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JUSSARA MARTINS SILVEIRA RAMIRES

A construo do portflio de avaliao


em uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo:
um relato crtico







Tese apresentada Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Doutor
em Educao.

rea de Concentrao: Estado, Sociedade e
Educao
Orientador: Prof. Dr. Joo Pedro da Fonseca







So Paulo
2008


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FOLHA DE APROVAO



Jussara Martins Silveira Ramires
A construo do portflio de avaliao
em uma Escola Municipal de Educao
Infantil de So Paulo: um relato crtico




Tese apresentada Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo para obteno
do ttulo de Doutor em Educao.

rea de Concentrao: Estado, Sociedade
e Educao

Aprovado em:

Banca Examinadora


Prof. Dr. ________________________________________________________________
Instituio ______________________________Assinatura________________________
Prof. Dr. ________________________________________________________________
Instituio ______________________________Assinatura________________________
Prof. Dr. ________________________________________________________________
Instituio ______________________________Assinatura________________________
Prof. Dr. ________________________________________________________________
Instituio ______________________________Assinatura________________________
Prof. Dr. ________________________________________________________________
Instituio ______________________________Assinatura________________________


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AGRADEO


Ao Professor Dr. Joo Pedro da Fonseca, mais que orientador, companheiro de jornada,
incentivador e amigo.

Aos Professores Drs. Jair Milito da Silva e Marina Clia Moraes Dias, pelas valiosas
sugestes no Exame de Qualificao.

Ao meu pai (in memoriam) e minha me, pelos ensinamentos e pela luta para educar trs
meninas...

Ao Fernando, companheiro compreensivo, pelo apoio permanente e carinhoso...

Isabela, Mariana e Prin pelo apoio e compreenso da ausncia da mame...

s professoras e s crianas da EMEI, cujo trabalho inspirou esta Tese...

Ao Luiz, pela reviso cuidadosa...

Aos meus amigos, pela fora....
muito bom poder contar com todos vocs. Muito obrigada.


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RESUMO


RAMIRES, Jussara M. S. A construo do portflio de avaliao em uma Escola
Municipal de Educao Infantil de So Paulo: um relato crtico. 2008. 294f. Tese
(Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.

Esta pesquisa teve por finalidade compreender, descrever e analisar criticamente o processo
de construo de portflios de avaliao das crianas, ocorrido em uma Escola Municipal de
Educao Infantil de So Paulo. Este processo est fundamentado na concepo de avaliao
enquanto acompanhamento e registro do desenvolvimento de cada criana, conforme
estabelecem diversos dispositivos legais. Esta investigao objetivou tambm estabelecer
relao entre a teoria da avaliao na educao infantil e a prtica dos educadores. A
construo de portflios de avaliao baseia-se no conceito de avaliao formativa autntica,
proposto por Wiggins, Engel e Hart, derivado do conceito de avaliao formativa,
originalmente elaborado por Scriven e transportado para a avaliao das aprendizagens dos
alunos atravs da pedagogia do domnio de Bloom. Atravs de levantamento bibliogrfico foi
realizada a anlise dos conceitos de desenvolvimento, acompanhamento e registro,
basilares para a concepo de avaliao na educao infantil constante das normas legais em
vigor. A metodologia tambm explicitou o conceito de portflio, aspectos de sua organizao
e possibilidades para sua realizao. Foi empreendida pesquisa documental de material de
cunho oficial e tcnico com o intuito de traar a trajetria das concepes de infncia,
educao infantil e avaliao no municpio de So Paulo, de modo a contextualizar, no ano
de 2003, o incio do processo de construo dos portflios de avaliao na EMEI estudada,
que se estendeu at 2007. Foram constatadas alteraes tanto nos papis desempenhados
pelos diferentes atores quanto nas prticas educativas, incidindo sobre as potencialidades e
desafios implicados na adoo do portflio de avaliao, entendido como procedimento que
favorece o desenvolvimento das crianas e o aprimoramento da prtica pedaggica.

Palavras-chave: Portflio. Avaliao. Educao Infantil. Desenvolvimento.


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ABSTRACT


RAMIRES, Jussara M. S. The construction of assessment portfolio in a Public Child
Education School in Sao Paulo: a critical report. 2008. 294f. Thesis (Doctoral). Faculdade
de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.

The purpose of this research was critically understand, describe and analyze the construction
of childrens assessment portfolios, taking place in a Public Child Education School in the
city of Sao Paulo. The process is based on the concept of assessment as a follow-up and
register of a childs development, as set forth by several acts of legislation. This investigation
also aimed at establishing a relationship between the assessment theory in childrens
education and the teaching practice. The construction of assessment portfolios is based on the
concept of authentic formative assessment, proposed by Wiggins, Engel e Hart, derived from
the concept of formative assessment, originally devised by Scriven and conveyed to the
learning assessment of students by Blooms pedagogy of mastery. Through a bibliographical
survey the concepts of development, follow-up, and register was conducted, as they
are essential for the concept of assessment in chidrens education, as included in the
legislation currently in force. The methodology also dealt with the concept of portfolio, its
organizing aspects and possible way of performance. Documental research on official and
technical material was conducted with the purpose of tracking the concepts of childhood,
child education and assessment in the city of Sao Paulo, in order to contextualize, in 2003,
the beginning of the construction assessment portfolios in school mentioned, until 2007.
Changes in both the roles played by different agents in the educative practices were found
and they affect the potentials and challenges resulting from the use of assessment portfolios,
as a procedure that enhances child development and the improvement of pedagogical
practice.

Key words: Portfolio. Assessment. Child Education. Development.



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SUMRIO

Introduo ................................................................................................................................. 8

Captulo 1 A avaliao na Educao Infantil: fundamentos legais e perspectivas de
ao......................................................................................................................................... 19

1. Fundamentos legais da avaliao na educao infantil....................................................... 21

1.1. Construindo significados ............................................................................................. 30

1.1.1 Desenvolvimento: objeto do acompanhamento e do registro................................ 30
1.1.2. O acompanhamento: um olhar sobre o processo .................................................. 40
1.1.3. O registro: a autoria do educador e a voz da criana ............................................ 46

2. Modelos de avaliao em educao: percurso para a construo de conceitos .................. 54

2.1. A avaliao formativa.................................................................................................. 64

2.2. A avaliao formativa autntica................................................................................... 69

Captulo 2 O portflio de avaliao: registro processual do desenvolvimento e da
aprendizagem........................................................................................................................ 76

1. A origem do termo portflio e seu uso na educao........................................................... 76

2. O portflio de avaliao: um processo de realizao.......................................................... 85

2.1.Definio de objetivos .................................................................................................. 89

2.2. Planejamento e estruturao ........................................................................................ 91

2.2.1. Contedos e processos de seleo......................................................................... 96
2.2.2. Aspectos organizacionais: a linha do tempo e o armazenamento....................... 108

2.3. Interpretao dos contedos e destinatrios............................................................... 111

3. Cuidados no uso do portflio de avaliao....................................................................... 117

Captulo 3 A avaliao na educao infantil municipal de So Paulo: dos Parques
Infantis s EMEIs do sculo XXI ...................................................................................... 121

1. O perodo de 1935 a 1956: da criao dos Parques Infantis criao do Ensino
Primrio..................................................................................................................................123



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2. O perodo de 1956 a 1973: constituio gradativa da Educao Infantil com funo
preparatria para o Ensino Primrio ..................................................................................... 137

3. O perodo de 1974 a 1983: do Currculo Pr-escolar ao documento Aes
Prioritrias- Integrao EMEIs. EMs............................................................................... 150

4. O perodo de 1983 a 2004: a construo da especificidade.............................................. 173

Captulo 4 Relato crtico de um processo: construo do portflio de avaliao em
uma EMEI de So Paulo .................................................................................................... 195

1. Caracterizao da EMEI: estrutura fsica e organizacional .............................................. 196

2. O Projeto Pedaggico: percurso de construo coletiva................................................... 201

2.1. A avaliao no Projeto Pedaggico ........................................................................... 211

3. O processo de realizao dos portflios............................................................................ 215

3.1. A gnese da construo da proposta .......................................................................... 217

3.2. A continuidade do processo: formao e ao........................................................... 231

3.2.1. A articulao entre os estgios na EMEI ............................................................ 244
3.2.2. A articulao entre Unidades Educativas ........................................................... 251

Consideraes Finais .......................................................................................................... 259

Referncias bibliogrficas..................................................................................................... 268


















8
Introduo


A pesquisa apresentada nas pginas desta Tese de Doutorado se inscreve no mbito
da avaliao em educao infantil enquanto prtica necessria ao acompanhamento do
desenvolvimento das crianas nesta etapa da educao bsica, constituindo-se em
procedimento que permite o constante aprimoramento da ao pedaggica. Assim, os
conceitos de avaliao e a especificidade de seu uso na educao infantil se configuram como
panos de fundo sobre os quais se apia a presente discusso.
A avaliao, enquanto prtica social, desempenha papel importante nos mais diversos
domnios da vida. atravs dela que se torna possvel caracterizar, compreender e ajudar a
resolver uma grande variedade de situaes que se colocam no cotidiano, pois as informaes
obtidas proporcionam a atribuio de valor ao contexto analisado e a tomada de deciso a
respeito de qual o caminho a seguir a partir de ento. A avaliao se coloca, assim, como
meio para que o ser humano reflita por redirecionamentos ou pela manuteno do contexto
avaliado da forma como este se apresenta.
A relao que se estabelece entre a avaliao e a atribuio de valor j se evidencia na
prpria raiz do termo avaliar cuja origem latina, proveniente da composio a-valere,
significa atribuir valor a.... Assim, a noo de valor emerge como um componente
fundamental na prtica de apreciao de coisas, pessoas, situaes e processos estando esta,
portanto, condicionada s concepes que orientam o sujeito que a realiza. Neste sentido,
reconhece-se que no h neutralidade nos processos avaliativos: as tomadas de deciso so
resultantes das dimenses polticas e ticas que conduzem aquele que avalia.


9
No domnio da educao, a avaliao tambm no pode ser vista como imparcial,
pois a opo metodolgica por determinadas tcnicas, procedimentos ou instrumentos,
condiciona e influencia, ao mesmo tempo em que condicionada e influenciada pelas
dimenses tica e poltica, refletindo concepes de educao, escola e sociedade.
A organizao da educao escolar brasileira, estabelecida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional Lei n 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996
(LDB/96), situa a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica, enquanto o
inciso IV do artigo 208 da Constituio Federal, promulgada em 05 de outubro de 1988,
determina como dever do Estado a garantia de atendimento em creche e pr-escola s
crianas de zero a seis anos de idade.
Este atendimento tem como finalidade, estabelecida pelo artigo 29 da LDB/96, [...] o
desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
O propsito de assegurar o desenvolvimento integral da criana, apoiado na
indissociabilidade entre educar e cuidar (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, institudas em 7 de abril de 1999 pela Resoluo n 1 da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao - DCNEI/99), aponta para uma
especificidade que diferencia substancialmente a educao infantil das outras etapas da
educao bsica devido nfase nesta fase estar situada nas relaes educativo-
pedaggicas e no no processo ensino-aprendizagem que caracteriza as outras etapas da
escolarizao.
A complexidade que reveste hoje a caracterizao da educao infantil em suas
especificidades torna imprescindvel considerar os diferentes aspectos relativos ao


10
atendimento de necessidades e interesses das crianas, enquanto direitos a serem respeitados
socialmente.
S se pode atender s justas demandas das crianas levando-se em conta sua idade
assim como seu nvel de desenvolvimento. Desta forma, as mudanas que ocorrem nos
primeiros anos de vida com relao aquisio da linguagem, aquisio da capacidade de
locomoo e ao desenvolvimento da inteligncia requerem dos adultos uma dedicada ateno
e uma compreenso que lhes permita auxili-las na conquista de avanos e na superao de
dificuldades, apoiando-as permanentemente e proporcionando-lhes um ambiente que
estimule e favorea sua evoluo integral. Sob este prisma, compreend-las envolve observ-
las e ouvi-las cuidadosamente.
Atender s necessidades de conforto, aconchego, segurana, proteo, afeto e
estmulos, assim como de cuidados de sade, higiene e alimentao tambm se constitui em
atividade prioritria quando se trata de cuidar e de educar crianas pequenas. Compete aos
adultos respeitar seus ritmos individuais e preferncias, estimular a auto-confiana e a
autonomia, incentivar as interaes com outras crianas e adultos e auxili-las a expressarem
seus sentimentos e desejos, de forma que se sintam confiantes para manifestar-se livremente.
Paralelamente, a considerao do contexto social, cultural, ambiental e das interaes
que a criana estabelece com os adultos, outras crianas, espaos, objetos e seres sua volta
tambm se configura como aspecto necessrio ao olhar atento do educador infantil,
porquanto estes aspectos sejam determinantes para a percepo de si, dos demais e do mundo
como tambm da construo da identidade e dos conhecimentos pela criana. A famlia,
enquanto primeiro meio social no qual cada criana est inserida, deve ser encorajada a
participar do ambiente da escola de educao infantil, tendo em vista a importncia da


11
relao entre ambas para que se promova o atendimento necessrio e adequado s
necessidades de cada criana.
O direito brincadeira, ao movimento e ao contato com a natureza caracteriza
tambm esferas prprias da educao na infncia, posto que atravs delas a criana aprende,
se expressa e constri saberes. O respeito imaginao infantil, fantasia, s curiosidades a
respeito do mundo e aos desejos das crianas deve ser exercido de forma contnua e
atenciosa, operando como suporte e estmulo vivncia plena da infncia de cada uma.
Entender as crianas como produtoras e fruidoras de cultura uma postura decisiva
que conduz a uma ao educativa que visa ampliar o repertrio infantil, atravs do
oferecimento de oportunidades de expresso e de acesso a bens culturais e sociais,
propiciando seu desenvolvimento integral. Sob esta perspectiva, a arte, o letramento e o
racioccio lgico-matemtico se colocam como contedos a serem trabalhados atravs de
atividades fundamentalmente ldicas e significativas para as crianas. Assim, elas tero
condies de explorar o mundo, desenvolvendo os sentidos e as capacidades de expresso
artstica, oral e escrita.
A observao de todos estes aspectos conduz constatao de que, durante a
educao infantil, a criana deve permanecer sendo tratada como tal e no como aluno, o que
implica numa prtica pedaggica especfica que deve considerar as necessidades e interesses
de cada criana como pontos de partida para que o atendimento realizado seja apropriado e
satisfatrio a cada estgio de seu desenvolvimento.
Reconhecer a importncia do respeito infncia e s diferentes etapas de
desenvolvimento das crianas significa estar atento ao fato de que no cabem prticas
formais de ensino e de avaliao prprias das outras etapas da educao escolar, mas, ao


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contrrio, preciso garantir a estes sujeitos seu direito de viver plenamente sua infncia em
um ambiente seguro e acolhedor. Tal ambiente, apesar de ser formalmente estruturado, deve
afastar-se da imposio de prticas ritualsticas inflexveis (Cerisara, 2004, p. 12) e
promover o desenvolvimento infantil atravs de atividades ora intencionais ora espontneas,
expandindo o repertrio vivencial e cultural das crianas. Neste contexto, a avaliao se
inscreve no mbito do acompanhamento e do registro da evoluo cognitiva e psicossocial de
cada criana, configurando-se em elemento constitutivo da pedagogia da infncia, conforme
estabelecem a LDB/96 e as DCNEI/99.
O debate acerca da avaliao na educao infantil assume relevncia na medida em
que as prticas avaliativas, para alm das determinaes legais, so tambm tributrias de
concepes de educao, infncia e desenvolvimento construdas histrica e socialmente.
Assim, avaliar na educao infantil se constitui em desafio posto ao profissional dado que
deve, por um lado, acatar as determinaes legais e, por outro, explicitar as concepes que
orientam sua prtica pedaggica.
O interesse pelas questes relativas avaliao na educao infantil parece emergir
de contribuies advindas de diversas fontes.
No que diz respeito poltica educacional nacional, a garantia constitucional de
atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade enquanto dever
do Estado, assim como a insero da educao infantil como primeira etapa da educao
bsica com a promulgao da LDB/96 conduziram a uma mudana de olhar sobre a
pedagogia da infncia, provocando impacto no que tange sua importncia social e cultural.
Tais determinaes legais tm exercido influncia sobre a construo de propostas educativas
especficas que buscam atender s necessidades das crianas e de suas famlias. Em


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decorrncia, a avaliao do desenvolvimento das crianas na educao infantil ganha
destaque, tendo em vista o reconhecimento de que avaliar um aspecto constitutivo
inexorvel das propostas pedaggicas (DCNEI/99).
Do ponto de vista das teorias do desenvolvimento, as contribuies de tericos como
Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky, dentre outros, aportaram avanos significativos
como o caso do scio-interacionismo, que busca analisar e explicar a maneira como cada
criana aprende e se desenvolve, atribuindo ao da criana e interao social papel
crucial neste processo. No contexto destas teorias, a criana se situa no centro da ao
educativa e, desta forma, as caractersticas inerentes a cada estgio de seu desenvolvimento
se constituem em elementos fundamentais para a elaborao e realizao de propostas
pedaggicas.
Com relao conceituao da avaliao no campo da educao, as mudanas
resultantes de sua evoluo tm contribudo para a construo de concepes que consideram
a complexidade do desenvolvimento das crianas e da prpria ao pedaggica,
configurando-se em fatores que tambm atraem o interesse dos educadores sobre esta esfera
da pedagogia da infncia.
A importncia de promover processos de avaliao na educao infantil est
relacionada, portanto, ao reconhecimento de que atravs do acompanhamento e do registro
do desenvolvimento das crianas torna-se possvel tomar decises educativas fundamentadas
em dados da realidade e, por conseguinte, mais propcias a promover avanos neste
desenvolvimento, favorecendo a comunicao com as famlias, aprimorando e valorizando o
trabalho do educador da infncia. O resultado final que prpria educao infantil sai
valorizada e fortalecida.


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Considerando a especificidade da educao infantil e a relevncia dos fatores que
suscitam o interesse pela avaliao nesta etapa, esta pesquisa tem por objetivo procurar
compreender, descrever e analisar criticamente a prtica de avaliao desenvolvida em uma
Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) de So Paulo que se observou durante o
processo de construo de portflios de avaliao das crianas enquanto procedimento de
acompanhamento e registro do desenvolvimento de cada uma delas.
Esta pesquisa almeja ainda, atravs da anlise do processo de construo de portflios
de avaliao ocorrido naquela EMEI, estabelecer relao entre a teoria da avaliao na
educao infantil e a prtica observada entre os educadores, em uma perspectiva dialtica que
implica concomitncia no tempo e no espao, articulada a uma combinao de foras em
oposio e contradio, em movimento permanente (MACHADO, 2001, p. 28). Desta
forma, busca contribuir para o debate acerca da avaliao na educao infantil sob o prisma
da construo de prticas que viabilizem e concretizem as concepes expressas na LDB/96
e nas DCNEI/99, favoream o desenvolvimento das crianas e possibilitem o
aperfeioamento da ao educativa pela busca ativa de novas prticas e novas teorias.
A realizao e utilizao de portflios na educao infantil revelam tambm pistas e
sinais que sero explorados neste estudo, como a articulao das propostas desenvolvidas nos
diferentes anos desta etapa e a articulao da educao infantil com o primeiro ano do ensino
fundamental.
A pesquisa bibliogrfica, enquanto metodologia de estudo utilizada para a elaborao
do primeiro e do segundo captulos, materializou-se na busca de uma reviso da literatura
sobre os temas abordados com o objetivo de apoiar, no primeiro captulo, a anlise dos
elementos constitutivos da concepo de avaliao constante da legislao em vigor a


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respeito do tema, tanto em nvel federal quanto no municpio de So Paulo. No contexto
desta anlise, explicitam-se os conceitos de desenvolvimento, acompanhamento e
registro, que representam o esteio para entender, de maneira mais aprofundada e crtica, a
concepo de avaliao expressa nas determinaes legais.
Este primeiro captulo traa ainda um percurso pelos conceitos de avaliao
construdos ao longo do tempo de modo a situar a construo de portflios de avaliao na
educao infantil no mbito da noo de avaliao formativa autntica entendida e defendida
aqui como paradigma emergente (PUCKETT & BLACK, 1999).
O segundo captulo reporta-se construo de portflios de avaliao como exemplo
de procedimento de avaliao formativa autntica. Neste captulo procura-se favorecer um
entendimento amplo do conceito para, em seguida, discutir aspectos e possibilidades para sua
organizao.
O terceiro captulo, fundamentado em pesquisa documental realizada junto
Memria Tcnica Documental da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, refere-se
s proposies e orientaes do poder pblico municipal relativas avaliao na educao
infantil no perodo compreendido entre a criao dos primeiros Parques Infantis em 1935 at
o final do ano de 2004. Esta pesquisa documental procurou identificar informaes que se
revelassem teis para compreender a evoluo dos conceitos de avaliao que orientaram as
prticas dos educadores nas escolas de educao infantil do municpio ao longo do perodo
analisado.
Os documentos analisados consistem de Relatrios e Boletins emitidos por rgos
oficiais da educao municipal de So Paulo, a legislao do perodo relativa educao
infantil e avaliao, artigos publicados na Revista do Arquivo Municipal, Programas,


16
Planos, Currculos e Reorientaes Curriculares, Instrues, Orientaes, Modelos,
Treinamentos, Subsdios de Apoio, materiais utilizados em cursos, oficinas e treinamentos,
revistas e cadernos publicados pela administrao.
Do ponto de vista metodolgico, faz-se necessrio explicitar os critrios utilizados
para a seleo das fontes documentais que permitissem apurar tais proposies,
considerando-se que este cuidado imprescindvel para conferir validade pesquisa
realizada. Assim, na busca pela legislao municipal, assim como pelos documentos oficiais
e tcnicos emitidos pelas autoridades educacionais, nfase foi dada aos que contivessem
evidncias sobre a forma como evoluram as concepes de infncia, educao infantil e
avaliao de modo a contextualizar, no ano de 2003, o incio do processo de construo dos
portflios de avaliao em uma EMEI de So Paulo, cuja narrativa constitui o quarto
captulo.
Este relato crtico abrange os anos letivos de 2003 a 2007 e foi orientado pela anlise
dos Projetos Pedaggicos referentes a este perodo, dos Livros de Atas das reunies
Pedaggicas e dos Projetos Especiais de Ao (PEAs), anlise de portflios de avaliao
construdos pelas professoras e pelas crianas, registros fotogrficos, gravaes em vdeo e
depoimentos de algumas professoras a respeito de seu processo de elaborao dos portflios
pelas e junto com as crianas.
A diversidade de fontes de informao para descrever o processo e possibilitar sua
anlise crtica apia-se na estratgia metodolgica da triangulao de dados. Esta estratgia,
entendida como um processo em que mltiplas fontes e perspectivas so consideradas, teve a
finalidade de permitir uma anlise mais profunda da temtica em questo e obter um
entendimento mais preciso do fenmeno de modo a alcanar objetividade sobre os resultados


17
atingidos e conferir validade pesquisa realizada (LDKE e ANDR, 2003, p. 52;
MOLINA, 2007, p. 153).
A objetividade requerida em investigao acadmica, enquanto condio para sua
validade, configura-se como elemento a ser cumprido com rigor pelo pesquisador. A anlise
dos dados obtidos, portanto, buscou interpretar, luz da teoria da avaliao formativa
autntica e das contribuies de tericos sobre a construo de portflios de avaliao, o
percurso desenvolvido na EMEI j mencionada anteriormente.
Por outro lado, fundamental reconhecer que a interpretao dos dados obtidos est
condicionada ao olhar do pesquisador, o que implica na no neutralidade do estudo,
conforme afirmam Ldke e Andr (2003, p. 3): como atividade humana e social, a pesquisa
traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferncias, interesses e princpios que
orientam o pesquisador.
Esta advertncia se faz necessria dado que a construo deste relato crtico est
imbuda da subjetividade da pesquisadora tendo em vista o fato de esta ocupar o cargo de
Coordenadora Pedaggica da EMEI na qual vem ocorrendo o processo descrito e analisado.
Neste sentido, empreendeu-se o mximo esforo possvel para proceder ao distanciamento e
estranhamento necessrios consecuo dos objetivos, de modo que a coordenadora
pedaggica fosse ouvida, mas no prevalecesse sua voz.
Acreditamos que, para lograr aliar teoria e prtica se fazem necessrios, de um lado, a
busca por subsdios tericos atravs de reviso da literatura e acesso a outras fontes e, de
outro lado, um conhecimento emprico que permita a valorizao da prtica e seu
aprimoramento, aproximando universidade e escola com a finalidade de contribuir
efetivamente para os debates e avanos necessrios prtica pedaggica e elaborao de


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teorias. Assim, alm da pesquisadora, cabe tambm ao leitor interpretar os dados obtidos ao
longo desta pesquisa e construir outras relaes.
A preservao da identidade da escola e das professoras nesta pesquisa se constituiu
em opo da pesquisadora no sentido de manter o estudo como mais um referencial de
trabalho desenvolvido na rede pblica municipal de ensino de So Paulo, sem a pretenso de
torn-lo exemplar.
Na ltima parte, integram-se as consideraes finais e apresentam-se sugestes de
pesquisas futuras, na direo da elaborao de outras contribuies que aprimorem a prtica
pedaggica na educao infantil.














19
Captulo I A avaliao na Educao Infantil: fundamentos
legais e perspectivas de ao


Partindo do pressuposto de que a avaliao uma dimenso primordial da pedagogia
da infncia, faz-se necessrio explicitar este conceito para com ele construir um melhor
entendimento da relevncia de prticas avaliativas que sejam coerentes tanto com o conceito
propriamente dito quanto com a especificidade desta etapa da educao das crianas.
Assim, este captulo tem um duplo objetivo: o primeiro consiste em buscar uma
compreenso do conceito de avaliao em educao infantil atravs da anlise de seus
elementos constitutivos apoiando-se no exame da legislao em vigor no Brasil e no
municpio de So Paulo, assim como nas contribuies de pesquisadores que tratam deste
tema.
O segundo objetivo visa estabelecer a relao entre este conceito de avaliao e o
conceito de avaliao formativa autntica no mbito da avaliao formativa, conforme as
proposies de Wiggins (1990); Hart, (1994); Gullo (1994); Fischer & King (1995); Mc Afee
& Leong, (1997) e Puckett & Black (1999). Desta forma, parece necessrio recorrer aos
modelos de avaliao construdos ao longo do tempo, de modo que seja possvel a
compreenso do conceito de avaliao formativa autntica no contexto destes modelos.
A Constituio Federal do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988, em seu item
IV do Artigo 208, estabelece o atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade, sendo que no pargrafo 2 do Artigo 211 determina que os Municpios
atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil (com nova redao


20
dada pela Emenda Constitucional n 14, de 12 de setembro de 1996). Paralelamente, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96), promulgada em 20 de dezembro de
1996, no caput de seu Artigo 8, determina que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. Ao
mesmo tempo, o item I do Artigo 11 da LDB/96 determina que os municpios incumbir-se-o
de organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais de seu sistema de
ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados, enquanto o
pargrafo nico do mesmo Artigo possibilita aos municpios optarem por manter suas escolas
integradas ao sistema estadual de ensino ou por compor com o Estado um sistema nico de
educao bsica.
Assim, se num dado municpio o sistema municipal de ensino encontra-se
estabelecido, este ser formado pelas instituies de educao infantil municipais e privadas.
O Municpio de So Paulo enquadra-se nesta categoria e, desta forma, administra as escolas
municipais de educao infantil (EMEIs), orientando sua prtica e legislando sobre elas.
Considerando-se que este trabalho se reporta prtica de avaliao em educao
infantil de uma determinada EMEI da rede municipal de So Paulo, a anlise tambm
contemplar a legislao que normatiza o tema no mbito deste municpio.







21
1. Fundamentos legais da avaliao na educao infantil


O conjunto de fundamentos legais que estabelecem normas para a avaliao na
educao infantil no Brasil formado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB/96), promulgada em 20 de dezembro de 1996 e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (DCNEI/99), institudas em 7 de abril de 1999, atravs da Resoluo
n 1 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Ainda que no
mandatrio, o Parecer n 022/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao, aprovado em 17 de dezembro de 1998, tambm se constitui em importante
referncia para o debate sobre a avaliao na educao infantil porquanto contenha, em seu
Relatrio, consideraes que explicitam aspectos constantes das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil.
No mbito do Municpio de So Paulo, o instrumento legal em vigor que estabelece
normas e padres de avaliao em educao infantil se constitui na Orientao Normativa n
1/2004, intitulada Construindo um Regimento da Infncia, elaborada pela Diviso de
Educao Infantil da Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao
(SME/SP), aprovada pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Municipal de Educao
em 28 de outubro de 2004, atravs do Parecer CME n 29/04 e publicada em Suplemento do
Dirio Oficial do Municpio de So Paulo em 04 de dezembro de 2004. Esta Orientao tem
como objetivo guiar a elaborao dos regimentos das escolas municipais de educao infantil
e aborda, entre outros temas, a questo da avaliao nesta etapa.


22
A LDB/96 tramitou por oito anos no Congresso Nacional at que fosse aprovada,
aps numerosas negociaes envolvendo diversos setores da sociedade e do governo
(CRAIDY, 2001, p. 23). Esta longa tramitao ocorreu, segundo a autora, devido
diversidade de interesses em torno da educao e, no caso especfico da educao infantil,
suas determinaes so conseqncia direta do disposto na Constituio Federal de 1988 que
definiu uma nova doutrina em relao criana, situando-a como sujeito de direitos. A
garantia constitucional de atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis
anos de idade (inciso IV do artigo 208) representa um inegvel avano, pois se configurou
como a primeira vez em que uma Constituio Federal estabeleceu tal direito s crianas.
No que diz respeito LDB/96, tambm um avano relevante a definio da
educao infantil como primeira etapa da educao bsica (item I do artigo 21), considerada
por Pereira e Teixeira (2001, p. 91) como uma das grandes vitrias das foras democrticas
tendo em vista o fato de que, em algumas verses de relatrios preliminares a educao
infantil chegou a ser retirada do mbito da educao bsica.
O efeito mais notvel da incluso da educao infantil como elemento constitutivo da
educao bsica que ela amplia o conceito de educao escolar, na medida em que aponta
para uma concepo unificada de educao bsica que abrange a formao do indivduo de
zero ano de idade at o final do ensino mdio, em trs etapas consecutivas: educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio (PEREIRA E TEIXEIRA, 2001, p. 90). Tal concepo
permite a articulao entre os trs nveis, respeitadas as especificidades de cada um deles. A
este respeito, as consideraes de Kuhlmann Jr. (2001, p. 63-64) so bastante
pertinentes:seria um retrocesso, hoje, querer virar as costas ao fato de que, ao concluir a
educao infantil, essa criana ir ingressar no ensino fundamental. O autor, no entanto,


23
chama a ateno para a importncia de que tal articulao no se constitua em subordinao
da primeira etapa da educao bsica segunda, de modo que seja preservado o carter da
educao infantil fundamentado no princpio de que a criana deve ser tomada como ponto
de partida e no um ensino fundamental pr-existente (KUHLMANN JR., p. 64).
No que tange avaliao na educao infantil, o Artigo 31 da LDB/96 estabelece que
Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.

A caracterizao da avaliao enquanto acompanhamento e registro do
desenvolvimento nesta etapa introduz uma perspectiva substancialmente diversa daquela que
caracteriza, nesta norma legal, a avaliao nas outras etapas da educao bsica: a verificao
do rendimento escolar (inciso V do artigo 24 da LDB/96). As consideraes de Luckesi
(1996, p.92) podem contribuir para elucidar a distino entre os conceitos de avaliao e de
verificao:
O termo verificar provm etimologicamente do latim verum facere e significa fazer
verdadeiro [...] O processo de verificar configura-se pela observao, obteno, anlise e
sntese dos dados ou informaes que delimitam o objeto ou ato com o qual se est
trabalhando. A verificao encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigao
chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto , no momento em que
se chega concluso que tal objeto ou ato possui determinada configurao.
A dinmica do ato de verificar encerra-se com a obteno do dado ou informao que se
busca [...] por si, a verificao no implica que o sujeito retire dela conseqncias novas e
significativas.

Portanto, a verificao do rendimento escolar determina um ponto definitivo de
chegada (LUCKESI, 1996,p. 94) com a obteno da nota ou conceito, no decorrendo de
seus resultados aes que subsidiem o reencaminhamento da ao. Neste contexto, Luckesi
(1996, p. 93) afirma que a verificao uma ao que congela o objeto.


24
Para este autor, a avaliao vai alm da verificao no sentido de que aquela consiste
no conjunto de todas as aes que configuram a verificao acrescida da exigncia de uma
tomada de deciso: trata-se de um posicionamento a partir dos dados obtidos, conduzindo
a uma deciso nova: manter o objeto como est ou atuar sobre ele (LUCKESI, 1996, p.
93), qualificando e subsidiando o reencaminhamento da ao do educador.
Assim, a avaliao pode ser vista como um ato que ultrapassa a obteno dos
resultados da verificao, conduzindo a um processo de compreenso dos avanos, limites e
dificuldades de cada criana e subsidiando a conduo do processo educativo em bases reais
de conhecimento sobre o desenvolvimento do aluno.
A complementao da assertiva a respeito da forma como deve ocorrer a avaliao na
educao infantil sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental assinala a importncia de a avaliao no ser utilizada, sob nenhuma
hiptese, para classificar, punir ou excluir crianas durante ou ao final de sua permanncia na
educao infantil, na perspectiva da continuidade do processo educativo sem interrupes.
Desta forma, a LDB/96 aponta na direo de uma avaliao coerente com a finalidade desta
etapa disposta no caput de seu artigo 29:
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

A finalidade da educao infantil, conforme estabelecida no Artigo 29 da LDB/96, a
de ser um processo de desenvolvimento contnuo e integral da criana, sintetizado neste
Artigo em quatro aspectos que so referidos, ainda que com outras palavras, tambm na
Diretriz III das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI/99:


25
III As instituies de Educao Infantil devem promover em suas Propostas Pedaggicas,
prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivos/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser
completo, total e indivisvel.

Segundo o inciso I do artigo 12 da LDB/96, cada estabelecimento de ensino deve
elaborar e executar sua prpria proposta pedaggica. Com relao s instituies de educao
infantil, a proposta pedaggica deve estar em consonncia com o disposto nas DCNEI/99 que
estabelecem, em seu Artigo 3:
Artigo 3 - So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil:
I As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem respeitar os
seguintes Fundamentos Norteadores:
a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao
Bem Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do
Respeito Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de
Manifestaes Artsticas e Culturais.

Subjacente a estes fundamentos norteadores est o direito das crianas a uma
educao que lhes proporcione o pleno desenvolvimento atravs do acesso a bens culturais e
educacionais (Parecer n 22/98) e o exerccio da cidadania em uma sociedade que todos
desejamos democrtica, justa e mais feliz (Parecer n 22/98).
Segundo as DCNEI/99, as propostas pedaggicas das instituies de educao infantil
devem explicitar o reconhecimento da importncia da identidade dos alunos, suas famlias,
professores e demais funcionrios, entendendo as crianas como seres ntegros e capazes.
A abordagem da avaliao constante das DCNEI/99 mantm os fundamentos
dispostos na LDB/96 acompanhamento e registro -, detalhando o termo desenvolvimento
desta norma legal atravs da expresso etapas alcanadas nos cuidados e na educao para
crianas de 0 a 6 anos:


26
V As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de
avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na
educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.

