evidncias oriundas de outras fontes (Idem, p. 112). Estes documentos funcionaram como apoio para a contextualizao da disciplina Percepo e Anlise I, que alm da investigao em sala de aula, serviu para a compreenso de aspectos relacionados ao funcionamento do curso e, consequentemente, da disciplina em questo. Segundo May (2004, p. 213), os documentos podem ser interessantes pelo que deixam de fora assim como pelo que contm. Eles no refletem simplesmente, mas tambm constroem a realidade social e as verses dos eventos. A partir do que foi coletado, importante saber que:
Pesquisas qualitativas tipicamente geram um enorme volume de dados que precisam ser organizados e compreendidos. Isto se faz atravs de um processo continuado em que se procura identificar dimenses, categorias, tendncias, padres, relaes, desvendando-lhes o significado. Este um processo complexo, no-linear, que implica um trabalho de reduo, organizao e interpretao dos dados que se inicia j na fase exploratria e acompanha toda a investigao. medida que os dados vo sendo coletados, o pesquisador vai procurando tantativamente (sic) identificar temas e relaes, construindo interpretaes e gerando novas questes e / ou aperfeioando as anteriores, o que, por sua vez, o leva a buscar novos dados, complementares ou mais especficos, que testem suas interpretaes, num processo de sintonia fina que vai at a anlise final (ALVES-MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 2004, p. 170).

A anlise dos dados envolveu os seguintes aspectos: - Sobre os estudantes: aprendizado de cada estudante observado, histria de vida musical individual anterior e concomitante Licenciatura, fatores

socioeconmicos e culturais desses futuros profissionais;

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- Sobre a disciplina: condies materiais de desenvolvimento da disciplina Percepo e Anlise Musical I na sala de aula observada, entre outros fatores que interferiram no desenvolvimento da percepo musical dos estudantes observados e entrevistados. - Sobre a professora (esta pesquisadora e autora desta dissertao): o ensino desenvolvido na disciplina Percepo e Anlise I. Quanto aos aspectos ticos, o projeto de pesquisa foi apresentado Coordenao do Curso de Licenciatura em Msica do CCSE/ UEPA, para permisso da realizao da pesquisa. Alm disso, os estudantes que concordaram com a pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Este texto est organizado nos seguintes captulos, alm desta Introduo: 1 Desenvolvimento da percepo musical: fundamentao terica sobre o desenvolvimento da percepo na aprendizagem musical e, nesse mbito, o uso do computador. O captulo envolve, ainda, uma reviso da literatura sobre o tema desta pesquisa. 2 O curso de Licenciatura em Msica: contextualizao da disciplina Percepo e Anlise I. Apresenta o histrico do curso, objetivos, o perfil do licenciado e a estrutura do curso. 3 O ensino e a aprendizagem na disciplina Percepo e Anlise I. Aborda a atuao desta pesquisadora no ensino de referida disciplina no curso de Licenciatura em Msica da UEPA, descrevendo e refletindo sobre: preparao e planejamento, objetivos, contedos e avaliao previstos, execuo do ensino e os resultados da aprendizagem, perspectivas da pesquisadora. 4 Os estudantes da disciplina Percepo e Anlise I. Trata dos resultados das entrevistas com os estudantes do curso de Licenciatura em Msica, respondendo s questes: quem so os estudantes? Quais foram os seus percursos na vida musical? Como se deu a continuidade dos estudos? Quais as dificuldades e facilidades nas disciplinas do curso? Quais as dificuldades e facilidades em Percepo e Anlise I? 5 Softwares para o desenvolvimento da percepo musical de professores de msica em formao superior. Apresentao de softwares e possibilidades de uso para o desenvolvimento da percepo musical de licenciandos em msica. Consideraes finais. Consiste na sntese das principais concluses da pesquisa, relacionadas pergunta norteadora, s hipteses e aos objetivos

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traados. Pretendi, ainda, apontar questes emergentes que sinalizem direes para a continuidade da investigao numa prxima pesquisa.

1. DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO MUSICAL

Para a realizao desta pesquisa, foi necessrio buscar fundamentao terica sobre o desenvolvimento da percepo na aprendizagem musical e, nesse mbito, o uso do computador. A respeito deste segundo aspecto, este estudo abrangeu uma reviso da literatura permitindo um olhar sobre pesquisas que j vm sendo desenvolvidas no campo da educao musical no Brasil. 1.1 APRENDIZAGEM MUSICAL

A msica, de acordo com John Blacking (2000), a organizao de sons pelo homem, organizao esta feita a partir dos conhecimentos obtidos e desenvolvidos a partir da cultura em que est inserido. Segundo Daniel Levitin (2006, p. 26), quando ouvimos msica, estamos, de fato, percebendo sete atributos ou dimenses diferentes: a Altura, o Ritmo, o Andamento, o Contorno, o Timbre, o Volume e a Localizao Especial. Ele explica que esses atributos so separveis. Cada um pode ser variado sem alterar os demais, o que permite estudar um deles de cada vez, razo pela qual podemos pensar neles como dimenses (Idem). A organizao sonora depende de uma significao do que ela representa a partir de uma estrutura. Para que isso ocorra efetivamente, precisamos ser capazes de captar auditivamente os sons fisicamente presentes em sua matria sonora e dar significado ao que se ouviu. A partir disso, Martins (1993) define percepo auditiva e percepo musical:
A percepo auditiva, envolve o processo de captao dos sons e sua memria enquanto a percepo musical, envolve o processo de captao de eventos sonoros no contexto do discurso musical. A primeira baseia-se no ato de perceber, identificar e classificar os sons; a segunda amplia a interpretao dos sons como pressuposto para a organizao e a viabilizao do discurso e consequentemente da linguagem musical (MARTINS, 1993, p. 81).

De acordo com Piaget e Inhelder (1989), a percepo se desenvolve progressivamente, sendo que as atividades perceptivas se desenvolvem com a idade at poderem dobrar-se s diretivas que lhe sugere a inteligncia em seus progressos operatrios (Idem, p. 40). A percepo auditiva parte integrante no

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desenvolvimento da percepo musical que depende do material sonoro para desenvolver a memria e a apreenso de relaes sonoras que formam a estrutura da msica. Edwin Gordon (2000) sugere o termo audiao que pode tambm estar relacionado significao dada msica na percepo musical1. Ele diferencia a percepo auditiva da audiao, propondo que ela tambm vai alm da imagstica:
A audiao tem lugar quando assimilamos e compreendemos na nossa mente a msica que acabamos de ouvir e executar, ou que ouvimos executar num determinado momento do passado. Tambm procedemos a uma audiao quando assimilamos e compreendemos msica que podemos ou no ter ouvido, mas que lemos em notao, compomos ou improvisamos. A percepo auditiva tem lugar quando ouvimos realmente um som, no momento em que ele est a ser produzido. Mas s audiamos realmente um som depois de o termos auditivamente percebido. Na percepo auditiva, lidamos com acontecimentos sonoros imediatos. Na audiao, porm, lidamos com acontecimentos musicais que podem no estar a ocorrer na altura. Alm disso, comparada com o que normalmente se chama imagstica musical, a audiao um processo bem mais profundo. A imagstica musical sugere apenas a imagem vvida ou figurativa do que o som musical pode representar. No requer a assimilao e a compreenso do som musical em si, como sucede com a audiao (GORDON, 2000, p. 16).

O termo audiao, proposto por Gordon (2000) como produto que lhe interessou observar em sua Teoria de Aprendizagem Musical, trata-se do processo de dar significado msica mesmo quando ela no est fisicamente presente.
[...] a medida que ouvimos msica que estamos, auditivamente, a perceber o som. S depois de um breve tempo aps a audio do som se faz a audiao, atribuindo-se significado musical a esse som. Como bvio, tambm se est a perceber auditivamente e, em seguida, a dar significado aos sucessivos sons da msica. Isto , est-se a fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo, quando se est a audiar msica. Est-se a prestar ateno e tambm a compreender a msica e, dependendo do conhecimento e da experincia de cada um, talvez at a fazer mais do que isso. Por que razo toda a gente concorda que este o procedimento para a linguagem, mas no para a msica? Suspeito que porque, como sociedade, crescemos to distanciados e to pouco a vontade com a msica que j no conseguimos apreender a sua sequncia natural (GORDON, 2000, p. 17).

Irei utilizar o termo dado por Gordon, Audiao, como sinnimo de Percepo Musical.

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Como se pode observar, o autor faz analogia entre o processo de audiao e aprendizado da lngua materna. Ele compara a audiao traduo simultnea feita constantemente ao tentar dar significado ao que ouvido, falado ou lido.
Consideremos a linguagem, a fala e o pensamento. A linguagem o resultado da necessidade de comunicar. A fala o modo como comunicamos. O pensamento aquilo que temos para comunicar. A msica, a execuo e a audiao tm significados paralelos. A msica o resultado da necessidade de comunicar. A execuo o modo como a comunicao ocorre. A audiao o que comunicado (GORDON, 2000, p. 19).

Martins (1993) explica que os processos de aquisio da linguagem verbal e musical envolvem operaes iguais. Sendo assim, poderia ser tratada como bvia a aquisio da msica equivalente ao conhecimento da linguagem verbal, o que na realidade no acontece.
A comparao entre a evoluo dos estgios na linguagem verbal com a evoluo dos estgios na linguagem musical, leva a constatao de um atraso na aquisio da linguagem musical em relao verbal, embora as estruturas cognitivas necessrias j estejam formadas durante a aquisio da linguagem verbal. Isto quer dizer que, a aquisio da linguagem verbal no simultnea aquisio da linguagem musical. Existe portanto uma decalagem horizontal visto que nas duas linguagens, esto envolvidos os mesmos tipos de operaes, apenas com contedos diferentes (MARTINS, 1993, p. 83)

diferenciao

dos

termos

(percepo

auditiva

percepo

musical/audiao) torna-se importante para que haja um direcionamento correto diante do aprendizado musical de estudantes, tornando-os independentes, flexveis e autnomos em seu fazer musical.
Assim como se pode aprender a proferir slabas sem sentido, tais como ah va di! ou a repetir uma frase numa lngua estrangeira sem saber o significado do que se est a dizer, as crianas podem aprender a cantar uma cano de cor sem reconhecerem o seu significado musical, isto , sem compreenderem a sintaxe da cano. Essas crianas esto, evidentemente, a imitar, mas no a audiar. Que a capacidade infantil de imitar mais desenvolvida do que a de audiar torna-se bvio, quando pedimos a uma criana que cante sozinha. Os professores observadores sabem que, embora um grupo de crianas possa entoar uma cano em coro relativamente sem falhas, s um ou dois membros do grupo conseguem cantar a msica toda a solo. Quando as crianas audiam, as execues em grupo no so diferentes das feitas a solo, porque em ambos os casos as crianas esto a

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cantar e, ao mesmo tempo, a recriar a msica mentalmente. Se, por alguma razo, esquecem as notas corretas, improvisam com substituies convincentes (GORDON, 2000, p. 23).

Estas qualidades independncia, flexibilidade e autonomia se tornam ainda mais necessrias para um professor de msica que dever demonstrar segurana diante de diversas situaes. Segurana que importante para a orientao e mediao do conhecimento musical para outros estudantes. A audiao permite a aplicao constante de conhecimentos adquiridos, acumulados, em msicas j familiares ou no familiares, o que permite ao professor ter certeza da msica que faz e, consequentemente, entender o fazer musical dos estudantes, ajudando-os a terem maior proveito da msica:
A audiao uma resposta ativa. Quando imitamos, sabemos o que devemos tocar a seguir em msica familiar, recordando o que acabamos de tocar. um processo de olhar para trs. Quando audiamos, porm, sabemos o que devemos tocar a seguir, sem anular a memria, antecipando em msica familiar e predizendo em msica no-familiar o que est para vir. um processo de projetar o pensamento para a frente (GORDON, 2000, p. 24).

Retornando idia de Blacking (2000) quanto a definio de msica como sons organizados pelo homem, Gordon (2000) explica que
Som em si mesmo no msica. O som s se converte em msica atravs da audiao, quando, como com a linguagem, os sons so traduzidos na nossa mente, para lhes ser conferido um significado. O significado que se d a esses sons ser diferente consoante os diferentes momentos, assim como diferentes sero as interpretaes de outra pessoa qualquer. O nvel de aptido musical e a esfera da educao e da experincia de cada um determinam a qualidade do significado que estamos preparados para conferir msica em qualquer altura (GORDON, 2000, p. 18).

Os conhecimentos que cada indivduo tem em msica so desenvolvidos a partir da aptido musical, da educao e da experincia. Hentshke (1993) tambm acrescenta que a ampliao da compreenso musical est ligada a trs fatores que tambm se relacionam respectivamente aos mencionados acima em Gordon: o desenvolvimento cognitivo, a educao formal e o meio-ambiente.
O tempo que um indivduo necessita para estar exposto a educao musical ou, em outras palavras, estar envolvido sistematicamente com msica, para se desenvolver de um ponto a

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outro pode variar significantemente de acordo com o tipo de educao formal, meio-ambiente, e tambm desenvolvimento cognitivo (HENTSHKE, 1993, p. 53).

Relacionando esses trs fatores, a aptido musical, a educao e a experincia, aos fatores gerais para a evoluo mental que Piaget e Inhelder (1989) propem no livro A Psicologia da Criana, vemos que o processo de aprendizagem resulta de mais de uma fonte de aquisio de conhecimento. Os trs primeiros fatores listados abaixo esto diretamente envolvidos aos propostos por Gordon:
1. O crescimento orgnico e, especialmente, a maturao do complexo formado pelo sistema nervoso e pelos sistemas endcrinos [...]; as condies orgnicas da percepo s se encontram plenamente realizadas na adolescncia [...]. 2. [...] o papel do exerccio e da experincia adquirida na ao efetuada sobre os objetos (por oposio experincia social). [...] complexo, porque existem dois tipos de experincia: a) A experincia fsica, que consiste em agir sobre os objetos para deles abstrair as propriedades [...]; b) A experincia lgico-matemtica, que consiste em agir sobre os objetos, mas para conhecer o resultado da coordenao das aes [...]. 3. [...] das interaes e transmisses sociais. [...] 4. [...] mecanismos do inatismo e da maturao. [...] No caso do desenvolvimento da criana, no h plano pr-estabelecido, seno uma construo progressiva tal que cada inovao s se torna possvel em funo da precedente. [...] Ora, tal mecanismo interno [...] , de fato, observvel por ocasio de cada construo parcial e de cada passagem de um estdio ao seguinte: um processo de equilibrao, no no sentido simples de equilbrio de foras, como em mecnica, ou de aumento de entropia como em termodinmica, mais no sentido, hoje preciso graas ciberntica, de auto-regulao, isto , de sequncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes exteriores e de regulagem ao mesmo tempo retroativa (sistemas de anis ou feedbacks) e antecipadora, que constitui um sistema permanente de tais compensaes (Idem, p. 130-132, grifo nosso).

Quanto aptido musical, Gordon (2000, p. 64) acredita que esta espontnea e ocorre, fundamentalmente, nas clulas e nos genes, isto , no corpo inteiro.
Nascemos com direitos iguais perante a lei, mas isso no significa que nasamos iguais. Antes do nascimento, todas as crianas tem potencialidades inatas mas, mal nascem, tornam-se logo patentes as diferenas entre elas. Parte dessas diferenas reside no seu potencial para aprender e compreender msica. No entanto, todas tem igual direito a atingir o nvel mximo de que so musicalmente capazes (GORDON, 2000, p. 63).

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Isto no determina, no entanto, que os outros fatores no contribuam para o alargamento do conhecimento musical. Daniel Levitin (2006) explica que temos um sistema pr-equipado que pode ser moldado durante um perodo crtico2:
[...] ns no nascemos predispostos para falar uma lngua particular; atravs da exposio continuada, nossos crebros se moldam s estruturas da lngua especfica que ouvimos. Sloboda sugere que pode existir um mdulo musical semelhante que vem pr-equipado para discernir a estrutura e a gramtica musical da cultura do beb, desde que a exposio continuada msica ocorra durante o perodo crtico (LEVITIN, 2006, p. 39).

Para deixar mais claro e no confundir com a ideia de talento, a aptido musical sozinha no um fator determinante no desempenho musical:
Embora os alunos com alto nvel de desempenho musical devam ter tambm um alto nvel de aptido musical, no forosamente verdade que os alunos com baixo nvel de desempenho musical tenham necessariamente um baixo nvel de aptido musical. H alunos com um alto nvel de aptido musical que nunca atingem o seu potencial, porque no receberam o devido apoio ou a devida formao em msica. Por isso, no tem a preparao nem a motivao para comear ou continuar a ter sucesso em msica. Com apoio e formao apropriados, esses alunos, em devido tempo, podem ter tanto sucesso como os que presentemente tm altos nveis de desempenho e de aptido musical. Por outro lado, os alunos com baixo nvel de aptido podem, com a formao apropriada, chegar mais longe do que os alunos que tem nveis mdios de aptido musical e esto a receber formao inadequada. Assim como no h ser humano sem alguma inteligncia, tambm no h ser humano sem alguma aptido musical. Nessa medida, toda a gente musical. No existe ningum que no possa, pelo menos, aprender a escutar e executar msica com algum grau de sucesso. Mais de dois teros dos seres humanos encontram-se dentro da mdia. Quer dizer, tem aptido musical mdia. Os restantes tm aptides musicais acima ou abaixo da media e muito poucos tem aptido musical excepcionalmente alta ou baixa. Os resultados de testes vlidos de aptido musical sugerem que, em cem pessoas, uma ou duas, aproximadamente, podem considerar-se como tendo uma aptido musical excepcionalmente alta, e que s uma em milhares tem o potencial para atingir o nvel genial. No uma anlise gratificante sobre a nossa sociedade dizer-se que apenas to poucos com potencial de gnio atingem esse nvel,

A noo de perodos crticos pode tambm levar longe na explicao da competncia musical. Quase todos os msicos de primeira do mundo comearam sua formao musical quando eram bem pequenos. improvvel que a razo de seu sucesso resida simplesmente no fato de que tiveram mais horas de prtica; o que mais provvel que existam perodos crticos de desenvolvimento em que o crebro est em rpido crescimento e receptivo a fazer as novas conexes necessrias para incorporar o pensamento musical na natureza do pensamento propriamente dito um processo que transforma o pensamento musical em automtico, como o andar ou o falar (LEVITIN, 2006, p. 39).

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e que um nmero substancial desses poucos nunca vir, possivelmente a obter o devido reconhecimento (GORDON, 2000, p. 64-65).

Quanto educao, a formalizao do contedo musical importante, pois apresenta de forma sistemtica conhecimentos que so necessrios para um crescimento progressivo da percepo musical. O aprendizado de padres musicais contribui para que o estudante tenha elementos fixos que deem significado msica.
[...] a msica composta por uma grande quantidade de pequenos fragmentos encadeados, e [que] a percepo musical simplesmente a concatenao de uma srie de atos perceptivos aplicados a esses fragmentos. [...] a audio inteligente capta tais relaes; ela procura abarcar um nmero grande de notas para tornar-se uma escuta estrutural (SLOBODA, 2008, p. 200).

A educao na msica tambm no um fator determinante e nico para a compreenso musical. A teorizao na msica importante para a identificao de elementos sonoros e notacionais, mas deve ser aplicada para dar significado ao fazer musical.
A maioria dos alunos, e provavelmente dos msicos, memoriza um trecho musical sem ser capaz de o audiar sintaticamente. A memorizao da msica atravs de um instrumento relaciona-se, antes de mais, com as dedilhaes e outros pormenores tcnicos, e no com a audiao da prpria msica. Quantas pessoas no conhecemos que conseguem tocar uma melodia num instrumento, mas so incapazes de cantar o que acabaram de tocar, de tocar uma variao da melodia original, de tocar a melodia numa tonicalidade ou tonalidade diferentes, ou com dedilhaes alternadas, ou ainda de demonstrar com movimentos corporais as frases da melodia? Se no conseguem fazer estas coisas, porque no audiaram o que tocaram. como se estivessem a recitar palavras que memorizaram, sem lhes atribuir um significado. Tal como uma calculadora se torna uma muleta para os alunos que no sabem multiplicar ou dividir, tambm um instrumento musical se torna uma muleta para os alunos que no sabem audiar. Isto bem visvel no caso dos alunos que aprenderam a tocar escalas memorizando dedilhaes. Embora estes alunos possam reconhecer que esto a tocar com uma afinao deficiente ou com um ritmo incorrecto, a sua incapacidade de audiao impede-os de corrigir estes problemas sozinhos. A audiao pode ser expressa atravs de um instrumento musical, mas no pode ser recolhida de um instrumento musical. Um instrumento musical simplesmente um prolongamento do corpo da pessoa que o est a tocar. Quando os alunos se queixam de terem problemas de tcnica vocal ou instrumental, ou de terem sofrido um

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lapso de memria durante a execuo de um trecho de msica, isso aconteceu, provavelmente porque tinham a msica memorizada, mas no estavam a audiar o que estavam a tocar. Na sua maioria, os problemas tcnicos e de memria, inclusivamente os relacionados com sonoridades, podem ser corrigidos sem o auxlio do instrumento, atravs da audiao, j que o fundamental que primeiro se saiba ouvir o som que se quer produzir (GORDON, 2000, p. 25).

O outro fator, a experincia do meio social, envolve um aprendizado por identificao pessoal, considerando o acmulo sonoro que um indivduo tem em decorrncia do meio que ele vive.
[...] a escuta da vida real costuma envolver a audio repetida do mesmo material, de modo que sua estrutura interna se torna mais e mais conhecida. A maioria dos ouvintes srios da msica ter experimentado momentos em que enxerga alguma relao nova entre os elementos de uma pea musical bem conhecida msica com a qual eles podem ter convivido por muitos anos. [...] a exposio continuada aumenta a probabilidade de os sujeitos notarem semelhanas harmnicas ou temticas profundas entre os segmentos, em oposio aos elementos de superfcie como o andamento e a tessitura (SLOBODA, 2008, p. 201).

Este fator permite a familiarizao de padres musicais trazendo um aprofundamento natural do conhecimento musical. claro que individualmente este fator no supre plenamente a compreenso de msica em um indivduo. Esses fatores, portanto, so interdependentes e necessrios no processo de aprendizagem musical. No se pode esquecer que o quarto fator apresentado por Piaget e Inhelder (1989), a equilibrao, o ponto onde ocorre a acomodao desses conhecimentos adquiridos e/ou desenvolvidos. Cada vez que um indivduo se depara com um novo conhecimento ocorre um desequilbrio que depois de trabalhado, ir acomodar-se, trazendo equilbrio novamente. Este constante processo o que permite ao estudante aprofundar a sua compreenso musical, a sua percepo da msica que est sendo vivenciada. A audiao ocorre dando significado ao fazer musical.
[...] toda ligao nova se integra num esquematismo ou numa estrutura anterior: a atividade organizadora do sujeito deve ser, ento, considerada to importante quanto as ligaes inerentes aos estmulos exteriores, pois o sujeito s se torna sensvel a estes ltimos na medida em que so assimilveis s estruturas j construdas, que eles modificaro e

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enriquecero em funo das novas assimilaes. [...] o ponto de vista da assimilao supe uma reciprocidade estmulo-resposta [...] (PIAGET e INHELDER, 1989, p. 13).

A audiao permite a utilizao imediata do conhecimento apreendido a partir da aptido musical, ou seja, os fatores orgnicos que permitem a aquisio dos conhecimentos musicais, conhecimentos esses recebidos em uma educao sistematizada, mais formal, e em experincias musicais vivenciadas no meio social que o indivduo est inserido, entendendo que o principal objetivo de algum que estuda msica fazer msica e no somente aprender teorias sem objetivo musical. O prprio fazer musical um momento de aprendizagem. A audiao , portanto, um processo cumulativo em que cada vez que aparece um novo conhecimento, as informaes anteriores so aplicadas automaticamente formando compreenses cada vez mais complexas que podem ser refletidas e aplicadas no fazer musical.
Tudo o que audiado desempenha mais tarde um papel fundamental no modo como se aprende e se cria. Aquilo que audiamos nunca esquecido; torna-se uma componente de uma audiao mais complexa. Em termos cognitivos, a estrutura da audiao profunda e serve como concepo de fundo. (GORDON, 2000, p. 24).

Para Edwin Gordon (2000), em sua Teoria da Aprendizagem Musical, possvel para todos alcanar algum nvel de aprendizagem musical, a partir de suas limitaes, evitando a sobrecarga de estudantes virtuoses e a frustrao de alunos com menor potencial. Para ele, preciso observar o potencial a alcanar e no somente a realizao musical do estudante.
importante compreender que, quando se ensina respeitando as diferenas musicais individuais dos alunos, nas atividades de aprendizagem sequencial, todos os alunos se encontram no mesmo grupo, independentemente do seu nvel de aptido musical. No se estabelecem grupos separados de acordo com o talento. Os alunos com aptido musical mais baixa so ensinados usando padres mais simples e mais facilmente acessveis do que os usados com os alunos de aptido musical mais elevada. Um dos resultados positivos da manuteno de um grupo intacto que os alunos aprendem muito uns com os outros, muitas vezes mais do que com o professor. S quando recebem uma formao adaptada as suas necessidades individuais, dentro de um grupo com aptides musicais que vo da elevada a baixa, que os alunos conseguem atingir na msica o mximo que as suas aptides lhes permitem. Se, como frequentemente o caso, um grupo de alunos for ensinado como se

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todos os alunos do grupo tivessem aptido media, ou, pior ainda, mnima, o resultado inevitvel a mediocridade (GORDON, 2000, p. 69).

Um problema para o professor no caso observado, ou em muitos casos no Brasil, est em como ele pode direcionar o estudante com maior eficcia sem poder ler a sua mente, considerando a falta de registro concreto do que uma pessoa escuta. Muitos dos casos de audio musical (se no a maioria) no proporcionam registros nesse sentido (SLOBODA, 2008, p. 199). Sloboda (2008) explica que:
s vezes h uma atividade comportamental especfica acoplada audio. Por exemplo, algum pode danar, bater as mos ou os ps em resposta msica. A partir de tal comportamento, os psiclogos podem ser capazes de inferir algo acerca da habilidade do ouvinte em derivar ritmo e compasso da msica [...]; mas tal resposta no quase nunca um registro da msica. Trata-se, antes, de uma resposta generalizada a algumas caractersticas rtmicas que podem ser compartilhadas por muitas peas musicais. (Idem, p. 199).

Gordon (2000) cita testes utilizados nos Estados Unidos que permitem observao mais precisa e orientao mais avanada aos estudantes, promovendo um maior aproveitamento de cada um deles:
Um teste de aptido musical em desenvolvimento destina-se especificamente a determinar as aptides musicais de crianas e alunos dos trs aos nove anos de idade. So exemplos disso o Audie para crianas de trs e quatro anos, o Primary Measures of Music Audiation (PMMA), para alunos do jardim de infncia at ao terceiro ano de escolaridade e o Intermediate Measures of Music Audiation (IMMA), para alunos do primeiro ao sexto anos de escolaridade. Como ambos so testes da aptido musical em desenvolvimento, a escolha entre usar o PMMA ou o IMMA, num certo nvel, depende da complexidade desejada para o contedo do teste. Um teste da aptido musical estabilizada destina-se a determinar as aptides musicais dos alunos, dos nove anos de idade em diante. So exemplos disso o Musical Aptitude Profile (MAP), para alunos do quarto at ao dcimo segundo anos e o Advanced Measures of Musica Audiation (AMMA), para alunos do stimo ano de escolaridade at a idade adulta. O MAP providencia onze resultados, enquanto o AMMA fornece trs. O MAP leva mais tempo a aplicar, mas oferece um diagnstico mais amplo do que o AMMA (Idem, p. 73).

Gordon deixa claro que no possvel ensinar algum a audiar, mas ocorre um desenvolvimento mais eficaz quando se proporciona meios para que este indivduo desenvolva o seu potencial para a audiao.

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Nem o leitor nem ningum pode ensinar as crianas a audiar. Isso surge naturalmente. A audiao uma questo de aptido musical. Contudo, facultando s crianas o conhecimento e as experincias apropriadas, podemos ensinar-lhes como devem audiar, isto , como devem usar o seu potencial de audiao, determinado pela sua aptido musical (GORDON, 2000, p. 17).

A determinao de metodologias para a aprendizagem de percepo musical est diretamente ligada a ferramentas que so utilizadas na msica e para a msica. o caso das tecnologias. Cada vez que surge uma nova tecnologia, a msica tambm alia-se a alguma, modificando o fazer musical, promovendo a compreenso de estruturas j arraigadas e a criao de novas estruturas na msica.
No foi a arte que encomendou tecnologia novas formas de expressividade, mas foi a tecnologia que indiretamente permitiu que a arte se desenvolvesse de outras formas que no aquelas estreitamente ligadas ao fazer manual (MARINHO, 2012, p. 146).

A msica exige nveis de abstrao para a sua compreenso, o que pressupe virtualidade. Mesmo com as tecnologias mais comumente usadas na msica, como os instrumentos musicais, estas s vezes no suprem profundamente a necessidade de concretizar o pensamento, a compreenso de msica. O computador tem se mostrado uma ferramenta mais prxima do virtual, o que pode ser utilizado a favor da aprendizagem musical. O desenvolvimento da aptido musical, a sistematizao de conhecimentos e a experimentao em msica podem ser realizados a partir da representao do virtual, neste caso a msica, promovendo a aproximao da imaginao e a significao musical.
a imaginao que nos permite cheirar sem inspirar, ver sem olhar, tocar sem encostar, entre outras possibilidades. Na imaginao tudo est em potncia, tudo virtual, ao considerarmos o real como fenmeno intersubjetivo. A imaginao virtualizao subjetiva do real. Com os mundos digitais a imaginao ganha um registro miditico que se aproxima bastante de seus processos internos (MARINHO, 2012, p. 129).

1.2 UTILIZAO DO COMPUTADOR NA EDUCAO MUSICAL

A virtualidade trouxe vida humana um alargamento de fronteiras. A partir do acesso ao computador e o que ele oferece, o usurio (como passa a ser chamado o

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sujeito que age e interage nessa nova tecnologia) interfere e recebe interferncia de outros superando espaos geogrficos e materiais:
Os ambientes cibercomunicacionais so, por natureza, transgressores e supraespaciais. Transgressores no sentido de permitirem uma espcie de subverso criativa e potencializadora nas diversas apropriaes culturais, tcnicas e artsticas desses recursos, traduzindo-se em atividades que apontam para (re)significaes dessas formas de apropriao das tecnologias numa perspectiva cultural, livre e autnoma. Isso se forem percebidos dessa forma pelos diversos grupos que se organizam em torno desse propsito, a includos professores e sistemas de ensino. Sobre suas caractersticas supraespaciais, enfatizamos que, em tese, estas podem permitir um alargamento das fronteiras espaciais numa perspectiva de organizao de redes colaborativas de saberes, constitudas como teias cooperativas, que se sobrepem s redes geogrficas, entretanto sem super-las, mas materializadas enquanto ambientes ciber intangveis nos territrios onde circunscrevem-se (ALMEIDA; RICCIO, 2011, p. 137).

Apesar de este ser um campo j constitudo e absorvido vida humana, ainda h a necessidade de dar um melhor tratamento a esses ambientes virtuais, por ainda serem vistos a partir da realidade e no para a realidade:
Do ponto de vista das possibilidades apresentadas pelos apetrechos tecnolgicos e pelos espaos miditicos, intersticiais e comunicacionais criados a partir de sua utilizao [...], concordamos que esses espaos potenciais j se configuram. Entretanto, sua apropriao de forma a potencializar e estimular produes colaborativas e cooperativas ainda incipiente devido falta de integrao entre as redes geogrficas e humanas [...] e as redes digitais em construo, muitas vezes numa perspectiva centralizadora e estratificante (ALMEIDA; RICCIO, 2011, p. 138).

