Você está na página 1de 141

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

A RELAO DO TREINO DAS COMPETNCIAS SOCIAIS E A APRENDIZAGEM NUMA PERSPETIVA INCLUSIVA

ORIENTANDA: ANA MAFALDA CARDOSO ALVES BOTELHO

PROFESSORA ORIENTADORA: PROFESSORA DOUTORA GINA TOM

MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL: DOMNIO COGNITIVO E MOTOR 2012

TRABALHO DE INVESTIGAO APRESENTADO COM VISTA OBTENO DO GRAU DE MESTRE

O sucesso nasce do querer, da determinao e persistncia em se chegar a um objetivo. Mesmo no atingindo o alvo, quem busca e vence obstculos, no mnimo far coisas admirveis. Jos Saramago

II

RESUMO Este estudo investiga a relao entre as competncias sociais e o processo de aprendizagem no sentido de aferir o impato que um programa estruturado promotor de competncias sociais aplicado a um grupo de crianas com Dificuldades de Aprendizagem (DA) e sem DA pode ter como auxiliar de aprendizagem. A escola inclusiva caracteriza o contexto e assume-se como um processo subjacente ao processo de desenvolvimento das competncias sociais e pessoais de todas as crianas que fazem parte do ambiente escolar. Nesta perspetiva, definiu-se como objetivo geral do presente trabalho aplicar uma estrutura de interveno que promova o desenvolvimento das competncias da criana com Necessidades Educativas Especiais (NEE). A incluso, o processo de aprendizagem, as competncias sociais e a resilincia constituram os pressupostos tericos do trabalho. Trata-se de um estudo de abordagem quantitativa, com uma amostra de 48 crianas sendo 13 alunos com DA. Os dados foram recolhidos junto dos professores e das prprias crianas atravs de questionrio e em dois momentos distintos: antes e depois da aplicao do programa de competncias sociais. Desta recolha foi construda uma base de dados que tiveram um tratamento estatstico atravs da estatstica descritiva T-test para amostras emparelhadas e anlises de correlaes. Na anlise de dados verificou-se que as dificuldades de aprendizagem e o gnero tm influncia no desenvolvimento de comportamentos de risco e constatou-se que a implementao do programa estruturado de treino de competncias sociais constituiu um auxiliar de aprendizagem que visa diminuir esses comportamentos.

Palavras-chave: Incluso; aprendizagem; competncias sociais; resilincia

III

ABSTRACT

This study investigates the relationship between social skills and the learning process. It is intended to gauge the impact that a structured program promoting social skills applied to a group of children with and without Learning Disabilities may have as an aid to learning. The inclusive school characterizes the context and is assumed as a process underlying the development process of social and personal skills of all children who are part of the school environment. In this perspective, we defined as the general objective of this study the application of a framework for action which promotes skills development of children with Special Educational Needs. The inclusion, the learning process, social skills and resilience were the theoretical premises of the work. This is a study of quantitative approach from a sample of 48 children, 13 of which with Learning Disabilities. The data was collected from teachers and children themselves through questionnaires and at two different moments: before and after applying the social skills program. A database was built from this collection that had a statistical analysis using descriptive statistics t-test for paired samples and analysis of correlations. In data analysis it was found that the learning difficulties and gender constituted strong risk factors in the development of antisocial behavior and it was found that the implementation of a structured program of social skills training was a learning aid aimed at reducing the risk behaviors.

Keywords: Inclusion; learning; social skills; resilience


IV

AGRADECIMENTOS

Ao longo deste trabalho muitas foram as pessoas que de alguma forma contriburam para que fosse possvel conclu-lo. No entanto, no poderia deixar de referir e agradecer: minha orientadora, pela sua disponibilidade, apoio e por acreditar nas minhas competncias; Aos meus pais por estarem sempre presentes, incondicionalmente; Ao meu filho Ricardo, por me acompanhar nesta aventura da estatstica descritiva; minha filha Margarida e ao meu marido por me apoiarem; s professoras Filipa e Ana por participarem neste estudo e disponibilizarem o seu precioso tempo letivo para a implementao do programa; A todos os fantsticos alunos (4 ano A e B) que participaram com muito entusiasmo e empenho neste estudo; minha diretora Cristina e s minhas colegas Sofia, Luiza e Cladia por me acompanharem neste projeto; Todos eles me tornaram mais resiliente e por causa deles a palavra partilhar ganhou um novo contexto. Muito obrigada!

INDICE

CAPTULO I.1 INTRODUO .2

CAPTULO II 6 ENQUADRAMENTO TERICO ...7 1.A CAMINHO DA ESCOLA INCLUSIVA ..7 1.1. Princpios da incluso escolar ..7 1.2. Necessidades educativas especiais: um conceito (ainda) em evoluo.11 1.3. Um olhar sobre as Dificuldades de Aprendizagem14 1.4. Identificar como condio para intervir.18 2. APRENDIZAGEM20 2.1. O processo de aprendizagem ..22 2.2. Aprendizagem e transferncia.....24 2.3. Aprendizagem social.27 3. COMPETNCIAS SOCIAIS...29 3.1. Perspetiva conceptual...29 3.2. Os modelos significativos: famlia, professores e pares.31 3.3.Gesto da relao interna com o ambiente.36 3.4. A comunicao interpessoal: comunicao verbal e no-verbal .37 3.5. A importncia do desenvolvimento pessoal e social na construo da identidade 39 3.6. Relao entre necessidade e competncia...........................42 4. RESILINCIA .44 4.1. A perspetiva social da resilincia ...........46 4.2. Resilincia: capacidade de adaptao 47

VI

4.3. Fatores valorativos da resilincia no processo da aprendizagem 49

CAPTULO III ..53 ESTUDO EMPRICO- ENQUADRAMENTO METODOLGICO ..54 1.METODOLOGIA ..54 1.1. Caracterizao da instituio .54 1.2. Caracterizao da amostra .59 1.3. Problema: questo de partida .61 1.4. Objetivos do estudo ..62 1.5. Opes metodolgicas ..63 1.5.1. Os instrumentos 64 1.5.2. Descrio do programa de competncias sociais 70 1.6. Procedimentos ...72 1.6.1. Construo do questionrio ..72 1.6.2.Aplicao do questionrio e programa .74 2. Apresentao e anlise de dados .75 3. Discusso dos dados obtidos ..102 CAPTULO IV ...109 1. CONCLUSO .110 1.1 REFLEXES FINAIS ...113 1.1.1. Limitaes ao estudo ..113 1.1.2. Propostas futuras ....................................114 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..116

VII

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

CAPTULO I

Introduo

A sociedade apresenta-se cada vez mais influenciada pelo fenmeno da globalizao e o desafio que esta aproximao nos coloca enquanto seres sociais cada vez mais complexo, dinmico e interventivo. Responder s solicitaes sociais constitui um conjunto de aprendizagens mais elaboradas e estruturadas do que numa primeira anlise possa parecer. Na base deste estudo encontram-se as competncias sociais como a manifestao assertiva da aprendizagem cuja pretenso se prende com o sucesso escolar, numa perspetiva inclusiva. Com efeito, o estudo tem uma abordagem inclusiva procurando enunciar, luz da literatura, os contedos conceptuais a si associados como os termos Necessidades Educativas Especiais (NEE) e Dificuldades de Aprendizagem (DA). Segundo Correia (1997) o termo Necessidades Educativas Especiais surge de uma evoluo de conceitos de cariz social e educacional na tentativa de responder ao princpio da progressiva democratizao das sociedades, visando a igualdade de direitos. Porm, apesar da legislao em vigor e das orientaes educativas se encontrarem orientadas para uma escola inclusiva, parece que a realidade ainda se apresenta bem diferente e em muitos casos inexistente. Partindo desta perspetiva, a proposta deste trabalho tambm se enquadra na filosofia inclusiva quando se prope compreender se o aluno aprende melhor ao ver as suas competncias sociais melhoradas pelo treino direcionado de forma a facilitar as suas relaes interpessoais e consequentemente no seu percurso escolar. No caso especfico das crianas com NEE ou DA, a problemtica da criana no deve constituir uma limitao aprendizagem, pois de acordo com Correia (2005) todas as crianas querem aprender. Com efeito, o meio escolar deve ser facilitador, porque se assim no for, surge a incapacidade que constitui uma barreira aprendizagem ao limitar o aluno atividade e participao, condies que Wang considera fundamentais na promoo do ato de aprender.
2

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Desenvolver competncias na criana um objetivo implcito nos programas escolares e estes devem adoptar uma estrutura mais abrangente contemplando a formao pessoal e social dos alunos e no apenas o tradicional processo de ensinoaprendizagem (Candeias et al., 2009). O enfoque deste trabalho prende-se com a promoo de competncias sociais e a implementao de programas estruturados que as promovam, pois parece evidente que constituem um fator facilitador de incluso para todos os alunos e em particular para as crianas que apresentam NEE ou DA (Meadan & Monda-Amaya, 2008 cit in Candeias et al., 2009). Assim, o presente trabalho parte da seguinte questo: Ser o treino de competncias sociais um fator facilitador de aprendizagem em crianas com NEE? Depois de formulado o problema, surgiu na sua sequncia os objetivos que o presente trabalho pretende alcanar e compreender: Objetivo geral: Aplicar uma estrutura de interveno que promova o desenvolvimento das competncias da criana com NEE. Objetivos especficos: Promover a intencionalidade comunicativa; Promover a reciprocidade social; Aplicar, conhecer e analisar dados resultantes da interveno do programa de competncias sociais; Analisar os resultados luz da literatura e dos modelos considerados adequados para estas crianas; Aferir se existe relao entre o treino de competncias sociais e o processo de aprendizagem destas crianas; Aferir se a interao com os fatores de resilincia promovem resultados positivos na aprendizagem e desencorajam comportamentos de risco. A importncia do estudo reside na relevncia que cada vez mais tem o desenvolvimento pessoal e social no sucesso escolar e o fenmeno da incluso que apoiado por uma aprendizagem flexvel e adaptvel (Candeias et al, 2009) sugere uma interveno mais eficiente no domnio pessoal e social (Anderson-Butcher, Iachini &
3

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Amorose, 2008 cit in Candeias et al, 2009). De fato, importante contextualizar a promoo das competncias sociais na perspetiva da interveno educativa (Candeias et al, 2009) e a importncia do enfoque do presente trabalho reside na pertinncia desta interveno e no impacto que ela tem na construo do conceito de competncia social. O que se pretende proporcionar ferramentas internas em ambientes de aprendizagem que prepare as crianas para viver num mundo de novas exigncias e que requer cada vez mais a capacidade de realizao para superar as adversidades e os desafios da vida. A metodologia do estudo baseia-se na recolha de dados atravs de questionrio aplicado a professores a alunos e em dois momentos distintos: um momento de pravaliao e um momento de ps-avaliao em relao aplicao do programa de treino de competncias sociais. O estudo centrou-se em crianas do 1 ciclo, onde foram abordados conceitos que correspondem s palavras-chave: incluso, aprendizagem, competncias sociais e resilincia. Das diversas fases resultou uma estrutura de trabalho ligada entre si por captulos que constituem quatro partes distintas: O primeiro captulo consiste na introduo que apresenta a questo de partida e o interesse do estudo, define os objetivos do estudo e a sua importncia na sociedade atual e dinmica. A introduo apresenta a estrutura geral do trabalho, trata tambm da identificao do estudo referindo a metodologia usada para recolha de dados. O segundo captulo define-se pelo enquadramento terico e consiste em situar, luz da literatura os conceitos-chave do estudo. A reviso da literatura fundamenta-se no recurso a diversos autores e pretende contextualizar os conceitos abordados pelo estudo na perspetiva da questo de partida. O terceiro captulo trata do enquadramento metodolgico que, por sua vez corresponde descrio das opes metodolgicas, nomeadamente aos instrumentos de recolha de dados com suporte terico, formulao do problema e definio de objetivos. O quarto e ltimo captulo consiste na apresentao e discusso de dados e reflexes finais, onde se pretende analisar os dados, ir ao encontro da fundamentao terica e do problema inicial. Importa, tambm fazer neste captulo uma anlise entre os
4

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

dois momentos de avaliao com o objetivo de responder questo de partida ou constatar se houve alguma mudana significativa que a justifique.

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

CAPTULO II Enquadramento terico 1. A caminho da escola inclusiva 1. 1.Princpios da incluso escolar Se queremos progredir, no devemos repetir a histria, mas fazer uma nova histria. Gandhi

Incluir o antnimo de excluir. A partir de um termo concebemos, facilmente a designao do outro. Assim, a perspetiva inclusiva um fenmeno que rompe com uma mentalidade integradora, permissiva e uniforme e assume-se com uma filosofia que promove a diferena. Porm, a sua teoria ainda se distancia muito da sua prtica quando se reflete sobre o insucesso escolar no nosso pas (Rodrigues, 2001). A filosofia adjacente ao conceito de incluso deu uma nova resposta s prticas pedaggicas e desafia a escola a assumir-se como a grande impulsionadora dos princpios que fundamentam o modelo inclusivo. Este modelo identifica o aluno como um ser nico que ativo e participativo dentro de uma pluralidade grupal escolar e no futuro, social. Deste modo, a ao inclusiva apela diferena em contexto escolar e social e concede novos atributos aos agentes educativos como a responsabilidade interventiva que visa potenciar a capacidade de aprender. inegvel que os contextos inclusivos proporcionam um melhor desempenho educacional e social (Correia, 2005) e, ainda potenciam o acesso a oportunidades que sustentam uma melhor adaptao vida em sociedade (Wehter, 1990; Correia, 1997 cit in Correia, 2005). A incluso idealiza a escola como um pilar que fundamenta a aprendizagem e o desenvolvimento na criana, contudo no encerra em si uma soluo para os problemas de aprendizagem. Solucionar as dificuldades de aprendizagem ou as necessidades especficas constitui uma utopia e no um princpio inclusivo. O que se pretende alcanar a atividade e participao das crianas (Wang, 1994). A escola inclusiva veio dar um outro rumo escola e um outro tempo, o tempo em que urge uma mudana no contexto educacional, em que necessrio reconstruir a
7

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

escola e olhar cada criana como parte de um todo, porque as pessoas no so categorizveis. A este propsito Pereira e Simes (2005) sugerem a mudana de mentalidades e de atitudes em relao diferena e, ainda uma maior incrementao na igualdade e oportunidades como fatores decisivos para o sucesso inclusivo. O decreto-lei 3/2008 assenta no princpio de equidade de oportunidades (DGIDC, 2008) e vai ao encontro do princpio enunciado pela Declarao de Salamanca. As mudanas implcitas propostas pela referida Declarao apresentam a escola como um espao de construo onde cada criana dever ter oportunidade de contribuir para o seu desenvolvimento pessoal e onde a sua singularidade dever ser um valor a respeitar (Wang, 1994). As mudanas sociais criaram uma necessidade de reflexo e determinaram novas exigncias escola. Nesta caminhada, encontrou-se um outro atributo para as variveis que influenciam a aprendizagem: as variveis no so estticas como outrora se afirmava, mas alterveis (Bloom, 1976, cit in Wang, 1994). Esta constatao conduziu a educao a um outro rumo e houve (e h) a necessidade de modificar as metodologias e as prticas que influenciam o modo de aprender e, por conseguinte, proporcionar sucesso a quem aprende (Wang, 1994). Porm, a mudana um desafio constante e no definitivo. As barreiras so uma realidade que acompanha este processo e que relativiza os pequenos grandes sucessos a que vamos assistindo nas prticas inclusivas. No entanto, a incluso constitui um processo dinmico e em evoluo que pretende criar ambientes que promovam aprendizagem e socializao (Correia, 2005) e a seu tempo a sociedade assistir sua prpria mudana como reflexo da escola inclusiva. A grandeza do conceito de escola inclusiva reside numa aproximao e articulao entre aprendizagens que a escola proporciona e as vivncias da vida real como explica Leito (2006):
...para alm de melhor capacitar os alunos na construo de relaes verdadeiramente significativas com o mundo, feitas a partir das suas prprias experincias, saberes e estratgias, abre a escola s perspetivas multiculturais, s perspetivas da incluso.( p.39)

A escola inclusiva no impe condies nem se resume instruo de alunos, mas para se alcanar em pleno a escola que defendemos no basta traar uma ideologia
8

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

terica, tem de ser uma aco prtica, visvel e alcanvel. Encontrar o caminho tambm correr riscos, mas se formos capazes de efetivar prticas que possibilitem a atividade e participao nas crianas, em especial as que apresentam necessidades especficas, estaremos de fato a viabilizar um direito to simples que os assiste: a oportunidade de aprender (Correia, 2005). Na perspetiva inclusiva a educao assume uma funo de suporte do ser humano, argumento vlido para justificar uma pedagogia aditiva onde a flexibilidade se cruza com a diversidade. Desta forma, a pedagogia aditiva promove a diferenciao pedaggica, assumindo que o aluno precisa de mais meios para aprender e no de menos (Wang, 1994). Quando diferenciamos as estratgias, as atividades, os ritmos, as formas para produzir conhecimento estamos a dinamizar o conceito de incluso e a abraar metodologias que nos permitem trabalhar com todos e para todos. importante referir que a diferenciao pedaggica, num olhar curricular olhar cada criana como um ser nico e educar assegurar a individualidade de cada criana (Formosinho, 2007). A evidncia das propriedades do processo inclusivo como promotor de actividade e participao para todos os alunos parece ser consensual entre os diversos autores que, de alguma maneira se debruaram sobre este tema. Todavia, tambm verdade que h outros que colocam a filosofia subjacente incluso como um processo mais moderado referindo um outro conceito: educao apropriada (NJCLD, 1994; Lieberman, 1996; Correia, 1997, cit in Rodrigues, 2001). Correia (2001) citado por Rodrigues (2001) defende que a educao apropriada considera que todos os alunos tm potencial para aprender, mas haver alguns que necessitam de apoios especializados e que, segundo as suas problemticas no podero aceder a tempo inteiro a uma turma regular. Parece evidente que os contedos da educao apropriada enunciada por Correia se ajustam ao que, anteriormente se referiu como pedagogia aditiva (Wang, 1994). Na perspectiva dos modelos pedaggicos serem revistos com a inteno de introduzir melhorias, expectvel que o modelo inclusivo provoque nos diversos intervenientes educativos algo to simples como a reflexo.

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

inegvel que a reflexo conduz a novas ideias e estas direccionam-se para novas prticas. As mudanas tericas ilustram novas aplicaes prticas que se traduzem, por sua vez em novas respostas educativas para crianas com necessidades educativas especiais, que se devem distanciar de rtulos ou categorias baseadas em diagnsticos. Abandonar de vez estas prticas, que no trazem qualquer vantagem para quem aprende ou para quem ensina dever constituir uma prioridade (Wang, 1994). Efectivamente, mudar as prticas ir ao encontro de uma mudana curricular com o intuito de no perder de vista a igualdade de oportunidades, sendo que o contrrio aumenta ou d mais relevo s dificuldades manifestadas pelas crianas. O que se procura aplicar na educao inclusiva um atributo imprescindvel como a flexibilidade que promova o acesso e a equidade (Wang, 1994). A aco do agente educativo deve compreender esta mudana de subjacente filosofia inclusiva no sentido de transferir para a sociedade um contexto igualmente inclusivo. Fonseca (1999) salienta a importncia de transmitir e partilhar experincias boas e promover a iniciativa no sentido de proporcionar a interaco e despoletar o processo de socializao em todos os alunos. De fato importante enfatizar que a escola inclusiva fomenta a aprendizagem colaborativa que por sua vez potencia o desenvolvimento das competncias bsicas dos alunos, sendo que Rodrigues (2010) defende que estas competncias s se desenvolvem num ambiente colaborativo e no em ambientes individualistas. Se os alunos tiverem a oportunidade de trabalhar juntos, interagir, partilhar aprendizagens dentro da sala de aula praticam e aprendem a desenvolver as suas prprias competncias (Rodrigues, 2010) de forma sistemtica e transferi-las para a sociedade.

10

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.2. Necessidades Educativas Especiais: um conceito (ainda) em evoluo o triunfo pertence a quem se atreve e a vida muito para ser insignificante. Charles Chaplin A escola tradicional assumiu durante muito tempo uma condio segregante onde vingavam aqueles que menos diferenas apresentassem e onde a diferena se acentuava num ritmo progressivamente depreciativo (Rodrigues, 2001). Na verdade, as pessoas que apresentassem qualquer necessidade especfica ficavam em instituies prprias ou em suas casas, no tendo acesso escola. Nessa poca, a escola tradicional adotou uma filosofia seletiva, pouco ambiciosa em objetivos que contemplassem todos e que condenava muitos ao insucesso escolar. Porm, e algumas dcadas depois h caractersticas que perduram no nosso pas como a taxa do insucesso escolar num tempo educativo que se pretende inclusivo (Rodrigues, 2001). S depois dos anos 70, os direitos educao pblica assumiram contornos significativos para quem, pela sua diferena, fugia normalidade educativa. Com efeito, o conceito surge em 1978 no relatrio de Warnock (Bautista, 1997). O relatrio Warnock Report (Warnock,1978) introduziu o conceito de NEE e foi o resultado de um detalhado estudo que abriu novas perspetivas pedaggicas para as crianas portadoras de problemas intelectuais e/ou fsicos (Bautista, 1997). Em resumo, o termo encerra em si a necessidade de descobrir formas, recursos humanos e materiais diferentes dos praticados, normalmente, na escola para potenciar o sucesso escolar. A evoluo do conceito definiu princpios como o abandono da categorizao de alunos em relao s problemticas que manifestavam ter. Assim, estamos perante crianas que necessitam de uma diferenciao pedaggica atravs de complementos educativos adicionais, o que nos remete para a essncia da pedagogia aditiva em detrimento da pedagogia subtrativa, que por tempo demasiado prevaleceu (Correia, 2005) A declarao de Salamanca (1994) redefiniu o conceito e ainda, hoje uma referncia vlida e atual para a educao destas crianas. Os dois princpios que

11

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

estabeleceu: acesso e equidade (Wang, 1994) deixam transparecer o objetivo dos direitos humanos e da sua luta ao longo dos anos (Ainscow, 1996) A escola vive num contnuo processo de reestruturao e reajustamentos, o que a transforma numa instituio aberta, dinmica e construtiva. Assim, a perspetiva conceptual do termo NEE visa uma verdadeira e efetiva igualdade de direitos, retirando importncia ao comportamento discriminatrio e valorizando valores como a diferena, a cooperao, a aceitao e o respeito (Pereira & Simes, 2005) A conscincia social e pedaggica definiu uma evoluo de conceitos sociais, polticos, culturais e educacionais. Assim, esta progressiva evoluo culminou num novo significado para o conceito de Necessidades Educativas Especiais. O termo NEE surge de uma progressiva reflexo da problemtica social e educacional e implica uma viragem na perspetiva das crianas diferentes. Segundo Correia (1997) o conceito de NEE aplica-se a todos que apresentem dificuldades a nvel sensorial, fsico, intelectual e emocional ou dificuldades que advm de fatores orgnicos e/ou ambientais. De fato ningum aprende sozinho, a incluso refora as atitudes e os sentimentos de solidariedade criando uma escola dinmica e procurando, desta forma, a melhoria da qualidade das aprendizagens. Concretizar e enriquecer este projeto educativo deve ser uma tarefa de todos. Bautista (1997) acrescenta ao conceito a necessidade da criana que apresente alguma dificuldade de aprendizagem, ter direito a recorrer a medidas educativas diferentes, nos casos especiais. A educao que se pretende inclusiva deve centrar-se nas capacidades da criana e no nas suas incapacidades. O educador tem a responsabilidade de desenvolver competncias tornando-as funcionais e reforando-as no sentido de obter respostas construtivas e positivas. Ainscow (1996) alarga o conceito afirmando que possvel compensar o aluno com dificuldades recorrendo a recursos adicionais de forma a descobrir como o aluno aprende com a inteno de melhorar, mudar e promover o seu potencial. Na perspetiva de Rodrigues (2001) o termo NEE tem sido questionado de forma crescente, todavia o autor considera que o acesso a medidas adicionais contempla os alunos que apresentem condies de deficincia ou tenham um rendimento escolar
12

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

diferente do grupo em esto inseridos, nomeadamente mais baixo. Partindo deste pressuposto, o aluno manifesta NEE se tiver uma condio fsica ou psicolgica que no lhe permita alcanar, em igualdade de oportunidades com os seus pares o que se pretende aprender na escola. Quando nos apropriamos do termo NEE, assumimos o dever de o compreender na sua lata expresso. De certa maneira, o que se impe reconhecer que no percurso educativo da criana com NEE esta pode necessitar, por um lado, de um atendimento especfico (Bautista, 1997) e por outro precisar de acesso a recursos diferentes de forma a munir-se de ferramentas internas que possam minimizar as suas dificuldades (Ainscow, 1996). Sendo a cognio um processo que assimila e produz conhecimento tem, tambm, a capacidade de produzir novas competncias no crebro. Assistimos, assim a uma mudana, sendo a mudana o objectivo principal quando nos propomos transformar o processo de aprendizagem destas crianas. Pensar em NEE pensar em provocar mudanas e transcender os comportamentos da escola de integrao que se prendiam, apenas, com a normalizao de condutas de aprendizagem e no com processos diferentes de aprendizagem (Rodrigues, 2001). Tambm verdade que o diagnstico de um aluno pode virar-se contra si (Santos, 1982 cit in Sim-Sim, 2005) na medida em que em vez de facilitar o acesso a medidas especiais ou recursos adicionais, pode favorecer o comportamento discriminatrio por parte da comunidade educativa. Identificar necessidades dever constituir um processo dinmico e jamais um ato isolado, de acordo com Madureira (Sim-Sim et al., 2005). A perspetiva inclusiva associada ao conceito de NEE deve compreender objetivos como responder s necessidades de todos, promover a interao porque esta enriquece o conhecimento, melhorar as condies de ensino/aprendizagem de todos e possibilitar o acesso a metodologias diferenciadas para que os alunos possam aprender todos juntos dentro da mesma sala de aula porque, de fato, ningum aprende sozinho (Correia, 2005).