A expresso etapas alcanadas acentua a importncia da considerao, pelos
educadores da infncia, do processo de desenvolvimento no qual as crianas esto imersas,
cada uma a sua maneira, corroborado pelo Artigo 31 da LDB/96. Assim, estabelece-se uma
relao entre esta Diretriz, a LDB/96 e a Diretriz II, que destaca a necessidade da
considerao da identidade pessoal de cada criana. O respeito ao ritmo de desenvolvimento
de cada uma, portanto, torna-se um princpio a ser acatado pelas instituies educativas e
pelos educadores da infncia ao proceder s aes avaliativas nesta etapa.
A referncia aos cuidados e educao constante desta Diretriz remete a questes que
vm sendo debatidas no mbito da educao infantil no Brasil, de forma mais sistematizada,
desde o incio da dcada de 1990
1
e cuja construo tem envolvido educadores e
pesquisadores na busca por uma educao infantil que atenda s necessidades das crianas e
aos anseios das famlias. Neste sentido, estabelece-se consonncia com o princpio de
desenvolvimento integral da criana previsto no artigo 29 da LDB/96, bem como com os
aspectos referidos na Diretriz III das DCNEI/99.

1
Dentre as inmeras produes, destacamos alguns exemplos:
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Coordenao
Geral de Educao Infantil. Poltica de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
______. Por uma poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil. Braslia:
MEC/SEF/DPE/COEDI 1994.
______ Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais
das crianas. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
SOUZA, Ana Maria Costa. Educao e cuidado no atendimento infantil: uma proposta de gesto
municipal comprometida com a criana. Tese de Doutorado. So Paulo: FEUSP, 1995.
CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gldis E. P da Silva. (orgs.). Educao infantil: pra que te
quero? So Paulo: Artmed Editora, 2001.


27
As consideraes tecidas no Relatrio que compe o Parecer n 22/98 a respeito da
Diretriz V, que trata da avaliao nas DCNEI/99, explicitam o conceito de avaliao
entendida como instrumento de diagnstico e tomada de decises de modo que atravs dela
seja possvel aos educadores verificar a qualidade de seu trabalho e das relaes com as
famlias das crianas. O documento considera ainda que a avaliao, sendo parte integrante
das Propostas Pedaggicas, deve permitir o constante aperfeioamento das estratgias
educacionais e maior apoio e colaborao com o trabalho das famlias. Neste contexto, a
avaliao atende a mltiplos objetivos: atravs do acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianas, ela visa diagnosticar e conduzir a tomadas de decises,
verificar a qualidade do trabalho pedaggico permitindo seu constante aprimoramento, e
operar como instrumento de comunicao permanente com as famlias.
No mbito do Municpio de So Paulo, a publicao da Orientao Normativa n
1/2004, intitulada Construindo um Regimento da Infncia representou uma clara
manifestao das diretrizes da poltica educacional da administrao municipal poca tendo
orientado a elaborao do Regimento Escolar das Unidades Educacionais de Educao
Infantil da Rede Municipal de Ensino assim como estabeleceu alguns parmetros para o
trabalho pedaggico nestas unidades. Na apreciao do documento realizada pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Municipal de Educao encontra-se uma sntese de seu teor:
Partindo de uma proposio geral sobre as diferentes vertentes que devem ser consideradas
quando se estabelece uma proposta para a unidade de educao infantil e de uma reflexo
consistente sobre as concepes de: educao, criana/infncia, currculo, unidade de
educao infantil, organizao do tempo e do espao, chega-se ao perfil dos profissionais
envolvidos e definio de algumas aes que assumem destaque no contexto da educao
infantil, tais como: a relao com as famlias e com a comunidade, o acolhimento das
crianas e a avaliao.



28
No que concerne avaliao, a Orientao Normativa n 1/2004 parte do princpio de
que este aspecto deve estar em sintonia entre a prtica cotidiana vivenciada pelas crianas e
o planejamento do (a) educador (a), constituindo-se em um elo significativo. Assim, indica a
estreita relao que se estabelece entre os interesses e necessidades das crianas os quais,
observados pelo educador, possibilitam a reconstruo permanente de seu planejamento.
Desta forma, reconhece-se a consonncia entre as proposies desta Orientao e as
consideraes constantes do Parecer n 22/98, no que diz respeito responsabilidade dos
educadores ao avaliar as crianas, a si prprios e a proposta pedaggica, [que] permitir
constante aperfeioamento das estratgias educacionais.
A Orientao prope ainda que a avaliao se efetive atravs de
[...] registros significativos dos fazeres vividos pelas crianas, que tenha por objetivo
historicizar os caminhos que cada criana vem percorrendo em busca de conhecimento de
mundo e suas formas de expresso.

Ao educador cabe, portanto, a realizao de registros significativos que expressem
com clareza os fazeres vividos pelas crianas. A explicitao de seu objetivo contribui para
elucidar o carter que se pretende atribuir a esta ao: trata-se de registros que visam
documentar o processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criana em suas
mltiplas faces e linguagens, para o que o acompanhamento do desenvolvimento individual
se faz imprescindvel.
O documento indica ainda como objetivo da avaliao que esta
[...] oportunize tambm o envolvimento das famlias, possibilitando que estes registros sejam
um elo de comunicao entre os educadores e os responsveis pela criana, criando
oportunidades de troca entre os adultos que trabalham com ela e seus familiares.

Nesta perspectiva, a Orientao Normativa acentua a importncia da parceria entre a
escola de educao infantil e as famlias das crianas por ela atendidas, por meio de um


29
contato constante que busque apoiar o desenvolvimento integral de cada uma, em sintonia
com as consideraes do Parecer n 22/98, segundo o qual:
[...] atravs da avaliao, entendida como instrumento de diagnstico e tomada de decises,
que os educadores podero, em grande medida, verificar a qualidade de seu trabalho e das
relaes com as famlias das crianas.
A grande maioria dos pais aprende junto com os filhos e seus educadores, independente de
nvel de escolaridade ou de situao scio-econmica;[...]

A ampliao da concepo de avaliao em direo ao Projeto Pedaggico consta
tambm deste documento, tendo por alvo a adequao constante da organizao, do
funcionamento e da proposta pedaggica de cada unidade educacional, de modo que atenda
s necessidades da comunidade e de cada criana em particular.
A anlise dos Artigos 29 e 31 da LDB/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil, das consideraes do Parecer n 22/98 e das orientaes contidas na
Orientao Normativa n 1/2004 da SME/SP, assim como a percepo das relaes entre o
que dispem a respeito da avaliao, tornam relevante a explicitao dos conceitos de
desenvolvimento, acompanhamento e registro, basilares para a compreenso da concepo de
avaliao em educao infantil.









30
1.1. Construindo significados


Ainda que o termo significado
2
possa ser definido como sinnimo de conceito, a
utilizao da expresso construo de significados assume, neste contexto, a finalidade de
extrair dos termos analisados seu sentido mais profundo, aquilo que querem expressar; em
suma, a explicitao dos conceitos.
A busca por uma compreenso dos conceitos de desenvolvimento,
acompanhamento e registro, apoiada no dilogo com autores que tratam destes temas
tem por meta entender e identificar prticas que se ancoram em tais concepes, ampliando-
as.


1.1.1 Desenvolvimento: objeto do acompanhamento e do registro


Ao definir o modo como se deve dar a avaliao na educao infantil, o artigo 31 da
LDB/96 aponta para uma questo relevante: o acompanhamento e o registro devem ter como
horizonte o desenvolvimento de cada criana constituindo-se o mesmo no objetivo
primordial desta etapa da educao bsica, conforme dispe o artigo 29:

2
O termo significado foi introduzido na lingstica por Ferdinand de Saussure para designar, em sua
aliana com o significante, o que se chama tradicionalmente de conceito tal como enunciado pelo
signo ou palavra. DUROZOI, Gerard e ROUSSEL, Andr. Dicionrio de Filosofia. Trad. Marina
Appenzeller. Campinas, SP: Papirus, 1993, p.434. (Cf. tambm LOPES, Edward. Fundamentos da
Lingstica Contempornea. So Paulo: Cultrix, 1985. p. 82-83).


31
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

Conforme a prpria lei explicita, este desenvolvimento envolve aspectos que, ao
serem contemplados, possibilitam uma abrangncia tal que o elevam condio de
desenvolvimento integral: os aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social constituem
elementos a serem considerados, de forma sistmica, nas propostas pedaggicas das
instituies de educao infantil, conforme determinam as DCNEI/99 em sua Diretriz III.
Estabelece-se, desta forma, uma relao entre a finalidade da educao infantil, a proposta
pedaggica e a avaliao:
III As Instituies de Educao Infantil devem promover em suas Propostas Pedaggicas,
prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser
completo, total e indivisvel.

A abordagem da avaliao na Diretriz V das DCNEI/99 detalha o termo
desenvolvimento atravs da expresso etapas alcanadas nos cuidados e na educao para
crianas de 0 a 6 anos:
V As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de
avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na
educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.

Portanto, as DCNEI/99 atribuem ao desenvolvimento das crianas, de um lado, um
carter processual expresso pelo alcance de etapas e, de outro, um carter especfico, ao
caracterizar tais etapas como de cuidados e educao, salientando a relevncia destes dois
processos complementares e indissociveis. Desta forma, o desenvolvimento integral da
criana entendido como se constituindo de mltiplos aspectos, fundamentados em prticas
de educao e cuidados que considerem a criana um ser completo, total e indivisvel.


32
As prticas de educao e cuidados referidas nas DCNEI/99 trazem conseqncias
profundas na organizao das experincias que ocorrem nas creches e pr-escolas (BUJES,
2001, p. 17), na medida em que marcam a identidade destas instituies enquanto espaos
diferentes da famlia, mas tambm da escola (aquela voltada para as crianas maiores de
sete anos) (BUJES, 2001, p. 17), conferindo uma especificidade educao infantil.
Ainda que se reconhea que o cuidado deve ser observado nos mais diferentes nveis
educacionais, trata-se de um elemento fundamental na educao da criana pequena
(KUHLMANN JR., 2001, p. 59) posto que na infncia o cuidado adquire uma dimenso que
implica, em ltima instncia, na sobrevivncia da criana (BUJES, 2001, p. 16; MACHADO,
2001, p. 26).
Os cuidados com a criana pequena se traduzem na satisfao de necessidades
primrias como higiene, sono e alimentao, alm das necessidades de ateno, carinho e
segurana. Entretanto, os cuidados entrelaam-se com a educao j que quando falamos de
crianas pequenas cuidar tambm educar, e educar cuidar tambm mas no apenas
(LOPES, 2005, p. 74), na medida em que ao cuidar de uma criana o adulto convive com ela,
proporcionando-lhe contato com o mundo que a cerca e com a cultura na qual est inserida
(BUJES, 2001, p. 16).
Desta forma, no mbito das instituies educativas, adquire relevncia a organizao
de propostas que contemplem cuidados e educao, que atendam s necessidades das
crianas e, concomitantemente, seus interesses e sua insero no mundo social e da cultura,
atravs de experincias que respeitem a infncia como um momento em que predominam o
sonho, a fantasia, a afetividade, a brincadeira, as manifestaes de carter subjetivo
(BUJES, 2001, p. 17) e favoream o desenvolvimento das crianas.


33
Para compreender o desenvolvimento como finalidade da educao infantil e objeto
de avaliao preciso observ-lo a partir da tica de como o mesmo se constitui na infncia.
Formulaes sobre o conceito de desenvolvimento foram construdas por
pesquisadores e pensadores, entre os quais recorremos ao bilogo e epistemlogo suo Jean
Piaget e ao psiclogo russo Lev Semenovich Vygotsky. Estes autores, ainda que nem
sempre concordantes em todos os aspectos (FELIPE, 2001, p. 27), construram uma corrente
de pensamento que ficou conhecida no campo da educao como a perspectiva scio-
interacionista, tendo em vista que suas pesquisas acentuam a importncia das trocas entre os
sujeitos e o meio para a construo da capacidade de conhecer e aprender (PIAGET, 1972,
1977, 1987, 1996; OLIVEIRA, 1988; VYGOTSKY, 2000; HOFFMANN, 2000; FELIPE,
2001; MACHADO, 2001; REGO, 2002).
As contribuies destes pesquisadores se tornaram referncia para os estudos e
prticas educativos, iluminando e ampliando as concepes de desenvolvimento e
aprendizagem na direo de uma melhor compreenso destes processos.
A obra de Jean Piaget, construda ao longo de mais de 50 anos de pesquisa, abrange
mais de setenta livros e quatrocentos artigos publicados. Assim, no se configura em tarefa
simples a sntese de suas contribuies. Entretanto, parece possvel afirmar que sua
preocupao central era descobrir como se estruturava o conhecimento, para o que
desenvolveu a Teoria da Epistemologia Gentica, segundo a qual o processo de
desenvolvimento influenciado por fatores como: maturao (crescimento biolgico dos
rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos que implica na formao de
hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais


34
e sociais) e equilibrao (processo de auto regulao interna do organismo, que se constitui
na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido) (PIAGET, 1982).
Para Piaget, a construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou
mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao, ou
acomodao e assimilao dessas aes conduzindo, assim, ao equilbrio proporcionado pela
construo de novos esquemas e conhecimento. A assimilao consiste na incorporao de
elementos do meio externo atravs da utilizao de estruturas previamente existentes,
ampliando os esquemas j construdos. J a acomodao a modificao de um esquema ou
de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. Para Piaget
(1996, p. 359),
a assimilao e a acomodao so, evidentemente, opostas entre si, uma vez que a
assimilao conservadora e tende a submeter o meio ao organismo tal qual ele , ao passo
que a acomodao fonte de mudanas e sujeita o organismo s coaes sucessivas do meio.
Mas, se em princpio, essas duas funes so, assim, antagnicas, o papel da vida mental em
geral e da inteligncia em particular , exatamente, coorden-las entre si.

Sua teoria demonstra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se
estiver preparado para incorpor-lo. Assim, no existe um novo conhecimento sem que o
organismo tenha j informaes anteriores de modo a poder assimil-lo e/ou transform-lo.
Nas palavras do prprio Piaget (1972):
Para compreender o desenvolvimento do conhecimento, devemos comear com uma idia
que parece central para mim - a idia de uma operao. O conhecimento no uma cpia da
realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acontecimento no basta simplesmente
olhar e fazer uma cpia mental ou imagem do mesmo. Para conhecer um objeto necessrio
agir sobre ele. Conhecer modificar, transformar o objeto, compreender o processo dessa
transformao e, conseqentemente, compreender o modo como o objeto construdo. Uma
operao , assim, a essncia do conhecimento. uma ao interiorizada que modifica o
objeto do conhecimento. Por exemplo, uma operao consistiria na reunio de objetos em
uma classe, para construir uma classificao. Ou uma operao consistiria na ordenao ou
colocao de coisas em uma srie. Ou uma operao consistiria em contagem ou mensurao.
Em outras palavras, um grupo de aes modificando o objeto e possibilitando ao sujeito do
conhecimento alcanar as estruturas da transformao.


35

Desta forma, a ao do sujeito sobre o objeto exerce papel fundamental na
estruturao do conhecimento, aprimorando a inteligncia na medida em que a criana
estabelece contato com o mundo, experimentando-o ativamente [...]. Tal experincia
fundamental para seu processo de desenvolvimento (FELIPE, 2001, p. 30) que pode ser
compreendido, segundo a teoria de Piaget, a partir de estgios, cujas estruturas so integradas
nas estruturas do nvel seguinte, conferindo assim a estes um carter integrativo:
Estgio sensrio-motor (zero a dois anos, aproximadamente): a partir de reflexos
neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar
mentalmente o meio, atravs da explorao do ambiente; a criana aprende experimentando
por meio de atividades fsicas dirigidas a objetos e situaes externas;
Estgio pr-operacional (por volta dos dois ao seis-sete anos): tambm chamado de
estgio da Inteligncia Simblica, caracteriza-se pela interiorizao de esquemas de ao
construdos no estgio anterior (sensrio-motor). Neste perodo surge a funo semitica que
permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc. A criana
se torna capaz de criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao, caracterizando este
estgio como o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de
formar imagens mentais pode transformar o objeto para a satisfao de seu prazer (uma caixa
de fsforos em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma
(animismo) aos objetos ("o parque vai dormir sozinho?"). A linguagem oral se coloca em
nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam s
argumentaes dos outros; gradativamente, a criana se torna capaz de adaptar sua resposta
s palavras do companheiro. Este estgio ainda se caracteriza pelo egocentrismo, pela


36
determinao (teimosia) e pela no aceitao do acaso, pois para tudo deve haver uma
explicao ( a fase dos por qus). Gradativamente, a criana constri esquemas mentais
que lhe possibilitam efetuar operaes lgico-matemticas como a seriao e a classificao,
embora ainda lhe falte a reversibilidade, que a capacidade de pensar simultaneamente o
estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos.
Estgio operacional-concreto (sete a onze anos, aproximadamente): a criana
desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade. Embora ainda dependa
do mundo concreto para chegar abstrao, no se limita a uma representao imediata e j
capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. A linguagem j e
socializada e desenvolve-se a capacidade de reversibilidade.
Estgio operacional-abstrato (doze anos em diante): a criana adquire a capacidade de
pensar abstratamente, desenvolvendo esquemas que possibilitam o pensamento hipottico-
dedutivo ou lgico-matemtico. A linguagem se desenvolve e torna possvel o nvel de
discusso, sustentao de opinies pela argumentao e concluses.
A teoria de Piaget a respeito do desenvolvimento da criana pode ser considerada
fundamental para o campo da educao, posto que demonstrou, entre outras valiosas
contribuies, a importncia que a ao da criana exerce sobre este desenvolvimento
(GOLSE, 1998, p. 172; HOFFMANN, 2002, p. 22-23) e a relevncia da interao para que se
construam novos esquemas mentais.
Contemporneo de Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, psiclogo russo, viveu
apenas trinta e sete anos. Entretanto, sua produo intelectual pode ser considerada intensa e
relevante: chegou a elaborar cerca de duzentos estudos cientficos sobre diferentes temas e
sobre as controvrsias e discusses da psicologia contempornea e das cincias humanas de


37
um modo geral (REGO, 2002, p. 15). Contudo, apenas trs livros de sua autoria foram
publicados em portugus, um dos quais uma coletnea que rene textos do autor unto com
outros de Luria e Leontiev (1988).
Assim como para Piaget, Vygotsky aponta para a impossibilidade de dissociar as
dimenses desenvolvimento, aprendizagem e ensino; cognio e afeto; conceitos espontneos
e cientficos, visto comporem, de forma dinmica e dialtica, o sistema cognitivo
(MACHADO, 2001, p. 45). Sob este prisma, suas pesquisas contribuem significativamente
para a compreenso da relevncia das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem.
Para Vygotsky (2000), o ponto de partida da discusso a respeito da relao entre
aprendizagem e desenvolvimento est na constatao de que o aprendizado das crianas
comea muito antes de elas freqentarem a escola (VYGOTSKY, 2000, p. 110; 2001, p.
109), o que conduz considerao de que meninos e meninas, ao se defrontarem com
situaes de aprendizagem no ambiente escolar, trazem uma histria prvia, resultado de suas
experincias anteriores, no convvio social. Desta forma, para este pesquisador, aprendizado
e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana
(VYGOTSKY, 2000, p. 110).
Entretanto, ainda que se reconhea que h similaridade entre o aprendizado fora do
ambiente escolar e aquele que se realiza neste ambiente, Vygostky (2000) considera que h
diferena entre eles, decorrente de outros fatores para alm da sistematizao do ensino. Para
explicar esta no coincidncia entre o aprendizado que ocorre dentro e fora do ambiente
escolar, o pesquisador elabora um conceito que se tornar fundamental para os estudos e
prticas educativos a partir de ento: a zona de desenvolvimento proximal. Este conceito
parte do princpio de que h


38
[...] pelo menos dois nveis de desenvolvimento. O primeiro nvel pode ser chamado de nvel
de desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana
que se estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados [e a]
zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2000, p. 111-
112).

O conceito de zona de desenvolvimento proximal possibilitou aos educadores
reconhecer a importncia da interao entre eles mesmos e as crianas assim como entre as
prprias crianas, de modo que sejam propostas atividades e intervenes que desafiem suas
hipteses e contribuam para seu desenvolvimento. Neste sentido, Vygotsky (2000, p. 117-
118) afirma:
[...] um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento
proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que
so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e
quando em cooperao com seus companheiros.

Ainda que haja estreita relao entre aprendizado e desenvolvimento, Vygostky
(2000, p. 118) sustenta que:
[...] aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado
um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

Desta forma, o conhecimento, pelo educador, da zona de desenvolvimento proximal
de cada criana torna-se instrumento relevante para a avaliao e para a proposio de
atividades, j que
o nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente [...] Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o
futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso


39
no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est
em processo de maturao (VYGOTSKY, 2000, p. 113).

Neste sentido, parece possvel afirmar que o nvel de desenvolvimento real
determinado pela verificao dos conhecimentos j construdos pela criana, enquanto a zona
de desenvolvimento proximal aponta para o potencial de desenvolvimento e, assim, seu
reconhecimento pelo educador atravs da observao e das produes da criana pode
favorecer a avaliao com sentido prospectivo, que contribui para que o educador desafie a
criana para a construo de novas hipteses as quais, por sua vez, iro conduzir construo
de novas aprendizagens e desenvolvimento.
Estas contribuies de Piaget e Vygotsky, aqui sintetizadas, ressaltam a relevncia do
conhecimento, pelos educadores, das etapas de desenvolvimento por que passam as crianas,
da influncia do meio sobre este desenvolvimento, da importncia dos conhecimentos
prvios, da ao da criana sobre os objetos e da interao entre as crianas e entre estas e os
adultos, e para o papel fundamental que exerce no desenvolvimento da criana a interveno
competente do educador, desafiando a criana e propondo-lhe problemas. Neste sentido, cabe
ao educador infantil acompanhar o progresso de cada criana, de modo que a ao educativa
se constitua em um elemento que promova incessantemente este processo de
desenvolvimento.






40
1.1.2. O acompanhamento: um olhar sobre o processo


A recorrncia origem etimolgica do verbo acompanhar nos conduz ao termo
latino *accompanire, de *compana, que significa conjunto de pessoas que comem seu po
juntamente. De tal origem derivaram acepes como conviver ou compartilhar as mesmas
situaes com, estar ou ficar com ou junto a (algum), constantemente ou durante certo
tempo; agir conjuntamente ou em colaborao com, prestar ateno a (algo ou algum),
compreendendo ou assimilando atravs dos sentidos e/ou da inteligncia o que dito,
pensado etc. por outrem, observar, manter a ateno ou interesse voltado para (algo, ou
algum, que est em movimento, em desenvolvimento, mudana, ao ou atividade) durante
um perodo de tempo e, eventualmente, participando do processo ou interferindo nele
(FERREIRA, s/d/)
Na busca pela compreenso do significado do termo acompanhamento em relao
avaliao, Hoffmann (1994, p. 57) considera que
acompanhar pode ser definido por favorecer, e no simplesmente estar junto a. Ou seja, o
acompanhamento do processo de construo do conhecimento implica favorecer o
desenvolvimento do aluno, orient-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicaes,
sugerir-lhe investigaes, proporcionar-lhe vivncias enriquecedoras e favorecedoras sua
ampliao do saber. No significa acompanhar todas as suas aes e tarefas para dizer que
est ou no apto em determinada matria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu
aprimoramento, pelo seu ir alm.

Para esta autora, acompanhar o desenvolvimento significa favorecer o vir a ser,
contribuindo para que cada criana avance em suas hipteses, apoiada pelo educador e pela
interao com as outras crianas. Esta concepo de acompanhamento baseia-se no


41
pressuposto de que cabe ao educador estar atento s crianas, em um processo permanente de
investigao e reflexo a respeito das formas como se d a construo do conhecimento.
Tanto as acepes derivadas do termo latino quanto a contribuio de Hoffmann
(1994) permitem considerar que o termo acompanhamento envolve a presena do educador
e seu olhar atento para cada criana, ressaltando a importncia da observao, da reflexo do
educador e da interpretao que realiza daquilo que observa (MARTINS, 1997, p. 50).
Neste contexto, a observao realizada pelo educador sobre as crianas exerce papel
fundamental no acompanhamento de seu desenvolvimento: trata-se de um sensvel olhar-
pensante (MARTINS, 1995, p. 23) que se constitui em
[...] percepo congnoscitiva. Percepo que vai alm dos dados sensoriais [...] olhar-
pensante curioso [...] que transcende as aparncias e procura o que est por trs [...] procura
no prprio objeto a forma de o compreender (MARTINS, 1995, p. 24).

A sensibilidade do educador ao observar cada criana em sua ao - solitria ou no
contexto do grupo condio essencial para que seu olhar no se restrinja a meramente
ver o que ocorre. A este respeito, a contribuio de Cardoso (1988, p. 348) elucida a
distino entre ver e olhar, como campos de significaes distintas:
[...] o ver, em geral, conota no vidente uma certa discrio e passividade, ou, ao menos
alguma reserva. Nele um olho dcil, quase desatento, parece deslizar sobre as coisas; e as
espelha e registra, reflete e grava. [...] Com o olhar diferente. Ele remete, de imediato,
atividade e s virtudes do sujeito, e atesta a cada passo nesta ao a espessura de sua
interioridade. Ele perscruta e investiga, indaga a partir e alm do visto, e parece originar-se
sempre da necessidade de ver de novo (ou ver o novo), com o intento de olhar bem. Por
isso sempre direcionado e atento, tenso e alerta no seu impulso inquiridor [...] o olhar no
acumula e no abarca, mas procura [...]

A distino entre ver a ao das crianas e olhar atentamente para elas,
observando-as na busca de compreend-las requer do educador o desenvolvimento da
habilidade de observao, conforme Martin (1996, p. 6) assevera:


42
Ver a ao das crianas no o mesmo que observar h uma diferena perceptiva
significativa. A observao envolve no apenas ver comportamentos, mas identificar,
selecionar e interpretar estas aes. A observao profissional requer conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil e metodologias para registrar, a habilidade de registrar informao
to objetivamente quanto possvel e a aplicao de conhecimento para analisar os dados e
tecer inferncias vlidas que possam se constituir na base para respostas do adulto criana
[...] esta base de conhecimento e aquisio de habilidade leva um longo perodo de estudo,
oportunidades de desenvolvimento profissional e muita prtica.

Para esta autora, instala-se, neste ponto, um dilema a ser enfrentado pelos educadores,
na medida em que se torna necessrio distinguir a observao da interpretao das
informaes:
Este o dilema dos professores: quando fazer julgamentos e quando evitar a subjetividade.
Obviamente necessitamos tornar apropriados nossos julgamentos. Muitos professores
acreditam ser observadores eficazes mas confundem suas percepes com interpretaes sem
perceber a subjetividade inapropriada a que isto pode conduzir (MARTIN, 1996, p. 6-7).

Nesta perspectiva, a observao uma habilidade a ser construda pelo educador, em
um movimento de aprendizagem que envolve a compreenso dos processos de
desenvolvimento infantil, a aprendizagem da prpria observao e as habilidades de tecer
registros narrativos objetivos para, s ento, interpret-los.
A importncia da observao de crianas no mbito do acompanhamento de seu
desenvolvimento e, portanto, da avaliao na educao infantil referida por diversos autores
(MARTIN, 1996; PARENTE, 1998, 2004; SHORES E GRACE, 2001; LUSARDO, 2005)
visto que possibilita ao educador
[...] a identificao do nvel de desenvolvimento de cada criana permitindo,
conseqentemente, o planejamento e o fornecimento de experincias-chave adequadas ao
desenvolvimento infantil [...] (Parente, 1998, p. 209).

Ao educador da infncia, portanto, cabe olhar para cada criana e para o grupo,
buscando compreender suas falas e seus silncios, suas aes e quietudes, suas reaes e


43
provocaes, seus interesses e desejos, seus saberes, seu desenvolvimento enquanto processo
a ser acompanhado. Para alm de estar junto a elas, o educador necessita observ-las
procurando entender seus processos cognitivos, sua interao social, sua afetividade, seu
desenvolvimento fsico e emocional, de modo a ressaltar e valorizar os processos e no
apenas produtos finais. Deste modo, torna-se possvel ao educador o planejamento e a
proposio de experincias que favoream este desenvolvimento.
A observao contnua de cada criana possibilita ao educador reconhecer as
peculiaridades de cada uma
[...] no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, a partir da sua forma de criao de
significado para a experincia necessariamente diferente da forma de atribuio de
significado experincia dessa outra criana individual que, embora da mesma idade, tem j
outra histria de vida, outra experincia, outra famlia, em outra cultura (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2007, p. 28).

Para esta autora, a observao contextual, inserida que est a criana em um
ambiente educacional criado pela instituio e pelos educadores. Assim, a considerao deste
contexto e do contexto familiar em que est inserida cada criana conduzem a uma
compreenso mais ampla de seus processos de desenvolvimento por parte de todos os
envolvidos em sua educao.
Para Weffort (1995, p. 13), o ver e o escutar fazem parte do processo da construo
deste olhar e necessrio ao educador romper com um olhar cristalizado nos esteretipos
querendo ver s o que nos agrada, o que sabemos e estar aberto para as crianas reais,
consciente de que as suas expectativas podem no corresponder s formas peculiares e
prprias de a criana responder s situaes (HOFFMANN, 2002, p. 4).
Portanto, ao educador compete buscar compreender os complexos e singulares
processos pelos quais as crianas constroem suas aprendizagens e organizam suas interaes


44
com o mundo utilizando-se de instrumentos que permitam acompanhar o desenvolvimento
das crianas e o aprimoramento de sua ao educativa, consciente, tanto quanto possvel, de
que seu olhar, influenciado que por suas crenas, valores e concepes, precisa ser
constantemente questionado: na ao de se perguntar sobre o que vemos que rompemos
com as insuficincias desse saber (WEFFORT, 1995, p. 14).
Os diversos formatos de observao apresentam caractersticas especficas, vantagens
e desvantagens e se prestam a diferentes objetivos, cabendo a cada educador capacitar-se a
escolher o formato mais adequado a cada momento e objetivo determinados. Parente (2004,
p. 42) os sintetiza conforme segue:
Os formatos de observao distribuem-se num continuum que varia desde a observao no
estruturada ou muito pouco estruturada onde se incluem os registros de incidentes crticos que
levam muito tempo a ser realizados, mas que providenciam informao muito rica e
diversificada at outros formatos de observao mais estruturados que permitem obter
informao especfica com grande preciso como, por exemplo, as escalas de observao
construdas com base em sistemas categoriais.

A construo de pautas de observao, fundamentadas em objetivos previamente
estipulados, contribui para que o educador compreenda determinados aspectos de modo
planejado. Com recurso contribuio de Stierer et al (1993, p. 24), Villas-Boas (2004, p.
97-101) apresenta os passos sugeridos por aqueles autores para o planejamento da
observao: a) organizao da sala de aula: as observaes podem ser realizadas enquanto o
professor trabalha e interage com grupos de alunos ou, em outra situao, quando os alunos
realizam tarefas sem a interao do professor, o que pode facilitar seus registros; b)
estabelecimento do alvo das observaes: podem ser realizadas observaes incidentais ou
cujo alvo sejam determinados alunos, determinadas reas do conhecimento, temas, atividades


45
ou momentos do dia. O estabelecimento do alvo das observaes requer planejamento quanto
ao objeto, local, durao e freqncia da observao.
Grace (1992, p. 2), por seu turno, sugere que
Durante a observao sistemtica, crianas pequenas deveriam ser observadas quando elas
esto brincando sozinhas, em pequenos grupos, em grupos maiores, em variadas horas do dia
e em variadas circunstncias. A observao sistemtica deve ser objetiva, seletiva, discreta
(no importuna) e cuidadosamente registrada.

Martin (1996, p. 7) e Diffily e Fleege (1992, p. 8) consideram relevante que o prprio
educador construa suas pautas de observao ao invs de utilizar escalas de classificao ou
listas de checagem criadas por outros. Neste sentido, Diffily (1992, p. 8) afirma: eu sei o
que estou buscando nas diferentes reas de desenvolvimento. Sei o que posso esperar das
crianas atravs de minhas experincias com elas. A construo das prprias pautas de
observao pode conferir a esta atividade uma maior autenticidade em relao ao que se
observa, alm de favorecer o exerccio da autonomia do educador.
Quanto s observaes no estruturadas, cabe ao educador direcionar seu olhar
sensvel de modo a captar eventos ou situaes que ocorrem no cotidiano, o que pode
contribuir para uma melhor compreenso das interaes espontneas das crianas, sejam
sociais ou com objetos e materiais.
Para alm dos formatos de observao, Perrenoud (1999, p. 104) sugere uma
concepo ampla de observao qual denomina observao formativa. Para este autor,
Observar construir uma representao realista das aprendizagens, de suas condies, de
suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados. A observao formativa quando
permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupao de classificar,
certificar, selecionar.



46
Neste contexto, a observao se identifica com o interesse do educador nos avanos
do desenvolvimento do aluno e possibilita intervenes que favoream o vir a ser, referido
por Hoffmann (1994, p. 58) e sugerido por Malaguzzi (1999, p. 93):
Coloque-se de lado por um momento e deixe espao para aprender, observe cuidadosamente
o que as crianas fazem e ento, se voc entendeu bem, talvez ensine de um modo diferente
de antes.

A relevncia da observao no contexto avaliativo da educao infantil pode ser
sintetizada na contribuio de Gronlund e Engel (2001, p. xii, Introduo), para quem
Observar ajuda os professores a conhecerem melhor as crianas. Ao olhar atentamente tudo o
que as crianas fazem na sala de aula, os professores podem ver claramente o
desenvolvimento em ao. Esta compreenso aprofundada ajuda a descobrir as necessidades
das crianas e torna a tarefa de trabalhar em programas de educao da infncia mais
satisfatria e interessante.

Porquanto o acompanhamento e a observao sejam relevantes enquanto elementos
constitutivos da avaliao, o registro constitui-se em ao fundamental posto que preserva a
informao, materializa, d concretude ao pensamento, dando condies assim de voltar ao
passado, enquanto se est construindo a marca do presente (WEFFORT, 1995, p. 44).


1.1.3. O registro: a autoria do educador e a voz da criana


Weffort (1995, p. 42) afirma que mediados pelo registro deixamos nossa marca no
mundo. A produo de uma marca permanente eterniza o pensamento humano, produz
memria e constri histria.


47
O registro do desenvolvimento das crianas pode assumir diferentes formas: pode ser
escrito pelo professor e/ou produzido pela criana. Pode ser realizado atravs de fotografias,
de filmes em vdeo e fitas de udio. Neste sentido, tanto o professor quanto a criana tornam-
se autores de modo que, a reflexo, o registro do pensamento envolve a todos: criana,
professor, orientador. Cada um no seu espao diferenciado pensa, escreve a prtica e faz
teoria (WEFFORT, 1995, p. 46). Assim, documenta-se o processo de desenvolvimento
segundo o olhar de que dispe e a perspectiva do lugar que ocupa.
No que tange ao registro escrito pelo professor, esta autora reconhece que escrever,
registrar, refletir, no fcil... (WEFFORT, 1995, p. 45), pois demanda disciplina e
comprometimento: a escrita de suas observaes, suas reflexes e interpretaes sobre o que
observou, a narrativa de acontecimentos e processos, a escrita das falas espontneas das
crianas, a escrita... Escrever d muito trabalho porque organiza e articula o pensamento na
busca de conhecer o outro, a si, o mundo (WEFFORT, 1995, p. 39).
A respeito da dificuldade em realizar o registro escrito, Warschauer (2001, p. 64)
considera que uma possvel explicao esteja no fato de haver raras oportunidades em que os
adultos exercitam a escrita como linguagem solta e sua, de modo a expressar seus
prprios pensamentos e sentimentos, de libertar seus sonhos e expressar seus projetos. Outra
plausvel explicao da autora para esta dificuldade est no fato de que escrever
compromete muito mais do que falar ou pensar, acarretando a vulnerabilidade a crticas.
Com efeito, ao materializar o pensamento, o registro escrito explicita as concepes
do professor a respeito da infncia, da educao, do desenvolvimento, da avaliao. Desta
forma, a escrita compromete (WEFFORT, 1995, p. 45), pois no h neutralidade no ato de
registrar: a documentao no uma representao direta do que a criana faz ou diz, ou


48
seja, no uma verdadeira prova do que aconteceu (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p.
133), pois passa pela subjetividade do autor.
Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 192) corroboram esta idia, afirmando que
[...] a documentao pedaggica no reivindica que aquilo que documentado seja uma
representao direta do que as crianas dizem e fazem; no um relato verdadeiro do que aconteceu.