Mas j existem aqueles que fazem uso do computador para o aprendizado, adaptando-se a novas formas de busca de conhecimento. E agora, como usurios, passam a agir ao mesmo tempo como receptor e emissor de conhecimento:
A difuso de informao e contedos atualmente independe de processos hierarquizados onde os fluxos sofrem uma espcie de triagem digital no seu caminho entre emissor e receptor. Os processos de interao podem ocorrer em zonas autnomas onde os filtros no so estabelecidos segundo preceitos hierarquizantes tradicionais. Nesse cenrio, indivduos que antes eram entulhados diariamente com uma verdadeira avalanche de contedos prselecionados, passam a dispor de autonomia e liberdade para escolher de acordo com interesses prprios (ALMEIDA; RICCIO, 2011, p. 140).

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A transmisso do conhecimento passa a acontecer em maior velocidade e com liberdade. O processo de ensino e aprendizagem, emisso e recepo de conhecimentos, ocorre de forma mais agradvel e, consequentemente, mais atrativa aos estudantes. O uso de softwares no processo de aprendizagem musical traz o ldico para o desenvolvimento de competncias e habilidades, o que permite ao estudante assumir o papel de jogador, promovendo a experimentao.
Ao serem desafiados de diversas formas durante a interao com os jogos digitais, os jogadores esto motivados a venc-los, inclusive graas aos formatos (narrativas, personagens, grficos, regras, fases, etc) dos jogos, exercitando desta forma a passagem entre o seu desenvolvimento real (habilidades e competncias j dominados) para a do desenvolvimento proximal (habilidades e competncias que ainda no so dominados, ou que requer a ajuda para exerc-las, seja presencialmente ou a distncia) e, com o tempo, as seguidas tentativas efetuadas pelos jogadores durante as partidas, os processos de observao de seus erros e acertos, e a mediao de outros, fazem com que eles incorporem novas habilidades e informaes, tornando-se agentes e objetos de novo desenvolvimento real. Trata-se, portanto, de um processo contnuo, dialtico e global de desenvolvimento pessoal (VIANA, 2012, p. 173-174).

A experincia promovida pelo computador cada vez mais traz a possibilidade de concretizao do abstrato e a aproximao com a realidade:
O poder desta tecnologia tambm est em oferecer um grande realismo nas simulaes dos ambientes, personagens, aes, somado capacidade deste suporte em utilizar-se de inmeros estmulos como o som, a imagem em movimento, enfim da multimdia; e ainda da capacidade de oferecer a interatividade aos usurios como meio para interferirem atravs dos comandos dados pelo teclado, mouse etc e, assim, os jogadores fazem sua imerso num ambiente virtual que promove o lazer e a aprendizagem (VIANA, 2012, p. 176).

Mesmo tratando-se de estudantes universitrios que j chegaram fase adulta, softwares de exerccio da percepo musical promovem a experimentao e a repetio sem o medo de errar, trazendo-lhes a possibilidade de superar obstculos. Segundo Piaget e Inhelder (1989)
No adulto, a repetio das medidas redunda em reduo progressiva do erro sistemtico, que pode chegar at a sua anulao total: esse efeito de exerccio ou de explorao cumulativa tanto mais interessante quanto o sujeito desconhece completamente os resultados, o que

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exclui a interveno de reforos externos e conduz a interpretar essa forma de aprendizagem como resultante de uma equilibrao progressiva (Idem, p. 39).

Na aprendizagem de percepo musical, a utilizao de novas tecnologias, em destaque o computador, pode contribuir com o desenvolvimento da compreenso musical de estudantes de msica, observando que:
no difcil vislumbrar que, na medida em que o acesso s novas tecnologias especialmente as tecnologias digitais vai se tornando mais amplo, o uso desses recursos deva passar a integrar o leque de ferramentas de ensino usadas para os mais variados tipos de situao de aprendizado musical, da musicalizao infantil prtica de instrumentos, da composio aos estudos de anlise, servindo tanto ao aluno interessado em msica como uma atividade ldica ou de lazer quanto ao estudante comprometido com uma prtica mais regular e eventualmente almejando tornar-se um profissional (GOHN, 2003, p. 11).

Mas no somente utilizar as ferramentas, e sim fazer com que elas sirvam de auxlio para melhor apreenso dos conhecimentos musicais. Miletto et al (2004) explicam que
Seja qual for o tipo de software criado para uso em educao musical, importante que sejam observados pressupostos pedaggicos coerentes com os objetivos educativos do contexto e, principalmente, que o mesmo propicie o desenvolvimento musical da forma mais abrangente possvel (Idem, p. 2).

A partir disso, o papel do professor modificou-se ante ao acesso dos estudantes a novas tecnologias. Viana (2012) explica que o papel desse profissional torna-se ainda mais desafiador e estratgico no processo educativo. De acordo com ele, existem trs papis que o professor deve se apropriar a partir do uso dessas ferramentas: como mediador, como agente motivador e como agente formador:
Como mediador, o educador precisa no s pesquisar e conhecer alguns produtos e servios da cibercultura para integrarem sua prtica, previamente planejada, mas tambm estar aberto s intervenes dos alunos em todo processo educativo. Desta forma, tambm mediador na medida em que est programado para, de algumas formas, observar e conhecer as preferncias das crianas sobre coisas e idias, enfim, a cultura infantil daquele grupo com a qual est interagindo, e assim, ser capaz de inserir elementos desta cultura nas aes pedaggicas, produzindo um processo de inter-relaes entre

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elementos/prticas do

imaginrio e da cultura infantil,

com elementos/prticas

educativos/as. Na sua prtica pedaggica, o educador-mediador aquele que promove sempre situaes de dilogo e troca de observaes, preferncias, relatos, avaliaes sobre as coisas e as idias com as quais ele e seus alunos interagem no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, vrias dinmicas podem contribuir para o fluir das atividades, onde o diferencial advm no s da tecnologia digital em uso mas tambm, e principalmente, do que de humano acontece por meio dela. Como agente motivador, o educador precisa no s aplicar todas as tcnicas e metodologias de ensino que provam a reflexo e o questionamento entre os educandos como sujeitos da produo de conhecimentos que so, como tambm estar aberto a novas informaes e questionamentos resultantes das aes dos seus alunos, ainda mais quando se tem a internet como fonte e veculo de acesso farto material informativo. Mais uma vez, ao lado de um programa planejado pelo educador, sua prtica pedaggica precisa considerar os elementos e prprias da cultura de seus alunos, em particular da cultura digital e do ldico ciberntico. Como agente formador, o educador precisa orientar e incentivar prticas sociais em torno de projetos colaborativos entre alunos, por ser cada vez mais este o tom na prtica social atravs da web, e tambm para somar s demais prticas solidrias que devem interagir a formao tica de seus alunos. Ou seja, o objetivo do trabalho pedaggico no est no uso das tecnologias e seus contedos apenas (do livro e seus contedos, aos sites, portais, jogos, ferramentas e seus contedos/dispositivos), mas principalmente na utilidade social que os conhecimentos construdos e apreendidos pelos alunos tero para a prtica cidad (VIANA, 2012, p. 182, grifo nosso).

O papel do professor modificou-se visivelmente:

Nesse rearranjo constante, papis sociais to solidificados como o do professor depositrio ou mensageiro da informao j no cabem mais ao exerccio da docncia, por isso, o educador vem aprendendo como ser na contemporaneidade de dupla forma: como sujeito, cidado, usurio-aprendiz desta tecnologia; e como profissional da educao responsvel em utilizar elementos da cibercultura (contedos, linguagens, produtos e prticas sociais) em suas prticas pedaggicas e de promover o desenvolvimento de conhecimentos pelos seus alunos por meio de seus artefatos (VIANA, 2012, p. 181).

A adaptao a esse novo mundo tecnolgico tornou-se uma necessidade considerando-se que muitos professores tm perdido a autoridade perante o desconhecimento em relao ao mundo em que os estudantes de hoje vivem com mais intensidade e cada vez mais imersos.

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Modelos educativos tradicionais podem subsistir, mas a educao condizente com os tempos de tecnologia digital e em rede exige que as prticas individuais e coletivas de seu uso estejam no programa escolar de alguma forma. Como prtica coletiva de produo e transmisso de conhecimentos, o uso da tecnologia digital e em rede impe o exerccio entre educadores e educandos de construo de novos meios de relacionamento entre si, com a informao, com o conhecimento e sua socializao. Por isso, um currculo atravs do qual estas prticas se tornem possveis faz-se necessrio (VIANA, 2012, p. 181).

A utilizao dessas ferramentas por estudantes universitrios em um curso para formao de professores de msica pode trabalhar desde dificuldades no fazer musical destes at a compreenso de aplicaes desta ferramenta no processo de ensino e aprendizagem de estudantes que iro guiar.
Assim, a educao, a escola, e os educadores no podem ignorar o seu papel num contexto de cultura digital e em rede, considerando particularmente a forte presena dos jogos digitais no cotidiano de seus alunos. Afinal, a funo social da escola promover a formao de cidados participativos, reflexivos e comprometidos socialmente, a partir do que existe em seu contexto scio-cultural (VIANA, 2012, p. 168).

Utilizando-se desses pressupostos importante verificar que pesquisas j tm sido realizadas sobre a importncia do uso de novas tecnologias no ensino de msica no Brasil. Vrios artigos3 j foram publicados nos Anais dos Encontros Nacionais da ABEM4. O primeiro artigo publicado nesses Anais que atenta para uma nova possibilidade de educao musical para o sculo XXI data de 1994 (CSEK) e em 1999 (CAESAR) comea-se a verificar a aplicabilidade dessas novas ferramentas para o ensino de msica. A partir da, at o ano 2011, h uma crescente produo de trabalhos relatando pesquisas na rea, tratando do uso das novas tecnologias para o ensino de msica em algumas modalidades de ensino, presencial (VIANA, 2001; ZAGONEL, 2001; CORRA; SANTIAGO, 2007) ou distncia (FIGUEIREDO; PEDROSA, 2002; LIMA, 2002; SOUZA, 2003; FELIZ, 2003; KRGER, 2004; HENDERSON FILHO, 2005; BRAGA, 2006; SANTOS, 2006; ROSSIT; SANTIAGO, 2007; GOHN, 2007; MENDES; BRAGA, 2007; CORRA; SANTIAGO, 2007; CORRA,
3 4

2008;

FURTADO;

SANTOS,

2008;

BRAGA;

RIBEIRO,

2008;

Ver Apndice .2. Associao Brasileira de Educao Musical. Disponvel em < http://www.abemeducacaomusical.org. br>.

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WESTERMANN, 2009; NARITA, 2009; ROSSIT; SANTIAGO, 2009; SANTOS, 2009; BRAGA; RIBEIRO, 2009; TOURINHO, 2009; MACHADO, 2010; KRGER; VILELA, 2010; MARQUES, 2010; PEREIRA, 2010; BRAGA; RIBEIRO, 2010;

WESTERMANN, 2010; RIBEIRO, 2010; LEITE, 2011; MARQUES, 2011; GOHN, 2011; STORI, 2011; EID; MONTANDON, 2011; RIBEIRO, 2011; MARINS, 2011; WEBER; NUNES, 2011; LIMA, 2011), para pblicos envolvendo o ensino de msica em escolas regulares (PEREIRA; BORGES, 2005) em vrios nveis como educao infantil (FIGUEIREDO; PEDROSA, 2002), ensino fundamental (Maciel, 2004; OLIVEIRA, 2007; MENDES, 2008; OLIVEIRA, 2007; MENDES, 2008) e ensino mdio (QUADROS, 2005; SILVA; ISIDORO FILHO; SANTOS, 2011), assim como na rea especfica de msica no nvel bsico (ROSSIT; SANTIAGO, 2009; FRANA; CABRAL; SILVEIRA; SANTOS, 2011), tcnico (VIANA, 2001), graduao

(ZAGONEL, 2001; ARAJO; FONSECA, 2007; SORRENTINO, 2011; TORRES, 2011) e mestrado (SORRENTINO, 2011), que tambm engloba a formao de professores (MACIEL, 2004; HENDERSON FILHO, 2004; MONTANDON, 2004; ROSSIT; SANTIAGO, 2007; NARITA, 2008; TOURINHO, 2009; MACHADO, 2010; MARQUES, 2010; PEREIRA, 2010; WESTERMANN, 2010; SILVA; BORGES; SOARES; GODOY, 2010; BORGES, 2010; LEITE, 2011; STORI, 2011; VIANA, 2011; EID; MONTANDON, 2011; MARINS, 2011; WEBER; NUNES, 2011). Inclui diversas faixas etrias como crianas (AZOR, 2009), adolescentes (SCHMELING, 2004; QUADROS, 2005; SILVA; ARALDI, 2007; LORENZI, 2008; PEREIRA, 2009), jovens (SCHMELING, 2005) e adultos (SILVA, 2005; SANTOS, 2005), assim como formaes especficas de produtores de msica eletrnica de pista (GROSSI; SIMES, 2010), DJs (ARALDI, 2003) e rappers (SILVA; ISIDORO FILHO; SANTOS, 2011). Os artigos tratam de formatos especficos de aulas, individuais ou em grupo (BRAGA; RIBEIRO, 2009; RIBEIRO; BRAGA, 2010; RIBEIRO, 2010), para o ensino de msica popular brasileira (MARINS, 2003), msica contempornea (SANTOS, 2006), notao musical (RIBEIRO, 2006; ROSSIT; SANTIAGO, 2009), percepo musical (ROSSIT; SANTIAGO, 2008; MENDES, 2008; ROSSIT; SANTIAGO, 2009; SANTOS, 2009; PEREIRA, 2011), apreciao musical (MELO, 2007; GOHN; GROSSO, 2011), violo (BRAGA, 2006; SILVA; ARALDI, 2007; MENDES; BRAGA, 2007; BRAGA; RIBEIRO, 2008; 2009; TOURINHO, 2009; MARQUES, 2010; BRAGA; RIBEIRO, 2010; WESTERMANN, 2010; RIBEIRO, 2010; MARQUES, 2011;

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RIBEIRO, 2011), piano (OLIVEIRA, 2008), bateria (GOHN, 2011). Tambm promoveram a partir dessas tecnologias o trabalho em relao sade do msico (FRAGELLI, 2006) e formao continuada de professores (FIGUEIREDO; PEDROSA, 2002; HENDERSON FILHO, 2005; 2006; 2007; 2008). Algumas ferramentas foram citadas a partir destes artigos como o software Editor Musical (FICHEMAN; KRGER; LOPES, 2003), softwares de editorao e arranjo musical (ARAJO; FONSECA, 2007), Internet (KRGER, 2004;

HENDERSON FILHO, 2005), protocolo MIDI (DOURADO; ALMEIDA, 2005), tutorial multimdia (SANTOS, 2006), Youtube (OLIVEIRA, 2008), Delphi (VIEIRA, 2008), Podcast (GOHN, 2008), projeto percepo musical online (CANDUSSO; SILVA, 2010), software livre PD (MASUTTI; NSPOLI, 2010), Tecnologias da Informao e Comunicao (FONSECA; ARAJO, 2005; MOURA, 2010; SILVA; BORGES; SOARES; GODOY, 2010; BORGES, 2010), comunidades virtuais de aprendizagem (HENDERSON FILHO, 2007), Flash (CHAGAS, 2011), jogos computacionais (ARMELIATO; MENDES; MENDES, 2011) jogos musicais interativos (SORRENTINO, 2011), PROLICENMUS (WEBER; NUNES, 2011), software Fruit Loops (PEREIRA, 2011), laboratrio de investigao sonora (FURLANETE, 2001), gravao (LORENZI, 2008; PINTO; AFONSO, 2011), sons dos jogos computacionais (MARINS, 2004), msicas do celular (BOZZETTO, 2003), msica televisiva (SILVA, 2007), vdeo (MONTANDON, 2004), videoconferncia (RIBEIRO; BRAGA, 2010), recursos do teclado eletrnico (SILVA, 2005; SANTOS, 2005), aparelhos portteis de msica (PEREIRA, 2009). Os artigos tambm trataram de usos na criao, apreciao e performance com suporte digital (FICHEMAN; KRGER; LOPES, 2003; SILVA; LOUREIRO, 2005; SILVA; ISIDORO FILHO; SANTOS, 2011; FRANA; CABRAL; SILVEIRA; SANTOS, 2011), na construo e utilizao de instrumentos sonoros alternativos aplicados educao (FELIZ, 2003; VIEIRA, 2007; GOHN, 2007), na utilizao na msica eletroacstica mista (SILVA; LOUREIRO, 2005) e aplicao na acstica (SANTOS, 2006), observando tambm efeitos das mdias e das novas tecnologias na educao musical como formao complementar (SCHMELING, 2004; MACIEL, 2004; SCHMELING, 2005; QUADROS, 2005; QUADROS, 2006; AZOR, 2009; RIBEIRO, 2011), o ambiente colaborativo (SANTOS, 2006; NARITA, 2009), a interatividade (OLIVEIRA, 2007) e sociabilidades pedaggico-musicais (SOUZA, 2009; NARITA, 2010; TORRES, 2011).

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Em algumas edies da Revista da ABEM tambm possvel observar artigos que tratam sobre o uso de novas tecnologias na educao musical5. Foram tratados assuntos que abordaram a modalidade de ensino distncia (SOUZA, 2006; KRGER, 2007; NUNES, 2010), a utilizao de ferramentas abrangendo as Tecnologias de Informao e Comunicao (KRGER, 2006), o ensino de msica em comunidades virtuais (GOHN, 2008) e tambm a ferramenta Zorelha (JESUS; URIARTE; RAABE, 2008). Alguns trataram da mediao pedaggica (LEME; BELLOCHIO, 2007; KRGER, 2007) e a formao docente (KRGER, 2006; LEME; BELLOCHIO, 2007; NUNES, 2010) ante novas tecnologias. Abordaram o uso dessas ferramentas para desenvolvimento da percepo musical (JESUS; URIARTE; RAABE, 2008), o ensino de crianas (JESUS; URIARTE; RAABE, 2008) e a avaliao da execuo musical com o computador (SANTOS; GERLING; BORTOLI, 2012). H ainda a pesquisa realizada pelo Prof. Dr. Jos Ruy Henderson Filho, docente do curso de Licenciatura Plena em Msica da UEPA, que tem seu foco na educao musical distncia. Sua tese intitulada Formao continuada de professores de msica em ambiente de ensino e aprendizagem online est direcionada formao continuada de professores do ensino bsico de escolas do estado do Par. Foi possvel encontrar em seu referencial bibliogrfico, entre teses e dissertaes que falam sobre a educao distncia, duas teses6 e uma dissertao7 relacionadas ao desenvolvimento de ferramentas para o ensino de msica distncia, como o Java e XML e direcionados formao continuada de pblicos como msicos de uma orquestra filarmnica e professores das sries iniciais do ensino fundamental. A partir das consideraes expostas, observou-se que a utilizao de novas ferramentas, destacando aqui o computador, pode contribuir para um melhor aproveitamento da disciplina em questo e proporcionar aos estudantes uma melhor

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Ver Apndice 3. Ver em Henderson Filho (2007, p. 215, 227): CAJAZEIRA, Regina C. de Souza. Educao Continuada a Distncia para Msicos da Filarmnica Minerva Gesto e Curso Batuta. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia. Bahia: UFBA, 2004; e SOUZA, Cssia V. C. de. Programa de Educao Musical a Distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental. Tese de Doutorado. Programa de PsGraduao em Msica da Universidade Federal da Bahia. Salvador: UFBA, 2003b. 7 Ver em Henderson Filho (2007, p. 214): ARAJO, Claudio Roberto. Uma Proposta de Ferramenta de Apoio Educao Musical via web Usando Java e XML. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Engenharia Eltrica, Departamento de Comunicaes. Campinas: Unicamp, 200(2).

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compreenso que leve ao significado real das msicas que eles podem vir a apreciar, executar e criar.

2. CURSO

DE

LICENCIATURA

EM

MSICA:

CONTEXTUALIZAO

DA

DISCIPLINA PERCEPO E ANLISE I

Neste captulo so apresentados resultados relativos s informaes coletadas no Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Msica da UEPA. A inteno deste captulo apreender as perspectivas pelas quais foi criado o curso, e nesse contexto compreender a finalidade da disciplina Percepo e Anlise I. 2.1 HISTRICO DO CURSO

O primeiro curso para formao de professores de msica na cidade de Belm foi criado pela ento Fundao Educacional do Estado do Par FEEP (hoje Universidade do Estado do Par UEPA), com a denominao de Licenciatura Plena em Educao Artstica, habilitao em Msica. Teve seu incio em 1989, na unidade poca conhecida como Faculdade de Educao FAED (hoje Centro de Cincias Sociais e Educao CCSE), em convnio com a Fundao Estadual Carlos Gomes, em cujo Instituto Estadual Carlos Gomes eram ministradas as disciplinas especficas da rea musical. O curso foi estruturado a partir da necessidade de formao profissional qualificada no nvel de graduao. A formao local em nvel superior, que oferecesse o aprimoramento profissional na rea da msica, era uma busca das duas instituies pblicas de ensino de msica erudita em Belm. Vieira (2001) explica que:
Durante duas dcadas, desde as reformas do ensino ocorridas em 1968 e 1971, os dirigentes do Instituto [Estadual] Carlos Gomes e da Escola de Msica [da Universidade Federal do Par UFPA] apresentaram um interesse em comum: a criao de curso de graduao de msica, dentro das respectivas esferas administrativas. O que os levava a lutar pela reinsero da msica no ensino superior era, por um lado, o crescente xodo dos msicos de Belm, especialmente os de corda que, chegada a idade de ingresso no estudo universitrio, partiam para outras capitais, a fim de prosseguir os estudos escolares em msica; e, por outro lado, a estagnao na formao escolar musical a que se viam forados os profissionais que permaneciam em Belm. Esses aspectos interferiam nos resultados das administraes dos diretores do Instituto e da Escola, pois tinham efeito
8

Antes das reformas da educao brasileira de 1968 e 1971, o curso oferecido pelo Instituto Carlos Gomes era considerado de nvel superior; com as reformas, passou a funcionar como curso tcnico profissionalizante, ou seja, de nvel mdio.

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sobre os trabalhos musicais de ambas as instituies, uma vez que seu quadro de msicos e de professores tendia a ser cada vez mais restrito e menos qualificado (Idem, p. 101).

A criao da Fundao Estadual Carlos Gomes em 1986 e o interesse na implantao da UEPA em 1988 oportunizou decisivamente a criao de uma graduao na rea da msica. At ento, o ensino superior no Par, na esfera estadual, era desenvolvido pela Fundao Educacional do Estado do Par FEEP (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p. 4). A proposta inicial para o curso era a de Bacharelado em Msica o que no foi possvel devido demanda de mais uma licenciatura para a implantao da UEPA e da obrigatoriedade do componente curricular Educao Artstica nas escolas:
A necessidade de atender a poltica cultural do pas, de difuso da arte como parte do que era considerado patrimnio artstico-cultural nacional, bem como a poltica educacional que a acompanhava, que tornava obrigatrio o ensino da disciplina Educao Artstica nas escolas de 1 e 2 graus, levaram ao abandono da idia de um curso de Bacharelado em Msica. Em seu lugar, foi criada a Licenciatura Plena em Educao Artstica com Habilitao em Msica (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p. 5).

Em 1989, no ms de maio, iniciaram-se as aulas da primeira turma, a partir da autorizao exposta no Decreto n. 97.570/89. Durante os primeiros quatro anos, o curso funcionou utilizando a infraestrutura existente no Instituto Carlos Gomes (VIEIRA, 2001, p. 103). O curso de Licenciatura teve seu reconhecimento em 1993 pela Portaria n. 993-MEC. Na mesma poca, foi autorizado o funcionamento da UEPA, abrindo possibilidades de expanso das atividades do curso, no que concerne pesquisa, ao ensino e extenso (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p. 5). Em 1995, iniciou-se a elaborao do novo Projeto Poltico Pedaggico do curso - PPP, em face das exigncias das novas diretrizes curriculares para os cursos de msica, bem como das disposies da legislao em torno das licenciaturas, que naquela dcada se atualizava. Em dezembro de 1996, viu-se um fato novo que viria a interferir diretamente na elaborao do novo PPP da licenciatura da UEPA: a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n 9.394, que

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trouxe modificaes nas polticas educacionais brasileiras, entre outras, a publicao dos Parmetros Curriculares, Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior, Sistema de Avaliao da Educao Bsica, Exame Nacional de Professores de Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental (MATEIRO; SOUZA, 2008, p. 18).

Com a implantao desta lei, alm das novas exigncias para o profissional da Educao, foi extinta a disciplina Educao Artstica nas escolas de educao bsica (anteriormente denominadas de 1 e 2 graus), que exigia professores polivalentes, isto , cujas aulas deveriam envolver todas as reas artsticas, mesmo que os docentes tivessem preparo em habilitao especfica. A resistncia dos profissionais da arte ao ensino polivalente foi recorrente nas dcadas que se seguiram LDBEN n 5.692 de 1971. Peregrino et al (1995) analisam a situao da seguinte forma:
Os problemas da polivalncia e da perda dos contedos de linguagem nas licenciaturas em E.A. [Educao Artstica] j tem sido bastante discutidos, sendo flagrante a necessidade de se resgatar a formao em cada rea especfica. Mas primordial que o resgate de contedos no caia no tecnicismo ou no academicismo, nem tampouco signifique deixar de lado as questes prprias da prtica educativa (Idem, p. 147).

A partir da nova LDBEN, as escolas de educao bsica passaram a ter, em seus currculos, a disciplina Arte, que contempla as expresses artsticas separadamente. Em face da nova situao, tambm os cursos de licenciatura da rea deveriam ter seus currculos atualizados. As discusses e reflexes para elaborao do projeto pedaggico que substituiria a Licenciatura em Educao Artstica pela Licenciatura em Msica da UEPA foram promovidas por um grupo de trabalho, formado por professores do curso. Estas ocorreram em quatro fases.
A primeira fase ocorreu em outubro de 1995, com a realizao do Encontro de Egressos, Docentes e Discentes do 2. 3 e 4 anos [...]; A segunda fase das discusses ocorreu em 1997, com a criao do Grupo de Trabalho - GT, dirigido pela Coordenao do Curso e Coordenao de Apoio Pedaggico [...]; A terceira fase do processo foi desenvolvida em 1998. [...] Nessa fase, o Grupo deu prosseguimento ao processo de avaliao dos discentes do curso [Projeto Ritornello], iniciado em 1995 [...];

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A quarta fase foi iniciada em maro de 1999. Consistiu na organizao dos documentos relativos histria do curso, a fim de que, com os resultados das avaliaes realizadas, se procedesse elaborao da presente Proposta Poltico-Pedaggica (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p. 6-7).

Em janeiro de 2000, a primeira verso do Projeto Poltico-Pedaggico do curso foi apresentada em assembleia geral e aps aprovao de estudantes e professores ali presentes, foi enviada para tramitao no Conselho de Centro do CCSE (Centro de Cincias Sociais e Educao), retornando Coordenao do Curso no mesmo ano para ajustes. No ano de 2001, por iniciativa dos estudantes do curso, foi ativado o Centro Acadmico que realizou o 1 Colquio do Curso de Educao Artstica, o que oportunizou o debate e discusso de questes que foram incorporadas ao Projeto. Alm disto, em junho de 2002, o curso buscou consultoria com o propsito de melhor fundamentar a verso final do Projeto Pedaggico, proporcionando aos professores e alunos orientao quanto ao texto que seria reenviado ao Conselho de Centro do CCSE.
A consultora apresentou toda a legislao aprovada necessria ao embasamento do Projeto, indicou lacunas a serem preenchidas na estrutura do documento e conduziu a reviso do desenho curricular a partir das competncias e habilidades almejadas pela comunidade acadmica em consonncia com a legislao vigente, de modo a fazer emergir a nfase que caracteriza o Curso proposto no Projeto Poltico-Pedaggico ora apresentado - a formao de professor de Educao Bsica no ensino de Msica (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p. 9, grifo nosso).

O PPP do curso, que passou denominao de Licenciatura em Msica, caracterizado pela nfase acima grifada e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior (Resoluo CNE/CP N 1/2002) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais de cursos de graduao (Parecer N 146/2002), prope os objetivos de:
Formar docente na rea musical que, inserido no contexto das Cincias Sociais e Educao, esteja fundamentado numa viso global de Educao, que possibilite a integrao das aes pedaggicas com a problematizao e aplicao de conhecimento que atenda s necessidades regionais de educao musical;

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Formar docente em Msica com domnio do cdigo musical que lhe permita perceber, expressar-se e produzir conhecimento musical com substncia e clareza de idias; Formar docente em Msica que saiba articular o "saber" (conhecimento especfico da rea, pedaggico e de integrao), o "saber pensar" e o "saber intervir"; Formar docente na rea da Msica para atuar na Educao Infantil, Bsica e Profissional, em contextos formais e informais de ensino musical; Formar docente em Msica que, a partir de domnio fundamental na rea de atuao profissional, seja capaz de adaptar-se s diversas situaes, produzindo conhecimento que permita identificar, compreender e superar problemas presentes na realidade vivida (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p. 10, grifos nossos).

2.2 PERFIL DO LICENCIADO

O conhecimento de cdigos e teorias da msica no aprendizado musical que inclui a apreciao, a execuo e a criao, e a clareza nas definies de mtodos a serem utilizados para o ensino com a necessria flexibilidade em relao s diversas situaes com que o futuro professor pode se deparar so importantes para o efetivo ensino musical e pedaggico. A disciplina Percepo e Anlise I, juntamente com outras disciplinas, um espao de promoo desses conhecimentos formao de futuros professores de msica.
O processo avaliativo deve caracterizar o(a) aprendiz como sujeito. Na msica, no h um sujeito acabado, que tem que responder a determinadas assertivas, mas um sujeito em construto, cambiante. Nessa compreenso, no devemos transformar a educao musical em uma forma autoritria e bancria de educar, desenvolvendo a pedagogia do medo, uma educao musical pautada no autoritarismo, com um plano de ensino no qual no h a participao dos(as) aprendizes, traando um percurso musical sem contemplar as diversas vozes que compem a sala de aula, sem criar uma comunicao dialgica (BATISTA, 2011, p. 186)

Portanto, no se trata de aprendizado perceptual do cdigo pelo cdigo, mas integrado a realidades culturais. O domnio do cdigo musical deve transcender o prprio cdigo. Como em uma poesia, que no se trata apenas de texto, mas da interpretao desta e o que ela causa nas pessoas.
Se a arte uma forma de expresso de expressar emoes, ideias, vivncias, etc. -, tambm uma forma de comunicao. Expresso e comunicao, intimamente ligadas. E comunicao presume a capacidade de atingir o outro, de ser compreendida pelo outro. Essa

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compreenso s possvel se o outro entende o cdigo, se ele domina na maior parte das vezes de modo inconsciente os princpios de organizao da mensagem. Mensagem que se concretiza seja atravs do uso de formas e cores, nas artes plsticas, seja atravs de sons, na msica, e da por diante (PEREGRINO et al, 1995, p. 18)

A msica est alm do registro e a partir da cultura vivenciada pelos indivduos que ela se define como msica.
A escola atua sobre experincias culturais j presentes, trazidas pelos alunos de sua vivncia familiar e cotidiana. So pressupostas certas condies prvias, como base para a ao escolar. A prpria comunicao pedaggica funo da cultura enquanto sistema de esquemas de percepo, de apreciao, de pensamento e de ao historicamente constitudo e socialmente condicionado que o receptor deve a seu meio, e que se aproxima mais ou menos da cultura formal que a Escola transmite e dos modelos lingusticos segundo os quais a escola efetua essa transmisso (PENNA, 1990, p. 29).