13

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.3. Um olhar sobre as Dificuldades de Aprendizagem

Queremos ver crianas perseguindo o conhecimento E no o conhecimento perseguindo crianas. Bernard Shaw As Dificuldades de Aprendizagem (DA) constituem um conjunto de condies especficas que se inserem nas Necessidades Educativas Especiais. Fonseca (2004) salienta que a definio mais completa e com maior consenso conceptual deste termo pertence ao National Joint Committee of Learning Disabilities (1988):
Dificuldades de Aprendizagem (DA) uma designao geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e na utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocnio matemtico. (p.95)

A mesma identidade, citada por Fonseca (2004) acrescenta, ainda que as desordens mencionadas so intrnsecas ao indivduo, e presume-se que a sua origem esteja relacionada com uma disfuno associada ao sistema nervoso central. pertinente referir que as DA podem estar associadas a problemas de auto-regulao do comportamento, na percepo e interao social (Fonseca, 2004). Raposo (1998) refere que o termo , ainda muito recente quando abordados pelos diferentes autores, todavia as suas origens remontam para um passado longnquo, mais concretamente para o sc. XIX. O mesmo autor enumera uma combinao de critrios que circundam o termo e substanciam o seu conceito. Como resultado e seguindo a ideia do autor referido, as dificuldades de aprendizagem resultam de uma discrepncia que existe entre a capacidade de integrao e a capacidade de realizao do indivduo, que neste caso se mede em desempenho. Assim, o conceito de DA tem impato no desenvolvimento, com implicaes em diferentes domnios, nomeadamente na linguagem e nas competncias sociais, como referencia Raposo (1998). Ao contrrio do que ainda muitos pensam, os alunos com DA no apresentam, necessariamente uma inteligncia deficitria ou anomalia sensorial e/ou motora de acordo com o mesmo autor.

14

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Correia (2008), tambm faz uma perspetiva histrica quanto terminologia que nos referimos neste captulo. Com efeito, o autor argumenta que a primeira definio do conceito de Dificuldades de Aprendizagem pertence a Samuel Kirk (1962). A sua definio propunha que as desordens resultantes de reas especficas do desenvolvimento resultavam de uma disfuno cerebral (possivelmente) e no de fatores fsicos, mentais, culturais ou pedaggicos. Bateman (1965) alargou o conceito elaborado por Kirk, como salienta Correia (2008) e reala a discrepncia mencionada por Raposo (et al, 1998) entre o potencial cognitivo e a capacidade de realizao da criana. Ser pertinente enfatizar a inovao do conceito, ainda hoje muito atual pela sua discrepncia, irrelevncia da disfuno do sistema nervoso central e excluso (Correia, 2008). A concordncia em definir um conceito mais homogneo para esta terminologia parece no ter sido encontrada, de acordo com Correia (2008) e ao longo dos anos as definies aproximaram-se, expandiram-se e sofreram consecutivas alteraes ou actualizaes como o caso da definio concebida pela National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), j anteriormente referida, tambm por Fonseca (2004) e pelo ICLD ((The Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987). Em 1994, o organismo NJCLD, props uma definio que refere as DA como um conjunto de desordens que afectam competncias como a aquisio, a reteno, a compreenso do uso de informao verbal e no-verbal (cit in Correia, 2008), e que tm reflexos na aprendizagem do indivduo, ainda que este no revele incapacidade para aprender ou para integrar o conhecimento. A mesma definio acrescenta que as DA podem influenciar a capacidade de organizao do indivduo, a sua percepo e as suas interaces sociais. Mais recentemente, em 2002 a organizao canadiana The Learning Disabilities Association of Canada props uma definio que se assemelha muito definio elaborada pelo NJCLD (Correia, 2008). Todavia, o conceito continua em evoluo, no reinando ainda um consenso entre os investigadores, autores e organismos que se debruaram sobre esta temtica (Correia, 2008).

15

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

A atual legislao portuguesa, nomeadamente o decreto-lei 3/2008 defende os direitos das crianas com NEE e assegura determinadas exigncias em relao construo do PEI (Programa Educativo Individual) e aplicao de medidas educativas apropriadas promotoras da pedagogia aditiva que fundamenta a educao inclusiva, segundo a DGIDC (2008). Porm, as DA no se encontram contempladas pelo decreto supra-citado, pois esta problemtica no s ignorada pela legislao, como as crianas com DA integram uma estatstica alta de insucesso escolar ou absentismo (Correia, 2008). Partindo deste pressuposto, pretende-se enfatizar uma chamada de ateno para a necessidade de operacionalizar o conceito de dificuldades de aprendizagem no sentido de se enquadrar na estrutura das NEE e, por conseguinte criar respostas que permitam a estas crianas progredir e aprender de acordo com as suas necessidades (Correia, 2008). Tendo a anterior ideia por base, perece imprescindvel referir a definio que Correia (2008) prope para o termo dificuldades de aprendizagem e que entendeu acrescentar especficas, designando-as de DAE:
dizem respeito forma como o indivduo processa a informao () tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. (), podem, ainda alterar o modo como o indivduo interage com o meio. (cit in Correia, 2005, p.47)

fundamental identificar qual a rea ou domnio de desenvolvimento que se encontra afetado e determinar quais as reais dificuldades que a criana manifesta no sentido de estabelecer qual o grau de discrepncia que existe entre a capacidade para aprender e o seu nvel de realizao efetiva, como refere Correia (2001):
a resposta s suas necessidades deve ser equacionada com um conjunto de experincias que se construam a partir das suas realizaes iniciais e da observao dos ambientes de aprendizagem onde interagem, com o fim de maximizar as suas aprendizagens acadmicas e sociais. (p. 126)

O enfoque das DA encaixa-se numa leitura de perfil desviante em comparao com o perfil que todos consideram expectvel. A dificuldade pode manifestar-se global ou especfica, sendo que poder ter reflexos ao nvel das competncias sociais. Porm, a interveno no deve focalizar-se apenas na perspetiva da criana, mas tambm nos contextos onde ocorrem os seus comportamentos (Correia, 2008).

16

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

A evidncia das dificuldades continuadas precisa de uma correspondncia em termos avaliativos para se determinar a natureza das medidas educativas que a criana com DA necessita. Nesta ptica, avaliar pedagogicamente ultrapassar a problemtica da criana e identificar as reais necessidades que a criana evidencia de forma a estabelecer um paralelo com as medidas educativas apropriadas (DGIDC, 2008). No entanto, os critrios pedaggicos para identificar necessidades so, por vezes sustentados por diagnsticos ou pareceres mdicos, o que levantam algumas dvidas quando a interveno de carter pedaggico (Fonseca, 2004), porque as reais necessidades de cada um no se traduzem em diagnsticos. As DA interferem significativamente com o rendimento escolar e a sua ocorrncia pode originar respostas inadequadas aos estmulos assim como comportamentos desajustados. possvel encontrar solues numa mudana estrutural e nas aces promotoras de mudana de atitudes, sem nunca perder de vista o sucesso escolar. desejvel refutar preconceitos em relao identificao de DA, sendo que esta no constitui um rtulo nem to pouco uma resposta para as dificuldades de aprendizagem (Correia, 2003), mas constitui uma importante componente no processo de avaliao destes alunos.

17

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.4. Identificar como condio essencial para intervir

Todos os alunos aprendem de forma diferente, o que pressupe que existem estilos de aprendizagem diferentes. Diferenciar no tornar diferente, mas observar os alunos, conhec-los bem, deixar cair o conceito de aluno-padro e ir ao encontro de cada aluno, fazer um reajustamento de forma a avaliar os estilos de aprendizagem com o objetivo de melhorar o processo ensino-aprendizagem. Melhorar a aprendizagem significa mudar, introduzir alteraes e no retirar, decidir o que o aluno precisa, conhecer a sua funcionalidade e as suas dificuldades que resultam das suas limitaes ao nvel da atividade e participao, pois a inflexibilidade para a mudana constitui uma forte barreira igualdade de direitos (Pereira & Simes, 2005). Identificar dificuldades no pressupe, necessariamente um diagnstico, embora este possa j existir ou advir a partir do processo de identificao. No entanto, identificar no , definitivamente sinnimo de diagnosticar, como refere Fonseca (2004). Importa, neste contexto evidenciar que a identificao precoce assume-se como uma prtica preventiva promotora de sucesso escolar e que pode evitar os efeitos das DA atempadamente (Fonseca, 2004). A importncia da identificao precoce um fator facilitador de sucesso escolar e que deve acontecer de acordo com uma metodologia de observao e avaliao do aluno que levar a intervenes especficas da escola, da famlia e da comunidade (Correia, 2008). No ser to linear identificar dificuldades de aprendizagem, nem to pouco uma tarefa fcil para os agentes educativos. Contudo, a criana com DA necessita que estejam atentos aos seus sinais significativos de interveno, pois sero eles que justificam as avaliaes e observaes referidas por Correia (2008). Nesta perspetiva, importa reter quais as variveis que influenciam (ou no) a identificao de DA (Madureira, 2005) assim como valorizar as representaes que os professores fazem dos seus alunos e por, conseguinte das suas dificuldades. Em suma, esta situao resulta naturalmente em valores, juzos e opinies diferentes, e depende do valor que cada professor atribui s dificuldades por si identificadas, o que relativiza o processo de identificao das DA (Madureira, 2005 cit
18

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

in Sim-sim, 2005)) e suscita a importncia das caractersticas individuais dos alunos numa relao com os contextos onde ocorrem as dificuldades, o que torna este processo mais complexo do que, aparentemente possa parecer (Madureira, 2005). A interveno deve ir ao encontro no de terminologias e suas caractersticas ou problemticas e suas etiologias, mas de prticas pedaggicas efetivas que constituam respostas vlidas para as dificuldades de aprendizagem que as crianas possam revelar e que se tornam barreiras ao seu desenvolvimento, sendo o professor o primeiro elemento de avaliao (Fonseca, 2004). Importa, ainda referir que no mbito da identificao das necessidades especficas das crianas que as apresentam, no se relacionam com deficincia, mas sim com dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento ou de socializao ou ainda de sade, de acordo com o Parecer do Conselho Nacional de Educao, 1999 (Sim-Sim, 2005).

19

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

2. Aprendizagem Os verdadeiros analfabetos so aqueles que aprenderam a ler e no lem. Mrio Quintana

Neste captulo pretende-se focar a aprendizagem como um processo dinmico, flexvel e contnuo ao longo da vida e estabelecer a relao que existe entre o ato de aprender e a aquisio de competncias, nomeadamente sociais numa perspetiva de desenvolvimento pessoal e social. Assim, o educador deve promover as suas prticas pedaggicas, valorizando a criana com NEE e desmistificar a diferena apresentando aos outros alunos o valor de cada criana e dando o exemplo, justificando uma aprendizagem em conjunto e o contributo de todos como algo fundamental. Sendo que ningum aprende sozinho (Correia, 2005) promover o sucesso escolar, o desempenho pessoal e social de cada um dever constituir uma das competncias do professor, pois integrar, articular e criar vnculos atravs dos contedos curriculares parece ser fundamental para impulsionar a aprendizagem (Melillo, Nstor , Ojeda & cols., 2005). A escola inclusiva procura construir respostas que sejam adequadas a cada aluno respeitando a sua unicidade, de forma a promover a aprendizagem que cada criana deve desenvolver, tendo em conta a sua problemtica e adjetivando o professor com um promotor de competncias (Moreira, 2004). Um dos objetivos gerais das intervenes pedaggicas ser o de preparar as crianas para agir oportuna e autonomamente e de forma adaptativa (Moreira, 2004) na sua vida ativa com uma atitude reflexiva, crtica e criar alternativas viveis para os problemas e apelos da sociedade em que esto envolvidos e em nome de bem comum (Slee, 2001 cit in Correia, 2003) ao evidenciar a filosofia inclusiva como um princpio poltico de natureza educativa, social e cultural que contribui claramente para o exerccio da cidadania. Fazer opes metodolgicas, fazer parte de um contexto, permanentemente, em transformao, perceber e interpretar prticas em simultneo, realizar mudanas do microsistema da sala de aula um desafio que se impe aos educadores/professores na
20

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

planificao da sua interveno, enquanto agente pedaggico (Macedo, 2005). Assim, este contexto permite-nos acrescentar que expectvel que o professor ensine segundo a lgica da incluso, o que implica que ensinar e aprender constituam variveis indissociveis (Macedo, 2005).

21

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

2.1. O processo de aprendizagem necessrio defender a educao como domnio prioritrio do progresso em todas as sociedades. UNESCO, programa de educao para todos

Haver uma tendncia atual para ultrapassar a perspetiva de que o ato de aprender sinnimo de receber conhecimentos ou to simplesmente transmiti-los. A escola actual evidencia sinais de mudana e implica um novo olhar sobre este ato pedaggico (Macedo, 2005) Aprender no encerra em si um fim, pelo contrrio trata-se de um processo aberto, dinmico, que se constri e se organiza perante novas aprendizagens, portanto o conceito traduz-se mais num comeo e estrutura o processo cognitivo que suporta o que ocorre no crebro quando se aprende (Cruz & Fonseca, 2002). Este olhar sobre a forma como se integra a aprendizagem espelha a complexidade deste processo que envolve estruturas mentais e cognitivas muito complexas e um exerccio mental que exige elaborao e processamento de informao (Cruz & Fonseca, 2002). A aprendizagem no esttica nem definitiva. Em sintonia com a unicidade de cada um, pressupe-se valorizar a forma como se aprende e enfatizar a diferena na diversidade de aprendizagens que se realizam, porm existe um conjunto de variveis que podem facilitar ou constituir barreiras aprendizagem (Wang, 1994). , por isso necessrio dar especial ateno aos contextos em que se d a aprendizagem. Segundo Berbaum (1992) aprender resulta da elaborao de objetivos e de um processo de mudana que ocorre e que tem como finalidade mudar a maneira de fazer, de ver o mundo de forma a agir com maior eficcia, ou seja traduzir o que se aprende em atos. claro que esta abordagem remete para a questo da generalizao que consiste na aquisio de competncias que permitam sintetizar o que se aprende, para posteriormente aplicar numa outra situao. Surge, portanto a perspetiva da funcionalidade, ou seja ter a possibilidade de colocar em prtica o que se aprende, o contrrio no viabiliza o ato de aprender, porque o que se pretende alcanar preparar
22

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

as crianas para agirem adaptativamente em todos os seus domnios de desenvolvimento (Moreira, 2004). Um dos objetivos estruturantes da aprendizagem ser o de preparar as crianas para agir oportuna autonomamente (Moreira, 2004) na sua vida ativa de forma reflexiva, crtica e criar alternativas viveis para os problemas e apelos da sociedade em que esto envolvidos e em nome de bem comum. O que se pretende um investimento prprio enquanto ser que aprende e um ensino rentvel das vrias competncias que visa potenciar em todas e em cada criana mecanismos que acionem o seu pensamento crtico e possibilitem um direito essencial: a oportunidade de fazer escolhas e de adquirir disponibilidade e capacidade adaptativa a situaes novas (Fonseca, 2004). O que acontece na escola determinante para o aluno e as condies devem ter por princpio favorecer a aprendizagem. Efetivamente, a escola tem por objetivo prioritrio potenciar o processo ensino-aprendizagem, o que significa potenciar o currculo atravs da organizao, estratgias, metodologias, atitudes, valores, porque a mudana de paradigma deu um novo sentido aprendizagem e esta tornou-se num fenmeno complexo, adaptativo, influencivel e capaz de influenciar que resulta de conjugao de mltiplos fatores (Fonseca, 2004). Para a criana a aprendizagem a tarefa central do seu desenvolvimento e constitui uma importante via na utilizao dos seus recursos (Fonseca, 2004). Baseado nestes pressupostos, a aprendizagem tem efeitos na formao da identidade e do autoconceito e a sua no ocorrncia pode originar respostas inadequadas aos estmulos e despoletar comportamentos desajustados.

23

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

2.2- Aprendizagem e transferncia Eu no me envergonho de corrigir meus erros e mudar as opinies, porque no me envergonho de raciocinar e aprender. Alexandre Herculano

Aplicar aquilo que aprendemos , talvez uma das nossas melhores sabedorias e constitui uma proeza cognitiva bastante complexa. A este propsito Rebelo (1993) refere que o objetivo da transferncia e processamento da aprendizagem percepcionar e perceber a forma como o indivduo capta, processa, integra a informao e como a utiliza (cit in Cruz & Fonseca, 2002). expectvel que o indivduo ao processar a informao que armazena tenha condies de desempenho para determinada aprendizagem de forma a verificar-se funcionalidade na manifestao das suas competncias e utilidade no seu desenvolvimento (Cruz & Fonseca, 2002). Se acontecer a situao inversa, sero muitos os factores que podem desencadear um processo de no-aprendizagem, que muito rapidamente conduzir o indivduo inadaptao. Transferir o que se aprende efetivamente para um nova situao parece, aparentemente uma tarefa fcil, mas no . Contemplar o domnio da aprendizagem implica selecionar aprendizagens, repetir, treinar e sistematizar, o que em termos muito latos significa atribuir funcionalidade s competncias. De acordo com Moreira (2001) o processo de aprendizagem encontra-se associado generalizao das aprendizagens efetivas que o indivduo faz e aplica em outras ou novas situaes atravs de atitudes e comportamentos. De fato, o processo de aprendizagem consiste num conjunto de respostas dadas pelo indivduo resultantes dos contedos aprendidos, porque de facto a ao que ilustra o impato que a aprendizagem exerce sobre cada pessoa (Moreira, 2001). A expetativa de criar ferramentas de assimilao, processamento e resposta transformamse em autonomia por parte do sujeito que aprende. Se assim acontecer, estamos perante aprendizagens bem sucedidas e apropriadas pelo indivduo, porque este se torna competente para dar respostas adequadas situao (Moreira, 2001).

24

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Transferir aprendizagens poder constituir um sinnimo de adaptao, sendo que o indivduo adapta-se (ou no) de acordo com a seleo de aprendizagens que vai organizando internamente. A proximidade entre aprendizagem e adaptao refuta a ideia do estmulo-resposta (Barbot & Camatarri, 2001) como interpretao da estrutura do processo de aprendizagem, porque este acontece em condies de permanente mudana. A variabilidade de comportamentos viabiliza a sistematizao das

aprendizagens adquiridas, sendo que o que se pretende alcanar o desempenho competente do ser humano, respeitando a sua unicidade e capacit-lo para o seu progressivo desenvolvimento individual e social (Moreira, 2001). Decerto outros factores sero determinantes para o ato de aprender, o empenho e caractersticas pessoais, as condies envolventes, as oportunidades e o treino constituem fatores fundamentais para se aprender (Canha e Neves, 2008). Contudo, no podemos esquecer a importncia que o poder de escolher nos d. Assim, Barbot & Camatarri (2001) apresentam-nos a perspetiva que experimentar a aprendizagem resulta da relao entre factores intrnsecos e extrnsecos ao indivduo, mas acima de tudo os recursos internos que cada um tem que influenciar fortemente o sucesso da aprendizagem em termos de deciso, pois sero esses recursos que do significado s solicitaes extrnsecas ao indivduo. Atendendo unicidade de cada um, tambm a capacidade de aprender um fenmeno nico para cada pessoa. A partir deste pressuposto, podemos aferir que este complexo processo se apresenta com contornos prprios para quem aprende, apropriado neste contexto referir fatores pessoais, biolgicos, sociais, culturais e psicolgicos como condicionantes para a aprendizagem efetiva (Berbaum, 1992). Assumindo que todos aprendemos de maneira diferente, ento tambm verdade que nos apropriamos do conhecimento de forma diferente. Com efeito, a diferena atribui um significado mais subjetivo aprendizagem, porque retira uniformidade aos comportamentos e favorece a diversidade de respostas, pois a forma como se aprende depende da pessoa, do contexto e da maneira que cada um utiliza para o fazer (Berbaum, 1992).

25

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Esta abordagem remete-nos para um ensinamento popular: o que me parece a mim, pode no ser para ti, o que evidencia a flexibilidade que a capacidade de aprender apresenta a cada um de ns e, em ltima anlise este desafio desperta a diversidade comportamental (Berbaum, 1992) que aparece cada vez mais nas escolas e na sociedade. Importa salientar a importncia que a capacidade de transpor a aprendizagem para novas situaes assume no desenvolvimento de cada criana (Moreira, 2001). Esta possibilidade permite criana ir ao encontro de si prpria e assumir o lugar que tem na sociedade a que pertence, fazendo parte dela sendo um sujeito ativo e participativo.

26

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

2.3.A Aprendizagem social Temos aprendido a voar como os pssaros, a nadar como os peixes, mas no aprendemos a sensvel arte de viver como irmos. Martin Luther king

O termo aprendizagem social sugere-nos que existem diversas aprendizagens, o que pode suscitar que cada aprendizagem percorre um caminho prprio. Contudo estes processos no ocorrem paralelamente, mas assumem uma forma transversal em que se cruzam ou se completam coexistindo numa globalidade neurobiolgica em sintonia com um contexto social favorvel (Cruz & Fonseca, 2002), condio que sugere a aprendizagem como um todo, no podendo esta ser dissocivel em partes ou constituir atos isolados. Ser um ser social uma condio inerente a cada um de ns. uma componente implcita no desenvolvimento humano, porque de acordo com Brazelton & Greenspan (2002) a interao com os outros no um fenmeno que se alcana em determinada altura da vida, muito pelo contrrio algo que os bebs comeam a fazer desde muito cedo quando estabelecem as primeiras relaes afetivas. O ato de aprender acontece naturalmente e em situaes normais a sua viabilidade transporta para o individuo uma perspetiva pessoal e interpessoal promotora de sade e qualidade de vida. Esta aprendizagem comea, precisamente nas primeiras relaes precoces que os bebs iniciam e que Brazelton & Greenspan (2002) mencionam, sendo que atravs delas que a criana aprende mecanismos para controlar e modelar a forma como se comporta e aprende, tambm a gerir os seus sentimentos, condies essenciais para desenvolver comportamentos ajustados. Desenvolver comportamentos ajustados contrape a atitude anti-social que muitas vezes se desenvolve como consequncia de uma insuficiente aprendizagem social. Lopes e colaboradores (2006) defendem que as crianas que adquirem comportamentos anti-sociais no desenvolveram as ferramentas (leia-se competncias) adequadas para estabelecer relaes com os outros e com meio envolvente. A escola atual dever fomentar o esprito cooperativo para que este obtenha reflexo no futuro de cada indivduo enquanto cidado. A pertinncia das novas prticas
27

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

educativas devem constituir uma ruptura massificao do ensino de outrora, colocando o seu enfoque na relao (interao social) e refutando o ensino como algo esttico e s possvel por transmisso de conhecimentos. Esta perspetiva deve ser abandonada, pois no promove o pensamento crtico que cada um deve desenvolver no seu processo de ensino-aprendizagem, nem fomenta o exerccio das suas competncias. Neste contexto deve ser atribudo a primazia aprendizagem mediatizada, que influencia, deliberadamente o desenvolvimento cognitivo da criana (Fonseca, 2004). Tal perspetiva atribui expetativas fundamentadas numa viso clara sobre as crianas de hoje que crescem (ou deveriam crescer) em escolas que as desafiam a ser os construtores de uma sociedade diferente. Assim, as crianas de hoje so os agentes de uma futura sociedade dotada de diferentes valores onde o aprender a ser e o aprender a viver com os outros so, inquestionavelmente aprendizagens proporcionadas pela escola. A existncia da equidade de oportunidades e de ambientes securizantes constituem metas para um acesso s aprendizagens com o objetivo claro de alcanar a plena cidadania (Correia, 2008). De acordo com Conway (2010) a aprendizagem social constitui um fator de proteo na preveno de comportamentos agressivos, pois uma das razes mais significativas para a manifestao da agresso nas crianas a falta de competncias sociais adequadas (cit in Banijameli, Ahadi e Ahgahar, 2011).