Para estes autores, a documentao um desafio objetividade na medida em que
ela uma construo social em que os pedagogos, por intermdio do que selecionam como
valioso de ser documentado, so tambm co-construtores participativos (DAHLBERG,
MOSS E PENCE, 2003, p. 193). Assim, a realizao da documentao, pelo educador, dos
processos e projetos desenvolvidos pelas crianas pressupe a construo de uma relao
entre ele e a(s) criana(s) e no existe parte de seu envolvimento com elas.
Nesta perspectiva, a escrita uma concretizao da construo de conhecimento a
respeito do desenvolvimento dos projetos, das propostas, do grupo e de cada criana,
individualmente. Se por um lado o educador escreve buscando reproduzir o que v e ouve
das crianas, por outro escreve tambm interpretando o que observa, fruto das reflexes
pessoais a respeito do que vivem as crianas e da forma como v seu desenvolvimento.
Ao analisar os registros realizados pelo professor em seus dirios de classe, Lopes
(2005, p. 40), com recurso a Zabalza (1994, p. 194) questiona:
Ser mesmo possvel extrair a alma do pensamento do professor por meio da leitura de seus
registros? Isso realmente desejvel? At que ponto o professor/autor efetivamente se expe
ao leitor?

A pesquisadora considera possvel que ao registrar, o professor revele suas
concepes de maneira mais aberta ou, ao contrrio, proteger-se por meio da escrita,
construindo uma imagem adequada de seu eu profissional (LOPES, 2005, p. 40). Assim,


49
o questionamento permanente do educador a respeito de seus registros e a reflexo sobre a
forma como v o processo educativo em ao tornam-se instrumentos relevantes para o
aprimoramento tanto de sua prtica quanto dos registros que realiza.
Retomando as idias de Weffort (1995, p. 14) e Oliveira-Formosinho (2002, p. 133) a
respeito da pessoalidade do olhar de cada educador, assim como o registro escrito por ele
tem sua marca, outras formas de documentao tambm trazem-na implcita. O ngulo, o
momento e o tema escolhidos para registros em fotografias e filmes em vdeo a respeito de
atividades e projetos das crianas so opes pessoais, ainda que possam ser referidos a
planos anteriores. Assim,
o que documentamos representa uma escolha, uma escolha entre muitas outras escolhas, uma
escolha de que os prprios pedagogos esto participando. Da mesma forma, aquilo que no
escolhemos tambm uma escolha (DAHLBERG, MOSS E PENCE, 2003, p. 193).

A documentao do processo educativo e do desenvolvimento das crianas pelo
professor, atravs de registros escritos, fotogrficos, em udio e vdeo pode contribuir para
que cada professor se torne um produtor de pesquisas, isto , algum que gera novas idias
sobre o currculo e sobre a aprendizagem, em vez de ser meramente um consumidor da
certeza e da tradio (EDWARDS, 1999, p. 164), na medida em que o material produzido
seja constantemente retomado como objeto de reflexo pelo educador. Neste sentido, as
discusses com os pares, com as crianas e com os pais, na perspectiva de um trabalho
coletivo de anlise dos registros, favorecem reflexes mais aprofundadas a respeito do
processo (EDWARDS,1999, p. 166-8) e constituem-se em elementos que apiam novos
projetos e/ou modificaes de rota dos projetos em curso. Para Dahlberg, Moss e Pence
(2003, p. 194), o processo de documentao pedaggica envolve o uso deste material como


50
um meio para refletir sobre o trabalho pedaggico, constituindo-se como um processo de
aprendizagem para o educador.
A experincia realizada pelas escolas de educao infantil da provncia de Reggio
Emilia, na Itlia, traz contribuies relevantes discusso sobre documentao pedaggica,
haja vista o peso que este aspecto assume nas propostas desenvolvidas em suas instituies
de educao infantil:
A documentao e o tempo para seu estudo so essenciais para um projeto bem-sucedido.
talvez a mais alta prioridade em Reggio Emilia, com grande nfase sendo colocada sobre o
tempo para o estudo da documentao. A equipe do projeto, como um pedido para a melhora
da educao em geral, recomenda que todas as escolas encontrem modos de oferecer
documentadores para os professores. Se realizada adequadamente, a boa documentao
pode servir a todos os professores simultaneamente, indo da avaliao individual, ao
planejamento do currculo e prestao de contas da instruo (FORMAN et alii, 1999, p.
250-1).

Em entrevista concedida a Lella Gandini (1999), Vea Vecchi, atelierista em Reggio
Emilia, declara:
Toda a documentao as descries escritas, as transcries das palavras das crianas, as
fotografias e atualmente as gravaes em vdeo torna-se uma fonte indispensvel de
materiais que usamos todos os dias, para sermos capazes de ler e refletir, tanto individual
quanto coletivamente, sobre a experincia que estamos vivendo, sobre o projeto que estamos
explorando. Isto nos permite construir teorias e hipteses que no so arbitrrias e
artificialmente impostas s crianas (VECHI, 1999, p. 131).

Desta forma, a documentao oferece aos professores a oportunidade de revisitar os
acontecimentos e processos dos quais indireta e colaborativamente foram co-protagonistas
(Gandini e Forman, 1998; Helm e Katz, 2001; Walley e Dennison, 2001) (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2002, p. 135), conduzindo-os a processos de aprendizagem que permitem
uma melhor compreenso das hipteses e teorias das crianas assim como das prticas
educativas postas em ao, em direo construo de uma reflexo crtica.


51
A utilizao de recursos de registro como as cmeras fotogrficas e de vdeo requer
do educador planejamento, disponibilidade de tempo e o desenvolvimento de habilidades, de
modo a tornar estes recursos instrumentos facilitadores do registro, contribuindo para uma
documentao mais completa e abrangente dos processos que tm lugar na escola de
educao infantil.
Para alm dos registros produzidos pelos professores, como registros de observaes,
das falas das crianas, relatrios narrativos individuais de desenvolvimento, relatrios
narrativos dos projetos desenvolvidos e do desenvolvimento dos grupos-classe, fotografias e
filmes em vdeo sobre produes das crianas e projetos nos quais esto envolvidas, as
produes das crianas se constituem tambm em materiais que documentam suas
experincias e favorecem a valorizao de suas linguagens.
A criana comunica o que pensa atravs de seu corpo, seus gestos e movimentos, suas
aes e reaes, seus olhares, sorrisos e lgrimas, mas tambm atravs de suas construes,
pelas marcas que deixa na areia, nas paredes quando lhe permitido , no papel.
Assim, os desenhos, as pinturas, as experincias com diversos materiais artsticos,
recortes e outras experincias com papis como dobraduras, colagens, as hipteses de escrita,
os registros de quantidades, de jogos e brincadeiras e outras produes das crianas que
exprimem suas experincias e descobertas tornam-se documentos que registram suas
aprendizagens e seu desenvolvimento e, atravs de sua conservao, produzem memria e
conferem valor a suas realizaes.
A concretizao de seu pensamento nos registros que realiza, ao ser valorizada e
tratada com seriedade (KATZ 1999, p. 43), d a voz criana e possibilita aos outros uma
compreenso sobre a forma como v e sente o mundo a seu redor. A este respeito, Weffort


52
(1995, p. 42) considera que, no contexto educativo, a criana tem seu espao de registro,
reflexo, concretizao de seu pensamento, no desenho, no jogo e na construo de sua
escrita.
Para dar voz criana atravs de seus registros torna-se necessrio que se criem
oportunidades para que os registros ocorram:
Quando acreditamos que as crianas so capazes organizamos, como professores, situaes
nas quais possam expressar seu pensamento, registrar descobertas, escrever de acordo com
seus conhecimentos sobre o cdigo naquele momento, produzir marcas. (LOPES, 2005, p.
62).

A voz da criana, atravs de suas produes que so verdadeiras marcas carregadas
de significado, pode ser valorizada quando utilizada na composio de murais, exposies e
livros, assim como atravs de seu uso para a composio de colees de trabalhos individuais
ou do grupo, favorecendo uma permanente revisitao sobre suas hipteses e constituindo-
se como recursos para uma explorao adicional e para um maior aprofundamento do
conhecimento sobre o tpico (KATZ, 1999, p. 43).
Ao serem revisitados por elas, os registros produzidos pelas crianas tornam-se
importante instrumento de investigao, ensejando novas interpretaes. Nas palavras de
Oliveira-Formosinho (2002, p. 135),
Usar a documentao para criar momentos de debate e discusso oferecer s crianas
oportunidades para desenvolver a criatividade, capacidade crtica, abertura, respeito pelo
outro e pelas diferenas, capacidade de partilha e colegialidade, colaborao, cooperao
(Dahlberg, Moss e Pence, 2001). , na linguagem de Rinaldi (1998), viver a democracia.

As exposies das produes das crianas conduzem socializao de seus processos
de aprendizagem e transmitem s outras crianas, aos pais e aos visitantes


53
[...] o potencial das crianas, suas capacidades em desenvolvimento e o que ocorre na escola.
Naturalmente, tambm torna as crianas conscientes da considerao que os adultos tm por
seus trabalhos (GANDINI, 1999, p. 155-6).

Neste sentido, pode-se compreender porque Malaguzzi (1999, p.73) declara que, nas
escolas de educao infantil de Reggio Emilia, as paredes falam e documentam: em toda a
escola, as paredes so usadas como espaos para exibies temporrias e permanentes do que
as crianas e os professores criaram: nossas paredes falam e documentam.
A documentao dos processos de construo de conhecimento atravs das produes
das crianas intensifica ainda a comunicao com as famlias, aprimorando vnculos e
estabelecendo parcerias que contribuem para o desenvolvimento das crianas e para a
realizao de projetos que tenham em conta os contextos familiar e escolar em que esto
inseridas (WELDIN; TURMAKIN, 1997; EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999;
GANDINI; GOLDHABER, 2002; DIEGO, 2003).
Os registros realizados pelos professores e pelas crianas unem-se na construo de
memria, de histria, de aprendizagem (LOPES, 2005, p. 62) e possibilitam aos professores
a realizao de avaliaes fundamentadas em evidncias concretas do processo vivido que
potencializam o desenvolvimento das crianas pelo aprimoramento do trabalho pedaggico.
Percorrer alguns conceitos de avaliao elaborados ao longo do tempo pode
contribuir para a compreenso da caracterizao da avaliao na educao infantil como
acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, conforme disposto na LDB/96
e nas DCNEI/99.




54
2. Modelos de avaliao em educao: percurso para a construo de
conceitos


A compreenso dos conceitos de avaliao que nortearam e ainda norteiam - a
prtica avaliativa perpassada pelos diversos modelos de avaliao educacional que
surgiram no decorrer do tempo. O exame de alguns destes modelos contribuir, sem dvida,
para melhor apreender os significados da avaliao na educao e, em particular, suas
influncias na construo dos conceitos e significados da avaliao na educao infantil.
Autores como Saul (1994) e Sousa, S. (1995) apontam os estudos de Robert
Thorndike no incio do sculo XX como os primeiros a abordar os testes e medidas
educacionais nos Estados Unidos. Durante as duas primeiras dcadas daquele sculo o
movimento perdurou, resultando na elaborao de testes para mensurar mudanas
comportamentais, habilidades e aptides dos alunos.
A idia de mensurao atravs de testes se ampliou com a divulgao do Estudo de
Oito Anos, desenvolvido por Ralph W. Tyler e Smith a partir de 1934 junto a um pequeno
grupo de aproximadamente trinta escolas de ensino mdio do Estado de Ohio, nos Estados
Unidos.
3
Esta pesquisa introduziu diversos procedimentos de avaliao como inventrios,
escalas de atitude, questionrios, fichas de registro de comportamento (check lists), de modo
a coletar informaes sobre o desempenho dos estudantes em relao aos objetivos
curriculares deste grupo de escolas.

3
Entrevista concedida a Jeri Ridings Nowakowski, da Universidade de Michigan, em novembro de
1981.


55
O modelo de avaliao por objetivos proposto por Tyler foi gradualmente
sistematizado e tornou-se referncia especialmente nos estudos sobre currculo. Em 1949,
com a publicao de Princpios Bsicos de Currculo e Ensino, o autor expressa o enfoque
que ficou conhecido como avaliao por objetivos, considerado por diversos autores
(SAUL, 1994; SOUSA, S. 1995; DESPREBITERIS, 1995; SOBRINHO, 2002) como o
primeiro modelo sistemtico de avaliao educacional, cuja influncia se estende at os
tempos atuais:
O processo de avaliao consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos
educacionais esto sendo realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino. No
entanto, como os objetivos educacionais so essencialmente mudanas em seres humanos
em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificaes
desejveis nos padres de comportamento do estudante a avaliao o processo mediante o
qual se determina o grau em que essas mudanas de comportamento esto realmente
ocorrendo (TYLER, 1976, p. 98-99).

Ao focar aspectos como os objetivos educacionais que a escola deve procurar
alcanar, a seleo e organizao de experincias de aprendizagem que possam ser teis na
consecuo destes objetivos, os procedimentos de avaliao e o uso dos resultados desta para
a (se necessria) modificao do currculo, Tyler ampliou a noo de avaliao j que, at
ento, a ateno recaa apenas sobre o desempenho dos alunos.
Para Tyler, desejvel analisar os resultados alcanados pelos alunos, especialmente
com vistas adequao dos currculos s exigncias sociais e econmicas, com a
formulao de objetivos e a medida de seu cumprimento (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 21).
O comprometimento da avaliao educacional encontrava-se, portanto, apoiado na ideologia
da eficincia social, de modo que atravs da avaliao educacional fosse possvel adequar os
currculos e programas s necessidades sociais de desenvolvimento da sociedade norte-
americana, adquirindo assim um sentido operativo.


56
A operacionalizao de sua proposta prev que os resultados dos alunos sejam
analisados de maneira que os dados obtidos sejam indcios de explicaes ou hipteses sobre
a razo dos pontos fortes ou fracos. A seguir, sugere que se agreguem s hipteses outros
dados disponveis, devendo o conjunto total deve ser cotejado com os resultados dos alunos.
A partir de ento, prope:
[...] o passo seguinte modificar o currculo no sentido implicado pelas hipteses e ensinar
ento o contedo, para ver se h alguma melhora verdadeira no grau de adiantamento dos
alunos depois de introduzidas tais modificaes (TYLER, 1976, p. 113).

Com efeito, o modelo de avaliao por objetivos teve impacto considervel na
medida em que agrega a possibilidade de melhoria no processo de ensino pela considerao
dos resultados obtidos pelos alunos.
Mediante a publicao, em 1963, do artigo Course improvement through
evaluation, de Lee Cronbach, prenuncia-se um outro enfoque de avaliao, expresso por
suas crticas s prticas da avaliao correntes, pela sua falta de relevncia e utilidade
(PARENTE, 2004). Para Mildner (2002, p. 181), em tal artigo Cronbach (1963) explicitou
implicitamente ou em entrelinhas o enfoque de avaliao denominado posteriormente por
Michael Scriven de avaliao formativa, enquanto abordando avaliao em/de processo.
Em artigo publicado em 1967, intitulado The methodology of evaluation, Michael
Scriven expressa sua crtica definio de avaliao por objetivos de Tyler, considerando-a
demasiado restrita j que estas concluses ou tinham pouco interesse ou eram prejudiciais
caso os objetivos no fossem vlidos (STUFFLEBEAM, 1981, p. 104). Segundo Scriven, a
principal responsabilidade do avaliador a de emitir julgamentos, sendo o julgar o objetivo
da avaliao. Entretanto, observa que as funes da avaliao so variadas, podendo incidir
sobre as atividades de formao do professor, sobre o processo de elaborao do currculo,


57
sobre a deciso a respeito da adoo de materiais e outros. Este pesquisador prope, ento,
duas funes bsicas na avaliao: funo formativa, para ajudar na elaborao de
currculos; e funo somativa, para julgar o valor dos currculos aps terem sido elaborados e
colocados no mercado (STUFFLEBEAM, 1981, p. 105).
A avaliao com funo formativa fornece uma contnua retroalimentao que
auxilia o desenvolvimento de um produto e levanta problemas sobre a validade do contedo,
o nvel do vocabulrio, a possibilidade de uso, a adequao dos meios, a durabilidade do
material, a eficincia e outros pontos. A avaliao com funo somativa, por seu turno,
[...] pode servir para ajudar os administradores a tomar decises sobre se um currculo
inteiramente acabado, aperfeioado pelo uso do processo de avaliao em sua primeira
funo (formativa), apresenta vantagens suficientemente significativas [...]
(STUFFLEBEAM, 1981).

Scriven desenvolveu ainda, como um complemento avaliao com referncia a
objetivos ACO -, o conceito de avaliao sem referncia a objetivos ASO , na qual o
avaliador, intencionalmente, ignora os objetivos enunciados de um programa e busca todos
os seus efeitos (STUFFLEBEAM, 1981). Este conceito traz a possibilidade de o avaliador
descobrir efeitos importantes no previstos, que o avaliador que se reporta aos objetivos pode
negligenciar.
Para Parente (2004, p. 18), a abordagem de Scriven pode ser considerada como
fazendo uma certa ponte entre modelos de avaliao enquadrados no paradigma positivista e
no naturalista ou construtivista. De fato, ao propor a ASO de modo complementar ACO,
alm de acrescentar os conceitos de avaliao com funo formativa e somativa, Scriven
contribui decisivamente para o avano dos estudos sobre avaliao.


58
As funes propostas por Scriven constituem elementos determinantes para a
emergncia de outros modelos, como o proposto por Stufflebeam em 1967, denominado
Modelo CIPP
4
de Avaliao.
A construo deste modelo se deveu considerao pelo autor de que a avaliao no
deveria ser identificada com medida, com julgamento profissional ou com projeto
experimental. Ainda que tais enfoques pudessem ter vantagens em determinados contextos,
suas limitaes representavam srios impedimentos para a consecuo de avaliaes mais
amplas, no nvel de programas e projetos. Este modelo assim descrito pelo autor:
O modelo CIPP classifica as decises em quatro categorias: decises de planejamento, de
estruturao, de implementao e de reciclagem. Nas decises de planejamento h
possibilidade de escolha de objetivos. Decises de estruturao so tomadas quando se
elaboram projetos para a consecuo de objetivos estipulados. Operacionalizar e executar um
projeto exige decises de implementao. O julgamento dos resultados dos projetos bem
como a reao a eles podem ser considerados decises de reciclagem. J que h quatro tipos
de decises, o modelo inclui quatro tipos de avaliao: a avaliao do contexto que
fundamenta as decises de planejamento [...]. A avaliao de insumo que fundamenta as
decises de estruturao [...]. A avaliao do processo que fundamenta as decises de
implementao [...]. A avaliao do produto que fundamenta as decises de reciclagem pela
identificao e apreciao dos resultados do projeto. (STUFFLEBEAM, 1981, p. 127).

O Modelo CIPP de avaliao elaborado por Stufflebeam (1981) prev que as
avaliaes de contexto, de insumo, de processo e de produto auxiliem tanto na tomada de
decises quanto na avaliao da produtividade. Desta forma, se identifica com as funes
formativa e somativa da avaliao propostas por Scriven, de modo que
[...] os quatro tipos de avaliao so formativos se so realizados prospectivamente
para fundamentar a tomada de decises. So somativos se so realizados
retroativamente tendo em vista a verificao da produtividade (STUFFLEBEAM,
1981, p. 128).

4
A sigla CIPP refere-se aos termos contexto, insumo, processo e produto, constituintes deste modelo
de avaliao.


59
Ainda que houvesse propostas alternativas, diversos estudiosos seguiram a linha de
Tyler, interpretando suas proposies, aperfeioando-as, detalhando-as e ampliando as
reflexes em variadas direes. Sousa, S. (1995) refere a grande influncia que autores norte-
americanos
5
exerceram nos estudos e publicaes brasileiros, especialmente na dcada de
1970
6
.
Dentre estes autores, destaca-se Benjamin Bloom que publica a Taxionomia de
Objetivos Educacionais em 1956, cuja verso brasileira data de 1973. Esta obra pode ser
reconhecida como de grande influncia entre os educadores brasileiros, especialmente por
defender a idia que o domnio da aprendizagem teoricamente disponvel para todos, se
houver possibilidade de encontrar os meios de ajudar cada estudante (DESPREBITERIS,
1995, p. 52). A pedagogia do domnio, conforme ficou conhecida nos meios educacionais,
assim se refere avaliao:
Julgamentos a respeito do valor do material e dos mtodos para certos propsitos.
Julgamentos quantitativos e qualitativos acerca da medida em que material e mtodos
satisfazem os critrios. Uso de um padro de avaliao. Os critrios podem ser aqueles
determinados pelo estudante ou aqueles que lhe so dados (BLOOM et al., 1973, p. 198).

A contribuio de Bloom para a questo da avaliao se amplia com a publicao, em
parceria com J. T. Hastings e G. F. Madaus, da obra Handbook on formative and summative
evaluation of student learning, em 1971. Nesta obra os autores abordam a questo da
avaliao da aprendizagem dos alunos, sistematizando os conceitos de avaliao formativa,
avaliao somativa e avaliao diagnstica. Esta ltima proposta pelos autores como um

5
W. Ragan; R. Fleming; J. Popham; Bloom, Hastings e Madaus; R. Ebel; N. Gronlund; Ausubel,
Novak e H
6
Segundo Saul (1994, p. 31), o tempo decorrido entre a produo terica original e sua edio em
verso brasileira chegava a ser de uma dcada, embora muitas idias chegassem ao Brasil antes da
produo editorial, em virtude do trnsito de professores brasileiros aos EUA e de acordos
internacionais.


60
terceiro tipo de avaliao distinto em muitos aspectos, mas ao mesmo tempo estreitamente
relacionado avaliao formativa e somativa. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1971, p.
87).
A avaliao diagnstica proposta por Bloom e seus colaboradores apresenta dois
propsitos: alocar o estudante adequadamente no incio de sua instruo ou descobrir as
causas ocultas das deficincias na aprendizagem do estudante enquanto a instruo se
desenvolve (BLOOM, HASTINGS E MADAUS, 1971, p. 87). Os autores estabelecem
relao entre o primeiro propsito da avaliao diagnstica e a questo do agrupamento de
estudantes, indicando a possibilidade de reuni-los com base na classificao brilhante,
mdio ou lento (BLOOM, HASTINGS E MADAUS, 1971, p. 88). Este tipo de
agrupamento resultaria, nos termos propostos por Thelen
7
(1967, apud BLOOM et al., 1971),
na formao de grupos com educabilidade. Esta noo da possibilidade de agrupamento
dos alunos por proximidade de saberes influenciou a forma de organizao de turmas,
trazendo o conceito de turmas homogneas para a formao de classes nesta poca.
Nos anos 1970 so publicados trabalhos que introduzem alternativas aos modelos de
avaliao at ento existentes. As contribuies de Parlett e Hamilton (1977), apoiadas em
estratgias e mtodos de trabalho prprios da investigao socioantropolgica, trazem o
modelo de avaliao iluminativa. A considerao de fatores histricos, culturais, polticos e
sociais no mbito da avaliao em educao fator fundamental nesta proposta, j que se tem
em conta que interferem no contexto em que atuam alunos e professores, de modo a tornar
cada sala de aula um arranjo nico de circunstncias, presses, hbitos, opinies e estilos de
trabalho que influencia o ensino e a aprendizagem que l se realizam (SOUSA, C. 1998, p.

7
THELEN, H. A. Classroom grouping for teachability. New York: Wiley, 1967.


61
164). Desta forma, o processo avaliativo exige do avaliador a convivncia com o cotidiano
escolar onde ir
[...] desemaranhar as variveis que atuam em uma situao e isolar suas caractersticas
significativas, buscando iluminar a compreenso das relaes entre crenas, prticas, padres
organizacionais e comportamentos apresentados pelos agentes e sujeitos da ao educativa
(SOUSA, C. 1998, p. 164).

O modelo de avaliao iluminativa tem seu foco na descrio e interpretao dos
processos educativos e, por este motivo, as fases de observao e de investigao se
constituem em etapas a serem observadas pelo avaliador.
MacDonald, em artigo publicado tambm em 1977, introduz o debate sobre a
classificao poltica dos estudos avaliativos. Em sua proposta, a avaliao poderia ser
burocrtica, autocrtica ou democrtica. A primeira se caracterizaria como um servio
prestado a agncias governamentais para atender a questes de controle de verbas
educacionais. A avaliao autocrtica, tambm desenvolvida por agncias governamentais,
teria como propsito a anlise objetiva e rigorosa de polticas educativas. A avaliao
democrtica, estreitamente relacionada aos valores que orientam a cidadania consciente, seria
realizada para atender s necessidades de informao e anlise de uma determinada
comunidade sobre um programa educacional. Neste contexto, o avaliador deve utilizar
metodologias que permitam acessibilidade s informaes de diferentes grupos sociais, de
modo a favorecer a negociao e a tomada de decises coletiva. (SOUSA, C. 1998, p.164)
No Brasil, diversos autores (ANDR, 1978; SAUL, 1985; LUCKESI, 1984)
procuraram desenvolver modelos alternativos de avaliao, seja em nvel de currculo seja
em nvel de avaliao da aprendizagem, com abordagens de natureza predominantemente
qualitativa. Sousa, C. (1998), em artigo que descreve e analisa a trajetria da avaliao


62
educacional no Brasil, constata que somente a partir dos anos 80 do sculo XX ocorreu
questionamento mais relevante nesta rea, quando as contribuies da sociologia
evidenciaram a reproduo das desigualdades sociais no interior da escola. Autores como
Bourdieu & Passeron (1964; 1970) e Baudelot & Establet (1971) nos trazem a viso de que a
escola reproduz as estruturas das classes sociais, perpetuando o padro de dominao
vigente. Por outro lado, Gramsci (1978) e Snyders (1977) apontam que a escola
fundamental para a transformao das estruturas, pela via da elevao cultural dos estudantes
das classes populares. Neste contexto, emerge a discusso sobre a funo poltica da
avaliao e aprofundam-se estudos que buscam contribuir para modificaes prticas que
pudessem superar as indignidades j exaustivamente denunciadas, nos termos de Sousa, C.
(1998).
Dentre estes autores, destaca-se Saul (1994) que prope um novo paradigma o de
avaliao emancipatria para avaliar o currculo do Programa de Superviso e Currculo
no mbito dos demais cursos de ps-graduao da Pontifcia Universidade Catlica PUC
de So Paulo. A autora afirma que
o paradigma de avaliao emancipatria que aqui se prope tem a sua construo
inspirada em trs vertentes terico-metodolgicas: a primeira delas caracteriza-se
como avaliao democrtica; a segunda a crtica institucional e criao coletiva; e
a terceira a pesquisa participante (SAUL, 1994, p. 53).

Sua proposta se fundamenta nas idias de MacDonald (1977) sobre a avaliao
democrtica, de Paulo Freire (1978, 1980 e 1985) sobre a emancipao poltica pela via da
educao e de Orlando Fals Borda (1981), a respeito dos princpios metodolgicos da
pesquisa participante.


63
Em nvel de avaliao da aprendizagem, destaca-se Hoffmann (1991,1993) e sua
proposio de avaliao mediadora. A autora sustenta sua proposta nas idias de Jean
Piaget a respeito do desenvolvimento e afirma:
O que pretendo introduzir neste texto a perspectiva da ao avaliativa como uma das
mediaes pela qual se encorajaria a reorganizao do saber. Ao, movimento, provocao,
na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e
aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as
(HOFFMANN, 1991, p. 67).

A diversidade de modelos de avaliao, dentre os quais se destacaram aqui apenas
alguns, oferece um amplo espectro de possibilidades na abordagem do conceito avaliao.
Os caminhos percorridos pelos pesquisadores buscaram aportes nas diferentes cincias
humanas e sociais: a psicologia, a sociologia, a antropologia e a prpria pedagogia
contriburam para a construo de novos significados da avaliao.
Avaliar, hoje, no se restringe elaborao e aplicao de bons testes que resultem
em medidas quantificveis, confome preconizava Thorndike. No tampouco apenas um
processo que determina em que medida os objetivos curriculares propostos so alcanados,
como defendia Tyler. Avaliar tambm considerar os resultados esperados e no esperados
- obtidos ao longo do processo de aprendizagem, na linha de pensamento de Scriven, assim
como considerar o contexto e toda a sua complexidade, conforme Parllet e Hamilton. A
referncia ao contexto para que se estabeleam objetivos, a definio de estratgias,
procedimentos e instrumentos para sua consecuo, a implementao da proposta e sua
avaliao ao final do processo se constituem tambm em aspectos a serem observados pelo
educador ao avaliar, conforme a proposta de Stufflebeam.
Avaliar pressupe ainda tomar como necessria a busca por um carter democrtico
do processo, que reconhea a funo poltica da avaliao e que oua e considere os atores


64
envolvidos, fundamentado nos princpios da participao e da emancipao possvel, pela via
do comprometimento do educador com as aprendizagens de seus alunos, na continuidade do
pensamento de MacDonald, Saul, Freire e Hoffmann.


2.1. A avaliao formativa


O conceito de avaliao formativa inicialmente desenvolvido por Scriven (1967) e
transportado para a avaliao das aprendizagens dos alunos atravs da pedagogia do domnio
de Benjamim Bloom (1971; 1973) introduz a possibilidade da diferenciao das intervenes
pedaggicas em favor da individualizao das aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p. 15).
Neste sentido, a avaliao formativa apia-se na crena de que possvel aos educadores
conhecerem os processos de construo de conhecimentos de cada criana e, desta forma,
contribuir para que cada uma avance em direo ao mximo de seu potencial, respeitando-se
seu ritmo prprio de desenvolvimento.
Assim, prticas pedaggicas diversificadas que buscam a participao do aluno em
todas as fases do processo educativo se apresentam como possibilidade de efetivao da
avaliao formativa, integrada ao processo ensino-aprendizagem. Por isso, cabe ao professor
observar o aluno na realizao de suas tarefas e propor-lhe novos desafios de modo que o


65
aluno, em uma atividade metacognitiva
8
, reconhea seus prprios avanos, suas dificuldades
e as maneiras pelas quais consiga super-las. Desta forma, o trabalho pedaggico envolve
aluno e professor em constante dilogo com o conhecimento (HOFFMANN, 1994), em uma
parceria em favor do desenvolvimento de cada aluno e do aprimoramento do prprio trabalho
pedaggico.
Para Hadji (2001, p. 20), a inteno dominante do avaliador que torna a avaliao
formativa, o que atribui ao professor um papel fundamental diante dos processos de
construo de conhecimento dos alunos, de modo que
[...] a avaliao torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo
especfico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado
qualquer outra preocupao (HADJI, 2001, p. 20).

O interesse do professor pelo desenvolvimento de cada criana implica, pois, em
observao e flexibilidade de forma que o educador, a partir dos elementos de que dispe a
respeito do desenvolvimento e da aprendizagem de cada criana, possa adequar suas prticas
em favor deste desenvolvimento. Conforme Allal (1986, p. 182-188) explicita, neste contexto
a avaliao ocorre em trs etapas: coleta de informaes, interpretao das informaes
coletadas e adaptao das atividades pedaggicas. A autora destaca que, na perspectiva
cognitivista, na etapa de coleta de informaes atribui-se uma importncia secundria aos
resultados da aprendizagem, priorizando-se a busca da compreenso dos processos que a
constituem, para o que a observao do aluno pelo professor no decorrer da realizao das
tarefas a atividade fundamental do professor. A interpretao das informaes recolhidas

8
O termo metacognio refere-se conscincia e conhecimento dos prprios processos mentais, de
tal modo que o indivduo consegue monitorar, regular e direcionar seus processos mentais para um
desejado fim; auto-mediao (HARRIS E HODGES, 1999).



66
incidir mais sobre a natureza da estratgia ou processo seguidos pelo aluno do que sobre a
correo do resultado a que ele chegou (ALLAL,1986, p. 184). Assim, nesta etapa da
avaliao formativa a nfase do olhar do professor recai sobre as hipteses utilizadas pelo
aluno, de modo que seja possvel ao professor compreender os processos cognitivos
utilizados pelo aluno. A etapa de adaptao das atividades pedaggicas, segundo Allal
(1986), deve prever a possibilidade da proposio de modificaes das tarefas ou situaes
de aprendizagem, de sorte que seja possvel ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes
da tarefa e a comprometer-se na construo de uma estratgia mais adequada
(ALLAL,1986, p. 187). Nesta etapa, a diversificao de estratgias de ensino pode concorrer
para o sucesso do aluno: trabalhos individuais ou em pequenos grupos, interaes professor-
aluno, materiais preparatrios mais simples ou mais concretos, materiais de
aprofundamento que conduzam o aluno a testar suas limitaes e a formular estratgias mais
amplas, jogos que promovam a interao entre alunos de diferentes estgios de
desenvolvimento, etc.
A centralidade da ao do aluno enquanto sujeito de seu prprio processo de
aprendizagem o elemento fundamental na abordagem formativa da avaliao, indicando
que as relaes entre professor e aluno envolvem confiana, cumplicidade e cooperao:
cabe ao professor
[...] formar o aluno para a regulao de seus prprios processos de pensamento e
aprendizagem, partindo do princpio de que todo ser humano , desde a primeira infncia,
capaz de representar, pelo menos parcialmente, seus prprios mecanismos mentais
(PERRENOUD, 1999, p. 112).

Neste sentido, exerce papel fundamental na assuno das responsabilidades do aluno
o recebimento de um feedback a respeito de sua aprendizagem, favorecendo o


67
reconhecimento de seus prprios avanos e tambm de suas dificuldades. Para Perrenoud
(1999, p. 107), pode-se considerar que todo feedback formador, venha de onde vier e
qualquer que seja sua inteno, visto que contribui para a regulao da aprendizagem em
curso.
O feedback, segundo Fernandes (2005), est inserido no contexto da comunicao e
interao entre alunos e entre alunos e professores, no sentido de que estas possibilitem aos
alunos tomar conscincia de seus progressos e /ou dificuldades em relao s aprendizagens.
Para este autor,
O feedback, em si mesmo, no resolve qualquer problema se no for devidamente pensado,
estruturado e adequadamente integrado no processo de aprendizagem dos alunos [pois, em
princpio], deve conduzir necessariamente a qualquer tipo de ao, ou conjunto de aes que
o aluno desenvolve para poder melhorar a sua aprendizagem (FERNANDES, 2005, p. 83).

O envolvimento do aluno em seu prprio processo de aprendizagem e avaliao
possibilita, assim, a realizao de processos de auto-avaliao e auto-regulao, conduzindo
autonomia e emancipao, conforme afirmam Mills (1994), Hadji (2001), Perrenoud
(1999), Freire (1978) e Saul (1994).
Para Mills (1994, p. 5), se os alunos no compreendem como avaliar a si prprios
dependero sempre de alguma fonte externa que realize por eles o julgamento. Da a
relevncia da realizao de processos de auto-avaliao: aquele que procede anlise de suas
realizaes e toma conscincia a respeito de seus prprios mecanismos de construo de
conhecimento pode dispor da oportunidade de exercer a auto-regulao, nos termos em que a
define Perrenoud (1999, p. 97): [...] capacidade para gerir ele prprio seus projetos, seus
progressos, suas estratgias diante das tarefas e dos obstculos.