O professor deve estar atento para perceber as individualidades, promovendo a interao dos diversos conhecimentos dos estudantes:
Observar como os alunos se relacionam com a msica e como interagem com essa rea de conhecimento fundamental para que se aproveite a riqueza que temos em classe: as diferenas interpessoais e as subjetividades. Isso pode ser conseguido se lhes for permitido participar do fazer musical de diversas maneiras, valorizando a contribuio pessoal na construo coletiva (BEINEKE, 2003, p. 93).

Este professor dever considerar os conhecimentos j adquiridos pelos estudantes anteriores sala de aula.
Pensando na msica, o educador deve estar atento gramtica musical interna que cada educando(a) traz consigo, ele(a) no chega escola e, somente, por meio desta, comea a ter um contato com a msica, considerar tal aspecto seria um equvoco musical e educativo. A criana j chega escola lendo o mundo atravs da msica, ela a ouve no rdio, nos CDs, nas TVs, na rua, nas rodas de brincadeiras, em todos os cantos. Portanto, o(a) educador(a) musical deve estar atento(a) a essa cultura sonora que os(as) estudantes j trazem consigo (BATISTA, 2011, p. 179-180).

Em qualquer rea de formao musical, seja em escolas regulares, como o principal foco do curso de Licenciatura em Msica, ou especializadas, em contextos diferenciados, formais e informais de ensino musical, o professor dever buscar

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atender necessidades especficas e globais em vrios contextos de ensino da msica, superando problemas em qualquer realidade, a partir da identificao e compreenso destes. Segundo Souza (2000, p. 173), o campo da Educao Musical tem-se modificado visivelmente nos ltimos anos. Existe um repensar sobre outras prticas de educao musical e uma necessidade de valorizar suas relaes com a cultura e sociedade. O professor tambm deve considerar o contexto dos estudantes como ponto de partida para o desenvolvimento musical destes:
Por considerar o cotidiano como um ponto de partida, e no como um objetivo, essa concepo de aula revela dimenses novas ou formas alternativas de enxergar e analisar o ato docente, mostrando-lhe mais possibilidades para as decises metodolgicas. Tambm por considerar o aproveitamento ou a utilizao de valores de consumo como um processo almejado, de acordo com a necessidade e de acordo com cada grupo, esse modelo de ao educativa inclui contedos e meios no por acaso, mas ao contrrio, essas escolhas basearam-se nas condies sociofamiliares e especficas de cada indivduo ou grupo. Surge, aqui, uma importante contribuio que essa perspectiva pode oferecer para a aula de msica: prescindir de um planejamento rgido, deixando em sua estrutura um campo aberto de ao para professores e alunos (SOUZA, 2000, p. 165).

A flexibilidade no significa a ausncia de planejamento e sistematizao dos conhecimentos a serem trabalhados, necessrios ampliao da cultura musical um dos objetivos da educao musical.
Quando pensamos na relevncia da questo didtico-metodolgica com relao ao texto musical na escola, devemos compreender a relao pedaggica em que a msica passa a caracterizar o espao escolar. Esta pode ser um elemento mediador de uma alfabetizao cultural, pois a criana, por intermdio da msica busca interpretar o mundo por meio das palavras, dos sinais e das notaes presentes em cada texto musical, e comea a descobrir significaes, a elaborar hipteses, a realizar suas prprias concluses (BATISTA, 2011, p. 180).

O conhecimento musical pode promover a mudana nos estudantes tambm em relao condio social em que vivem. O professor de msica deve estar atento para romper os mecanismos que fazem com que a escola apenas reafirme a familiaridade musical dada a alguns por seu meio sociocultural (PENNA, 1990, p.

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73). A educao musical pode levar quebra de barreiras e diminuio de desigualdades. Do contrrio,
Se a condio para o sucesso na escola, tanto no campo da msica como no desempenho global, uma competncia prvia, gerada por experincias culturais que so desigualmente distribudas na sociedade, a escola acaba por reproduzir estas desigualdades iniciais. Se a instituio escolar se dispensa de promover metodicamente esta cultura que ela pressupe [...], estar perpetuando e legitimando as desigualdades sociais, recolocando os filhos no lugar dos pais, no sendo capaz de quebrar o crculo vicioso que condena ao fracasso as aes de educao cultural (dentro e fora da escola; os concertos gratuitos, por exemplo) (PENNA, 1990, p. 30-31).

Alm da formao musical em si, o professor poder fornecer ao estudante, por meio da msica, ferramentas para a compreenso do contexto cultural em que vive. Batista (2011, p. 178) diz que a msica na escola dever estar aberta a experimentar os mltiplos contextos, as mltiplas linguagens, as mltiplas culturas. A compreenso destes pelo professor de msica torna-o flexvel em diversas situaes no meio escolar. O professor deve ser o mediador do conhecimento musical, fazendo e permitindo conexes entre as informaes musicais que os estudantes j tm e novas informaes em msica, trazendo a crtica aos diversos contextos musicais.
Concebemos a musicalizao como um processo educacional orientado que, visando promover uma participao mais ampla na cultura socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos instrumentos de percepo, expresso e pensamento necessrios decodificao da linguagem musical, de modo que o indivduo se torne capaz de apreender criticamente as vrias manifestaes musicais disponveis em seu ambiente o que vale dizer: inserir-se em seu meio scio cultural de modo crtico e participante. Este o objetivo final da musicalizao, onde a msica o material para um processo educativo e formativo mais amplo, dirigido para o pleno desenvolvimento do indivduo, enquanto sujeito social (PENNA, 1990, p. 37).

O uso de novas tecnologias ao ensino de msica nesse sentido se torna necessrio, uma vez que estas j fazem parte do cotidiano dos estudantes, modificando o modo de aprender e ensinar msica:
Com a globalizao emergem novos paradigmas perceptivos e explicativos, instaurando novas relaes de espao-tempo. Ou seja, as novas tecnologias acabam criando uma

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temporalidade nica, assentada na veiculao intermitente de informaes (SOUZA, 2000, p. 49).

Por fim, em relao funo do professor de msica, este deve estar atento aos objetivos finais da educao musical:
O processo de musicalizao enquanto formao da sensibilidade deve propiciar a aquisio dos instrumentos necessrios apreenso da linguagem musical, de modo que o aluno seja capaz de compreender criticamente a msica de seu ambiente cultural e expandilo (PENNA, 1990, p. 81).

O papel do docente da Licenciatura em Msica est em prover ferramentas que propiciem aos futuros professores um melhor aproveitamento do aprendizado pedaggico-musical. Nesse sentido, o componente curricular Percepo e Anlise I deve ser desenvolvido nas perspectivas acima argumentadas, que se relacionam ao teor dos objetivos do PPP. necessrio acrescentar, ainda, um aspecto que tem efeitos marcantes no perfil do professor de msica, que est relacionado diviso do conhecimento musical em teoria e prtica, colocando ambas em posies isoladas, opostas, fragmentando o saber musical. Para Mateiro e Souza (2008),
O debate sobre a articulao entre a teoria e prtica est muito presente em todos os documentos oficiais. Sabe-se que o modelo de formao docente apresenta uma concepo predominante caracterizada por dois plos: a viso aplicacionista das teorias e a viso ativista da prtica. A primeira valoriza os conhecimentos acadmicos enquanto a segunda valoriza o fazer pedaggico, distanciando a dimenso terica de conhecimentos (MATEIRO; SOUZA, 2008, p. 21).

Percebe-se, nesta citao, no s a separao entre teoria e prtica, mas tambm os seus efeitos que distanciam a teoria da realidade, quando, de fato, ela a abstrao da realidade, bem como esvaziando a prtica da abstrao que, na verdade, a fundamenta e possibilita o seu incremento. Tal separao cria, ainda, hierarquias no seio do conhecimento musical, interditando a superao de uma tradio datada, segundo Beyer (1993, p.7), da antiguidade clssica:
No final do Imprio Romano e incio da Idade Mdia, h uma diviso no ideal profissional estabelecendo uma diferena entre o musicus e o cantor; essa diviso gera importantes

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consequncias para os direcionamentos da formao musical. O musicus conhecia relaes entre a msica e as disciplinas matemticas, o cantor trabalhava com a prtica musical, em especial com a msica no servio cristo dos cultos. Essa diviso foi o primeiro passo no sentido de uma formao praticamente unilateral na msica, cujas consequncias so percebidas na educao musical at os dias de hoje (Idem).

Apesar de ainda no se ter superado a diviso do conhecimento musical entre estas duas vises aplicacionista das teorias e ativista da prtica , a articulao entre teoria e prtica proposta no PPP do curso em tela, o que interfere no modo como se v cada ao no interior da Licenciatura, inclusive na disciplina Percepo e Anlise I. O PPP revela a tentativa de superao da dicotomia entre teoria e prtica no curso de Licenciatura Plena em Msica da UEPA na proposio de um perfil de professor que opere, de forma integrada, na rea da msica, os eixos do ensino, da extenso e da pesquisa. Para isso, este dever trabalhar principalmente na preparao cientfica para pesquisa, qualificao pedaggica e formao continuada. Estas reas (sic) devem ser trabalhadas em conjunto, pois so interdependentes uma da outra e devem estar intimamente interligadas ao fazer cotidiano (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p 12). Visualizando estes trs eixos que formam o perfil do licenciado em msica ensino, extenso e pesquisa verifica-se que o curso objetiva formar um profissional que tenha uma viso global diante das demandas socioculturais e processos educativos, um professor que seja o mediador do conhecimento, aquele que orienta aos diversos saberes, enfatizando a prtica educacional na sociedade e para a sociedade. Nesse sentido, o PPP aponta como funo da educao e da universidade:
[...] gerar conhecimento scio-poltico-cultural, dando nfase transmisso, produo e socializao do conhecimento, no enfatizando somente a profissionalizao e instrumentalizao dos discentes, mas preocupando-se com a sua formao geral, do cidado que participa do mundo como um todo no como parte (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p. 13, grifo nosso).

O papel da universidade est em oportunizar aos estudantes que compreendam o que fazem, mesmo com conhecimentos obtidos anteriormente ao curso. Por outro lado, ainda h nas diversas formaes musicais uma viso

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segmentada entre a teoria e a prtica, desvinculando-as como se fossem instncias distantes. Embora tenham vindo de processos educativos mais informais, mais prticos, h estudantes que fazem diviso entre a sua realizao musical e a teorizao de conhecimentos musicais. No modelo conservatorial possvel observar mais claramente esse problema:
O problema da diviso do conhecimento musical em teoria e prtica est relacionado ao princpio, observado pelo ensino, de que somente aps o domnio do cdigo musical, ou melhor, da aquisio da habilidade em decodificar uma partitura, possvel a execuo musical. Esse preceito fomentou, no ensino da msica, a percepo da teoria e da prtica como especializaes isoladas. A diviso do saber em teoria e prtica criou, no ensino da msica, a tendncia de sobrepor o cdigo realidade musical, como se o que est codificado no papel fosse realmente o som musical, evidenciando a abstrao do cdigo em relao ao som e a autonomia das regras em relao msica (VIEIRA, 2001, p. 23).

O inverso tambm deve ser evitado, ou seja, o ensino de msica no deve priorizar, como no modelo conservatorial tambm acontece, o adestramento visual e motor e omitir a percepo auditiva e a disposio corporal em detrimento das informaes tericas e tcnicas (VIEIRA, 2001). Pelo contrrio, o professor deve compreender o ser humano como um todo que tem a possibilidade de desenvolver habilidades musicais em que prtica e teoria estejam integradas nas atividades musicais. Acrescente-se ao exposto, a necessidade de a educao musical dever no s instruir, mas tambm estimular e oferecer condies e oportunidades de formao de ser um indivduo consciente do seu papel no meio social em que vive:
Faz-se necessrio, portanto, buscar contedos vivos, atualizados, significativos; aqueles que [...] so necessrios para alterar a prtica social. No campo da E. A., o que significa tomar como objetivo do processo pedaggico uma mudana qualitativa na compreenso da prtica social? Significa tomar como meta ampliar o universo cultural do aluno e dar-lhe condies de crtica frente a sua prpria vivncia cultural e artstica. Esta concepo assenta-se, portanto, sobre os elementos bsicos de cada linguagem que devem ser tornados contedos vivos e significativos , trabalhados no sentido da leitura, da alfabetizao esttica. Porm, no h uma forma fixa ou um modelo nico para a realizao desta proposta, quanto a metodologias (estratgias operacionais) ou seleo e

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encadeamento de contedos alm, claro de sua sistematizao e ordenao lgica que a prpria articulao dos elementos da linguagem determina (PEREGRINO et al, 1995, p. 52).

O pensamento crtico o que faz um indivduo modificar, transformar a sua realidade. O ensino de msica pode trazer ferramentas que faam uma pessoa fazer msica e compreender a msica que faz ou aprecia. Mais alm disso, a compreenso musical leva um indivduo a pensar o que essa msica quer dizer e consequentemente o que ela pode fazer por ele e pelo meio social em que est inserido.
No podemos negar a importncia do papel que a linguagem e a representao desempenham na produo de experincias, na construo de significados, na formao da identidade e da cidadania. Portanto, se as escolas no trabalharem no sentido de incorporar esses aspectos, de abrir o acesso a outros cdigos, de ampliar os horizontes culturais de modo a abarcar a diversidade, estaro usurpando um instrumento de que poder-se- lanar mo para transformar as relaes culturais, sociais e institucionais responsveis pela manuteno dessa situao (PEREGRINO et al, 1995, p. 92).

A msica no deve ser apenas um ato de realizao sonora, mas uma expresso que leve reflexo e mudana de paradigmas:
[...] a conquista dos direitos e deveres relacionados ao conceito de cidadania no se d de imediato ou atravs de ato cartorial, mas somente por meio de um processo contnuo e cotidiano, pois a igualdade de oportunidades requer uma contnua eliminao das desigualdades socialmente estruturadas, rumo a relaes menos discriminatrias. Portanto, a noo de cidadania est estreitamente vinculada questo de poder. Sabemos que, em nossa sociedade, marcada pela distribuio desigual tanto de bens materiais como simblicos, dificultar o acesso ao saber e s diversas formas de conhecimento funciona como instrumento de poder e dominao (PEREGRINO et al, 1995, p. 23).

A formao do professor de msica deve ir alm da instrumentalizao deste para o desenvolvimento de habilidade musicais, mas, como um cidado consciente de seus direitos e deveres, tambm levar a modificar a viso de outros estudantes, oferecendo-lhes saberes que possam faz-los agentes transformadores em seus meios sociais.

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2.3 ESTRUTURA DO CURSO

O currculo pleno do curso est estabelecido em seis eixos articuladores propostos a partir do Art. 11 da Resoluo CNE/CP n 1/2002, que so constitudos de disciplinas dispostas de acordo com seus enfoques, ocorrendo ainda a repetio de disciplinas em mais de um eixo9. O eixo do Conhecimento Profissional abrange saberes relativos formao e realidade do trabalho. No currculo do PPP da Licenciatura em Msica, este eixo abrange quatro disciplinas: Prticas Educativas da Msica I; Prticas Educativas da Msica II; Estgio Supervisionado I; Estgio Supervisionado II. Os componentes curriculares deste eixo constituem-se espaos para a aplicao dos saberes absorvidos durante todo o curso, o que inclui os conhecimentos em Percepo Musical e Anlise I. O eixo da Interao, Comunicao, Autonomia Intelectual e Profissional, envolve conhecimentos relativos Metodologia da Pesquisa e Prtica da Pesquisa, integrando o uso de novas tecnologias pesquisa. Comporta seis disciplinas do PPP: Tcnicas de Estudo e Pesquisa I; Pesquisa em Msica; Trabalho de Concluso de Curso I; Trabalho de Concluso de Curso II; Informtica Aplicada Msica; Tcnicas de Estudo e Pesquisa II (eletiva). Como no eixo anterior, neste tambm os componentes curriculares constituem-se espaos para a aplicao dos saberes absorvidos durante todo o curso, incluindo os conhecimentos em Percepo Musical e Anlise I. O eixo da Disciplinaridade e Interdisciplinaridade compreende saberes que possibilitem a integrao de diferentes linguagens, proporcionando a criao e elaborao de projetos ou propostas de trabalhos artstico-pedaggicos. Envolve estudos sobre processos ou tcnicas composicionais, meios ou manipulao composicional, abrangendo alm de diversos meios sonoros, o qu abarca apreciao e estudo de manifestaes interdisciplinares e esttica. Em face da larga abrangncia desse eixo, ele composto por quarenta e duas disciplinas do PPP, sendo obrigatrias: Apreciao Musical; Percepo e Anlise I; Percepo e Anlise II; Leitura e Escrita Musical; Prtica Musical em Conjunto I; Prtica Musical em
9

A organizao dos eixos foi extrada literalmente do PPP do curso de Licenciatura em Msica da UEPA. A repetio de algumas disciplinas em mais de um eixo proposital por terem propostas que se encaixam em mais de um desses eixos.

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Conjunto II; Prtica Coral I; Prtica Coral II; Prtica Coral III; Estrutura e Anlise da Msica I; Estrutura e Anlise da Msica II; Estrutura e Anlise III; Esttica Musical; Introduo Regncia Coral; Informtica Aplicada Msica; Arranjo e Improvisao Musical; Prtica Coral I; Prtica Coral II; Prtica Coral III; Prtica de Banda I; e Prtica de Banda II. Os componentes eletivos so: Oficina de Violo I; Oficina de Violo II; Oficina de Violo III; Oficina de Instrumento de Teclado I; Oficina de Instrumento de Teclado II; Oficina de Instrumento de Teclado III; Oficina de Flauta Doce I; Oficina de Flauta Doce II; Fundamentos do Fenmeno Sonoro; Msica Antiga; Msica Clssica; Msica Romntica; Msica dos Sculos XX e XXI; Msica Popular; Msica Popular Brasileira; Histria da Arte; Cultura Popular; Formas de Expresso e Comunicao Artsticas Cnica e Msica; Formas de Expresso e Comunicao Artstica Artes Visuais e Msica; Projetos Interdisciplinares I; e Projetos Interdisciplinares II. O eixo da Formao Comum e da Formao Especfica circunscreve disciplinas que integram a formao pedaggica e musical e comporta dez disciplinas do PPP: Fundamentos Psicopedaggicos da Educao Musical; Didtica do Ensino da Msica; Mtodos, Tcnicas e Materiais de Educao Musical; Gesto em Educao Musical; Educao Musical e Incluso; Prticas Educativas da Msica I; Prticas Educativas da Msica II; Prticas Educativas da Msica III; Estgio Supervisionado I; Estgio Supervisionado II. A natureza pedaggica destes componentes curriculares torna este eixo decisivo na abordagem de saberes especficos da rea, como Percepo Musical e Anlise I, pois nele que se definem os fundamentos, tcnicas e materiais que nortearo a prtica de ensino musical do futuro professor. Em colaborao com o eixo anterior, o eixo dos Conhecimentos a Serem Ensinados (sic) e dos Conhecimentos Filosficos, Educacionais e Pedaggicos envolve saberes que possibilitam ao msico a instrumentalizao para o exerccio da prtica docente. Abrangem estudos relativos Educao, Fundamentos Psicossociais e Estticos da Msica e Pedagogia do Instrumento, do Canto e da Regncia, constituindo-se de seis disciplinas: Msica e Sociedade; Cultura Popular; Fundamentos da Arte na Educao (eletiva); Fundamentos Psicopedaggicos da Educao Musical; Didtica do Ensino da Msica; Mtodos, Tcnicas e Materiais de Educao Musical.

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Por fim, como os dois eixos anteriores, o eixo das Dimenses Tericas e Prticas compreende conhecimentos relativos s diversas aplicaes dos saberes de formao no mercado de trabalho na rea da msica e em reas afins que necessitem de servios do profissional de msica. Envolve quatro disciplinas do PPP: Prticas Educativas da Msica I; Prticas Educativas da Msica II; Estgio Supervisionado I; Estgio Supervisionado II. Aqui, a Percepo Musical e Anlise I, como os demais componentes especficos da rea da msica, bem como os pedaggicos e propeduticos, tem seus conhecimentos envolvidos, pois trata-se de espao de sua sntese e aplicao. O PPP do curso se prope a garantir a articulao entre teoria e prtica dentro de uma carga horria total de 2.800 (duas mil e oitocentas) horas, conforme estabelece a Resoluo CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de 2002, divididos em:
I 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado ao longo do curso; III 1.800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; IV 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais. Os alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p. 19).

Cada estudante do curso dever cursar trinta e cinco disciplinas obrigatrias, com carga horria de 2.040 (duas mil e quarenta) horas. Alm destas dever cursar no mnimo quatorze disciplinas eletivas 560 (quinhentas e sessenta) horas e ter no mnimo 200 (duzentas) horas de carga horria para atividades complementares, ou seja, atividades que venham a enriquecer e diferenciar a formao curricular de cada aluno (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p. 22), tendo de estar relacionadas a atividades pedaggico-musicais. A maioria dessas disciplinas (n=41) so especficas da rea, seguidas pelas disciplinas pedaggicas (n=11) e propeduticas (n=5), que esto presentes do incio ao fim do curso, sugerindo alguma integrao como expectativa da simultaneidade da oferta.

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Para garantir a eficincia no funcionamento das disciplinas, o PPP do curso lista, alm das salas de aula equipadas com quadro magntico e piano, um Laboratrio de Msica e Informtica a ser adquirido com os seguintes equipamentos: Quadro 1 - Lista dos equipamentos previstos para o Laboratrio de Msica e Informtica.
IDENTIFICAO Equipamentos QUANTIDADE

Computador Pentium IV ou Athlon de 1 GHz ou maior (Placa de Som Offboard com caixa de som individual) conectados em rede e acesso Internet Gravadora de CDR/RW Teclado Musical Midi Cable (conversor e cabo) Mixer Behringer MX1604 - 12-Channel Mixing Console Microfone Shure SM58 (para voz) Microfone Shure SM57 (para instrumentos) Speakers Alesis Monitor One Midisport 2x2 - USB MIDI Interface Impressora Jato de Tinta Colorida Epson C60 (ou compatvel) Quadro Magntico
Fonte: Universidade do Estado do Par, 2002, p. 44.

10 01 06 06 01 02 02 02 01 01 02

Hoje, o curso tem um laboratrio apenas com sete Computadores Desktop com processador Intel Core 2 Duo, 3Gb de memria, placa de som on-board, com acesso Internet. Por ainda no haverem propostas de outros professores para realizar atividades nesse sentido, o laboratrio utilizado pelos estudantes somente na disciplina Informtica Aplicada Msica e pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Msica (GEPEM). Ainda para o desenvolvimento curricular, o curso dispunha, poca da elaborao do PPP, de corpo docente constitudo de treze (n=13) profissionais, sendo a maioria da rea de msica (n=11), com qualificao em nvel de doutorado (concludo: n=1), mestrado (concludo: n=7; em andamento: n=1) e especializao (concludo: n=2). Atualmente, o curso apresenta um quadro ampliado, dentre os quais catorze (n=14) so professores efetivos da rea de msica, sendo: trs doutores (n=3), quatro doutorandos (n=4), seis mestres (n=6) e um especialista (n=1). Todos passaram por formao em conservatrios, o que lhes confere uma base de formao musical de longa durao comum ou pelo menos prxima em princpios e metodologias, o que tende a refletir tambm nas escolhas musicais e pedaggicas do curso.

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Conhecer como o funcionamento do curso de Licenciatura Plena em Msica da UEPA, desde a sua criao e estruturao, importante para que se compreendam aspectos que esto relacionados diretamente ao funcionamento da disciplina Percepo e Anlise I. No prximo captulo, busco tratar dos assuntos referentes ao funcionamento da disciplina que ocorreu no primeiro semestre do ano de 2012.

3. ENSINO E A APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA PERCEPO E ANLISE I: ASPECTOS RELACIONADOS ATUAO DA PROFESSORA

Este captulo aborda o ciclo docente realizado para Percepo e Anlise I, por mim executado em 2012 e avaliado a partir do planejamento e das orientaes do professor titular da disciplina e da coordenao do curso. 3.1 PREPARAO E PLANEJAMENTO

O procedimento inicial para a pesquisa de campo era somente a observao direta das aulas da disciplina Percepo e Anlise I na turma do primeiro semestre, no turno da manh, ministradas por professor do Departamento de Arte do CCSE/ UEPA. Este no pode assumir a disciplina e como eu j estava ensinando no curso de Bacharelado em Msica da mesma instituio, fui convocada a ministr-la. Para o planejamento das aulas, entrei em contato com o professor que ministrava a mesma disciplina no turno da noite, tambm considerando a sua experincia por j t-la ministrada outras vezes. A pesquisa passou a ser ento uma observao participante, eliminando-se a passividade em relao ao grupo observado:
A observao participante uma modalidade especial de observao na qual voc no apenas um observador passivo. Em vez disso, voc pode assumir uma variedade de funes dentro de um estudo de caso e pode, de fato, participar dos eventos que esto sendo estudados (YIN, 2005, p. 121).

3.1.1 Os objetivos, os contedos e avaliao previstos

Neste subtpico, so estabelecidas relaes entre os documentos fornecidos pelo professor que me orientou, e pela coordenao do curso. O professor que ministrou a disciplina no turno da noite me apresentou verbalmente o objetivo de Percepo e Anlise I. Por e-mail, este professor me enviou um planejamento para as aulas, com um calendrio dos assuntos a serem tratados nas aulas:

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Quadro 2 Cronograma da disciplina Percepo e Anlise I10

Programao Semestral Disciplina: Percepo e Anlise I Carga Horria 40h Turma: 1 Semestre / Ano: 2012 Responsveis: Pamella Rodrigues e Claudio Trindade 07 Semana do Calouro 14 Planejamento Pedaggico 21 FERIADO 28 Apresentao e discusso do Contedo Programtico; Introduo ao tema: as vrias concepes de Msica 20 Qualidades expressivas: Forma (organizao das partes) e Dinmica (expresso) Sinais indicativos 17 Ritmo ttico, prottico e acfalo 24 Sncope: regular e irregular Qualidades expressivas: Textura: monofnica, homofnica e polifnica. 27

Fevereiro

06 Propriedades do som: Altura (frequncia), Intensidade (amplitude), Durao (tempo) e Timbre (cor) Pentagrama e Claves 03 Compassos: simples, composto, alternado e misto Contratempo 01 FERIADO

13 Qualidades expressivas: Melodia (horizontal), Harmonia (vertical), Ritmo (pulso) Figuras e Pausas 10 1 AVALIAO (Audio e reconhecimento dos aspectos vistos anteriormente) 08 Tons e Semitons (natural, diatnico e cromtico) Acidentes 12 Noes de Escalas

17 SBADO Aspectos histricos; composio e interpretao

Maro

Primeiras escritas

Ornamentos Andamentos 28 SBADO Ligaduras: prolongamento, fraseolgica e expresso Sinais indicativos 29 Intervalos Conjunto e disjunto

Abril

Anacruse 15 Intervalos Simples (natural e alterado) Ascendentes e descendentes 19 2 AVALIAO

Quiltera 22 Intervalos compostos

Maio

Harmnicos 26 3 AVALIAO

Enarmnico

05

Fonte: TRINDADE, Claudio da Costa. Cronograma da disciplina Percepo e Anlise I. Belm, 2012. Anexo do e-mail enviado pelo Prof. Claudio Trindade. Recebido em: 27/02/2012.

10

As divises em alguns quadros so de assuntos que se relacionam, mas esto separados em diferentes unidades do contedo programtico que oferecido pela coordenao do curso.

Junho

Inverso de intervalos

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Em conversa, o professor explicou-me os objetivos da disciplina, tirando dvidas acerca da ementa da disciplina, exposta no PPP do curso. O objetivo apresentado verbalmente pelo professor mostrava que esta era uma disciplina que trata de aspectos mais tericos da notao musical, enquanto que, paralela a esta, a disciplina Leitura e Escrita Musical seria mais prtica. A ementa da disciplina apresentada no PPP do curso diz que ela tratar dos assuntos:
Notao musical; leitura e escrita; solfejo; identificao auditiva de elementos rtmicos e meldicos. Reconhecimento de valores; compassos, sncope, contratempo, anacruse, ritmo ttico e acfalo, acidentes, tom e semitom, intervalos (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, 2002, p. 23).

A mesma sofre uma pequena variao quando apresentada junto ao Programa de Disciplinas, disponibilizado pela Coordenao de Licenciatura em Msica:
Notao musical; leitura e escrita; solfejo; identificao auditiva de elementos rtmicos e meldicos. Reconhecimento de valores; compassos, acidentes, tom e semitom, intervalos entre outros aspectos da escrita musical (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR. COORDENAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA, 2012, p. 3).

Como objetivos, o documento que apresenta os contedos das disciplinas expe que os estudantes devero Conhecer e analisar os registros e nomenclaturas da escrita musical ocidental e praticar a leitura atravs do solfejo modal e tonal. Quadro 3 Programa de Disciplinas disponibilizado pela Coordenao da Licenciatura em Msica X Cronograma da disciplina Percepo e Anlise I disponibilizado por docente.
CONTEDO PROGRAMTICO UEPA UNIDADE I - A Linguagem musical 1.1. Conceitos sobre msica 1.2. O som e suas propriedades (altura, timbre, durao e intensidade) 1.3. Aspectos histricos 1.4. A melodia, a harmonia e o ritmo. 1.5. Composio e interpretao. CRONOGRAMA DA DISCIPLINA As vrias concepes de Msica; Propriedades do som: Altura (frequncia), Intensidade (amplitude), Durao (tempo) e Timbre (cor) / Pentagrama e Claves; Qualidades expressivas: Melodia (horizontal), Harmonia (vertical), Ritmo (pulso) / Figuras e Pausas;

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CONTEDO PROGRAMTICO UEPA UNIDADE II - A notao musical 2.1. Histria do Ocidente 2.2. As diferentes Claves 2.3. Valores 2.4. Figuras e pausas 2.5. Valores relativos (ponto de aumentosimples, duplo e triplo) 2.6. Ligaduras: prolongamento, expresso e fraseolgica. UNIDADE III Ritmo 3.1. Compasso: simples, composto, alternado, misto 3.2. Sncope: regular e irregular 3.3. Contratempo: regular e irregular. Anacruse 3.5. Ritmo ttico, prottico e acfalo 3.6. Quiltera 3.7. Sinais de repetio 3.8. Ornamentos 3.9. Andamentos UNIDADE IV Acidentes 4.1. Fixos, ocorrentes e de precauo. UNIDADE V - Tom e semitom 5.1. Natural, Diatnico e Cromtico UNIDADE VI Intervalos 6.1. Intervalos Simples 6.2. Conjunto e Disjunto 6.3. Ascendente e Descendente 6.4. Natural e Alterado 6.5. Inverses 6.6. Intervalos Enarmnicos 6.7. Intervalos Compostos

PLANEJAMENTO DA DISCIPLINA Aspectos histricos; composio e interpretao / Primeiras escritas; Qualidades expressivas: Forma (organizao das partes) e Dinmica (expresso) / Sinais indicativos; Qualidades expressivas: Textura: monofnica, homofnica e polifnica / Ornamentos Andamentos; Compassos: simples, composto, alternado e misto / Contratempo; Ritmo ttico, prottico e acfalo / Anacruse; Sncope: regular e irregular / Quiltera; Ligaduras: prolongamento, fraseolgica e expresso / Sinais indicativos;

Tons e Semitons (natural, diatnico e cromtico) / Acidentes;

Intervalos Simples (natural e alterado) / Ascendentes e descendentes; Intervalos compostos / Harmnicos; Intervalos Conjunto e disjunto / Enarmnico; Inverso de intervalos;

Noes de Escalas
Fonte: UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR. COORDENAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA. Programa de Disciplinas. Belm, 2012. Anexo do e-mail enviado pela Coordenao do Curso de Licenciatura em Msica. Recebido em: 25/02/2012.