28

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

3.Competncias sociais No haveria para mim maior castigo Que viver sozinho no paraso. Goethe

3.1.Perpetiva concetual

Competncias sociais so atributos pessoais que facilitam a interao social e permitem ao indivduo ser capaz de desenvolver condies para responder de forma adequada e ajustada aos estmulos e desafios que a vida lhe coloca. luz do argumento de Lopes e colaboradores (2006) definir um conceito uniforme de competncias sociais parece no ser consensual, pois segundo o autor competncia, habilidade ou capacidade so conceitos que se cruzam, mas no so iguais. O autor aponta uma conjugao entre as capacidades e as habilidades que culmina na construo do conceito de competncias sociais. O conceito desdobra-se em diferentes componentes identificadas por Vaugh e Hogan (1990) e citadas pelo autor acima referido como: as relaes positivas com o outro, cognio social adequada, ausncia de comportamentos desajustados e capacidade para comportamentos sociais eficazes. Ser nesta ltima componente que residir a dificuldade em estabelecer um critrio capaz de definir conceptualmente o conceito de competncia social, pois de acordo com Lopes e colaboradores (2006) no tarefa fcil convencionar um conjunto de competncias sociais com um consenso universal. Matos (2004) define o conceito numa viso mais ampla ao referir competncia social como o resultado da interao do indivduo consigo prprio e com os outros a partir das suas aes, pensamentos e comportamentos, o que explica a competncia como algo que se adquire para atingir um determinado nvel de desempenho. A aprendizagem de competncias sociais acontece desde o nascimento e segundo Brazelton & Greenspan (2002) adquirem-se numa estreita ligao entre os vrios estdios de desenvolvimento e desde muito cedo as crianas interpretam sinais sociais atravs de jogos, de relaes de empatia e afetivas, de acordo com os mesmos autores, o que nos remete para uma necessidade de ser socialmente competente. Assim, a competncia traduz-se numa renovada capacidade de adaptao perante situaes
29

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

novas ou desconhecidas. Moreira (2004) considera as competncias sociais como um mecanismo que serve de resposta s necessidades do indivduo. O autor argumenta, ainda que na relao que o indivduo mantm com os outros se evidencia o nvel das suas competncias sociais e desta forma que se promove a gesto dos recursos externos e internos. Importa, ainda referir que em relao proposta conceptual para o termo tratado neste ponto por Matos (2004), Moreira (2004) acrescenta que as competncias sociais se traduzem na capacidade de comunicao interpessoal que o indivduo desenvolve. Na perspetiva conceptual da temtica das competncias sociais poder haver alguns termos que se cruzam, tendo no entanto definies diferentes. Contudo, no se podem distanciar porque, algures no desenvolvimento pessoal e social eles convergem. Inevitavelmente este encontro acontece porque a adaptao, a conduta, a atitude, as competncias ou o comportamento adaptativo constituem conceitos indissociveis num desempenho social competente, como explica Matos (2004) ao considerar o comportamento social uma conjugao de vrios subsistemas subjacentes ao processo de socializao. Matos (2004) acrescenta, ainda alguma complexidade perspetiva conceptual das competncias sociais assumindo a impossibilidade de definir criteriosamente o conceito, pois o recurso aos diferentes autores indica que estes apontam para componentes diferentes como comportamentos observveis para uns e aspetos cognitivos e contextuais para outros, o que sugere a influncia de vrias variveis na construo do conceito. Com efeito, o treino de competncias sociais demonstra efeito no comportamento como um mtodo positivo atravs de uma varivel mediadora cognitiva (Banijameli, Ahadi e Ahghar, 2011).

30

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

3.2. Os modelos significativos: famlia, professores e pares Aos adultos no cabe dizer s crianas o que elas devem sentir, mas sim ajud-las a lidarem adaptativamente com o que sentem. Paulo Moreira

A famlia, os pares e os professores constituem contextos de aprendizagem e so referncias que no podem ser, por si s auto-suficientes enquanto modelos individuais, ou seja nenhum modelo pode substituir o outro. Justifica-se assim a importncia dos modelos significativos como a famlia, os pares e os professores, num processo de conjugao com o meio ambiente na perspetiva do desenvolvimento humano como refere Moreira (2004) quando descreve estes modelos como elementos essenciais na construo das competncias sociais. A famlia constitui o primeiro modelo na perspetiva biolgica do ser humano, pois neste contexto que a criana inicia a sua interao e aprende a relacionar-se com os outros (Brazelton & Greespan, 2002) identificando e reagindo aos sinais sociais que o contexto familiar lhe proporciona (um pequeno mundo). Enfatizar o modelo da famlia no mbito do desenvolvimento pessoal e social assumi-lo como um pequeno sistema dentro de um sistema maior representativo da sociedade (Chiavenato, 1983, cit in Dias, 2004). O que se pretende que a criana desenvolva um processo de integrao de experincias que lhe permita avanar no seu desenvolvimento, no sentido de transferir as suas aprendizagens para outras mais complexas e deste modo aprender a gerir o seu mundo interno com o mundo que a rodeia (Brazelton & Greenspan, 2002), justificando a sua natureza pessoal e social. A famlia no encerra em si a influncia que exerce sobre o indivduo, pois tambm sofre a influncia do meio exterior. Dias (2004) atribui a esta dualidade de influncias um processo de permuta ou partilha que funciona numa troca entre a famlia e a sociedade onde se insere e que, inevitavelmente ter consequncias no indivduo. Nesta perspetiva, a famlia consiste a primeira representao que a criana constri de um processo de socializao, da a importncia que o modelo famlia assume no desenvolvimento pessoal e social de cada indivduo. Este desenvolvimento pode ser
31

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

ajustado ou desajustado dependendo das experincias, do contexto e da qualidade das relaes. O desejvel ser um desenvolvimento equilibrado e flexvel de modo a promover a capacidade de auto-controle da famlia e do sujeito permitindo uma outra capacidade: a de se reorganizar (Dias, 2004). A estrutura familiar traduz-se num modelo fundamental na promoo de atividade relacional de incentivo autonomia e iniciativa, condies essenciais para um crescente processo de socializao que visa organizar o comportamento e promover competncias assim como potenciar a capacidade de aprender atravs de uma participao ativa na sociedade (Matos, 2004). Acresce, ainda enfatizar a famlia como um sistema que opera em dois contextos distintos, mas inseparveis para a criana: por um lado impulsiona o envolvimento social de modo a ter impato no mundo e, por outro proporciona o conforto, a segurana e um espao afetivo que integra a forma como cada um aprende e compreende o mundo em seu redor (Dias, 2004). De algum modo, as escolhas que cada um faz refletem o modelo famlia e este ilustra significativamente os comportamentos de cada um. A escola e os professores surgem como um modelo de continuidade e articulao com as vivncias familiares. A criana ter, quando chega escola, a oportunidade de progredir no seu processo de desenvolvimento a partir das interaes que desenvolve neste espao, nomeadamente com o meio, os professores e os seus pares. A escola um meio mais abrangente que a famlia, desperta a sensao do desconhecido e a criana est, neste momento afastada da sua zona de conforto, porm neste espao que se reorganiza comportamentos, e onde a criana se apropria de novos comportamentos sociais que lhe permitiro construir o seu projeto de vida (Dias, 2004). A escola uma estrutura de relaes e interaes como refere Ainscow (1996) onde todos devem ter oportunidade de ser simultaneamente recetor e emissor, de modo a que a interao acontea de forma facilitada e coordenada, de acordo ainda com o mesmo autor. A escola promove competncias, tendo como desafio constante e contnuo potenciar a capacidade de aprendizagem. A competncia pedaggica aumenta a competncia do aluno, portanto a escola assume uma funo quantitativa e qualitativa no sucesso escolar de todos os alunos e, em particular das crianas com NEE ou DA, desempenhando um papel significativo na aceitao e integrao social de cada indivduo (Lopes et al, 2006).
32

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Partindo deste princpio, a escola e os agentes educativos representam um modelo social rico em recursos que podem melhorar, continuar ou modificar o percurso comportamental e social de cada criana, pois o tempo que cada criana passa na escola e com os professores extremamente relevante para ser desperdiado (Lopes et al, 2006). Proporcionar um caminho sempre aberto a novas aprendizagens, manter um papel ativo e esclarecedor numa busca permanente de encontrar solues numa mudana estrutural e relativa da sociedade, mas influenciada por aes impulsionadoras de mudana de atitudes deve ser o reflexo do modelo escola, pois este constitui um dos principais agentes de socializao (Dias,2004). O sistema escola organiza-se em pequenos subsistemas que ganham relevncia e que constituem lugares de referncia para as crianas. Estamos a falar das relaes que as crianas estabelecem com os professores, funcionrios e colegas que se destacam como variveis que influenciam o seu desenvolvimento pessoal e social, que se impem como modelos de comportamento e so agentes que no substituem a famlia, porm relativizam a sua influncia (Dias, 2004), no despromovendo a sua importncia como primeiro agente socializador. Embora a famlia seja fundamental no desenvolvimento das competncias sociais, empiricamente sabemos que h realidades diferentes. Assim, sempre possvel provocar mudana, ou seja mesmo que a criana no tenha um comportamento adaptativo quando chega escola, esta deve ser um local de oportunidade para inverter essa situao, de modo a proporcionar a aprendizagem atravs de outros modelos, que no a famlia (Moreira, 2004). De fato, o que no podemos deixar acontecer que da relao do modelo anterior que a criana estabeleceu surjam efeitos, por vezes irreversveis na formao da identidade, do autoconceito e que culminam em comportamentos sociais atpicos. Nesta perspetiva Moreira (2004) valoriza o papel do professor como agente dinamizador e de forte influncia na construo de competncias que permitam criana uma boa funcionalidade das mesmas. No entanto, a situao espervel que o professor e a escola representem um modelo referencial para todas as crianas e no descure da sua importncia enquanto recurso para lhes fornecer os mecanismos adequados de forma a prepar-las adaptativamente para o meio que as rodeia (Moreira, 2004).

33

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Colocar em prtica estratgias, delinear, projetar e flexibilizar prticas pedaggicas que envolvam a relao professor /aluno representa esforo, motivao e capacidade de enxergar o aluno como um ser participante, o que uma tarefa rdua para o professor, todavia no impossvel. No tempo atual, onde a globalizao assume um papel fundamental, as relaes so uma componente imprescindvel para a evoluo relacional do ser humano (Macedo, 2005). O que nos coloca perante uma nova questo: a complexidade do currculo que j no passa por posicionar as disciplinas de forma individual, mas dar-lhes uma forma transversal, de modo a incluir o desenvolvimento de competncias sociais que permitam s crianas iniciar as mudanas necessrias sobrevivncia da sociedade moderna, exigente e global (Dias, 2004). Parece evidente a importncia do modelo escola/professor para o indivduo, enquanto modelo representativo de uma sociedade democrtica, promotora de igualdade e liberdade de expresso. Com efeito, o lugar do professor no se perdeu, apenas se expandiu. Hoje, o professor simultaneamente algum que promove a aprendizagem e um gestor de comportamentos, pois a diversidade de alunos enorme, o que constitui um desafio de convivncia (Macedo, 2005). Por ltimo, mas no menos importante o modelo de pares assume uma dinmica significativa no desenvolvimento da criana. Embora o professor seja um veculo organizacional da relao entre os seus alunos, esta tambm ocorre naturalmente e intencionalmente entre as crianas e projeta-se no tempo em ao, enquanto seres que participam na sociedade (Dias, 2004). Gradualmente a construo da identidade e da autonomia asseguram-se, tambm por influncia dos pares, o que permite rentabilizar as oportunidades de novas relaes sociais (Matos, 2004). No entanto, a dada altura a criana confronta-se com vrios mundos relacionais que alargam o seu conceito de referncia, pois deixam de estar centradas num modelo e comeam a integrar outros (Brazelton & Greenspan, 2002). Com efeito, a criana comea a tomar conscincia de si como parte integrante de um grupo quando chega escola e ter de se organizar numa relao mais complexa e elaborada no sentido de se movimentar na dinmica grupal, o que lhe permite desenvolver competncias sociais e expandir-se cognitivamente (Brazelton e Greenspan, 2002).

34

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Os pares constituem um conjunto de pessoas que se encontram agrupadas por vrias caractersticas, que se revem no outro, que vivem e partilham experincias adequadas sua faixa etria e estabelecem relaes contextuais, como o contexto cultural, social e pessoal. Porm, a interao com pares no to linear assim, pois existem, como em todas as relaes variveis que influenciam o indivduo no rumo social ajustado ou desajustado. Sero os processos cognitivos, afetivos e emocionais e que se apresentam como sistemas muito complexos e que se encontram implcitos nesse rumo (Dias, 2004). No mbito do ajustamento social Lopes (2006) refere que este pode ser amplamente influenciado pelas experincias que se vivem com os pares e sublinha, tambm, a importncia que tem o contexto onde ocorre o comportamento social da criana e as suas caractersticas individuais, nunca desvalorizando a relao familiar. Fatores que o autor considera pertinentes e, por vezes decisivos no comportamento social de cada criana. Caber, ainda acrescentar que no mbito das DA as crianas com esta problemtica so menos aceites pelos colegas e estes tm uma opinio depreciativa acerca delas (Kistner & White, 1992 cit in Lopes, 2006), o que ao longo dos tempos se pode tornar um fator de risco no comportamento adaptativo destas crianas. MacKinney (1990) refere, tambm que provvel que as crianas com DA se relacionem de forma negativa com os seus pares, situao que condicionar o seu ajustamento social (cit in Lopes et al, 2006). Segundo Matos (2005) o grupo de pares assume uma condio ambivalente no sentido que pode constituir um fator de proteco ou um fator de risco. Esta indefinio depender muito do processo relacional que cada um desenvolve e das variveis a si associadas.

35

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

3.3-Gesto da relao interna com o ambiente

Desde muito cedo que a criana aprende a integrar o meio exterior atravs das representaes que vai fazendo das suas vivncias de forma a desenvolver a capacidade de se adaptar, de resolver problemas e adquirir conhecimentos. Destaca-se, nesta perspetiva, a influncia dos recursos ambientais no desenvolvimento dos recursos internos que, de acordo com Simes e colaboradores (2009) so sinnimo de competncias sociais. Simes e colaboradores (2009) propem como recursos ambientais: a famlia, a escola, a comunidade e os pares. Associados aos recursos ambientais surgem, na perspetiva da autora, as ligaes afetivas, expetativas elevadas e oportunidades de participao que constituem um conjunto de fatores de proteo para o bem-estar e sade condio essencial para gerir os recursos internos. Estes compreendem um outro conjunto de fatores que permitem ao indivduo gerir o seu mundo interior visando uma melhor competncia para desenvolver relaes sociais (Simes et al, 2009). A gesto dos recursos ambientais e internos resulta da oportunidade de proporcionar criana um contexto adequado, nomeadamente um ambiente social, sendo este um fator determinante na construo e na preservao da unidade da personalidade do indivduo (Erikson cit in Dias, 2004). fundamental o relacionamento ativo entre o indivduo e o meio social, pois s desta forma se criar uma relao equilibrada entre o meio envolvente (recursos ambientais) e o seu meio interior (recursos internos) de acordo com Dias (2004).

36

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

3.4- A Comunicao interpessoal: comunicao verbal e comunicao no verbal

A comunicao constitui um paradoxo, pois por um lado apresenta-se complexa, e por outro parece ser um ato to simples e rotineiro que, na maioria das vezes nem pensamos sobre ele. Quando pensamos, resumimo-lo a um fenmeno necessrio ou a um mecanismo til. No obstante, a comunicao constitui uma ferramenta relacional e dinmica, que desconhecer as suas propriedades refutar a sua influncia no comportamento humano. Na verdade, Moreira (2004) argumenta a propsito da sua importncia ser fundamental no desenvolvimento humano e na construo de significados e no apenas na exteriorizao do nosso mundo interior. Para existir comunicao ter de haver um emissor, um recetor e uma mensagem codificada que ter de passar por um mecanismo de processamento e descodificao. A este processo poderemos chamar de competncia e quando esta se encontra comprometida as respostas so vazias de contexto, de som, de movimento, de forma e de intencionalidade. A comunicao um meio que nos aproxima dentro de um contexto fsico, temporal e social e que nos diferencia enquanto seres humanos, assumindo a forma de construtor e organizador do mundo que nos rodeia (Moreira, 2004). O no acesso comunicao, seja ela qual for, limita a oportunidade de interaes e transmisses sociais e pode despoletar uma inibio social com consequncias no ajustamento relacional. A este propsito, Dias (2004) classifica a comunicao de processo e assegura que esta pode constituir um elemento facilitador ou limitador da interao social. Comunicar um processo de partilha, contnuo e indispensvel no relacionamento humano, sem comunicao perder-se-ia o encontro social entre os indivduos. As crianas pequenas que aprendem muito cedo a interpretar sinais no verbais que lhe so transmitidos atravs de comportamentos, de expresses, gestos ou movimentos corporais, tendem a ser mais habilitadas para compreender e interiorizar melhor os processos da relao comunicao/interao e de uma forma mais equilibrada, que se pode refletir no sucesso escolar e nas futuras relaes sociais (Brazelton & Greenspan, 2002).
37

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

O ser humano um ser comunicativo, caracterstica inerente sua condio humana, o ato de comunicar acompanha-o, ainda que assuma formas e estilos diferentes. Por isso, a relao entre a comunicao verbal e no-verbal indissocivel, podendo estar em sintonia ou em contradio, contudo presentes e fundamentais nos relacionamentos interpessoais. A comunicao no-verbal assume vrias funes que compem um conjunto de componentes comunicativas, das quais se destacam as seguintes: substituir, repetir e enfatizar a linguagem verbal (Moreira, 2004). Por vezes, a comunicao no-verbal negligenciada no sentido de se valorizar a comunicao verbal, mas a verdade que no momento em que a criana se expressa por palavras, ela j conseguiu desenvolver um conjunto de organizaes internas e limites estabelecidos atravs da comunicao no-verbal que lhe permitem aprender a regular as relaes, no s pelo que os outros dizem, mas sobretudo pela forma como agem (Brazelton & Greenspan, 2002). Moreira (2004) traduz a comunicao interpessoal na capacidade de utilizar as linguagens verbal e no verbal e considera que esta capacidade promove competncias sociais e contribui para um melhor ajustamento social ao permitir desenvolver uma relao adaptativa com os outros e com o meio, relao que a criana manifesta atravs de autonomia, persistncia e confiana. No caso das crianas com DANV (dificuldades de aprendizagem no verbais) Tanguay (2007) considera que estas enfrentam mais dificuldades, sob o ponto de vista social e fsico do que as crianas com DA sem dificuldades no verbais. A autora refere tambm que estas crianas apresentam a sua capacidade de domnio das competncias acadmicas e de vida bastante afetadas. Neste contexto, importa referir que estas crianas dominam a expresso verbal, contudo tm o domnio da expresso no-verbal afetado ou limitado. Se seguirmos a ideia de Moreira, conclumos que Tanguay (2007) descreve faltar a estas crianas, precisamente o que aquele autor considera essencial para optimizar o ajustamento comportamental e social: a capacidade de utilizar bem a linguagem verbal e no-verbal.

38

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

3.5.A Importncia do desenvolvimento pessoal e social na construo da identidade

A construo da identidade pressupe o desenvolvimento de competncias que so inerentes ao indivduo, que lhe pertencem (Macedo, 2005), no entanto estas precisam de intencionalidade e organizao no sentido de as viabilizar e promover o progresso adaptativo do indivduo (Moreira, 2004). A este propsito Matos (2005) problematiza a construo da identidade como um enorme desafio e confere-lhe propriedades como: a integrao de mudanas individuais, a exigncia social e a expetativa presente e futura, numa viso clara da interao entre o desenvolvimento pessoal e o seu enquadramento numa perspetiva social, indo ao encontro da opinio de Fischer (2002) que considera que a interao partilhada entre a identidade pessoal e social assume uma funo complementar que conjuga as caractersticas individuais e coletivas (Fischer, 2002) na expetativa de habilitar o indivduo a identificar a sua prpria identidade num domnio de dimenso social e do qual faz parte. Assim, no possvel fazer a descrio de um indivduo enquanto ser nico, porque ele , ao mesmo tempo um ser que se relaciona com os outros (Fischer, 2002) e que desenvolve capacidades cognitivas para agir e comportar-se de forma ajustada de acordo com as suas caractersticas pessoais e com os outros de acordo com as suas caractersticas sociais (Matos, 2005). A construo da identidade remete para o contexto do auto-conceito, onde as variveis individuais e ambientalistas se apresentam como condies essenciais para que o indivduo se desenvolva no seu todo assumindo a sua condio nica, mas indubitavelmente social. Todavia esta co-existncia pode no ser de todo pacfica, pois no processo de desenvolvimento, de forma mais marcada na infncia e adolescncia surge a dificuldade de gerir estes dois mundos: a relao com os outros e a relao interior que emerge de forma significativa (Brazelton & Greenspan, 2006). Trata-se de um processo imprevisvel, decerto com muitas condicionantes que nos coloca um desafio bipolar, por um lado o desejo da realizao pessoal e por outro o inegvel medo do desconhecido, podendo existir uma diviso entre a dependncia e o desejo de crescer no processo de construo da identidade. Tal perspetiva pressupe ora o desafio, ora o receio (Brazelton & Greenspan, 2006) O equilbrio entre estes dois
39

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

fatores ser o expectvel para reajustar, afirmar a identidade e explorar o desconhecido de modo a que a identidade de cada um se possa gradualmente adaptar sociedade da qual faz parte e onde da relao entre o espao, os objetos e as pessoas resulte uma funo social (Fischer, 2002). Com efeito, o processo de construo da identidade o meio pelo qual se inicia a interao, contudo tambm um produto de uma construo pessoal que se reveste de unicidade e diferencia os comportamentos, as atitudes e as emoes de cada um (Brazelton & Greenspan, 2002). Durante este processo, o indivduo expressa a sua diferena e a sua independncia (Matos, 2004) ao intensificar a sua relao social, pois na verdade ningum poder ocupar o seu lugar neste caminho pessoal, mas que precisa ser edificado na sua relao com o outro (Fischer, 2002). Matos (2004) clarifica esta ideia ao referir a individualizao e o domnio da autonomia (integra caractersticas pessoais) e a sua influncia nas relaes sociais que desenvolve (reflexo da sua individualidade na sociedade). No campo das relaes sociais e do seu impacto na construo da identidade resultam estruturas mentais que implicam conhecimento e comportamento, sob a forma de ser e agir. Assim, a construo da identidade contribui para a cognio social do indivduo na expetativa de optimizar a sua capacidade de integrar, perceber e agir em sintonia com as suas caractersticas prprias, nomeadamente, as suas ideias e sentimentos e com as caractersticas dos outros (Sprinthall & Collins, 1994 cit in Matos, 2004). O desenvolvimento pessoal e social um processo que nos acompanha ao longo da vida e perante as mudanas sociais da atual e complexa sociedade, importa que o indivduo se reveja, tambm numa perspetiva contnua (Fischer, 2002) de modo a flexibilizar e moldar a sua identidade para novos e constantes desafios pessoais e sociais, pois esta constitui um processo dinmico e adaptvel (Erikson, 1972 cit in Matos, 2004). A formao da identidade precisa de ser construda na relao com o outro, pois o resultado da interao social, porm a sua construo nica e pessoal e cada um a desenvolve de acordo com as experincias que vai vivendo. O desenvolvimento positivo ou negativo da personalidade uma construo baseada em vrios fatores que vo acontecendo e se equilibrando ao longo da vida. De

40

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

fato relevante enfatizar a importncia do potencial individual e da auto-eficcia, sendo que estas variveis podem promover ou inibir a aprendizagem (Mukhopadhyay, 2010).

41

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

3.6. Relao entre necessidade e competncia

Enfatizar e reconhecer as nossas prprias necessidades pressupe uma necessidade de resposta que nem sempre somos capazes de construir, porm necessria e fundamental enquanto construtores de uma sociedade cada vez mais global dotada de diferentes valores e onde aprender a ser e a viver com os outros constitui, por si s uma necessidade e no encerra em si uma dificuldade (Moreira, 2004). Segundo Moreira (2004) identificar necessidades implica uma procura e um desenvolvimento de estratgias para a sua satisfao que passa, necessariamente pelo ato de aprender e que dependem da existncia de necessidades distintas: instintivas e complexas que dependem da forma como se aprende. O autor coloca enfoque na linguagem (verbal e no-verbal), considerando-a um mecanismo fundamental para identificar e transmitir as nossas necessidades, sendo que tambm as necessidades mais complexas so diferentemente sentidas e percepcionadas por cada indivduo, o que depende do processo de aprendizagem. Canha e Neves (2008) referem a no funcionalidade da competncia como resultado de ausncia de conhecimento do indivduo das suas necessidades e das necessidades dos outros e argumentam que a observao e interpretao so ferramentas essenciais para o processo adaptativo do indivduo e para um comportamento socialmente competente. Para tal, Moreira (2004) considera que a identificao e interpretao do indivduo das suas necessidades e das necessidades dos outros amplia a sua condio social e d-lhe condies de se munir de capacidades de expresso dessas mesmas necessidades no sentido de ser mais competente a elaborar e desenvolver estratgias de forma a geri-las. O desenvolvimento da competncia surge das necessidades que temos e que precisamos de contemplar para viver com qualidade. Moreira (2004) diz-nos que na construo interna que o ser humano faz das suas competncias implica assumir uma posio ativa e crtica e, ainda de uma interao vivencial que resulta do processo de aprendizagem. Neste caminho, integrar o meio na perspetiva da intencionalidade, da transcendncia, da significncia e da generalizao significa valorizar a literacia em relao s suas prprias competncias pessoais sociais, pois as competncias constituem
42

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

um fator determinante no desenvolvimento humano, na adaptao social e no sucesso escolar (Lemos e Matos, 2002 cit in Candeias, 2009), condies essenciais para responder com comportamento ajustado aos desafios da vida. De fato, o treino de competncias sociais demonstra o seu efeito no comportamento como um mtodo positivo atravs de uma varivel mediadora cognitiva. Assim, as competncias sociais devem ser entendidas como comportamentos aprendidos que permitem que o indivduo possa iniciar uma interao com os outros, mostrar respostas positivas e evitar respostas inapropriadas (Elliot & Gresham cit in Banijameli, Ahadi e Ahghar, 2011).