68
Hadji (2001) avana nesta direo considerando que a auto-avaliao pode
proporcionar o aprimoramento das atividades de auto-regulao:
O objetivo da auto-avaliao no sentido clssico (como prtica de instrumentao do
autobalano) enriquecer o sistema interno de orientao para aumentar a eficincia da auto-
regulao, verdadeira chave de todo o sistema (HADJI, 2001, p. 102).

Para este autor, a tomada de conscincia a respeito de seus prprios processos
cognitivos a metacognio permite ao aluno explorar mais seus recursos e
conhecimentos. Nesta perspectiva, abre-se a oportunidade para que o aluno se encaminhe
para a conquista da autonomia, nos termos em que a define Paulo Freire (1996):
decidindo que se aprende a decidir [...]. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para
si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da
autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da
responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade (FREIRE, 1996, p. 121).

A avaliao formativa, conforme a analisam os autores citados, uma dimenso do
ato de ensinar (PERRENOUD, 1999, p. 22) e, desta forma, parte do processo educativo e
referida sempre aos saberes em questo e s opes didticas do professor que, de resto,
esto relacionadas s suas concepes de educao, aluno, ensino e aprendizagem.
Enquanto conceito construdo a partir da compreenso de que seus processos esto
integrados nas atividades de ensino e de aprendizagem (ALLAL, 1986, p. 191), a avaliao
formativa revela a importncia dos processos de construo de conhecimento, de modo que
contribua para que o aluno participe ativamente da avaliao atravs de um processo
constante de feedback que o capacite a conhecer seus progressos e dificuldades, favorecendo
a regulao e a auto-regulao das aprendizagens.
A partir do final da dcada de 1980 delineia-se, no mbito da avaliao formativa, o
movimento da avaliao alternativa em reao avaliao realizada, fundamentalmente,


69
com base em testes (PARENTE, 2004, p. 28). Autores como Gipps (1994) e Gipps &
Stobart (2003) publicam obras que apresentam esta avaliao, cujas bases se encontram em
princpios que decorrem do cognitivismo, do construtivismo, da psicologia social e das
teorias socioculturais e sociocognitivas. (FERNANDES, 2005, p. 63). Para este autor,
Trata-se de uma avaliao mais humanizada, mais situada nos contextos vividos por
professores e alunos, mais centrada na regulao e na melhoria das aprendizagens, mais
participada, mais transparente e integrada nos processos de ensino e de aprendizagem. Ou
seja, uma avaliao que eminentemente formativa nas suas formas e nos seus contedos
(FERNANDES, 2005,p. 63)

Outros autores (WIGGINS, 1990; ENGEL, 1993; HART, 1994; GULLO, 1994;
FISCHER; KING, 1995; MC AFEE; LEONG, 1997; PUCKETT; BLACK, 1999) referem-se
avaliao autntica, designando uma avaliao na qual ns examinamos o desempenho
do aluno em tarefas intelectualmente significativas (WIGGINS, 1990), que fazem parte do
cotidiano escolar.


2.2. A avaliao formativa autntica


Com o intuito de esclarecer o significado de autenticidade relativo a esta
abordagem, Wiggins (1990) afirma que avaliaes autnticas requerem que os alunos sejam
realizadores eficientes de tarefas com o conhecimento de que dispem; atravs das avaliaes
autnticas os alunos tm a oportunidade de realizar um conjunto de tarefas que espelham as
prioridades e desafios encontrados nas atividades do dia a dia e que avaliaes autnticas


70
apreciam tanto os processos de construo de conhecimento quanto os produtos e respostas
perfeitos, completos e justificveis. Estas caractersticas resultam, segundo o autor, em
validade e confiabilidade, visto que se apiam em contextos reais de aprendizagem. Desta
forma, a avaliao autntica proporciona evidncias concretas compreensveis e diretamente
observveis a respeito das realizaes de cada aluno.
Para Engel (1993), a avaliao pode ser considerada autntica quando os resultados
espelham tanto os mtodos quanto os objetivos do aluno: torna-se possvel observar o meio
pelo qual a criana construiu sua produo e vislumbrar os objetivos a que se props, no
contexto real de utilizao de seus conhecimentos. Nas palavras da autora,
[...] estamos interessados em caractersticas de aprendizagem e formas de raciocnio [...]
habilidades e informaes so de fcil verificao, porque podem ser testadas fora de
contexto [...] mas no podemos testar o que essencial no processo de aprendizagem: os
modos individuais de aprender e as formas de raciocinar (ENGEL, 1993, p. 9).

A implementao da avaliao autntica favorece a produo de transformaes
significativas porque
mudanas no modo como se avalia acarretam inevitveis mudanas em como se ensina e
como os alunos aprendem. Os defensores da avaliao autntica argumentam que estas
mudanas no so apenas importantes para aprimorar a educao, como tambm beneficiam
alunos, professores e famlias de muitos modos (HART, 1994, p. 11).

Os benefcios a que Hart (1994) se refere no excerto acima se traduzem em alteraes
nos papis desempenhados pelos professores, alunos e pais pois no contexto da avaliao
autntica,
Os alunos tm grande clareza sobre suas obrigaes (e so instados a dominar tarefas mais
engajadas na aprendizagem) e os professores podem crer que os resultados da avaliao so
significativos e teis ao aprimoramento do ensino (WIGGINS, 1990).



71
Neste sentido, a avaliao autntica oferece a oportunidade para que os alunos
deixem de ter uma atitude passiva, passando a desempenhar um papel ativo nas atividades de
avaliao e os professores compartilhem a responsabilidade pelo processo de avaliao com
os alunos e com os pais, o que permite situar a avaliao em uma perspectiva intersubjetiva
(PARENTE, 2004), com dimenso participativa (CONDEMARN; MEDINA, 2005) e
democrtica (RAMOS, 2000).
A participao do aluno na avaliao autntica fundamenta-se em seu envolvimento
com as tarefas propostas para a avaliao, que so de seu interesse e, desta forma, adquirem
um maior significado no ambiente educativo, posto que atribuem ao aluno um papel de
responsabilidade por sua prpria aprendizagem. Os dados obtidos efetivamente informam os
alunos sobre suas realizaes favorecendo procedimentos de auto-avaliao, de modo que os
alunos assumam a conduo de seu prprio trabalho (PUCKET; BLACK, 1999). A
centralidade do aluno nos processos de avaliao formativa autntica proporciona um ensino
individualizado que valoriza os processos pelos quais cada criana aprende, como processa a
informao, como constri conhecimentos ou como resolve problemas (GULLO, 1994).
Nesta perspectiva, prioriza as necessidades de cada criana, atendendo diversidade
(OLIVEIRA-FORMOSINHO; AZEVEDO, 2002, p. 121).
Hart (1994, p. 11) enfatiza que, na avaliao autntica as atividades so planejadas
para revelar o que eles [os alunos] sabem fazer ao invs de realar suas fraquezas. Desta
forma, esta avaliao resulta em decrscimo da ansiedade e aumento da auto-estima.
Com relao participao dos pais, passa a ser valorizada na medida em que as
informaes que recebem a respeito do processo de aprendizagem se tornam mais claras e


72
especficas sobre o percurso de evoluo do aluno, melhorando a comunicao entre a
famlia e a escola (WIGGINS, 1990; ENGEL, 1993).
A realizao de tarefas estritamente relacionadas s atividades do cotidiano
educativo, procurando apreciar as aprendizagens que a criana realiza na sala de atividades,
no tempo do recreio, na hora do lanche e em quaisquer outros espaos da escola (MCAFEE;
LEONG, 1997) confere a esta abordagem um carter multidimensional, na medida em que
por meio dela pretende-se obter informaes variadas (CONDEMARN; MEDINA, 2005,
p. 21). Assim, depreende-se a estreita relao entre a avaliao autntica e o currculo
implementado, tendo em conta que esta avaliao produz informaes que contribuem para
apoiar decises relativas ao projeto pedaggico, ao currculo e s estratgias de ensino
(PARENTE, 2004, p. 30). Para Condemarn e Medina (2005),
[...] a avaliao autntica conceitua a avaliao como parte integral e natural da
aprendizagem; utiliza mltiplos procedimentos e tcnicas para avaliar as competncias dos
alunos em sua totalidade e complexidade e privilegia como uma fonte crtica de informao
avaliativa as atividades e as interaes cotidianas e significativas que se produzem entre os
alunos e seus professores em sala de aula, por estarem mais prximas do ensino e da
aprendizagem dos alunos que as provas escritas (CONDEMARN; MEDINA, 2005, p. vi,
Apresentao).

Ao considerar as interaes e as atividades realizadas no cotidiano escolar em
detrimento de atividades previamente preparadas pelo educador para proceder avaliao, a
avaliao autntica valoriza as experincias de aprendizagem em seu contexto real,
favorecendo tambm a valorizao das propostas pedaggicas desenvolvidas (FISCHER;
KING, 1995).
Condemarn e Medina (2005) enumeram ainda as oportunidades que a avaliao
formativa autntica pode proporcionar aos educadores: a oportunidade de ampliar o
repertrio de procedimentos, tcnicas e instrumentos que permitam aprimorar a avaliao; o


73
potencial para avaliar as competncias reais dos alunos a partir das informaes
proporcionadas por seus desempenhos no contexto educativo; a oportunidade de valorizar a
prpria subjetividade como critrio vlido de avaliao; a oportunidade de comprometer os
alunos em sua prpria avaliao mediante a elaborao de critrios qualitativos que orientam
seu processo de aprendizagem; a oportunidade de perceber a diversidade de estilos
cognitivos, as mltiplas inteligncias e os capitais culturais especficos; a oportunidade de
avaliar criticamente as prprias prticas educativas para melhor-las e a oportunidade de
construir conhecimento pedaggico a partir da anlise da prpria experincia
(CONDEMARN; MEDINA, 2005, p.173.).
Em contrapartida, as autoras reconhecem que h tenses e desafios implementao
desta abordagem, na medida em que permite a avaliao de aspectos que no seriam objeto
de avaliao em outras abordagens; requer a utilizao de procedimentos diversos das provas
tradicionais, como a observao e o estmulo autocrtica dos alunos; permite e estimula a
colaborao entre as crianas no sentido de uma construo partilhada de conhecimentos;
favorece a participao dos alunos no processo avaliativo e estimula a criatividade, atravs
do encorajamento para a construo de respostas e interpretaes pessoais de cada aluno.
O enfrentamento de tais tenses e desafios, segundo estas autoras, se constitui em
oportunidade que se coloca aos educadores e pesquisadores para promover os avanos da
avaliao autntica, enquanto movimento ainda em construo.
Em sntese, a concepo de avaliao formativa autntica favorece a implementao
de
[...] um conjunto de procedimentos que torna possvel observar, registrar e documentar,
atravs de formas diversas, as experincias de aprendizagens iniciadas e desenvolvidas pelas
crianas e usar estas informaes para, em conjunto com as crianas, educadores e pais,


74
continuar a favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criana (PARENTE,
2004, p. 31).

Nesta perspectiva, a abordagem aqui delineada contempla os fundamentos de
avaliao atravs do acompanhamento e do registro do desenvolvimento das crianas
estabelecidos pela LDB/96, pelas DCNEI/99 e pela Orientao Normativa n 1 da SME/SP,
valorizando as produes infantis e promovendo o reconhecimento, pelo professor, pelos pais
e pela prpria criana, de seus avanos, dificuldades e das formas como cada uma constri o
conhecimento.
As concepes de desenvolvimento fundamentadas no scio-interacionismo e a
contribuio dos pesquisadores que construram os diversos modelos de avaliao
conduziram ao reconhecimento da avaliao formativa enquanto conceito fundamental para a
valorizao dos processos de desenvolvimento individuais, da participao do aluno no
processo avaliativo, da construo de sua autonomia no processo educativo e para a
construo de propostas, pelo educador, que considerem as diferenas e peculiaridades de
cada criana em seu desenvolvimento, perceptveis atravs do acompanhamento. Neste
sentido, a avaliao formativa autntica se constitui em um conceito que, centrado em
contextos reais de aprendizagem, pode favorecer o acompanhamento e o registro do
desenvolvimento de cada criana.
Para que seja possvel realizar a avaliao na educao infantil fundamentada na
busca da compreenso dos complexos e singulares processos de desenvolvimento e
aprendizagem pelos quais cada criana passa ao longo de sua infncia no contexto da escola
de educao infantil, torna-se necessria a construo de procedimentos que apiem o


75
acompanhamento de cada uma, bem como o registro de seu processo de desenvolvimento e o
oferecimento de oportunidades para a construo de experincias positivas de crescimento.
Neste contexto, a utilizao de portflios de avaliao se constitui como possibilidade
de procedimento de avaliao formativa autntica, na medida em que torna observvel para
as prprias crianas, para seus pais e educadores o desenvolvimento das mesmas diante das
propostas de que participam (ENGEL, 1993; PUCKET; BLACK, 1999; RAMOS, 2000;
PARENTE, 2004; FERNANDES, 2005; CONDEMARN; MEDINA, 2005).
















76
Captulo 2 O portflio de avaliao: registro processual do
desenvolvimento e da aprendizagem


1. A origem do termo portflio e seu uso na educao


O termo portflio origina-se da composio de dois vocbulos latinos o verbo
portre, cujo significado 'portar, trazer, transportar' e o substantivo folum, cujo significado
'folha'. A justaposio de ambos tem dois resultados possveis: porta-flio e portfolio; o
primeiro utilizado no italiano portafoglio - , no francs - porte-feuille e tambm no
portugus porta-flio e o segundo em ingls. A forma inglesa tem prevalecido em virtude
da marcada influncia norte-americana nos campos do comrcio, das finanas e da
publicidade, onde o termo mais comumente empregado.
A etimologia da palavra oferece, desta forma, acepes que contemplam estes
campos da ao humana como pasta de carto usada para guardar papis, desenhos,
estampas, etc.
9
, conjunto ou coleo daquilo que est ou pode ser guardado num porta-
flio (fotografias, gravuras etc.), conjunto de trabalhos de um artista (designer, desenhista,
cartunista, fotgrafo etc.) ou de fotos de ator ou modelo, usado para divulgao entre clientes
prospectivos, editores etc.; buque, porta-flio ('carto') contendo material publicitrio

9
Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Aurlio Buarque de Holanda Ferreira. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, s/d.


77
(sugestes de leiautes, artes-finais, provas etc.) que se leva a um cliente para aprovao
10
e,
na economia, carteira de ttulos negociveis, pertencentes a um indivduo ou instituio.
Termo usado para designar a soma dos investimentos, valores e papis comerciais possudos
por um banco ou outra organizao de investimento.
11

Tais acepes permitem extrair alguns princpios que potencialmente contribuem para
uma compreenso mais abrangente do termo. Neste sentido, portflio pode ser entendido
como uma coleo intencionalmente organizada pelo(s) autor (es) dos trabalhos includos,
com o objetivo de demonstrar, to claramente quanto possvel, o potencial do(s) autor(es)
para responder a demandas que requeiram informaes sobre determinada produo. A
seleo dos itens que compem o portflio realizada com base em auto-avaliao crtica
que busca indicar a qualidade e a variedade dos trabalhos, na perspectiva de sua apreciao
positiva.
No mbito da educao, a utilizao do termo portflio
12
ocorre a partir do final dos
anos oitenta e incio dos anos noventa do sculo XX (GRACE, 1992), em funo da busca
por prticas de avaliao que pudessem responder mais adequadamente aos avanos das
teorias da aprendizagem, especialmente no que diz respeito ao carter processual do ensino e
da aprendizagem, participao ativa do aluno em todas as fases deste processo e
considerao da necessidade de sua maior individualizao, resultante das diferenas de

10
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Disponvel em http: <//houaiss.uol.com.br/busca.jhtm>
Acesso em 08 ago. 2007.
11
Econogloss - Glossrio de termos tcnicos em ingls de economia, finanas e e-commerce.
Disponvel em: <http://www.ipv.pt/econogloss/p.htm> Acesso em: 08 ago. 2007.
12
A acentuao do termo portfolio neste estudo segue a tendncia de aportuguesar os vocbulos de
acordo com as regras da nossa lngua, conforme se encontra nas obras traduzidas a respeito do tema e
nas obras nacionais. Cf. Shores e Grace, 2001; Villas Boas, 2004.


78
ritmo na construo do conhecimento. Assim, ao termo portflio acrescentou-se a
adjetivao de avaliao.
No Brasil, os portflios de avaliao tm sido utilizados em diferentes nveis
escolares e reas do conhecimento:
- no ensino fundamental
13
, como norteador da prtica pedaggica, organizador do
processo ensino-aprendizagem, promovendo a reflexo e a avaliao permanente para o
acompanhamento e a retomada do desenvolvimento pedaggico dos alunos;
- no ensino superior, em cursos como Administrao de Empresas
14
e Enfermagem
15
,
por exemplo, a fim de acompanhar, conhecer e avaliar o desenvolvimento da aprendizagem
efetivada pelos acadmicos, e no curso de Pedagogia
16
, na formao de professores, para
aprofundar o conhecimento sobre a relao ensino-aprendizagem e proporcionar
evidncias do que foi construdo;
- na educao de jovens e adultos
17
, como um instrumento de avaliao processual e
permanente e

13
Orientaes Pedaggicas Vol. I. Prefeitura Municipal de Santos, S.P. Secretaria de Educao,
Departamento Pedaggico. 2007.
Disponvel em: <http://www.santos.sp.gov.br/educacao/deped/or_pedag_vol1.doc>Acesso em: 30
ago. 2007.
14
ALVES, Leonir Pessate. Portflios como instrumentos de avaliao dos processos de ensinagem.
2003. Disponvel em <www.anped.org.br/26/trabalhos/leonicepessatealves.rtf.> Acesso em: 18 fev.
2006.
15
Programa da Disciplina Assistncia de Enfermagem na Sade da Criana e do Adolescente, do
Curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Estadual de Campinas, SP. Disponvel em:
<http://www.comvest.unicamp.br/vr/vr2008/programas/Curso21/EN555.pdf> Acesso em: 30 ago.
2007.
16
VIEIRA, Vnia Maria de Oliveira. Portflio: uma proposta de avaliao como reconstruo do
processo de aprendizagem. Psicologia escolar e educacional. dez/2002, vol. 6,n.2, p. 149-153.
VILLAS BOAS, B. M. F. O portflio no Curso de Pedagogia: ampliando o dilogo entre professor e
aluno. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 90, p. 291-306, 2005.
17
Contextualizao do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos/as. Secretaria Municipal de
Educao de Florianpolis, SC. Diviso de Educao Continuada, Ncleo Central da Educao de


79
- na educao distncia
18
, como um procedimento de avaliao contnua, sendo
caracterizada pelo acompanhamento e orientao dos alunos ao longo do curso, em formato
digital, veiculado pela Internet ou por redes de intranet, denominado de portflio digital ou e-
portflio.
Ainda no mbito da educao, os portflios constituem um procedimento de auto-
avaliao do educador, no exerccio de sua prtica, conforme referido por Lopes (2005), no
formato de registros que representam a construo de memria e constroem histria,
valorizam a ao docente contribuindo para a formao de sua profissionalidade
19
e
possibilitam momentos de reflexo sistemtica sobre o trabalho, a percepo de faltas, a
elaborao de encaminhamentos (LOPES, 2005, p. 128), por meio da narrao, da reflexo
e da avaliao.
No que se refere educao infantil, a utilizao do portflio enquanto procedimento
de avaliao tem sido objeto de estudo de pesquisadores cujas contribuies quanto
definio do conceito e aos seus diversos tipos ajudam a compreender esta concepo ainda
recente no campo da educao.
Para Arter e Spandel (1992),
Portflio uma coleo proposital do trabalho do aluno que conta a histria dos seus
esforos, progresso ou desempenho em determinada rea. Esta coleo deve incluir a
participao do aluno na seleo do contedo do portflio; as linhas bsicas para a seleo; os
critrios para julgamento do mrito; e evidncia da auto-reflexo pelo aluno.


Jovens e Adultos/as. 2007. Disponvel em: <http://www.pmf.sc.gov.br/eja/propostaeja.html> Acesso
em: 30 ago.2007.
18
OTSUKA, Joice Lee. Anlise do processo de avaliao contnua em um curso totalmente
distncia. Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Computao, SP: 2002. Disponvel em:
<http://teleduc.nied.unicamp.br/pagina/publicacoes/14_joice_ve2002.pdf> Acesso em: 30 ago.2007.
19
A profissionalidade docente corresponde a uma construo histrica e social de um determinado
modo de ser e estar na profisso, de qualidades da prtica profissional dos professores em funo do
que requer o trabalho educativo (CONTRERAS, 2002:74). Apud Lopes, 2005, p. 128.


80
Esta definio tem sido freqentemente referida na literatura a respeito do tema
(GRACE, 1992; GRUBB; COURTNEY, 1996; VILLAS BOAS, 2005;) e seus princpios a
avaliao como processo, a participao ativa do aluno neste processo, a auto-reflexo, o
estabelecimento de critrios e linhas bsicas para a seleo dos trabalhos se consolidaram e
foram complementados e detalhados por outros pesquisadores.
O portflio tambm reconhecido como um registro do processo de aprendizagem.
Na definio de Grace (1992), este registro contempla o processo em variadas dimenses:
O portflio um registro do processo de aprendizagem da criana: o que ela aprendeu e como
ela o fez; como ela pensa, questiona, analisa, sintetiza, produz, cria; e como ela interage
intelectualmente, emocionalmente e socialmente com outros (GRACE, 1992).

A utilizao do termo coleo por Arter e Spandel (1992) para definir o formato do
portflio substituda pelo termo registro na definio de Grace (1992), acentuando a
importncia da documentao das fases do processo de modo a possibilitar sua anlise crtica
ao longo de seu desenvolvimento. A concepo do portflio enquanto documentao
expressa por Kankaanranta (1996), para quem o portflio pode ser definido como uma
documentao e seleo intencional do trabalho de uma criana. A autora denomina os
portflios de lbuns de crescimento e assim os define:
[...] eles so um composto de informaes coletadas para refletir positivamente as conquistas
das crianas. O lbum de crescimento pode ser descrito como um retrato da criana, suas
habilidades e interesses. Ele reflete o crescimento, o desenvolvimento e a aprendizagem
individual da criana. Atravs dele desde muito pequena a criana est envolvida na auto-
avaliao como parte da aprendizagem cooperativa (KANKAANRANTA, 1996).

Shores e Grace (2001, p. 43) apresentam uma definio que amplia os conceitos
anteriores, permitindo a incluso de outros elementos que no apenas as amostras de
trabalhos das crianas: o portflio definido como uma coleo de itens que revela,


81
conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de
cada criana.
Em sua abordagem, s amostras de trabalhos se acrescentam fotografias, gravaes
em udio e vdeo, entrevistas, registros de observao, relatos narrativos, resumos de
reunies de anlise dos portflios, listagens e escalas de classificao.
A utilizao de diferentes formas de registro amplia a possibilidade do
reconhecimento da evoluo do desenvolvimento da criana, atravs de documentao cuja
anlise permite s crianas, aos pais e aos educadores o acompanhamento, a avaliao e a
tomada de decises a respeito dos caminhos que favorecero a continuidade do processo
educacional.
Os diversos modos de definir o portflio ressaltam o potencial deste procedimento de
avaliao que, por se fundamentar no protagonismo de cada criana ao longo de seu processo
educativo, contribui para uma educao infantil mais humanizada e menos massificada.
Na continuidade do percurso em busca de uma compreenso mais abrangente do
conceito, importante conhecer alguns tipos de portflio sugeridos por pesquisadores, com
diferentes objetivos. Shores e Grace (2001) identificam trs tipos distintos, com funes
prprias. O primeiro, denominado de portflio particular, consiste em documentos pessoais
da criana, como histricos mdicos, informaes dos pais, endereo e telefones, registros de
entrevistas com os pais e outras informaes de carter confidencial. As escolas mantm, de
modo geral, estes registros no mbito da administrao, denominados pronturios de cada
criana. A acessibilidade do professor a estas informaes amplia o conhecimento em relao
a cada criana e complementa o quadro da avaliao por meio de portflio.


82
O portflio de aprendizagem formado por anotaes, rascunhos, esboos
preliminares de projetos em curso, amostras de trabalhos recentes e o dirio de aprendizagem
da criana. As autoras enfatizam que este tipo a coleo da criana, sendo
freqentemente consultado por elas.
O terceiro tipo o portflio demonstrativo, composto por amostras representativas
de trabalho que expressam com nitidez os avanos significativos ou problemas persistentes.
As fotografias, gravaes em udio e vdeo, as reflexes das crianas e os relatos narrativos
do professor tambm fazem parte desta coleo. As autoras sublinham que o portflio
demonstrativo pode ser apresentado para o professor do ano seguinte, indicando seu
potencial de contribuio continuidade no processo pedaggico vivenciado por cada
criana.
Em uma abordagem apoiada na distino entre processo e produto, Epstein (s/d)
distingue dois tipos de portflio: aquele orientado pelo processo e outro, orientado pelo
produto. O primeiro tipo, tambm denominado de processoflio, concentra as amostras dos
projetos durante seu desenvolvimento, com amostras de trabalhos iniciais, intermedirios e
finais, e reflexes do aluno sobre sua trajetria de aprendizagem. O segundo tipo concentra
apenas os melhores trabalhos, segundo auto-avaliao crtica do aluno e tem por objetivo
refletir a qualidade final atingida.
Gardner (2001) considera que o termo portflio seja insuficiente para contemplar toda
a extenso do conceito e cunha o termo portflio de processo de modo a reforar a
importncia de registrar as etapas por que passam os alunos em seu desenvolvimento. No
mbito da teoria das inteligncias mltiplas na educao infantil, Gardner, Feldman e
Krechevsky (2001, p. 146) apontam o portflio como o principal veculo de avaliao no


83
domnio das artes visuais, propondo a coleta de toda a produo artstica de cada criana de
modo a tornar possvel avaliar com preciso as capacidades artsticas da criana pequena.
Com o objetivo de simplificar o processo de escolha dentre os tipos de portflio,
Rolheiser, Bower e Stevahn (2000) sugerem aos professores a considerao de duas
categorias amplas que julgam ser as principais: o portflio de crescimento e o portflio dos
melhores trabalhos.
Em consonncia com a proposio de Epstein (s/d) e com a nfase de Gardner (1993)
no processo, o portflio de crescimento tem o objetivo primordial de demonstrar o
desenvolvimento individual e a evoluo ascendente ao longo do tempo. Ao enfatizar o
crescimento, este portflio contm evidncias dos esforos, insucessos, sucessos e alteraes
ocorridas ao longo do processo. Atravs deste tipo de portflio, o aluno reconhece seus
avanos e dificuldades e percebe as prprias mudanas, podendo partilh-lo com outras
pessoas. Deste portflio podem ser extradas as melhores produes, que comporo o
segundo tipo proposto por estas autoras.
O portflio dos melhores trabalhos proporciona ao aluno selecionar e expor, se assim
o desejar, seu mais alto nvel de realizaes, resultado de seus esforos e compromisso com o
prprio desenvolvimento. Pode conter tanto trabalhos que indicam o processo quanto os
produtos finais, sendo tambm denominado pelas autoras de portflio de exibio ou
portflio mostrurio.
Dentre as contribuies sobre o tema encontra-se ainda a referncia ao portflio
eletrnico como um formato especfico, apoiado em tecnologias digitais como recipiente de
trabalho, permitindo ao aluno colecionar e organizar artefatos de vrios tipos de mdia como
udio, vdeo, grfico e texto, usando links de hipertexto para organizar o material,


84
conectando a evidncia aos objetivos pessoais ou aos padres da escola ou instituio. Este
formato de portflio se parece com uma pgina de Internet, pessoal e individualizada (TOSH;
WERDMULLER, 2004; CAMPBELL, 2005).
No obstante a variedade de definies, tipos e categorias de portflios de avaliao,
este procedimento apresenta caractersticas especficas que lhe conferem identidade.
Recorrendo aos autores referidos anteriormente, possvel identificar as principais
caractersticas do portflio de avaliao.
O portflio de avaliao uma coleo intencional de registros que documentam o
processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada aluno ao longo do tempo. A seleo do
material que o compe deve ser feita em colaborao entre o professor e o aluno,
fundamentada em critrios negociados, referentes aos objetivos que se pretende alcanar. O
material selecionado deve ser variado, contendo registros escritos pelo professor e pelo
aluno, evidncias da auto-reflexo do aluno, fotos, gravaes em udio e vdeo e,
principalmente, amostras de trabalho do aluno, contemplando diversos aspectos ou
dimenses de seu processo de aprendizagem. A utilizao deste procedimento apoiado na
auto-avaliao do aluno promove o auto-conhecimento e a auto-estima, valorizando seus
esforos, o processo e os produtos, envolvendo o aluno, as famlias e o professor numa
estratgia de avaliao autntica, que fortalece e confere continuidade ao processo educativo.
Dados os elementos constitutivos mencionados acima, torna-se possvel analisar as
possibilidades de operacionalizao deste procedimento no mbito da educao infantil.




85
2. O portflio de avaliao: um processo de realizao


As decises relativas adoo deste procedimento no mbito da pedagogia da
infncia podem ser tomadas pela administrao, como parte integrante da poltica pblica de
educao, ou pela equipe de cada escola, em consonncia com o princpio de autonomia
pedaggica previsto na LDB/96
20
. Arter e Spandel (1992), ao discutir questes relativas
responsabilidade pelo design do portflio, consideram que
Se os portflios so exigncia superior, eles provavelmente so vistos como uma enorme
imposio por ambos, alunos e professores, e o contedo muito provavelmente no vlido.
Mas se a fora motriz por trs do projeto vier dos prprios alunos e professores, os mesmos
portflios podem ser vistos como um meio inovador para mostrar, preservar ou celebrar o que
j ocorre na sala de aula (ARTER; SPANDEL, 1992).

Os motivos que levam a esta deciso em nvel de escola esto associados
intrinsecamente aos objetivos que os educadores pretendem atingir com o portflio os quais,
por sua vez, determinam a escolha do tipo de portflio a ser adotado. Em ltima instncia, os
motivos por qu constru-los -, os objetivos para qu elabor-los e o tipo de portflio,
isto , seu modelo inspirador, esto relacionados s concepes de educao que norteiam a
prtica educativa. Parente (2004), recorrendo a Murphy (1998), ressalta que a mudana no
mbito da avaliao advinda da proposta de adoo de portflios constitui um desafio posto
aos educadores que fazem
uma escolha que significa por um lado assumir e, por outro lado, comunicar aos outros uma
concepo de educao e uma viso de aprendizagem que tem subjacente um processo de
construo pessoal e geral (PARENTE, 2004, p. 63).


20
Item I do Artigo 12 da LDB/96.


86
Para Easley e Mitchell (2000), no h necessidade de todos os professores da escola
implementarem os portflios ao mesmo tempo pois deveriam iniciar quando estivessem
prontos. Assim possvel que apenas parte da escola adote o procedimento, em carter
experimental, devendo o mesmo ser avaliado aps um perodo de tempo que seja suficiente
para coletar dados, ser revisto e reformulado se for o caso, em busca do sucesso do
empreendimento.
O planejamento, a organizao, a implantao e a continuidade do processo exigem
do educador por um lado, disponibilidade de tempo e, por outro lado, disposio para
trabalhar com as crianas de modo a faz-las participar ativamente do processo de avaliao.
A valorizao das experincias de aprendizagem das crianas e a centralidade que elas
ocupam no mbito da proposta de construo do portflio de avaliao inscrevem-se numa
perspectiva educacional centrada no aluno, perspectiva esta que reconhece o papel da criana
como protagonista de seu prprio processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Para Diffily e Fleege (1992), a opo pelos portflios implica em uma mudana de
olhar do professor em relao s crianas, assim como implica em alterar a forma de
documentar o processo educativo. Para estas autoras, necessrio ter cuidado para no
permitir que ele conduza o trabalho com as crianas, produzindo atividades com o fim
exclusivo de inclu-las nos portflios, assim como no padronizar o procedimento. Esta
advertncia tambm referida por Shores e Grace (2001, p. 18) que consideram que sua
padronizao arruinaria o verdadeiro benefcio da avaliao com portflios, considerando-se
que eles constituem a base para um processo de ensino individual, centrado na criana.


87
Aos educadores que se comprometem com esta proposta necessrio ainda que
estejam dispostos a refletir sobre toda a experincia e estejam cientes dos riscos e dos erros e
enganos que podem ser cometidos.
Apesar da importncia da presena dos elementos constitutivos bsicos do portflio
de avaliao, h espao para flexibilidade em sua construo. Esta flexibilidade se apresenta
no reconhecimento de que assim como no h um modelo ideal de portflio a ser
desenvolvido, no h portflios iguais, dados os princpios da seleo dos contedos pela via
da auto-avaliao pelo aluno e das diferenas de desenvolvimento entre as crianas.
Kankaanranta (1996) explicita desta forma a individualidade dos portflios:
[...] no h uma maneira correta de fazer portflios; cada pasta individual e diferente e
espera-se que represente seu dono. [...] no h formato estabelecido tampouco para o porflio
concreto onde armazenar informao. Esta , certamente, uma questo de escolha pessoal
(KANKAANRANTA, 1996).

Para Arter e Spandel (1992) o fato de no haver um modo correto de construir o
portflio se deve a sua dependncia do contexto, dos objetivos e da audincia. Por este
motivo, a construo de portflios de avaliao pressupe que os envolvidos sejam levados a
refletir sobre estas questes, em um movimento de aprendizagem contnua que envolve, alm
das crianas, os educadores e os pais.
A tomada de deciso de realizar a avaliao atravs do portflio implica ainda na
criao de uma estrutura conceitual e fsica (PARENTE, 2004, p. 66). A estrutura conceitual
pode se fundamentar em pesquisas, leituras, intercmbio com universidades, formao
contnua e outros recursos a que a escola tenha acesso. Arter e Spandel (1992) consideram
que os educadores podem obter informaes teis de outros educadores que se utilizam deste
procedimento, de modo que sejam partilhadas tanto histrias de sucesso como as armadilhas


88
que possam surgir durante o processo. Estas autoras ressaltam ainda a necessidade de os
educadores disporem de uma slida formao em avaliao, especialmente no que diz
respeito ao desenvolvimento e uso de critrios de desempenho, de modo que seja possvel
reconhecer as realizaes dos alunos nas diversas reas e trabalhar com eles na seleo do
que seja mais representativo de seus avanos.
A estrutura fsica refere-se basicamente organizao e armazenamento dos
portflios e deve ser objeto de colaborao entre educador e crianas. Ambas, estrutura
conceitual e estrutura fsica, esto subordinadas aos objetivos pretendidos pela comunidade
escolar ao utilizar os portflios enquanto procedimento de avaliao.
A existncia de fases no processo de implantao dos portflios de avaliao
referida por diversos autores (DE FINA, 1992; SHORES; GRACE, 2001; GRONLUND;
ENGEL, 2001; VILLAS BOAS, 2004), sendo apontado como especialmente importante o
momento do planejamento e da preparao, seguido da realizao e utilizao dos resultados.
O planejamento e preparao constituem uma etapa crucial posto que nela se estabelecem a
justificativa, os objetivos e a forma de organizao, questes essenciais a serem discutidas
previamente, ainda que possam ser continuamente repensadas e revistas ao longo do
processo.
A definio dos objetivos do portflio de avaliao se configura em elemento central
no processo. Neste sentido, Arter e Spandel (1992), so contundentes quando afirmam que
sem um objetivo, um portflio apenas uma pasta de trabalhos do aluno.