O planejamento da disciplina elaborado pelo professor que me orientou, buscou contemplar todos os contedos descritos no documento disponibilizado pela Coordenao do Curso, que apresentava o contedo programtico. No entanto, ele organizou os contedos mostrando a interdependncia entre assuntos a serem tratados11. Percebemos que tanto a ementa quanto o contedo programtico apresentam uma grande nfase ao desenvolvimento dos elementos notacionais da msica erudita ocidental. Isto fica bem claro na justificativa da disciplina:
11

Ver nota de rodap 10.

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O estudo dos elementos visuais da linguagem da msica tradicionalmente dita ocidental e os aspectos relacionados a uma interpretao psicolgica do som e suas propriedades constituem uma ferramenta ao futuro professor de msica para o entendimento, reflexo e aprimoramento das variadas tcnicas de interpretao do discurso sonoro (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR. COORDENAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA, 2012, p. 3).

Estes contedos do maior nfase msica erudita ocidental. Apesar de se fixar mais na busca da compreenso da linguagem da msica tradicionalmente dita ocidental (Idem) esta justificativa explica que a notao musical tradicional uma ferramenta para o entendimento, reflexo e aprimoramento das variadas tcnicas de interpretao do discurso sonoro (Idem). Os Parmetros Curriculares Nacionais na rea de Artes do importncia a essa ferramenta:
Um olhar para toda a produo de msica do mundo revela a existncia de inmeros processos e sistemas de composio ou improvisao e todos eles tm sua importncia em funo das atividades na sala de aula. Do ponto de vista da organizao das alturas dos sons, o sistema modal/tonal, que est na base das msicas de praticamente todas as culturas at o sculo XIX, permanece at hoje como a grande referncia, inclusive para compositores que criaram seus prprios sistemas. Sua incluso como contedo neste documento tem a finalidade de garantir a presena, no ensino fundamental, dando ao aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligncia musical. Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais, nacionais e internacionais, colabora para conhecer a nossa lngua musical materna (BRASIL, 1997, p. 53).

Considerando-se a proximidade das ementas de Percepo e Anlise I e Leitura e Escrita Musical, estas disciplinas acabaram tornando-se complemento uma da outra. O fato de serem ministradas pela mesma professora tambm aproximou mais dessa possibilidade. Alm disso, nos Contedos Programticos fornecidos pela coordenao do curso, os objetivos e justificativas so exatamente os mesmos. Neste ponto, pelo menos uma observao necessria quanto ao que os documentos orientam sobre a proximidade das duas disciplinas, fundindo-as numa mesma perspectiva. preciso enfatizar que as denominaes das disciplinas apontam para outra direo: ainda que Percepo e Anlise I e Leitura e Escrita

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Musical se complementem, suas nfases so distintas - a primeira sinaliza habilidades auditivas compreensiva e analtica em relao ao cdigo e sua estrutura e a segunda, as habilidades de codificao e decodificao de/em registro escrito. Assim, embora o Contedo Programtico possa (e deva) ser o mesmo, as denominaes das disciplinas do indcios de que os objetivos e, como efeito, as abordagens metodolgicas, devem ser distintas, ainda que complementares.

3.2 A EXECUO DO ENSINO E OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM 3.2.1 A perspectiva da pesquisadora

Como j havia exposto no incio deste captulo, fui surpreendida pela convocao para ministrar a disciplina, o que gerou efeitos, como a mudana de posio no campo, acrescentando observao a participao direta. Ao invs de somente observar as aes de outro professor, tive de me preparar para ser a ministrante das aulas e ao mesmo tempo observar minhas prprias aes como professora, alm das aes e reaes dos estudantes. Felizmente, pude contar com as contribuies do professor que ministrava a mesma disciplina no turno da noite e que j tinha bastante experincia com ela. Tambm no foi muito difcil compreender os objetivos dele diante da disciplina, pois ele havia sido meu professor na mesma. Quanto aos meus objetivos, compreendo que a Percepo Musical vai muito alm do simples treinamento auditivo. No entanto, tive de me deter mais ao condicionamento do ouvido, pois a maioria dos estudantes no conseguia compreender muito do que era tratado pela falta de prtica em relao leitura de partitura associada audio. Ao mesmo tempo, pude trabalhar mais este treinamento na disciplina Leitura e Escrita Musical, que complementa a disciplina em questo, detendo-se a aspectos mais especficos da notao musical tradicional. Quanto aos contedos, procurei seguir o que estava pr-estabelecido no cronograma da disciplina. Na primeira aula, no momento da apresentao, busquei deixar claro em que sentidos eu levaria os assuntos expostos no cronograma. Sempre que um assunto era trabalhado, procurava expor o assunto para que todos conhecessem os aspectos musicais, pedaggicos e de pesquisa deste. Busquei ao mximo tratar a disciplina segundo as orientaes do outro professor apontando aspectos mais tericos e deixando a prtica para a disciplina

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Leitura e Escrita Musical. Ao mesmo tempo observei que a disciplina Leitura e Escrita Musical trabalha especificamente os aspectos relacionados ao conhecimento da notao musical tradicional, enquanto que Percepo e Anlise I vai alm da partitura, mesmo que esta seja um elemento necessrio para o desenvolvimento da disciplina, tratando de aspectos mais relacionados compreenso de vrios tipos de msica. Considerando esta ideia, a disciplina tambm teve um foco na prtica, sempre que necessria, para que os estudantes pudessem compreender os assuntos discutidos. claro tambm que a ordem dos assuntos organizados no cronograma inicial foi modificada de acordo com o andamento da disciplina, levando-se em considerao os conhecimentos dos estudantes e o relacionamento entre a professora e a turma. No primeiro bimestre, que tratou dos contedos para a primeira avaliao, os assuntos estavam relacionados definio de msica, aspectos ligados matria prima da msica, as propriedades do som, conectados a elementos da notao musical tradicional, as principais caractersticas de uma msica (melodia, harmonia e ritmo), diferenciao de tipos de organizao das partes na msica (forma binria, ternria, tema com variao, forma-sonata e rond), sendo trabalhados tambm os aspectos histricos da notao musical e elementos como textura, ornamentos e andamentos. No segundo bimestre fiz modificaes um pouco maiores na ordem do cronograma, providenciadas para melhor desenvolvimento da turma, considerando o maior envolvimento entre professora e estudantes. Os assuntos foram os compassos, sncopes, intervalos e noes de escalas, este ltimo que no consta como contedo para esta disciplina, mas o fato de ser trabalhado contribui para Percepo e Anlise II. Em todos estes assuntos, foram desenvolvidos vrios conhecimentos com eles articulados. Nessa disciplina tambm busquei explorar o trabalho auditivo de outras formas alm do tradicional solfejo e ditado. Foram feitos exerccios do mtodo O Passo, de Lucas Ciavatta, solfejo de trechos de obras que foram analisadas em sala, o solfejo a partir de graus da escala, transcries de msicas tradicionais de roda e de uma seleo de msicas para serem feitas em casa. Alm disso, houve a apreciao de obras para anlise, observando-se aspectos j mencionados anteriormente.

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A estes estudantes foram entregues CDs com 74 faixas que continham 69 melodias a uma, duas e trs vozes em compassos e tonalidades diversas transformadas em udio e arranjadas por mim, e mais quatro faixas de obras de Bach, Beethoven e msicas interpretadas por Les Petits Chanteurs de Saint Marc. Ao serem entregues foram dadas instrues para a transcrio de algumas dessas msicas12 e falou-se da importncia de treinar o ouvido para observar e compreender elementos de uma msica. A partir da entrega dos CDs, nas aulas, procurei orient-los em relao experincia da transcrio. Era necessrio que eles buscassem mecanismos prprios para ouvir as melodias. Trabalhei com este recurso por acreditar que esta compreenso importante considerando que eles, como profissionais em formao, mesmo no tendo todas as habilidades trabalhadas do modo como foi em sala, tenham independncia nas diversas situaes em que eles venham a se deparar. Algumas dessas podem levar a ter que transcrever uma msica sem nenhum instrumento que mostre pelo menos uma referncia sonora, transcrever uma idia musical que se est pensando mesmo quando no se tem nenhum instrumento mo (composio), quando necessrio diferenciar timbres e vozes. Como msico e professor s vezes se faz necessria uma partitura para tocar, mas no h transcries j feitas, o que no pode se tornar um empecilho para ser executada. Alm do que, preciso estar seguro ao corrigir e orientar outros estudantes. Algumas etapas para a transcrio foram trabalhadas. Primeiro era necessrio que se ouvisse o que seria trabalhado, sem julgamentos prvios. Aps, poderia cantar junto com a melodia que seria transcrita, cantar tambm sem a msica e uma outra vez corrigindo erros das primeiras vezes que foi cantado. Acredita-se que cantar junto com a msica pode ser uma forma de comparar e perceber corporalmente o que est acontecendo. Com essa ferramenta eles teriam liberdade para fazer no tempo que quisessem, no instrumento de preferncia, com os recursos que desejassem. Outra instruo que eles fizessem sem pensar na obrigao, mas no processo, nos mecanismos que iriam adquirir com esses exerccios.

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Foram trabalhadas apenas algumas faixas do CD considerando o tempo que havia para a realizao das tarefas. Foi-lhes explicado que as outras faixas funcionariam para exerccio posterior disciplina, como mais uma forma de exerccio individual.

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As avaliaes, alm do que era percebido em sala de aula, foram resultados do que estava sendo feito nas aulas. A primeira avaliao foi a anlise do primeiro movimento da Sonata em D Maior para Piano, K. 545, de W. A. Mozart. Pedi que observassem a forma, a textura e alguns smbolos de expresso. Aps esta primeira parte, eles cantaram individualmente trechos da obra, como o tema (leitura na clave de sol) e a leitura mtrica de trechos na clave de f. Muitos deles tm dificuldades com a leitura na clave de f e apesar de terem ouvido a melodia algumas vezes para fazerem a anlise, alguns tiveram dificuldades em cantar a melodia principal do tema da obra. A segunda avaliao foi realizada a partir das transcries feitas pelos estudantes de algumas faixas do CD entregue. Percebi que eles ainda estavam muito ligados ao uso de instrumentos musicais e outros recursos para escrever a msica que ouviam. A bibliografia utilizada envolveu livros e artigos de histria da msica, anlise da msica. Foram usados tambm mtodos para educao musical como o Ear Training Manual for Musicians, o Manual de Solfejo de P. Dragomirov e o Mtodo O Passo de Lucas Ciavatta. Percebo que, em meus procedimentos, misturei muito as disciplinas de Leitura e Escrita Musical com Percepo e Anlise I. Tendo refletido sobre isto, observo mais uma vez que essas duas disciplinas so interdependentes. No entanto, enfatizo a necessidade de desenvolvimento da percepo auditiva e o desprendimento na decodificao da notao musical, ainda que esta contribua diretamente para o bom funcionamento das outras disciplinas musicais do curso e para a formao do futuro professor de msica. Por outro lado, talvez fosse mais interessante e mais proveitoso diluir as duas disciplinas em trs semestres ao invs de dois me refiro s disciplinas Leitura e Escrita Musical, Percepo e Anlise I e II. Se o problema inicial est relacionado ao domnio da notao musical tradicional sugiro uma mudana na oferta dessas disciplinas: ao invs de as duas primeiras serem ofertadas no mesmo semestre (1) serem ofertadas da seguinte forma: no primeiro semestre Leitura e Escrita Musical (dada a imprescindibilidade para outras disciplinas do curso), no segundo Percepo e Anlise I e no terceiro Percepo e Anlise II; ou poderia tambm ser modificado Leitura e Escrita Musical, transformando-as em Percepo e Anlise I, II e III.

4. OS ESTUDANTES DA DISCIPLINA PERCEPO E ANLISE I: ASPECTOS QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM DA PERCEPO MUSICAL

Neste captulo so apresentados resultados relativos aos dados coletados nas entrevistas com os estudantes da disciplina Percepo e Anlise I. Para Yin (2005), uma das mais importantes fontes de informaes para um estudo de caso so as entrevistas (Idem, p. 116). O tipo de entrevista realizada foi a semiestruturada por permitir a espontaneidade e admitir o carter de uma conversa informal, mas seguindo um certo conjunto de perguntas que se originam do protocolo de estudo de caso (Idem, p. 118). Os resultados obtidos dizem respeito aos fatores socioeconmicos e culturais, bem como formao musical inicial dos estudantes.

4.1 QUEM SO OS ESTUDANTES?

Para compreender o desempenho dos estudantes da disciplina Percepo e Anlise I, do primeiro semestre de 2012, do curso de Licenciatura em Msica da UEPA, necessrio conhecer o contexto scio-econmico-cultural de cada um deles. Esses estudantes tocam ou j tocaram algum instrumento, fora do contexto da Licenciatura. Foram citados vrios instrumentos, de diversos naipes: flauta doce, flauta transversal, saxofone, clarinete, bombardino; violino, viola, violoncelo, contrabaixo; violo, guitarra; piano, teclado, bateria. Tambm foi mencionado o canto lrico. A maioria dos estudantes toca somente um instrumento, mas h aqueles que tocam dois, trs e at seis instrumentos. Embora todos (n=17) j sejam executantes, apenas doze estudantes tm pelo menos um instrumento prprio. Os cinco restantes, que no tm instrumento prprio, costumam pedir emprestado de algum amigo ou estudar com instrumento da instituio onde desenvolvem o aprendizado: escola particular, Fundao Amaznica de Msica (FAM), Escola de Msica da UFPA (EMUFPA), Instituto Estadual Carlos Gomes (IECG) ou da prpria UEPA. Apesar de todos j executarem algum instrumento e a maioria possuir pelo menos um, somente dez estudantes tm ambiente apropriado para o estudo em casa. H os que s conseguem estudar noite ou de madrugada, quando no h

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barulho em casa ou na vizinhana, sendo ento possvel o silncio necessrio para a concentrao e escuta da prpria execuo. Por vezes, eles tm que procurar outros espaos para o treino do instrumento. Esses resultados refletem outro: nem todos os estudantes tm o apoio da famlia para o estudo da msica na Licenciatura - dos dezessete, trs no tm esse apoio. A falta de apoio familiar est relacionada questo do retorno financeiro. Os trs estudantes que dizem no ter apoio total de familiares relatam que estes preferiam que fizessem o vestibular para cursos considerados de maior destaque, como Medicina ou Direito. De fato, dos trs estudantes que no tem o total apoio da famlia, dois esto entre os que no trabalham ou no recebem remunerao por alguma atividade na rea da msica, enquanto que a maioria daqueles que recebem apoio da famlia tem remunerao ou bolsa por alguma atividade musical. Certamente, este um fator que sinaliza para a famlia um futuro profissional, ou no, no mercado de trabalho local, influenciando sua atitude sobre a escolha profissional desse parente. Vieira (2001), em sua pesquisa com professores de instituies pblicas de ensino de msica em Belm, constatou que o incio dos estudos em msica de msicos e msicos-professores foi influenciado e apoiado pelos familiares, mas a continuidade dos estudos, que levava profissionalizao, no teve o mesmo apoio na maioria dos casos. Para Vieira (2001, p. 184), isto quer dizer que para as famlias de ambos os grupos, que chegaram a apoiar o estudo inicial da msica, havia outras pretenses profissionais para seus filhos, que no era a de que se tornassem msicos. Sendo esta uma pesquisa sobre o desempenho dos estudantes na disciplina Percepo e Anlise I, importante observar suas vivncias tambm como ouvintes, considerando que estas contribuem para a formao de esquemas de percepo do cdigo musical, como mencionado por Penna (1990), no mbito da Psicologia da Aprendizagem, e para a audiao, na perspectiva de Gordon (2003). Nesse mbito, quinze estudantes afirmaram que assistem concertos de msica erudita em locais como o Theatro da Paz, a Igreja de Santo Alexandre, o Arte Doce Hall. Estudantes da FAM so incentivados a assistir constantemente:

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Sempre l na Fundao Amaznia de Msica a professora Glria trombonistas, e a gente sempre vai (Entrevistada 7).

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traz pessoas de fora, e

at agora veio um saxofonista russo. A ela sempre [traz], no s saxofonistas, violinistas,

Assistem tambm concertos realizados pela Orquestra Sinfnica do Theatro da Paz, o Amaznia Jazz Band, Banda Sinfnica do Instituto Estadual Carlos Gomes. No entanto, um dos entrevistados disse nunca ter ido ao Theatro do Paz e outro afirmou que no aprecia muito concertos de msica erudita. Trs estudantes relataram que no assistem mais concertos por causa da distncia de suas residncias e horrio. Alm dos concertos de msica erudita, quatorze disseram tambm apreciar shows, dentre eles: de msica gospel, de bandas internacionais, heavy metal, rock, pagode, forr, chorinho, msica popular paraense, msica popular brasileira. Alguns dentre estes assistem com mais frequncia a shows. Um aspecto importante de ser identificado para esta pesquisa, que sugere o uso do computador como ferramenta facilitadora do desenvolvimento da percepo musical, se esses estudantes tm computador, acesso Internet e se conhecem softwares. Dentre os estudantes que responderam pergunta, doze tm computador em casa. Destes, apenas um no tem acesso Internet em casa. No entanto, este e todos os outros estudantes (incluindo os que no tm computador prprio) buscam o acesso Internet em casa ou em outros lugares, como a prpria UEPA, casa de familiares e amigos e em Lan Houses. Os estudantes buscam na Internet, alm de udios e vdeos, outros elementos, como: partituras e tablaturas, vdeo aulas, tutoriais, blogs, mtodos para ensino e aprendizagem musical, livros, pesquisa em histria da msica, playbacks para estudo de improvisao. Dentre os estudantes, treze tm ou j tiveram contato com algum programa especfico de msica: Finale, Sibelius, Encore, Guitar-Pr, Instrumentos Virtuais e plug-ins, Cubase, Reason, Fruit Loops, Adobe Edition, Audacity. A utilizao de programas especficos de msica mais corrente em msicos prticos (no sentido historicamente constitudo mencionado por Beyer, 1993), os que aprenderam por conta prpria, enquanto estudantes que tocam instrumentos tradicionais e que tiveram algum contato com o ensino tradicional de
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Maria da Glria Boulhosa Caputo a presidente da FAM.

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msica, utilizam mais os programas de edio de partituras para escrever partituras, fazer transposies e at mesmo estudar solfejo e ditado. Alm desses, possvel observar trs que tiveram formaes tradicionais e que utilizam outras ferramentas, como teclado virtual, aplicativos no celular (teclado virtual, metrnomo e afinador) e CDs. Em contrapartida, os estudantes que tiveram um processo de aprendizagem mais informal (fora do contexto escolar), principalmente os guitarristas, utilizam mais ferramentas computacionais no seu fazer musical:
Eu sempre estou com o meu computador, ele fica do meu lado: computador, piano e guitarra (Entrevistado 13).

Alguns estudantes entrevistados, j tm bastante familiaridade com essas ferramentas e relataram o modo como as utilizam:
Eu uso o Encore para edio, para s vezes editar alguma partitura. O meu instrumento de transposio e eu sempre tenho que escrever a transposio. A eu uso o Encore, s vezes eu uso um teclado virtual para solfejo, mas o resto para pesquisa, pesquisa na Internet, procurar livro, baixar livro em PDF. [...] Eu no tenho muito o costume de baixar [msicas]. s vezes eu procuro vdeos no Youtube de alguma msica que eu esteja tocando ou que tenha que tocar na Igreja para eu dar uma variada, pegar uma tcnica diferente, uma vdeo-aula, mas basicamente isso (Entrevistado 6). Eu uso, para editar partitura e estudar, o Guitar Pro. Eu uso tambm softwares de gravao para estudar, tipo o Cubase e instrumentos virtuais. Geralmente, eu gravo uma backing track para estudar com harmonia, improviso. Quando eu no acho pronto j na Internet e eu preciso de algo muito especfico eu mesmo fao. [...] Tem o Cubase, tem os instrumentos virtuais que funcionam como se fossem programas dentro do Cubase [plug-ins]. Por exemplo: tem o Addictive Drums para fazer minhas baterias, tem o Garritan Personal Orchestra que simula outros instrumentos da orquestra, violino, fagote, clarinete (Entrevistado 8). O Guitar Pro, eu j usei o Audacity, [...] programas de gravao. O prprio Guitar Pro para criar tem vrios instrumentos ali, um monte de instrumento que eu nunca ouvi falar. E d para criar ali, e dali j botar numa msica. [...] Eu estudo e quando eu tenho alguma criao, um arranjo meu na hora de escrever [...] eu gravo ali, eu gosto de gravar ali para depois eu lembrar. Um solo, uma harmonia legal que eu consegui arrancar, para eu no esquecer eu gosto de gravar. At para o prprio acompanhamento. Eu quero fazer um acompanhamento comigo na guitarra sozinho d para fazer, uma bateria, por exemplo. Ento eu uso esse programa para eu estar estudando a minha tcnica. [...] s vezes, eu pego alguns playbacks

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j prontos da Internet para improvisar e uso tambm muita vdeo-aula, vdeo-aula de guitarra principalmente, tcnicas que um guitarrista usa, os macetes que ele usa para evitar um certo erro e at a prpria teoria, alguns links, umas coisas criadas que [posso] estar usando na hora do improviso (Entrevistado 14).

A respeito do uso de programas computacionais, o Entrevistado 13 expressou a utilidade de um deles para o progresso no curso:
Sim, eu tenho vrios. Eu tenho o Reason, que um programa que me ajuda muito na composio, porque ele um programa de instrumentos virtuais, ento eu crio os instrumentos como base de acompanhamento, e at mesmo na hora de criar, me ajudou muito nesse semestre no trabalho da disciplina de Prtica em Conjunto. Eu tinha os instrumentos, um violino, um obo, o piano e o violo, eu consegui jogar tudo l para criar as linhas de cada um, para a gente escutar, saber se estava bom. Isso poupava muito tempo na hora dos ensaios (Entrevistado 13).

As informaes coletadas permitem observar algumas questes relevantes para a investigao. Estes estudantes j tm uma prtica instrumental que lhes rendeu conhecimento para escolherem a rea da msica, alm do qu, a maioria destes estudantes mesmo no incio do curso (1 semestre) j trabalham de alguma forma na rea. Percebi tambm que a maioria se interessa por assistir a eventos de msica, o que nem sempre possvel para alguns, principalmente por causa da distncia e do horrio. Acredito que para suprir algumas dessas lacunas e tambm para desenvolver e ampliar o seu conhecimento musical, todos fazem uso do computador, buscando na Internet msicas e assuntos que envolvam a rea como a histria, formas de como aprender e materiais para prtica musical. importante salientar que a maioria j tem conhecimento de programas especficos de msica e que alguns fazem uso desses programas para o seu estudo em msica, o que demonstra a abertura de possibilidades de utilizao desta ferramenta para o ensino e aprendizagem na formao no s de msicos, mas tambm de professores de msica.

4.2 QUAIS FORAM OS SEUS PERCURSOS NA VIDA MUSICAL?

Na segunda parte da entrevista, os estudantes falaram sobre sua formao em msica.

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4.2.1 Os primeiros contatos

As respostas revelam trs contextos nos quais eles tiveram o primeiro contato com a msica: o familiar, o religioso e o crculo de amigos. Vrios estudantes mencionaram mais de um contexto, sendo predominante o meio familiar (n=12), seguido do religioso (n=8) e por fim, o crculo de amigos (n=4). Alm destes grupos, h aqueles que foram inseridos na msica a partir de aulas em projetos, com professores particulares e em escolas especializadas (n=4). H tambm os que comearam a se interessar por msica a partir de esforos prprios (n=2). Sobre o contexto familiar, os estudantes mencionam irmos, tios, primos e pais, que em geral foram ou ainda so msicos. Sobre isso, o Entrevistado 4 diz:
Na verdade, desde criana eu sempre gostei, porque quando a gente era da igreja catlica meu padrinho tocava tuba e eu era interessado. Falava: Padrinho, o senhor quer me ensinar? e ele falava que ia me ensinar. Desde a - de onde eu me lembro, eu era bem mais novinho - eu gostava de msica, ouvia ele tocar tuba e eu queria aprender. Mas depois eu fui pra escola [plo IECG - Icoaraci], a me me colocou na escola, eu e minha irm, e o interesse foi aumentando gradativamente pela msica.

Vrios desses estudantes disseram ter parentes que os influenciaram a comear a estudar msica, seja porque so msicos profissionais ou j tocaram/estudaram um instrumento em algum momento, ou simplesmente gostavam de ouvir msica constantemente. A Entrevistada 9 atribui seu gosto pela msica sua me, que chegou a cursar piano no antigo Servio de Atividades Musicais - SAM, hoje EMUFPA, mas no concluiu o curso:
A mame, desde [que eu era] pequena, acho que eu tinha uns 7 anos, ela comeou a falar isso, e ela me colocou no conservatrio, perguntou se eu queria estudar msica. E ela que me ensinava tudo, essa base mesmo, foi ela quem me ensinou tudo. E foi ela, ela gosta muito, ela admira e foi passando pra mim isso tudo.

O Entrevistado 10 considera seu irmo o maior motivador das suas influncias musicais e diversidade de estilos j apreciados desde sua infncia:

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Meu irmo sempre foi uma pessoa musicalmente muito espontnea. [...] Na poca, CDs eram difceis de comprar, ento ele alugava CDs, e levava os CDs pra casa. [...] Ele trazia CDs interessantes de msica popular, de msica erudita, bossa nova, CDs de samba, e ele sempre priorizou, ao invs de ligar uma TV ele ligava o som. [...] E como eu era criana, eu fui influenciado talvez por esse meio. Tnhamos muito vinil em casa e ele escutava msicas como do Caetano Veloso, do Chico Buarque e os vinis que mais me chamavam ateno eram desses artistas. E o Gilberto Gil na minha infncia foi muito marcante porque eu no sabia quase falar, mas eu sabia murmurar as canes e as melodias do Gilberto Gil. [...] Ento, meu irmo foi uma pessoa muito importante pra minha escolha musical e por me dar tambm um sentido musical de me apresentar compositores e intrpretes da msica.

Alguns foram inseridos na msica a partir de algum projeto ou entraram em alguma escola especializada sem antes ter tido alguma influncia musical direta e marcante de parentes, amigos ou grupos religiosos. Foram colocados pelos pais, que de alguma forma, mesmo no tendo contato direto com o universo da msica, viram alguma importncia em incentiv-los e inseri-los neste universo como atividade extra:
Eu ainda era criana e minha me decidiu, sei l, ela queria uma atividade extra pra mim: S estudar, tem que fazer mais alguma coisa. E ela me matriculou, perguntou se eu queria estudar msica, eu falei: Quero. Estudei, quando eu entrei no conservatrio Carlos Gomes, e graas a Deus eu me sa muito bem. E quando eu vi o piano pela primeira vez, onde eu entrava tinha um piano, achava aquilo interessante. Eu gostei desse instrumento. Vi outros, mas parece que quando eu vi o piano, pessoas tocando piano, eu gostei muito. (Entrevistada 17)

A Entrevistada 12 tambm comeou a estudar msica como atividade extra, sendo incentivada pelos pais:
Comeou quando meu pai me deu um violo. Ele perguntou se eu queria aprender e eu disse que sim, mas at ento eu no tinha tanto interesse, eu tinha uns 10 ou 11 anos. At que a minha me me colocou no conservatrio Carlos Gomes e fui caminhando, passei na prova e gostei. Fui estudando at que eu resolvi que seria pra minha vida. a nica coisa com que eu me identifiquei, digamos, que eu sei fazer.

Ao mencionar os amigos, alguns disseram ainda que comearam a estudar alguns instrumentos por influncia de amigos que j tocavam, para formar uma

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banda na escola ou pela popularidade e diverso que o instrumento poderia lhes trazer.
Eu comecei a tocar guitarra assim, mais ou menos l pela 7 srie, acho que eu tinha uns 12, 13 anos, por a. Um amigo meu chegou pra mim: Ei, bora formar uma banda?, Eu no [toco] nada, Ah, bora. Falei que queria tocar, mas no tinha pensado. A eu olhei a guitarra: Esse instrumento parece bacana, ento eu vou tocar guitarra. Mas eu no conhecia nada de guitarra. No conhecia msicas de guitarra, influncias diferentes... Fui aprendendo tudo depois, quando eu estudei o instrumento. (Entrevistado 8)

No caso do Entrevistado 13, a escolha do instrumento foi influenciada pelas possibilidades que traria para o convvio social:
Com 12 anos eu queria tocar violino, mas na hora de comprar eu comprei um violo. Eu pensava muito assim em amigos, sabe, em estar ali naquela roda, assim bem unidos e tocar e ser divertido pra galera. Ento, eu pensei: Eu vou estar com o violino ali, eu no vou conseguir isso. Com o violo eu ia ser mais... Sabe, eu ia ter mais praticidade. Eu confesso, no foi uma paixo pelo instrumento, foi mais uma vontade de querer tocar alguma coisa e estar se divertindo com o pessoal.

Sobre os grupos religiosos, vrios estudantes entrevistados relataram terem tido seus primeiros contatos com msica na igreja de que faziam parte. Percebe-se a importncia da msica nas celebraes, o que levou esses estudantes a terem um contato constante com a msica. Alm de ouvirem msica, as msicas feitas nas celebraes tambm levavam participao do pblico presente, o que ainda pode ter estimulado a produo vocal dos estudantes em questo. Alguns deles disseram ter aprendido um instrumento musical a partir de aulas nessas comunidades, com pessoas responsveis pela msica, informalmente ou em projeto.
Na verdade, eu comecei na msica quando tinha uns 8 ou 9 anos de idade, ento eu comecei na igreja. Porque l, os nossos pais vo levando, a gente vai caminhando junto com os nossos pais nessa crena, nessa religio. Ento, os pais foram levando na religio. E na nossa igreja tem uma orquestra, uma orquestra musical, e essa orquestra pra tocar os hinos que tem no hinrio, os louvores a Deus. Ento tem vrios tipos de instrumentos. E aquela coisa, criana, quando v assim, sempre eu ia pra igreja e via os moos tocando, os rapazes tocando violino. Tinham vrios instrumentos, mas o que eu me apaixonei logo foi pelo violino. Ento, eu via os rapazes tocando violino e, criana, falava: Ah me, esse

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instrumento que eu quero tocar, o violino, quero aprender. Desde a, j foi aquele gostar da msica. Ento, comecei com uns 7, 8 anos de idade a aprender msica na igreja. (Entrevistado 16)

Houve tambm aqueles que disseram ter comeado a ouvir msicas a partir de esforos prprios:
Eu devia ter uns 8 anos de idade e eu sempre ouvi msica, eu botava msicas e ficava sentado na rede ouvindo e passava horas ouvindo msica e sentindo a msica. E eu gostava, fazia aquilo toda noite, era como uma rotina - eu fao isso at hoje - armava a rede e ficava me embalando ouvindo msica. E era uma rotina. S estudava na poca, no tinha muita responsabilidade. Chegava do colgio eu ia brincar, chegava noite eu pegava, botava [msica]. Meu pai saa com a minha me noite e eu ficava ouvindo msica, todo dia, era uma rotina fazer isso. Eu ouvia muito Pink Floyd, U2, principalmente U2 e Bon Jovi que eu gostava tambm, e foi meu primeiro contato com a msica. (Entrevistado 14)

possvel tambm perceber um contraste entre o ambiente musical em que o estudante entrevistado vivia e as preferncias musicais por outros estilos que ele passava a apreciar que no os escutados constantemente naquele meio, como no caso do Entrevistado 3, que comeou a se interessar por um estilo musical a partir de uma promoo da Coca-Cola:
Minha me curtia isso [bandas de rock nacional], s que ela no escutava muito. Escutava muito os ritmos paraenses, essas coisas que tem por a, sabe? Eu lembro que [...] eu ganhei uns CDzinhos da Coca-Cola, [...] e tinha umas msicas dos Tits, Paralamas do Sucesso, eu ouvi e procurei mais, procurei achar mais dessas msicas. Depois, deu vontade de aprender a tocar alguma coisa pra poder fazer aquilo que eu ouvia, aquele tipo de msica que eu gostava. No incio, era mais como um hobby, mas depois eu fui querendo me tornar profissional.