43

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

4.Resilincia

Ser resiliente reflete, antes de mais, a capacidade que algum tem para lidar com as adversidades que, diariamente assumem formas de desafios e que evidenciam a nossa vulnerabilidade. Cada indivduo, na sua unicidade, revela no seu comportamento uma resposta de qualidade plstica e flexvel (Simes, 2004). Um dos processos que resulta do ato de aprender denomina-se por resilincia e que para alm da dinmica desenvolve-se a partir das relaes que se estabelecem com o meio e sempre ao longo da vida (Pereira, 2001 cit in Simes, 2004). O termo resilincia viu o seu conceito ser abordado de uma forma mais abrangente pelos vrios autores nos anos 90, como Luthar e kaplan ( cit in Grotberg, 2005). Em 1993 Garmezy atribui qualidades ao termo e definiu resilincia como uma qualidade elstica. Em 1999, o mesmo autor refere que a resilincia traduz-se na manifestao de competncia (cit in Simes, 2004). Corroborando com Grotberg (2005) resilincia define-se como uma capacidade humana para enfrentar, vencer e sair fortalecido ou transformado por experincias adversas (cit in Melillo, Nstor e Ojeda, 2005). Rutter (1987) anteriormente a Garmezy atribuiu ao conceito um resultado de vrios processos de proteco que o indivduo desenvolve e que proporcionam capacidade (ou se, quisermos competncia) ao indivduo para dar respostas adequadas e bem sucedidas s adversidades ( Simes, 2004). Inevitavelmente haver muitos fatores que envolvem este processo e que lhe atribuem uma maior subjetividade. Se considerarmos que os recursos internos, os recursos externos, o meio fsico, social e cultural de cada um no se repetem no outro, podemos tirar as nossas prprias ilaes e concluir que ser mais ou menos resiliente no depende de um manual de instrues, mas da possibilidade que temos de nos organizar internamente a partir das aprendizagens que fazemos. Segundo Assis, Pesce e Avancini (2006) a resilincia , tambm um processo complexo e relativo e deve ser entendido dentro de um amplo conjunto de fatores intrnsecos e extrnsecos ao indivduo. Nesta perspetiva, a resilincia algo individual, que cada um constri e que assume graus diferentes em cada indivduo quando se sente e quando se manifesta e,
44

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

que em determinadas situaes pode ser diferente na mesma pessoa, dependendo da sua capacidade reequilbrio que pode no ser a mesma ao longo da vida. Existir um denominador comum em relao ao reequilbrio e mudana de cada um. Naturalmente, referimo-nos capacidade de adaptao. Numa perspectiva mais atual e segundo Tavares (2001) a resilincia atualmente entendida mais como um fator de equilbrio pessoal e social (Simes, 2004) que permite um funcionamento adaptado ao indivduo (Callahan, Rog, Cardnal, Cayron, Sztulman, 2001,cit in Simes, 2004).

45

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

4.1.A perspetiva social da resilincia Partindo da perspetiva de Tavares (2001) e considerando que o ser humano est em constante mudana e interaco, a resilincia assume uma importncia pessoal e social que confere ao indivduo um equilbrio necessrio ao seu desenvolvimento. Conviver em sociedade uma aprendizagem que se faz de forma contnua e que ilustra os diversos comportamentos e relaes interpessoais que resultam de um processo ativo, das caractersticas inatas de cada um, do ambiente e de um conjunto de experincias que cada pessoa capaz de integrar e processar (Moreira, 2004). Integrar e processar aquilo que se aprende transporta-nos para uma outra etapa do desenvolvimento em que a transferncia ou generalizao das aprendizagens constitui um fenmeno fundamental para nos organizarmos no mundo. A singularidade da pessoa um valor a respeitar e todos devem ter a oportunidade ao seu desenvolvimento pessoal, no entanto este desenvolvimento no solitrio porque o indivduo , sem dvida, uma unidade bio-psico-social (Moreira, 2004). A escola um espao de construo e possibilita criana a oportunidade de construir o seu processo de aprendizagem que, tambm consiste na aquisio de ferramentas internas que lhe permitam encontrar dentro de si aspetos securizantes que potenciem as capacidades de adquirir, aprender e aplicar o que se aprende. A resilincia est, inevitavelmente associada a recursos internos. Assim, estamos perante a manifestao de um mecanismo que cada indivduo consegue desenvolver e que ilustra o seu processo interno quando confrontado com condies adversas. Este processo envolve fatores de risco e fatores protetores e onde o equilbrio representa um expoente significativo no sentido de estabelecer uma relao que se influencia entre si. De acordo com Rutter (1990) citado por Anaut (2005) os fatores de proteco modificam o comportamento resultante da reao situao que apresenta o risco reduzindo o risco e tambm as reaes negativas. Os fatores de proteo resultam de uma combinao de variveis, nomeadamente da qualidade dos suportes sociais a que cada indivduo est exposto durante a sua vida (Anaut, 2005). Assim, a resilincia apresenta mecanismos que caracterizam alguns domnios do nosso desenvolvimento como a socializao (Oliveira, 2010) que se manifestam sob a forma de competncias sociais.

46

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

4.2.Resilincia: capacidade de adaptao

Empiricamente, o processo da resilincia remete-nos para uma capacidade inerente que o ser humano tem num contexto interno e que lhe permite accionar mecanismos capazes de superar adversidades e seguir em frente com a sua vida. Porm, o seu desenvolvimento no acontece de forma to linear assim, porque o fato do indivduo ter desenvolvido recursos resilientes no significa que saia da crise ileso, pois ser resiliente no sinnimo de ser invulnervel (Oliveira, 2010). A invulnerabilidade sugere algo que imutvel e a resilincia varivel (Rutter, 1985 cit in Oliveira, 2010) de acordo com o contexto em que o indivduo submetido adversidade e que implica, obviamente diversos fatores, nomeadamente um ambiente saudvel que proporciona uma melhor adaptao e condies essenciais a ultrapassar circunstncias menos favorveis. Nesta perspetiva, Patterson (1994) refere a resilincia como um processo resultante da capacidade adaptativa que o ser humano tem e desenvolve (cit in Anaut, 2005). Cyrulnik (2001) acrescenta ainda, que o conceito de resilincia se integra num contexto afetivo, social e cultural e provm de uma vinculao segura das aquisies precoces. O autor no refuta a possibilidade do ser humano recuperar mecanismos resilientes, mesmo que estas aquisies no aconteam como de esperar no modelo familiar e afirma que a vinculao aumenta os fatores de resilincia, logo favorece o comportamento adaptativo e desencoraja a acomodao que promove a rutura ao apresentar um lugar para a continuidade e mudana (Cyrulnik, 2001). O poder de recuperar das adversidades uma ferramenta que resulta de uma aprendizagem positiva que o indivduo fez recorrendo flexibilidade numa procura de alcanar o equilbrio e descobrir a sua capacidade para lidar com os desafios permanentes e que se traduz em processos de defesa ser, sem dvida o encontro com a sua capacidade de adaptao sempre desafiada pela adversidade. Luthar e colaboradores (2000) referem a este propsito que a resilincia apresenta-se como um processo dinmico que compreende a adaptao positiva numa perspetiva de adversidade significativa.

47

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

O processo da resilincia integra diferentes domnios e poder assumir diferentes perspetivas, porm o termo retm um denominador comum ao ser utilizado para descrever algo com qualidades elsticas e flexveis (Harriman, 1958 cit in Olsson et al, 2003). Partindo deste ponto de vista e recorrendo a Darwin (1898 cit in Olsson et al, 2003) pertinente afirmar que estas caractersticas elsticas se traduzem numa capacidade adaptativa com sucesso integrada num ambiente de mudana. Mais recentemente, a resilincia tem sido conceptualizada como um processo dinmico envolvido numa interao entre o risco e a proteo, tratando-se de um processo definitivamente paralelo entre os recursos internos e externos ao indivduo (Olsson et al, 2003) que constituem um conjunto de dinmicas sociais que resultam da individualidade de cada um e das influncias dos modelos sociais com os quais nos relacionamos e crescemos, com o objetivo de alcanar o equilbrio e a capacidade de se adaptar s situaes adversas (Anaut, 2005). Para Oliveira (2010) a resilincia um fator facilitador de novas vivncias, que permite ao indivduo evoluir atravs da ao, atitude e posio construtiva de forma a crescer, aprender a canalizar emoes e ter mais possibilidades internas de se adaptar no sentido de ultrapassar situaes ou acontecimentos menos desejveis. Como Garmezy (1991 cit in Olsson at al, 2003) afirmou a resilincia espelha uma capacidade (pode ser entendida por habilidade ou competncia) de recuperar dos efeitos negativos. Para tal muito contribui os mecanismos de proteo que so fatores fundamentais para um processo de adaptao bem sucedido (Olsson et al, 2003) Neste mbito, o que se pretende pensar a resilincia como um acesso capacidade de adaptao (Olsson et al, 2003) e um processo que para se concretizar necessita de considerar as propriedades de interao e articulao entre os fatores de risco e os fatores de proteo, que constituem um grande impato no desenvolvimento pessoal e social de cada indivduo.

48

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

4.3. Fatores valorativos da resilincia no processo de aprendizagem

Bandura enfatizou a importncia da aprendizagem resultante da observao do comportamento dos outros (Moreira, 2004) que, por sua vez tem impato no comportamento de quem observa. Moreira (2004) coloca enfoque na aprendizagem vicariante e na modelagem quando se refere a Bandura, pois segundo o autor esta aprendizagem torna-se significativa pela importncia que um recurso interno como a auto-eficcia assume como produto das vivncias sociais e da sua relao com a percepo que o indivduo constri sobre as suas prprias capacidades. Assim, a pertinncia da resilincia surge no s como processo construtivo e revelador de capacidades, mas tambm como um mecanismo contnuo envolvido no processo de aprendizagem (Oliveira,2010). A sociedade apresenta-se como o lugar onde, enquanto seres sociais pertencemos, porm no essa simplicidade que nos confronta diariamente. A exigncia inerente sociedade como uma estrutura coloca-nos numa posio frgil e quase arbitrria no que se refere necessidade de desenvolver mecanismos que agem sobre a estrutura individual de cada um e que se traduzem em processos de defesa. Nesse sentido a resilincia depende da interao de diferentes condies internas e externas ao indivduo (Anaut, 2005). Pretende-se alcanar um equilbrio entre as condies internas e externas, tendo em considerao que o desenvolvimento pessoal e social acontece durante toda a vida, verificamos que o processo da resilincia nunca est concludo, portanto necessrio dinamizar este processo atravs da flexibilidade e elasticidade (Anaut, 2005), atributos que articulam os fatores de risco e de proteo, que permitem ao indivduo crescer na adversidade atravs de uma aprendizagem positiva que sirva de alicerce a novas contrariedades no sentido de causar o menor impacto emocional (Melillo, Nstor, Ojeda, 2005). Segundo Rutter (1991) citado por Marques a resilincia envolve um conjunto de processos sociais que permitem ao indivduo ter qualidade de vida perante a adversidade e que resulta da influncia dos modelos sociais, tais como a famlia, escola e os pares. A resilincia um processo de construo pessoal e social que promove
49

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

competncias e capacita o indivduo a adaptar-se melhor imprevisibilidade social e a agir sobre ela. Nesta perspetiva, a resilincia apresenta-se como um recurso ao ajustamento social (Melillo, Nstor e Ojeda, 2005). Efetivamente, a resilincia um conceito multi-fatorial e toma particular relevncia por se revelar fundamental no acesso capacidade de adaptao. Assim, educar para a resilincia deveria ser um princpio e constituir um espao no currculo escolar. Melillo, Nstor e Ojeda (2005) referem que existe um lacuna na escola sobre a promoo de atitudes e comportamentos resilientes e que, na sociedade atual emerge dar resposta a esta questo para que se possa reformular as prioridades em relao ao desenvolvimento pessoal e social, no sentido de dar forma s possibilidades de aprender. Alguns princpios enunciados pela UNESCO (Ainscow, 1996) e que sero teis evocar pela importncia que a citada Comisso lhes atribuiu enquanto aprendizagens fundamentais na construo do sistema educacional: Aprender a conhecer Aprender a fazer Aprender a viver com os outros Aprender a ser

Estes princpios atribuem ao sistema educativo uma exigncia para a qual este se deve preparar, pois a escola tambm tem responsabilidade e deve contribuir favoravelmente para o desenvolvimento pessoal e social e no deve refutar os contedos inerentes a este processo como as capacidades pessoais e sociais (Melillo, Nstor e Ojeda, 2005) em prol de contedos disciplinares. Olson e colaboradores (2003) referem a escola como um espao que privilegia a interao com os pares, sendo que a influncia do professor constitui tambm um lugar de oportunidades de sucesso, o que muito contribui para comportamentos resilientes. Sob este ponto de vista inegvel que educar para a resilincia constitui uma prtica reflexiva e til na aprendizagem, pois promove a auto-estima, a aceitao, a autonomia, capacidade de resolver problemas e valoriza as capacidades individuais de cada um, condies essenciais para o sucesso escolar e para a aquisio de competncias (Melillo, Nstor e Ojeda, 2005). Desta forma, a escola no apenas um
50

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

modelo social, mas um promotor de competncias pelas experincias que proporciona aos seus alunos (Olson et al, 2003). De acordo com Olson e colaboradores (2003) o efeito dos mltiplos fatores de risco pode ser exponencial e intervir nos diferentes domnios do desenvolvimento ao revelar-se fundamental na promoo da resilincia. Paralelamente, a escola, a famlia e a sociedade constituem domnios significativos na promoo da resilincia, sendo a escola um fator facilitador para adquirir comportamentos resilientes, de acordo com a mesma autora, pois a ao educativa tem influncia na construo do processo da resilincia ao favorecer condies nicas que s a escola pode facultar (Anaut, 2005). De uma forma geral os pares, os agentes educativos, o ambiente escolar constituem uma forma combinada de fatores promotores de resilincia, segundo Rutter citado por Anaut (2005), e acima de tudo tornam-se em suportes de resilincia para o indivduo (Cyrulnik, 2001 cit in Anaut, 2005). A importncia do suporte social fundamental no comportamento da criana, pois numa perspetiva futura ter o seu reflexo na sua atitude e na sua tomada de decises e decerto a criana apresentar-se- socialmente mais competente (Matos, 2004). Se a resilincia promove a capacidade para lidar com desafios permanentes, alcanar o equilbrio interno e externo e permite ao ser humano a possibilidade de reconstruir e continuar em frente, no ser tambm um desafio educativo contempl-la nos currculos escolares? A escola o local ideal e propcio, porque representa um lugar de aprendizagem, crescimento e desenvolvimento (Melillo, Nstor e Ojeda, 2005). A resilincia iguala a aprendizagem na forma como se apresenta a cada indivduo: acontece de maneira nica e diferenciada o que a torna, obviamente relativa (Assis, Pesce, Avanci, 2006). Este processo no se revela igual para todos, uns desenvolvem caractersticas resilientes de uma forma, outros encontraro outros mecanismos para o mesmo objetivo. O que importa implementar projetos educativos capazes de reduzir a vulnerabilidade nas crianas (Assis, Pesce, Avanci, 2006). A capacidade resiliente da criana no est, necessariamente ligada ao seu sucesso escolar (Assis, Pesce, Avanci, 2006), porm os programas escolares que promovem a resilincia respeitam a maneira como os alunos aprendem, contemplam uma ampla margem de estilos de aprendizagem e ainda implementam uma procura
51

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

constante da igualdade e qualidade no sistema educacional (Melillo, Nstor e Ojeda, 2005), os dois princpios que fomentam uma escola inclusiva.

52

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

53

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

CAPTULO III Enquadramento metodolgico

Este captulo trata do enquadramento metodolgico e visa fazer uma abordagem sobre o mbito da pesquisa, nomeadamente sobre os protagonistas do estudo, a formulao do problema que culminou no desenvolvimento do presente trabalho, definio de objetivos, as opes metodolgicas, as diferentes fases do estudo e finalmente apresentar, analisar e discutir dados.

1. Metodologia 1.1.Caracterizao da instituio O presente trabalho decorreu numa escola do ensino privado, situada em Lisboa com valncia de creche, jardim-de-infncia e 1 ciclo, que abrange uma populao de nvel socioeconmico mdio/alto. No possui meios de transporte prprios, porm tem acordos com diferentes firmas ou particulares que desenvolvem esta valncia na escola, embora estes servios sejam solicitados pelos pais diretamente. Calcula-se que o tempo mdio de deslocao da escola residncia dos alunos seja de 20 a 30 minutos. Em relao aos aspetos fsicos e financeiros esta instituio tem como data de construo o ano de 1963 sendo o incio do seu funcionamento datado de Janeiro de 1964. A escola consta de dois edifcios com dois pisos cada um. No possui grandes adaptaes para deficientes, embora possua casas-de-banho adaptadas. Em relao ao nmero de salas a instituio possui: trs salas de aula para berrio e creche cinco salas de aula para a pr-escolar, sendo a sala dos 4 anos comum aos dois grupos desta faixa etria. oito salas do 1 Ciclo

54

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

A escola tem, ainda outros espaos e equipamentos, tais como: uma biblioteca, um refeitrio, um gabinete de direco, um ginsio, sala de computadores, trs espaos de casas de banho para crianas e dois espaos para adultos, sala de estudo, cozinha, recreios cobertos e sem cobertura. O espao exterior constitudo por um recreio que envolve todo o edifcio, uma parte coberta com cho adaptado e com um escorrega. A escola limitada por gradeamentos, tem um porto principal seguido de mais dois portes laterais que do acesso aos recreios, que tm alguns canteiros com espaos verdes. Todas as salas referidas anteriormente tm turmas com salas fixas. Para as atividades extra curriculares esto destinados o ginsio e mais trs a quatro salas. A escola tem diversos materiais didticos como: jogos, livros, puzzles, lego, jogos de construo, cantinhos de atividades, jogos de encaixe, enfiamentos, entrelaamentos e muito outros. Possui tambm diversos materiais audiovisuais e tecnolgicos. Em relao aos recursos humanos esta instituio constituda por: uma diretora administrativa uma diretora pedaggica nove educadores titulares de turma oito professores do 1 Ciclo trs educadores de apoio

Exercem a sua atividade nesta escola: cinco tcnicas de ao educativa doze empregadas auxiliares

A instituio tem, ainda outros docentes que se ocupam de reas curriculares como: a msica, a educao fsica, o ingls e os trabalhos manuais. A escola trabalha em equipa, mais especificamente entre os docentes que se encontram a lecionar a mesma faixa etria que planeiam e organizam as atividades em conjunto. S a valncia de berrio e creche tm educadores e auxiliares. Os outros grupos apenas tm o docente titular de grupo.
55

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva A populao escolar desta escola compreende 411 alunos, tendo cada turma cerca de 28/29 alunos, embora o nmero de crianas nos grupos da creche seja menor. As crianas so distribudas pelo critrio da faixa etria e a cada faixa etria corresponde um bibe com uma determinada cor.

O Jardim-Escola tem P.E.E. (Projeto Educativo de Escola) que consiste nos seguintes pressupostos: Organizao do pessoal docente Programao e organizao do trabalho da escola atividades curriculares Objetivos gerais da seco pr-escolar Objetivos gerais do ensino bsico (Lei de bases do Sistema Educativo) Atividades com os encarregados de educao (objetivos e aes) Conselhos Escolares Avaliao dos alunos Projetos coletivos Gesto dos espaos comuns da escola Horrios dos grupos, docentes e atividades Funcionamento da biblioteca

A escola tem regulamento interno que elaborado pela mesma. O regulamento interno tem como objetivos e propsitos: Dar a conhecer um breve historial da instituio (modelo humanista); Dar a conhecer o mtodo, o ambiente, a escola e a sociedade, educao moral, as prticas; Constituio da comunidade educativa da instituio; Direitos e deveres gerais e comuns;
56

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Competncias do pessoal docente, no docente, alunos, encarregados de educao;

Normas comuns a alunos e docentes; Critrios de formao de turmas; Critrio de seleco de alunos a apoiar; Dossier (processo individual do aluno); Horrios da instituio; Acesso, circulao e sadas do recinto escolar; Atividades de prolongamento e tempos livres; Faltas, infraes, justificao de faltas de presena; Secretariado administrativo (normas administrativas); Condies de admisso; Matrculas e frequncias; Apoios educativos; Avaliao e critrios (diagnstica, formativa e sumativa); Progresso e reteno; Acompanhamento dos alunos;

O rgo de gesto o Conselho Pedaggico. As reunies tm a periodicidade de uma por ms. As deliberaes so feitas pela direo do Jardim-Escola e a legislao a ser usada a que se encontra em vigor. Embora tenha um mtodo prprio, o ensino regular e recebe crianas com DA ou NEE. Os apoios a estas crianas so acionados pelos pais e quase sempre suportados por eles. Estas crianas encontram-se integradas nas turmas de acordo com a sua faixa etria e s em casos excecionais so retidas ou so transferidas para outras instituies e sempre por opo dos pais.
57

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Os apoios prestados a estas crianas so articulados com as atividades da turma e com o professor titular de turma, sempre na expetativa de ir ao encontro das suas necessidades.

58

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.2. Caracterizao da amostra A amostra do presente trabalho constituda por duas turmas do 4 ano designadas por turma A e turma B. A turma A tem 25 alunos e a turma B tem 23 alunos, o que compe uma amostra de 48 alunos, sendo que 13 alunos apresentam dificuldades de aprendizagem ou alguma necessidade educativa especial. Relativamente ao gnero a amostra divide-se em cerca de 43.75% no gnero feminino e 56.25% no gnero masculino (ver tabela 1). Por serem alunos do mesmo ano escolar, tm idades compreendidas entre ao 9 e os 10 anos, havendo apenas duas crianas repetentes com 11 anos. A mdia de idades de 9.17. Tabela 1- Distribuio da amostra segundo o gnero

Gnero Feminino Masculino Total

N 21 27 48

Percentagem 43.75 56.25 100.0

Em relao distribuio da amostra segundo as DA (dificuldades de aprendizagem) corresponde uma percentagem de 27.08% s crianas com DA e 72.92% corresponde s crianas sem DA, conforme se regista na tabela 2: Tabela 2- Distribuio da amostra segundo as dificuldades de aprendizagem

Gnero Com DA Sem DA Total

N 13 35 48

Percentagem 27.08 72.92 100.0

As crianas com DA ou NE encontram-se inseridas em turmas regulares, embora apresentem percursos de aprendizagem contemplados por PEI (Plano Educativo Individual), planos de recuperao ou medidas diferenciadas. Na turma A existem cinco crianas com DA, sendo duas repetentes. Na turma B existem oito crianas com DA. No total a amostra caracteriza um total de treze crianas com DA ou NEE, sendo que trs
59

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

delas encontram-se abrangidas por um PEI e as restantes dez tm planos de recuperao. Das treze crianas apenas seis tm apoio especial, suportado pelos pais, sendo este apoio desenvolvido na escola em coordenao com as professoras titulares de turma. As crianas com DA ou NE inseridas nestas turmas apresentam problemas relacionais ou de socializao, de acordo com as professoras que tambm participam neste estudo e que atravs de instrumentos como o questionrio ajudaram a caracterizar as crianas em relao s suas competncias sociais assim como contriburam para delinear o percurso resiliente destas crianas antes e depois da aplicao do programa de competncias sociais. No presente ano letivo no foi utilizado nenhum programa estruturado com estas crianas que contemple as competncias sociais, sendo estas abordadas numa perspetiva curricular pelas professoras.

60

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.3.Problema: questo de partida

A formulao do problema adotou diferentes formas e culminou numa questo de mbito social e na sua relao com o processo de aprendizagem. Assim, o presente trabalho surge de elaborao da seguinte questo: Ser o treino de competncias sociais um fator facilitador de aprendizagem em crianas com DA e sem DA? Esta inquietao surge de uma preocupao antiga e de uma vontade de aceder e aplicar um programa estruturado de competncias sociais e na possibilidade de este influenciar (ou no) o processo de aprendizagem, nomeadamente das crianas com DA ou NEE. Partindo do princpio que necessrio estabelecer laos entre a escola e a sociedade e que ser desta parceria que se antecipa o desenvolvimento social de cada indivduo, este estudo prende-se de facto com a perspetiva de aferir sobre a possibilidade de um programa de competncias sociais constituir um contributo para o desenvolvimento pessoal e social de cada indivduo e de que forma. Assumindo a questo de partida como pertinente, pois a condio social que cada um revela ter dever ser treinada a partir da escola de forma a desenvolver as ferramentas a que chamamos competncias, pode-se concluir que compete escola criar condies estruturadas e sistematizadas no sentido de compensar oportunidades perdidas (Jordan, 2000) ou de continuar o percurso preconizado por aquele que constitui o primeiro modelo social: a famlia. A questo encaminhou-se para uma perspetiva emprica de suporte terico sobre a incluso, as competncias sociais e os recursos internos das crianas em dois momentos diferentes: competncias apresentadas pelas crianas (avaliao inicial) e competncias apresentadas pelas crianas aps a aplicao do programa (avaliao final).

61

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.4. Objetivos do estudo

Quando se pretende abordar a promoo de competncias sociais, pretende-se igualmente promover o sucesso dos relacionamentos interpessoais. Com efeito, este sucesso prende-se com o desenvolvimento da nossa capacidade de intencionalidade, o que melhora o processo de comunicao (Moreira, 2004). Assim, os objetivos deste estudo foram traados a partir desta perspetiva e na tentativa de aferir se existe relao com o processo de aprendizagem. Sendo que a nossa capacidade interpessoal culmina numa boa utilizao da comunicao verbal e no-verbal, o que se traduz em competncias sociais (Moreira, 2010), ser til introduzir um sistema estruturado para promov-las? Objetivo geral: Aplicar uma estrutura de interveno que promova o desenvolvimento das competncias da criana com DA. Objetivos especficos: Promover a intencionalidade comunicativa. Promover a reciprocidade social. Aplicar, conhecer e analisar dados resultantes da interveno do programa de competncias sociais. Aferir se existe relao entre o treino de competncias sociais e o processo de aprendizagem destas crianas. Aferir se a interao com os fatores de resilincia promovem resultados positivos na aprendizagem e desencorajam comportamentos de risco. Verificar a eficcia da aplicao do programa de competncias sociais.