89
2.1.Definio de objetivos


A definio e explicitao dos objetivos ocupam um papel central na implantao dos
portflios de avaliao, visto que deles depende toda a estruturao do procedimento. Arter e
Spandel (1992), ao sublinharem que a ausncia de um propsito faz do portflio uma mera
coleo de trabalhos, alertam para o fato de que diferentes objetivos poderiam resultar em
diferentes portflios.
A definio dos objetivos influencia, portanto, desde a escolha do tipo de portflio a
ser desenvolvido, a organizao do procedimento, os critrios para seleo do material que
compor o portflio, at a utilizao que dele se far (PARENTE, 2004, p. 64). Para Grubb e
Courtney (1996)
Portflios no so simplesmente um lugar de depsito para uma seleo aleatria de trabalhos
do aluno. O objetivo transforma uma pasta de trabalhos do aluno em um portflio de
reflexes sobre metas e realizaes.

Os objetivos para os quais os portflios so utilizados so to variveis quanto os
programas em que esto inseridos (EPSTEIN et al., 2004). Assim, podem ter por finalidade
atender aos princpios bsicos da avaliao como determinar o estado e os progressos
realizados pelas crianas, informar sobre as estratgias de ensino, providenciar informaes
destinadas a outras pessoas que tenham interesse no desenvolvimento da criana e identificar
crianas com necessidades especiais (PARENTE, 2004, p. 64). Podem ainda ter por meta
armazenar os melhores trabalhos, a criao de sistemas longitudinais para demonstrar o
processo que conduz a determinados produtos e projetar rubricas avaliativas para programas
especficos (EPSTEIN et al., 2004).


90
A finalidade primordial do portflio de avaliao na educao infantil registrar o
desenvolvimento e a aprendizagem da criana (SHORES; GRACE, 2001). A este objetivo
podem ser acrescidos outros como a obteno de informaes relevantes para o planejamento
do processo de ensino e aprendizagem, para conhecer os processos individuais de construo
do conhecimento, para partilhar o desenvolvimento das crianas com seus pais, para
estimular a auto-avaliao e o auto-conhecimento, para proceder continuidade do processo
educativo com base no desenvolvimento real das crianas, etc. (DIFFILY; FLEEGE, 1992;
GRUBB; COURTNEY, 1996; KANKAANRANTA, 1996; EPSTEIN et al, 2004). Note-se
que estas metas no so excludentes, sendo possvel contemplar mais de uma delas no
mesmo projeto ou estabelecer uma meta prioritria e metas secundrias.
Para alm dos propsitos que se estabelecem para a avaliao atravs do uso de
portflios, este procedimento se caracteriza por apresentar variadas funes, intimamente
dependentes da perspectiva pela qual so analisados. Kankaanranta (1996) organiza um
quadro em que exemplifica as diferentes funes do ponto de vista da criana, da escola de
educao infantil, dos pais e da escola de ensino fundamental. Para a criana, os portflios
podem ter as funes de auto-conhecimento: assim que eu creso, me desenvolvo e
aprendo. Crescimento fsico, social, aprendizagem cognitiva, desenvolvimento da linguagem
falada, expresso pictrica, iniciao alfabetizao, narrao, auto-conceito, coragem e
auto-avaliao. Para a escola de educao infantil, as funes podem incluir interao entre
crianas; ensino: acompanhar o desenvolvimento da criana, ter uma viso mais prxima das
crianas, planejamento, comunicao com a famlia, outros grupos, etc. Para os pais, as
funes podem ser: participao familiar: o que meu filho est fazendo no jardim de
infncia? Como est se desenvolvendo? Em que ele est interessado? Como eu posso apoi-


91
lo? Para a escola de ensino fundamental, as funes podem ser: o conhecimento do aluno:
habilidades, interesses, o que ele ou ela pensa sobre aprendizagem e escola. Como eu deveria
continuar com esta criana?
Os diferentes objetivos e funes que o portflio de avaliao tem condies de
abarcar pem em relevo o potencial deste procedimento, cujo planejamento como j
insistimos anteriormente - fundamental para o seu sucesso.


2.2. Planejamento e estruturao


Definidos os objetivos, o passo seguinte consiste em planejar e estruturar o processo
de construo e a utilizao dos portflios de avaliao. Estas podem ser tarefas desafiadoras
para todos os envolvidos, dada a variedade de tipos, contedos e possibilidades de
elaborao, no havendo modelos a serem seguidos. Aceitar estes desafios e reconhecer que
o ato de planejar instrumentaliza o aprendizado do prever e que o planejamento organiza,
sistematiza, disciplina a liberdade a nvel individual e coletivo (FREIRE, 1997, p. 56)
resultam em mais segurana aos participantes.
A fase de planejamento comporta diversas escolhas, que Shores e Grace (2001, p. 88-
138) agrupam no que denominam poltica de portflio:
uma poltica de portflio um pequeno conjunto de regras bsicas para a coleta de itens a
serem guardados. Ela relaciona o que coletado com sua pesquisa com os objetivos
educacionais globais (SHORES; GRACE, 2001, p. 88).



92
Tais escolhas referem-se, basicamente, s questes: que formato assumir? Quais
sero seus contedos? Como sero coletados? Com que freqncia? Como sero organizados
e arquivados? Onde sero guardados? Qual a participao das crianas e dos pais durante o
processo? Qual ser seu destino ao final do ano?
O formato do portflio est relacionado aos seus objetivos e ao contexto da escola e
do grupo de crianas que participa de sua realizao. Cada educador deve ter liberdade para
discutir e adotar com seus alunos um formato que permita acesso das crianas e pais aos
portflios e, ao mesmo tempo, seja de fcil utilizao pelas crianas. Shores e Grace (2001,
p. 44) aconselham que, independentemente do formato, necessrio que os portflios sejam
resistentes, para que suportem o manuseio freqente. A participao das crianas na
estruturao dos portflios deve ser estimulada de modo que elas se sintam autoras e
proprietrias deste material. Permitir que as crianas escolham e decorem seus portflios
uma forma de lhes proporcionar um sentimento de responsabilidade e individualidade
(MILLS, 1994; KANKAANRANTA, 1996).
A escolha referente ao tipo de suporte que ser utilizado para o registro tambm
influencia na estrutura fsica do portflio: fitas de udio e vdeo necessitam de espao
adequado para armazenamento, assim como amostras de trabalhos, fotos, relatrios e outros
registros escritos. A organizao do material por categorias pode contribuir para facilitar o
acesso.
A definio das categorias passveis de constituio dos portflios apia-se nos
objetivos educacionais de cada programa de educao infantil. Sabemos, no entanto, que tais
objetivos, erigidos com base na legislao e nas orientaes oficiais, so influenciados pelos


93
saberes, crenas e valores dos educadores (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001
21
, apud
PARENTE, 2005, p. 65) que contribuem para orientar os processos de seleo dos contedos
dos portflios.
Diffily (DIFFILY; FLEEGE, 1992) relata que em sua experincia foi adequada a
escolha de pastas de arquivo divididas em cinco domnios de desenvolvimento: 1) cognio;
2) comunicao; 3) artes; 4) fsico-motor e 5) social e emocional. A autora organizou ainda
uma sexta pasta para cada criana, onde deposita as informaes pessoais. Na anlise dos
portflios construdos no caso estudado por Kankaanranta (1996), aps um semestre de
experimentao, verificou-se que os portflios podem conter:
[...] dados pessoais; amostras do trabalho da criana: desenhos, pinturas (como a expresso
pictrica da criana se desenvolve de 1 a 6 anos); textos escritos pela criana: contos,
estrias, conversas, jogos; detalhes de diferentes eventos, celebraes e excurses no jardim
de infncia conforme experienciados pela criana; informao sobre as coisas que a criana
aprecia (por exemplo uma msica divertida, uma poesia, um livro); informao sobre a vida
diria da criana no jardim de infncia: o que ele ou ela faz, brinca, aprende, em qu est
interessada; fotos de diferentes atividades; comentrios narrativos das crianas e avaliaes
de seu trabalho; auto-avaliaes e auto-reflexes (resumos das atividades)
(KANKAANRANTA, 1996).

As evidncias a serem coletadas devem ser adequadas aos objetivos educacionais e s
possibilidades de cada educador. Alm disso, a coleta dos contedos e a freqncia com que
esta tarefa se concretizar tambm devem ser objeto de planejamento do educador. Para
Gronlund e Engel (2001, p.9), o recolhimento de contedos pode ocorrer espontaneamente na
sala de aula, como parte da rotina diria. Cabe ao educador decidir a forma que melhor se
adapta a seu trabalho cotidiano.

21
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Jlia. Do Projecto Infncia Associao Criana: da formao
escolar formao em contexto. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Jlia e FORMOSINHO, Joo.
(orgs.). Associao Criana: um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho, 2001. p.
14-23.


94
Diversos autores (GRACE, 1992; GRUBB; COURTNEY, 1996; GRONLUND;
ENGEL, 2001; WORTHAM; BARBOUR; DESJEAN-PERROTTA, 1998) se referem
importncia de datar as evidncias coletadas e organiz-las em ordem cronolgica, de modo a
constituir uma histria do desenvolvimento de cada criana, fundamentada em elementos
visveis.
A participao das crianas na seleo das amostras de seu trabalho e a reflexo sobre
sua produo so essenciais para a aquisio da capacidade de auto-avaliao, contribuindo
tambm para o sentimento de posse de seu trabalho e responsabilidade sobre suas tarefas e
escolhas. Planejar a forma como se dar a seleo, os momentos em que ocorrer e as formas
pelas quais sero realizadas as auto-avaliaes contribui para que educador e crianas
executem estas tarefas de modo eficiente e organizado.
Alm das amostras, a incluso de outros elementos que podem fazer parte dos
portflios como fotos, gravaes em udio e vdeo, entrevistas, registros de observao,
relatos narrativos, testes de sondagem, resumos de reunies de anlise dos portflios,
tambm deve ser objeto de planejamento com relao operacionalizao: recursos
necessrios, periodicidade, forma de organizao e armazenamento.
Assim como nas outras questes relativas organizao do portflio, a participao
dos pais no processo tambm requer planejamento para que ocorra efetivamente. Esta
participao no processo de avaliao por portflio deve estar inserida no contexto maior,
que o processo educativo escolar das crianas, posto que
[...] o envolvimento dos pais um componente necessrio para o sucesso do aluno. A parceria
entre o lar e a escola decisiva para o aperfeioamento e o sucesso da escola (WELDIN;
TUMARKIN, 1997).


95
Desta forma, cabe ao educador informar os pais a respeito da implantao do
portflio de avaliao, planejar e orientar sua participao no processo, que pode variar de
nvel e intensidade dependendo dos objetivos e do tipo de portflio desenvolvido
promovendo assim uma efetiva cooperao entre a instituio e a famlia.
Dado seu interesse no desenvolvimento das crianas, o fluxo de informaes deve ser
contnuo no desenvolvimento deste processo, pois na educao infantil no suficiente para
a famlia receber periodicamente notcias sobre a obteno de xitos educativos (DIEGO,
2003, p. 65). Assim, necessrio estabelecer momentos formais de comunicao tais como
reunies, entrevistas e informes tanto quanto manter canais permanentes de informao que
possibilitem que os pais se inteirem a respeito das atividades pedaggicas e da avaliao. A
fim de estimular e facilitar a participao dos pais no processo do portflio de avaliao,
Gronlund e Engel (2001, p. 220) sugerem que as reunies sejam agendadas de acordo com as
convenincias de horrio dos pais, na perspectiva de atender a todos eles.
Martin (1996) considera que o envolvimento dos pais possvel em todos os estgios
da avaliao. De acordo com esta autora,
Para que ocorra uma avaliao adequada das crianas pequenas essencial incluir os pais no
time dos adultos que se preocupam com a vida da criana; eles tero sempre perspectivas a
oferecer que contribuem para um conhecimento amplo da criana e so as pessoas chave na
vida da criana que tm os sentimentos mais fortes em relao a ela, laos mais prximos e a
responsabilidade ltima pela criana.

O envolvimento dos pais no processo do portflio de avaliao no deve se restringir
a receber ou partilhar informao sobre seus filhos, mas incluir suas contribuies para o
arquivamento de realizaes:
[...] desta forma a propriedade dos portflios parcialmente estendida aos pais e o processo
de portflio visto como um dilogo entre pais, professores e crianas (KANKAARANTA,
1996).


96

Shores e Grace (2001, p. 17) enfatizam, em sua proposta, a importncia da
participao de toda a famlia, abrangendo os irmos e outros membros, encorajando-os a
fazer parte da vida escolar da criana e desenvolvendo um crculo de aprendizado que se
estende da escola at o lar e vice-versa. Esta proposta abre caminho para a valorizao dos
interesses da criana e de suas experincias para alm da instituio, buscando integrar a
famlia ao ambiente escolar e solicita mais do que meramente permitindo sua participao
no envio de materiais para compor o portflio da criana. Este nvel de envolvimento das
famlias contribui para a criao e a manuteno de laos mais fortalecidos entre as crianas
e a escola, e entre esta e as famlias.
O destino a ser dado aos portflios ao final de cada ano letivo tambm consiste em
objeto de planejamento pelo educador, pois variar em funo dos objetivos estabelecidos e
influenciar o tipo de portflio a ser desenvolvido. As famlias e as prprias crianas
formaro, sem dvida, a audincia final dos trabalhos realizados, alm dos professores do
ano seguinte.


2.2.1. Contedos e processos de seleo


As decises relativas aos contedos dos portflios de avaliao esto diretamente
vinculadas aos objetivos educacionais pretendidos, aos propsitos especficos atribudos ao
uso do portflio, a sua estrutura e disponibilidade em termos de materiais e espao para


97
armazenamento. Assim, planejar e decidir sobre quais sero os contedos, se iro abarcar
todas as reas e domnios de desenvolvimento, alguns deles ou apenas um e sobre a adoo
de critrios para a seleo so tarefas essenciais do educador antes de iniciar o processo de
implantao dos portflios de avaliao.
A definio dos critrios emerge como um item primordial a ser considerado pelo
educador ao proceder a seleo de contedos. Arter e Spandel (1992) observam que a deciso
sobre o que deve ser includo ou excludo do portflio baseia-se necessariamente em algum
critrio, que deve estar clara e cuidadosamente explicitado e necessita ser partilhado por
todos aqueles que possam contribuir com a incluso de itens no portflio. A este respeito, as
autoras questionam:
na ausncia absoluta de critrios, como saber que tipo de trabalho o aluno realizou durante o
ano? Como o aluno sabe se deve ficar satisfeito, extasiado ou desanimado? Como o aluno ou
o professor sabem quais objetivos devem ser estabelecidos para a prxima etapa? (ARTER;
SPANDEL, 1992)

Estas indagaes fazem dos critrios uma necessidade a ser satisfeita logo no incio
do processo posto que direcionaro a escolha dos contedos, que so a essncia substantiva
dos portflios de avaliao.
Estas autoras salientam a importncia de estabelecer linhas mestras para a seleo dos
contedos as quais devem estar alinhadas aos critrios. Tais linhas bsicas, sugerem as
autoras, precisam estar situadas a meio termo entre um procedimento extremamente
estruturado e um procedimento completamente no estruturado, como o caso da
especificao de categorias de entrada.
A participao das crianas na definio de critrios para a composio dos portflios
representa uma oportunidade de partilhar com elas a responsabilidade de construir


98
parmetros para a avaliao. Por meio da discusso sobre parmetros como exerccio de
reflexo sobre o desempenho e a avaliao, as crianas passam a ser parceiras do educador
no processo pedaggico, adquirindo assim melhores condies de compreender seu prprio
desenvolvimento.
A escolha de contedos deve ter por princpio proporcionar evidncias a respeito do
desenvolvimento individual das crianas e das experincias significativas de aprendizagem
por que passaram ao longo do tempo (PARENTE, 2004, p. 68). Desta forma, os portflios
so estritamente individuais: dois portflios nunca so iguais, porque as crianas so todas
diferentes e, assim, suas atividades pedaggicas devem ser tambm diferentes (SHORES;
GRACE, 2001, p. 43).
A variedade de tipos de itens passveis de incluso nos portflios de avaliao na
educao infantil evidenciada pela contribuio de diversos autores que pesquisaram este
tema, remetendo busca de uma documentao abrangente, que possibilite uma viso ampla
do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas. O ponto comum entre estas
contribuies a presena de amostras de trabalhos realizados pelas crianas (GRACE,
1992; DE FINA, 1992; ARTER; SPANDEL, 1992; MEISELS, 1995; GRUBB;
COURTNEY, 1996; EASLEY; MITCHELL, 2000; SHORES; GRACE, 2001), que se
constituem no eixo fundamental dos portflios de avaliao, tendo em vista que sero objeto
de auto-avaliao pelas crianas, apreciao pelos pais e suporte para o acompanhamento dos
progressos, como tambm para a avaliao e para a proposio de novas atividades pelos
educadores.
As amostras de trabalho das crianas, enquanto materiais originais inalterados que
no foram revisados, so fontes primrias de informao sobre seu progresso (SHORES;


99
GRACE, 2001, p. 46), documentando seu processo de desenvolvimento em bases autnticas
de realizao, o que no seria possvel atravs de outros meios. Por esta razo, uma ampla
variedade de registros realizados pelas crianas, de diversos tipos e referentes a variados
domnios de desenvolvimento sugerida por Grace (1992) e Diffily e Fleege (1992).
Registros escritos de diversos tipos, a escrita do nome, listagens variadas, histrias,
registros de quantidades, desenhos, pinturas, a experimentao de diversos materiais
artsticos, recortes a dedo e com o uso da tesoura, colagens, gravaes em udio de reconto
de histrias, de depoimentos, de brincadeiras faladas e cantadas como parlendas e trava-
lnguas e, ainda, fotografias e filmagens em vdeo de projetos e trabalhos em trs dimenses
cuja documentao no seria possvel de outro modo. Todos estes tipos de registros podem
ser includos nos portflios, no se excluindo outros que possam ser criados pelas crianas e
armazenados enquanto documentao de seu processo de desenvolvimento. A criatividade
a nica limitao imposta aos contedos de portflios de crianas, afirmam Shores e Grace
(2001, p. 45).
A seleo das amostras de trabalho pode ser realizada pela criana, pelo professor ou,
de modo partilhado, por ambos. Diversos autores referem como essencial a participao da
criana, auxiliada pelo educador, no processo de seleo (DIFFILY; FLEEGE, 1992;
ARTER; SPANDEL, 1992; MEISELS, 1995; KANKAANRANTA, 1996; GRUBB;
COURTNEY, 1996; HELM; GRONLUND, 2000; EASLEY; MITCHELL, 2000; SHORES;
GRACE, 2001; PARENTE, 2004) pois atravs desta participao, a criana toma parte
ativamente no processo educativo e de avaliao, reflete sobre sua prpria aprendizagem
exercitando a auto-avaliao, aprende a fazer escolhas, adquire conscincia sobre seu
desenvolvimento e realizaes, capacita-se a determinar objetivos de aprendizagem pessoais,


100
desenvolve um senso de propriedade sobre sua produo, aumenta sua auto-estima e
desenvolve auto-conhecimento.
A reflexo da criana sobre sua prpria produo pode conduzi-la a uma
compreenso de seus prprios processos de aprendizagem, refletindo sobre os caminhos que
a levaram a esta produo. Ao registrar esta auto-reflexo, oralmente ou por escrito, a criana
desenvolve processos de metacognio
22
(ARTER; SPANDEL, 1992; HERBERT, 2001), o
que a encoraja a buscar novos desafios.
Dada a relevncia da participao da criana no processo de avaliao por portflio,
importante que a mesma seja esclarecida sobre o que um portflio, o que o constitui, para
que serve e qual a expectativa do educador com a sua participao. Parente (2004, p. 74)
afirma que
As crianas tm de ser ensinadas a selecionar amostras que expressem crescimento e
desenvolvimento, a refletir sobre essas amostras e, em ltima anlise, a apreciar os progressos
e o desenvolvimento pessoal (PARENTE, 2004, p. 74).

Conversar com o grupo de crianas, explicar a elas o procedimento a ser adotado,
encoraj-las a colecionar e selecionar amostras de seus trabalhos, ouvi-las e ajud-las a
refletir sobre sua produo e escolhas tarefa importante do educador neste processo.
Na mesma perspectiva, Kankaanranta (1996) afirma que embora o portflio seja uma
propriedade da criana, os professores tm um papel importante no processo de avaliao:
Eles so ouvintes e encorajam as crianas a refletir elaborando questes como as seguintes: o
que esta pasta conta sobre voc como aprendiz? O que voc aprendeu? Como voc mudou?
Qual a pea de trabalho mais importante para voc? Por qu? Como voc fez? O que ela
conta sobre voc? O que aconteceu depois? Qual voc gosta mais?[...]


22
O termo metacognio refere-se conscincia e conhecimento dos prprios processos mentais, de
tal modo que o indivduo consegue monitorar, regular e direcionar seus processos mentais para um
desejado fim; auto-mediao (HARRIS; HODGES, 1999).


101
A autora afirma ainda que
Quanto mais nova a criana, mais central o papel do professor. Entretanto, desde muito
novas as crianas esto interessadas em suas pastas e gostam de olh-las com seus
professores repetidamente.

Para Diffily e Fleege (1992), a questo da auto-avaliao no tarefa fcil. Para
operacionalizar este objetivo, Diffily relata que estabeleceu um procedimento que auxiliou no
desenvolvimento desta capacidade: estabeleceu cartes individuais nos quais escrevia a
resposta de cada criana para a questo esta semana eu aprendi... A coleta destes cartes de
aprendizagem durante um perodo de tempo pode mostrar o real crescimento das crianas e
seu arquivamento nos portflios possibilita demonstrar como as crianas se desenvolvem na
rea da auto-avaliao e seu desenvolvimento da linguagem oral. Cabe ao educador empregar
procedimentos capazes de ajudar as crianas a procederem a auto-avaliao de modo que
estas aprimorem seu olhar sobre sua prpria produo de modo gradativo.
A proporo de participao das crianas e dos educadores na seleo das amostras
de trabalhos pode ser varivel, dependendo da idade das crianas, de seu nvel de
desenvolvimento e de suas experincias prvias (PARENTE, 2004, p. 73). Para Martin
(1996), o envolvimento das crianas pode ser crescente, sendo uma habilidade a ser
construda paulatinamente, conforme as crianas crescem e compreendem melhor a
importncia de efetuarem escolhas e pensarem sobre elas.
Embora a participao das crianas na seleo de amostras de seus trabalhos seja
relevante para o desenvolvimento do processo de avaliao por portflios, h autores que
consideram possvel que a seleo seja efetuada apenas pelo professor, como Helm e
Gronlund (2000) e Easley e Mitchell (2000). Para Helm e Gronlund (2000), a seleo das


102
amostras de trabalho para o portflio pode ser realizada pelo professor que, durante o
processo de coleta e na fase posterior, de anlise do material coletado, reflete sobre a
produo das crianas no que diz respeito a conhecimentos e habilidades e sobre a adequao
da documentao de modo que oferea evidncias do progresso das crianas em relao a
seus objetivos de avaliao. Easley e Mitchell (2000), por seu turno, apontam a possibilidade
de o professor proceder escolha de amostras especialmente no perodo de transio entre o
procedimento anterior de avaliao e o uso do portflio, tendo em vista que os alunos ainda
no esto familiarizados com o novo procedimento. Conforme o ano letivo avana, o
professor explica o novo processo de avaliao, constri com seus alunos os critrios e os
capacita a selecionar suas amostras e realizar auto-avaliaes.
Ainda com relao s amostras de trabalho, em algumas ocasies especficas o
professor pode solicitar s crianas a realizao de determinadas tarefas com o intuito de
inclu-las nos portflios, de modo que possa registrar o processo de aprendizagem de
aspectos especficos, embora esta no seja uma prtica usual (DIFFILY; FLEEGE, 1992).
Incluem-se nesta categoria os testes de sondagem, referidos por Grace (1992) e Grubb e
Courtney (1996) como instrumentos que auxiliam o educador a identificar habilidades e
potenciais que as crianas j apresentam, para que seja possvel ao educador planejar
experincias de aprendizagem significativas para as crianas. Entretanto, Grace (1992) alerta
para que tais testes no sejam, em hiptese alguma, utilizados para classificar, rotular,
agrupar ou reter crianas em determinadas etapas da educao infantil.
As observaes e os registros apoiados em recursos diversificados tambm so
referidos como contedos dos portflios por diversos autores (BREDEKAMP; SHEPARD,
1990; GRACE, 1992; DIFFILY; FLEEGE, 1992; MEISELS, 1995; KANKAANRANTA,


103
1996; GRUBB; COURTNEY, 1996; MARTIN, 1996; HELM; GRONLUND, 2000;
EASLEY; MITCHELL, 2000; SHORES; GRACE, 2001; HERBERT, 2001; PARENTE,
2004). A utilizao de registros escritos, como relatrios narrativos, registros de incidentes
especficos e listas de verificao, de registros em fotografias, gravaes em udio e vdeo,
enquanto instrumentos de documentao, tambm deve ser objeto de planejamento e
organizao pelo educador, de modo que venham a compor os portflios contribuindo para
ampliar o espectro de informaes a respeito do desenvolvimento da criana, para alm das
amostras de seus trabalhos.
Os diferentes formatos de observao prestam-se a diferentes objetivos e podem ser
documentados de diversas formas. papel do educador escolher o formato de observao e o
meio de registro mais adequado s situaes observadas e aos propsitos da observao.
Incidentes especficos ou eventos particularmente interessantes observados pelo educador
podem ser registrados por escrito, atravs de fotografias, gravaes em udio ou em vdeo.
A observao e seu registro escrito podem tomar um tempo excessivo do educador
para o que Shores e Grace (2001, p. 118) sugerem que este solicite a ajuda de um assistente
para assumir suas funes enquanto ele observa e registra aquilo que se props. Diffily
(DIFFILY; FLEEGE, 1992) sugere que sejam registrados formalmente apenas os eventos
especialmente significativos; as outras situaes podem ser anotadas brevemente, de modo
mais informal, em post-it, por exemplo. A autora considera estes registros bastante teis,
especialmente quando podem acrescentar informaes s amostras de trabalho, auxiliando na
descrio dos processos que a criana utiliza para desenvolver suas atividades. Enquadram-se
nesta situao as explicaes que a criana fornece a respeito de seus projetos, desenhos,


104
pinturas e outras atividades e ainda as situaes em que expressa seus pensamentos em voz
alta, enquanto realiza suas atividades.
A utilizao de listas de verificao tambm referida por diversos autores (GRACE,
1992; DIFFILY; FLEEGE, 1992; GRUBB; COURTNEY, 1996) como um instrumento de
registro de observao capaz de fornecer informao relevante sobre o desenvolvimento das
crianas. De modo geral, tais listas se constituem de um rol de itens formulados segundo os
objetivos e comumente so divididas em diferentes reas de desenvolvimento (GRUBB;
COURTNEY, 1996). Sua estruturao em itens determinados para observao e registro
requer que o educador as utilize para aferir situaes especficas durante as atividades
regulares das crianas. Diffily (DIFFILY; FLEEGE, 1992, p. 10) considera que a utilizao
de listas de verificao criadas por outros educadores pode restringir a observao aos itens
especificados, fazendo com que o educador s vezes possa estabelecer situaes que
favoream o uso dos itens da lista. A autora relata que, em sua experincia, percebeu a
importncia de criar suas prprias listas, com itens mais abertos para registro segundo cada
situao exigia, de modo que atendessem mais adequadamente aos objetivos de sua
observao: eu sei o que estou buscando nas diferentes reas de desenvolvimento. Eu sei o
que esperar das crianas atravs de minhas experincias com elas (DIFFILY; FLEEGE,
1992, p. 8). A criao de instrumentos de registro de observao pelo prprio educador pode
ampliar suas possibilidades de acompanhar os interesses e realizaes das crianas para alm
do que est previsto em listagens previamente estabelecidas ou daquilo que a educadora
espera.
A utilizao de fotografias e gravaes em udio e vdeo como suporte para registro
de eventos significativos referida por Diffily e Fleege, (1992), Kankaanranta (1996), Shores


105
e Grace (2001) e Gronlund e Engel (2001) como um meio adequado para documentar
situaes e atividades no momento e da forma como ocorrem e que, de outra forma, no
seriam documentadas adequadamente, tornando-se itens valiosos para a complementao dos
portflios de avaliao. Para Diffily e Fleege (1992), a incluso de gravaes em vdeo e
fotos torna-se relevante por sua potencialidade de demonstrao inequvoca das realizaes e
dos avanos infantis. Projetos em trs dimenses, interaes entre crianas e entre crianas e
objetos, situaes em que as crianas esto envolvidas em atividades significativas so
exemplos de objetos deste tipo de registro.
Dispor dos recursos necessrios para fotografar e gravar em udio e vdeo torna-se
condio fundamental para sua utilizao, que deve ser tambm planejada. A solicitao da
colaborao dos pais no envio de material de suporte como filmes e fitas de udio e vdeo
sugerida por Diffily e Fleege (1996) e Shores e Grace (2001), de modo a minimizar os custos
que a utilizao deste tipo de recurso pode acarretar.
A importncia de que as fotografias e as filmagens ocorram em situaes de
envolvimento real das crianas em atividades, capturando-se momentos que claramente
demonstrem seu interesse e evitando-se que as crianas posem para as fotos ressaltada por
Gronlund e Engel (2001, p. 108-110). Para auxiliar o educador a proceder este tipo de
registro, estas autoras apontam para a importncia de ele ter sempre em mente a questo: O
que esta imagem me diz sobre como esta criana est crescendo e aprendendo?
s fotografias podem ser anexados comentrios, explicaes e descries da cena,
conforme sugerem Shores e Grace (2001), de modo que as imagens sejam contextualizadas
para posterior apreciao e compreenso da importncia de sua incluso nos portflios. Estas


106
autoras sugerem ainda que as fotografias sejam mostradas s crianas, pois a maioria delas
aprecia v-las e faz comentrios que podem ser tambm objeto de registro do educador.
As entrevistas, formais ou informais, com as crianas e com seus pais, embora no
referidas por todos os autores consultados, tambm podem se constituir em itens a serem
includos nos portflios de avaliao, pelo potencial que apresentam de fornecer informaes
adicionais a respeito do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas (GRACE, 1992;
DIFFILY; FLEEGE, 1992; GRUBB; COURTNEY, 1996; WELDIN; TUMARKIN (1997);
SHORES; GRACE, 2001). Cabe ao educador planejar estas entrevistas de acordo com os
objetivos que pretende atingir.
Entrevistar as crianas ou colocar questes oralmente para ouvir suas respostas se
apresenta como mais uma oportunidade para a criana demonstrar o desenvolvimento da
linguagem oral e a forma como se d seu processo de raciocnio (SHORES; GRACE, p. 62).
Ao recontar uma histria, explicar a forma como pensa para solucionar problemas, o que
sabe sobre determinado tema ou explicar a forma como realiza determinadas atividades
(GRACE, 1992; DIFFILY; FLEEGE, 1992), a criana tem a oportunidade de expressar-se e
sentir o interesse do educador por aquilo que ela pensa. Estas entrevistas podem ser gravadas
em udio em fitas individuais e posteriormente serem transcritas, de modo a facilitar a
comparao de dados obtidos com a mesma criana em diferentes ocasies.
Entrevistas e relatos de reunies com os pais tambm so material que pode ser
includo no portflio, sendo apontados por Grubb e Courtney (1996), Kankaanranta (1996),
Weldin e Tumarkin (1997) e Shores e Grace (2001) como fontes relevantes de informao a
respeito da criana.


107
Para Kankaanranta (1996), os pais podem participar do portflio contribuindo com o
acrscimo de informaes sobre a vida da criana, seus interesses e atividades, assim como
auxiliando a criana a selecionar amostras de trabalhos. Weldin e Tumarkin (1997) sugerem
que os pais sejam instados e instrudos sistematicamente para sua participao no processo
comparecendo s reunies com os educadores.
Visando um envolvimento mais ativo dos pais no portflio de avaliao, Wortham,
Barbour e Desjean-Perrotta (1998, p. 21) propem que os pais respondam a questionrios a
respeito da sade da criana, das experincias escolares prvias, da composio da famlia e
forneam informaes especficas sobre o ambiente familiar em que vivem. Podem tambm
enviar amostras de escrita, desenhos das crianas produzidos em casa bem como fotografias e
outros elementos que sero incorporados aos portflios das crianas. A apreciao dos
portflios pelos pais e seus comentrios sobre as reunies ocorridas na escola, redigidos por
eles prprios ou pelo educador, tambm devem ser includos. Esta variedade de informaes
propicia um quadro mais completo sobre o desenvolvimento de cada criana.
Para Grubb e Courtney (1996), o registro de entrevistas, encontros, reunies,
conversas informais e contatos telefnicos entre o educador e os pais um meio de
documentar informaes que proporcionem ao professor compreender melhor o ambiente
familiar da criana e estabelecer relaes entre estes dados e as experincias da criana na
escola. Em linha semelhante, Shores e Grace (2001, p. 18) destacam a importncia de o
educador apreender, atravs dos relatos obtidos junto aos pais, a forma como a criana
incorpora conceitos, competncias e informaes adquiridas na escola em sua vida cotidiana.
Dada a diversidade de contedos passveis de incluso nos portflios de avaliao,
cabem ao educador duas importantes tarefas: orientar a seleo das amostras pelas crianas,


108
assim como selecionar os outros registros que sejam ao mesmo tempo relevantes para atingir
seus objetivos e pertinentes para retratar o desenvolvimento de cada criana.


2.2.2. Aspectos organizacionais: a linha do tempo e o armazenamento


fundamental traar uma linha do tempo que abarque as diversas atividades que
envolvem a construo do portflio de avaliao, j que necessrio dar conta da variedade
de itens que o compem, dos diferentes colaboradores para a produo destes itens
crianas, pais e educador e da durao do procedimento, que deve se estender por um
perodo de tempo suficiente para atingir seu principal objetivo: registrar o desenvolvimento e
a aprendizagem da criana.
Em consonncia com os objetivos, o tipo de portflio em desenvolvimento e a
natureza processual da construo deste procedimento, preciso enfatizar a flexibilidade na
estruturao da linha do tempo referente coleta de material. Arter e Spandel (1992) citando
outros autores, afirmam que um meio til de pensar sobre o portflio como um projeto que
conta uma histria. Assim, planejar momentos para a seleo dos contedos auxilia o
educador a gerir melhor o tempo que utiliza para cada tarefa e a desenvolver expectativas
realistas (PARENTE, 2004, p. 76).
Com relao seleo de amostras de trabalhos, diversos autores sugerem perodos
para realizar esta tarefa. Arter e Spandel (1992) indicam a possibilidade de as crianas
acrescentarem trabalhos e reverem seus portflios a cada trimestre, quando o objetivo for


109
demonstrar o desenvolvimento. No caso de o portflio estar integrado ao ensino, as autoras
sugerem que os alunos revejam continuamente seu contedo a fim de verificar a necessidade
de acrescentar ou substituir amostras. Mills (1994) relata que na experincia desenvolvida
por um grupo de pesquisadores junto a crianas de pr-escola, os portflios eram atualizados
duas vezes por ano e novos objetivos eram estabelecidos. Por outro lado, Shores e Grace
(2001) ponderam que a seleo das amostras de trabalhos no deva ocorrer em data
predeterminada, cabendo ao educador decidir sobre a adequao ou no de uma
periodicidade fixa. Meisels (1995), na mesma linha de raciocnio, afirma que
Coletar itens para o portflio em mltiplas ocasies permite ao portflio se transformar em
ferramenta para documentar, analisar e resumir o crescimento e desenvolvimento da criana
durante todo o ano escolar.