Dentre os estudantes que tiveram orientao presencial anterior ao curso, quatro comearam a estudar em escola especializada no ensino de msica (IECG), na cidade de Belm/Par. Outros quatro tiveram seus estudos musicais iniciados em projetos: trs em projetos de interiorizao do IECG plos Mosqueiro (n=1) e Icoaraci (n=2) e um no projeto Vale plo Jurunas. Dois estudantes disseram ter aprendido a tocar o primeiro instrumento a partir da convivncia com amigos, procurando partilhar dos conhecimentos destes

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em momentos informais e at de descontrao. Este aprendizado pela convivncia com outros msicos tambm pode ser observado em trs entrevistados que disseram ter comeado a estudar msica na igreja, um de forma no sistemtica, aprendendo estruturas bsicas e prticas para acompanhar as msicas, e os outros dois de forma mais sistemtica, sendo um com professor durante pouco tempo e o outro que foi inserido em um projeto da igreja que formava os msicos para tocarem nas celebraes. Verifiquei tambm que dois tiveram suas primeiras aulas de msica com professores particulares. Entre os estudantes entrevistados, identifiquei dois que no tiveram orientao presencial ao comear a estudar algum instrumento. O Entrevistado 5 disse ter comeado a estudar sozinho, aos 14 anos, o instrumento guitarra, sem orientao alguma:
Na minha famlia no tem ningum [msico]. Tem de tudo, menos msico. Em 2008, em dezembro eu tinha 14 anos, foi quando eu tive meu primeiro contato com a guitarra. Eu comprei. Na verdade, antes disso eu j tive alguns contatos com uns amigos e eu no era to ligado msica. [Antes, s ouvia] o que tocava por a e eu no dava muita importncia. Mas eu conheci umas pessoas que tocavam guitarra, passei a andar com eles e comecei a gostar da guitarra, [...], era algo que chamava a minha ateno. E foi quando eu juntei um dinheiro pra comprar. Eu fui conhecendo mais outros instrumentos musicais e passei a gostar. Comecei a ouvir mais msica e comecei a gostar da guitarra. A eu juntei um dinheiro e consegui comprar a guitarra. Eu comecei a treinar sozinho, s que eu no tinha conhecimento nenhum, ningum da minha famlia no sabia nada e eu s pegava o instrumento e tirava de ouvido mesmo.

O Entrevistado 14 comeou a tocar msicas ao comprar uma flauta doce de brinquedo, a partir das instrues de um papel, uma espcie de bula que acompanhava o instrumento e ensinava a execut-las:
Eu comprei uma flauta doce, aquelas flautas que a gente compra de R$ 3,50, e vinha um papelzinho ensinando as msicas Parabns pra voc, Asa Branca e O Cravo e a Rosa ento todas essas msicas eu pegava e eu aprendia a tocar na flauta, s que o problema que eu no tocava com a mo esquerda em cima, eu tocava com a mo direita, mas mesmo assim eu aprendi a tocar, no tive nenhum curso. E sempre toquei, sempre aprendi, mas aprendi s aquelas msicas, tocava s aquelas msicas, no sabia o que era um sol na flauta. Sabia que aquilo que eu fazia causava aquela melodia, no tinha nenhuma base terica em meus 8, 9 anos.

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Destaco que a maioria dos entrevistados (n=15) iniciou seus estudos de forma presencial, ligados a algum com um mnimo de conhecimento que lhes pudesse ser repassado. Somente dois estudantes responderam que ao iniciar seus estudos musicais no tiveram orientao presencial. Autores da Psicologia, como Piaget e Inhelder (1989) e Gordon (2000), concordam com o fato de que o convvio social fundamental para o desenvolvimento do indivduo. De fato, nesta pesquisa, majoritariamente na relao com a famlia ou com membros de outros grupos sociais que os entrevistados iniciaram seus contatos e estudos musicais, na infncia e na adolescncia.

4.2.2 Como se deu a continuidade dos estudos?

Dos quatro estudantes que iniciaram seus estudos de msica no IECG, trs ainda estudam nessa instituio e um, aps quatro anos, parou e comeou a estudar em um projeto outro instrumento. A estudante Entrevistada 2 comeou no IECG com mais ou menos 11 anos. Sua irm que na poca tocava sax, a inscreveu e orientou para fazer o teste e est l at hoje.
A minha irm tocava sax h um tempo. E ela me incentivou porque ela primeiro tocava. Eu no, eu era criana, acho que eu tinha uns 11 anos. Ela me inscreveu pra fazer o teste do Conservatrio, e [...] me ensinou, me ensaiou o que eu ia cantar, bater o ritmo. A foi o meu primeiro contato com a msica, foi mesmo l no Conservatrio. Antes, eu no estudei em nenhum outro lugar assim, no fiz nada. A eu passei, fiz musicalizao, a, depois da musicalizao, entrei no instrumento, no teste de aptido que eu fiz. Tive vrios professores, tanto de teoria como de prtica [...]. A, tive aula de canto a partir do 4 ano, canto coral. A, agora do tcnico tem o Piano, MPB - Msica Brasileira e tem Histria da Msica tambm, so matrias j complementares do tcnico. E a eu estou l at hoje.

A Estudante 9 comeou a estudar no IECG aos 7 anos e no teve muitas dificuldades no instrumento, violino. Quando era criana, a sua me a colocou para estudar msica como atividade extra. Quando entrava nas salas do IECG achava interessante o fato de ter um piano em cada uma. Queria estudar piano, mas quando chegou no teste para o instrumento no passou por causa da idade (devia

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ter uns 10, 11 anos). Por causa de suas boas notas e da desistncia de um aluno de piano ela acabou ficando com a vaga. Ainda hoje, continua no IECG, pretendendo terminar o curso. Pretende tambm, ao terminar a Licenciatura em Msica, fazer o Bacharelado em Msica. A Estudante 7 cursou 4 anos de musicalizao e piano do IECG, mas no gostou. Quando tinha 13 anos, fez o teste na FAM e passou. Comeou a estudar coral e depois saxofone, se interessou, estudou e depois entrou na orquestra da FAM. Dos quatro que comearam em um projeto, somente um continuou a estudar msica pelo projeto, mudando somente de plo e definindo o instrumento:
Comecei a estudar quando fundaram esse projeto, Projeto Vale Msica, e a, tinha l esse espao, Arte Doce Hall, mas tambm fizeram como se fosse assim outro plo no Rancho, na sede do Rancho No Posso me Amofin, que uma escola de samba do Jurunas. A, muitos alunos dal mesmo do bairro foram estudar l e eu fui. Foram avisar nas escolas e a moa que estava organizando isso era amiga da minha av. A ela falou pra ela e minha av falou: Ah, vocs no querem fazer?. Eu j tinha escutado e eu fui falar pra ela [...]. A eu falei: Ah, v, eu quero. Isso tem quase oito anos. A a vov me inscreveu e eu comecei a fazer, l no Rancho. Do Rancho fui pra Fundao, terminou l [no Rancho], todos que estavam l foram pro Arte Doce, no espao que a FAM e a eu comecei a estudar. Comecei no coral e tocando flauta doce. Depois de um semestre, eu comecei a tocar clarinete, [...] e depois peguei o clarone e agora eu estou na orquestra (Entrevistada 15).

A Entrevistada 11 quando ainda estava no projeto, passou no teste para o IEGC onde estuda at hoje. A Entrevistada 1 tambm chegou a realizar o teste para o IECG, onde comeou a estudar violoncelo. Passou a estudar na EMUFPA iniciando pelo Programa Cordas da Amaznia e depois fez o curso Tcnico Instrumentista de Orquestra, aps passar no teste. Hoje, estuda viola com professor da EMUFPA, instrumento que gostaria de ter estudado desde o incio. Alm destes, o Entrevistado 4 comeou com mais ou menos dez anos em um projeto de interiorizao, aprendendo a ler partitura tradicional e a tocar flauta doce. Eram trs estgios e aps cursar o primeiro, passou direto para o terceiro. Como no tinha mais como avanar, ele repetiu o terceiro estgio e depois parou. Posteriormente, comeou a aprender violo com um amigo, que parou na teoria, porque no podia mais dar aulas, pois tinha que trabalhar. Depois na igreja, comeou a aprender a tocar violo desde o modo como afin-lo. Aprendeu

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bastante com a convivncia com os msicos da igreja. Comeou a tocar teclado relacionando os conhecimentos adquiridos no violo. Diz que at hoje no teve professor de teclado, mas pretende ter. Trs estudantes relataram ter comeado seus estudos na comunidade religiosa que frequentavam. O Entrevistado 3 comeou a estudar bateria e diz no ter sido de forma sistemtica:
Eu sempre gostei de msica, eu ouvia muita msica, de bandas nacionais, de Rock, Tits, Skank, eu sempre gostei e tinha muita vontade de aprender a tocar algum instrumento. Comecei tocando bateria na igreja, tocava na Quadrangular. Dal, eu fui aprendendo e foram me dando os toques, sabe, como tocar legal, e eu fui aprendendo, aprendi a levar as msicas.

A sua formao se baseou em um processo de aprendizagem em que partia deste a busca pelos conhecimentos necessrios para tocar o que gostava. Buscou informaes presenciais com pessoas mais avanadas musicalmente na igreja e no presenciais, em vdeo aulas e leitura de materiais para o aprendizado tcnico dos instrumentos violo e guitarra e de leitura de cifras e acordes:
Depois eu passei a gostar de violo, muito de violo, me apaixonei pelo violo. Peguei sabe aqueles livrinhos que vendem, pequenininhos assim, que ensinam, aqueles mtodos de violo, essas coisas? consegui um daqueles e arrumei um violo emprestado. Eu comecei a tirar a cifra, aprender a ler cifra sabe aquelas cifras que eles ensinam? por ali eu fui aprendendo acordes, essas coisas, e sempre fui procurando entender por que aquele acorde era assim, por que assim. Fui conhecendo um pouco do violo e fui, sempre sozinho, sempre estudando, lendo materiais assim, fui aprendendo o bsico de violo, algumas tcnicas pra tocar. E da eu passei a tocar o violo na igreja, at depois que j tinha violo demais na igreja e me colocaram pra tocar guitarra. A pronto, gostei da guitarra tambm e at hoje toco guitarra, mas nunca estudei em lugar nenhum, foi sempre sozinho, assim, vdeo de guitarra, muita vdeo-aula. [...] Quando eu cheguei na parte da guitarra, tipo assim, fui eu e te vira. O guitarrista de l tocava muito bem, mas ele no era daqueles de ficar assim: Tu t fazendo errado aqui. Faz assim, faz desse jeito. A gente subia l e tocava. Se eu errasse, ele no falava tambm, fazia a parte dele, e foi mais ou menos assim [...]. A maior parte [das instrues] foi no violo. Chegava algum e falava assim: No, isso que tu t fazendo um d assim, um d com nona, a eu ia entendendo as coisas, e a maioria [do que] eu passei, que eu j entendia no violo, eu fui tentando na guitarra, a eu fui comeando a entender, vendo vdeo-aula e fui juntando as coisas. Aprendi muita coisa no violo assim, escala, essas coisas que parecem na guitarra um pouco assim. E d pra

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associar e ir entendendo. E eu fui aprendendo a tocar guitarra. E foi assim, tudo o que eu sei aprendi sozinho, tocando na igreja. Por isso que eu tenho muita dificuldade nessa parte terica, partitura, essas coisas, porque eu nunca aprendi isso (Entrevistado 3).

O Entrevistado 6 comeou a estudar saxofone na igreja com um professor dessa comunidade. Por causa da viagem do professor, teve que parar. Foi para a EMUFPA onde se formou recentemente no curso tcnico. Alm destes, o Entrevistado 16 comeou a estudar msica em sua igreja que tem um projeto para formao de msicos para tocar nas celebraes. Ele diz que comeou aos sete anos com o estudo da gramtica musical e com nove anos passou para o violino. Com doze anos, chegou ao mais alto nvel no projeto de Encarregado Local (regente e professor). Por desejo de sua me, que queria que os filhos se aprofundassem na msica, fez tambm por dois anos o curso do IECG desde a musicalizao. Saiu por causa do Ensino Mdio preparatrio para o vestibular. Pela necessidade na igreja, ele passou a tocar bombardino. Fez tambm outros cursos (Informtica, Edificaes no IFPA), mas optou pela msica no vestibular. Hoje tambm faz o curso Tcnico Instrumentista de Orquestra da EMUFPA, tocando violino. Nem sempre o ensino de msica nas igrejas contnuo; mas apesar de todos terem buscado outras formaes, eles continuam a tocar nessas comunidades, o que no deixa de ser um processo de aprendizado desenvolvido na prtica constante, embora no se caracterize como resultado de ensino sistematizado, isto , nem sempre apresentando regularidade, mtodo e sequncia ordenada de contedos. Dois estudantes disseram ter suas primeiras informaes musicais com amigos que sabiam um pouco mais de msica. Os dois entrevistados disseram ter comeado a estudar violo com amigos. O Entrevistado 10 tambm denomina estes de msicos de praa. Tocava os acordes percebendo que encaixavam na msica, mas no entendia por qu.
Ele [o aprendizado de msica] foi aos moldes informais. Eu recorri a um amigo que tocava violo. No sei como ele aprendeu, tinha at um termo que eles usavam de msico de praa que aquele msico que voc vai pra uma praa qualquer, tira o violo das costas, est numa roda e comea a tocar. Voc no tem a mnima noo do que voc est fazendo ali, estruturalmente. Voc no sabe se voc est tocando no campo harmnico de d, no

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campo harmnico de r, se est nessa tonalidade. Voc sabe que voc est tocando e que est encaixando com o que voc est cantando. At se voc der um acorde errado, que o compositor no tinha colocado na msica, mas se encaixou direitinho, est valendo. O pessoal da roda no vai estranhar, musicalmente est bom. Pode ser um ou outro que proteste, um que j tenha uma musicalidade mais desenvolvida: No mestre, isso est estranho, assim que se toca.... Eu acho que se denominam os msicos de praa pelo que eu pude entender naquela poca. (Entrevistado 10)

Comeou a sentir a necessidade de compreender como funcionava o campo harmnico, que o grupo chamava de quadrado, buscando a independncia:
Na verdade, me incomodava muito eu ter que tocar alguma coisa sem saber qual era o mistrio por trs daquilo. Eu me perguntava: Por que eu no posso fazer isso?. O campo harmnico, eles chamam de quadrado. Por exemplo, at hoje ainda ouo essa expresso. Se a msica est em d maior, eles falam assim: Ah, o quadrado de d maior. Eu no entendia o que era isso: Mas que diacho de quadrado esse? O que significa isso?. Isso me deixava muito inquieto, acho que da veio a minha sede por querer entender como que funcionava. Que realmente tem um sentido por trs daquilo e eu pensava assim: se eu descobrisse a essncia disso tudo, eu poderia no mais recorrer a algum pra que me ensinasse uma msica, mas eu mesmo poder fazer aquilo, escutar e tirar e aprender sozinho. Em parte eu no estava errado. (Entrevistado 10)

Depois passou a estudar guitarra, em um projeto social onde comeou e ter aulas de leitura de partitura:
Quando eu comecei a estudar a guitarra, tinha um momento l do projeto social que tinham aulas tericas e nessas aulas tericas eu comecei a ter noo de partitura. Eu me interessei muito pela partitura porque eu achava que aquilo ia me legitimar como msico diante dos outros que no sabiam. Eu ia me sentir superior. [...] De alguma forma achava que aquilo, at hoje eu acho, acredito que isso me traz uma identidade como msico. Mas a eu tento sempre que me domesticar, domesticar meu instinto. Eu vejo que nem tanto assim, que as pessoas carecem mais de informaes do que de algum que se sinta superior no conhecimento (Entrevistado 10).

O estudante Entrevistado 13 tambm iniciou pelo violo e comeou a estudar com amigos. Depois de um ano parou durante cerca de seis meses. Um amigo da escola o incentivou bastante, no demorando muito a passar para a guitarra. Com 13 anos, j tinha a primeira banda e j faziam as msicas, e continuou passando por outras bandas. Depois se interessou por outros

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instrumentos, primeiro o contrabaixo, e vendo a necessidade de baterista na banda resolveu se dedicar ao instrumento, deixando a guitarra de lado por um ano. Mas depois viu que no daria muito certo e voltou para a guitarra. Comeou a fazer canto lrico na EMUFPA em 2012, por interesse na tcnica. Sempre fez backing vocal, mas nunca tinha feito primeiro vocal. Dois estudantes (Entrevistado 8 e Entrevistada 12) tiveram seu primeiro encaminhamento no instrumento em aulas particulares, pois tiveram o desejo de aprender um instrumento e no tinham algum prximo que pudesse lhes orientar. Influenciado pelos amigos, o Entrevistado 8 resolveu comprar uma guitarra, contratando as aulas de um professor particular. Depois, foi estudar em escolas particulares de ensino de msica, primeiro na Academia de Msica e Tecnologia e, posteriormente, na antiga High Tech, hoje Seven Note. J a Entrevistada 12 teve aulas de violo com professor particular durante duas semanas. Aps esse perodo, a sua me a inscreveu no IECG. Passou no teste e enquanto estudava, passou a gostar de msica. Dois estudantes disseram no ter recebido instruo presencial para comearem a tocar algum instrumento. O Entrevistado 5 falou que quando comprou uma guitarra aos 14 anos, comeou a tocar sozinho sem conhecimento algum. Mas aps esse primeiro momento sentiu a necessidade de orientao para o seu estudo:
A chegou um determinado tempo na minha vida que eu fiquei assim: o qu que eu fiz? Por que eu comprei esse instrumento? Tenho que tomar uma deciso. E a minha irm tomou conhecimento de um projeto prximo de casa, aberto a todos e eu fui um dia conhecer. A eu fui na apresentao dos professores e eu gostei da relao de outros msicos, se relacionar com a vida musical, e eu resolvi ingressar nesse projeto. Foi a que eu realmente comecei a tocar o instrumento, foi em 2009. [...] L, eu comecei a me envolver, conhecer mais. Os professores diziam que eu evolua bem rpido. Teve um tempo em que os alunos tinham que tocar em pblico. Eu me juntei com um pessoal l e fomos tocar. A eu gostei mesmo, tanto que hoje em dia eu j estou seguindo o ciclo que de aluno j virei professor, mas procuro sempre aprender.

O Entrevistado 14 disse que comeou a tocar flauta doce sozinho, aos 8 anos. Aos 13, ganhou o primeiro violo, teve aulas particulares e foi se interessando. Um ano depois ganhou uma guitarra, deixando o violo de lado. Quando j estava no Ensino Mdio, entrou em uma banda e percebeu que queria

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viver da msica. Para complementar sua formao, ouve bastantes msicas instrumentais e trilhas sonoras. O Entrevistado 3, que tocava bateria na Igreja Quadrangular, explicou que iniciou seus estudos sobre o cdigo musical escrito em sua preparao para os testes escritos e de execuo musical que o exame habilitatrio abrange, como parte das provas para o ingresso na Licenciatura.
Eu s vim aprender a ler partitura uns dois meses antes de fazer o exame habilitatrio da UEPA [...] eu falei com um amigo meu. Ele j tinha feito trs vezes e nunca passou. Ele falou: isso aqui, mais ou menos, o que cai, e me deu um livro que tinha algumas coisas de partitura. Eu li esse livro e fiquei treinando em casa. Quando chegou na prova, dava pra ler devagar, transpor, essas coisas, dava pra identificar algumas coisas e eu fui fazendo, inverso, e foi tudo no livro que eu aprendi, escalas com improvisao, se eu no me engano. [...] E foi assim que eu aprendi, mas nunca estudando em lugar nenhum, fazendo aula assim. Sempre sozinho.

Observei que, como em alguns casos do aprendizado nas igrejas, o ensino dado por amigos e desenvolvido autodidaticamente nem sempre sistematizado. A seguir, demonstrada a distribuio dos estudantes entrevistados nos mbitos de formao sistematizada e de formao no sistematizada:

FORMAO SISTEMATIZADA: ENTREVISTADA 1 ENTREVISTADA 2 ENTREVISTADO 4 ENTREVISTADO 5 ENTREVISTADO 6 ENTREVISTADA 7 ENTREVISTADO 8 ENTREVISTADA 9

FORMAO NO SISTEMATIZADA:

ENTREVISTADO 3

ENTREVISTADO 10 ENTREVISTADA 11 ENTREVISTADA 12 ENTREVISTADO 13 ENTREVISTADO 14 ENTREVISTADA 15 ENTREVISTADO 16 ENTREVISTADO 17

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Tais formaes esto quase sempre relacionadas ao espao do ensino. Observei que os espaos de ensino presencial mencionados pelos entrevistados podem ser classificados em escolares e no escolares. De acordo com essa classificao, percebi que os espaos escolares citados correspondem s instituies de ensino especializado em msica: IECG (com seus cursos regulares e projetos de interiorizao mantidos pela FECG), EMUFPA, FAM (e o projeto Vale Msica), bem como outros projetos em igrejas ou em bairros e escolas que oferecem cursos livres como a Academia de Msica e Tecnologia e a High Tech (hoje Seven Note). Nem sempre todos esses espaos desenvolvem formao sistematizada. J os espaos no escolares abrangem os contextos das aulas de professores particulares e dos crculos de amigos. Entre estes dois contextos, verifiquei a diferena de um ensino mais sistematizado no primeiro, enquanto no segundo h forte tendncia no sistematizao da formao, em face da

indefinio de espao e estruturas dos processos de ensino e aprendizagem.

4.3 QUAIS AS DIFICULDADES E FACILIDADES NAS DISCIPLINAS DO CURSO?

Os estudantes citaram algumas dificuldades que tiveram no primeiro semestre de curso. importante ressaltar que dois deles estavam no terceiro semestre do curso, refazendo a disciplina Percepo e Anlise I, e tinham uma experincia e conhecimento maior em relao aos outros estudantes. Os que estavam no primeiro semestre cursavam as disciplinas Percepo e Anlise I, Leitura e Escrita Musical, Prtica Musical em Conjunto I, Oficina de Violo I, Oficina de Flauta Doce I, Apreciao Musical, Msica Antiga e Histria da Arte. Os estudantes que estavam no terceiro semestre, alm dessas disciplinas do primeiro semestre, tambm j haviam cumprido as disciplinas do segundo semestre: Prtica Musical em Conjunto II, Msica e Sociedade, Prtica Coral I, Oficina de Violo II, Oficina de Flauta Doce II; e estavam cursando as disciplinas do terceiro semestre: Estrutura e Anlise da Msica I, Prtica Coral II, Cultura Popular, Esttica Musical, Introduo Regncia Coral, Oficina de Violo III, Msica Romntica.

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A partir dos relatos dos entrevistados, pude listar algumas habilidades j trabalhadas ou no at aquele momento que, individualmente, dificultavam ou facilitavam o desenvolvimento desses estudantes nas disciplinas. Dentre o que foi citado sobre as disciplinas musicais do curso, os entrevistados disseram ter apresentado dificuldades em harmonizao, formao de acordes e leitura de cifras (n=5), composio, adaptao e arranjo (n=4), improvisao (n=8) e outros problemas (n=2). Tambm sentiam dificuldades nas disciplinas Apreciao Musical (n=5), Oficina dos instrumentos Violo I e Flauta Doce I (n=2), Msica Antiga (Histria da Msica) (n=2) e Prtica em Conjunto I (n=6). A maioria dos entrevistados apresentaram dificuldades que se relacionam mais a duas disciplinas musicais ofertadas a eles naquele perodo: Prtica em Conjunto I e Apreciao Musical, alm da disciplina Leitura e Escrita Musical que est bem prxima da proposta de Percepo e Anlise I. Dos cinco estudantes que revelaram problemas em harmonizao e formao de acordes na disciplina Prtica em Conjunto I, quatro - as Entrevistadas 1, 2, 11 e 15 - relacionaram essa dificuldade ao instrumento que tocavam. Acreditavam que, por ser instrumento meldico, no era to fcil desenvolver essa habilidade. A Entrevistada 1 tambm disse ter dificuldades em ler cifras, dada a sua dificuldade na harmonizao. A Entrevistada 11 explicou que confunde os acordes. Como ainda no est acostumada com a aplicao da harmonia, ainda tem dificuldades na diferenciao dos acordes:
Eu s senti um pouco de dificuldade para identificar acordes maiores e menores porque estou dando no conservatrio. Pelo fato do meu instrumento ser meldico, ento eu j acostumei o meu ouvido com uma coisa, a ele [o professor] j jogou outras, a j [confunde].

A Entrevistada 12, apesar de tocar um instrumento harmnico, diz que no sabia harmonizar e ressalta sua formao em violo clssico:
O meu [instrumento] o violo clssico, a eu no entendo tanto de harmonia. Para mim, foi mais o aprendizado, porque eu aprendi tambm com o pessoal do grupo [Prtica em Conjunto I], eu no sabia fazer a harmonia e fui aprendendo, foi bom para mim.

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A compreenso de harmonias tambm est relacionada criao de arranjos e apesar de ser uma falta de prtica por causa do instrumento meldico, um conhecimento importante.
Na aula de Prtica em Conjunto, em que a gente tem que fazer arranjos e coisas assim que, como a gente toca instrumento meldico, ento mais difcil a gente entender as harmonias. Ento, isso est contribuindo mais para que a gente entenda o que a gente est fazendo, porque s vezes a gente faz uma coisa e no sabe nem o que . Tambm para ns que tocamos clarinete, instrumentos transpositores (ENTREVISTADA 15).

A criao musical tambm foi exercitada na disciplina Prtica em Conjunto I o que foi trabalhoso para alguns estudantes (n=4), pela falta de prtica em composio de modo geral. A Entrevistada 2 disse:
[Dificuldades] para compor, para fazer na hora a msica [improvisao em Prtica em Conjunto I]. [...] Na Prtica em Conjunto I, compor uma msica. Eu j fiz isso s no quarto ano [IECG] antes de passar para o tcnico, a professora mandou a gente fazer uma composio, a eu j fiz. Mas desde l, foi s aqui mesmo. Ento, foi um choque para a gente fazer, compor, modificar msica, modificar melodia, foi meio difcil. Mas por outro lado foi bom porque a gente tem a noo de como comear, de como mudar os acordes, como fazer, por onde comear. A gente no foi atrs das pessoas, s para pegar dica, mas para fazer, aquele arranjo foi a gente mesmo quem fez.

A falta de convivncia com outros instrumentos e o conhecimento de seus usos e limitaes tambm foi um problema revelado pelas Entrevistadas 7 e 11 e pelo Entrevistado 16. A Entrevistada 7 apontou um dos motivos - a relao entre instrumentos transpositores:
Na questo do arranjo, foi at no muito difcil porque tinha a ajuda das outras pessoas, mas a gente bateu cabea na questo de juntar os instrumentos, porque eram instrumentos transpositores, como o meu.

Tambm a Entrevistada 11 explicou que sua dificuldade na criao de arranjos para outros instrumentos vem em decorrncia da inexperincia de tocar em grupo:

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No comeo foi muito difcil fazer o arranjo, a harmonia da msica. At mesmo tentar conhecer mais o instrumento do outro foi uma das maiores dificuldades, porque pelo fato de eu nunca tocar em conjunto, ento eu no conhecia muito a limitao dos outros instrumentos, mais a minha. Ento eu no conseguia explorar muito os instrumentos dos meus colegas.

Mesmo tendo a prtica com alguns instrumentos, pois j era acostumado a tocar com seus primos e amigos que tocam instrumentos meldicos de corda, para o Entrevistado 16 foi uma experincia nova pela reunio de outros instrumentos harmnicos e meldicos:
Prtica em Conjunto tambm foi uma experincia nova, tanto para mim quanto para os colegas tambm, porque eu era acostumado a tocar em conjunto, mas com [instrumentos] da mesma famlia do meu instrumento, violinos, cellos, viola. Ento, era mais fcil, a gente pegava assim e como eu falei que eu tenho uns primos, [juntvamo-nos] eu, os meus primos que tocavam cordas, a gente pegava determinada lio, determinada msica e tocava. Ento, ali era mais fcil de conhecer, a gente pode conhecer um tocando outros, escutando. Isso tambm com instrumentos meldicos. Agora, era mais difcil que a gente no tocava instrumentos harmnicos. Isso que foi tambm uma experincia para mim aqui porque a gente tocava instrumentos meldicos e se chegasse um violo, uma guitarra, um contrabaixo a gente j no [sabia], e havia a parte dos acordes, arpejos, eu no era acostumado a tocar assim. Ento, isso da Prtica em Conjunto foi uma experincia nova. No teve nenhuma dificuldade porque o nosso grupo, a gente sabia, graas a Deus, nossa turma achei bem relacionada, todo mundo conversa com cada um. Ento, a gente sempre junto conversava, junto montava ali. No caso, a primeira avaliao era um arranjo que a gente tinha que fazer na msica, montava, consertava, a gente montava e ia tocando. [...] Mas para mim foi uma experincia nova isso de misturar violino, violo, guitarra, obo, piano, uma experincia nova.

O conhecimento de estruturas tambm importante para a criao musical e, pela falta de prtica com formao de acordes por causa do instrumento meldico, tambm a Entrevistada 15 disse ter dificuldade em fazer arranjo. Esta habilidade de criao unida com a execuo vai um pouco mais alm nas exigncias musicais: a composio em tempo real, isto , a improvisao. Vrios estudantes expressaram suas limitaes nesse sentido. Oito deles revelaram apresentar dificuldades considerando principalmente a falta de prtica. importante ressaltar que todos os que expressaram essa dificuldade vieram de uma

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formao musical em que a execuo se d a partir da leitura de partitura, sem liberdade para a criao. A Entrevistada 1 diz que tem essa dificuldade por conta da formao anterior de escola tradicional:
Prtica em Conjunto por causa da improvisao, porque eu venho de uma escola de msica [...] e a gente no v a parte de improvisao no currculo, na grade curricular do estudante, ento quando a gente entra na universidade uma dificuldade grande de fazer esse tipo de improvisao, um trabalho diferente.

A Entrevistada 2 e a Entrevistada 7 tambm esboaram essa limitao. Apesar de reconhecer a necessidade dessa habilidade, a Entrevistada 7 disse que:
difcil fazer improvisao, o meu instrumento [saxofone] requer muito isso, eu acho. [...] A questo do improviso, eu tenho bastante dificuldade tambm, porque no uma questo de saber a harmonia. A questo ter ideia para fazer. Sei l, ainda no tenho isso.

O Entrevistado 6 tambm diz ter um pouco de dificuldade na improvisao em grupo:

Tocando em grupo, um pouco de dificuldade com improvisao, at porque a minha vida musical no instrumento mais voltada, foi mais baseada em questes de mtodos de instrumento [formao na EMUFPA]. Eu no tenho uma vivncia de tocar na noite, tocar com amigos, s mesmo tocando na igreja.

Apesar dessa dificuldade, ele j tem certa prtica por tocar na igreja e com amigos onde no trabalha muito com a leitura de partitura:
[Na igreja] mais improvisao e transposio, porque eu pego a partitura do piano ou ento a partitura do vocal. Ento eu leio, fao transposio de cabea, l na hora, primeira vista ou mais detalhe, entre um fraseado e outro do vocal eu fao um detalhezinho, um ornamento, s para ver se d uma enriquecida, mas mais improvisao. Isso, apesar de eu ainda ter essa dificuldade, mas isso j ajudou muito, porque antes eu era zerado de improvisao, no sabia nem como encaixar o saxofone, me encaixar tocando em nada, era meio que na marra l, tentativa e ia quebrando a cabea, e j consigo hoje em dia alguma coisa. E tambm eu toco numa banda com meu primo e mais cinco amigos, tambm l da igreja, mais pop rock, a j vai ajudando, vai vendo um estilo um pouco mais diferente que

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mais guitarra, teclado que fazem o solo e a gente vai tentando botar o saxofone e vai ajudando um pouco nesse lado.