62

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.5. Opes metodolgicas

Um dos objetivos da investigao utilizar os dados que se investiga na formao de teorias explicativas ou mais adequadas s que existem de um determinado fenmeno que se equacionou ou que se pretende verificar (Hill & Hill, 2008). Assim, neste ponto pretende-se tratar da construo dos instrumentos metodolgicos que esto na origem da recolha de dados deste estudo. Antes da aplicao dos questionrios foi entregue um pedido de autorizao (anexo I) de participao no estudo aos encarregados de educao e s depois se passou fase seguinte: a aplicao dos questionrios. A recolha de dados do presente trabalho envolve dois momentos distintos, intercalados pela aplicao do programa de competncias sociais. O primeiro momento corresponde avaliao inicial e o segundo momento corresponde avaliao final. No primeiro momento foi aplicado um questionrio a todas as crianas e paralelamente foi pedida a colaborao das professoras para preencher um questionrio correspondente ao de cada criana. O questionrio aplicado s crianas (anexo II) consiste em duas partes distintas e foi adaptado para a populao portuguesa do questionrio KIDSCREEN 10 (adaptado por Gaspar & Matos, 2008) e do Healhty kids Resilience Assessment Module que foi adaptado por Martins (2002). O questionrio das professoras (anexo III) consiste em trs partes. Para alm da adaptao dos questionrios que constam no questionrio do aluno, consta tambm o recurso ao Strenghs and Difficulties Questionnaire (SDQ) de Golstein (1980). Aps este momento foi aplicado o programa de competncias sociais adaptado do Manual de Promoo da Resilincia na Adolescncia (Simes et al, 2009) distribudo em sesses (ver anexo IV). Concluda a aplicao do programa foi novamente aplicado o questionrio s crianas e professoras, o que constituiu o segundo momento de avaliao. Estes dados tiveram um tratamento estatstico atravs da estatstica descritiva T-test para amostras emparelhadas e anlises de correlaes.

63

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.5.1- Os instrumentos A primeira parte do questionrio aplicado aos professores foi adaptada do instrumento SDQ (Goldstein, 1980). O SDQ um instrumento que consiste numa avaliao comportamental das capacidades e dificuldades das crianas entre os 3 e os16 anos. Ainda que existam vrias verses deste questionrio, todas abordam 25 atributos: uns sero positivos, outros negativos. Por sua vez estes atributos dividem-se em 25 questes que tambm se dividem em 5 sub-escalas, cada uma constituda por 5 questes. Encontram-se agrupados da seguinte forma: Sintomas emocionais Problemas de comportamento Hiperatividade Problemas de relacionamento Comportamento pr-social O questionrio pode ser aplicado a pais e a professores (Goodman, 1997). Neste caso, foi aplicado aos professores. O SDQ um instrumento utilizado em vrias reas do conhecimento, sendo a rea educacional uma delas. O coeficiente de consistncia (alpha de cronbach) encontrado no presente estudo deste instrumento o referido na seguinte tabela (ver tabela 3): Tabela 3- Alpha de Cronbach do SDQ (professores)
itens Min. Max. Mdia DP Alpha

SDQ total Sintomas emocionais 1 momento Problemas de comportamento Hiperatividade Problemas de relacionamento Comportamento pr-social

25

20

43

29.73

8.6

.911

14

7.56

3.7

.961

12

6.56

1.8

.689

13

9.08

3.7

.947

6.52

1.3

.456

11

15

13.77

1.5

.747

64

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

SDQ total Sintomas emocionais Problemas de comportamento Hiperatividade Problemas de relacionamento Comportamento pr-social

25

21

41

28.92

6.0

.825

10

7.00

1.6

.526

13

7.25

2.2

.774

2 momento

5 5

5 5

13 11

8.65 6.02

3.2 1.2

.898 .572

15

12.90

2.8

.885

O Kidscreen compe uma outra parte do questionrio aplicado, neste caso a professores e alunos. Este instrumento foi adaptado da verso portuguesa do Kidscreen 52, que avalia a qualidade de vida das crianas e adolescentes e foi adaptada por Gaspar & Matos (2008). O instrumento utilizado na recolha de dados reporta-se apenas ao Kidscreen 10, uma vez que se adequava mais aos objetivos do trabalho. Trata-se de uma verso do Kidscreen 52 e que deriva da verso Kidscreen 27, numa perspetiva mais reduzida (Gaspar & Matos, 2008), pois foram seleccionados 10 itens que constituem a verso Kidscreen 10. De acordo com The Kidscreen Group Europe (2006) a escala deste instrumento apresenta bons resultados em relao s suas qualidades mtricas contribuindo desta forma para uma melhor conhecimento em relao compreenso e diferenciao de grupos (Gaspar & Matos, 2008). Existe uma relao implcita da qualidade de vida com a promoo da sade na utilizao deste instrumento (Gaspar & Matos, 2008). Em relao interpretao dos resultados, importa salientar que um resultado baixo na aplicao deste instrumento representa sentimentos negativos como a infelicidade, insatisfao ou desajustamento em relao aos contextos de vivncia das crianas, como a famlia, os pares e a escola. O contrrio ser representado por uma pontuao elevada (Gaspar & Matos, 2008). semelhana das outras verses, o Kidscreen 10 mede dimenses da qualidade de vida em relao sade, descodifica a condio de bem-estar e identifica
65

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

diferenas por exemplo entre gnero, idade, condio de sade. O instrumento assume uma perspetiva unidimensional resumindo as dimenses retratadas nas verses anteriores do Kidscreen (Gaspar & Matos, 2008). Esta verso foi aplicada a crianas e professores, aferindo a perceo do professor em relao ao aluno e a percepo do prprio aluno. De acordo com os autores, a verso portuguesa do instrumento Kids 10
(adaptado do Kids 52) apresenta um coeficiente de alpha de Cronbach com valores que

variam entre 0.60 e 0.88 e apresenta um valor mdio de 0.80 (Gaspar & Matos, 2008). De seguida apresentam-se os valores para o coeficiente de qualidade encontrados no presente trabalho nos questionrios dos professores e crianas (ver tabelas 3.1 e 4 respetivamente). Tabela 3.1- Alpha de Cronbach do Kidscreen (professores)
Itens 1 momento 2 momento 10 10 Min. 31 34 Max. 50 49 Mdia 41.39 42.22 DP 8.1 5.2 Alpha .978 .892

Tabela 4- Alpha de Cronbach do Kidscreen (crianas)


Itens 1 momento 2 momento 10 10 Min. 24 25 Max. 49 50 Mdia 40.56 42.00 DP 5.4 5.7 Alpha .797 .827

Tabela 4- Alpha de Cronbach do Kidscreen (crianas) A ltima parte do questionrio abordou a perspetiva da resilincia e foi adaptada do instrumento original Healthy Kids Resilience Assessment Module (version 6.0). A verso utilizada foi adaptada populao portuguesa por Martins (2002). Este instrumento averigua fatores de resilincia relacionados com as crianas, nomeadamente sobre recursos ambientais (famlia, escola, comunidade entre outros) e recursos internos (empatia, auto-eficcia, resoluo de problemas, auto-conhecimento).

66

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Medir a resilincia um mtodo utilizado em muitas investigaes, o que fez despoletar um crescente recurso de diversos instrumentos de medida (Martins, 2007). O questionrio usado neste trabalho como processo de recolha de dados baseia-se na validao do instrumento original que permite avaliar/medir alguns fatores de resilincia em crianas em idade escolar (Martins, 2007). O instrumento original consiste numa escala denominada: Healthy Kids Resilience Assessment Module (Version 6.0) - Bonnie Benard, Marycruz Diaz, Norm Constantine, School and Community Healthy Research Group, WestEd, Oakland, California, Department of Education (Martins, 2007) e que apresenta resultados significativos em relao s suas caractersticas psicomtricas no sentido de revelar sucessos na avaliao das competncias e capacidades de algum em relao s adversidades da vida (Martins, 2007). O Healthy Kids Resilience Assessment Module compe um dos vrios mdulos de um outro instrumento: o Healthy Kids Survey. Este mdulo destina-se avaliao e por conseguinte, compreenso do desenvolvimento saudvel, averiguando fatores internos e externos subjacentes a cada indivduo (Martins, 2007). Foi Bonnie Benard (1991, 1995) com recurso a investigaes j existentes que organizou a referida escala (Martins, 2007). De acordo com Martins (2007) este mdulo que mede fatores de resilincia apoia-se num conjunto de princpios que estruturam a educao e a prtica preventiva que ser til enunciar: Relaes afetivas ( Caring relationships) Mensagens de elevada expetativa (High espectations messages) Oportunidades para participao e contribuio (Opportunities for participation and contribution) Estes princpios traduzem-se em fatores de proteo e so mecanismos que todos devem ter oportunidade de desenvolver nos vrios contextos da vida, nomeadamente na famlia, meio envolvente, escola, comunidade e grupo de pares (Martins, 2007). A verso aqui utilizada (6.0) foi adaptada para a populao portuguesa numa variante mais reduzida, pois apresenta menos itens que as verses anteriores. Esta escala
67

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

constituda por um conjunto de 58 itens que avaliam/medem 17 fatores internos e externos da resilincia. Os itens agrupam-se em conjuntos, sendo retratado neste estudo o seguinte grupo de itens (Martins, 2007): Response-set breakers: promoo da resilincia (so avaliados 18 itens) Os itens esto organizados sob a forma de questionrio com recurso a subescalas tipo Likert, a cotao dever ser feita individualmente a cada sub-escala no sentido de medir melhor os fatores e determinar os mais importantes. A combinao de todas as sub-escalas de forma a apurar um total dever acontecer posteriormente (Martins, 2007). Sendo que a verso 6.0 foi adaptada e que a verso aqui utilizada tambm, deve respeitar-se o mais possvel os procedimentos enunciados pelos autores. O instrumento original apresenta um coeficiente de alpha de cronbach com valores compreendidos entre 0.55 e 0.88 com um valor mdio de 0.72 (Martins, 2007). Os valores do coeficiente de alpha encontrados no trabalho nos questionrios dos professores e crianas correspondem, respetivamente aos apresentados nas seguintes tabelas (ver tabelas 5 e 6): Tabela 5- Alpha de Cronbach do Healthy Kids Resilience (professores)
Itens Cooperao e comunicao Auto-eficcia Empatia Resoluo de problemas Auto-conhecimento Cooperao e comunicao 2 momento Auto-eficcia Empatia Resoluo de problemas Min. Max. Mdia DP Alpha

12

9.67

2.4

.822

3 3

5 6

12 12

9.56 10.08

3.0 2.5

.974 .903

1 momento

12

9.75

2.9

12

9.60

2.7

.978

3 3 3 3

4 6 4 6

12 12 12 12

9.35 9.33 9.56 9.75

2.3 2.1 2.7 2.4

.915 .864 .957 .990

68

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Auto-conhecimento

12

9.22

2.6

.935

Tabela 6- Alpha de Cronbach do Healthy Kids Resilience (crianas)


Itens Cooperao e comunicao Auto-eficcia Empatia Resoluo de problemas Auto-conhecimento Cooperao e comunicao Auto-eficcia 2 momento Empatia Resoluo de problemas Auto-conhecimento Min. Max. Mdia DP Alpha

12

9.69

1.7

.626

3 3

6 6

12 12

9.48 10.04

1.6 1.8

.410 .676

1 momento

12

10.00

2.0

.701

12

10.27

1.9

.742

3 3 3 3 3

5 6 6 4 5

12 12 12 12 12

10.15 10.13 10.46 10.27 10.60

2.0 1.7 1.9 2.1 1.9

.776 .626 .847 .868 .845

69

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.5.2.Descrio do programa de competncias sociais

O programa de promoo de competncias sociais constitui outra opo metodolgica. O programa aplicado nesta investigao foi adaptado do Manual de Promoo da Resilincia na Adolescncia (Simes et al, 2009). Inspirado no modelo de Benard (Institute of Education Sciences, 2007), o programa de promoo de resilincia estabelece uma relao entre os recursos ambientais e os recursos internos e pretende alcanar sucesso nos resultados obtidos em reas como a sade, atendendo ao aspeto social e acadmico (Simes et al, 2009). O programa est estruturado em 10 componentes que se encontram agrupadas em dois grupos distintos (Simes et al, 2009): Recursos ambientais (ligaes afetivas, expetativas elevadas e oportunidades de participao). Recursos internos (cooperao e comunicao, empatia, resoluo de problemas, auto-eficcia, auto-conhecimento, objetivos, aspiraes e auto-estima). Foi opo aplicar o programa de promoo recorrendo apenas ao grupo dos recursos internos por se identificar mais com os objetivos do trabalho. O referido programa baseia-se na promoo de competncias sociais e pessoais, condio importante para promover a autonomia, resilincia e incluso de crianas e jovens com NEE. Sendo a famlia, professores e tcnicos agentes ativos na vida das crianas e jovens e responsveis pela promoo da sua sade e resilincia, este programa destinase a estes intervenientes (Simes et al, 2009). O projeto Risco e Resilincia (Simes et al, 2008a, 2008b cit in Simes et al, 2009) revelou a importncia da famlia e dos agentes educativos, destacando-se uma maior relevncia dos mesmos na proteo e promoo de resilincia dos jovens com NEE. Como j foi referido o programa encontra-se estruturado em dois grupos: recursos ambientais e recursos internos. Os recursos ambientais encontram-se organizados por mdulos constitudos por quatro atividades cada um para serem trabalhados pela famlia, escola ou comunidade e pares. Os recursos internos
70

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

encontram-se igualmente divididos por sete componentes, sendo cada uma delas constituda por quatro atividades. As atividades esto estruturadas por uma descrio, apresentam objetivo e material necessrio e apresentam ficha de trabalho depois da descrio se for essa a proposta da atividade. Podero ser apresentadas algumas sugestes e so propostas algumas pistas de reflexo no final de cada componente (Simes et al, 2009). As atividades que constituem as componentes do programa podem ser trabalhadas em contexto de sala de aula ou em contexto familiar pelos professores e pais respetivamente, dependendo do contexto em que foram delineadas. Porm, as atividades no encerram em si o mais importante, pois na reflexo que se faz a partir delas que se transfere a aprendizagem pretendida para os contextos dirios significativos. De referir, ainda que possvel trabalhar as componentes de forma sequencial, mas tambm possvel conjug-las ao longo das sesses. Algumas atividades podem ser trabalhadas individualmente, noutras necessrio constituir grupos para a sua aplicao (Simes et al, 2009). O programa apresenta no final duas situaes em relao avaliao: uma parte destina-se aos professores, tcnicos e pais e pretende constituir um conjunto de informaes em relao aceitao, impato e aquisio de conhecimentos por parte de quem aplica o programa. A outra parte destina-se recolha de dados de opinio junto das crianas ou jovens que constituram a amostra do programa, no sentido de aferir sobre os conhecimentos adquiridos e possveis modificaes aps a implementao do programa (Simes et al, 2009). De acordo com os autores, este manual tem a pretenso de constituir um guia para pais e agentes educativos com o objetivo especfico de promover as competncias sociais e pessoais que so determinantes num desenvolvimento saudvel de qualquer criana ou jovem. Poder ser alvo de possveis adaptaes no sentido de se desenvolver atividades mais adequadas e optimizar o impato do programa (Simes at al, 2009).

71

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.6. Procedimentos

No sentido de dar forma ao instrumento completo utilizado neste trabalho de investigao, serve este ponto para referir as diferentes fases de construo do instrumento utilizado como recolha de dados, assim como a forma como foi aplicado. Depois do questionrio estar estruturado, foi atribudo um cdigo a cada criana que mantm correspondncia entre o questionrio do professor e do aluno e que diferencia o 1 momento de avaliao e o 2 momento.

1.6.1. Construo do questionrio

Numa 1 fase o questionrio foi pensado como aplicvel a professores e alunos. Se a inteno do presente trabalho era aplicar um programa de competncias e verificar a sua eficcia foi necessrio pensar em dois momentos de aplicao (pr-avaliao e ps-avaliao). Estes momentos distintos foram intercalados pela aplicao do programa de competncias sociais que se desenvolveu por sesses. O questionrio dos professores difere dos alunos no recurso ao SDQ (Golstein, 1980), pois o questionrio dos alunos apenas contm o questionrio ao Kidscreen 10 e Healthy kids Assessment Module (verso 6.0). A adaptao do questionrio para os professores contou com a colaborao de especialistas na rea das competncias sociais. Desta colaborao foram formuladas duas verses e atravs de consenso foi escolhida a mais adequada aos objetivos do trabalho. O protocolo dos professores ficou estruturado da seguinte forma: O SDQ (Golstein, 1980) ficou constitudo por 25 questes com a seguinte escala tipo Likert como opo de resposta: No verdade; um pouco verdade; muito verdade. O Kidscreen 10 (Gaspar & Matos, 2008) foi estruturado para os questionrios de professores e alunos e ficou com apresentao do instrumento original: 10 questes
72

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

com a seguinte escala como opo de resposta: Nunca; Raramente; s vezes; Muitas vezes; Sempre. O Healthy kids Assessment Module, verso 6.0 (adaptado por Martins, 2002) foi o 3 instrumento utilizado nos questionrios de professores e alunos e apresenta a seguinte escala tipo Likert: Discordo totalmente; Discordo; Concordo; Concordo totalmente (1 mdulo). Nos seguintes mdulos a escala apresenta-se assim: Totalmente falso; Um pouco certo; Bastante certo; Muito verdadeiro.

73

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.6.2. Aplicao do questionrio e do programa

Aps a primeira recolha de dados, tornou-se possvel aplicar o programa de competncias sociais que tal como foi sugerido pelos autores foi adaptado. Assim, o programa foi apresentado s crianas em fichas de trabalho apelativas atravs de imagens, cores e situaes adequadas faixa etria da amostra do estudo. O programa foi aplicado s turmas individualmente e foi estruturado em sesses que aconteceram semanalmente durante cerca de dois meses. Terminado o programa, voltou a aplicar-se o questionrio, situao que corresponde ao segundo momento de avaliao utilizando o mesmo modelo: distribuiuse os questionrios pelas professoras e de seguida foram aplicados de novo s crianas. Aps a recolha de todos os dados, foi criada uma base de dados (programa SPSS). Os dados tiveram um tratamento estatstico.

74

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

2.Apresentao e anlise de dados A recolha de dados decorreu nos seguintes perodos: Pr-avaliao (1 momento) fevereiro de 2011 Aplicao do programa de competncias sociais (10 sesses) fevereiro e maro de 2011 Ps-avaliao (2 momento) abril de 2011

Nos dados obtidos atravs das correlaes existentes entre os itens do questionrio dos professores no primeiro momento verificou-se que so, de um modo geral significativos. Assim, verificou-se uma forte correlao entre os itens do SDQ e os itens que avaliam a resilincia e os itens do Kids (ver tabela 7), o que indica sempre um aumento do bem-estar (Kids 10). No 1 momento (ver tabela 7) constatou-se que sempre que os sintomas emocionais, os problemas de comportamento, a hiperatividade, os problemas de relacionamento diminuem o bem-estar aumenta e sempre que o comportamento prsocial, a cooperao e comunicao, a auto-eficcia, a empatia, a resoluo de problemas e o auto conhecimento aumentam o bem-estar tambm aumenta. No 2 momento (ver tabela 8) no se registou alteraes, verificaram-se dados idnticos. Em relao aos sintomas emocionais observou-se uma correlao significativa com os seguintes itens: sempre que a hiperatividade, os problemas de relacionamento aumentam os sintomas emocionais tambm aumentam no 1 momento (ver tabela 7). Porm, no 2 momento (ver tabela 8) registou-se mudanas ao nvel dos recursos internos e observou-se que sempre que a cooperao e comunicao, auto-eficcia, a empatia, a resoluo de problemas e o auto-conhecimento diminuem os sintomas emocionais aumentam. Os problemas de comportamento acentuam-se sempre que se verifica uma diminuio no comportamento pr-social, na cooperao e comunicao, na autoeficcia, na empatia, na resoluo de problemas e no auto-conhecimento. A relao torna-se mais forte quando a hiperatividade, os problemas de relacionamento aumentam, pois verifica-se igualmente um aumento dos problemas de comportamento no 1 momento (ver tabela 7). No 2 momento (ver tabela 8) no se registaram diferenas

75

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

estatisticamente significativas, apenas se verificou que a relao dos problemas de comportamento com a hiperatividade e a auto-eficcia no so significativas. No momento de pr-avaliao observou-se que quando o comportamento prsocial, a cooperao e comunicao, a auto-eficcia, a empatia, a resoluo de problemas e o auto-conhecimento diminuem a hiperatividade aumenta. O mesmo acontece quando os problemas de relacionamento aumentam, a hiperatividade tambm aumenta, ou seja a correlao entre o comportamento pr-social e os itens dos recursos internos significativa e positiva, o que indica que quando um aumenta o outro tambm aumenta (ver tabela 7). No momento da ps-avaliao registou-se dados semelhantes, apenas no se verificou relao dos problemas de relacionamento com a hiperatividade (ver tabela 8). Verificou-se, tambm que o aumento das vrias sub-escalas do SDQ acentua os problemas de comportamento no 1 momento. Relativamente ao 2 momento no se verificaram alteraes. O total do SDQ demonstra uma forte correlao positiva com os recursos internos, revelando que quando o comportamento pr-social, a cooperao e comunicao, a auto-eficcia, a empatia, a resoluo de problemas e o autoconhecimento diminuem, o total do SDQ aumenta. Situao que se verificou no 1 e 2 momentos (ver tabelas 7 e 8). Constatou-se, tambm que o comportamento pr-social aumenta quando se verifica um aumento da cooperao e comunicao, auto-eficcia, empatia, resoluo de problemas e auto-conhecimento no 1 momento (ver tabela 7). A situao manteve-se no 2 momento, ou seja observou-se uma correlao positiva e significativa entre o comportamento pr-social e a cooperao e comunicao, a auto-eficcia, a empatia a resoluo de problemas e o auto-conhecimento, indicando que quando um aumenta os outros tambm aumentam (ver tabela 8). De acordo com os dados recolhidos, a cooperao e comunicao aumenta sempre que a auto-eficcia, a empatia, a resoluo de problemas e o auto-conhecimento aumentam, isto observou-se uma correlao significativa e positiva entre a cooperao e comunicao e a auto-eficcia, a empatia e a resoluo de problemas, pois quando um

76

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

aumenta os outros tambm aumentam. Estes dados foram semelhantes no 1 momento (ver tabela 7) e no 2 momento (ver tabela 8). Observou-se uma correlao significativa forte e positiva entre a auto-eficcia e a resoluo de problemas e auto-conhecimento nos dois momentos de avaliao; no entanto registou-se uma mudana no 2 momento (ver tabela 8), sendo que a empatia aumenta sempre que a auto-eficcia tambm aumenta, situao que no se verificou no 1 momento (ver tabela 7). Ainda se verificou uma forte correlao entre a resoluo de problemas e o auto-conhecimento com a empatia, sendo mais forte no 2 momento. Tambm se observou igual situao entre a resoluo de problemas e o auto-conhecimento (ver tabela 8). Tabela 7- Correlaes dos dados dos professores (1 momento)
Bem-Estar (Kids 10) SDQ Sintomas SDQ Problemas Comportamento SDQ Hiperatividade

Bem-Estar (Kids 10)

*****

SDQ Sintomas

-.624**

*****

SDQ Problemas Comportamento

-.516**

.253

*****

SDQ Hiperatividade

-.967**

.556**

.517**

*****

SDQ Problemas Relacionamento SDQ Total SDQ Comportamento Pr-Social Cooperao e Comunicao

-.914**

.496**

.698**

.891**

-.913**

.794**

.647**

.909**

.721**

.096

-.452**

-.716**

.905**

-.293*

-.643**

-.876**

77

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas Auto-Conhecimento

.776** .624**

-.218 -.132

-.346* -.608**

-.766** -.661**

.775**

-.128

-.355*

-.751**

.867**

-.224

-.313*

-.861**

** p .01; * p .05

Tabela 7 (Cont.)- Correlaes dos dados dos professores (1 momento)


SDQ SDQ Problemas Relacionamento SDQ Total Comportamento Pr-Social SDQ Problemas Relacionamento SDQ Total SDQ Comportamento Pr-Social Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento -.701** -.467** ***** Cooperao e Comunicao

*****

.892**

*****

-.915**

-.774**

.896**

*****

-.670** -.732**

-.595** -.578**

.769** .721**

.771** .792**

-.688**

-.555**

.827**

.803**

-.672**

-.656**

.854**

.808**

** p .01; * p .05

78

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 7 (cont.) Correlaes dos dados dos professores (1 momento)


Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas Auto-Conhecimento

Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento

***** .274 *****

.987**

.334*

*****

.937**

.525**

.904**

*****

** p .01; * p .05

Em relao ao 2 momento (ver tabela 8), verificou-se a mesma situao, ou seja uma relao significativa e positiva entre os diferentes instrumentos. Tabela 8 - Correlaes dos dados dos professores (2 momento)
Bem-Estar (Kids 10) Bem-Estar (Kids 10) SDQ -.752** Sintomas SDQ Problemas Comportamento SDQ -.814** Hiperatividade SDQ Problemas Relacionamento SDQ Total SDQ Comportamento Pr-Social .631** -.222 -.569** -.585** .707** .275 ***** ***** SDQ Sintomas SDQ Problemas Comportamento SDQ Hiperatividade

*****

-.395**

-.024

*****

-.438**

.172

.576**

.232

-.874**

.675**

.624**

.876**

79

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva


Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento

.846**

-.531**

-.632**

-.843**

.869** .712**

-.890** -.334*

-.168 -.578**

-.879** -.660**

.775**

-.444**

-.395**

-.827**

.828**

-.652**

-.437**

-.759**

** p .01; * p .05

Tabela 8 (Cont.) Correlaes dos dados dos professores (2 momento)


SDQ SDQ Problemas Relacionamento SDQ Total Comportamento Pr-Social SDQ Problemas Relacionamento SDQ Total SDQ Comportamento Pr-Social Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento -.537** -.692** ***** Cooperao e Comunicao

*****

.586**

*****

-.512**

-.932**

.710**

*****

-.335* -.654**

-.842** -.789**

.511** .963**

.734** .796**

-.481**

-.807**

.897**

.836**

-.597**

-.865**

.691**

.847**

** p .01; * p .05

80

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 8 (cont.) Correlaes dos dados dos professores (2 momento)


Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas Auto-Conhecimento

Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento

***** .607** *****

.723**

.915**

*****

.779**

.798**

.793**

*****

** p .01; * p .05

Relativamente ao questionrio das crianas, os dados das correlaes demonstraram ser positivas e significativas nos dois momentos. Assim, no 1 momento (ver tabela 9) registou-se um aumento do bem-estar sempre que a cooperao e comunicao, a auto-eficcia, a empatia e a resoluo de problemas aumentaram. Tabela 9 Correlaes dos dados das crianas (1 momento)
Bem-Estar Cooperao e Comunicao (Kids 10) Bem-Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento Auto-Eficcia

*****

.623**

*****

.501** .387**

.570** .636**

***** .462**

.371**

.500**

.477**

.209

.480**

.400**

** p .01; * p .05

81

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 9 (cont.) Correlaes dos dados das crianas (1 momento)


Empatia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento ***** Resoluo de Problemas Auto-Conhecimento

.585**

*****

.497**

.627**

*****

** p .01; * p .05

No 2 momento (ver tabela 10) verificou-se alteraes algumas alteraes: no se registaram dados significativos entre a auto-eficcia, a empatia e o aumento do bemestar. Porm, constatou-se um aumento no bem-estar quando o auto-conhecimento aumentou no 2 momento, pois apresentam uma correlao significativa e positiva. Tabela 10 Correlaes dos dados das crianas (2 momento)
Bem-Estar Cooperao e Comunicao (Kids 10) Bem-Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento Auto-Eficcia

*****

.373**

*****

.213 .204

.617** .733**

***** .514**

.311*

.455**

.354*

.578**

.555**

.484**

** p .01; * p .05

82

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 10 (cont.) Correlaes dos dados das crianas (2 momento)


Empatia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento ***** Resoluo de Problemas Auto-Conhecimento

.566**

*****

.533**

.481**

*****

** p .01; * p .05

Verificou-se, tambm uma correlao significativa e positiva entre a cooperao e comunicao e a auto-eficcia, a empatia, a resoluo de problemas e o auto-conhecimento, indicando que quando o primeiro aumenta, os outros tambm aumentam. Esta correlao verificou-se no 1 momento (ver tabela 9) e no se alterou no 2 momento (ver tabela 10). Registou-se no 1 momento (ver tabela 9) uma forte correlao entre a autoeficcia e o bem-estar, cooperao e comunicao, empatia, resoluo de problemas e auto-conhecimento, o que indica que quando a auto-eficcia aumenta, os outros itens tambm aumentam. A mesma situao se aferiu nas correlaes que a empatia e a resoluo de problemas estabeleceram com os outros itens, que foram significativas e positivas (ver tabela 9). No 2 momento (ver tabela 10) verificou-se correlaes idnticas, no entanto de salientar que no se observou correlaes significativas entre a auto-eficcia e o bem-estar assim como entre a empatia e o bem-estar. Atravs do t-test foi possvel estabelecer diferenas entre gneros, entre turmas, entre crianas com DA e sem DA nos dois momentos. O mesmo aconteceu com os resultados dos professores e ainda se comparou a perceo dos professores em relao aos alunos com a perceo dos prprios alunos, tambm nos dois momentos. Em relao ao gnero, observou-se no primeiro momento que as raparigas (M=10.43; DP=1.6) se revelaram mais cooperantes e comunicativas que os rapazes. Tambm revelaram mdia superior de empatia (M=10.86; DP=1.7) em relao aos rapazes (ver tabela 11):
83

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 11 Diferenas entre gneros (crianas) no 1 momento

Rapazes

Raparigas

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 27 27 27 27 27 27

M 39.59 9.11 9.22 9.41 9.67 10.00

DP 5.3 1.6 1.8 1.6 1.9 2.1

N 21 21 21 21 21 21

M 41.81 10.43 9.81 10.86 10.43 10.62

DP 5.4 1.6 1.4 1.7 2.1 1.7

t -1.419 -2.879 -1.240 -3.046 -1.327 -1.097

p .163 .006** .221 .004** .191 .278

*** p.001;** p.01;*p.05

Em relao ao bem-estar e s componentes da resilincia os dados recolhidos no se revelaram significativos entre os gneros, embora quando se observe a mdia se possa verificar uma mdia mais alta para as raparigas. Em relao s diferenas entre turmas (A e B), os resultados das crianas no se revelaram significativos (ver tabela 12) no primeiro momento: Tabela 12 Diferenas entre turmas (crianas) no 1 momento

Turma 1

Turma 2

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 25 25 25 25 25 25

M 41.52 10.08 9.68 10.04 10.00 10.28

DP 5.5 1.6 1.7 2.0 2.3 1.9

N 23 23 23 23 23 23

M 39.52 9.26 9.26 10.04 10.00 10.26

DP 5.3 1.8 1.6 1.5 1.6 2.0

t 1.283 1.711 .884 -.07 .000 .034

p .206 .94 .381 .995 1.000 .973

84

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tambm foi possvel comparar os dados entre crianas com DA e crianas sem DA. No primeiro momento os resultados indicaram que as crianas sem DA revelaram ser mais cooperantes e comunicativas (M=10.03; DP=1.7) e revelaram ter mais aptido para estabelecer empatia (M=10.43; DP= 1.7) do que as crianas com DA (ver tabela 13). Tabela 13 Diferenas nas DA (crianas) no 1 momento

Com Dificuldades de Aprendizagem N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia 13 13 13 13 M 39.15 8.77 9.00 9.00 DP 4.3 1.2 1.4 1.5 1.7 1.7

Sem Dificuldades de Aprendizagem N 35 35 35 35 35 35 M 41.09 10.03 9.66 10.43 10.22 10.34 DP 5.8 1.7 1.7 1.7 2.1 2.0 t -1.099 -2.408 -1.243 -2.631 -1.316 -.418 p .278 .020* .220 .012* .195 .678

Resoluo de 13 9.38 Problemas Auto13 10.08 Conhecimento *** p.001;** p.01;*p.05

Aps a aplicao do programa de competncias sociais (segundo momento), apenas se verificou que as raparigas se encontravam mais eficazes na resoluo de problemas (M=11.14; DP=1.6) do que os rapazes (M=9.59; DP=2.4), como se observa na tabela 14, no entanto observa-se tambm mdias superiores nas raparigas em todos os itens:

85

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 14 Diferenas entre gneros (crianas) no 2 momento

Rapazes

Raparigas

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 27 27 27 27 27 27

M 41.93 9.89 9.96 10.11 9.59 10.37

DP 4.3 1.9 1.8 2.0 2.4 1.9

N 21 21 21 21 21 21

M 42.10 10.48 10.33 10.90 11.14 10.90

DP 7.3 2.0 1.6 1.7 1.6 2.0

t -.094 -1.015 -.0753 -1.434 -2.694 -.944

p .926 .315 .456 .158 .010** .350

*** p.001;** p.01;*p.05

Em relao s diferenas entre turmas (A e B) no se registaram dados significativos para nenhum dos itens de acordo com a tabela 15: Tabela 15 Diferenas entre turmas (crianas) no 2 momento

Turma 1

Turma 2

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 25 25 25 25 25 25

M 42.32 10.48 10.48 10.44 10.40 11.08

DP 5.1 1.9 1.5 2.1 2.0 1.7

N 23 23 23 23 23 23

M 41.65 9.78 9.74 10.48 10.13 10.09

DP 6.4 2.1 1.8 1.7 2.4 2.1

t .399 1.220 1.545 -.068 .422 1.811

p .692 .229 .129 .946 .675 .077

No 2 momento registaram-se algumas alteraes (ver tabela 16), nomeadamente ao nvel de bem-estar registado pelas crianas sem DA (M=43.54; DP=5.2) e resoluo de problemas que tambm mais significativa nas crianas sem DA (M=10.69; DP=2.0).

86

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 16 Diferenas nas DA (crianas) no 2 momento

Com Dificuldades de Aprendizagem N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 13 13 13 13 13 13 M 37.85 9.62 10.23 9.77 9.15 10.00 DP 5.2 2.0 1.7 2.0 2.4 2.0

Sem Dificuldades de Aprendizagem N 35 35 35 35 35 35 M 43.54 10.34 10.09 10.71 10.69 10.83 DP 5.2 2.0 1.7 1.9 2.0 1.9 t -3.375 -1.129 .263 -1.534 -2.244 -1.323 p .002** .265 .794 .132 .030* .192

*** p.001;** p.01;*p.05

Na comparao dos dados das crianas resultantes dos dois momentos verificou-se que a auto-eficcia (M=10.13; DP=1.7) apresentou mdia superior e significativa no segundo momento, embora se registe um padro mais alto nos outros itens tambm no segundo momento (ver tabela 17): Tabela 17 Diferenas entre os dois momentos (crianas)

1 Momento

2 Momento

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia 48 48 48 48

M 40.56 9.69 9.48 10.04

DP 5.4 1.7 1.6 1.8 2.0 1.9

N 48 48 48 48 48 48

M 42.00 10.15 10.13 10.46 10.27 10.60

DP 5.7 2.0 1.7 1.9 2.1 1.9

t -1.931 -1.910 -2.966 -1.738 -1.038 -1.025

p .059 .062 .005** .089 .304 .311

Resoluo de 48 10.00 Problemas Auto48 10.27 Conhecimento *** p.001;** p.01;*p.05

Quanto ao gnero, os dados dos rapazes quando comparados em relao aos dois momentos revelaram ser significativos nos itens do bem-estar (M=41.93; DP=4.3),
87

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

da cooperao e comunicao (M=9.89; DP=1.9) e da auto-eficcia (M=9.96; DP=1.8) no segundo momento, ou seja aps a aplicao do programa (ver tabela 18): Tabela 18 Diferenas entre os dois momentos nos rapazes (crianas)

1 Momento

2 Momento

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 27 27 27 27 27 27

M 39.59 9.11 9.22 9.41 9.67 10.00

DP 5.3 1.6 1.8 1.6 1.9 2.1

N 27 27 27 27 27 27

M 41.93 9.89 9.96 10.11 9.59 10.37

DP 4.3 1.9 1.8 2.0 2.4 1.9

t -2.098 -2.451 -2.431 -1.969 .209 -.970

p .046* .021* .022* .060 .836 .341

*** p.001;** p.01;*p.05

Em relao s raparigas no se verificaram dados significativos na comparao entre os dois momentos (ver tabela 19):

Tabela 19 Diferenas entre os dois momentos nas raparigas (crianas)

1 Momento

2 Momento

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 21 21 21 21 21 21

M 41.81 10.43 9.81 10.86 10.43 10.62

DP 5.4 1.6 1.4 1.7 2.1 1.7

N 21 21 21 21 21 21

M 42.10 10.48 10.33 10.90 11.14 10.90

DP 7.3 2.0 1.6 1.7 1.6 2.0

t -.321 -.134 -1.672 -.165 -1.917 -.502

p .751 .895 .110 .871 .070 .621

Nos dados recolhidos nos questionrios das crianas observou-se dados significativos para a resilincia na auto-eficcia (M=10.23; DP=1.7) ao comparar os

88

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

momentos das crianas com DA que foi mais significativo depois da aplicao do programa de competncias sociais (ver tabela 20): Tabela 20 Diferenas entre os dois momentos nas crianas com DA (crianas)

1 Momento

2 Momento

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 13 13 13 13 13 13

M 39.15 8.77 9.00 9.00 9.38 10.08

DP 4.3 1.2 1.4 1.5 1.7 1.7

N 13 13 13 13 13 13

M 37.85 9.62 10.23 9.77 9.15 10.00

DP 5.2 2.0 1.7 2.0 2.4 2.0

t .930 -1.563 -2.792 -1.304 .359 .110

p .371 .144 .016* .217 .726 .915

*** p.001;** p.01;*p.05

Em relao ao mesmo teste comparativo, mas desta vez das crianas sem DA, os resultados das crianas revelaram que o bem-estar mais significativo no segundo momento (M=43.54; DP=5.2). No se observou dados significativos nos outros itens (ver tabela 21): Tabela 21 Diferenas entre os dois momentos nas crianas sem DA (crianas)

1 Momento

2 Momento

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia 35 35 35 35

M 41.09 10.03 9.66 10.43

DP 5.8 1.7 1.7 1.7 2.1 2.0

N 35 35 35 35 35 35

M 43.54 10.34 10.09 10.71 10.69 10.83

DP 5.2 2.0 1.7 1.9 2.0 1.9

t -2.984 -1.201 -1.760 -1.152 -1.714 -1.330

p .005** .238 .087 .257 .096 .192

Resoluo de 35 10.23 Problemas Auto35 10.34 Conhecimento *** p.001;** p.01;*p.05

89

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Relativamente aos dados dos professores no primeiro momento nas diferenas entre gneros revelaram ser significativos e positivos nos problemas de comportamento (SDQ), sendo que os rapazes (M=7.04; DP=1.9) apresentaram mais problemas de comportamento do que as raparigas (M=5.95; DP=1.5) de acordo com a tabela com a tabela 22. Em relao s outras escalas os resultados no foram significativos. Tabela 22 Diferenas entre gneros no 1 momento (professores)

Rapazes

Raparigas

N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia 27 27 27

M 41.07 30.26 7.07

DP 7.8 8.2 3.5

N 19 21 21

M 41.84 29.05 8.19

DP 8.6 9.3 3.9

t -.308 .480 -1,043

p .760 .634 .303

27 27

7.04 9.41

1.9 3.7

21 21

5.95 8.67

1.5 3.7

2,122 .688

.039* .495

27

6.74

1.2

21

6.24

1.4

1.335

.188

27 27 27 27

13.56 9.41 9.22 9.85

1.7 2.5 3.2 2.7 3.0 2.9

21 21 21 21 21 20

14.05 10.00 10.00 10.38 10.29 980

1.3 2.2 2.9 2.4 2.8 2.6

-1.154 -.853 -.887 -.712 -1.131 -.434

.255 .398 .380 .480 .264 .667

Resoluo de 27 9.33 Problemas Auto25 9.44 Conhecimento *** p.001;** p.01;*p.05

No primeiro momento dos resultados dos professores pode observar-se que a perceo dos professores em relao aos alunos significativa em todos os itens, sendo que a turma A revela resultados mais significativos que a turma B (ver tabela 23). Com efeito, no primeiro momento a turma A revela melhor bem-estar (M=49.26; DP=1.7),
90

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

melhor comportamento pr-social (M=14.88 DP=0.4), mais capacidade de cooperar e comunicar (M=11.76; DP=0.9), melhor auto-eficcia (M=11.84; DP=0.6), mais empatia (M=11.68; DP=0.9), mais capacidade na resoluo de problemas (M=12; DP=0.0) e melhor auto-conhecimento (M=11.60; DP=1.4). De acordo com os dados recolhidos a turma B revela resultados mais significativos nos itens do SDQ. Assim, a turma B (ver tabela 23) apresenta mais sintomas emocionais (M=9.43; DP=4.2), mais problemas de comportamento (M=7.52; DP=1.6), mais hiperatividade (M=12.65; DP=0.5) e mais problemas de relacionamento com os colegas no primeiro momento (M=7.74; DP=0.4). Tabela 23 Diferenas entre turmas no 1 momento (professores)

Turma A

Turma B

N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia 23 25 25

M 49.26 22.72 5.84

DP 1.7 3.8 2.1

N 23 23 23

M 33.52 37.35 9.43

DP 1.1 5.1 4.2

36.877 0.000*** -11.176 0.000*** -3.741 0.001***

25 25

5.68 5.80

1.6 1.7

23 23

7.52 12.65

1.6 0.5

-4.028

0.000***

-19.487 0.000***

25

5.40

0.6

23

7.74

0.4

-14.452 0.000***

25 25 25 25

14.88 11.76 11.84 11.68

0.4 0.9 0.6 0.9 0.8 1.4

23 23 23 23 23 20

12.57 7.39 7.09 8.35 7.30 7.10

1.3 0.9 2.7 2.6 2.5 1.8

7.889

0.000***

16.580 0.000*** 8.348 0.000***

5.7958 0.000*** 8.899 9.302 0.000*** 0.000***

Resoluo de 25 12 Problemas Auto25 11.60 Conhecimento *** p.001;** p.01;*p.05

91

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Os dados dos professores em relao s DA no 1 momento (ver tabela 24), surgiram resultados significativos nos itens do bem-estar (M=42.60; DP=8.2), no comportamento pr-social (M=14.09; DP=1.3), na auto-eficcia (M=10.14; DP=3.0), na resoluo de problemas (M=10.29; DP=2.8) e no auto-conhecimento (M=10.44; DP=2.4) nas crianas sem DA. Nas crianas com DA verificou-se um resultado positivo e significativo para a hiperatividade (M=10.85; DP=2.4), no se verificou resultados significativos nas outras escalas. Tabela 24 Diferenas nas DA no 1 momento (professores)

Com Dificuldades de Aprendizagem N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia 11 13 13 M 37.55 30.85 7.15 DP 6.6 3.4 2.5

Sem Dificuldades de Aprendizagem N 35 35 35 M 42.60 29.31 7.71 DP 8.2 9.9 4.1 t -2.079 .799 -.577 p .050* .428 .568

13 13

6.08 10.85

1.8 2.4

35 35

6.74 8.43

1.8 3.9

-1.129 2.567

.265 .015*

13

6.77

1.0

35

6.43

1.4

.928

.361

13 13 13 13

12.92 9.08 8.00 9.69

1.8 2.5 2.7 2.3 3.0 2.6

35 35 35 35 35 32

14.09 9.89 10.14 10.23 10.29 10.44

1.3 2.3 3.0 2.6 2.8 2.4

-2.174 -1.046 -2.259 -.646 -2.153

.044* .301 .029* .522 .037*

Resoluo de 13 8.31 Problemas Auto13 7.54 Conhecimento *** p.001;** p.01;*p.05

-3.633 .001***

No 2 momento registaram-se mudanas significativas na percepo dos professores em relao ao gnero (ver tabela 25). Os resultados so melhores no SDQ
92

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

total nas raparigas (M=26.86; DP=5.5). As raparigas revelaram menos problemas de comportamento (M=6.38; DP=0.8) assim como menos problemas de relacionamento com os colegas (M=5.52; DP=0.8), sendo as mdias superiores nos rapazes. Tambm se verificou que as raparigas tm melhor comportamento pr-social (M=13.86; DP=2.0) e so mais eficazes para criar empatia (M=10.52; DP=2.2) do que os rapazes, o que tambm constituiu mudanas registadas no segundo momento na perceo dos professores. Tabela 25 Diferenas entre gneros no 2 momento (professores)

Rapazes

Raparigas

N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia 27 27 27

M 41.44 30.52 7.00

DP 5.2 6.0 1.4

N 21 21 21

M 42.71 26.86 7.00

DP 5.3 5.5 1.9

t -.834 2.178 .000

p .408 .035* 1.000

27 27

7.93 9.19

2.7 3.1

21 21

6.38 7.95

0.8 3.3

2.856 1.321

.007** .193

27

6.41

1.4

21

5.52

0.8

2.621

.012**

27 27 27 27

12.15 8.85 9.07 8.81

3.1 2.4 2.1 2.9 2.6 2.6

21 21 21 21 21 21

13.86 10.00 9.67 10.52 10.43 9.62

2.0 2.1 2.2 2.2 2.0 2.6

-2.299 -1.744 -.952 -2.280 -1.738 -1.211

.026* .088 .346 .027* .089 .232

Resoluo de 27 9.22 Problemas Auto27 8.70 Conhecimento *** p.001;** p.01;*p.05

O segundo momento no registou alteraes na perceo dos professores em relao s turmas, todas as escalas se mantiveram significativas e positivas, como j se
93

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

tinha verificado no primeiro momento. Verificou-se que a turma A apresenta um padro de mdias superiores turma B nos mesmos itens no 2 momento (ver tabela 26): Tabela 26 Diferenas entre turmas no 2 momento (professores)

Turma A

Turma B

N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 25 25 25

M 46.00 24.48 6.12

DP 4.0 4.8 1.7

N 23 23 23

M 37.65 33.74 7.96

DP 1.7 2.4 0.8

t 9.579

p .000***

-8.638 .000*** -4.908 .000***

25 25

6.60 6.16

1.7 2.0

23 23

7.96 11.35

2.5 1.8

-2.235

.030*

-9.379 .000***

25

5.60

1.0

23

6.48

1.3

-2.624

.012*

25 25 25 25 25 25

14.76 11.28 10.76 11.52 11.76 11.28

0.6 1.2 1.9 1.0 0.8 1.4

23 23 23 23 23 23

10.87 7.26 7.78 7.43 7.57 6.74

2.8 1.1 0.9 2.3 1.5 1.1

6.420

.000***

12.445 .000*** 6.897 7.886 .000*** .000***

11.649 .000*** 12.435 .000***

*** p.001;** p.01;*p.05

O segundo momento de avaliao registou alteraes nos resultados dos professores (ver tabela 27). Com efeito, verificou-se que as crianas com DA revelaram ter mais dificuldades no total dos itens do SDQ (M=33.38; DP=3.6), mais sintomas emocionais (M=8.23; DP=1.2) e mais hiperatividade (M= 11.31; DP=2.1). Na perceo dos professores, as crianas sem DA apresentaram resultados significativos em relao ao bem-estar (M=43.31; DP=5.4), auto-eficcia (M=10.14;

94

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

DP=1.9), empatia (M=10.14; DP=2.4), resoluo de problemas (M=10.34; DP=2.1) e ao auto-conhecimento (M=9.66; DP=2.6). Tabela 27 Diferenas nas DA no 2 momento (professores)

Com Dificuldades de Aprendizagem N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 13 13 13 M 38.46 33.38 8.23 DP 2.5 3.6 1.2

Sem Dificuldades de Aprendizagem N 35 35 35 M 43.31 27.26 6.54 DP 5.4 5.9 1.5 t p

-4.247 .000*** 4.322 3.959 .000*** .001***

13 13

7.38 11.31

2.8 2.1

35 35

7.20 7.66

1.9 3.0

.257 4.668

.798 .000***

13

6.46

1.6

35

5.86

1.0

1.536

.131

13 13 13 13 13 13

11.46 8.38 7.15 8.00 8.15 7.62

3.2 2.2 0.6 2.9 2.7 2.0

35 35 35 35 35 35

13.43 9.71 10.14 10.14 10.34 9.66

2.5 2.3 1.9 2.4 2.1 2.6

-2.014 -1.814

.059 .076

-8.297 .000*** -2.600 -2.991 -2.861 .013* .004** .008**

*** p.001;** p.01;*p.05

Na aplicao do t-test a todas as escalas do questionrio dos professores e numa perspetiva comparativa entre os dois momentos, observaram-se dados significativos nos problemas de comportamento (M=7.25; DP= 2.2) que se acentuaram no segundo momento. Os dados revelaram tambm que os problemas de relacionamento com os colegas melhoraram no segundo momento (M=6.52; DP=1.3) e o comportamento pr-social foi mais significativo no primeiro momento (M=13.77; DP=1.5), de acordo com a tabela 28:
95

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 28 Diferenas entre momentos (professores)

1 Momento

2 Momento

N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 46 48 48

M 41.39 29.73 7.56

DP 8.1 8.6 3.7

N 46 48 48

M 42.22 28.92 7.00

DP 5.2 6.0 1.6

t -1.349 1.005 1.304

p .184 .320 .199

48 48

6.56 9.08

1.8 3.7

48 48

7.25 8.65

2.2 3.2

-2.392 1.541

.021* .130

48

6.52

1.3

48

6.02

1.2

2.689

.010**

48 48 48 48 48 45

13.77 9.67 9.56 10.08 9.75 9.60

1.5 2.4 3.0 2.5 2.9 2.7

48 48 48 48 48 45

12.90 9.35 9.33 9.56 9.75 9.22

2.8 2.3 2.1 2.7 2.4 2.6

3.122 1.598 .733 1.732 .000 1.318

.003** .117 .467 .090 1.000 .194

*** p.001;** p.01;*p.05

Comparativamente ao gnero, os resultados de todas as escalas dos professores revelaram que a percepo que tinham em relao aos rapazes era significativa no primeiro momento para o comportamento pr-social (M=13.56; DP=1.7) e na empatia (M=9.85; DP=2.7), no se tendo observado mudanas significativas no segundo momento, de acordo com a tabela 29:

96

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 29 Diferenas entre momentos nos rapazes (professores)

1 Momento

2 Momento

N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 27 27 27

M 41.07 30.26 7.07

DP 7.8 8.2 3.5

N 27 27 27

M 41.44 30.52 7.00

DP 5.2 6.0 1.4

t -.467 -.225 .124

p .645 .824 .903

27 27

7.04 9.41

2.0 3.7

27 27

7.93 9.19

2.7 3.1

-1.835 .536

.078 .597

27

6.74

1.2

27

6.41

1.4

1.160

.257

27 27 27 27 27 25

13.56 9.41 9.22 9.85 9.33 9.44

1.7 2.5 3.2 2.7 3.0 2.9

27 27 27 27 27 25

12.15 8.85 9.07 8.81 9.22 8.84

3.1 2.4 2.1 2.9 2.6 2.7

3.485 1.955 .317 2.498 .296 1.567

.002** .061 .754 .019* .769 .130

*** p.001;** p.01;*p.05

Nos resultados das raparigas no total de todos os itens dos professores (ver tabela 30), registou-se um maior nmero de problemas de relacionamento no primeiro momento (M=6.24; DP=1.4), situao que melhorou no segundo momento na perspetiva dos professores. No se observaram dados significativos nas outras escalas em nenhum dos momentos.