Cada educador deve administrar esta linha de tempo, de acordo com seus objetivos, o
tipo de portflio adotado e as necessidades das crianas de seu grupo de modo a procurar
garantir que se acumulam todos os dados necessrios para traar uma imagem do
desenvolvimento da criana ao longo do tempo em cada rea ou domnio (PARENTE, 2004,
p. 76).
til determinar cronogramas tanto para o envio de material pelos pais quanto para a
anlise dos portflios e reunies com o educador visando organizar e facilitar o trabalho do
educador assim como o dos pais, que podem desta forma programar a coleta de material
produzido em casa que ser includo nos portflios, intensificando sua participao nos
encontros.
Ao educador cabe ainda planejar os momentos de reviso dos portflios, tanto
sozinho quanto junto de cada criana, a fim de garantir que todas sejam igualmente


110
atendidas. Definir, assim, os momentos de anlise dos portflios com vistas avaliao e os
momentos em que os mesmos sero enviados para casa para apreciao pela famlia ou para
o professor do ano seguinte.
A observao da criana pelo educador, a realizao dos diversos registros escritos, as
fotografias e gravaes em udio e vdeo podem ser programadas quanto ocasio e sua
freqncia, o que possibilita separar os elementos necessrios (GRONLUND; ENGEL,
2001). Por outro lado, dispor do material sempre mo facilita a documentao ao longo das
atividades rotineiras da classe (HELM; GRONLUND, 2000), favorecendo a naturalidade e a
autenticidade dos eventos registrados.
Diversos autores sugerem uma srie de formas de armazenar os portflios (DIFFILY;
FLEEGE, 1992; WORTHAM; BARBOUR; DESJEAN-PERROTTA, 1998; COHEN, 1999;
GRONLUND; ENGEL, 2001) embora todos eles concordem com relao importncia da
acessibilidade pelas crianas, j que sua participao fundamental. A facilidade de acesso
encoraja as crianas a trabalharem com seus portflios, permitindo que sejam examinados,
reorganizados, modificados, enfim que sejam objeto de reflexo constante e se tornem parte
integrante do trabalho curricular contnuo.
Os portflios podem ser guardados em pastas, caixas de papelo ou plstico, sacolas
ou arquivos e devem ser identificados com o nome de cada criana. Diffily (DIFFILY;
FLEEGE, 1992) relata que, em sua experincia, conheceu professores que armazenavam os
portlios de diferentes formas: caixas de papelo, pastas grandes como as de artistas
plsticos, sacolas. Tentou organiz-los em um arquivo, mas decidiu-se por um caixote de
plstico com pastas suspensas, que podia ser transportado e evitava conter mais material do


111
que fosse necessrio. Esta experincia indica que se trata de uma deciso pessoal, a ser
tomada em conjunto com as crianas e que atenda da melhor forma as necessidades do grupo.
Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta (1998) consideram que os aspectos essenciais a
serem observados quanto ao armazenamento dizem respeito a tamanho, durabilidade e
facilidade de armazenagem. Os recipientes devem ter capacidade para comportar itens
grandes ou tridimensionais, se estes forem selecionados. Espaos limitados podem restringir
os itens a serem includos e pode ser necessrio armazenar itens em dois locais diferentes:
uma pasta para os trabalhos mais antigos e outra para os mais recentes.
Definidos os objetivos, estruturado e implantado o processo de portflios, preciso
refletir sobre a forma como interpretar os contedos com vistas avaliao assim como
considerar a quem se destina o produto final.


2.3. Interpretao dos contedos e destinatrios


A anlise dos portflios pelo educador permite a interpretao de seus contedos
visando a avaliao do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas. Gronlund e Engel
(2001), ao ponderar a respeito da reflexo peridica do educador sobre os portflios,
ressaltam seu potencial de conduzir a um replanejamento e/ou redirecionamento das aes
educativas propostas durante o processo com o fim de introduzir modificaes ou adaptaes
necessrias ao pleno desenvolvimento das crianas.


112
A anlise processual possibilita, portanto, que o educador diagnostique, por um lado,
as reas que no esto sendo adequadamente documentadas e procure desvendar a razo
por que isto vem ocorrendo -, as dificuldades, os potenciais e os interesses especiais e
especficos de cada criana. Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, (1998, p. 42), sugerem
que o educador verifique periodicamente a adequao dos dados coletados para cada rea ou
domnio do conhecimento, observando se h excesso de documentao e/ou insuficincia
dela em determinadas reas, procurando ajustar a coleo s necessidades do portflio. Ao
identificar potenciais, avanos, dificuldades e interesses, o educador deve buscar adequar
suas propostas, objetivando o efetivo cumprimento dos objetivos. Conforme sugerem Helm e
Gronlund (2000), cabe ao educador indagar com freqncia: as crianas tm feito progressos
satisfatrios?Por outro lado, a anlise peridica dos portflios permite que o educador reflita
tambm sobre as metas educacionais e sobre as estratgias educativas em curso, o que torna
possvel realizar os ajustes necessrios ainda durante o processo. Desta forma, o portflio de
avaliao possibilita entrelaar ensino, aprendizagem e avaliao de modo que cada um seja
inseparvel dos outros (WORTHAM; BARBOUR; DESJEAN-PERROTTA, 1998, p. 27),
contribuindo tambm para o desenvolvimento profissional do educador (SHORES; GRACE,
2001, p. 142).
Os contedos dos portflios, enquanto evidncias concretas do desenvolvimento das
crianas ao longo do tempo, so teis para avaliar os progressos alcanados,pois permitem a
comparao das realizaes de cada uma com seu desempenho anterior. Tais realizaes,
apoiadas nos objetivos educacionais, nas estratgias utilizadas e no potencial de cada criana
constituem a histria de seu desenvolvimento e aprendizagem, contribuindo para a
individualizao do ensino e para o apoio ao crescimento de cada criana (COHEN, 1999).


113
A histria que cada portflio conta criada pela criana, materializada nas atividades
e na seleo das amostras que o compem, o que o aproxima da idia de auto-retrato, referida
por Kankaanranta (1996) e Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta (1998). Cada auto-retrato
nico, demandando do educador uma interpretao tambm nica, centrada em cada criana.
Ao apreciar cada auto-retrato, acrescido de outros registros produzidos pelo educador e pelos
pais ao longo do processo, amplia-se a possibilidade de uma interpretao melhor
fundamentada, conduzindo ao conhecimento do que cada criana capaz de realizar, a forma
como o realiza e seus potenciais. Indica tambm seus limites e dificuldades, permitindo
entrever a direo do que deve ser proporcionado a ela para favorecer seu contnuo
desenvolvimento, com base em dados reais. Neste sentido, Arter, Spandel e Culham (1995)
afirmam: portfolios so recursos para um fim, no um fim em si mesmos.
Diferentes autores abordam as variadas formas de o educador proceder avaliao
dos portflios. Shores e Grace (2001, p. 124) sugerem que o educador a realize por meio da
apreciao de todo o conjunto, sintetizando sua interpretao em relatrios narrativos,
enquanto Gronlund e Engel (2001, p. 194-205) mencionam o registro escrito de uma
reflexo, tambm com base em todos os dados coletados. Outros autores sugerem um
conjunto de critrios para auxiliar o educador a realizar a avaliao. Tierney
23
(1991, apud
PARENTE, 2004), aponta os seguintes critrios: a) evidncias de crescimento e melhorias; b)
evidncias dos esforos realizados; c) qualidade da auto-avaliao; d) leque de projetos
realizados; e) apresentao e f) metas futuras. Puckett e Black (1994), por sua vez, indicam
que a anlise dos portflios deve ser realizada de modo a verificar se: (1) refletem todos os

23
TIERNEY, R.; CLARK, C. Portfolios: assumptions, tensions and possibilities. Reading Research
Quaterly, 33 (4). 1991. p. 474-487.


114
contextos em que as aprendizagens ocorrem (desenvolvimental, cultural, casa, escola, grupo,
individual); (2) refletem e espelham os estilos de aprendizagem de cada criana; (3) revelam
a auto-reflexo dos alunos; (4) demonstram progressos ao nvel das metas e objetivos de
aprendizagem estabelecidos; (5) refletem adequadamente as capacidades e interesses
individuais; (6) providenciam a base para uma comunicao significativa e (7) podem ser
usados para informar as decises educacionais referentes ao currculo e s estratgias de
ensino.
Este conjunto de contribuies relativo s formas de avaliao amplia o leque de
anlise dos portflios para alm dos objetivos educacionais referentes ao desenvolvimento e
aprendizagem de cada criana, pois tambm aborda a reflexo sobre a relao entre os
diversos aspectos que envolvem a construo deste procedimento: os objetivos educacionais,
as estratgias de ensino, a estrutura construda tipo de portflio, contedos selecionados,
processos de seleo, critrios, periodicidade das aes desenvolvidas, participao dos pais
e, em ltima instncia, suas concepes de educao infantil e de avaliao. Trata-se de
uma oportunidade para aprimorar o processo, atravs da reflexo sobre a forma como se
desenvolveu.
Ao final do processo, emerge a questo: o que acontece com os portflios completos?
(GRONLUND; ENGEL, 2001, p. 196). As famlias e as crianas podem se constituir no
pblico final assim como os professores do ano seguinte. Diversos autores oferecem
sugestes que contemplam ambas as audincias ou apenas uma delas: Diffily e Fleege (1992)
sugerem que, se for o caso de enviar os portflios para o professor do ano seguinte, deve-se
proceder da seguinte forma: enviar uma documentao selecionada de cada criana,
conservar uma parte para seus arquivos pessoais e enviar o material remanescente s


115
famlias. Arter e Spandel (1992), por seu turno, sugerem que ao final do ano letivo as
crianas retirem de seus portflios o material que julgarem til para demonstrar seu
desempenho e formem uma nova pasta, que seria entregue ao professor do ano seguinte,
permanecendo sob sua guarda o material remanescente. Se houver necessidade, podem ser
tiradas fotocpias dos trabalhos considerados necessrios em ambos os arquivos. Gronlund e
Engel (2001), por sua vez, sugerem duas opes com relao ao destino dos portflios ao
final do processo: a primeira envi-lo famlia; a segunda opo consiste em
[...] conservar o portflio at que a criana esteja pronta para deixar o programa. Ao
conservar o portflio por todos os anos em que a criana atendida, h uma histria dos
interesses e realizaes de cada criana qual os professores podem se referir. O portflio
tambm uma fonte til de informao para cada novo professor quando a criana muda para
classe diferente ou quando ocorre mudana na equipe (GRONLUND; ENGEL, 2001, p 196).

J Kankaanranta (1996) relata que no estudo de caso realizado por ela em uma escola
de educao infantil na Finlndia, os portflios acompanharam as crianas na passagem da
educao infantil classe do ensino fundamental, o que estabeleceu uma ponte entre os
nveis de ensino e possibilitou a continuidade do desenvolvimento de portflios no ano
seguinte. Na anlise desta pesquisadora, esta ponte atravs dos portflios representa uma
forma de trazer flexibilidade e continuidade educao dos cinco aos oito anos de idade.
Mills (1994) assevera que ao final do ano o portflio enviado escola que o aluno
freqentar como um registro do que a criana realizou enquanto estava na pr-escola. Para
Villas Boas (2004),
O desejvel que os portflios de um ano sejam analisados por professores do ano seguinte,
para conhecimento do que cada aluno j aprendeu e de quais so suas capacidades. Eles do
aos professores a oportunidade de conhecer o progresso do aluno ao longo de seu processo de
aprendizagem (VILLAS BOAS, 2004, p. 66).

Na mesma linha de raciocnio, Hoffmann (2002) afirma que


116
[...] absurdo pensar que um professor possa dar continuidade ao trabalho pedaggico, numa
instituio, com um grupo de crianas, sem nada saber a respeito do vivido por elas no ano
anterior e sem nada deixar a respeito para o professor do ano seguinte (HOFFMANN, 2002,
p. 50).

Shores e Grace (2001, p. 134) sugerem que o portflio demonstrativo acompanhe a
criana desde os anos de pr-escola at o ensino fundamental e alm, indicando
procedimentos que viabilizam a passagem dos portflios de ano a ano no mbito da educao
infantil e na transio desta para o ensino fundamental. Para que esta transferncia de
material seja possvel, as autoras sugerem que o educador planeje procedimentos para
armazenar os portflios entre as sries, entregando-os aos professores do prximo ano e
devolvendo-os ao arquivo permanente de portflios, na escola de educao infantil. Tal
procedimento visa continuidade do processo, de modo que as conquistas, o
desenvolvimento e a aprendizagem de cada criana sejam acompanhados e registrados ao
longo de toda esta etapa da escolaridade.
Segundo estas pesquisadoras, a transferncia dos portflios de avaliao aos
professores do ano seguinte necessita de esclarecimentos
[...] sobre como os futuros professores devero utilizar os portflios: como referncias na
comunicao inicial com as crianas e as famlias, ao designar projetos individuais ou de
pequenos grupos, etc (SHORES; GRACE, 2001, p. 134).

A utilizao de portflios de avaliao na educao infantil possibilita atender
necessidade de acompanhar e registrar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas ao
longo de sua freqncia nesta etapa da escolaridade, sendo possvel sua continuidade no
ensino fundamental de modo a contribuir para um ensino centrado em cada aluno e, portanto,
mais individualizado.



117
3. Cuidados no uso do portflio de avaliao


As vantagens e possibilidades do portflio enquanto procedimento de avaliao
podem ser reduzidas ou at mesmo anuladas se determinados cuidados no forem tomados
quando de sua implantao. Diversos autores se referem a estas medidas, enxergando os
riscos e problemas que podem surgir levantando ento algumas condies para que o
procedimento obtenha sucesso.
Villas Boas (2004, p. 104) sublinha o risco de o portflio ser visto como mais um
modismo em educao, o que implicaria em um uso corrompido do mesmo. Para evitar que
isto ocorra, a autora alerta para a necessidade de os educadores se apoiarem em slida
fundamentao terica a respeito de avaliao e trabalho pedaggico, para o preparo de toda
a equipe da escola para a implantao e execuo do procedimento bem como para a
orientao aos pais para que compreendam o processo e dele participem ativamente.
A autora considera tambm um risco o portflio reduzir-se a uma pasta em que se
arquivam textos e registros das aulas, no assumindo portanto sua funo de procedimento de
avaliao. Torna-se imperioso que se observem as caractersticas essenciais deste
procedimento, de forma a evitar o empobrecimento da proposta.
A padronizao dos portflios pode tambm vir a ser um problema, na medida em
que descaracteriza o procedimento enquanto registro individualizado do desenvolvimento de
cada criana, permitindo a comparao dos portflios e conseqentemente dos desempenhos
das crianas (DIFFILY; FLEEGE, 1992; SHORES; GRACE, 2001).


118
O fato de o uso do portflio apresentar vantagens no mbito do processo educativo e
da avaliao no significa que sua adoo implica automaticamente em tais efeitos. Arter e
Spandel (1992), com recurso a outros autores, afirmam que para que os portflios cumpram
seu papel no mbito da avaliao preciso observar cuidadosamente alguns aspectos, que
evitam a ocorrncia dos seguintes problemas:
[...] o trabalho contido no portflio pode no ser representativo do que o aluno sabe e pode
fazer, os critrios utilizados para apreciar criticamente o resultado podem no refletir as
dimenses mais relevantes ou teis da tarefa, o trabalho que o aluno insere no portflio pode
levar o leitor a se questionar sobre o que autntico nele, pode haver aspectos do processo do
portflio que tornem o aluno incapaz de realmente demonstrar o que ele ou ela sabe ou pode
fazer, e as concluses tiradas do portflio podem ser severamente influenciadas pela pessoa
que est realizando a avaliao (ARTER e SPANDEL, 1992).

Com relao representatividade, as autoras alertam para a importncia de se
assegurar que os trabalhos includos no portflio possam de fato representar o que a criana
sabe e pode fazer. Neste sentido, a variedade de tarefas e formatos colabora para demonstrar
seu desempenho. Quanto aos critrios, sustentam que devam ser claros e bem escolhidos e
que representem uma concepo do que valorizado em um desempenho excelente; para
desenvolver bons critrios, necessita-se de um alto grau de percia na matria.
Segundo estas autoras, a autenticidade dos trabalhos selecionados depende de uma
srie de fatores. Em primeiro lugar, o significado de trabalho autntico deve estar
suficientemente esclarecido, evitando-se realizaes que no representem de fato a situao
de uso na vida real das habilidades representadas. Um segundo fator determinante da
autenticidade dos trabalhos selecionados diz respeito necessidade de o trabalho solicitado
aos alunos e, portanto, passvel de ser selecionado para o portflio, atingir os objetivos
propostos. O terceiro fator refere-se importncia de integrao efetiva entre o trabalho com
o portflio e a prtica pedaggica, de modo que o primeiro contribua para um trabalho mais


119
rpido, fcil ou melhor. O ltimo fator diz respeito importncia de propor tarefas que
possibilitem de fato o exame de habilidades relevantes, evitando-se que alguma parte
integrante da tarefa - por requerer outras habilidades - possa interferir negativamente no
resultado atingido. Por fim, as autoras lembram que pessoas distintas podem realizar
interpretaes diversas do mesmo trabalho, para o que sugerem um treinamento sistemtico
dos educadores sobre como interpretar as tarefas constantes do portflio.
Reconhecer e procurar desvencilhar-se destes riscos e potenciais problemas contribui
para que o procedimento de avaliao por portflios alcance seus objetivos. De forma
complementar, observar algumas condies para o sucesso da proposta, nomeadamente as
relativas atuao do educador, faze-se tambm necessrio, dada a relevncia de seu papel
de parceiro das crianas e pais ao longo do processo. Para Forgette-Giroux e Simon (2000),
A implementao bem sucedida pode depender particularmente do grau em que os
professores a) aceitam que a avaliao por portflio integra as atividades de aprendizagem e
avaliao, b) obtm treinamento especificamente relacionado estrutura, c) reconhecem que
os alunos so tomadores de deciso capazes e responsveis dotados de interesse em auto-
avaliar sua prpria aprendizagem, d) aprendem a administrar o trimestre de tempo
profissional que eles tendem a gastar em avaliao ao planejar avaliaes de competncias
em menor nmero mas completas, sofisticadas e significativas envolvendo seus alunos
completamente no processo de avaliao e e) contribuem para o desenvolvimento de polticas
avaliativas em nvel de escola que facilitam a cooperao entre professores.

A deciso de adotar o procedimento de portflios de avaliao implica
transformaes que impactam o trabalho do educador, na medida em que requerem uma
mudana de olhar sobre as crianas e sobre a forma de documentar seu desenvolvimento e
aprendizagem (DIFFILY; FLEEGE, 1992). Por se tratar de um processo em que o educador
tambm aprende, estas autoras sugerem que ele inicie o processo com tranqilidade,
aprimorando-o gradativamente.
Para Hoffmann (2002), por outro lado,


120
[...] no ocorre a transformao do processo avaliativo, numa instituio, ao se definir um
novo parecer descritivo, ao se acrescentar novos itens s fichas ou se optar por relatrios de
avaliao. Ao contrrio, uma outra postura avaliativa que leva o educador a se dar conta do
absurdo de certos registros, provocando a busca de melhores alternativas (HOFFMANN,
2002, P. 85).

Assim, se por um lado a transformao dos procedimentos de avaliao contribui para
a modificao do olhar do educador em direo s crianas e ao seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem, por outro, o olhar renovado do professor sobre este
processo pode resultar na busca de alternativas que possibilitem registr-lo de forma coerente
com as prticas pedaggicas e as concepes de educao infantil que as permeiam. A cada
educador cabe refletir sobre as questes que o movem e interrogar-se se sua prtica est em
sintonia com suas convices.
No mbito do municpio de So Paulo, a construo de procedimentos de avaliao
que buscam documentar e valorizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada
criana ao longo do tempo, envolvendo simultaneamente professor e aluno, em bases
cooperativas, parece ter se tornado possvel enquanto parte de um percurso histrico mais
abrangente o qual, ao longo de mais de setenta anos, tem configurado a educao infantil e a
avaliao nesta etapa da escolarizao. Isto se d atravs de proposies e orientaes que
materializam polticas pblicas e concepes de infncia, educao infantil e avaliao.
Investigar estas orientaes certamente contribuir para aclarar a compreenso do processo
de construo de portflios de avaliao realizado em uma, entre as muitas existentes - das
escolas de educao infantil em funcionamento neste municpio.





121
Captulo 3 A avaliao na educao infantil municipal de So
Paulo: dos Parques Infantis s EMEIs do sculo XXI


O passado, em termos do processo educativo,
no um momento que deixamos para trs, mas
constitutivo do presente, vertido e vazado no
presente, que, por seu inacabamento, delineia
em si o futuro (Hoffmann, 2002, p. 86).


A recorrncia histria na busca de compreender a teia em que ela se constitui sob
um determinado aspecto procurando trazer tona as contribuies produzidas socialmente
pode, por um lado, nos oferecer a oportunidade de refletir a respeito deste tema de forma
crtica e, por outro lado, possibilitar a compreenso e a contextualizao de prticas que
ocorrem no presente.
Assim, trata-se de empreender, neste captulo, um esforo para identificar, ao longo
do perodo compreendido entre a criao dos primeiros Parques Infantis em 1935 at o ano
de 2004, as proposies do poder pblico municipal no que tange avaliao das
aprendizagens na educao infantil para crianas de 4 a 6 anos.
A abrangncia de perodo to longo como o que se prope nesta pesquisa documental
se justifica pela relevncia das informaes obtidas para a compreenso da evoluo dos
conceitos de avaliao em educao infantil nas escolas municipais de So Paulo.


122
Ainda que as orientaes dispostas nos documentos analisados
24
possam nos oferecer
subsdios para uma aproximao com o que de fato foi realizado e, do ponto de vista das
polticas pblicas, materializem-nas atravs de modelos, parmetros e indicaes que, por si,
indicam concepes de infncia e educao, o acesso aos registros efetivamente realizados
pelos educadores apoiaria esta anlise em dados concretos. Entretanto, tal acesso no se
mostrou vivel, dado que tais documentos se encontram dispersos nas unidades educativas
que, no raro, os remetem aos pais. Assim, esta anlise se restringe a
[...] documentos oficiais, nico material preservado, nica fonte escrita de memria. As
histrias dos atores e de suas prticas se perde, portanto. Permanecem os registros oficiais,
que contam a histria oficial, no revelando os bastidores e as percepes dos sujeitos
implicados na construo da histria da Educao Infantil (Lopes, 2005, p. 76-77).

A diviso desta narrativa em perodos objetiva identificar os pressupostos e as
concepes de avaliao que marcaram as diferentes fases da constituio da educao
infantil no municpio e, portanto, tem finalidade didtica.







24
Foram analisados, durante o ano de 2006, Relatrios Anuais da Diviso de Educao e Recreio do
Departamento de Cultura produzidos no perodo de 1936 a 1948, Boletins Internos do Departamento
de Educao, Assistncia e Recreio dos perodos de 1947-1957 e 1969-1971, artigos publicados na
Revista do Arquivo Municipal, a legislao referente educao no perodo de 1935 a 2004 e outros
documentos catalogados na Memria Tcnica Documental da Secretaria Municipal de Educao da
Prefeitura de So Paulo, produzidos pela SME e publicados neste perodo.


123
1. O perodo de 1935 a 1956: da criao dos Parques Infantis criao
do Ensino Primrio


A histria do atendimento educacional infncia promovido pelo poder pblico do
municpio de So Paulo pode ser contada a partir da instituio, pelo Ato n. 767 de 09 de
janeiro de 1935 (Revista do Arquivo Municipal RAM -, 1935. v. IX), do Servio Municipal
de Jogos e de Recreio, diretamente ligado ao Gabinete do Prefeito, para atendimento a
crianas de trs a doze anos. Atravs do Ato 795, de 15 de fevereiro do mesmo ano (RAM,
1935, v. X) este Servio passa a denominar-se Servio Municipal de Parques Infantis (PI),
resultando na criao dos trs primeiros espaos educativos municipais para a infncia em
So Paulo: o PI D. Pedro II (extinto), o PI Ipiranga (hoje EMEI D. Pedro I) e o PI Lapa (hoje
EMEI Neyde Guzzi de Chiacchio).
No Artigo 1 do Ato 767 coloca-se a iminente organizao do Departamento
Municipal de Cultura que se concretizar pelo Ato 861, de 30 de maio de 1935 (RAM, 1935,
v. XII), ao qual passa a estar subordinada a agora denominada Diviso de Educao e
Recreio. A criao do Departamento de Cultura e de Recreao decorre de uma idia que
vinha sendo amadurecida por um grupo de jovens amigos que se reunia quase todas as noites
no apartamento de Paulo Duarte, na Avenida So Joo, em So Paulo, entre 1926 e 1931
(FARIA, 1993, p. 63). Para dirigir o Departamento de Cultura, o Prefeito Fbio da Silva
Prado (1935-1938) convidou o intelectual e modernista Mrio de Andrade, cuja trajetria em
tal empreitada encontra-se descrita e analisada por Ana Lcia Goulart de Faria em sua tese de
doutoramento defendida perante a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo em


124
1993. O Dr. Nicanor Miranda assume o cargo de Chefe da Diviso de Educao e Recreio
em 1935, ocupando-o at princpios de 1946.
O contexto scio-poltico da poca exerceu forte influncia na criao do
Departamento de Cultura e na administrao de Mrio de Andrade: o pas vivia a Era Vargas
(1930-1945), perodo de grandes transformaes polticas, sociais, culturais e,
conseqentemente, de profundas reformas na esfera educacional. Em So Paulo, vivera-se a
Semana de Arte Moderna de 1922 e a Revoluo Constitucionalista em 1932, para a qual se
uniram antigos opositores: o Partido Democrtico (fundado em 1926 por Antonio Prado),
considerado como o representante dos ilustrados na poltica de So Paulo e o Partido
Republicano Paulista (PRP), considerado como o representante das oligarquias
dominantes. No mbito do ensino, a publicao de A Reconstruo Educacional no Brasil
(1932), tambm chamada de Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova prope
[...] uma reforma integral da organizao e dos mtodos de toda a educao nacional fazendo
um apelo, dos jardins de infncia Universidade, no receptividade mas atividade
criadora do aluno (TOBIAS,

1976, p. 385).

Esta publicao traz, ainda, em seu item VIII, suas propostas para a educao na
infncia, colocadas em prtica por Mrio de Andrade em sua quase totalidade (FARIA, 1993,
p. 7).
Tambm de grande importncia para a histria da educao brasileira foi a criao,
em 1933, da Escola Livre de Sociologia e Poltica, destinada a formar tcnicos para a
administrao pblica e, em 1934, a inaugurao da Universidade de So Paulo.


125
O pas vivia ainda um perodo de forte industrializao e urbanizao
25
, dando ensejo
a demandas sociais que no ficariam margem das propostas de Fbio Prado e Mrio de
Andrade: as finalidades do Departamento de Cultura, expressas no Ato 861/35 previam, no
item a) do Artigo 1 estimular e desenvolver todas as iniciativas destinadas a favorecer o
movimento educacional, artstico e cultural e, em seu Artigo 42, Captulo I, Ttulo IV, ao
tratar especificamente dos Parques Infantis, determina que:
Os parques infantis que se propem a collaborar na obra de preservao e de previso social e
contribuir para a educao hygienica das crianas, sero construdos e installados,
preferencialmente, nos bairros operrios, nas proximidades de escolas e casas de
apartamentos (sic),

indicando sua clara inteno de atender preferencialmente as crianas das famlias
operrias. O Departamento de Cultura foi fruto, portanto, da associao entre os ilustrados
e seus antigos adversrios das oligarquias dominantes, em prol do fortalecimento do
governo de So Paulo atravs de instituies culturais que auxiliassem diretamente neste
processo (ABDANUR, 1992, p. 157-159), com o fim de contribuir para a melhoria das
condies de vida dos trabalhadores na cidade, desenvolver uma cultura brasileira e, no
menos relevante, promover a paz social, oferecendo s famlias operrias, por um lado, a
conquista de espaos pblicos para o tempo livre das crianas e, por outro, constituindo-se
em instrumento disciplinador de seu tempo livre.
educao pblica proposta s crianas, filhos dos operrios, nesta fase, se imprime
um carter de assistncia como resposta ao reconhecimento de que as condies de vida das
famlias dos trabalhadores em So Paulo eram de fato precrias (KISHIMOTO, 1985, p.7),
necessitando socorrer as crianas, que eram consideradas, desde o advento da Repblica,

25
A inaugurao, em 1934, do Edifcio Martinelli, maior arranha-cu de So Paulo poca, com 26
andares e 105 metros de altura, pode nos servir de exemplo.


126
como o futuro da nao. Era necessrio ampar-las e proteg-las, tirando-as das ruas,
conforme se v em um dos Considerandos do Ato 767/35:
[...] os parques de recreio de jogos inspirados nesse ideal de promover o bem-estar da
infncia que se desenvolve freqentemente em ms condies hygincias e moraes,
constituem, sobretudo em bairros pobres, um meio poderoso de derivar as crianas de focos
de maus hbitos, vcios e criminalidade para ambientes saudveis [...] sob o controle dos
poderes pblicos.

Portanto, parece haver tambm a inteno de proteger a sociedade da disseminao da
criminalidade, atravs da atuao do poder pblico junto s crianas, de modo preventivo.
Os tcnicos que iniciaram o trabalho educativo e assistencial junto aos Parques
Infantis receberam, indistintamente, a denominao de Instrutor que, segundo o pargrafo
primeiro do Artigo 49 do Ato 861, seriam nomeados dentre os Professores da Escola Normal
do Estado, com curso de Educao Sanitria do Instituto de Higiene de So Paulo, ou de
Educao Fsica Infantil do Departamento de Educao Fsica do Estado, ou de
Especializao Pr-Primria, no Instituto de Educao da Universidade de So Paulo.
Em 1936, pelo Ato 1146 que consolida e modifica as disposies referentes aos
Servios (reparties e funcionrios) da Prefeitura (Separata em suplemento da RAM, 1936,
v. XXVI), a Diviso passa a denominar-se Seo de Parques Infantis, subordinada Diviso
de Parques e Recreio e esta, ao Departamento de Cultura. Este mesmo Ato estabelece uma
importante modificao no que diz respeito aos instrutores: estes passam a ser responsveis
pelas funes educativas relacionadas ao folclore, aos jogos e s brincadeiras, criando-se a
funo de educadores sanitrios que passam a ser responsveis pelas funes ligadas
sade.
A criao da funo de educadores sanitrios veio concretizar a educao higinica
com a qual os parques se propunham colaborar e se identificava tanto com as propostas de


127
assistncia criana de cunho mdico, elaboradas pelo Ministrio da Educao e Sade
Pblica, criado em 1930, quanto com um dos elementos essenciais da Escola Nova: a
priorizao da educao fsica e higinica do indivduo.
Os Parques Infantis criados na dcada de 30
[...] no eram escola, nem pr-escola, como as j existentes. Tratava-se de um projeto tanto
para alunos da escola que o(s) freqentavam em perodo alternativo, como para aqueles em
idade pr-escolar [...] (FARIA, 1993, p. 81).

Esta considerao corrobora a inteno daqueles que os implantaram: oferecer s
crianas um espao planejado para elas e promover um trabalho integrado que envolvesse
[...] atividades saudveis de grande alcance moral e higinico, atividades ldicas, educao
sanitria, higinica e social, promover o bem-estar da infncia, espaos ao ar livre [...] jogos,
exerccios e divertimentos (Considerandos do Ato 767, de 1935, in RAM, 1935, v. IX).

No que tange ao registro do desenvolvimento das crianas nos Parques Infantis
inaugurados na dcada de 30, a primeira referncia a respeito encontrada no Ato 1146/36,
onde se determina que as educadoras deveriam registrar suas (das crianas) tradies de
costumes, supersties, adivinhas, parlendas, histrias, canes, brinquedos etc... tomando
as crianas como informantes na realizao de pesquisas folclricas. Estes registros
serviriam como base para a organizao das prprias atividades culturais nos parques e os
resultados destes inquritos, devidamente selecionados, organizados e catalogados em sees
distintas, [seriam] publicados na Revista do Arquivo

(Separata em suplemento da RAM,
1936. v. XXVI, apud ABDANUR, 1992, p. 81), o que denota que se procurava estabelecer,
j no incio da histria dos Parques Infantis, uma relao entre os saberes infantis e as
atividades a serem propostas.


128
A considerao, poca, dos saberes das crianas enquanto elementos constitutivos
da cultura infantil, como subsdio relevante para a organizao de atividades revela a
disposio de dar voz s crianas, considerando-as sujeitos produtores de cultura, cujo
contedo deveria ser objeto de pesquisa e registro por parte dos educadores.
De fato, so publicadas diversas pesquisas
26
sobre a criana, a cultura popular, as
tradies e o folclore brasileiro enfatizando, no caso das crianas atendidas nos PIs, aspectos
relativos sade, para o que exerceram papel relevante os Drs. Joo de Deus Bueno dos Reis
e Nicanor Miranda, os quais produziram diversos estudos apontando as necessidades mais
prementes de atendimento mdico.
Com a implantao da ditadura do Estado Novo por Getlio Vargas em 1937, o
Departamento de Cultura perde, no incio de 1938, seu maior mentor: Paulo Duarte exilado
assim como Armando Sales Oliveira, o governador do Estado. Quanto a Mrio de Andrade,
destitudo do cargo e vai para o Rio de Janeiro. Vargas nomeia Ademar de Barros interventor
do Estado e Francisco Prestes Maia passa a ocupar o cargo de Prefeito da cidade (1938-
1945). Para dirigir o Departamento de Cultura foi convidado Francisco Pati, sob cuja

26
Por exemplo: Drs. Joo de Deus Bueno dos REIS e Nicanor MIRANDA.Vcios e defeitos na fala
das crianas dos Parques Infantis de So Paulo. Separata dos Anais do I Congresso da Lngua
Nacional Cantada. Departamento de Cultura, 1938.
Alguns casos de Tuberculino reao de Pirquet e Mantoux nos Parques Infantis. Separata da
Revista do Arquivo Municipal n. LVII. Departamento de Cultura Diviso de Educao e Recreio.
So Paulo, 1939.
Dr Joo de Deus Bueno dos REIS. Acidentes nos Parques Infantis de So Paulo. Separata da
Revista do Arquivo Municipal n. LXXVIII. Departamento de Cultura Diviso de Educao e
Recreio, So Paulo, 1941.
Dr Joo de Deus Bueno dos REIS. Peso, estatura e capacidade vital das crianas do Parques
Infantis de So Paulo Dcadas de 1930/40. Separata da RAM n. LXXIX. Departamento de
Cultura Diviso de Educao e Recreio, (s.d.).
Dr Joo de Deus Bueno dos REIS. A pediculose nos Parques Infantis de So Paulo. Separata da
RAM n. LXXVI. Departamento de Cultura Diviso de Educao e Recreio, 1941.
Dr. Joo de Deus Bueno dos REIS.Deficientes respiratrios nos Parques Infantis de So Paulo.
Separata da RAM n. LXXVI. Departamento de Cultura Diviso de Educao e Recreio, 1941.