Alguns estudantes disseram que na disciplina no precisaram fazer improvisao nas msicas que tocavam. A Entrevistada 9 disse:
A gente ainda no fez improvisao. Ele [o professor] ensinou para a gente em uma aula. [Ela no tentou fazer improviso,] s em casa, mas, rpido, e no d certo ainda.

A Entrevistada 11 tambm disse que no fez improviso na apresentao do seu grupo:

[Em Prtica em Conjunto I] No improviso para mim, eu s fiquei fazendo um baixo l e o outro colega quem ficou improvisando, eu no fiz nada.

A Entrevistada 15 tambm disse que no teve que improvisar em Prtica em Conjunto. Disse que no sabe fazer, mas tenta de vez em quando. O Entrevistado 16 tambm tenta improvisar segundo ele sem muito sucesso e explica que sua dificuldade vem da falta de incentivo no processo de aprendizado em msica:
J tentei fazer [improvisao]. Alguns encaixam, outros no encaixam, entendeu? Agora tenho amigos, colegas, tenho primos tambm que so bons de escutar a msica [que eles fazem] e fazem improviso, a gente admira muito quem faz, muito bonito. Para mim, um pouco complicado, claro que a gente tem que estudar. Porque, como eu lhe falei, desde criana a gente no foi ensinado sobre esse caso, era mais a partitura e tocar, a partitura na frente, leitura primeira vista mais fcil.

Ainda foram mencionadas outras dificuldades. Um estudante tambm teve dificuldades em se adaptar ao curso. Alm da dificuldade em assimilar novos assuntos, o Entrevistado 4 diz que para ele o curso muito terico:
O curso no to prtico, muita teoria, mas eu tenho que fazer isso, de pegar essa teoria e passar para a prtica, executar essa teoria. [...] So poucas matrias que so de prtica, tem Prtica em Conjunto, tem Prtica de Banda depois e ento so poucas matrias assim.

De fato, observando o desenho curricular do curso de Licenciatura em Msica da UEPA, possvel perceber que h menor nmero de disciplinas de prtica (n=10) em relao s disciplinas tericas, musicais ou no (n=25), entre

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as obrigatrias (n=35). Entre as eletivas (n=23), tambm h menor oferta de disciplinas de prtica (n=8) em relao s disciplinas tericas, musicais ou no (n=15). De forma semelhante, o Entrevistado 3 apresentou um problema que ocorre muitas vezes com msicos prticos, que a diferena entre nomenclaturas usadas em sua prtica cotidiana e a ensinada no curso:
Tem vezes que ele [o professor de Prtica em Conjunto I] fala de uma forma que eu estudei isso sozinho, mas s que ele est falando da forma certa. A prtica pode estar certa, mas a teoria como se fosse uma teoria errada. A, assim, que eu estou aprendendo.

Como foi exposto no incio deste tpico, os estudantes tambm apresentaram dificuldades em disciplinas musicais do curso, algumas com procedimento mais terico e outras, mais prtico. Estudantes (n=5) mencionaram que, na disciplina Apreciao Musical, na qual trabalhado o reconhecimento de padres em obras musicais eruditas, no conseguiam perceber esses padres e diferenci-los, no tendo segurana na identificao das obras escutadas. O Entrevistado 3 teve um pouco de dificuldade em entender as estruturas musicais e ouvir as partes separadamente:
Em Apreciao Musical tenho um pouco de dificuldade. Escutar a msica tudo bem, mas entender certinho o que est acontecendo l, eu tenho um pouco de dificuldade.

A diferenciao dos padres est direitamente ligada ao desenvolvimento da audio, que para a Entrevistada 7 um ponto fundamental para identificar diferenas entre obras musicais.
Apreciao d para entender, mas tem, como agora entre o perodo Clssico e o Romntico, eu no consigo diferenciar [questo auditiva]. Ouvindo, assim, difcil.

A Entrevistada 17 disse ter mais dificuldades em perceber a quantidade de instrumentos que interpretavam uma obra, diferenciando timbres:
S assim naquelas partes em conjunto, como: quem est executando essa obra? um quarteto de cordas? uma orquestra? s vezes, eram naipes parecidos e por causa de um ou dois tipos de instrumento fazia diferena, a eu: ser que tem aquele l no fundo?, eu

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ficava confundindo s vezes o cello com o baixo, esses detalhes, s isso. Mas o resto foi muito legal, eu gostei at da prova, ficava ouvindo, muito legal.

Na Apreciao Musical, a Entrevistada 12 tambm mostrou dificuldades devido presso na hora da prova, fazendo confuso entre as msicas apresentadas:
Eu tenho muita dificuldade na apreciao musical, que a gente tem que estudar os perodos da msica, s que na hora de fazer a prova mesmo, por em prtica, eu misturo tudo, na hora de ouvir tambm.

possvel observar que cada estudante tem seu modo de ouvir e identificar obras musicais e que cada um deles vai desenvolvendo esse modo de compreender no decorrer das disciplinas. Por exemplo, o Entrevistado 5, apesar do conhecimento que j detinha ao ingressar no curso, continuou desenvolvendo a audio, aprofundando o modo de apreciar diversas obras.
Pois agora sim, mas logo no incio estava meio difcil. Eh, com o tempo eu consigo, por exemplo, na hora da aula que eu no consigo fazer alguma coisa, logo depois que vem cair na minha cabea o que significa aquilo, porque sozinho eu consigo pensar melhor.

Dois estudantes disseram ter dificuldades com a tcnica de execuo do violo e da flauta doce, instrumentos ofertados no mesmo perodo. A Entrevistada 7 teve mais problemas com o instrumento violo e o Entrevistado 14, apesar de ter comeado seu contato com a msica pela flauta doce, encontrou seus obstculos com este instrumento:
Na flauta, eu tive que trocar a mo, eu j era acostumado com a mo direita [acima], ento eu tive que abaixar a mo direita, foi uma dificuldade que eu tive. E eu pratiquei flauta s naquele perodo da minha vida [quando criana]. Depois que eu entrei no violo, vou dizer assim, que eu abandonei a flauta, mas a mo ainda continuava. Ento quando eu entrei aqui, eu entrei com muita dificuldade na flauta, inclusive eu at conversei com a professora e a gente combinou de fazer essa matria de novo, para eu poder no passar para a outra com uma dificuldade e me acabar l na frente.

Alguns estudantes tambm encontraram barreiras na disciplina Msica Antiga, que trata da histria da msica desse perodo. As dificuldades das

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Entrevistadas 1 e 17 e do Entrevistado 16 estavam bastante relacionadas leitura e memria dos fatos expostos em aula. O Entrevistado 16 sentiu um pouco de dificuldade nas leituras que teve que fazer em Histria da Msica:
No caso, o que eu senti realmente foi Histria da Msica, porque coisa nova para a gente. Ento, para mim coisa nova, porque claro que a gente aprendeu, aprendi muita coisa aqui com a msica antiga, cada etapa, cada perodo, a gente aprendeu coisa muito excelente mesmo. S que, no caso, a dificuldade era mais por causa da leitura e a gente tem que ler bastante, tem que gravar algumas coisas que a gente nunca ouviu falar, como era naquela poca, a diferena daquela poca para hoje, essas coisas. Ento, para mim isso novidade, e como novidade, senti um pouco de dificuldade.

A Entrevistada 17 tambm falou da dificuldade que teve nessa disciplina:

Eu s tive um pouco de dificuldade, apesar de eu gostar muito, em Histria da Msica, porque a prova estava um pouco difcil mesmo. Mas eu gosto dessa matria. Eu tive dificuldade no foi nem com o estudo, foi, no sei, a pergunta, eu estudei mais outra coisa do que aquilo que caiu, ento eu acabei no me saindo to bem como nas outras, mas essa foi a nica.

Cinco estudantes ressaltaram em suas entrevistas dificuldades que estavam relacionadas produo musical em grupo, na disciplina Prtica em Conjunto I. Foi possvel observar obstculos pela falta de consenso e organizao no grupo (n=2), pela falta de prtica instrumental e de leitura dos colegas (n=2) e pela falta de prtica dos colegas com a criao musical (n=1). Para o Entrevistado 5, na prtica em conjunto mais difcil ter um consenso no grupo do que o fazer musical:
Na verdade, mais difcil entrar em um consenso no grupo do que fazer, porque na parte prtica eu consigo fazer um acorde na guitarra, um solo, improvisar que o que eu mais gosto de fazer. Isso j no to complicado.

O Entrevistado 8 tambm falou sobre a organizao dos grupos:

meio difcil a gente conseguir coordenar vrias pessoas em torno do mesmo objetivo, s vezes. Ento, a gente teve um pouco de dificuldade, mas o resultado est sendo bom.

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A Entrevistada 9 apresentou motivos que levavam-na a encontrar obstculos no desenvolvimento do trabalho em grupo, que esto relacionados s diferenas de conhecimentos:
Tem Prtica em Conjunto, a tem quem no toca direito, tem outro que ainda est aprendendo a ler direito [partitura], a tem que ter muita pacincia.

A Entrevistada 17 tambm falou dessa diferena de formaes que dificultam o processo do fazer musical em grupo. Neste ponto, possvel observar de forma bem clara duas prticas musicais dos estudantes, a partir de suas formaes anteriores ao curso:
um pouco trabalhoso, mas eu gostei dessa matria tambm. S a questo dos ensaios que um pouco complicado por causa da agenda. Tambm a parte da leitura, quando a gente pega, por exemplo, na primeira avaliao era a gente que tinha que dar uma nova roupagem para uma msica popular, j na segunda foi uma msica erudita na ntegra. Ento, na primeira quem toca na noite, quem popular se deu bem. J na segunda, o pessoal das escolas de msica j se deu melhor porque era para ler, fazer tudo ali ao p do que est escrito mesmo, da letra, como estava l. S foi um pouco dificultoso com o pessoal que no tem muita prtica com a leitura.

As Entrevistadas 9 e 17 apresentaram a dificuldade de relacionamento do grupo ligada principalmente a problemas com leitura de partitura e tcnica instrumental a partir de suas formaes vindas de estudo em escola especializada de msica (IECG). J o Entrevistado 13 que tem uma formao que veio pela prtica de aprender e tocar com amigos, percebeu dificuldades dos colegas na criao pela falta de experincia:
Prtica em Conjunto foi uma das [matrias] mais divertidas, porque eu percebi entre os meus amigos que a maioria no tinha tanta experincia com criao. Eu acho que era mais a questo da criatividade, no que eles no tenham criatividade, mas no tm aquele hbito, aquele costume de criar. Eu j tinha, porque desde a minha primeira banda eu criei minhas msicas, eu tinha certa facilidade. Ento, por exemplo, a primeira prova que a gente fez, a gente tinha que escolher uma msica e mud-la completamente. Ento, a gente escolheu uma msica e eu praticamente fiz todo o trabalho da msica e ainda mais com a ajuda do programa [Reason]. Eu tenho uma facilidade incrvel, com o programa ento, uma mo na roda para mim. [...] Apesar de eu no saber ler, com o programa eu rapidamente conseguia escrever as msicas, eu fiz a linha toda do violino e do obo para

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eles tocarem. Eu percebi que eles tinham que ter a leitura, [porque] para mim que sou guitarrista, inclusive na ltima apresentao agora, no segundo ensaio, a menina falou assim: Mas tu j decoraste?, porque para mim, eu tenho que decorar, assim que funciona comigo, muito mais fcil do que eu ler. Se eu [no] decorar e for tocar lendo eu vou me perder. Ento, eles tm que ler, eles tm o hbito de ler e leem muito bem e a gente no, a gente no tem esse hbito. Mas fora isso a gente meio aberto e sinto que na msica erudita uma coisa mais presa, est tudo ali, tu tens que fazer aquilo daquela forma porque daquele jeito que o compositor fez. E para a gente que do popular isso muito mais aberto, eu posso tocar uma msica do jeito que eu quero, posso jogar uma interpretao diferente de repente, ento fazer outras notas, improvisar [...] e isso o que eu mais sinto conflito, mas eu estou at me adaptando bem. Ento, nessa disciplina, eu verifiquei muito isso entre os meus amigos [...]. Eu vi os prs e os contras, eu vi o quanto eles tm para me oferecer e eu tenho para oferecer para eles tambm.

Alguns estudantes, ao mesmo tempo que mostraram dificuldades no curso, tambm revelaram facilidades que tiveram ao realizar tarefas musicais ou apenas a ausncia de grandes obstculos durante as disciplinas. O Entrevistado 13 no teve muitas dificuldades em assimilar as disciplinas musicais, demonstrando ainda os aprendizados que teve durante esse perodo:
Tem Apreciao Musical que uma [disciplina] que praticamente vem conciliada com Histria da Msica, porque a gente v as mesmas coisas junto e a gente via na prtica, escutava as msicas e via a questo das texturas musicais mais especficas e foi realmente essencial para mim porque eu no tinha esse conhecimento, ento com o pouco que j teve parece que eu j consegui muita coisa, aprender muito sobre os compositores, sobre as pocas. [...] Eu achei muito bacana a forma que ele [o professor] d as ideias dele e a questo dele explicar, de escutar a msica, e falar o que tem na msica, a gente escutar vrios [estilos], diferentes da poca e muitas curiosidades tambm, a questo de instrumentao. Eu adquiri muito o gosto por msica antiga, msica da Idade Mdia, msicas que eu ouvia em filme e eu falava: Eu acho muito legal esse estilo, que depois eu fui ver que so estilos baseados (porque eu gosto muito de filmes picos), que vinham da Idade Mdia e hoje eu at procuro de vez em quando na Internet algumas coisas. At mesmo em filmes, em trilhas de filmes eu vejo muita influncia disso que eu nunca imaginaria.

Alguns estudantes mostraram que no tiveram dificuldades em algumas reas e disciplinas podendo ser citadas a Improvisao (n=2), a Harmonizao (n=2), o Arranjo e nas disciplinas Apreciao Musical (n=6) e Prtica em Conjunto (n=1).

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O Entrevistado 5 diz que, para ele, improvisao no difcil. O Entrevistado 3 tambm disse que no teve dificuldades na improvisao:
Tambm a parte de improviso, saber a tonalidade eu entro tentando improvisar em cima disso.

Em Harmonizao, os Entrevistados 3 e 5 disseram no ter dificuldades, considerando os conhecimentos que j haviam adquirido antes da entrada no curso.
Prtica em Conjunto uma matria que eu estou andando, caminhando conforme a msica. Ele [o professor] vai passando [o assunto] e eu vou entendendo. Tem algumas coisas que eu estou aprendendo aqui mesmo porque eu no tive contato l fora, Cifra Funcional, essas coisas. Ele fala uma cifra l e eu entendo o que ele est falando ali. [...] Essa parte prtica eu no estou tendo tanta dificuldade, a parte de cifras, da tonalidade, essas coisas, primeira inverso, segunda inverso, eu estudei fora [ENTREVISTADO 3].

Seis estudantes, os Entrevistados 4, 8, 14, 16 e as Entrevistadas 9 e 15, expuseram a ausncia de dificuldades na disciplina Apreciao Musical. Para o Entrevistado 8 e a Entrevistada 9 foi possvel identificar as diferenas entre obras:
Foi uma das matrias que eu achei muito interessantes. Ficou bem claro as caractersticas de cada perodo e at de cada autor, dava para saber direitinho, foi bacana (ENTREVISTADO 8).

A ausncia de grandes dificuldades em Apreciao Musical tambm foi expressa pelo Entrevistado 16, que conseguiu fazer a relao entre o que ouvia com o que o professor tratava:
No caso da Apreciao Musical eu no me senti com a mesma dificuldade porque, no caso, o professor falava, explicava para a gente a parte terica, o perodo e mostrava, dava o exemplo de uma msica.

O processo de apreciao musical tambm est em dilogo com o contexto de uma obra, como mostra o Entrevistado 14, explicando que a apreciao est diretamente ligada leitura:

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Apreciao muita histria. A gente ouve a msica e tenta identificar qual o perodo daquela msica, coisa que eu tambm nunca [fiz], mas uma coisa mais fcil porque a gente lendo e identificando d para perceber, diferente da partitura que te cobra um pouco mais de prtica. Apreciao no, precisa ouvir a msica e estudar.

O Entrevistado 4 tambm mostrou seu interesse pela disciplina, explicando a sua relao com histria:
Eu sempre gostei muito de histria ento eu gosto muito de estudar, de ler algumas coisas. Eu no sou um leitor nato, que gosta de ler, mas relacionado histria at que eu me interessei em aprender, ouvir. Ento, eu no estou sentindo muita dificuldade nessas matrias de histria da msica, de apreciao, eu no estou sentindo tanta dificuldade. [...] eu no tenho sentido dificuldade de relacionar o estilo tal de tal poca, eu no tenho sentido dificuldade. H uma dificuldade, mas mnima, assim, de alguns estilos que so bem prximos um do outro. Mas, no total, eu tenho tido facilidade at de conseguir escrever, conseguir saber o que , qual o estilo, o que est sendo tocado.

Os aprendizados tambm foram mostrados pela Entrevistada 15:

E tambm para ns que tocamos clarinete, instrumentos transpositores, e tambm esses instrumentos que podem fazer concertos e tal, a gente entender sobre estilos, que a gente no pode tambm pegar a msica e tocar de qualquer jeito, como a aula do professor Amilcar de Apreciao, a gente entender o que faz, que no assim de qualquer jeito. Ento, est sendo muito bom.

Sem ter grandes obstculos ao fazer o arranjo com seu grupo na disciplina Prtica em Conjunto I, a Entrevistada 9 falou das conquistas que alcanou:
O arranjo da msica passada do nosso grupo ficou legal. Foi cada um dando uma ideia, foi uma experincia bem legal. Eu aprendi que o clarinete um tom acima do violino e o sax uma tera, a tem essas diferenas, e eu aprendi essas coisas que eu no sabia.

Por fim, um estudante, o Entrevistado 14, expressou que teve mais facilidade em prtica de conjunto considerando-se a sua prtica anterior ao curso.

A observao dessas dificuldades e facilidades apresentadas pelos estudantes entrevistados aponta-nos que elas podem refletir problemas que tm

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como raiz as dificuldades perceptivas, ou ainda mais, a falta de capacidade de audiao. Edwin Gordon (2000, p. 16) explica que a audiao pode ocorrer enquanto se escuta, relembra, executa, interpreta, cria ou compe, improvisa, l ou escreve msica, e que essa capacidade nos permite atribuir significado msica, aplicando os conhecimentos j adquiridos imediatamente na execuo de todos os tipos de msica. A seguir, so apresentados alguns pontos relacionados a problemas na realizao de certas tarefas musicais diretamente relacionadas percepo musical. 4.4 QUAIS AS DIFICULDADES E FACILIDADES EM PERCEPO E ANLISE I?

As dificuldades apresentadas pelos estudantes nesta disciplina basicamente esto relacionadas ao nvel de treino auditivo anterior ao curso, principalmente quando aplicado decodificao na/da notao ocidental convencional. Ao citar dificuldades relacionadas capacidade de perceber e analisar aspectos da msica que conhecemos, estas dificuldades esto fortemente ligadas a problemas apresentados na disciplina Leitura e Escrita Musical. Foi possvel verificar que a percepo pr-requisito para a decodificao do registro escrito. A anlise est relacionada compreenso de elementos musicais a partir de registro em udio e em partitura, o que torna necessrio saber manusear este ltimo registro. As dificuldades foram quantitativamente reveladas quanto : transcrio rtmica (n=1), transcrio meldica (n=2) e transcrio rtmico-meldica (n=5); leitura rtmico-meldica (n=4); leitura e escrita meldica (n=1), leitura e escrita rtmico-meldica (n=3); leitura em diferentes nomenclaturas (n=1); identificao de elementos relacionados notao musical (n=3). Apesar de alguns estudantes apresentarem dificuldade em mais de um desses aspectos, uns acabam destacando itens em que tm dificuldade maior do que em outros. importante frisar que no registro escrito do que foi ouvido nas aulas, os entrevistados mencionaram duas atividades realizadas com eles: o conhecido Ditado, no qual se ouve uma melodia e imediatamente faz-se a transcrio sem a ajuda de um instrumento, e as melodias que lhes foram entregues em CD para transcrev-las em suas casas, onde tiveram mais tempo e recursos para realizarem as tarefas de escuta e registro em partitura.

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Na habilidade de escrita do ritmo, dois entrevistados apresentaram dificuldades maiores do que as que enfrentaram na escrita da melodia. A Entrevistada 2 relaciona-as ao obstculo da velocidade:
De percepo mais mesmo de compor, de ouvir e logo escrever no caso o ritmo [ditado], s vezes at a nota eu entendo, os intervalos d para fazer, mas para escrever logo o ritmo para mim muito difcil.

Mesmo com esta barreira, o Entrevistado 4 tambm mostra que j tem possibilidades de identificar separadamente os elementos de uma msica:
Eu fao separado quando eu ouo uma msica, eu tento tirar primeiro a questo rtmica que algo que eu tenho mais dificuldade do que a melodia, mas eu tento primeiro por parte, na verdade. Eu ouo todo o ritmo, tento escrever s o ritmo, depois eu vou ouvir a melodia. E quando eu quero s uma voz eu fixo naquela voz ali, se for tirar outra depois que eu vou ouvir aquela outra. Fixar em cada coisa separada primeiro para depois tentar juntar isso.

Dois entrevistados expuseram suas dificuldades para decodificar as alturas em uma melodia. O Entrevistado 3 apresenta problemas em tirar notas em uma melodia, achando mais fcil reconhecer a harmonia de uma msica popular, com a qual est familiarizado:
Essa parte de tirar uma msica, pegar assim e tirar, eu cheguei a tirar uma msica assim, mas se eu pegar uma msica do Tits eu acho que mais simples de tirar de ouvido que eu pegar uma msica clssica e tirar uma melodia, pelo menos para mim, a parte de acordes, essas coisas de violo, eu tiro com mais facilidade do que achar uma melodia assim, eu tiro com mais facilidade. S no sei melhor uma coisa, ouvir: essa tal nota, essa tal nota. Eu vou escutando e eu vou tentando achar. Quando eu sei a tonalidade fica bem mais fcil.

Um obstculo relacionado transcrio meldica apontado por msicos que tocam instrumentos transpositores, a diferena de alturas, como diz o Entrevistado 6:
Eu tenho um pouco de dificuldade com o ditado meldico, porque sou acostumado com o som do saxofone. A eu pego meio que s vezes transposto e confundo algumas notas. Ento, s vezes sai alguma coisinha errada por falta de ateno, sai despercebido.

A Entrevistada 7 tambm apresenta a mesma dificuldade:

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A principal [dificuldade] porque eu sou acostumada a ouvir o saxofone, a como tem que transpor, fica difcil. Mas ouvir tambm, eu no sei, algumas notas eu consigo perceber bem, mas tem outras que no. Eu no sei como explicar isso, mas eu ainda tenho uma certa dificuldade de saber, ouvir aquela nota e dizer: tal nota, mas algumas notas eu sei, outras no. Se forem graus conjuntos, fica mais fcil.

A velocidade na decodificao das alturas tambm foi apresentada como um problema para o Entrevistado 8:
Eu acho [que a dificuldade] a abstrao, poder imaginar as notas rpido, na velocidade necessria, manter o tom maior, o tom menor [...]. Na verdade mais de pensar rpido, as relaes entre as notas, saber rpido quando uma tera maior [...]. Devagar dava para fazer.

A Entrevistada 2 disse necessitar de mais tempo para registro de ditado rtmico-meldico. Mesmo na transcrio feita em casa, tambm sentiu dificuldades:
E, assim, no caso para fazer esse trabalho que voc passou [CD para transcrio], mais complicado para tirar, para fazer as notas. diferente se eu pegar uma msica como a de hoje, solfejar e depois solfejar para voc, para mim mais fcil. Mas agora, escrever a msica mais complicado.

Para o Entrevistado 3, o seu problema est relacionado falta de prtica, visto que teve seu primeiro contato com a notao musical tradicional dois meses antes do exame habilitatrio para o vestibular:
Na parte da escrita tambm estou tendo dificuldade porque, como eu disse, no faz nem um ano que eu comecei a mexer com isso. Eu estou aprendendo, estou me esforando para aprender, no sei se estou aprendendo, mas estou tentando.

Os problemas na captao de uma melodia (inclui-se aqui melodia e ritmo) expressos pelo Entrevistado 5, expem a incerteza ao perceber exatamente sons, uma barreira para um profissional em formao.
Pois , daquelas msicas eu j consegui tirar sete, s falta a ltima e na verdade eu estou tirando com a guitarra e embora eu tenha conseguido algumas, em outras eu tenho uma dvida, eu no estou conseguindo identificar direito, algo aproximado ou no encaixa, mas

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as notas eu estou conseguindo tirar, a altura. Falta s eu terminar mesmo o tempo, o compasso, essas coisas.

Fica claro aqui que este, assim como outros estudantes, consegue comparar sons, os que foram ouvidos com os que ele toca em algum instrumento para buscar as notas escutadas. No entanto, esse estudante, como outros, no encontra recurso que facilite o reconhecimento rtmico; da a dificuldade de decodificao auditiva e codificao escrita. No entanto, foi possvel observar que quando os estudantes precisam fazer o mesmo exerccio (ditado) em sala de aula, sem a ajuda de algum instrumento, eles acabam mostrando mais facilidade na escrita do ritmo que da melodia. Quanto leitura rtmico-meldica, aqui se trata do solfejo tonal no qual foi trabalhada a leitura de notas nas suas alturas, relacionadas a uma escala, com vrias duraes executadas em um tempo pr-determinado. Tambm pode se referir leitura de uma partitura ao tocar um instrumento. Para o Entrevistado 3, leitura rtmico-meldica uma grande dificuldade porque nunca estudou em lugar nenhum e este o primeiro contato que est tendo com leitura de partitura:
Eu tenho bastante dificuldade em solfejo. A questo isso, eu vim estudar isso ano passado, no tem nem um ano ainda, e tambm pelo fato de no ter estudado em lugar nenhum, a primeira vez que eu estou tendo contato com solfejo essa. [...] A tem algumas coisas, a parte de leitura est bastante ruim ainda, tenho que desenvolv-la porque eu nunca fui acostumado a ler uma partitura, sempre na cifra, sabe, na igreja [...] a ia tocando.

O Entrevistado 5 expe sua dificuldade em solfejo que tambm foi motivada por seu recente contato com a leitura de partitura:
Pois , eu estou tendo dificuldade no solfejo, algo na minha vida que um fantasma. No dia do solfejo, aqui, eu no consegui cantar nada, eu acho que eu tirei um zero, mas eu estou treinando ao mximo, tentando afinar a voz junto com o instrumento, eu toco o instrumento e eu tento cantar junto, mas complicado, uma coisa que eu no tinha no incio, era como estudar solfejo. Agora, com esses materiais que eu estou tirando xerox que eu estou conseguindo estudar. Diferente dos outros alunos que j tem uma base muito boa, eles j comearam antes e eu, j foi uma coisa bem recente mesmo.

Isto tambm se reflete quando precisa tocar lendo uma partitura:

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Agora, em relao a tocar com partitura, porque tem isso tambm, a j tenho um pouco mais de dificuldade, preciso sentar um tempo sozinho, ler a partitura e tocando. No d para tirar com muito barulho, gente falando, complicado para mim ainda (ENTREVISTADO 5).

O nvel de domnio da leitura rtmico-meldica tambm est relacionado velocidade em que se faz a leitura. o que mostra o Entrevistado 13 a partir da sua prtica:
Em Leitura e Escrita eu tive dificuldade, uma leitura rpida eu no tenho, leitura primeira vista, isso muito difcil para mim. [...] Ento, eu ainda estou nessa fase de escutar uma msica, pegar uma no meu limite, pegar uma partitura de uma msica que eu conheo, eu tenho que fazer isso ainda muitas vezes porque at nisso j se deram essas dificuldades, de identificar ritmo. Ento, realmente eu achei que a disciplina tanto quanto Percepo, com o solfejo e o ditado aconteceu em um nvel muito mais alm do que eu estou, tanto que estou fazendo em paralelo l na Escola de Msica e l sim est no nvel que eu estou que o Bsico I, l. Ento, o primeiro solfejo que teve, eu falei: nossa, vou ter que estudar muito. S que eu sei que uma disciplina que diferente de, por exemplo, Histria da Msica que eu posso estudar hoje e amanh eu sei. Tem que ter prtica, ento tem que estudar hoje, amanh, depois e depois, e depois de um tempo que eu vou ganhando essa prtica. E isso realmente que eu tenho que fazer, uma coisa que me deixa angustiado, porque eu sou esse tipo de pessoa que gosta de se dar bem, eu gosto de tirar boa nota e quando uma coisa que eu sei que no hoje que, por mais que eu estude o dia inteiro hoje, no amanh que eu vou chegar j sabendo para tirar uma boa nota. Ento, eu fico meio frustrado por causa disso, mas eu estou estudando. [...] Nessa disciplina, eu achei muito difcil, foi realmente algo que eu estudei muito e eu ainda me dei muito mal, fiquei nervoso na prova porque eu sabia que ia ser difcil e de fato foi. E no mesmo dia, coincidentemente foi a prova da EMUFPA, eu fiz a mesma coisa. O solfejo l foi fcil, o solfejo foi realmente no nvel [Bsico I]. A leitura ainda foi difcil porque realmente eu preciso dessa prtica.

Uma questo que o impede de ter fluncia no solfejo a leitura de notas que ainda o confunde:
Ento, realmente, eu tenho que pegar e treinar leitura mtrica e eu estou buscando fazer isso. Ento, eu acho assim, apesar de ser tudo uma coisa junta, mas eu acho que primeiro eu tenho que focar em leitura mtrica porque como que eu vou solfejar com as notas se eu ainda vou estar pensando qual a nota. Complica, sabe, o meu crebro no vai funcionar direito. Ento eu acho que quando eu tiver uma fluncia de leitura mtrica a eu

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vou poder saber exatamente o que so as notas e eu vou poder fazer um solfejo melhor (ENTREVISTADO 13).

Mesmo estudando em uma escola especializada de msica, que ensina como principal forma de registro a notao musical ocidental convencional, a Entrevistada 12 tambm apresenta alguns problemas na leitura rtmico-meldica:
Eu nunca aprendi dessa forma. No Conservatrio [IECG], as coisas so muito diretas, no so to explicadinhas. Eu aprendi mais estando aqui na UEPA do que todos esses anos l no Conservatrio. E nem foi muito tempo. Mas eu tive dificuldade sim na parte de solfejo, um pouquinho na parte de ritmo. E o nervosismo tambm [no] ajuda.

Vrios estudantes revelaram, no decorrer de suas falas, essa dificuldade em reconhecer e cantar alturas em uma melodia. A Entrevistada 15 destacou-a como seu principal obstculo:
Eu tenho dificuldade no solfejo, apesar de ter feito parte do coral l [FAM], mas ainda tenho dificuldade no solfejo. Leitura [mtrica] nem tanto porque a gente j tem bastante essa prtica. Na leitura [mtrica] eu no tenho muita dificuldade em ritmo, mas em solfejo eu sou meio desafinada. [...] Na aula de Percepo e Anlise I eu sou pssima de ouvido, de afinao, isso [as aulas] tem me ajudado muito no solfejo e na aula tambm de Prtica em Conjunto que a gente tem que fazer arranjo e coisas assim que, como a gente toca instrumento meldico, ento mais difcil a gente entender as harmonias. Ento, isso est contribuindo mais para que a gente entenda o que est fazendo, porque s vezes a gente faz alguma coisa e no sabe nem o que . [...] Minha dificuldade perceber mesmo, o ouvido. Eu tenho dificuldade, vamos supor, se colocar uma msica, como nessa prova que a senhora passou para a gente, coloca uma msica, tem que tirar de ouvido e escutar as duas vozes, nisso eu tenho mais dificuldade. Eu no tenho tanta dificuldade em escrita, em leitura [mtrica], isso eu no tenho dificuldade. Mas de percepo mesmo, altura, solfejo isso eu tenho muita dificuldade, mas eu estou conseguindo desenvolver mais, porque quando eu entrei era muito pior, era totalmente alienada. Por mais que eu j tenha feito coral, mas no me fez tanta diferena, mais em leitura e escrita mesmo, tocava flauta. Mas est ajudando muito e eu consegui desenvolver mais, estou conseguindo me afinar.