97

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 30 Diferenas entre momentos nas raparigas (professores)

1 Momento

2 Momento

N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 19 21 21

M 41.84 29.05 8.19

DP 8.7 9.3 3.9

N 19 21 21

M 43.32 26.86 7.00

DP 5.2 5.5 1.9

t -1.522 2.064 1.971

p .145 .052 .063

21 21

5.95 8.67

1.5 3.7

21 21

6.38 7.95

0.8 3.3

-2.007 1.917

.058 .070

21

6.24

1.4

21

5.52

0.8

3.423

.003**

21 21 21 21 21 20

14.05 10.00 10.00 10.38 10.29 9.80

1.3 2.2 2.9 2.4 2.8 2.6

21 21 21 21 21 20

13.86 10.00 9.67 10.52 10.43 9.70

2.0 2.1 2.2 2.2 2.0 2.6

.580 .000 .837 -.359 -.370 -.230

.568 1.000 .413 .723 .715 .821

*** p.001;** p.01;*p.05

Em relao s DA, no teste comparativo entre os dois momentos de avaliao dos professores verificou-se que no primeiro momento as crianas com DA apresentaram resultados significativos e positivos no comportamento pr-social (M=11.46; DP=3.2) e na empatia (M=8.00; DP=2.9) conforme se verifica na tabela 31. No se verificaram dados significativos nas outras escalas, nem alteraes no segundo momento.

98

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 31 Diferenas entre momentos nas crianas com DA (professores)

1 Momento

2 Momento

N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 11 13 13

M 37.55 30.85 7.15

DP 6.6 3.4 2.5

N 11 13 13

M 38.73 33.38 8.23

DP 2.6 3.6 1.2

t -.769 -1.833 -2.103

p .460 .092 .057

13 13

6.08 10.85

1.8 2.4

13 13

7.38 11.31

2.8 2.1

-1.627 -.749

.130 .468

13

6.77

1.0

13

6.46

1.6

.652

.527

13 13 13 13 13 13

12.92 9.08 8.00 9.69 8.31 7.54

1.8 2.5 2.7 2.3 3.0 2.6

13 13 13 13 13 13

11.46 8.38 7.15 8.00 8.15 7.62

3.2 2.2 0.6 2.9 2.7 2.0

2.413 1.426 1.129 2.171 .379 -.107

.033* .179 .281 .050* .711 .917

*** p.001;** p.01;*p.05

Os dados das crianas sem DA nos resultados dos professores revelaram-se significativos em relao ao total de itens do SDQ (M=29.31; DP=9.9), sub-escala dos sintomas emocionais (M=7.71; DP=4.1), sub-escala da hiperatividade (M=6.43; DP=3.9), sub-escala dos problemas de relacionamento com os colegas (M=6.43; DP=1.4) e ao comportamento pr-social (M=14.09; DP=1.3), todas as escalas revelaram maior mdia no primeiro momento (ver tabela 32). excepo do comportamento prsocial que no se alterou, estas crianas apresentaram melhores resultados no segundo momento para as escalas atrs referidas.

99

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 32 Diferenas entre momentos nas crianas sem DA (professores)

1 Momento

2 Momento

N Bem- Estar (Kids 10) SDQ Total Sintomas Emocionais (SDQ) Problemas de Comportamento (SDQ) Hiperatividade (SDQ) Problemas de Relacionamento com os Colegas (SDQ) Comportamento Pr-Social (SDQ) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 35 35 35

M 42.60 29.31 7.71

DP 8.2 9.9 4.1

N 35 35 35

M 43.31 27.26 6.54

DP 5.4 5.9 1.5

t -1.086 2.272 2.221

p .285 .030* .033*

35 35

6.74 8.43

1.8 3.9

35 35

7.20 7.66

1.9 3.0

-1.778 2.559

.084 .015*

35

6.43

1.4

35

5.86

1.0

3.021

.005**

35 35 35 35 35 32

14.09 9.89 10.14 10.23 10.29 10.44

1.3 2.3 3.0 2.6 2.8 2.4

35 35 35 35 35 32

13.43 9.71 10.14 10.14 10.34 9.88

2.5 2.3 1.9 2.4 2.1 2.6

2.124 .863 .000 .321 -.169 2.008

.041* .394 1.000 .750 .867 .053

*** p.001;** p.01;*p.05

Na comparao dos dados resultantes entre professores e alunos verificou-se que no so significativos no 1 momento para nenhuma das escalas, conforme se observa na tabela 33:

100

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Tabela 33 Diferenas entre professores e crianas no 1 momento

Professores

Crianas

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia Resoluo de Problemas AutoConhecimento 46 48 48 48 48 45

M 41.39 9.67 9.56 10.08 9.75 9.60

DP 8.1 2.4 3.0 2.5 2.9 2.7

N 46 48 48 48 48 45

M 40.78 9.69 9.48 10.04 10.00 10.40

DP 5.4 1.7 1.6 1.8 2.0 1.8

t .480 -.055 .173 .090 -.479 -1.600

p .633 .957 .863 .929 .634 .115

Aps a aplicao do programa, verificaram-se dados significativos nos itens da cooperao e comunicao (M=10.15; DP=2.0), da auto-eficcia (M=10.13; DP=1.7) e do auto-conhecimento (M=10.60; DP=1.9) na perceo das crianas que apresentaram mdias mais altas para estas escalas (ver tabela 34): Tabela 34 Diferenas entre professores e crianas no 2 momento

Professores

Crianas

N Bem- Estar (Kids 10) Cooperao e Comunicao Auto-Eficcia Empatia 48 48 48 48

M 42.00 9.35 9.33 9.56

DP 5.2 2.3 2.1 2.7 2.4 2.6

N 48 48 48 48 48 48

M 42.00 10.15 10.13 10.46 10.27 10.60

DP 5.7 2.0 1.7 1.9 2.2 1.9

t .000 -2.034 -2.150 -1.917 -1.225

P 1.000 .048* .037* .061 .227

Resoluo de 48 9.75 Problemas Auto48 9.10 Conhecimento *** p.001;** p.01;*p.05

-3.724 .001***

101

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

3.Discusso dos dados obtidos

A aprendizagem resulta da mudana e pela interao do indivduo com o seu ambiente. O presente trabalho pretendeu explorar esta hiptese na perspetiva de aferir se possvel haver mudana no comportamento, atitude ou capacidade quando se submete algum a um programa estruturado de treino, neste caso de competncias sociais. Quando se aplica um programa de sistematizao de competncias sociais pretende-se promover a aquisio, execuo e generalizao de comportamentos no sentido de melhorar o desempenho social, melhorar as interaes e reduzir os problemas de comportamento (Canha & Neves, 2008). Com a pretenso de verificar estas hipteses sero discutidos neste ponto os resultados que vo ao encontro dos objetivos estabelecidos neste trabalho. O interesse do primeiro momento de avaliao incide na importncia de verificar como se encontravam estas crianas em relao ao bem-estar (Kids 10), aos problemas emocionais, de comportamento, de relacionamento com os colegas, hiperatividade e ao comportamento pr-social (componentes do SDQ) e aos seus recursos internos (resilincia) para que fosse possvel estabelecer um termo de comparao com o segundo momento, ou seja depois da aplicao do programa, objetivo fundamental do trabalho. O que mudou ou no com a aplicao do programa fundamenta a discusso dos dados deste ponto. O objetivo geral do presente trabalho prendeu-se com a aplicao prtica de uma estrutura de interveno que promova o desenvolvimento das competncias sociais da criana com DA e sem DA, estratgia que foi desenvolvida a partir de um momento avaliativo (pr-avaliao) e que culminou num outro momento de avaliao (psavaliao). Com efeito, o objetivo geral estabelecido fundamentou os resultados obtidos na anlise de dados. Em relao aos objetivos mais especficos foi possvel aplicar, conhecer e analisar os dados resultantes da interveno do programa de competncias sociais e analisar os resultados obtidos luz da literatura constitui um objetivo deste ponto do trabalho.

102

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

A questo de partida equacionava o treino das competncias sociais como um fator facilitador de aprendizagem e, de fato aferir se existe relao entre este treino e o processo de aprendizagem fundamenta mais um objetivo, pois o que se pretende com o treino que a criana seja capaz de integrar e processar a informao que capta e que consiga aplic-la em novas situaes atravs do seu comportamento e atitudes (Moreira, 2010). De um modo geral, as mudanas que se verificaram depois da aplicao do programa no contemplaram todos os itens que se encontravam nos questionrios dos professores e das crianas como seria esperado, observou-se algumas mudanas, porm estas foram mais significativas quando se analisaram as correlaes existentes entre os diversos itens. Efetivamente, alguns itens que se esperava ver alterados no segundo momento eram mais significativos no primeiro momento na percepo dos professores, como foi o caso do comportamento pr-social que era melhor no momento de pr-avaliao o que sugere que o treino das competncias desenvolvido pelos professores, no com um formato prprio, mas incutido no trabalho dirio, porque como confirmou Fonseca (2004) o processo ensino-aprendizagem deve ser potenciado atravs do currculo e constitui, paralelamente um processo que influenciado por uma conjugao de mltiplos fatores. Esta ideia tambm ficou evidente nos resultados das diferenas entre as turmas, sendo que na opinio dos professores a turma A revelou melhores resultados no primeiro momento em relao ao bem-estar, ao comportamento pr-social e aos recursos internos, o que deixa transparecer o trabalho desenvolvido pela professora na rea das competncias sociais, pois as aprendizagens no acontecem em domnios fechados, mas numa dimenso de transversalidade e de coexistncia (Cruz & Fonseca, 2002), sendo expectvel que as competncias sociais sejam contempladas no currculo escolar de forma articulada com outros contedos de forma a impulsionar a aprendizagem (Melillo, Nstor, Ojeda, 2005), o que lhe atribui um contexto global e no um resultado de atos isolados (Cruz & Fonseca, 2002). Os resultados comparativos entre os dois momentos no so esclarecedores em relao ao trabalho inerente ao currculo e desenvolvido pelos professores no primeiro momento, no entanto depois da aplicao do programa a perceo dos alunos,
103

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

nomeadamente em relao aos rapazes mudou significativamente ou seja, os rapazes evidenciaram mudanas ao nvel dos recursos internos e revelaram mais qualidade de vida em relao ao seu bem-estar, o que remete para uma construo valorativa da resilincia quando sujeitos a um modelo estruturado, o que indica que a resilincia representa um processo envolvido na aprendizagem (Oliveira, 2010). Ao analisar os resultados das raparigas constata-se que no houve mudanas significativas, no entanto o processo de aquisio de recursos resilientes nunca est concludo e preciso dar continuidade implementao de programas promotores de desenvolvimento pessoal e social (Anaut, 2005). Convir referir Melillo, Nstor, Ojeda (2005) que referem existir uma lacuna no currculo escolar em relao promoo de atitudes e comportamentos resilientes, sendo que os resultados menos significativos em relao resilincia sugerem a necessidade de se trabalhar mais este processo na escola. Em relao intencionalidade comunicativa que constitui um dos objetivos especficos deste trabalho, os dados revelaram-se significativos e positivos no segundo momento na perceo dos alunos, confirmado pelos resultados dos rapazes tambm no mesmo momento. Assim, aps a aplicao do programa de competncias sociais, os alunos revelaram progressos no processo de comunicao/interao, o que pode influenciar o seu sucesso escolar e as relaes futuras (Brazelton & Greenspan, 2002). De fato, o objetivo inicial pretendia ver contemplado o processo da comunicao, o que se confirmou no segundo momento na perspetiva dos alunos, pois a escola um espao de interao. A reciprocidade social reflete-se no item do comportamento pr-social no questionrio dos professores e os resultados nesta matria evidenciaram predisposio para um desenvolvimento mais evidente deste item na turma A em relao turma B no primeiro momento, mas que se modificou no segundo momento na turma B, o que parece sugerir que a turma B quando confrontada com um programa promotor de competncias sociais revelou mudana atravs de aprendizagem que o programa lhe proporcionou. Assim, os dados parecem evidenciar o fato de ocorrer mudana que se traduz em atos e numa maior eficcia nos comportamentos (Berbaum, 1992). De fato, o papel dos professores enquanto modelo significativo deve ser ativo no sentido de promover um ambiente cheio de oportunidades de aprender e desenvolver comportamentos pr-sociais. Neste mbito, o professor deve implementar programas
104

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

pr-ativos no sentido de criar oportunidades para um desenvolvimento saudvel da personalidade das crianas no sentido da construo da sua personalidade e na perspetiva de melhorar os seus comportamentos pr-sociais (Darjan e Lustrea, 2010). Ainda a propsito da reciprocidade social as correlaes dos resultados dos professores evidenciam uma relao significativa porque revelam um aumento do bemestar (Kids 10), logo da qualidade de vida quando o comportamento pr-social e os recursos internos tambm aumentam. Pelo contrrio, sempre que o bem-estar (Kids 10) aumenta, diminuem os comportamentos de risco, concretamente os sintomas emocionais, os problemas de comportamento, a hiperatividade e os problemas de relacionamento com os colegas. Estes resultados parecem confirmar a condio de mais-valia da implementao deste programa porque verifica a viabilidade do empenho, das caractersticas individuais, do meio envolvente, das oportunidades e do treino como fatores fundamentais para se aprender (Canha & Neves, 2008). Verificar a possibilidade de desencorajar os comportamentos de risco constituiu um dos objetivos que contemplou o desenvolvimento dos recursos resilientes. Com efeito o risco existe numa relao dicotmica entre os recursos internos e os fatores de proteo (Olsson et al, 2003) o que justifica os resultados obtidos nas correlaes acima referidas, numa perspetiva preventiva do risco, porque de fato observou-se que o treino promove o desenvolvimento de novas competncias e sua futura aplicao em novas situaes, atribuindo neste caso ao aluno competncia para assumir novas atitudes e comportamentos resultantes da sua aprendizagem (Moreira, 2001). Estamos perante resultados que remetem para a possibilidade de relaes positivas com o outro, cognio social adequada, ausncia de comportamentos desajustados e capacidade para comportamentos sociais eficazes, ou seja a manifestao de competncias sociais (Vaugh e Hogan, 1990 cit in Lopes et al, 2006). Neste mbito, importa referir que os resultados das correlaes dos dados dos professores que incidem sobre o fator treino como uma varivel da aprendizagem tambm se verificaram nos resultados dos dados das crianas, o que sugere uma maior significncia relao existente entre a qualidade de vida e a aprendizagem. De fato, o desenvolvimento de competncias acontece de forma nica e diferente em cada indivduo, mas o importante colocar a criana perante estruturas capazes de reduzir a sua vulnerabilidade (Assis, Pesce & Avanci, 2006).
105

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

As correlaes entre os diferentes itens que constituram o protocolo dos professores e das crianas assumiram uma forma idntica nos dois momentos de avaliao, ou seja foram significativas na pr-avaliao e na ps-avaliao o que leva em crer que existe de fato uma relao entre o desenvolvimento das competncias e o processo de aprendizagem no encerrando em si um fim, pois este processo no esttico, nem definitivo, antes pelo contrrio contnuo e propenso a proporcionar respostas adaptativas a novos contextos (Moreira, 2004) durante toda a vida. Ser, por isso um processo em evoluo que deve ser encarado com um desafio permanente que os professores tero de responder, pois se por um lado constituem um modelo social, logo um dos principais agentes de socializao (Dias,2004), por outro devem proporcionar aos seus alunos condies de integrar, modificar ou continuar o seu percurso comportamental e social (Lopes, 2006) de forma a promover os dois princpios que fomentam uma escola inclusiva: qualidade e equidade (Wang, 1994). O objetivo geral contemplava a aplicao do programa em crianas com DA e sem DA, pois a perspetiva inerente ao desenvolvimento deste trabalho seria a perspetiva inclusiva. Tambm foi possvel relacionar e estabelecer diferenas entre as crianas com DA e sem DA e aferir qual o impacto que o treino das competncias teve junto de cada grupo. De um modo geral, os resultados dos professores apontam para algumas mudanas nas crianas sem DA no segundo momento, o que permite concluir que a aplicao do programa vlida para todas as crianas, porque o que se pretende valorizar as competncias de cada um de modo a possibilitar condies determinantes para um ajustamento social e sucesso escolar de todos (Lemos e Matos, 2002 cit in Candeias, 2009) e despoletar o processo de socializao em todos os alunos (Fonseca, 1994). Em relao s mudanas mais significativas no resultado dos professores, constatou-se que as crianas sem DA apresentaram no segundo momento mais bemestar (Kids 10) e mais facilidade para estabelecer empatia. No entanto as mesmas crianas tinham revelado melhor comportamento pr-social no primeiro momento e mantiveram dados significativos e positivos na auto-eficcia e no auto-conhecimento. As crianas com DA no apresentaram mudanas significativas, o que sugere que estas crianas precisem de mais tempo ou uma maior implementao do programa, pois de acordo com DeGeorge (1998 cit in Canha & Neves, 2008) as crianas com DA apresentam menos facilidade para criar empatias com os pares e apresentam uma maior
106

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

probabilidade para problemas de comportamento e de percepo social (National Joint Commitee on Learning Disabilities cit in: Canha & Neves, 2008). Os resultados das crianas so semelhantes: as crianas sem DA evidenciam maior bem-estar e mais capacidade para a resoluo de problemas no segundo momento. As crianas com DA no apresentaram resultados significativos aps a aplicao do programa. Porm estes resultados podem refletir que necessrio recorrer a recursos adicionais com estas crianas com o propsito de melhorar a sua capacidade de aprendizagem de forma a compensar o aluno nestas condies (Ainscow, 1996). De fato, a perceo dos professores e das crianas com ou sem DA no divergem, confirmando que o programa pode e deve ser aplicado a todos. Os dados sugerem que a viso dos professores em relao s capacidades dos seus alunos pouco significativa em relao aos recursos internos no segundo momento, resultados confirmados pelos prprios alunos o que sugere que este processo deve ser mais difundido junto dos alunos numa perspetiva curricular e sistemtica, pois as professores desempenham um papel importante na reduo da tenso e aumentado a resilincia nos seus alunos atravs de apoio positivo (Abolghasemi e Varaniyab, 2010). Quando aplicado o t-test nos resultados comparativos dos dois momentos dos dados dos professores, observou-se que a percepo dos professores melhorou em relao aos total de itens do SDQ, aos sintomas emocionais, hiperatividade, e aos problemas de relacionamento com os colegas. Nos mesmos resultados, as crianas sem DA revelaram melhor bem-estar. As crianas com DA revelaram resultados significativos no segundo momento na sua auto-eficcia. As mudanas so mais acentuadas nas crianas sem DA, porm verifica-se que possvel aplicar o programa a todas as crianas e que estes indicadores sugerem a necessidade de valorizar as representaes que os professores fazem dos seus alunos, assim como das necessidades que identificam nos mesmos (Madureira, 2005). Relativamente aos fatores resilientes, observou-se que as raparigas so mais propensas a desenvolver comportamentos resilientes do que os rapazes, sendo provvel que estes tenham mais tendncia para os comportamentos de risco como confirmam alguns dados dos professores que acham que os rapazes evidenciaram mais problemas de comportamento no primeiro momento e que os continuavam a apresentar depois da aplicao do programa assim como continuavam a ter problemas de relacionamento
107

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

com os colegas. As raparigas apresentaram no segundo momento melhor comportamento pr-social o que parece indicar que os rapazes apresentam comportamentos mais externalizantes quanto agresso e impulsividade (Canha & Neves, 2008) e parecem necessitar de uma maior interveno no sentido da preveno que poder minimizar os efeitos dos fatores de risco e promover as competncias sociais destas crianas (Matos, 2005). Como concluiu Matos (2005) o gnero parece ser uma caracterstica pessoal que interfere com os fatores de risco. O treino poder ter sucesso imediato ou no, mas perante os resultados obtidos poder concluir-se que de fato o treino, a modelagem e o reforo so variveis que se apresentam como estratgias eficazes para treinar as competncias sociais (Kolb e Cheryl, 2003 cit in: Canha & Neves, 2008), pois as crianas que no tenham a oportunidade de estar perante a existncia de equidade, ambientes securizantes (Correia, 2008) tero mais hipteses de desenvolver comportamentos anti-sociais se no tiverem oportunidades de desenvolver as suas competncias de modo a relacionarem-se com os outros e com o meio (Lopes et al, 2006). A importncia de colocar a crianas perante estruturas facilitadoras de aprendizagem permite melhorar a competncia pedaggica que melhora substancialmente a competncia do aluno, logo aumenta as possibilidades de sucesso escolar, particularmente nas crianas com DA, porque promove a aceitao e integrao social de todos os alunos (Lopes et al, 2006). Esta poder ser a resposta para a questo de partida deste trabalho: aprender, corrigir e melhorar. Estes programas podem ser ferramentas de formao e constituir medidas preventivas na perspetiva de prevenir comportamentos desajustados na criana, nomeadamente a agressividade. Com efeito, os programas que promovem competncias sociais deveriam comear atempadamente: na educao pr-escolar ou em ambiente familiar de forma a promover comportamentos pr-ativos (Banijameli, Ahadi e Ahghar, 2010). Estamos perante a sugesto de uma interveno precoce no mbito das competncias sociais.

108

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

109

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1. Concluso O ser humano um ser social por natureza, porm isso no o capacita por si s para um desempenho social ajustado e eficaz. Ao longo do trabalho verificmos que o desenvolvimento pessoal e social depende de muitas variveis intrnsecas e extrnsecas ao indivduo e que as competncias que lhe permitem ter um comportamento ajustado tm de ser acionadas ou despoletadas. Por ordem biolgica, sero acionadas pelo modelo familiar, depois pelo modelo escola, o modelo dos pares e em paralelo influenciadas pelo meio envolvente. Com efeito, enfatizar a socializao ter repercusses na capacidade como cada um de ns organiza o mundo e se organiza numa progressiva adaptao de forma a obter qualidade de vida e bem-estar. De fato, ao longo da nossa vida vamos adquirindo estruturas que nos capacitam para uma gesto de diversos domnios do desenvolvimento como o emocional, o interpessoal, o social, o escolar e mais tarde o laboral que, inevitavelmente nos conduzem ao bem-estar e qualidade de vida (Matos, 2005). Foi neste sentido que aconteceu este trabalho com a pretenso de aferir se, concretamente as competncias sociais podem ser estimuladas atravs de uma estrutura sistemtica de treino e reforo. Os resultados demonstraram que existe um trabalho prvio na promoo de competncias sociais, embora no estruturado realizado pelos professores e articulado nos contedos curriculares. A aprendizagem das competncias sociais faz-se num contnuo e numa perspetiva transversal e pretende-se que possa desenvolver na criana conhecimentos possveis de aplicar em situaes novas (Moreira, 2001) de modo a promover o esprito crtico e a capacidade de deciso na resoluo de problemas. O treino mostra, efetivamente que quando aplicado contribui de forma significativa para o desenvolvimento dos mecanismos que permitem ativar as competncias que so inerentes ao ser humano de modo a capacit-lo de comportamentos e atitudes num contexto social do qual parte integrante (Moreira, 2004). O treino de competncias sociais constitui uma varivel mediadora de comportamento que se traduz numa medida organizadora do comportamento humano e alcanar resultados positivos neste mbito significa que o treino tem uma funo compensatria, pois se a criana se estiver exposta a fatores de risco, necessita ter

110

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

acesso a mais fatores de proteo (Werner, 1989, 1994 cit in: Matos. 2005) que os programas de promoo de competncias contemplam. De acordo com Banijameli, Ahadi e Ahghar (2011) as crianas agressivas que se submetem a um programa promotor de competncias sociais ficam melhor preparadas para abandonar este tipo de comportamento ao dar respostas mais adequadas e ao mesmo tempo lucram ao melhorar os seus padres de comportamento. Beneficiam, assim do efeito de constncia, tornando-se mais equilibradas. De fato, os resultados apontam para indicadores significativos de aquisio de bem-estar, o que parece sugerir que a implementao do programa contribui para uma melhor qualidade de vida e quando possvel avaliar a qualidade de vida do indivduo, possvel tambm determinar os mtodos promotores desse bem-estar (Gaspar e Matos, 2008) e identificar os fatores de risco que neste caso concreto parecem ser o gnero e as crianas com DA. A aplicao do programa evidenciou que vivel contemplar os recursos internos de forma a capacitar a criana para uma estrutura resiliente interna, capaz de se ajustar e enfrentar as adversidades ou os desafios constantes que, inequivocamente a vide lhe coloca. Como confirmou Wang (1994) existe um conjunto de variveis que se afirmam como facilitadores de aprendizagem e por isso importante dar especial ateno aos contextos onde acontece essa aprendizagem numa tentativa de prever ou antecipar situaes novas. Perante os resultados obtidos, o programa uma estrutura que favorece a aprendizagem no s de crianas com DA, como de crianas sem DA, o que parece ser pertinente afirmar que se trata de um auxiliar de aprendizagem, at porque as crianas com DA integram um alto ndice de insucesso escolar ou absentismo (Correia, 2008). Os resultados foram esclarecedores para as crianas sem DA, no entanto parece aceitvel sugerir que as crianas com DA necessitam de um reforo maior e de recursos adicionais com o objetivo de compensar o aluno no seu processo de aprendizagem (Ainscow, 1996). O programa foi aplicado em contexto de sala de aula e permitiu uma experincia partilhada por todos, as crianas com DA integraram diferentes grupos de trabalho nas diversas sesses. Desta forma, deu-se particular ateno aos princpios de
111

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

uma escola inclusiva, de um contexto e ambiente inclusivos: a atividade e participao que promove equidade e qualidade na aprendizagem (Wang, 1994). Desta forma o objetivo principal do trabalho foi aplicado com sucesso, pois pretendia-se aplicar um programa para todos, no mesmo contexto, com as mesmas oportunidades numa perspetiva inclusiva. Os objetivos do trabalho contemplavam o processo da resilincia, os resultados apontam alguns indicadores de mudana de atitudes no segundo momento mais favorveis s crianas sem DA e s raparigas, sugerindo que estes grupos desenvolvem com mais facilidade fatores protetores. Por outro lado, as crianas com DA e os rapazes parecem evidenciar mais probabilidades a desenvolver comportamentos de risco. Neste mbito, a identificao de fatores de risco poder indicar as estratgias e aes pedaggicas a desenvolver de forma a promover qualidade de vida e sade, logo bemestar (Nutbeam, 1998 cit in Matos, 2005) nestes grupos mais propensos a desenvolver fatores de risco que constituem barreiras ao seu processo de aprendizagem. Na verdade e como a amostra do trabalho incide em crianas do 4 ano do 1 ciclo, os resultados tambm parecem sugerir a necessidade da interveno precoce junto dos grupos mais influenciveis pelos fatores de risco, nomeadamente as crianas com DA e os rapazes. De fato, a interveno precoce tem duas funes fundamentais: previne problemas emocionais e promove as competncias sociais no sentido de desenvolver nas crianas ferramentas que lhes permitam lidar com a adversidade e estabelecer relaes ajustadas, ou seja torn-las mais resilientes (Simes et al, 2009). Estes programas podem ser ferramentas de formao e constituir medidas preventivas na perspetiva de prevenir comportamentos desajustados na criana, nomeadamente a agressividade. Com efeito, os programas que promovem competncias sociais deveriam comear atempadamente: na educao pr-escolar ou em ambiente familiar de forma a promover comportamentos pr-ativos (Banijameli, Ahadi, Ahghar, 2010). Estamos perante a sugesto de uma interveno precoce no mbito das competncias sociais.