129
administrao foram inaugurados mais trs Parques Infantis: em 1941 o P.I. de Vila Romana
e o da Barra Funda; em 1942, o de Catumbi.
At o final desta gesto no ocorrem mudanas significativas nos Parques Infantis
embora o Departamento de Cultura ao qual est subordinada a Diviso de Educao e
Recreio e a esta a Seo de Parques Infantis tenha perdido sua identidade inicial para, com
a edio do Decreto-Lei 333, de 27 de dezembro de 1945, transformar-se em Secretaria de
Cultura e Higiene.
No incio da dcada de 1940 a cidade j era considerada o maior centro industrial da
Amrica Latina, com 4 mil indstrias, que empregavam 1,4 milho de operrios sob um
ferico ritmo de trabalho. Na poltica nacional, assistiu ao golpe militar de outubro de 1945
que deps Getlio Vargas e garantiu eleies para a Presidncia e a Assemblia Constituinte.
A Constituio de 1946, alm de restaurar os direitos individuais, de organizao, de
expresso e de greve, restabeleceu o federalismo e devolveu a autonomia aos Estados. No
municpio de So Paulo, Prestes Maia deixa a prefeitura em novembro de 1945 assumindo
em seu lugar Abraho Ribeiro, o qual nomeia para a Diretoria do Departamento de Cultura
Igncio Proena de Gouva, que permanece at meados de 1947, quando da criao da
Secretaria Municipal de Educao e Cultura.
A associao do aspecto educativo, da recreao e da assistncia fundamenta o
trabalho desenvolvido nos Parques Infantis desde o incio de suas atividades. Tal vinculao
torna-se ainda mais ntida quando o Decreto-Lei 333/45 acrescenta denominao da
Diviso de Educao e Recreio o termo assistncia, passando esta a ser chamada de
Diviso de Educao, Assistncia e Recreio. Deste modo, educar, assistir e recrear passam


130
a ser, de modo explcito na norma legal, os objetivos dos Parques Infantis, na perspectiva de
um atendimento global s crianas.
Com relao ao profissional que atende as crianas nos Parques Infantis, o Decreto-
Lei 360/46 introduz uma modificao substancial: o cargo de educador passa a abranger
no apenas o educador sanitrio, mas inclui o educador musical, diplomado pelo
Conservatrio Dramtico e Musical e o educador recreacionista, professor normalista
apenas. Em 1947, a reestruturao das carreiras do funcionalismo municipal
27
confirma a
exigncia de professor normalista para o exerccio do cargo de Educador Recreacionista.
Na gesto do Prefeito Abraho Ribeiro (1945-1947), inaugura-se o primeiro Recanto
Infantil, na Praa da Repblica. Os Recantos Infantis, construdos em praas pblicas,
adotam a mesma proposta dos Parques, mas atendem somente crianas de trs a seis anos e
onze meses e em nmero menor do que as atendidas nos Parques, dada a sua menor rea.
Durante a curta gesto do Prefeito Paulo Lauro (agosto de 1947 a agosto de 1948) foram
construdos, em trs meses, quinze novos Parques Infantis e mais um Recanto Infantil, no
Jardim da Luz.
Atravs do Decreto-Lei n 430, de 08 de julho de 1947, a Secretaria de Cultura e
Higiene desdobrada em duas: a Secretaria de Educao e Cultura e a Secretaria de Higiene.
A antiga Diviso agora transformada em Departamento de Educao, Assistncia e
Recreio.
A Secretaria de Educao e Cultura constitui-se, a partir de ento, em um complexo
organograma, pois aos Departamentos de Cultura e Educao estavam subordinadas diversas

27
Decreto-Lei 404 de 08 de maro de 1947. Dispe sobre a Reestruturao das Carreiras do
Funcionalismo Municipal.


131
Divises, Conselhos e Sees, cada qual responsvel por atender as especificidades que lhe
cabiam. O Departamento de Educao, Assistncia e Recreio passa a ter sob seu comando,
alm do Auxiliar de Gabinete e do Assistente Tcnico, trs Conselhos: o Conselho Tcnico
Consultivo, o Conselho Tcnico Educacional e o Conselho Tcnico Assistencial, alm do
Servio de Almoxarifado.
A partir de 1947, so emitidos os Boletins Internos do Departamento de Educao,
Assistncia e Recreio, prolongando-se at 1971. Estes documentos eram informativos
mensais do Departamento de Educao, Assistncia e Recreio, nos quais se apresentavam as
aes realizadas pelas Unidades Educativo-Assistenciais, trazendo inclusive modelos de
atividades aplicadas s crianas, alm de artigos sobre assuntos referentes a aspectos de
pedagogia e sade.
Anexo ao Boletim de fevereiro de 1947, encontra-se um registro assinado por Nomia
Ipplito, ento Chefe da Seco Tcnico-Educacional, intitulado Estudo de caso realizado
no Parque Infantil da Vila Romana para efeito de concluso de Curso de Higiene Mental e
Psicanlise da Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo, realizado em 1944. Tal
estudo foi conduzido a partir das queixas dos funcionrios do Parque em relao ao
comportamento de uma criana do sexo masculino e, em dezoito pginas, procura traar um
histrico da vida da mesma, com o intuito de compreender as razes pelas quais se portava
da forma como o fazia.
A autora realizou uma visita ao domiclio da criana para entrevistar seus pais,
registrando as relaes interpessoais na famlia, os primeiros anos de vida e o
desenvolvimento da criana, incluindo seus antecedentes hereditrios, as condies
higinicas da habitao e da prpria criana bem como um quadro de seus dados


132
antropomtricos, obtidos desde a inscrio da criana naquele estabelecimento. Em uma
longa exposio, recolhe observaes dos funcionrios do Parque, todas datadas e com
indicao de autoria ora a Educadora Sanitria, ora a Instrutora -, iniciando-se em
dezembro de 1943 e encerrando-se em outubro de 1944. Integram tambm o texto, um
Resumo da Situao e Exposio dos Problemas, alm de sugestes de soluo, apontando
aes a serem executadas tanto pela famlia quanto pelos funcionrios do Parque.
Ainda que seja parte do trabalho de concluso de curso da autora, o estudo de caso
revela elementos que se constituem em uma forma de acompanhamento do progresso da
criana j que sua elaborao decorreu de queixas sobre o comportamento infantil, centrado
em questes que se alinham s orientaes oferecidas poca para o preenchimento da Ficha
de Conduta, instrumento de registro individual de cada criana. Entretanto, a abrangncia de
tipos de informaes coletadas, contendo o histrico da famlia, a visita a sua casa, dados
mdicos e registros das observaes das educadoras sanitrias e instrutoras, o tornam um
relato minucioso que evidencia o interesse sobre o desenvolvimento daquela criana no
sentido de melhor compreender suas atitudes e agir para modific-las.
O fato de este estudo de caso trazer, ao final, sugestes de soluo para as queixas
apresentadas indica que as informaes obtidas a respeito da criana, assim como o registro
sobre seu desenvolvimento, conduzia tomada de decises sobre os prximos passos,
buscando favorecer tanto a superao das dificuldades quanto a evoluo de sua trajetria,
caracterizando uma forma de avaliao que se traduziria em acompanhamento e registro do
desenvolvimento, remetendo a aes concretas.


133
Ainda com relao ao registro sobre o desenvolvimento das crianas, encontra-se
pgina 98 do artigo Alguns casos de Tuberculino reao de Pirquet e Mantoux nos
Parques Infantis (1939) a seguinte informao:
Por ocasio da inscrio da criana no Parque d-se incio a uma srie de fichas que
constituem o histrico da criana, desde o seu nascimento at o dia da sua inscrio. Histrico
este que, sob variados aspectos, continua durante a sua permanncia no Parque, prosseguindo
nos Clubes de Menores Operrios.
28

Atravs de pacientes indagaes sobre a anamnse familiar as educadoras-sanitrias obtm
informaes sobre casos de tuberculose na famlia ou no ambiente familiar da criana [...]

As fichas referidas neste excerto formam a Pasta do Educando que, organizada pelo
mdico Dr. Joo de Deus Bueno dos Reis, era composta por nove fichas, dentre as quais a
Ficha de Conduta, que permaneceria como forma de registro individual de cada criana at o
incio da dcada de 1970.
Em 1949 e, portanto, uma dcada aps esta referncia s fichas, em artigo assinado
por Nomia Ippolito (Boletim Interno da Diviso de Educao, Assistncia e Recreio, maio
de 1949, p. 178-180), ento Chefe da Seo Tcnico Educacional e Conselheira de Educao
Geral, constam as orientaes para que seu preenchimento se fundamentasse em uma atitude
cientfica, registrando informes objetivos e quando preciso, detalhados (Boletim Interno da
Diviso de Educao, Assistncia e Recreio, maio de 1949, p. 179), resultantes das
observaes realizadas pelos tcnicos, a quem caberia o cuidado de que
[..] quando quiserem anotar alguma impresso pessoal, devem deixar claro tratar-se to
somente de impresso, acompanhando a anotao dos elementos objetivos que causaram tal
impresso (Boletim Interno da Diviso de Educao, Assistncia e Recreio, maio de 1949, p.
179).


28
Os Clubes de Menores Operrios, criados em 1937, funcionavam noite, nos mesmos espaos dos
PIs, para meninos trabalhadores de 12 a 21 anos (FARIA, op.cit, p. 83).


134
A Conselheira de Atividades Artsticas Ruth Amaral Carvalho, por sua vez, em artigo
que objetivava guiar os Professores de Educao Fsica na tarefa de preencher esta ficha
(Boletim Interno do Departamento de Educao, Assistncia e Recreio, fevereiro de 1950, p.
21-24), aps constatar que muitas permaneciam em branco, orienta os professores para seu
preenchimento e esclarece a finalidade e a importncia da Ficha de Conduta para que os
educadores tivessem conhecimento de cada criana e de suas famlias, pautando neste
conhecimento as aes educativas e/ou teraputicas:
E, convm que acentuemos, somente com o conhecimento profundo de cada criana que
poderemos educar, porque a educao no prescinde do conhecimento de cada
individualidade, pois, segundo Thorndike, no existem duas crianas exatamente iguais, por
conseguinte, no podemos esperar que o mesmo estmulo produza precisamente a mesma
resposta em duas crianas.
preciso, portanto, que as observaes feitas pelo educador no se percam e, para tanto,
necessrio que sejam anotadas na Ficha de Conduta. A finalidade precpua desta ficha ,
portanto, fornecer dados minuciosos sobre o comportamento de cada criana, de modo a
permitir que com os dados obtidos atravs das mltiplas observaes, sejam estabelecidas as
diferenas caractersticas de cada criana, suas qualidades, preferncias, temperamento,
aptides e defeitos, com posterior indicao dos meios seguros para procedermos a sua
educao ou tratamento.
Como vemos, a tarefa educativa ser assim facilitada pela Ficha de Conduta, que fornecendo
dados para a determinao da individualidade da criana, proporciona ainda esclarecimentos
teis ao do educador (Boletim Interno do Departamento de Educao, Assistncia e
Recreio, fevereiro de 1950, p. 21).

Embora as orientaes destacassem a valorizao da observao de cada criana e do
registro destas observaes, Nomia Ippolito constata em seu artigo que os funcionrios no
compreendiam bem o valor das observaes a serem colhidas na Ficha de Conduta (Boletim
Interno da Diviso de Educao, Assistncia e Recreio, maio de 1949, p. 179) enquanto Ruth
Amaral Carvalho alerta para o fato de que quase sempre, essa ficha permanece em branco
na pasta do educando (Boletim Interno do Departamento de Educao, Assistncia e
Recreio, fevereiro de 1950, p. 21). A este respeito, Lopes (2005) tece alguns questionamentos


135
sobre os motivos que levariam os educadores a no preench-las, entre eles o nmero de
crianas atendidas nos Parques e as condies precrias de que dispunham os funcionrios
para a realizao de tal tarefa. Ainda que valorizada pela administrao como instrumento
essencial prtica educativa, parecia no se constituir em atividade relevante para os
educadores da poca.
Nos Relatrios Anuais da Diviso de Educao e Recreio de 1938, 1943, 1945 e
1946-48, encontram-se tabelas que registram a freqncia das crianas em cada Parque, ms
a ms, assim como sua totalizao, o que indica a importncia dada a este aspecto j que,
estando elas nos Parques, poderiam ser atendidas pelos diversos servios que neles se
ofereciam, como a assistncia mdica, dentria e alimentar alm das atividades recreativas e
educativas, que consistiam em educao fsica, jogos, natao, educao musical, atividades
artsticas, uso da biblioteca e elaborao de jornaizinhos. Tais dados estatsticos buscavam
tornar pblico o alcance do atendimento realizado nos Parques Infantis e resultavam da
compilao dos relatrios dirios produzidos por todos os funcionrios a respeito das
atividades empreendidas, conforme entrevista da Professora Bertha B. Coelho de Faria,
educadora recreacionista do Parque Infantil do Cambuci, concedida Revista Escola
Municipal (1985, p. 24):
Ns tnhamos relatrios dirios de atividades. Neste relatrio, era tudo assinalado. No fim do
ms era registrado e feito um balano. [...] No fim do relatrio (com dados numricos), havia
um questionrio e depois uma parte onde se faziam reclamaes e sugestes.

A meno necessidade de assinalar revela que, possivelmente, estes documentos
eram padronizados e houvesse a cobrana de que fossem preenchidos, j que cpias em


136
branco eram recebidas pelos Diretores de cada Parque, conforme consta do Boletim Interno
da Diviso de Educao, Assistncia e Recreio (abril de 1948, p. 113).
Embora houvesse grande diversidade de atividades desenvolvidas - educao fsica,
atividades sociais, atividades manuais, biblioteca, recreaes diversas, atividades dramticas,
educao moral e cvica, atividades de recreao, educao musical, educao sanitria,
assistncia mdica e odontolgica e atividades de enfermagem - e diversas fichas relativas a
cada criana, os registros disponveis indicam a priorizao de dados antropomtricos e
informaes sobre a conduta e a sade, em funo do atendimento mdico e odontolgico
existente nos Parques.
As pesquisas sobre moradia e alimentao tambm eram tidas como relevantes nesta
poca, evidenciando a relao que se estabelecia entre as precrias condies dos lares
operrios, somadas falta de infra-estrutura sanitria da cidade (KISHIMOTO, 1985, p. 7) e
a importncia da educao fsica e higinica do indivduo, como um dos elementos
essenciais da Escola Nova (KISHIMOTO, 1985, p. 7).
Em 1950 os Parques Infantis ampliam a gama de profissionais que passam a atender
as crianas atravs da contratao de mdicos, dentistas, enfermeiros, farmacuticos,
educadoras sanitrias, professores de educao fsica, educadoras recreacionistas, educadoras
jardineiras, educadoras musicais e de bailados.
O nmero de Parques tambm foi aumentando paulatinamente na dcada de 1950,
abrangendo grande rea da cidade, sendo oferecidas vagas tanto em bairros operrios, quanto
em bairros centrais, o que significava prestgio poltico por atender aos anseios da
populao (LOPES, 2005, p. 73).



137
2. O perodo de 1956 a 1973: constituio gradativa da Educao
Infantil com funo preparatria para o Ensino Primrio


Na administrao do Prefeito Juvenal Lino de Matos (1955 1956) a Secretaria de
Educao e Cultura foi autorizada a instalar, em prdios municipais, unidades de ensino
primrio
29
(1 a 4 srie). Foi ento inaugurado o Grupo Municipal de Ensino Primrio do
Jaan, com o objetivo de suprir a carncia de vagas nas escolas primrias estaduais e
oferecer assistncia mdico-educacional aos educandos.
Na administrao do prefeito Wladimir de Toledo Piza (1956 1957) foram criadas
110 classes de ensino primrio, instaladas em garagens, sacristias e barraces de madeira
(Folheto Comemorativo do Jubileu de Ouro do Ensino Municipal de So Paulo, Memria
Tcnica Documental da SME, 2006).
A criao do ensino primrio pblico municipal passou a requerer maior ateno do
poder pblico, tanto no que diz respeito destinao de recursos quanto no que tange
formao dos educadores, resultando em perda da fora poltica dos Parques Infantis
(OLIVEIRA, 1985, p. 15) bem como esvaziando a importncia dos Parques (Bertha B.
Coelho de Faria, 1985, p. 24).
Entretanto, o Departamento de Educao procurou manter o trabalho de orientao s
unidades em funcionamento. As aes empreendidas nos PIs, durante as dcadas de 50 e 60,
eram fundamentadas em Centros de Interesse, com durao de aproximadamente trs
meses cada um, sugeridos pelo Departamento de Educao que, na realidade, os colocava
como determinao a ser cumprida, na forma de orientaes. Aos educadores e demais

29
Atravs do Decreto n 3.060, de 07 de fevereiro de 1956.


138
funcionrios em exerccio nos PIs cabiam criar e executar atividades relativas aos Centros de
Interesse, cada um dentro de sua rea de atuao. O trabalho fundamentado em Centros de
Interesse perdurou at 1975, aproximadamente. As atividades eram registradas diariamente
em cadernos pessoais destes funcionrios os quais, mensalmente, elaboravam um Relatrio
que era entregue ao Diretor do Parque que, por sua vez, os reunia, elaborando o Relatrio do
Parque e o encaminhava ao Departamento. A compilao dos Relatrios mensais de cada PI
era ento elaborada e publicada sob a forma de Boletins o que ocorreu at 1971
(informao pessoal).
30

A avaliao do desenvolvimento das crianas no ocorria de modo formal, mas os
educadores as observavam e esta ao determinava quais eram os problemas a serem
resolvidos. Quando se tratava de questes relativas sade, o prprio Parque procurava
atender ou encaminhar a criana, conforme o caso. As questes comportamentais tambm
eram objeto de interveno dos educadores. Entretanto, nestes casos, buscava-se a parceria
com as famlias, tanto no contato dirio quanto nas freqentes reunies com os pais ou
responsveis, momento em que estes eram informados e recebiam orientaes. O registro
sobre as observaes feitas pelos educadores no eram obrigatrios, o que lhes imprimia um
carter informal (informao pessoal).
31

Em mbito federal, preciso assinalar que a promulgao da Lei n 4.024, que fixa as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional em dezembro de 1961, no trouxe contribuies
educao infantil, posto que no se referia a esta etapa da educao.

30
BORGHI, Marlia Antonieta Oliveira. Diretora do Parque Infantil Cidade Me do Cu de 1956 a
1958 e Diretora do Parque Infantil do Glicrio, de 1958 a 1981. Depoimento concedido em 25/01/07.
31
Id. Ibid.


139
No contexto nacional, ocorre que em 1963, depois de ampla vitria em um plebiscito
popular, Joo Goulart restabeleceu o presidencialismo e iniciou um governo marcado pela
instabilidade, no qual levaria at as ltimas conseqncias as idias de Vargas, que abraava.
Nesta poca, foram tomadas medidas como a promulgao do Estatuto do Trabalhador do
Campo e a desapropriao de terras para a reforma agrria, alm da nacionalizao das
telecomunicaes e regulamentao da remessa de lucros pelas empresas estrangeiras. Tais
resolues foram interpretadas como geradoras de um clima de caos institucional e serviram
como justificativa para o golpe militar de maro de 1964, que encerrou a era populista na
poltica brasileira e inaugurou um longo perodo de governos autoritrios, que se estenderia
por 21 anos. O pas passa a ser governado por generais militares que promulgaram uma srie
de Atos Institucionais (AIs) dando poderes praticamente totais ao Executivo e limitando
drasticamente a atuao do Legislativo e do Judicirio. Entre eles, o mais duro foi o AI-5, de
1968, segundo o qual o Executivo poderia a qualquer momento colocar em recesso o
Congresso Nacional, cassar mandatos eleitorais e suspender a garantia do hbeas corpus.
Neste mesmo perodo, instaura-se a censura a todos os meios de comunicao e rgos de
represso so criados em todo o pas. Esta considerao a respeito do momento poltico por
que passava o pas se deve especialmente gravidade da situao que se instaurou a partir de
ento.
Durante a administrao de Jos Vicente Faria Lima (1965-1969), atravs de diversas
leis e decretos, ocorreram modificaes substanciais na educao infantil da cidade de So
Paulo. A ttulo de exemplo, mencionamos, em 1967, o incio dos estudos para uma
programao pedaggica para os trs graus de educao de Pr-Escola (pr 1, 2 e 3)
(OLIVEIRA, 1985, p. 15).


140
Atravs da Lei n 7.037, de 13 de junho de 1967, so criados o Departamento
Municipal de Ensino (antes chamado Departamento de Ensino Primrio) e o Departamento
de Assistncia Escolar. O artigo 40 desta norma legal modifica a denominao do
Departamento de Educao, Assistncia e Recreio que passa a ser conhecido como
Departamento de Educao e Recreio. Ao Departamento de Ensino estava subordinado o
ensino primrio e ao Departamento de Educao e Recreio, os Parques Infantis.
A criao de um Departamento de Assistncia Escolar no mbito da Secretaria de
Educao e Cultura, ao mesmo tempo em que retira a assistncia exclusiva infncia, busca
ampliar seu atendimento passando a ocupar-se tambm do recm criado ensino primrio. A
finalidade deste novo Departamento era a de prestar servio mdico, odontolgico e
alimentar s crianas e adolescentes das unidades escolares e educativo-assistenciais.
Os 51 artigos desta Lei implantaram tambm outras mudanas, alocando no
Departamento Municipal de Ensino uma Diretoria, uma Diviso Pedaggica, uma Diviso
Administrativa e uma Seco de Instituies Auxiliares da Escola. A Diviso Pedaggica
constitui-se na semente que originar a Diretoria e as Divises de Orientao Tcnica, rgos
dos quais, ainda hoje, emanam as orientaes que buscam efetivar as polticas de educao e
disciplinar a prtica educativa.
No que se refere educao infantil, a modificao na estrutura do Departamento de
Educao e Recreio, agora sem a incumbncia da Assistncia, vai restringindo,
paulatinamente, o carter assistencial que ainda perdurava nos Parques Infantis. Tal alterao
na estrutura, aliada recente criao do ensino primrio, contribui para a gradativa perda de
importncia poltica de que estas instituies gozavam, passando a se subordinarem ao
ensino de 1 Grau, que se tornaria obrigatrio alguns anos depois. Esta subordinao se


141
deveu, tambm, criao, ainda em 1967, de 24 classes de ensino pr-primrio junto a 12
Parques Infantis, para o atendimento de crianas de seis a sete anos, em carter experimental
(Decreto n 7.072, de 13 de julho de 1967).
A criao de classes de ensino pr-primrio modifica substancialmente o carter da
intencionalidade educativa que at ento caracterizava os Parques Infantis em So Paulo,
pois ao cri-las enfatiza-se o recinto da sala de aula em detrimento do espao ao ar livre e
das atividades que neste se podem propor. At ento, os Parques Infantis contavam com
apenas uma sala
[...] para a realizao de atividades como bordado, recorte, leitura de livros, atendimento
mdico -; havia um grande espao ao ar livre, piscina, galpes para brincadeira, ginstica e
refeies (Lopes, 2005, p. 74).

A partir de ento, inicia-se de fato um processo de escolarizao preparatria para o
1 Grau (hoje Ensino Fundamental), atribuindo educao infantil o papel de contribuir para
evitar o fracasso escolar na etapa subseqente de escolarizao atravs de sua adaptao
rotina escolar. Este processo, que perdura pelo menos at meados da dcada de 1980, est
explcito nos considerandos do Decreto 7.072/67:
CONSIDERANDO o interesse da preparao dessas crianas para um melhor aproveitamento
escolar, contribuindo para diminuir o ndice de reprovao nas classes de primeiro ano
primrio;
CONSIDERANDO, finalmente, a necessidade de adaptao das crianas rotina escolar,
com os horrios, obrigaes e atividades prprias, adequadas idade, [...]

A interpretao dos fatos parece depender do lugar que ocupa quem fala, pois a
respeito da criao das classes de pr-primrio encontra-se a seguinte referncia no Relatrio
de 1977 do Departamento de Educao Infantil, pgina 5: 2. Criao de 24 classes do


142
ensino pr-primrio [...], enfatizando o trabalho que j se realizava com a primeira infncia e
dando-lhe uma linha cientfica estruturada.
Aquilo que o poder pblico, na voz do Relatrio supra citado, designa como linha
cientfica estruturada, implica na prtica para as crianas - em acentuada reduo do
perodo de brincadeiras e outras atividades ao ar livre, pois da adaptao rotina escolar
decorrem diversas modificaes nas atividades at ento desenvolvidas nos Parques Infantis,
que passam a priorizar a sistematizao de contedos de aprendizagem, antecipando o final
da infncia e o incio do processo de escolarizao formal. A adoo do termo ensino pr-
primrio traz em si novos significados educao infantil: a preocupao com o ensino de
contedos escolares poca traduzido como transmisso de conhecimentos a realizar-se a
partir do 1 Grau e o conceito de pr-primrio com funo predominantemente
preparatria para o perodo posterior e, portanto, conduzindo a uma perda da identidade
prpria da educao infantil e a uma aproximao com as etapas subseqentes da
escolarizao.
O processo de estabelecimento do ensino pr-primrio se intensifica quando, na
administrao seguinte, de Paulo Salim Maluf (1969 1971), so criadas 188 classes de
ensino pr-primrio (Decreto 8.706, de 10de maro de 1970), que foram implantadas na
administrao Figueiredo Ferraz (1971 1973), durante a qual, em 1972, os Parques Infantis
passam a desenvolver seus trabalhos somente com crianas em idade pr-escolar (3 a 6 anos
e 11 meses).
A respeito das aes a serem executadas nas classes de ensino pr-primrio, encontra-
se nas Consideraes Gerais do documento Programa de atividades para educao pr-
escolar de 1971, elaborado pelo Departamento de Educao e Recreio referncia a duas


143
programaes anuais: uma programao regular com desenvolvimento de atividades
curriculares, predominantemente educativas, durante 8 meses do ano e uma programao
livre com o desenvolvimento de atividades predominantemente recreativas durante 4 meses
do ano. A programao com atividades curriculares ser o ponto de partida para a criao
de um Currculo Pr-Escolar em 1974, que consolidar, em termos de orientao formal, a
proposta de alcance, pelas crianas, de prontido para a alfabetizao, com o propsito de
reduo dos ndices de reprovao no ensino primrio.
Ainda nas Consideraes Gerais do Programa, ao apresentar justificativas para a
iniciativa, l-se, pgina 19:
[...] Porque a maioria dos especialistas em educao est convencida de que a forma de
combater a reprovao nas escolas primrias e secundrias consiste em proporcionar
educao pr-primria a todas as crianas.
Finalmente, porque o programa pblico pr-primrio parece constituir o nico meio para
neutralizar os efeitos lesivos da carncia de estimulao visual, motora, social e intelectual,
provenientes do baixo ndice scio-econmico de vida.

A referncia s carncias das crianas atendidas nos Parques conduz a uma concepo
de educao compensatria que, aliada ideologia da privao cultural, busca remediar as
carncias de seus alunos (OLIVEIRA, 1985, p. 16).
A ideologia de privao cultural, tambm denominada de carncia cultural ou
deficincia cultural (POPOVIC; ESPSITO; CRUZ, 1973, p. 11) se constituiu em uma
forma de explicar o fracasso escolar das crianas provenientes de extratos sociais
desprivilegiados e educao caberia, nas concepes adotadas nesta poca, a compensao
destas carncias.


144
Nos Boletins Mensais do Departamento de Educao e Recreio referentes a 1970,
pgina 5, encontram-se informaes a respeito dos meios pelos quais os Parques Infantis
atingem seus objetivos:
As finalidades do Parque Infantil so alcanadas atravs de:
- Integrao da criana em ambiente apropriado...
- garantia de ar puro, sol...
- ministrao de modalidades vrias de assistncia tais como: educacional, mdico-
teraputica, odontolgica...
- afastamento da criana do ambiente prejudicial do cortio, da favela, dos perigos da rua,
dos focos de maus hbitos e criminalidade.

Permanece, portanto, nas propostas de educao infantil do municpio o carter de
preparo para o 1 Grau, acrescido, agora explicitamente, de um papel de neutralizao dos
efeitos lesivos de carncias prprias da populao menos favorecida pelo seu afastamento
do ambiente que, por vezes, aquele em que criada: o cortio ou a favela. A este respeito,
Kuhlmann Jr. (1998) afirma:
Essa concepo se caracteriza pela difuso e aceitao generalizada do conceito de que a rua
seria um local de contgio para as crianas pobres. O atendimento educacional da criana
pequena passa a ser visto como um favor aos pobres [...] (KUHLMANN JR., 1998, p. 2020).

Em 1971 entra em vigor a Lei 5.692, de 11 de agosto, que fixa Diretrizes e Bases para
o Ensino de 1 e 2 Graus, referindo-se vagamente educao infantil no 2 do Artigo 19,
dispondo que
Os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam
conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes.

Neste mesmo ano o municpio contava com mais de uma centena de Parques Infantis
(Boletins Mensais do Departamento de Educao e Recreio do Conselho de Coordenao e
Planejamento, Ano III, janeiro de 1971) sendo divulgado pelo Departamento de Educao e


145
Recreio o Programa de Atividades para Educao Pr-Escolar, que sistematiza o carter
preparatrio para o 1 Grau que ento caracterizava esta etapa da educao. No documento h
referncia a contedos programticos e atividades curriculares a serem desenvolvidos
nos meses de programao regular, com base no seguinte esquema:



















146

Educao Pr-Primria
Comunicao e
Expresso
Objetivos Gerais
Especficos
Comportamentais
Conhecimentos
Objetivos Gerais
E
D.
F

S
I
C
A


A
R
T
E
S

E
D.

M
U
S
I
C
A
L

L

N
G
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A
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M

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I

N
C
I
A
S

M
A
T
E
M

T
I
C
A

G
E
O.

H
I
S
T.
E
D.

M
O
R.

C
I
V.

Iniciao s Cincias Integrao Social
Contedo 1, 2 e 3 Graus


147
Este Programa incorporado ao documento Plano Escolar para a Pr-escola de
1972, o qual considera, entre outros objetivos educacionais, preparar a criana para as
etapas posteriores da escolaridade e integrar o programa de atividades dos Parques Infantis
com o programa da Escola de 1 Grau. Esta proposta de integrao parece secundarizar
(Kuhlmann Jr., 2000, p. 17) aspectos prprios da educao infantil, como a recreao e a
brincadeira embora mantenha as artes, a educao fsica e a educao musical -, em nome
de uma antecipao de contedos e atividades prprios do 1 Grau, em especial no que se
refere idade das crianas: quanto mais se aproximavam da idade da escolarizao
obrigatria, mais se reforava a idia de preparao, evidenciando a crena de que a idade e a
maturao dos rgos dos sentidos pudessem determinar o desenvolvimento da capacidade
para a alfabetizao.
O estabelecimento das matrias Comunicao e Expresso, Iniciao s Cincias e
Integrao Social fundamenta-se no Artigo 1 e no Artigo 5 da Resoluo do Conselho
Federal de Educao (CFE) n 8, de 1 de dezembro de 1971, que fixa o ncleo-comum para
os currculos do ensino de 1 e 2 graus. Esta Resoluo determina que as matrias sero
levadas a cabo por meio de atividades, reas de estudo e disciplinas, de modo escalonado da
maior para a menor amplitude do campo abrangido, de sorte que:
Artigo 4 [...]
1 - Nas atividades, a aprendizagem far-se- principalmente mediante experincias vividas
pelo prprio educando no sentido de que atinja, gradativamente, a sistematizao de
conhecimentos.

Na alnea a) do item I do Artigo 5 desta Resoluo define-se que as matrias Lngua
Portuguesa, Geografia, Histria, Matemtica, Cincias, Educao Fsica, Educao Artstica
e Educao Moral e Cvica sejam desenvolvidas e tratadas predominantemente como


148
atividades nas sries iniciais do ensino de 1 grau. Desta forma, percebe-se que o Programa
de Atividades para Educao Pr-Escolar se fundamenta no ncleo-comum estabelecido
para o ensino de 1 grau, antecipando a organizao curricular desta etapa a fim de constituir
a pr-escola de modo similar ao 1 grau tendo em vista que, nesta poca, a pr-escola se
configurava em uma forma de combater a reprovao nas escolas primrias e secundrias
(Consideraes Gerais do Programa de Atividades para Educao Pr-Escolar, 1971).
Pela primeira vez cria-se, em 1972, um Boletim para o registro do desenvolvimento
de cada criana dos Parques Infantis, em substituio Ficha de Conduta, embora
permanecessem as Fichas de Sade e os registros relativos matrcula. Este Boletim
concretiza a proposta de avaliao como forma de documentar os resultados alcanados pelas
crianas mensalmente e, alm dos aspectos relativos ao currculo, considera como elementos
a serem observados o comparecimento, as faltas, a pontualidade, a higiene, a ateno, a vida
grupal e a ordem.
Os registros dos resultados das crianas, referentes ao alcance dos objetivos
estabelecidos para cada atividade, indicam uma concepo de avaliao por objetivos,
conforme Ralph Tyler havia concebido em 1949.
Os critrios para documentar o aproveitamento escolar neste Boletim eram: Muito
Bom, Bom e Precisa Melhorar. Tais critrios, embora no quantitativos, aproximam-se
da forma de registro que se efetuava nas quatro sries iniciais do 1 Grau poca
Progrediu=Pr.; Progrediu muito=Pr.m.; Estacionou=E.e Regrediu=R. permitindo a
classificao das crianas segundo os critrios adotados pelos professores para a atribuio
de tais conceitos.


149
Os educadores deveriam preencher tambm, a cada trimestre, Fichas individuais de
cada criana que detalhavam os aspectos fsicos (postura e hbitos higinicos); intelectuais
(expresso oral, raciocnio, criatividade e ateno); emocionais (afeio e agressividade);
sociais (adaptao adequada ao grupo e responsabilidade perante o grupo) e funes
especficas (percepo visual, auditiva e tctil, esquema corporal, orientao espacial e
temporal, lateralidade e coordenao motora). Estas dimenses eram contempladas nas fichas
utilizadas pelos trs graus da pr-escola, variando-se apenas os itens a serem observados a
cada trimestre, que se encontravam relacionados previamente, bastando ao professor
preencher o conceito Sempre, s vezes e No. As Fichas continham ainda espao, nas
colunas destinadas a cada aspecto, para que os professores relacionassem outros aspectos e
observaes.
Ainda que as reas do conhecimento tivessem seu peso na constituio do Programa
de Atividades para Educao Pr-Escolar e na avaliao das crianas, esta contemplava
tambm outros elementos a serem observados pelos professores, constituindo-se assim em
instrumento de registro do desenvolvimento das crianas que procurava valorizar as
caractersticas da criana nesta faixa de idade pr-escolar (Consideraes Gerais do
Programa de Atividades para Educao pr-escolar, 1972). Entretanto, ao professor cabia
apenas preencher estes instrumentos, restringindo suas observaes aos aspectos previamente
determinados.
A busca por uma educao pr-escolar que compensasse as carncias dos alunos e os
preparasse para o ensino de 1 Grau de modo a evitar seu fracasso parece conduzir o poder
pblico municipal elaborao do Currculo Pr-Escolar, considerando que
O objetivo para a rede de Escolas de Educao Infantil do Municpio de So Paulo :


150
Dar condies criana para:
a)desenvolver harmoniosamente os aspectos fsico, emocional, social e intelectual.
b)compensar o possvel atraso no seu desenvolvimento, ocasionado pela carncia cultural.
c) prosseguir a sua educao no nvel de 1 Grau. (Currculo Pr-Escolar, 1974, p. 2-3)


3. O perodo de 1974 a 1983: do Currculo Pr-escolar ao documento
Aes Prioritrias- Integrao EMEIs. EMs


Em 1974, na administrao Miguel Colassuono (1973 1975), elaborado pela
Secretaria Municipal de Educao o Currculo Pr-Escolar, em cuja Introduo se afirma
que
A orientao geral do trabalho ora apresentado est baseada na concepo do homem
enquanto um ser livre, que se faz a si mesmo. O homem a soma de suas prprias aes,
totalmente responsvel por cada uma delas, visto que poderia sempre escolher de outra
maneira, ou atuar de outro modo. O homem uma criatura no s de intelecto, mas tambm
de sentimento e, para verdadeiramente conhecer alguma coisa, deve ser capaz de relacion-la
consigo, pessoalmente. O conhecimento deve estar ligado verdadeira finalidade do
indivduo, que envolver-se autenticamente na vida.
De acordo com essa concepo, a educao se destina essencialmente promoo do homem,
homem esse situado numa realidade existencial concreta: a do povo brasileiro. Tem-se
conscincia dos condicionamentos da educao em relao realidade global. De modo
especial sabe-se quanto a educao depende do contexto scio-cultural. Sabe-se tambm o
papel da educao como instrumento para o desenvolvimento econmico. Contudo, se por
um lado ela se constitui num possvel ponto de rompimento do chamado crculo vicioso do
subdesenvolvimento, por outro lado, ela prpria se apresenta como que encerrada dentro do
mesmo crculo. (SAVIANI, DERMEVAL. Educao Brasileira, Estrutura e Sistema.
Ed. Saraiva, So Paulo, 1973)
Quanto a este ltimo aspecto, de ressaltar o fator carncia cultural como barreira ao
educacional, que objetive o desenvolvimento do homem e da nao brasileira (p. 1).