O ponto seguinte alm de tratar dessa dificuldade, rene outras relacionadas leitura e escrita musical. Aqui, neste ponto, esto todas as dificuldades relacionadas decodificao da notao musical ocidental convencional. O Entrevistado 3, que j falou de suas

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dificuldades em momentos anteriores deste texto, explica que sabe identificar elementos, mas ainda no tem domnio da notao musical:
Eu escuto onde esto o baixo, as vozes, essas coisas todas [em Apreciao Musical]. Mas a passa para c em Leitura e Escrita Musical, pega aqui e escreve aqui e a dificulta. Tem que cantar a melodia. Eu posso at conseguir, mas pegar assim: "bora, comea a cantar", pronto!...

Como fala o Entrevistado 10, vrios estudantes s tiveram contato com a notao musical recentemente. Ao falar sobre o CD dado em sala de aula para treino de transcrio, ele expressa a necessidade de ferramentas que o auxiliem no desenvolvimento da leitura e escrita musical:
Na verdade aquela dificuldade que eu j mencionei que aquela questo do ouvido, do ditado, ter que transcrever uma melodia, o prprio solfejo ainda um problema e a matria exigiu isso da gente, que a gente pudesse ter o ouvido mais apurado. S que ao mesmo tempo em que ela exigiu, ela deu oportunidade para que a gente pudesse exercer isso em casa. Eu acho que isso foi interessante, que isso proporcionou que eu crescesse musicalmente. Cobrar de um aluno coisa que ele j deveria saber e no sabe, complicado. Mas cobrar dando a oportunidade para que ele busque j um avano. [...] Tm pessoas que podem ter uma musicalidade muito bem apurada, j podem trazer isso desde pequenos, mas tm pessoas que no, e nem por isso elas no podem ser excelentes msicos. [...] Se algum nasceu com uma aptido musical, perfeito, muito legal. Mas o interessante que o outro que descobre esse mundo agora possa ter as mesmas oportunidades de crescer.

A diferena e a semelhana entre as disciplinas Percepo e Anlise I e Leitura e Escrita Musical esto relacionadas ao domnio da notao musical. No caso do Entrevistado 14, Percepo e Anlise I por si s no lhe ofereceu grandes problemas se se relacionasse somente a questes auditivas. Mas como nesta disciplina necessrio o uso de registro escrito, devido sua falta de domnio, o Entrevistado 14 teve dificuldades:
As matrias que eu tenho um pouco de dificuldade so mais na parte de Percepo e Anlise e Leitura e Escrita porque eu nunca tive contato com isso antes de eu entrar na UEPA. Ento, foi uma coisa assim que veio, diferente de outras pessoas que vieram do conservatrio e conseguem ler aquilo num tapa. Eu j tive mais dificuldade, posso dizer assim. A Leitura e Escrita eu tive mais dificuldade. Mas a Percepo e Anlise eu j no tive

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tanta dificuldade assim porque eu j tinha contato antes, j sabia o que era um intervalo de um tom, ouvindo j conseguia identificar: Isso aqui um tom; isso aqui meio tom. Eu j tinha memorizado a escala maior e os tons eu j conseguia identificar, ento analisar, perceber aquilo ali na msica eu conseguia. Ento, eu no tive tanta dificuldade assim. A minha dificuldade mesmo mais na leitura, ficava nervoso, a perdia o tempo, mas tanto na voz eu consigo pegar um tom, subir um tom, descer meio tom, na voz eu j consigo, j tenho esse domnio. Meu empecilho, no empecilho, mas uma barreira que eu estou quebrando mais a parte da escrita, da leitura. A escrita um pouco mais fcil. Aquele trabalho que voc passou com o CD, eu no tive tanta dificuldade, peguei meu instrumento, fiz rpido: Isso aqui um tom, isso aqui meio tom. na hora de ler que eu j sou um pouco lento e eu me complico com o tempo, contratempo, pontuada e tal, compasso, o tempo da msica que no quaternrio, binrio, ternrio, os compassos compostos, eu j me bato um pouco, principalmente quando tem pausas. Mas a parte da escrita, da percepo eu posso dizer assim que eu me sa um pouco melhor. A minha dificuldade mais mesmo na parte da partitura.

Em alguns exerccios feitos em sala, trocaram-se os nomes de notas por graus da escala. A Entrevistada 11 e o Entrevistado 16 expuseram essa dificuldade:
Para mim, foi um pouco mais de dificuldade, teve mais dificuldade, mas ao mesmo tempo a senhora falou que uma experincia nova para a gente. Ento, para mim, foi dificultoso porque a gente acostumado a solfejar o nome das notas e no solfejar em nmeros, ento foi uma experincia nova e tambm tive dificuldades. [...] A gente consegue relacionar sim porque eu chegava em casa, pegava o teclado, tenho teclado em casa, ento tocava a escala, depois tocava primeiro nas notas e depois cantava em nmeros, e depois ia pulando os intervalos. A foi abrindo mais, a a mente, como at eu tenho lhe falado que: Ei, professora, pode falar [as notas] porque eu me complico um pouco, a gente saber a altura, a nota, complicava um pouco. Mas depois, como eu falei, uma experincia nova tambm, isso muito interessante (ENTREVISTADO 16).

Dificuldades relacionadas anlise ou escrita musical, quanto ao reconhecimento auditivo ou em partitura, de elementos da gramtica musical ocidental convencional tambm foram citadas pelos estudantes. O Entrevistado 4 disse ter problemas em identificar andamentos

auditivamente:
Eu ainda no tenho tanta facilidade de falar: Ah, isso Allegretto, Andante..., essas coisas. Eu no tenho tanta facilidade para isso, para ouvir, nesse caso.

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A Entrevistada 11 apresentou problemas em diferenciar compassos:

Para reconhecer os compassos no ditado, se era quaternrio, ternrio, tenho muita dificuldade nisso.

Para a Entrevistada 17, alguns detalhes exigiram sua maior ateno, como a diferenciao de ornamentos:
As dificuldades que eu tive foram nos detalhes, esses pequenos detalhes. Tinha hora que eu me preocupava com o principal, por exemplo, a partitura, a leitura, s vezes tinham ornamentos que eu tinha que prestar ateno e na hora de analisar eu esquecia. Tambm saber a diferena, porque so parecidos o trilo com outras coisas, o grupeto, s vezes eu no prestava ateno e depois voltava, por causa dos smbolos. Quando est escrito, tudo bem, mas quando o smbolo s vezes eu me confundia, tive que estudar mais esses detalhes.

Quando perguntada se conseguia identificar assuntos vistos em sala, fazendo diferenas de formas, texturas, compassos, harmonias, a Entrevistada 12 disse:
Sim, eu conseguia, com um pouquinho de dificuldade, mas eu conseguia.

A Entrevistada 7, que disse ter dificuldades em identificar alturas, falou da sua facilidade ao ler e escrever um ritmo:
Ritmo at que eu levo bem. Tanto que na Prtica em Conjunto I sempre eu que fazia o ritmo porque eu acho mais fcil.

Para o Entrevistado 13, ouvir uma msica e transcrev-la no um problema, considerando sua prtica musical que exige constantemente da sua percepo auditiva:
Eu acho que o ditado o que eu me dou melhor, porque, enfim, o ouvido, n, o ouvido eu estou sempre trabalhando e eu no preciso ter fluncia porque eu escuto, eu sei a nota e eu consigo identificar, ento o ditado para mim mais fcil, por enquanto. Eu nunca peguei um ditado mais difcil. Tem uns ditados que tambm esto relativamente fceis comparados leitura [mtrica] e solfejo que esto extremamente difceis.

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Para as Entrevistadas 9 e 17 e o Entrevistado 16, no h muitas novidades na disciplina, porque j vieram de uma formao que lhes permitia um domnio da notao musical ocidental convencional e facilitava o aprendizado de novos elementos apresentados nas aulas. O Entrevistado 16 fala sobre isso:
No tive tanto problema porque, como eu lhe falei, j era uma coisa que a gente j tem, j vem daqui, logo que a gente comeou, j vem dali, aquela base. Ento, no teve tanta novidade. Ditado sempre o professor fazia, e j de costume, no caso, para mim. Estudo no Conservatrio solfejo, ditado, leitura mtrica. Era direto, no Conservatrio.

Para a Entrevistada 17, apesar de haver assuntos novos, no teve problemas para desenvolv-los:
Algumas coisas j no eram novas para mim. Mas, como eu disse, em Leitura e Escrita, na Percepo e Anlise tambm tiveram algumas coisas novas que eu tive que prestar mais ateno, porque eu ainda no tinha visto bem. Mas, no geral, eu no tive dificuldade, mas se eu no estudasse tambm eu iria ter, porque era novo para mim. Algumas coisas eram novas para mim, outras no, outras eu j tinha visto h muito tempo e continuei de onde eu estava.

A Entrevistada 9 tambm justifica este fato:

[Em Percepo] Eu acho que porque eu vim do Conservatrio [IECG] fica mais fcil, porque tem gente que no, a tem mais dificuldade.

4.5 FORMAS DE ESTUDO

Alguns estudantes mencionaram formas de estudo e instrumentos que utilizam para esse fim. Os instrumentos Piano/Teclado e Flauta Doce foram os mais citados, apesar de no serem os instrumentos de domnio para alguns. Tambm citaram os instrumentos com que tm mais contato, como a Entrevistada 1, que utiliza o Violoncelo, instrumento no qual tem maior domnio, embora tenha maior preferncia em estudar no Piano:

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Eu estudo sempre com o piano o solfejo na Escola de Msica. Eu acho que o piano, como um instrumento temperado, mais prtico de gravar nota, altura, ento ele mais prtico do que outros instrumentos.

As Entrevistadas 2 e 15 e o Entrevistado 4 tambm citaram a flauta doce como instrumento de base para transcrever melodias. A Entrevistada 2 menciona, alm da Flauta Doce, o uso do Teclado:
A, no caso, eu j tinha que utilizar outras coisas. Eu tenho uma flauta, eu toco na flauta para eu ver, vejo qual o compasso primeiro para poder fazer, primeiro eu coloco as notas porque o que eu j sei fazer, a depois que eu vejo o ritmo. E nem todo o tempo eu fao o ritmo certo. Pego mesmo instrumento de base, ou teclado.

Mesmo utilizando outros instrumentos, Violo e Teclado, o Entrevistado 4 explica que para ele fica bem mais clara a melodia tirada na Flauta Doce:
Geralmente, para pegar uma msica, eu uso um instrumento. Eu no tenho tanta habilidade para fazer sem o instrumento ainda, mas eu uso flauta que mais fcil, teclado tambm, os instrumentos que eu tenho em casa, violo e flauta. Flauta para pegar melodias, mais fcil ver a melodia atravs da flauta.

O Entrevistado 5 utiliza no estudo de solfejo a Guitarra, instrumento em que tem maior domnio. Ele diz que tem uma dificuldade extrema em teoria da msica, mas est tentando evoluir:
uma dificuldade extrema no incio, mas eu estou me esforando ao mximo, estou estudando para ver se eu consigo ultrapassar essa barreira que , como eu disse, a teoria o meu ponto fraco, mais no incio, e conforme a pessoa vai estudando... Ento, eu estou tentando evoluir ao mximo que eu posso, porque eu tenho que mesclar o estudo da guitarra ou a teoria, que no incio nesses trs anos de guitarra que eu tenho foi puramente guitarra, agora que eu estou indo para o lado terico mesmo.

Por ter comeado a estudar teoria recentemente, ele precisou organizar seus exerccios integrando o estudo de guitarra e o estudo de teoria. Ele relata como faz o treino para o aprendizado do solfejo:
Eu afino o instrumento e eu fao a relao com a minha voz. Aqui, no caso, com todo o mundo, a gente consegue identificar. a mesma coisa com o instrumento, eu toco uma

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nota e eu tento deixar na mesma altura do som. E assim eu vou estudando, a eu pego uma partitura, toco primeiro para ver como e depois tento cantar.

O Entrevistado 13 utiliza o Piano para estudar solfejo, mas ressalta dificuldades anteriores que ainda precisam ser trabalhadas, como a leitura de notas. Ele falou do seu modo de estudo e como est funcionando:
Para estudar isso, eu fao assim: eu estudo em casa, primeiro eu estudo leitura. Eu sempre tento conciliar as coisas. Por exemplo, quando eu estou estudando Piano, ento eu j tenho a leitura, eu pego algumas partituras fceis de Piano e fico tentando tocar. Ento, eu acho que j estou treinando minha leitura. S que eu confesso que isso j no est dando muito certo, porque tanto na prova aqui quanto na EMUFPA eu tive dificuldade com esse tipo de mtodo. Ento, eu acho que vou ter que buscar outro, tem que partir para os mtodos que j existem. Ento, eu acho que o mtodo que esto ensinando l na Escola de Msica est sendo muito eficiente, que realmente voc pegar e fazer leitura mtrica. Por mais que seja chato, porque muito mais legal voc pegar uma msica e ter que tocar. S que demora e eu vejo como um ganho aquela fluncia, porque eu sempre vou ficar pingando nota e quando eu vejo, eu j decorei a msica, eu no estou lendo.

O Entrevistado 4, por sentir o curso muito terico acredita ser necessrio transformar para a prtica os assuntos tratados nas disciplinas:
E eu tenho tentado fazer isso [pegar a teoria e passar para a prtica], e isso facilita muito a gente aprender fazendo isso, passando para o instrumento, tentando fazer outras coisas como o mixoldio, que a gente j mudou uma partitura para o mixoldio. Tentar colocar isso no que a gente vai executar.

As formas que os estudantes buscaram para o estudo destacaram-se como individuais, sinalizando o estudo individual como momento para superar dificuldades pontuais e particulares. O instrumento musical foi o recurso que todos citaram como ferramenta de apoio para vencer os problemas de aprendizagem. Certamente, por terem maior segurana na prtica instrumental, foram buscar a, nos domnios adquiridos em experincias anteriores (PIAGET; INHELDER, 1989), a ferramenta decodificadora onde poderiam ter as melhores condies de perceber e fixar os novos contedos. Mas tambm, como enfatiza o Entrevistado 4, h necessidade de compreender o sentido musical desses novos contedos

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(GORDON,

2000),

tornando-os

significativos

como

novas

habilidades

competncias que ampliem o quadro de seus saberes em suas prticas musicais.

4.6 APRENDIZADO PARA ALM DO CONTEDO MUSICAL

A Entrevistada 1 e Entrevistado 13 relataram que a disciplina Percepo e Anlise I os reportou prtica do ensino da msica. A Entrevistada 1 disse que aprendeu novas formas de ensinar:
As aulas de Percepo s complementam o que eu j havia aprendido. Sempre tem coisas novas, novas formas de expor para um futuro aluno. Uma nova didtica. Vai aprendendo e vai juntando da maneira que houver necessidade de transformar ou permanecer.

O Entrevistado 13 disse que a partir da disciplina foi impulsionado a experimentar o ensino:

Eu no sabia de fato como seria [Leitura e Escrita Musical e Percepo e Anlise I]. [...] Eu vi muito a questo de ser focado no ensino. Isso da, eu fui ver que na verdade tudo est sendo j mais voltado para isso, mas acho que essa foi a disciplina maior voltada questo de a gente est aprendendo ali e serem coisas que s vezes a gente j sabe s que a gente tem que aprender a como ensinar aquilo, a como lecionar. [...] Nesse perodo, eu fiquei pensando muito em fazer experincias. Infelizmente, eu no consegui tempo para fazer. Porque l onde eu moro tem muita criana. Na verdade, cheguei a fazer uma que foi comear a ensinar flauta para um menino, acho que ele tinha nove anos. Ento, eu utilizei isso na prtica. Ele estava tendo uma disciplina na escola dele, que tinha que aprender flauta. A eu falei: Vou fazer s por experincia, e eu comecei a ensinar para ele e foi a minha primeira experincia de ensino, ainda mais com crianas. Ento, na disciplina a gente via aquelas coisas e realmente, pelo menos eu enxergava isso, que aquilo era muito importante e de fato funciona e o quanto a gente tem que ter cuidado com isso, saber entender o seu aluno para poder lecionar.

4.7 ALGUMAS CONSIDERAES

As dificuldades e facilidades, encontradas no aprendizado das disciplinas musicais do curso, tendem a evidenciar a realidade anterior dos estudantes em face do que prope a estrutura do curso de Licenciatura em Msica da UEPA. A

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Entrevistada 9 afirma que o esforo dos estudantes para superar as limitaes de origem fundamental para o desenvolvimento de cada um nas disciplinas:
Eu acho que contribuiria mais, no nem por parte do professor, mas do aluno, porque s vezes os professores passam exerccios e os alunos no fazem e j fica complicado passar novas coisas.

Se, por um lado, os problemas em relao percepo sonora podem ser reflexo das limitaes de origem, bem como ter como efeito o nvel de desenvolvimento dos estudantes em Percepo e Anlise I ou nas outras disciplinas (na adaptao a nomenclaturas, estruturas, formas de ouvir e fazer msica), por outro lado, em muitos casos o esforo dos estudantes no tem sido suficiente para um bom desenvolvimento da percepo auditiva. At aqui onde estes resultados chegaram, ficam claros dois grupos de estudantes: os que iniciaram sua formao em escolas de msica especializadas ou em projetos que davam nfase ao ensino da msica erudita, com todo o desenvolvimento de uma linguagem e modo de fazer msica especficos, e os que aprenderam na prtica, mais distantes de uma linguagem formalizada e eruditizada e que esto no curso tambm pela necessidade de organizao legitimada institucionalmente do conhecimento que adquiriram. Alguns pontos merecem observao: Os estudantes que apresentaram maiores dificuldades em leitura de partitura foram os que tiveram uma formao no sistematizada. Pode ser interessante o fato de que todos eles so guitarristas. O aprendizado deste instrumento ocorre de uma forma eminentemente prtica e livre na execuo das msicas, sem exigncia ou necessidade de um registro escrito detalhado, o que acontece em poucas vezes. Segundo o Entrevistado 13, os guitarristas desenvolvem uma facilidade em decorar as msicas que tocam. Em contraponto, esto os estudantes que tiveram em um momento inicial, uma formao sistematizada, ainda que minimamente, o que lhes oportunizou o conhecimento bsico para a decodificao da notao, permitindo-lhes um conhecimento a mais (no mbito das demandas da Licenciatura em Msica da UEPA) em relao ao outro grupo. Mas, muitas vezes, o fato de conhecer os elementos de uma partitura e saber como se organizam no significa que

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compreendem exatamente o que acontece musicalmente ou como transcrever exatamente o que ouvem. O que torna interessante a Teoria de Aprendizagem Musical de Edwin Gordon (2000) que, se estes futuros professores chegarem a um nvel de audiao que lhes permita extrair o significado de uma msica, haver uma possibilidade de que realmente haver bons profissionais saindo da academia. Profissionais que sejam capazes de compreender padres musicais. Segundo Gordon (2000, p. 4-5):
aprendendo a escutar e a identificar padres na msica que os alunos se preparam para ouvir e executar com compreenso o repertrio musical comum, em vez de simplesmente aprenderem de cor e imitando ou memorizando, sem lhe atriburem significado musical. Ao atribuir significado msica, os alunos so capazes no s de tocar boa msica de outrem mas tambm de compor a sua prpria msica. Alm disso, so capazes, ao olhar uma partitura, de saber como esta soa, antes de a executarem num instrumento ou de ouvir algum execut-la.

O perodo de dois semestres da disciplina Percepo e Anlise I, aliada disciplina Leitura e Escrita Musical, no suficiente, considerando a

heterogeneidade da turma, ou seja, as individualidades existentes no grupo que precisam ser respeitados e as suas dificuldades que precisam ser pelo menos minimizadas e, se possvel, eliminadas. No entanto, o melhor aproveitamento do tempo ofertado para a disciplina ou para o estudo extraclasse pode torn-la mais eficiente. Isto pode acontecer com a aplicao de ferramentas que deem suporte para exercitar com maior eficcia os contedos de formao desses futuros profissionais; ferramentas que favoream uma viso mais completa do fazer musical, orientando como buscar e compreender novas msicas e proporcionando aos estudantes segurana para mediar esses conhecimentos entre si. Esta pesquisa se detm no uso de computadores, especificamente de softwares ou recursos da Internet, apresentados no prximo captulo.

5. SOFTWARES E EXERCCIOS ONLINE PARA O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO MUSICAL DE PROFESSORES DE MSICA EM FORMAO SUPERIOR

Nos captulos anteriores, apresentei o curso de Licenciatura Plena em Msica e seu funcionamento, a disciplina Percepo e Anlise I e como ocorreu no perodo em que fui professora na turma do primeiro semestre de 2012 e, por fim, os estudantes desta disciplina, os seus caminhos na msica e seus desenvolvimentos no curso e na disciplina em questo. Neste captulo, sero propostos usos do computador como auxiliar no desenvolvimento da percepo musical de estudantes universitrios de msica, considerando suas dificuldades na disciplina Percepo e Anlise I apresentadas a partir das respostas dadas pelos entrevistados no captulo anterior. Como foi exposto no Captulo 3, todos os estudantes entrevistados tm de alguma forma acesso Internet, o que mostra a viabilidade de uso desse recurso. Esta viabilidade tambm est na gratuidade de acesso e no idioma, o Portugus, em que est programado. importante acrescentar que o curso e o mundo da msica exigem um profissional que seja capaz de relacionar os diversos conhecimentos musicais e para isso, trabalhar a compreenso do que ouve e as relaes que podem ser feitas entre vrias formas de registro escrito, desde a notao musical ocidental convencional s mais diversas formas de escrita, com o que se executa, permitindo que este msico-professor-pesquisador seja autnomo no seu prprio

entendimento da msica que ele ouve e/ou toca. 5.1 RELAO ENTRE PERCEPO MUSICAL E NOTAO

A notao musical um recurso utilizado na msica para o registro escrito da ideia musical de um compositor. Gordon (2000, p. 21) diz que a notao musical um conjunto de smbolos visuais destinados a representar o som da msica. O conhecimento desse registro importante para o fazer musical para que se saiba decifrar o que um determinado compositor quis expressar em algum momento. O cdigo musical abrange elementos relacionados a aspectos sonoros e expressivos na msica. Daniel Levitin (2006), conforme o que j foi exposto na

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introduo deste trabalho, relaciona sete atributos ou dimenses na msica: a Altura, o Ritmo, o Andamento, o Contorno, o Timbre, o Volume e a Localizao Especial.
A Altura um construto puramente psicolgico, relacionado tanto frequncia fsica real de uma nota particular, quanto sua posio relativa numa escala musical. a altura que permite respondermos questo: Qual a nota? ( d sustenido). O Ritmo diz respeito s duraes de uma srie de notas. [...] O Andamento se refere velocidade geral ou andamento da pea. O Contorno descreve a forma geral de uma melodia, levando em conta apenas o padro de sobe e desce. O Timbre o que diferencia um instrumento de outro digamos, um trompete de um piano quando os dois esto tocando a mesma nota. Trata-se de um tipo de cor tonal que produzido pelos harmnicos das vibraes de um instrumento. O Volume um outro construto puramente psicolgico que se relaciona (de maneira no linear e de maneiras pouco compreendidas) amplitude fsica de uma nota. A Localizao Especial uma indicao que interpretamos baseando-nos

primordialmente no tempo e em diferenas espectrais naquilo que ouvimos (LEVITIN, 2006, p. 26).

A partir desses atributos na msica, que ao mesmo tempo em que podem ser vistos separadamente (LEVITIN, 2006) so interdependentes, posso traar dois aspectos sonoros que destaco como principais: a Altura e a Durao. A notao musical tradicional prope registrar estes aspectos relacionandoos a uma viso horizontal e vertical da partitura: a Durao, observada na viso horizontal, visualizada a partir das frmulas de compasso e figuras rtmicas, envolvendo principalmente as dimenses de Ritmo e Andamento; a Altura, tratada na viso vertical, que envolve de modo mais prximo a dimenso de Contorno, apresenta as relaes entre grave e agudo expostas nas notas musicais dispostas no pentagrama. Esses aspectos foram tratados nas aulas da disciplina Percepo e Anlise I como base para msica, sendo trabalhados outros aspectos que se relacionavam a esses. As dificuldades apresentadas pelos estudantes esto diretamente ligadas compreenso destes dois aspectos em relao ao registro escrito. Paralelamente a esta disciplina, h outra chamada Leitura e Escrita Musical, que trata principalmente da relao entre os aspectos musicais e o cdigo musical

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escrito. A interdependncia entre essas disciplinas foi visualizada no fato de que no se interpretam os cdigos sem compreender a msica que se ouve ou faz e no h evoluo na compreenso de aspectos mais profundos na msica sem a autonomia na interpretao destes. A principal dificuldade em Percepo e Anlise I, como professora, foi o fato de no poder avanar, aprofundar com maior velocidade sem me preocupar com questes que so fundamentais para esse aprofundamento na msica. Este problema est diretamente relacionado ao tempo de aulas para a disciplina (uma hora e quarenta minutos por semana), ainda considerando que esses estudantes vm de formaes diferentes, como visto no captulo anterior, e tm conhecimentos e prticas diferentes em msica. Alm disso, para o desenvolvimento da compreenso musical e relao do cdigo ouvido com o cdigo escrito, so necessrios exerccios dirios. Muitos desses estudantes j entendem isso, mas nem sempre o esforo deles suficiente, principalmente pela ausncia de correo imediata desses exerccios extraclasse. Outro problema est em que muitas vezes se trata da mera decodificao de smbolos sem atribuir-lhes significado musical. Gordon (2000) explica que:
A teoria musical tenta definir e explicar os fundamentos por detrs do uso destes smbolos visuais e, todavia, na melhor das hipteses, a notao funciona apenas como fotografia esttica, enquanto a msica flui como um filme. A audiao a compreenso do fluir da msica. importante conseguir-se fazer a audiao dessa fluidez, quer se compreenda ou no a notao ou a teoria musical, e os artistas do jazz e da msica popular provam isso todos os dias. Compreender a notao e a teoria musical sem a capacidade de audiar tem um valor muito discutvel. No entanto, h alunos de msica que nas aulas so ensinados a fazer isso todos os dias. Com efeito, possvel definir a teoria musical como a ignorncia da audiao institucionalizada e reduzida a um sistema (GORDON, 2000, p. 21-22).

5.2 UTILIZAO DE SOFTWARES NA SUPERAO DE DIFICULDADES NA RELAO ENTRE PERCEPO MUSICAL E NOTAO

A utilizao de softwares e exerccios online direcionados ao estudo, tanto em sala de aula quanto individual, pode ser um modo de superar esses problemas de esvaziamento da aprendizagem e levar ao desenvolvimento da audiao. Isto, a partir do pressuposto de que a correo imediata de erros, a interatividade e a

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ludicidade (que ajuda na persistncia e a vencer o cansao do estudante) favorecem a compreenso e interditam a estagnao no nvel do adestramento. As dificuldades apresentadas pelos estudantes em Percepo e Anlise I esto ligadas principalmente capacidade de atribuir significado msica relacionada ao registro escrito - ainda que se tratem de estudantes com certa experincia em msica, no se devendo desconsiderar os conhecimentos por eles adquiridos anteriormente. Essas dificuldades apresentadas no Captulo 3 foram classificadas em: Leitura e escrita Rtmica Leitura e escrita Meldica Leitura e escrita Rtmico-Meldica Em pesquisa na Internet, encontrei vrios recursos que podem ser utilizados no aprendizado musical com foco no desenvolvimento da percepo musical. Dentre eles esto: sites tutoriais nos quais h instrues para compreenso de termos musicais ou para uso de softwares de msica; sites que indicam softwares ou exerccios online de msica; fruns onde se discutem diversos assuntos sobre msica com qualquer pessoa (podendo ter respostas corretas ou no) e se compartilham experincias; sites que oferecem apostilas e livros, artigos relacionados msica, podendo-se ter acesso a provas habilitatrias em msica promovidas por vrias instituies, mtodos, vdeos e uma infinidade de outros recursos. Entre esses recursos, foram encontrados e destacados alguns que pudessem auxiliar no estudo de msica, principalmente na compreenso da notao musical. A busca foi feita com os critrios de que os recursos fossem: Softwares e exerccios online Gratuitos Em Portugus Esses critrios foram escolhidos considerando-se principalmente a facilidade de acesso aos softwares e exerccios, entendendo que estes podem ser acessados em qualquer computador, tanto no laboratrio de msica e informtica da UEPA quanto em computadores pessoais, emprestados ou alugados, principalmente em relao aos exerccios online. Eles foram definidos baseados na necessidade de superao dos problemas categorizados anteriormente.

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5.2.1 Leitura e escrita

A leitura envolve o reconhecimento de signos que condizem com a ideia de um compositor. Os professores em formao devem estar preparados para saber orientar outros estudantes quanto msica que iro compor ou executar e audiao. Saber dar significado ao que, neste caso, leem, a principal habilidade que os levar a ter segurana como profissionais, ante as diversas situaes de orientao a outros estudantes. A escrita envolve o ditado, a transcrio, habilidades relacionadas ao reconhecimento auditivo, levando ao registro escrito desses sons. Destaco tambm a escrita de uma composio feita pelo estudante, se ele consegue expressar no papel sua ideia musical. Na leitura e na escrita, a Melodia (viso vertical da partitura14) e o Ritmo (viso horizontal da partitura15) envolvem os primeiros elementos a serem observados e registrados. Para o exerccio da leitura e da escrita nesses nveis, alguns recursos puderam ser elencados a partir dos critrios propostos.

5.2.1.1 Leitura e escrita rtmica

Em minha busca no foram encontrados softwares e exerccios online, de acordo com os critrios estabelecidos, que se destinassem somente ao estudo de aspectos rtmicos. interessante o fato de haver mais recursos relacionados melodia. Quanto aos recursos destinados ao estudo do ritmo, observei que estes esto inseridos em softwares e exerccios online mais elaborados, envolvendo os aspectos rtmicos e meldicos no mesmo recurso. Alguns desses recursos propem exerccios rtmicos separados dos meldicos e outros trabalham os dois aspectos em um mesmo exerccio, o que pode ser observado no tpico posterior, leitura e escrita rtmico-meldica. Gordon (2000) fala que o estudo do ritmo necessita da relao com o movimento corporal, o que ainda pode ser um entrave na utilizao desses meios informticos, considerando que muitos desses softwares e exerccios online

14 15

Ver pgina 114. Ver pgina 114.

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trabalham os aspectos rtmicos relacionados diretamente com a notao musical ocidental convencional.
Muitos professores tentam ensinar a notao do ritmo atravs da notao rtmica, mas como a notao rtmica necessariamente imprecisa sendo impossvel notar o movimento e o fluir da msica -, o nico modo de compreender o ritmo musicalmente atravs do movimento do corpo e da audiao do movimento do corpo. A notao rtmica, tal com foi concebida historicamente, s pode ajudar os msicos a relembrar o que j conhecem por audiao e, assim sendo, afigura-se curioso que a necessidade do solfejo rtmico no tivesse sido reconhecida seno sculos depois da aceitao da necessidade do solfejo tonal (GORDON, 2000, p. 99-100).

Esse entrave, no entanto, pode ser solucionado por meio de recursos oferecidos pelo computador que cada vez mais vem aprofundando a relao entre o virtual e o real.