112

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.1. Reflexes finais

1.1.1. Limitaes ao estudo Como todos os trabalhos de investigao, o presente trabalho tambm se confrontou com algumas limitaes, que no constituram barreiras definitivas sua realizao. No entanto, perante um conjunto de itens com resultados pouco ou nada significativos, sugere que a amostra dever ser maior, pelo menos nas crianas com NEE ou DA de forma a obter resultados mais significativos em relao aprendizagem destas crianas. O espao e o tempo tambm constituram limites ao desenvolvimento do trabalho, pois a investigadora deparou-se com entraves profissionais que no lhe permitiram procurar outra amostra ou ter mais tempo de forma a desenvolv-lo em tempo til. Porm, estas limitaes no retiraram a essncia do trabalho que permite concluir que, de fato uma estrutura sistemtica e estruturada aplicada s crianas um auxiliar de aprendizagem que lhes permite desenvolver competncias.

113

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

1.1.2. Propostas futuras A escola e a sociedade de hoje confrontam-nos com desafios que j no so os de outrora, os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem e as respostas competentes que temos de dar em termos de comportamento e atitudes conferem escola uma importncia maior no seu papel de agente educativo e modelo social, pois a diversidade de alunos e a exigncia social assim o justificam. Assim, o desenvolvimento deste trabalho deixa pistas teis de aplicar no futuro: a formao de professores na rea das competncias sociais, a interveno precoce, a continuidade da aplicao do programa como auxiliar de aprendizagem. inegvel que a formao contnua de professores cada vez mais essencial interveno pedaggica. Os resultados deste trabalho sugerem que os professores contemplam as competncias sociais nas suas estratgias pedaggicas dirias, mas no de forma estruturada e contemplada como contedos prprios no currculo. Fica a sugesto de que necessrio os professores se especializarem nesta rea, de forma a utilizarem os instrumentos com objetivos definidos e ajustados s necessidades destas crianas, pois parece ser pertinente afirmar que todos precisam de desenvolver as suas competncias, sejam elas cognitivas, emocionais, ou sociais. De acordo com Melillo, Nstor e Ojeda (2005) existe uma lacuna na escola acerca da questo aqui lanada sobre a promoo de atitudes e comportamentos resilientes e decerto que o modelo escola e professores tero de mudar esta lacuna e edificar um espao prprio para promover o desenvolvimento pessoal e social. Fica tambm em aberto a necessidade para a interveno precoce que muito importante nas crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas no menos importante nas crianas que no as tm. A interveno precoce assume um papel de preveno nos fatores de risco, ajudando a identific-los e a encontrar respostas para problemticas j existentes ou emergentes (Matos, 2005). Os resultados do programa deixam, tambm em aberto a continuidade da sua aplicao, pois sugere que o treino, a sistematizao e o reforo constituem princpios que promovem a aprendizagem. Nesta perspetiva o programa constitui um auxiliar que no poder ser descartado, pois ao promover competncias sociais, promove igualmente o desenvolvimento global da criana.
114

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

A escola constitui um ambiente essencial para a socializao. Constitui, tambm um regulador de comportamento social, tendo a misso de educar as respostas emocionais e dar especial ateno ao desenvolvimento das competncias sociais de todos os alunos (Darjan, Lustrea, 2010). Visando, assim a manuteno da sade e o sucesso da funcionalidade numa perspetiva adaptativa e em contexto, por vezes adverso (Garmezy,1993, Luthar, Cicchetti, Becki, 2000 cit in Mukhopadhyay, 2010), mas sempre promovendo a aprendizagem num ambiente de qualidade e equidade.

115

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Abolghasemi, A., Varanyab, T. (2010). Resilience and perceived stress: predictors of life satisfaction in the students of sucess and failure. Procedia-social and behaviour sciences,5, 748-752. http://www.info.sciverse.com/sciencedirect Ainscow, M. (1998). Necessidades Especiais na sala de aula. Um guia para a formao de professores. Instituto de Inovao Educacional. Lisboa: Edies UNESCO Anaut, M. (2005). A resilincia. Ultrapassar traumatismos. Lisboa: Climepsi Editores. Assis, S., Pesce, R., Avanci, J. (2006). Resilincia. Enfatizando a proteo dos adolescentes. UNICEF. Porto Alegre: Artmed. Banijameli, A. G., Ahadi H., Ahghar G. (2011). The investigation of the effectiveness of social skill training in theory og mind improvement in agressive students and the assessment of it`s effective stability. Procedia-social and behaviour sciences, 30, 1519-1525. http://www.info.sciverse.com/sciencedirect Barbot, M., Camatarri, G. (2001). Autonomia e aprendizagem: a inovao na formao. Porto: Rs. Bautista, R. (1997). Necessidades Educativas Especiais. Coleo Saber Mais. Lisboa: Dinalivro. Berbaum, J. (1992). Desenvolver a capacidade de aprendizagem. Lisboa: Escola Superior de Educao Joo de Deus. Brazelton, T.B., Greenspan, S. (2002). A criana e o seu mundo. Requisitos essenciais para o crescimento e aprendizagem. 5 edio. Lisboa: Editorial Presena. Candeias, A. (2009). Educao Inclusiva: concees e prticas. CIEP. vora: Universidade de vora. Canha, L. N., Neves, S. M. (2008). Programa de Treino de Competncias Pessoais e Sociais. Manual prtico. Lisboa: Instituto Nacional para a Reabilitao.
116

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Correia, L. M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares. Coleo Educao Especial. Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (2003). Educao Especial e Incluso. Coleo Educao Especial. Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (2005). Incluso e Necessidades Educativas Especiais. Um guia para educadores e professores. Coleo Necessidades Educativas Especiais. Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (2008). Dificuldades de aprendizagem especficas. Contributos para uma definio portuguesa. Coleo Impato Educacional. Porto: Porto Editora. Cyrulnik, B. (2001). Resilincia. Essa inaudita capacidade de construo humana. Horizontes Pedaggicos. Lisboa: Instituto Piaget. Cruz, V., Fonseca, V. (2002). Educao Cognitiva e Aprendizagem. Coleo Educao Especial. Porto: Porto Editora. Darjan, I., Lustrea, A. (2010). Promoting social competence decelopment to reduce children`s social agression. Procedia Social and Behaviour Sciences 2, 32973302. http://www.info.sciverse.com/sciencedirect Dias, F. N. (2004). Relaes grupais e desenvolvimento humano. Epistemologia e Sociedade. Lisboa: Instituto Piaget. Fischer, G. (2002). Os conceitos fundamentais da psicologia social. Epignese do desenvolvimento e Psicologia. Lisboa: Instituto Piaget Fonseca, V. (1999). Aprender a Aprender. A educabilidade cognitiva. Lisboa: Notcias Editorial (2 edio) Fonseca, V. (2004). Dificuldades de Aprendizagem: abordagem neuropsicolgica e psicopedaggica ao insucesso escolar. Lisboa: ncora Editores (3 edio). Formosinho, J., Lino, D., Niza, (2007). Modelos curriculares para a educao de infncia. Construindo uma prxis de participao. 3 ed. Porto: Porto Editora (3 edio)
117

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Gaspar, T., Matos, M. & Aventura Social e Sade (2008). Qualidade de vida em crianas e adolescentes. Verso portuguesa dos instrumentos Kidscreen 52. Cruz Quebrada: Aventura Social e Sade. Goodman(1997). http://www.sdqinfo.org/py/doc/b3.py?language=Portugueseqz%28Portugal Hill, M., Hill, A. (2008). Investigao por questionrio. Lisboa: Edies Slabo (2 edio) Jordan, R. (2000). Educao de crianas e jovens com autismo. Ministrio da Educao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Leito, F. (2006). Aprendizagem Cooperativa e Incluso. Lisboa: Edio de Autor. Lopes, J., Rutherford, R., Cruz, M. C., Mathur, S., Quinn, M. (2006). Competncias Sociais. Aspectos comportamentais, emocionais e de aprendizagem. Coleo Psicologia Escolar. Braga: Psiquilbrios Edies. Luthar, S., Cicchetti, D. (2000). The construct of resilience: implications for interventions and social policies. Dev Psychopathol 12 (4), 857-885. Macedo. L. (2005). Ensaios Pedaggicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed. Martins, M. H. (2007). Resilincia: para alm da adversidade e do risco. Comunicao publicada nas atas do II Congresso Famlia, Sade e Doena Modelos, Investigao e Prtica em diversos contextos de sade. Braga: Universidade do Minho. Marques, R. (1991). https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:j6LcrWyvd1YJ:www.eses.pt/usr/ramiro/ docs/etica_pedagogia/Conceito%2520de%2520resili%25C3%25AAncia.pdf+rami ro+marques+resili%C3%AAncia&hl=ptPT&gl=pt&pid=bl&srcid=ADGEESg2tHuc0EdmdYZCxd89f8VnSCfuVvCgliV73kpSu99iSYfjs0fnEmEegY3C-UJnRX3owS1iidmL0op8uk92cNl88gbbL1NN33F8vK4eZjFYFHn4vUrV15zHHAwgC_9B0R6vL&sig=AHIEtbRzHXiUphYPVbuvTkMTzY9FTd49jg
118

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Matos, M., Simes, C., Carvalhosa, S. (2000). Desenvolvimento de competncias de vida na preveno do desajustamento social. Aventura Social & Risco. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana/Instituto de Reinsero Social. Ministrio da Justia. Matos, M. (2005). Comunicao, Gesto de conflitos e Sade na escola. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana Edies. Melillo, A., Nstor, E., Ojeda, S. (2001). Resilincia, descobrindo as prprias fortalezas. Porto Alegre: Artmed. Ministrio da Educao (2008). Educao Especial. Manual de Apoio Prtica. Lisboa: DGIDC. Moreira, P. A. (2001). Para uma preveno que previna. Coimbra: Quarteto. Moreira, P. (2004). Ser professor: competncias bsicas3. Emoes positivas e regulao emocional. Competncias sociais e assertividade. Coleo Crescer a brincar. Porto: Porto Editora. Mukhopadhyay, L. (2010). Development of resilience among school chidren against violence. Procedia Social and Behaviour Sciences 5, 455-458. http://www.info.sciverse.com/sciencedirect Oliveira, A. (2010). Resilincia para principiantes. Lisboa: Edies Slabo. Olson, C., Bond, L., Burns, J., Vella-Brodrick, Sawyer, S. (2003). Adolescent resilience: a concept analysis. Journal of adolescent 26, 1-11. Pereira, L. M., Simes, C. (2005). Atitudes face diferena. Cruz Quebrada: FMH Edies. Raposo, N., Bidarra, M., Festas, M. (1998). Dificuldades de desenvolvimento e aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta. Rodrigues, D. (2001). Educao e Diferena. Porto: Porto Editora. Rodrigues, D. (2011). Educao Inclusiva. Dos conceitos s prticas de formao. Lisboa: Instituto Piaget.
119

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

Sim-Sim, I. (2005). Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da criana ou da escola? Educao Hoje. Lisboa: Texto Editores. Simes, C., Matos. M., Tom, G., Ferreira, M., Diniz, J. & Equipa Projeto Aventura Social (2009). Risco e resilincia em adolescentes com NEE. Da teoria prtica. Cruz Quebrada: FMH. Simes, C., Matos. M., Tom, G., Ferreira, M., Diniz, J. & Equipa Projeto Aventura Social (2009). Risco e resilincia em adolescentes com NEE- Estado da arte. Cruz Quebrada: FMH. Simes, C., Matos. M., Tom, G., Ferreira, M., Diniz, J. & Equipa Projeto Aventura Social (2009). Ultrapassar adversidades e vencer desafios: manual de promoo da resilincia na adolescncia. Cruz Quebrada: FMH, Fundao para a cincia e a tecnologia, Ministrio da cincia e do ensino superior. Tanguay, P. B. (2007). Dificuldades de Aprendizagem no verbais na escola. Ensinar alunos com DANV, Sndroma de Asperger e condies associadas. Coleo Necessidades Educativas Especiais. Porto: Porto Editora. Tavares (2002). Resilincia e educao. So Paulo: Cortez Editora (3 edio). Wang, M. (1994). Atendendo alunos com necessidades especiais: equidade e acesso. Conferncia Mundial sobre Necessidades educativas especiais: acesso e equidade. XXV, 2, 287-297. Salamanca: UNESCO.

(O presente trabalho cumpre as normas do novo acordo ortogrfico)

120

A relao do treino das competncias sociais e a aprendizagem numa perspetiva inclusiva

121

Pedido de autorizao

Solicito autorizao para a realizao de um trabalho de investigao no mbito da tese de Mestrado em Educao Especial (domnio cognitivo e motor) da Escola Superior de Educao Joo de Deus que consiste na aplicao de um programa estruturado de competncias sociais. Este estudo tem como objetivo perceber se existe relao entre o treino das competncias sociais e o processo de aprendizagem.

Aspetos ticos considerados: o o o o Anonimato Confidencialidade Liberdade de participar ou desistir Anlise de grupo

Para que o seu educando participe neste estudo necessria a sua autorizao.

Autorizo

No autorizo (riscar o que no interessa)

Que o meu educando participe no estudo acima mencionado.

Assinatura do encarregado de educao: ______________________________________ Data: ___/___/___

Obrigado pela sua colaborao.

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL-DOMNIO MOTOR E COGNITIVO
PEDIMOS A TUA COLABORAO PARA ESTE ESTUDO. RESPONDE S QUESTES SEGUINTES COM A MXIMA SINCERIDADE. AS TUAS RESPOSTAS SO ANNIMAS E CONFIDENCIAIS. OBRIGADA.

1. Gnero?

a) Rapaz

b) Rapariga

2. Idade? _____ Data de nascimento? _____/_____/_____ 3. A preencher pelo/a aluno (a):

KIDSCREEN 10 (adaptado para a populao portuguesa por Gaspar, & Matos, 2008)

Por favor l todas as questes cuidadosamente. Que resposta vem primeiro tua cabea? Escolhe e assinala a resposta mais adequada ao teu caso. Lembra-te: Isto no um teste, portanto no existem respostas erradas. importante que respondas a todas as questes. Quando pensas na tua resposta, por favor, tenta pensar na tua ltima semana.
Pensa na ltima semana (Assinala uma resposta para cada linha)
Nunca Raramente s vezes Muitas vezes Sempre

Tens-te sentido bem e em forma? Sentiste-te cheio (a) de energia? Sentiste-te triste? Sentiste-te sozinho? Tiveste tempo suficiente para ti prprio? Foste capaz de fazer atividades que gostas no teu tempo livre? Os teus pais trataram-te com justia? Divertiste-te com os teus/tuas amigos (as)? Foste bom aluno na escola? Sentiste-te capaz de prestar ateno?

Healthy Kids Resilience Assessment Module (Version 6.0)


(Verso adaptada populao portuguesa por Helena Martins, 2002)

L cuidadosamente cada afirmao e faz uma cruz na coluna que melhor indica como te sentes face ao que afirmado. As seguintes afirmaes so sobre a tua personalidade Ao nvel da personalidade
Totalmente falso Um pouco certo Bastante certo Muito certo

...sinto-me triste quando vejo que outra pessoa sofre, porque algum a magoou. tento compreender as dificuldades das outras pessoas. quando preciso de ajuda, encontro algum com quem falar. eu sei onde posso encontrar ajuda quando tenho um problema. tento resolver os problemas falando com algum sobre eles. sou capaz de resolver os meus problemas. ...consigo fazer tudo, desde que tente. sou capaz de trabalhar com algum cujas opinies sejam diferentes das minhas. h muitas coisas que fao bem. gosto de trabalhar em conjunto com outros alunos da minha idade. defendo os meus direitos sem ofender os outros. tento compreender como que as outras pessoas pensam e sentem. a minha vida tem objetivos. compreendo a minha maneira de ser e os meus sentimentos. compreendo porque fao o que fao. tenho planos e objetivos para o meu futuro.

Muito obrigada pela tua colaborao!

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL-DOMNIO MOTOR E COGNITIVO
PEDIMOS-LHE QUE RESPONDA S QUESTES SEGUINTES COM A MXIMA SINCERIDADE. AS SUAS RESPOSTAS SO ANNIMAS E CONFIDENCIAIS. OBRIGADA.

1. Gnero (da criana)?

a) Rapaz

b) Rapariga

2. Idade (da criana)? _____ Data de nascimento (da criana)? _____/_____/_____ 3. A preencher pelo/a professor/a responsvel: Instrues: Encontra a seguir 25 frases. Para cada uma delas marque, com uma cruz, um dos seguintes quadrados: No verdade; um pouco verdade; muito verdade. Ajuda-nos muito se responder a todas as afirmaes o melhor que puder, mesmo que no tenha a certeza absoluta ou que a afirmao lhe parea estranha. Por favor, responda com base no comportamento da criana nos ltimos seis meses.
SDQ (Golstein, 1980)
No verdade um pouco verdade muito verdade

sensvel aos sentimentos dos outros irrequieto/a, muito mexido/a, nunca para quieto/a Queixa-se frequentemente de dores de cabea, dores de barriga ou vmitos Partilha facilmente com outras crianas (guloseimas, brinquedos, lpis, etc.) Enerva-se muito facilmente e faz muitas birras Tem tendncia a isolar-se, gosta mais de brincar sozinho(a) Obedece com facilidade, faz habitualmente o que os adultos lhe mandam Tem muitas preocupaes, parece sempre preocupado (a) Gosta de ajudar se algum est magoado, aborrecido ou doente No sossega. Est sempre a mexer as pernas ou as mos Tem pelo menos um bom amigo/uma boa amiga Luta frequentemente com as outras crianas, ameaa-as ou intimida-as Anda muitas vezes triste ou desanimado(a), ou choroso(a) Em geral as crianas gostam dele(a) Distrai-se com facilidade, est sempre com a cabea no ar Em situaes novas receoso (a), muito agarrado(a) e pouco seguro(a) simptico (a) e amvel com crianas mais pequenas Refila frequentemente com os adultos As outras crianas metem-se com ele (a), ameaam-no(a) ou intimidam-no(a) Sempre pronto(a) ajudar os outros (pais, professores e outras crianas) capaz de parar e pensar antes de fazer as coisas Pode ser mau/ para os outros D-se melhor com os adultos do que com outras crianas Tem muitos medos, assusta-se com facilidade Geralmente acaba o que comea, tem uma boa ateno

KIDSCREEN 10 (adaptado para a populao portuguesa por Gaspar, & Matos, 2008) Professores, Como o(a) seu(sua) aluno(a)? Como que ele(a) se sente? isso que queremos saber atravs de si, por favor responda s seguintes questes com todo o seu conhecimento, assegurando que as suas respostas refletem a perspetiva do(a) seu(sua) aluno(a). Por favor tente recordar as experincias do(a) seu (sua) aluno(a) na ltima semana. Pense na ltima semana
Nunca Raramente s vezes Muitas vezes Sempre

O seu (sua) aluno(a) sentiu-se bem e forma? O seu (sua) aluno(a) sentiu-se cheio (a) de energia? O seu (sua) aluno(a) sentiu-se triste? O seu (sua) aluno(a) sentiu-se sozinho? O seu (sua) aluno(a) teve tempo suficiente para ti prprio? O seu (sua) aluno(a) tem sido capaz de fazer atividades que quer no tempo livre? O seu (sua) aluno(a) sentiu que os pais o(a) trataram com justia? O seu (sua) aluno(a) divertiu-se com outros rapazes e raparigas? O seu (sua) aluno(a) foi bom aluno (a) na escola? O seu (sua) aluno(a) sentiu-se capaz de prestar ateno?

Healthy Kids Resilience Assessment Module (version 6.0)

(Verso adaptada populao portuguesa por Helena Martins, 2002) Este questionrio averigua factores de resilincia relacionados com o(a) seu(sua) aluno(a), nomeadamente recursos internos (como a empatia, resoluo de problemas, autoconhecimento...). importante que procure dar a resposta como se fosse o(a) aluno(a) a responder, pondose na sua perspetiva. Leia cuidadosamente cada afirmao e faa uma cruz na coluna que melhor indica como o(a) aluno(a) se sente face ao que afirmado. As seguintes afirmaes so sobre a personalidade do(a) aluno(a)
Ao nvel da personalidade, o/a aluno/a
Totalmente falso Um pouco certo Bastante certo Muito certo

sente-se triste quando v que outra pessoa sofre, porque algum a magoou tenta compreender as dificuldades das outras pessoas quando precisa de ajuda, encontra algum com quem falar sabe onde pode encontrar ajuda quando tem um problema tenta resolver os problemas falando com algum sobre eles capaz de resolver os seus problemas pensa que consegue fazer tudo, desde que tente capaz de trabalhar com algum cujas opinies sejam diferentes das suas pensa que h muitas coisas que faz bem gosta de trabalhar em conjunto com outros alunos da sua idade defende os seus direitos sem ofender os outros tenta compreender como que as outras pessoas pensam e sentem tem objetivos na vida compreende a sua prpria maneira de ser e os seus sentimentos compreende porque faz o que faz tem planos e objetivos para o seu futuro

O aluno/a tem alguma dificuldade de aprendizagem ou necessidade educativa especfica. Se sim, referia-a: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Muito obrigada pela sua colaborao!

APRESENTAO GERAL DO PROGRAMA DE COMPETNCIAS SOCIAIS POR SESSES


Componente Objetivo Sesso Tempo Atividades Alunos presentes Turma

Cooperao e comunicao Cooperao e comunicao Empatia

Aperfeioar as capacidades de comunicao Aperfeioar as capacidades de comunicao Promover a capacidade de reconhecer e compreender os sentimentos dos outros Promover as capacidades de reconhecer e compreender os sentimentos dos outros Promover a capacidade de resoluo de problemas atravs do trabalho de anlise de problemas, suas alternativas e consequncias Reconhecer situaes geradoras de stress e identificar estratgias para lidar com o stress Promover o auto e heteroconhecimento Promover o auto e heteroconhecimento Refletir sobre os planos de vida futuros e sua importncia ao longo da nossa vida Refletir sobre os planos de vida futuros e sua importncia ao longo da nossa vida Promover os sentimentos de valor nas diversas esferas do autoconceito Promover os sentimentos de valor nas diversas esferas do autoconceito

1 1 2

50m 50m 50m

1,2,3 1,2,3 4,1

23 24 23

B A B

2 3 3 4 4 5 5

50m 50m 50m 50m 50m 50m 50m

4,1,2 2,3,4 3,4 1,2 1,2,3 3,4 3,4

24 23 24 23 25 23 25

A B A B A B A

Empatia

Resoluo de problemas

Auto-eficcia Autoconhecimento

6 6 7 7 8 8 9 9

50m 50m 50m 50m 50m 50m 50m 50m

1,2,3 1,2,3 4,1,2 4,1,2 3,4 3,4 1,2,3 1,2,3

23 25 23 25 22 25 23 25

B A B A B A B A

Autoconhecimento Objetivos e aspiraes

Objetivos e aspiraes Auto-estima

10

50m

3,4,1

23

10 11 11

50m 50m 50m

3,4,1 2,3,4 2,3,4

24 23 25

A B A

Auto-estima

APRESENTAO GERAL DO PROGRAMA DE COMPETNCIAS SOCIAIS POR ATIVIDADES

Componentes Cooperao e comunicao

Empatia

Resoluo de problemas

Auto-eficcia

Auto-conhecimento

Objetivos e aspiraes

Auto-estima

Atividades Atividade 1- Encontra algum que Atividade 2- Expressar sentimentos Atividade 3- Comunicao no verbal Atividade 4- A nossa histria Atividade 1- Amizade e sentimentos Atividade 2- Procurar ajuda Atividade 3- Prs e contras Atividade 4- Como os outros se sentem Atividade 1- Lidar com os problemas Atividade 2- Os problemas de Joana Atividade 3- Resolver o problema Atividade 4- Lado positivo, lado negativo Atividade 1- Reconhecer situaes stressantes Atividade 2- Estratgias para lidar com o stress Atividade 3- Ameaas e desafios Atividade 4- Sou capaz Atividade 1- Cartes de identificao Atividade 2- Caractersticas pessoais Atividade 3- Meu objeto preferido Atividade 4- A minha t-shirt Atividade 1- O que eu quero e o que querem de mim Atividade 2- As profisses mais procuradas Atividade 3- A linha do futuro Atividade 4- o meu filme preferido Atividade 1- Caractersticas pessoais Atividade 2- Minhas qualidades nicas Atividade 3- Caixa de elogios Atividade 4- Crculo de afirmao