5.2.1.2 Leitura e escrita meldica

Para exercitar as questes relacionadas melodia encontrei softwares e exerccios online que se propunham a trabalhar somente o desenvolvimento desta. Considerando que a melodia foi o primeiro aspecto que recebeu a ateno quanto necessidade de notao, enquanto o ritmo teve seu registro por mais tempo relacionado ao ritmo da voz falada, muitos recursos esto associados relao da memria das alturas com a notao musical. Daniel Levitin (2006) explica que a definio dos padres de altura na msica est diretamente ligada cultura, o que dificulta a definio de padres.
Uma vez que culturas diferentes usam escalas musicais diferentes, no h universais musicais independentes de cultura, no que tange altura. No mundo, a altura de um objeto sonoro tem uma relevncia ecolgica menor do que a cor, j que geralmente no revela propriedades importantes do objeto. Essa falta relativa de salincia da altura pode mesmo conspirar contra a sua aquisio, que deixa de ser espontnea (Idem, p. 32).

A espontaneidade pode ser vista com maior frequncia no ritmo pelo fato de poder ser experimentado constantemente pelos movimentos corporais e pela verbalizao na lngua que falamos.

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Foram encontrados seis recursos, de acordo com os critrios adotados, que se destinam somente a exercitar a melodia. Dentre estes, cinco so exerccios online e um software. O software Guido16 permite o estudo de intervalos, trades, ttrades, modos e notas individuais, suportando um grande nmero de opes de configurao. Para exerccio online, onde no h a necessidade de baixar o programa. H o site MusicaTI: aprendendo msica com tecnologia17 que dispe de quatro exerccios que trabalham a organizao das notas da escala de D Maior, a composio meldica com escuta imediata e a leitura de notas nas claves de Sol e F. So exerccios simples, direcionados a um pblico iniciante (principalmente crianas). Apesar de ser um ambiente para infantes, podem ser trabalhadas algumas dificuldades apresentadas por alguns estudantes, como a leitura de notas nas claves de Sol e F. H tambm o Jogo da Memria Percepo de Alturas18. um jogo onde se devem identificar os pares da mesma altura de uma sequncia sonora, d-r-mif-sol. um jogo simples que pode trabalhar a diferenciao de tonalidades, mesmo que de uma sequncia parecida. O jogo Ouvido Absoluto19 se destina a trabalhar a memria e a distino de alturas absolutas. So dispostas inicialmente duas notas para identificao, sendo que o jogador ouve um som e seleciona o nome da nota tocada. A cada nvel, aumenta o nmero de notas. No exerccio online que tem um nome bem sugestivo, Ditado Meldico20 tocada uma sequncia de notas que o jogador dever escrever no pentagrama. A primeira nota executada sempre ser um D e j estar escrita na partitura. possvel alterar o nmero de notas a serem tocadas (de 2 a 11), a velocidade e a nota mais aguda que pode aparecer (do D 3 ao F 4). Utiliza somente a clave de Sol. O site TEORIA.COM tambm prope vrios exerccios online para o estudo de questes que envolvem a percepo musical em diversos temas da teoria musical propondo exercitar cada habilidade separadamente. Disponvel em
16 17

http://www.oocities.org/br/bbasseto/ download/index.htm http://www. musicati.com.br/jogosmusicais 18 http://musicaeadoracao.com.br/25481/jogo-da-memoria-percepcao-de-alturas/ 19 http://www.pratiquemusica.com.br/ ouvido-absoluto.jsp 20 http://music-net.awardspace.biz/

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diversas lnguas, tem a traduo para portugus21 que proporciona alguns exerccios nesta lngua. O site dividido em exerccios de Percepo, onde so trabalhadas Notas e Intervalos (Percepo de Notas; Percepo de Intervalos), Acordes (Percepo de Trades; Percepo de Ttrades; Percepo de Trades e Ttrades; Treinamento da Percepo de Progresses Harmnicas; Treinamento da Percepo de Progresses de Jazz) e Escalas e Melodias (Percepo de Escalas; Ditado Meldico; Ditado a Duas Vozes), e Habilidades Tericas e de Leitura que exercitam Armaduras de clave (Construo; Identificao), Claves, leitura, escalas (Leitura em claves), Escalas (Construo; Identificao), Intervalos (Construo;

Identificao), Acordes (Trades - Construo e Identificao; Ttrades Construo e Identificao; Acordes de Nona - Construo e Identificao).

1.1.1.1 Leitura e escrita rtmico-meldica

J foram vistos alguns recursos que se destinavam somente ao estudo meldico. Para este tpico foram encontrados: um site de exerccios online e cinco softwares que podem ser utilizados no desenvolvimento da percepo musical relacionada notao musical. O site A Educao Musical e @s TIC22 dispe execcios com identificao de trechos musicais em udio com resposta objetiva em questes de mltipla escolha. Os exerccios esto organizados por assuntos dentro das categorias Timbre, Dinmica, Altura, Ritmo e Forma. O software Solfege23 um programa que prope exerccios de ritmo e melodia. Ele tambm permite realizar algumas atividades de execuo e no somente de identificao. As atividades, que podem ser configuradas, tratam dos assuntos Intervalos (Intervalos meldicos ascendentes; Intervalos meldicos descendentes; Intervalos meldicos; Intervalos harmnicos; Cantar intervalos; Comparar intervalos), Ritmo (Ritmo; Batucar ritmo gerado; Ditado rtmico), Teoria (Nomear intervalos; Nomear escalas; Slabas solfa), Acordes (Acordes na posio raiz; Inverses de acordes; Cantar acorde; Cantar nota do acorde), Escalas
21 22

http://www.teoria.com/loc/pt/index.php https://sites.google .com/site/ruimfroda/ 23 http://www.baixaki.com.br/site/ dwnld50179.htm

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(Praticar), Outros (Entonao; Ditado; Identificar nota; Outros exerccios; Configurar voc mesmo; Progresses harmnicas; Ouvir notas; Cadncias). Alm dos softwares especficos para o exerccio de elementos da msica, acredito que possam ser usados, de acordo com a proposta de cada professor, outros programas de msica para o trabalho em Percepo Musical. Os softwares para edio de partitura podem ser muito teis considerando a proximidade entre a relao da escrita com a audio imediata desta. Dois programas de edio de partituras, em portugus e grtis, foram encontrados. O EdiTom24 um editor de partituras que possui cinco nveis de escrita at chegar partitura tradicional: na Forma Um aparecem somente bolas em cores diferentes com o nome das notas que tem sua largura de acordo com a durao; na Forma Dois acrescenta-se o pentagrama e a clave; na Forma Trs, as figuras rtmicas; na Forma Quatro no h mais a relao de durao com a largura das notas; na Forma Cinco a notao est quase no modo convencional, exceto pelas cores que ainda permanecem; a ltima forma a da Partitura. Alm da partitura, o programa oferece um tutor para os instrumentos Flauta Doce, Violo e Piano/Teclado. Para baixar, necessrio um cadastro gratuito no site. O outro software encontrado foi o MuseScore25. Permite um nmero ilimitado de pautas por sistema, com at quatro vozes por pauta e utiliza vrios meios de insero de notas (mouse, teclado ou MIDI). Alm destes programas, vou acrescentar dois softwares para edio de udio que acredito serem interessantes, pois permitem ao usurio manipular alguns elementos sonoros de gravaes j existentes, com a possibilidade de fazer alteraes nos nveis horizontal e vertical da msica. Essas ferramentas podem auxiliar na criatividade dos estudantes e, apesar das diversas possibilidades de utilizao desses programas, destaco a ajuda que esses instrumentos podem proporcionar em uma transcrio ou, como dizem, tirar msica de ouvido. Um deles o BestPractice26 que permite abrandar ou acelerar uma msica, quer a partir de um arquivo de MP3 ou diretamente do CD sem distoro da altura. Tambm possvel alterar o tom da msica sem afetar seu ritmo e selecionar um trecho da msica que ser ouvido.
24 25

http://www.softwarepublico.gov.br/ver-comunidade?community_id =21650445 http:// musescore.org/ 26 http://bestpractice.sourceforge .net/

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Outro software mais complexo o Audacity27 que tem as mesmas funcionalidades do programa anterior, alm da possibilidade de gravao, reproduo e importao/exportao de sons, podendo aplicar cortes, copiar e colar recursos (com funcionalidades de desfazer/refazer ilimitadas), mixar faixas e aplicar efeitos na gravao. A manipulao feita a partir da representao visual das ondas sonoras. importante deixar claro que, alm dos recursos citados, existem outros sites de exerccios online e softwares que podem contribuir para a superao de dificuldades em percepo musical, alguns at com maior eficcia por serem mais completos. Decidi, no entanto, deter-me aos critrios que propus. Quanto ao tipo de recurso, escolhi os softwares e exerccios online que tratassem de atividades prticas e que no dessem um tom muito infantil ao processo, porque a maioria dos recursos encontrados estavam direcionados a crianas. Quanto ao valor a ser pago, muitos no so gratuitos e alguns tm um preo alto. Tive de considerar que nem todos tm os mesmos recursos financeiros, sem contar a impossibilidade que teriam para a instalao desses softwares nos computadores do Laboratrio de Msica e Informtica da UEPA. Sobre o idioma, muitos dos programas e exerccios encontrados esto em outras lnguas, principalmente o ingls, e mesmo que a convivncia com outros idiomas j seja mais comum para geraes com acesso Internet, ainda no uma unanimidade. Considero tambm que o uso dos recursos aqui apresentados ampliar as possibilidades de descoberta, bem como de acesso a outras ferramentas do mesmo segmento.

27

http://audacity .sourceforge.net/?lang=pt

CONSIDERAES FINAIS

Em recente defesa de tese sobre Percepo Musical, no Programa de Psgraduao em Msica da Universidade Federal da Bahia, um professor da banca explicou que a Percepo Musical no Brasil muitas vezes tratada da mesma forma que a disciplina chamada Treinamento Auditivo, ministrada em outros pases. Passei a lembrar das aulas que tinha frequentado como aluna e na oportunidade que tive de ministrar aulas na turma do 1 semestre/manh/2012 das disciplinas Percepo e Anlise I e Leitura e Escrita Musical. Compreendi, ento, o funcionamento dessas disciplinas, que no devem ser separadas, pois sem saber como perceber e analisar, no possvel ler e escrever msica. nessa perspectiva que Gordon (2000) compara o processo da aprendizagem musical ao processo de aprender a lngua materna, em que a experincia o alicerce da abstrao. Numa tentativa de superar a dicotomia entre teoria e prtica, ainda muito forte no nosso contexto de ensino musical, o curso de Licenciatura em Msica da UEPA prope um perfil de professor que opere, de forma integrada, nas reas da msica, da pedagogia e da pesquisa. O curso pretende formar um profissional que tenha uma viso global diante das demandas socioculturais e processos educativos, um professor que seja o mediador do conhecimento, aquele que orienta aos diversos saberes, enfatizando a prtica educacional na sociedade e para a sociedade. Nesse contexto, a finalidade da disciplina Percepo e Anlise I , a partir da compreenso dos elementos da notao musical ocidental convencional, promover o entendimento de msicas que fazem parte do cotidiano dos estudantes. importante salientar tambm que o que foi tratado na disciplina pode ser vivenciado em diversas culturas musicais. Isto pode ser dito considerando que no possvel abranger o universo musical no perodo que se tem para o desenvolvimento das aulas. Uma dificuldade, no entanto, a de promover a compreenso de que os elementos notacionais so apenas ferramentas para o uso da msica e no o contrrio, o que promoveria o adestramento visual e motor em detrimento da significao musical que leva ao aprendizado, no sentido dado por Duarte Jr. (1995). Outra questo que observei como professora foi a dificuldade em separar as disciplinas Percepo e Anlise I e Leitura e Escrita Musical. As duas tratavam praticamente dos mesmos assuntos e tinham em suas ementas objetivos e

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justificativas iguais. Um problema compartilhado pelas duas o domnio da notao musical que, como foi explorado na pesquisa, necessita de tempo, sistematizao e recursos facilitadores para o seu desenvolvimento. Na disciplina em questo, pude observar e vivenciar o seu funcionamento, e percebi que os resultados permitiram traar um diagnstico dos interesses, necessidades e dificuldades dos estudantes. Os resultados apresentaram que estes estudantes j tm uma prtica instrumental que lhes deu autonomia para escolherem a rea da msica, alm do qu a maioria destes estudantes, mesmo no incio do curso (1 semestre), j trabalham de alguma forma na rea. Percebi tambm que a maioria se interessa em assistir eventos de msica, o que nem sempre possvel para alguns, principalmente em virtude da distncia e do horrio. Acredito que para suprir algumas dessas faltas e tambm para desenvolver e ampliar o seu conhecimento musical, todos fazem uso do computador, buscando na Internet msicas e assuntos que envolvam a rea, como a histria, formas de como aprender e materiais para uso em msica. Esses dados revelam que a maioria j tem conhecimento de programas especficos de msica e que alguns fazem uso desses programas para o seu estudo em msica. No entanto, o uso do laboratrio de informtica do curso e seu acesso so bastantes restritos, o que demonstra a defasagem de iniciativa institucional na utilizao desse recurso para o ensino e aprendizagem, na formao de professores de msica. importante considerar tambm que estes estudantes conseguiram passar no processo seletivo que permite o ingresso no curso e o papel dos professores deve ser o de proporcionar os meios para que os estudantes alcancem as competncias e habilidades necessrias para atuarem profissionalmente na rea, de forma cada vez mais eficiente. A pesquisa evidencia heterogeneidade entre as formaes musicais dos estudantes pesquisados. Existem os estudantes que vm de um processo de ensino que trabalha regras e jarges musicais antecedendo a prtica e dela separados, e os que tm uma formao prtica, no sistematizada, que no demanda domnio da partitura ocidental convencional. No mbito da Licenciatura em Msica da UEPA, estes estudantes encontram-se em defasagem no domnio do cdigo musical e da linguagem tcnica, enquanto os primeiros geralmente apresentam dificuldade em dar significado msica que ouvem, leem e executam. O conhecimento terico por si s reduz a capacidade da compreenso do fazer musical. No entanto, o domnio

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escolar do cdigo deve envolver a prtica integrada sua abstrao e escrita como parte da alfabetizao significativa que a escola tem por funo oportunizar. Gordon (2000) afirma que todos podem chegar a um nvel de aprendizagem musical. Essas observaes revelam, portanto, a necessidade de nivelamento dos conhecimentos e compreenso musicais e isto justifica a busca constante de ferramentas que contribuam para a diminuio de problemas para a formao de profissionais cada vez mais preparados. As dificuldades apresentadas pelos estudantes em Percepo e Anlise I esto ligadas principalmente capacidade de atribuir significado msica relacionada ao registro escrito e tratando-se de estudantes com certa experincia em msica, no se deve desconsiderar os conhecimentos adquiridos anteriormente. A partir do diagnstico dos interesses, necessidades e dificuldades observados, registrados e analisados, foi realizada a investigao de softwares e exerccios online que pudessem contribuir para o desenvolvimento da percepo musical de estudantes, considerando que os recursos do computador podem dirimir essas diferenas. Entre os recursos computacionais citados, encontrados a partir dos critrios estabelecidos, observei a maior ateno ao treinamento do ouvido absoluto, a identificao de notas separadas, no se dando muita ateno a relaes de contorno meldico. Para o ritmo, poucas so as opes de experimentao, principalmente pelo fato de quase todas as ferramentas encontradas ainda no fornecerem uma experincia alm da relao entre audio e viso. A categorizao graduao e lngua portuguesa foi uma tentativa de considerar a democratizao do acesso dos estudantes s ferramentas

computacionais, compreendendo esta experincia inicial como uma abertura para a utilizao dos diversos recursos oferecidos pelo computador. Acredito que a capacidade de dar significado msica e o uso das ferramentas computacionais para o desenvolvimento dos conhecimentos musicais contribuem para que estes indivduos estejam seguros em sua prtica profissional, podendo tambm agir como mediadores do conhecimento na formao musical de outros estudantes.

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GLOSSRIO

Internet: Rede informtica largamente utilizada para interligar computadores atravs de modem, qual pode aceder qualquer tipo de usurio, e que possibilita o acesso a toda a espcie de informao.

Lan House: tipo de estabelecimento que dispe de computadores para acesso Internet mediante pagamento pelo tempo utilizado.

Link: ligao entre documentos na Internet. Podem ser ligaes de um texto para outro texto, imagem, som ou vdeo (ou vice-versa). Um clique em um Link te conduzir automaticamente para o documento ligado. Atalho.

Online: que tem ligao direta ou remota a um computador ou a uma rede de computadores, como a Internet.

Site: endereo na Internet, identificado com um nome e que apresenta uma ou mais pginas da Internet com informao diversa, acessvel atravs de computador ou de outro meio eletrnico.

Software: sequncia de instrues escritas para serem interpretadas por um computador com o objetivo de executar tarefas especficas. Em um computador, o software classificado como a parte lgica cuja funo fornecer instrues para o hardware. O hardware toda a parte fsica que constitui o computador, por exemplo, a CPU, a memria e os dispositivos de entrada e sada. O software constitudo por todos os programas que existem para um referido sistema, quer sejam produzidos pelo prprio usurio ou pelo fabricante do computador.

APNDICE 1: ROTEIRO DE ENTREVISTA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR INSTITUTO DE CINCIAS DA ARTE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTES - MESTRADO

TTULO DA PESQUISA: Ouvir e fazer msica com compreenso: diagnstico para o uso de softwares musicais para o ensino de percepo musical PESQUISADORA: Prof. Esp. Pamella Castro Rodrigues

ROTEIRO DE ENTREVISTA

NOME DO ENTREVISTADO: ______________________________________________ 1 Fatores socioeconmicos e culturais: trabalha? Tem ambiente e tempo para estudar em casa? Tem ou usa computador para o estudo musical? Tem seu prprio instrumento? Frequenta concertos? Demais facilidades ou dificuldades materiais? 2 Histria de vida musical individual anterior e concomitante Licenciatura: toca instrumento, quando comeou a tocar, o ingresso no curso... 3 Dificuldades de aprendizagem nas disciplinas musicais do curso e especificamente em percepo: porque voc acha que tem essas dificuldades?

Autorizo a utilizao das informaes dadas nesta entrevista para a pesquisa intitulada "Ouvir e fazer msica com compreenso: diagnstico para o uso de softwares musicais para o ensino de percepo musical.

Belm, _____ de junho de 2012.

Assinatura: ____________________________________________________________

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APNDICE 2: TEXTOS E AUTORES QUE ABORDAM O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS EM MSICA. ANAIS DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL (ABEM) 1994 A 2011.
1994 1999 2001 Uma educao musical para o sculo 21 notas para uma conferncia A aplicao das novas tecnologias no ensino de msica Edio de udio: novas tecnologias no curso tcnico de msica Curso de graduao em produo sonora: uma nova alternativa de formao profissional Laboratrio de investigao sonora Educao musical na educao infantil: educao a distncia e formao continuada para professores Educao musical distncia atravs da flauta doce Msicas do celular Desafios e perspectivas para a gesto na educao musical distncia Editor musical: uma pesquisa sobre software para atividades de composio individual e colaborativa Aprendizagem musical de DJs: um estudo multicasos Construo e utilizao de instrumentos sonoros alternativos aplicados educao: sua realizao atravs da educao distncia A utilizao da tecnologia musical no ensino da msica popular brasileira Adolescentes, o canto e as mdias eletrnicas Cotidiano, currculo e educao musical: relaes entre a mdia, a educao musical no ensino fundamental e a formao de professores de msica Novas tecnologias na formao do professor de msica O imaginar-se e o ver-se: o uso do vdeo como ferramenta na formao de professores de msica Os sons dos jogos computacionais voltados para o ensino da msica Educao a distncia via internet: relato de uma vivncia e reflexes sobre as possibilidades em educao musical Cantar com as mdias eletrnicas: um estudo de caso com jovens Formao continuada de professores de msica atravs da modalidade de educao a distncia via internet O impacto da mdia na formao musical de adolescentes: um estudo realizado com alunos do 1 ano do ensino mdio do colgio Indyu montes claros MG Performance de msica eletroacstica mista: uma abordagem da atuao do intrprete a partir da obra poucas linhas de Ana Cristina de Silvio Ferraz Softwares educativos: novas tecnologias da informao e comunicao mediando o ensino-aprendizagem na educao musical (trs anlises) Softwares na musicalizao escolar: caracterizao metodolgica, tcnica e pedaggica A utilizao do protocolo MIDI em sistemas de aprendizado musical via computador (Pster) O impacto da utilizao dos recursos do teclado eletrnico em alunos adultos de musicalizao (Pster) Luis Carlos Csek Rodolfo Caesar Alexandre Bezerra Viana Bernadete Zagonel Fbio P. Furlanete Ana Figueiredo; Stella Pedrosa Jos Lima Adriana Bozzetto Cssia Virgnia Coelho de Souza Irene Ficheman; Susana Krger; Roseli Lopes Juciane Araldi Jlio da Costa Feliz Paulo Roberto Affonso Marins Agnes Schmeling Edineiram Marinho Maciel Jos Ruy Henderson Filho Maria Isabel Montandon Paulo Roberto Affonso Marins Susana Ester Krger Agnes Schmeling Jos Ruy Henderson Filho Joo Fortunato Soares de Quadros Jnior Flvio Ferreira da Silva; Maurcio Alves Loureiro Joo Paulo Fonseca; Milena Arajo Eliton Pereira; Maria Borges Diego Dourado; Anselmo Almeida Zlia Pimenta da Silva

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2007

Softwares educativos: novas tecnologias da informao e comunicao mediando o ensino-aprendizagem na educao musical (3 anlises) (Pster) Teclado eletrnico: a musicalizao de adultos em grupo por meio de um instrumento potencialmente musicalizador e criativo (Pster) A adaptao do curso da oficina de violo da escola de msica da UFBA para a modalidade a distncia Ambiente colaborativo em EaD no aprendizado musical Educao musical e sade do msico: proposta de formao complementar atravs de um ambiente virtual de aprendizagem Educao musical e tecnologia aplicada acstica: uma proposta de Introduo msica contempornea Formao continuada de professores de msica em ambiente de ensino e aprendizagem on-line Musitec: elaborao de um tutorial multimdia O papel da mdia nos processos de transmisso musical na escola Pracatum O ensino da notao musical com o auxlio do computador A formao de educadores musicais via educao a distncia: Novos caminhos para a educao musical A tecnologia e o aprendizado do violo: um estudo com adolescentes A utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem como ferramenta tecnolgica no ensino superior: perspectivas a partir da tica do corpo docente do curso de licenciatura plena em msica da UEPA Ambientes virtuales de aprendizaje (ava) para cursos de apreciacin musical, universidad de los andes, bogot Comunidades virtuais de aprendizagem na formao continuada de professores de msica Do material reciclado sala de informtica: compondo instrumentos e construindo msica Educao musical a distncia: experincias com construo de instrumentos Estruturao de um curso de violo a distncia Msica televisiva: recepo e educao musical em Barra do Bugres MT O computador como ferramenta interativa nas aulas de msica em escolas de ensino fundamental O equilbrio entre o presencial e o virtual Softwares de editorao e arranjo musical: possveis contribuies para o profissional mestre de banda em Belm do Par

Joo Paulo Fonseca; Milena Arajo Carmen Vianna dos Santos Paulo David Amorim Braga Henderson Santos Thas Branquinho Oliveira Fragelli Henderson Santos Jos Ruy Henderson Filho Henderson Santos Joo Fortunato Quadros Jnior Hugo L. Ribeiro Fernando Rossit; Glauber Santiago Joo Silva; Juciane Araldi Milena Arajo; Joo Paulo Fonseca Martha Enna Rodrguez Melo Jos Ruy Henderson Filho Marcus Vieira Daniel Gohn Giann Mendes; Paulo Braga Eva Silva Jonathan de Oliveira Andr Corra; Glauber Santiago Milena Arajo; Joo Paulo Fonseca Fernanda de Assis Oliveira Fernando Rossit; Glauber Santiago Adriana Arajo Mendes Graciano Lorenzi Jos Ruy Henderson Filho Flvia Motoyama Narita

2008

A insero do Youtube na aula de piano: um relato de experincia A metodologia docente na disciplina de percepo musical em ambiente virtual de aprendizagem Aulas virtuais para trabalhar a escuta musical consciente de alunos do ensino fundamental Educao musical e o uso da tecnologia: adolescentes gravando as prprias msicas Educao online e formao continuada de professores de msica Licenciatura em msica na Universidade Aberta do Brasil (UAB): educao sem distncia?

134

2008

Msico e tecnologia: desenvolvendo aplicativos com a ferramenta Delphi Navegando e aprendendo msica no portal: uma experincia interdisciplinar no colgio Pedro II O uso do Podcast como recurso educacional A comparao do presencial e do virtual: um estudo de diferentes metodologias e suas implicaes na EaD Produo multimdia para curso de educao musical a distncia: processo e produto Resultados preliminares de um curso de violo a distncia

2009

A influncia das mdias na cultura infantil: um ensaio Autonomia do aluno na educao musical a distncia Colaborao virtual: uma prtica musical real na modalidade a distncia Curso bsico de percepo e leitura musical a distncia: uma proposta de implementao Educao musical e culturas juvenis: socializao musical, nova oralidade e outras aprendizagens musicais mediadas pela tecnologia Proposta de exerccios de percepo sonora em curso a distncia Trabalho colaborativo em um curso coletivo de violo a distncia Violo nos cursos de licenciatura EaD: possibilidades de um material interativo A utilizao de aparelhos portteis de msica e sua consequncia para a escuta musical de adolescentes (Pster) A coordenao de estgio do curso de licenciatura em educao musical a distncia UAB UFSCAR: uma equipe em prol do estgio acadmico A estruturao da formao continuada da associao amigos do projeto guri em suas aes voltadas ao educador musical com apoio na EaD Aprendizagem por videoconferncia nas aulas coletivas de instrumento Construo de materiais didticos para a disciplina violo em um curso de Licenciatura em Msica a distncia: um relato de experincia Formao de professores de msica distncia em Gois no contexto da profissionalizao docente Lies de interao em um curso de violo a distncia Modelo de avaliao em violo em um curso de licenciatura em msica EaD Motivao para aprender no ensino coletivo de violo a distncia O projeto percepo musical online: discusso preliminar a partir do levantamento de dados O software livre PD: possibilidades de uso em processos de ensino e aprendizagem Processos de aprendizagem musical dos produtores de msica eletrnica de pista Tecnologias da informao e comunicao na educao musical: caminhos para a abordagem colaborativa Tecnologias da informao e comunicao na formao do professor de msica da regio sul do Brasil: trs estudos de caso

Gabriel da Silva Vieira Mnica Leme; Monica Repsold; Vanessa Marinho Daniel Gohn Andr Garcia Corra Miguel Urtado; Terence Santos Paulo Braga; Giann Ribeiro Gislene Azor Bruno Westermann Flvia Motoyama Narita Fernando Rossit; Glauber Santiago Jusamara Souza Terence Santos Paulo Braga; Giann Ribeiro Cristina Tourinho Priscila Pereira Daniela Dotto Machado Susana Krger; Cassiana Zamith Vilela Giann Ribeiro; Paulo Braga Edgar Marques Eliton Perpetuo Rosa Pereira Paulo Braga; Giann Ribeiro Bruno Westermann Giann Ribeiro Flavia Candusso; Daniel Silva Fabricio Masutti; Eduardo Nspoli Cristina Grossi; Eliza Simes Neto Risaelma Arcanjo Moura Gabriele Silva; Gilberto Borges; Jos Soares; Vanilda Godoy

2010

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2010

2011

Tecnologias da informao e comunicao na formao inicial do professor de msica: um estudo sobre o uso de recursos tecnolgicos por estudantes de licenciatura em msica no estado de Santa Catarina Tutor a distncia em msica: seu papel na aprendizagem colaborativa e construo da autonomia A Educao no-formal na mostra msica, cincia e tecnologia A prtica da avaliao formativa em um curso de licenciatura em msica, modalidade EAD: um relato de experincia do polo de Salvador Construo de vdeo para o ensino de violo distncia Criao musical e tecnologia: os rappers do ensino mdio

Gilberto Andr Borges Flvia Motoyama Narita Eloi F. Fritsch; Gesiel Vargas Jaqueline Cmara Leite Edgar Gomes Marques Jnior Juliana Silva; Constantino Isidoro Filho; Lucilene Santos Andr Luiz Silva das Chagas Daniel Gohn Regina Stori

Desenvolvendo recursos para educao musical atravs do Flash Ensino e aprendizagem de bateria no Brasil: de Luciano Perrone EAD Estgio curricular na formao de licenciandos em msica na modalidade distncia: do planejamento docente experincia concreta Formao musical de professores em ambientes virtuais de aprendizagem Formao reflexiva de professores de msica a distncia: a busca por modelos

Integrao de mdias digitais na elaborao de material didtico para aulas de violo a distncia Jogos musicais interativos: Uma experincia com alunos de Licenciatura e Mestrado em Educao Musical O ensino de msica no curso superior: um estudo de caso a partir das sociabilidades pedaggico-musicais constitudas em ambientes virtuais de aprendizagens musicais O Uso da Tecnologia Digital no Ensino Musical a Distncia: Um estudo no mbito do Curso de Licenciatura em Msica a Distncia da Universidade de Braslia Proposta de um curso on-line de apreciao musical

Gerardo Silveira Viana Jnior Jordana Pacheco Eid; Maria Isabel Montandon Giann Mendes Ribeiro Harue TanakaSorrentino Fernanda de Assis Oliveira Torres Paulo Roberto Affonso Marins Daniel Marcondes Gohn; Patrcia Kfouri Grosso Dorcas Janice Weber; Helena de Souza Nunes Raquel Dantas Gomes Pereira Ceclia Frana; Giordano Cabral; Waldcelma Bezerra Silveira; Fbio dos Santos

Recital de Formatura em um curso de licenciatura em msica a distncia: o formato do PROLICENMUS

Uso de recursos do software Fruit Loops para aulas de percepo musical Criao, apreciao e performance com suporte digital no ensino bsico de Msica (Pster)

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2011

Gravando! Vivncia de produo sonora, possibilidades e limites em educao musical (Pster)

Jogos computacionais na educao: uma aplicao ao ensino de msica Tutoria virtual em educao musical prtica e ensino I: uma experincia na EAD-UFSCAR/SP

Renato A. B. Medeiros Pinto; Lucyanne De Melo Afonso Edgar Armeliato; Adriana Mendes; Leonardo Mendes Jos Alberto de Andrade de Lima Junior

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APNDICE 3: TEXTOS E AUTORES QUE ABORDAM O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS EM MSICA. REVISTA DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL (ABEM) 1994 A 2011.
N Ano Ttulo Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao de docentes Conhecimento pedaggico-musical, tecnologias e novas abordagens na educao musical Professores de escolas de msica: um estudo sobre a utilizao de tecnologias Relaes interativas de docncia e mediaes pedaggicas nas prticas de EAD em cursos de aperfeioamento em educao musical Um breve olhar sobre a msica nas comunidades virtuais Zorelha: utilizando a tecnologia para auxiliar o desenvolvimento da percepo musical infantil atravs de uma abordagem construtivista A educao musical modalidade EAD nas polticas de formao de professores da educao bsica Modelagem matemtica: ferramenta potencial para avaliao das inflexes rtmicas na realizao musical de estudantes Autores Susana Ester Krger

14

2006

Cssia Virgnia Coelho de Souza Gerson Rios Leme; Cludia Ribeiro Bellochio Susana Ester Krger

17

2007

19

2008

Daniel Gohn Elieser Ademir de Jesus; Mnica Zewe Uriarte; Andr Lus Alice Raabe Helena de Souza Nunes

20

2008

23

2010

27

2012

Regina A. Teixeira dos Santos; Cristina Capparelli Gerling; lvaro Luiz de Bortoli