Ainda que o texto reafirme o fator carncia cultural como barreira ao
educacional, as consideraes a respeito do homem enquanto intelecto e sentimento, do
contexto em que se inserem as crianas o do povo brasileiro e do objetivo da educao,


151
enquanto promotora do homem, parecem anunciar uma inovao na concepo da educao
pr-escolar, cujo objetivo seja:
Desenvolver os aspectos fsico, emocional, intelectual e social a fim de integr-los
harmonicamente no sentido de expresso, comunicao e auto-direo consciente (Currculo
Pr-Escolar, 1974, p. 2)

O documento aponta para o processo de desenvolvimento integral da criana e,
fundamentando-se teoricamente na teoria de Jean Piaget, afirma,
[...] ao propor uma nova dimenso Educao Pr-Primria partiu de um lado do
reconhecimento de que esta educao deve constituir um perodo especfico de educao a
que toda criana tem direito e, de outro lado, proporcionar ao educando condies de obter
um rendimento adequado no processo de aprendizagem formal do primeiro grau. (Currculo
Pr-Escolar, 1974, p. 2).

Embora permanea no documento oficial o carter propedutico da educao pr-
escolar, o reconhecimento desta como um direito das crianas assim como a afirmao de sua
especificidade indicam avanos nas concepes de educao pr-escolar, j que at ento tais
abordagens eram inexistentes.
O seguinte esquema explicita a proposta:










152






Ao explicitar os pressupostos desta estrutura curricular, o texto ressalta que no h
ordem de prioridade entre os aspectos e cabe ao professor dar condies para que o prprio
educando aja sobre o ambiente, descobrindo relaes entre os elementos que o compem (p.
17) negando, assim, o papel do professor como um mero transmissor de contedos.
Paradoxalmente, esta fala do texto se contrape forma como est estruturada a proposta
deste currculo pr-escolar, j que ao detalhar os aspectos a serem trabalhados, indica o que
deve ser atingido em cada sub-aspecto por cada criana. Ainda assim, percebe-se que as
teorias de Jean Piaget a respeito do desenvolvimento, da construo do conhecimento e a
importncia da interao exercem papel relevante nesta elaborao.
Processo de desenvolvimento integral da criana

Aspecto
biolgico
Aspecto
psicolgico
Aspecto
scio-cultural
Cognitivo Afetivo
emocional
Conhecimento
do meio fsico
Socializao Sade Nutrio Higiene
Perceptivo
motor
Linguagem Raciocnio
Lgico-
matemtico


153
Ao tratar da avaliao, o texto defende que
[...] neste contexto deve ser concebida como um processo contnuo no qual o
desenvolvimento da criana focalizado em seus mltiplos aspectos, desenvolvimento este,
que pessoal e cujo ritmo deve ser respeitado. O processo de avaliao dever implicar na
aceitao do educando com suas possibilidades de realizao sem a preocupao de
enquadr-lo em modelos rgidos pr-estabelecidos (Currculo Pr-Escolar, 1974, p. 18).

A concepo de avaliao como um processo contnuo, pautado no desenvolvimento
individual de cada criana, cujo ritmo deve ser respeitado, constitui um discurso inovador,
que amplia o conceito de avaliao e atribui educao pr-escolar a possibilidade de
avanar, sob este prisma, em direo a uma construo de instrumentos e procedimentos
mais prximos da prtica de cada professor e, ao mesmo tempo, mais distante de modelos
pr-estabelecidos.
Esse novo modo de entender a avaliao permite, de um lado, a valorizao de cada
criana enquanto sujeito na construo de seus conhecimentos e, de outro lado, a valorizao
do professor enquanto autor de seus instrumentos pedaggicos, dentre eles a avaliao.
O ano de 1975 caracterizou-se como um marco na histria da educao infantil do
municpio, com o desmembramento das Secretarias de Educao e Cultura (Lei n 8.204, de
13 de janeiro de 1975), a organizao do Quadro do Ensino Municipal, a instituio da
Carreira do Magistrio e nela a criao do cargo de Orientador Pedaggico (Lei n 8.209, de
04 de maro de 1975), a modificao da denominao de Educador Recreacionista para
Professor de Educao Infantil (Decreto 12.115, de 29 de julho de 1975, que regulamenta a
Lei 8.209 de 04 de maro do mesmo ano) e a denominao de Escolas Municipais de
Educao Infantil (EMEI) para os antigos Parques Infantis (Decreto n 12.167 de 21 de
agosto de 1975), j na administrao do Prefeito Olavo Egdio Setbal (1975 1979).


154
A mesma norma legal que institui a carreira do magistrio municipal define a atuao
do Departamento de Educao e Recreio na linha da educao pr-escolar. Este
Departamento tambm tem sua denominao modificada para Departamento de Educao
Infantil.
A criao do cargo de Orientador Pedaggico de Educao Infantil visava contribuir
para a organizao pedaggica das EMEIs j que a este profissional cabia coordenar as
propostas de trabalho e transmitir aos educadores as orientaes recebidas dos rgos
superiores. A partir de ento, o Diretor de EMEI antigo Dirigente do Parque Infantil - passa
a exercer atribuies eminentemente administrativas e o Orientador Pedaggico passa a ser o
responsvel pela proposta pedaggica da escola. Os educadores recreacionistas que atuavam
neste mbito educacional passam a ser denominados Professores de Educao Infantil e lhes
exigida a habilitao em educao pr-primria em nvel de 2 Grau.
As constataes do poder pblico municipal a respeito do valor da educao infantil
enquanto chave do xito de todo processo educativo e de que apenas 2,8% da populao do
municpio de So Paulo com idade entre trs e seis anos estava atendida nas Escolas
Municipais de Educao Infantil (Relatrio de 1978 do Departamento de Planejamento,
Orientao e Controle (DEPLAN) da SME) motivaram a instituio, no incio de 1976, do
Plano de Educao Infantil (PLANEDI) (Decreto n 12.637 de 13 de fevereiro de 1976) e a
edio do Decreto n 13.216 de 08 de julho de 1976, que fixa em 50 o nmero mnimo de
crianas por classe nesta etapa da educao. Trata-se, segundo Kishimoto (1985, p. 9) da
massificao de instituies cuja perspectiva se constitui em
[...] compensar carncias nutricionais por meio de solues baratas e garantir o sucesso
escolar [...] Multiplicam-se programas de baixo custo para democratizar a educao do pr-
escolar, como o Plano de Educao Infantil (PLANEDI).


155

Segundo o Relatrio de 1978 do DEPLAN, o PLANEDI apresentava
[...] entre outras, as vantagens de ter condies de aplicabilidade de implantao, sem
exigncia de grandes recursos oramentrios com o uso das reas ociosas das escolas j
existentes e um mnimo de recursos humanos e materiais.

Assim, o PLANEDI foi implantado, em carter experimental, no segundo semestre de
1975, em 28 escolas de 1 Grau experincia semelhante j era desenvolvida desde 1972 em
duas outras escolas de 1 Grau e o trabalho foi desenvolvido em turmas de 120 crianas
para cada Professora de Educao Infantil, auxiliada por mes voluntrias, em sistema de
rodzio.
Ao justificar a participao das mes na monitoria das classes de PLANEDI, o
Relatrio de 1978 tece a seguinte considerao:
Estabelecendo relacionamento com a comunidade, atravs de seus membros mais
significativos, a Escola no apenas refora seus padres, normas e valores, como re-orienta
comportamentos que se desviam das normas sociais aceitveis.

Esta afirmao a respeito do papel que a escola pblica municipal de educao
infantil se prope ao convidar as mes parece colocar em lados opostos a comunidade e a
instituio escolar, fomentando, na raiz da participao, a inteno de suplantar padres,
normas e valores da prpria comunidade a que pertencem estas mes e, por extenso, as
crianas a serem atendidas.
A experincia do PLANEDI parece revelar o carter que a administrao pblica da
poca imprimia educao infantil: baixo custo, obtido graas tanto utilizao de espaos
ociosos nas escolas de 1 Grau as quais, em decorrncia, no dispunham de materiais,
mobilirio e espaos adequados faixa etria a ser atendida, quanto ao grande nmero de
crianas de cada turma atendidas por uma nica professora auxiliada por mes voluntrias.


156
Com relao participao de mes voluntrias no trabalho educativo institucional, a
anlise de Rosemberg (2001) contribui para elucidar o papel fundamental que a concepo de
participao da comunidade exerceu para a implantao de programas destinados s
crianas pobres no Brasil, em especial na poca em que o pas vivia sob o regime militar.
A ideologia da Doutrina Brasileira de Segurana Nacional e as propostas de
Desenvolvimento da Comunidade foram utilizadas para justificar a imposio de um
sistema de controle e dominao contra opositores reais ou virtuais (ROSEMBERG, 2001,
p. 143), dentre os quais encontravam-se as populaes pobres que, segundo manual
publicado no Brasil pela USAID
32
, teriam mais receptividade para a propaganda comunista
internacional (AMMANN, 1982, p. 58). Assim, atravs da proposta de integrao das
comunidades aos projetos e programas, ao mesmo tempo em que se procurava evitar a
cooptao das populaes pobres pelos comunistas, propagava-se o marketing
adequado ao momento poltico brasileiro: investir na criana significaria investir na
segurana nacional (ROSEMBERG, 2001, p. 153). Note-se que, sob este aspecto, no causa
surpresa a afirmao constante do Relatrio de 1978 que, ao mesmo tempo em que coloca em
lados opostos os padres, normas e valores da escola e da sociedade, v no relacionamento
da escola com a comunidade a possibilidade de a primeira re-orientar comportamentos
considerados indesejveis, numa clara disposio de utilizar o espao escolar como mais um
passvel de servir propagao dos ideais governamentais da poca.
A considerao de que os pobres poderiam ameaar a integrao nacional pela
cooptao pelos comunistas, aliada proposio de pequenos investimentos oramentrios

32
USAID: United States Agency for International Development, organismo norte-americano de
difuso cultural no exterior.


157
coloca, para Rosemberg (2001, p. 147), a participao da comunidade como forma de
custeio, apelando-se, poca, para a retrica nacionalista em voga durante os governos
militares. Um exemplo seria um famoso slogan largamente utilizado naqueles anos: Brasil,
ame-o ou deixe-o.
Portanto, o PLANEDI se colocava, enquanto proposta governamental em nvel
municipal, como uma sada que se coadunava com os interesses postos pelos governos
militares, acenando com a pr-escolarizao das camadas menos favorecidas
economicamente, ainda que a baixo custo, buscando gerar a sensao de que havia uma
preocupao governamental com o sucesso das camadas populares na escola a qual
acarretaria posterior ascenso profissional e econmica. A contribuio do governo
municipal de So Paulo ao alcance da paz social, to necessria manuteno do arbtrio
sem oposio, foi assim conduzida at 1998, ltimo ano de atendimento desta natureza.
O trabalho a ser desenvolvido nas classes de PLANEDI era regido pelas mesmas
determinaes que incidiam sobre as classes de educao infantil. Desta forma, os registros
sobre o desenvolvimento das crianas do PLANEDI obedeciam as mesmas orientaes.
Em 1978, a reorganizao administrativa da SME transformou o Departamento de
Educao Infantil em Diviso de Educao Infantil subordinada Diviso de Orientao
Tcnica, e esta, subordinada ao Departamento de Planejamento, Orientao e Controle
(DEPLAN), tambm criado neste ano e encarregado, entre outras atribuies, de atividades
de treinamento e atualizao, visando ao aprimoramento dos recursos humanos da rede
municipal de ensino e de fixar normas e diretrizes tcnicas para as atividades pedaggicas
nas unidades escolares (Lei Municipal n 8.694 e Decreto n 15.002, ambos de 31 de maro
de 1978). So criadas tambm cinco Delegacias Regionais de Educao (DREM): Norte, Sul,


158
Leste, Sudeste e Oeste. A estes rgos cabe a superviso e orientao educacional das escolas
municipais, segundo as diretrizes traadas pelos rgos tcnicos da SME.
A partir de ento, a SME passa a oferecer orientaes sistematizadas mais freqentes
educao infantil, sob a forma de treinamentos, cursos e o fornecimento de instrues para
o desenvolvimento de propostas pedaggicas especficas, indicando um reconhecimento do
poder pblico da relevncia da educao infantil em si, no contexto da educao pblica
municipal.
Ainda que tais treinamentos, de sentido multiplicativo, muitas vezes dilussem a
proposta, que chegava grande maioria dos professores de maneira simplificada, restando
quase que apenas seu aspecto tecnicista, a questo especfica da avaliao na educao
infantil passa a se constituir em objeto de ateno dos rgos recm criados. Assim, em 1978
so editados trs documentos pela equipe tcnica do DEPLAN estabelecendo a avaliao
semestral das crianas na educao infantil
33
.
O documento Instrues Gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das
crianas pr-escolares traz sete pginas com trs subttulos: 1. Definio de avaliao; 2.
Princpios essenciais de um programa de avaliao e Concluso. Na Introduo, o documento
afirma que a avaliao um problema que preocupa o professor (p. 1) e que seu conceito
ainda muito controvertido (p. 1) e, para esclarec-lo, a define:
Avaliao um processo contnuo de pesquisas que visa estudar e interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanas esperadas no
comportamento, propostas nos objetivos da escola, a fim de que haja condies de propor
alternativas no planejamento de trabalho do professor e da escola como um todo (Instrues

33
Orientao aos professores de educao infantil sobre avaliao semestral das crianas do 3
estgio das classes pr-escolares Critrios avaliatrios, In 001/78; Instrues gerais sobre a
sistemtica de avaliao de desempenho das crianas pr-escolares A avaliao da aprendizagem
escolar In, 002/78; Instrues para avaliao dos educandos do 3 estgio - 2 semestre de 1978
Critrios para avaliao, In 003/78.


159
Gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das crianas pr-escolares, 1978, p. 1-
2).

A concepo da avaliao como um processo contnuo, j delineada no Currculo Pr-
Escolar elaborado em 1974, avana com a agregao da idia de que, atravs de seus
resultados, seja possvel escola e ao professor propor alternativas no planejamento de
trabalho, constituindo a avaliao enquanto instrumento de crtica de um percurso de ao
(LUCKESI, 1996, p. 116-118), capaz de prover dados reais que subsidiem o replanejamento
do trabalho (Instrues Gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das crianas
pr-escolares, 1978, p. 3)
O documento destaca ainda a avaliao como um processo de pesquisa e
diagnstico (p. 2), sempre referida aos objetivos que se pretende alcanar, ainda na linha do
pensamento de Ralph Tyler (1949), tal como no Programa de Atividades para Educao pr-
Escolar, de 1971.
Admitindo que a escola de educao infantil tenha objetivos mais complexos que a
simples transmisso de conhecimentos, o texto define trs princpios essenciais de um
programa de avaliao. O primeiro consiste na considerao de aspectos amplos do
desenvolvimento - fsico e motor, social e afetivo, e intelectual. O segundo considera que a
avaliao deve prever tcnicas e instrumentos diversificados, indicando a observao como
uma opo relevante nesta etapa da educao das crianas e sugerindo que os professores
pesquisem e reflitam criativamente (p. 4) de modo a descobrir as melhores solues para
seu problema de avaliao (p. 4). O ltimo princpio refere-se nfase na participao do
aluno, na perspectiva de que este se responsabilize por sua prpria aprendizagem e seja
capaz, auxiliado e orientado pelo professor, de reconhecer os objetivos e perceber seu


160
trabalho como meio de atingi-los. Para a viabilizao da participao do aluno em sua
prpria avaliao, o texto ressalta a importncia de encontros individuais estudante-docente,
nos quais o professor pode planejar com cada aluno o que deve ser feito e como pode ser
feito, a fim de que as mudanas se produzam no comportamento dos alunos (p. 6).
A considerao de aspectos amplos do desenvolvimento, enquanto um princpio de
avaliao, parece apoiar a especificidade da educao infantil, possibilitando a construo de
uma identidade que se afasta, gradativamente, da subordinao desta etapa ao 1 Grau. A
indicao da observao enquanto instrumento privilegiado do educador infantil para a
realizao da avaliao das crianas, por seu turno, parece avanar em direo superao de
instrumentos previamente elaborados, ainda que este documento no aborde a questo do
registro.
No que tange participao dos alunos no processo avaliativo, este se revela um
princpio inovador, que aponta na direo da autonomia das crianas. Entretanto, a
operacionalizao dos encontros individuais entre o professor e cada aluno parece depender,
concretamente, do tempo de que dispe o docente para dedicar-se a esta tarefa, dado que no
houve modificao substancial no nmero de alunos atendidos, que nesta poca ainda se
mantinha em torno de quarenta crianas por turma.
A Concluso do texto reconhece que um programa de avaliao com as
caractersticas do apresentado neste texto, deve ser implementado numa escola atravs de um
processo gradativo (p. 7), no qual os professores pesquisem, discutam e reflitam a respeito
do tema, buscando solues que apiem os objetivos de cada escola, em nfase na autonomia
para a conduo do trabalho pedaggico.


161
Por sua vez, o documento Orientao aos professores de educao infantil sobre
avaliao semestral das crianas do 3 estgio das classes pr-escolares, traz em seu
primeiro pargrafo, o carter obrigatrio de seu uso pelo professor, indicando inclusive data
impretervel para a devoluo do Modelo IV (Sntese Geral da Classe) ao DEPLAN (p. 2).
O material contm cinco modelos a serem utilizados pelo professor: o primeiro
determina quais sero as atividades a serem desenvolvidas nas reas de linguagem, raciocnio
lgico-matemtico, percepo motora e atitudes, determinando tambm que o professor
verifique se a criana capaz de execut-las. O Modelo II traz os comportamentos
esperados em cada uma das reas; o Modelo III consiste numa Sntese de Avaliao do 1
semestre, para a qual so definidos os seguintes cdigos referenciais, denominados
critrios de avaliao:
N = no executa
D = executa com dificuldade
F = executa com facilidade
MF = executa com muita facilidade

O Modelo IV, a ser encaminhado ao DEPLAN, uma Sntese da Avaliao da
Classe, totalizando os resultados obtidos pelos alunos em cada aspecto, agrupando-os por
critrio, de modo que seja possvel visualizar quantitativamente os resultados alcanados pela
avaliao em cada turma. O Modelo V formado por dez exerccios referentes
Verificao do desenvolvimento da percepo visual, acompanhados de instrues para
realizao.
A publicao deste documento, constitudo de modelos e determinaes a respeito
dos aspectos a serem avaliados, detalhando os comportamentos esperados das crianas
atravs dos verbos diz, nomeia, narra, discrimina, identifica, acompanha,


162
reproduz, executa e outros parece estar em contraposio ao discurso do documento
Instrues Gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das crianas pr-
escolares (1978), j que a concepo de avaliao enquanto processo, a observao
enquanto instrumento privilegiado do professor, a perspectiva de construo de instrumentos
de avaliao pelos docentes e a participao das crianas em sua prpria avaliao no
condizem com as orientaes ora oferecidas.
O documento Instrues para avaliao dos educandos do 3 estgio - 2 semestre de
1978, na mesma linha do anterior, refere-se, j no terceiro pargrafo, obrigao do
professor de certificar-se de que o aluno dominou os passos de uma seqncia de
aprendizagem, como pr-requisitos das etapas subseqentes (p. 1). A concepo linear de
aprendizagem, com etapas que se tornam mais complexas, caracterstica da poca, revela um
referencial cartesiano que negligencia as inter-relaes presentes no raciocnio humano e na
construo do conhecimento.
Tambm este documento contm cinco modelos, tal como o anterior. Entretanto, os
critrios se modificam, passando a serem utilizadas as palavras timo, bom, regular e
fraco para determinar o que a criana capaz ou no de realizar, em cada aspecto:
linguagem oral, raciocnio lgico-matemtico e perceptivo-motor. Embora contemplado no
documento anterior, referente ao 1 semestre de 1978, o aspecto atitudes no consta deste
documento.
Estas instrues apresentam tambm as atividades a serem realizadas no momento da
avaliao, com orientaes aos professores sobre como proceder em cada situao avaliativa.


163
A modificao da nomenclatura dos cdigos referenciais parece evidenciar que
aqueles definidos anteriormente no se mostraram adequados para o que se propunha:
classificar as crianas segundo seu rendimento.
Os resultados alcanados pelas crianas do 3 estgio da educao infantil (EMEIs e
PLANEDIs) no ano de 1978 foram compilados pelo DEPLAN e divulgados no Relatrio
anual deste departamento sob a forma de uma tabela e quatro grficos. A tabela apresenta o
nmero de crianas que atingiram os resultados timo, bom, regular e fraco nos trs
aspectos, segmentadas por DREM e os grficos agrupam todas as crianas quantificando
quantas atingiram quais resultados por aspecto (perceptivo-motor, raciocnio lgico-
matemtico e linguagem). Esta forma de apresentao dos resultados alcanados pelas
crianas facilita sua comparao e, ao segment-los por DREM, possibilita estabelecer um
ranking, estimulando a competitividade.
O estabelecimento de padres e a busca de obteno de dados quantificados parecem
conduzir a parmetros para a prtica pedaggica e classificao da competncia das
crianas. Esta proposta de avaliao e de registro de carter cientfico insere-se em um
modelo objetivista de avaliao, de matrizes positivistas, centrado nas mudanas
comportamentais que pudessem ser cientificamente observadas e, sempre que possvel,
quantificadas (Franco, 1995, p. 17).
Uma anlise do conjunto de orientaes oferecidas em 1978 parece indicar que, se
por um lado as Instrues Gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das
crianas pr-escolares, parecem avanar rumo a uma concepo de avaliao processual,
que englobe aspectos amplos do desenvolvimento, seja realizada atravs de instrumentos
diversificados, dentre eles a observao, e enfatize a participao do aluno no processo e do


164
professor enquanto autor de seus instrumentos pedaggicos, por outro lado, os outros dois
documentos sugerem uma concepo diversa ao tratar da avaliao no 3 estgio, atravs da
verificao do alcance de objetivos pr-determinados, quantificao de resultados, utilizao
de padres de rendimento e classificao dos desempenhos das crianas. Neste sentido,
transparece uma preocupao com a sistematizao de contedos e da avaliao das crianas,
especialmente ao se aproximarem do ensino primrio.
Em 1979 a Diviso de Orientao Tcnica de Educao Infantil, subordinada ao
DEPLAN, publica as Instrues gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das
crianas pr-escolares, que traz uma breve apresentao e um resumo do captulo A
avaliao da aprendizagem escolar, do livro Didtica para a escola de 1 e 2 Graus,
publicado em 1972.
Na apresentao, o texto aponta para a utilizao, pelo professor, de um dos padres
de desempenho: timo, bom, regular, fraco e insuficiente a ser usado para o registro da
observao na ficha sntese geral da classe.
A utilizao de uma proposta gerada para o ensino de 1 e 2 Graus com o intuito de
oferecer instrues sobre avaliao aos professores de educao infantil parece ser indcio de
que no havia, poca, material especfico sobre o tema avaliao em educao infantil e,
desta forma, restava a utilizao de material que, ainda que inadequado sob o ponto de vista
da especificidade desta etapa, representava aquilo que estava disponvel.
Na apresentao, o texto reafirma que
Avaliar uma forma de determinar a natureza e a quantidade de mudanas que esto
ocorrendo no comportamento dos alunos em funo dos objetivos propostos e das
experincias realizadas.



165
Esta concepo de avaliao, ainda fundamentada na quantificao de resultados,
apia a afirmao posterior do mesmo texto de que os dados quantitativos e qualitativos
retroalimentam o sistema e que, estudos, orientaes e reformulaes s tm sentido quando
baseados na realidade.
Ao estabelecer relao inequvoca entre dados obtidos e realidade, o texto evidencia
uma crena na fidedignidade destes dados, parecendo no levar em conta variveis que
possam interferir no apenas nos resultados mas inclusive no processo. A definio de
padres gerais para todas as EMEIs, mais do que desconsiderar as culturas locais e as
necessidades reais das crianas, busca uma uniformizao do sistema que pode facilitar o
controle e, ao mesmo tempo, conduzir excluso.
Ainda em 1979, so publicadas as Orientaes gerais para elaborao do Plano de
Ensino de Educao Infantil, fundamentadas na Programao Especfica de Educao
Infantil j em fase final de elaborao e que foi publicada em 1980. Estas orientaes
apresentam uma relao do mnimo de comportamentos que se espera das crianas em cada
estgio no 1 semestre deste ano letivo, com base em objetivos e atividades determinados.
Neste mesmo ano foram tambm elaborados e divulgados pela Diviso de Orientao
Tcnica de Educao Infantil dois documentos intitulados Treinamento: um especfico para
professores de educao infantil, cujo subttulo Avaliao dos pr-escolares relativa ao 1
semestre de 1979 e o outro para professores de 1 srie e professores de educao infantil,
cujo subttulo Reflexo crtica sobre a atuao do professor.
O documento relativo ao primeiro treinamento mantinha os cdigos referenciais do
ano anterior (timo, bom, regular e fraco) e, alm de sugerir ao professor padres especficos,
refere-se seleo de instrumentos de avaliao, dentre os quais figuram a observao e


166
exerccios elaborados pelo docente. O texto estabelece que tais instrumentos devem atender
aos critrios de validade, fidedignidade, objetividade, valor prtico, pertinncia, utilidade e
adequao, indicando a permanncia da busca de um carter cientfico para a avaliao na
educao infantil.
O documento apresenta ainda dois modelos de Fichas de Registro, introduzindo, na
Ficha 1, a avaliao individual nos aspectos Biolgico (nutrio, sade e higiene),
Psicolgico (linguagem, raciocnio lgico-matemtico e perceptivo-motor) e Scio-cultural
(conhecimento do mundo fsico). A Ficha 2 deve apresentar a Sntese Geral da Classe,
quantificando os alunos segundo resultados atingidos em cada aspecto. Neste sentido,
percebe-se a manuteno de modelos e a recorrncia da quantificao de resultados.
O treinamento para professores de educao infantil e de 1 srie, embora trate de pr-
requisitos fundamentais para o xito na alfabetizao, caracteriza a criana dos 3 aos 9 anos e
apresenta um quadro de objetivos comuns aos docentes de ambas as etapas, procurando
estabelecer pontos de contato entre o trabalho realizado nos dois momentos da escolarizao.
Portanto, parece tratar-se de uma primeira tentativa no sentido de integrar as aes
educativas, partindo da considerao de que a criana egressa da EMEI continua seu
desenvolvimento ao completar sete anos e este fato no deve ser negligenciado pelo
professor do 1 Grau. Por outro lado, parece persistir em um processo de subordinao da
educao infantil ao 1 Grau, na medida em que considera a primeira como um perodo
preparatrio para o 1 Grau (Treinamento para professores de 1 srie do 1 Grau e de
educao infantil - Reflexo crtica sobre a atuao do professor, p. 4).


167
Em 1980 consolida-se a reviso curricular de educao pr-escolar proposta pela
administrao com a publicao da Programao Especfica de Educao Infantil em
complemento ao Currculo Pr-Escolar de 1974. A proposta se baseia na crena de que
O estabelecimento de um Currculo como modelo pedaggico no impede sua agilizao
atravs de Programaes especficas que viabilizem a estruturao sistemtica das atividades
que so desenvolvidas na escola (Programao Especfica de Educao Infantil, 1980, p. 2)

A Programao Especfica altera a nomenclatura de aspectos para reas com a
justificativa de que o Currculo evidenciava os aspectos do desenvolvimento humano e a
Programao Especfica considera as capacidades bsicas para a aprendizagem,
fundamentando-se na proposta de Robert Vallet (1977).
A opo por este autor resultou da constatao de que as crianas da EMEI
apresentavam vocabulrio diferente, dificuldades de comunicao, m condio fsica,
dificuldades de controle e orientao espacial e de discriminao visual e auditiva, auto-
imagem negativa, desateno, dificuldades de relacionamento, apatia e irritabilidade. Desta
forma, precisavam ser adaptadas escola e aos padres que se julgavam necessrios para
que pudessem ser devidamente preparadas para o ingresso no 1 Grau. Esta adaptao
parece ser outro modo de designar para a compensao de atrasos que comprometessem o
rendimento das crianas.
Assim, as reas passam a ser: linguagem, perceptivo-motora, motricidade geral,
integrao sensrio-motora, habilidades sociais e habilidades conceituais. Para a consecuo
da proposta, a Programao Especfica apresenta um rol de capacidades bsicas para a
aprendizagem em cada rea, um elenco de objetivos e uma lista de atividades a serem
desenvolvidas.


168
Se por um lado, o documento Consideraes Gerais sobre a Implementao do
Currculo Pr-Escolar e da Programao Especfica de Educao Infantil no Processo de
Planejamento Escolar, de 1980, reconhece a importncia de cada escola elaborar seu
currculo, por outro, justifica o oferecimento de modelos considerando que a Escola parte
integrante de um Sistema (p. 1) e preciso garantir a unidade e a coerncia do prprio
sistema e servir como referncia para o trabalho desenvolvido (p. 1).
Ainda em 1980 elaborado pela Diviso de Orientao Tcnica de Educao Infantil
(DOT EI) o documento Observao como tcnica de avaliao, fundamentado na obra
Manual de trabalhos prticos de psicologia educacional: fundamentos psicossociais da
educao, de Iva Waisberg Bonow, publicado em 1968. Neste documento reconhece-se que
[...] quando o Educador trabalha com crianas pr-escolares, medir o desenvolvimento de seu
grupo torna-se uma tarefa bem difcil uma vez que no possvel pensar-se em instrumentos
semelhantes aos usados por outros graus de ensino (Observao como tcnica de avaliao,
1980, p. 1).

Assim, considera-se a observao como um instrumento de trabalho do professor de
educao infantil e sugere-se que cada professor vivencie a tcnica vrias vezes at que se
sinta seguro para aplic-la, construa um plano de observao determinando aspectos ou
capacidades a serem observados e registre suas observaes fielmente em fichas especficas
para este fim, de modo cumulativo.
Este documento se constitui tambm em parte integrante das Orientaes para
elaborao de Plano de Ensino de Educao Infantil de 1980, elaborado pela Diviso de
Orientao Tcnica de Educao Infantil, que apresenta uma relao de comportamentos
especficos passveis de serem observados (p. 2) relativos aos aspectos fsico-motor,
cognitivo, pessoal-social e emocional.


169
Os Planos de Ensino deveriam seguir a estrutura definida pela DOT-EI, formada por
seis modelos: I. Apresentao; II. Diagnstico I Composio e Procedncia das turmas; III.
Diagnstico II Nvel de desempenho; IV. Concluses e Prioridades; V. Objetivos; VI-A.
Atividades Curriculares I Objetivos, Capacidades, Estratgias e Recursos Didticos; VI-B.
Atividades Curriculares II Atividades dos alunos, Avaliao. A fundamentao terica que
subsidia sua elaborao encontra-se, segundo consta do prprio documento, no Currculo
Pr-Escolar de 1975 e nas proposies tericas de Marianne Frostig, referentes a exerccios
de coordenao visomotora e Ana Maria Poppovic, referentes prontido para a
alfabetizao.
Nas Consideraes Gerais do documento afirma-se que
No decorrer do ano ser feito um acompanhamento sistemtico para verificao da validade
das alteraes para que a nova matriz seja padronizada em todas as Escolas de Educao
Infantil da Rede Municipal de Ensino.

Tal afirmao indicativa do carter de controle pretendido pela administrao, o que
poderia ser facilitado pela padronizao. Neste documento, uma vez mais a avaliao
proposta como verificao do que o aluno capaz de realizar, segundo parmetros pr-
definidos pela administrao, indicando a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de
Benjamin Bloom como fundamentao terica especfica para a prtica avaliativa. Nesta
perspectiva, defende o estabelecimento de quatro etapas no processo avaliativo: a primeira
refere-se determinao do que deve ser avaliado, exprimindo a importncia de estabelecer
os objetivos em termos de comportamentos reais a serem alcanados e distinguir nos
mesmos as dimenses realmente mensurveis (p. 7); a segunda etapa concerne definio
de um padro de avaliao que possa discriminar vrios nveis de rendimento referentes ao


170
alcance dos objetivos expressos em termos de comportamento(p. 8). O texto sugere que tais
nveis possam ser expressos pelo professor como: insatisfatrio, regular, bom e excelente. A
terceira etapa a seleo de instrumentos de avaliao compatveis para a mensurao dos
comportamentos que se deseja avaliar e a quarta etapa se caracteriza pela aferio dos
resultados.
Estabelecer padres, etapas e instrumentos, tomados como elementos fundamentais
para a validade da avaliao, o que caracteriza a opo tecnicista, prpria da poca, que
privilegia os meios, os instrumentos e as tcnicas em detrimento da ao educativa em si e
alija o educador das tomadas de deciso, colocando-o como mero executor da proposta.
O treinamento para a avaliao, no ano de 1980, destinou-se aos Assistentes
Pedaggicos e Diretores de EMEIs, que deveriam multiplic-lo junto aos professores em suas
unidades de trabalho. Entretanto, o teor do documento idntico ao do ano anterior.
Em 1981, permanece a concepo de avaliao enquanto quantificao de resultados
nas propostas relativas educao infantil, com a distribuio aos Diretores das EMEIs da
Circular n 07/81 que trazia as Instrues para o preenchimento da Sntese de Avaliao da
Pr-escola. Este documento visava, uma vez mais, padronizar os dados e possibilitar sua
coleta e a verificao do aproveitamento em cada uma das reas, especialmente dos alunos
do 3 estgio. Novamente, o controle exercido pelo envio da via original ao DEPLAN em
data definida e publicada no Dirio Oficial.
Este documento aprofunda a proposta de quantificao de resultados, solicitando o
clculo da porcentagem, considerados at os centsimos, de alunos insuficientes em relao
ao nmero de alunos avaliados. Solicita-se ainda que seja lanada em quadro exclusivo para
o 3 estgio a quantidade de crianas insuficientes que freqentaram os trs estgios, dois


171
estgios, s o 3 ou apenas o segundo semestre. Este detalhamento revela que a
administrao procurava atribuir ao no comparecimento em toda a etapa ou parte dela o
insucesso no rendimento escolar das crianas, ao mesmo tempo em que possibilitava
estabelecer relao entre o trabalho desenvolvido e os resultados alcanados.
Em 1982 a DOT-EI publica o subsdio de apoio intitulado Rol de Atividades
Relacionadas aos Pr-requisitos para a Alfabetizao, em cuja introduo se expressa que
seu objetivo
Dar ao Professor de Educao Infantil subsdios sob forma de atividades para complementar
as j existentes na Programao Especfica de Educao Infantil. Isto permitir uma maior
flexibilidade na escolha de atividades, visando o desenvolvimento integral e harmonioso da
criana em todos os seus aspectos, garantindo assim a aquisio dos Pr-Requisitos
necessrios para as atividades do Ensino do 1 Grau e para todas as Aprendizagens
posteriores (p. 1).

Permanece, como se depreende, o carter preparatrio da educao infantil, aliado ao
intuito diretivo na conduo do trabalho do professor desta etapa.
No incio de 1983 elaborado mais um documento para estabelecer padres para a
avaliao das crianas na educao infantil, intitulado Subsdio de Apoio Ficha de
Avaliao Evolutiva. Abandonam-se as capacidades bsicas de Vallet, para retomar os
aspectos, agora redefinidos como: biolgico, psicolgico e scio-cultural, tal como o eram
em 1979. O documento traz, novamente, um rol de comportamentos a serem observados por
estgio, faz referncia a pr-requisitos e reafirma a quantificao de resultados como um
elemento essencial prtica avaliativa.
Com relao aos critrios para avaliar as crianas, permanecem aqueles propostos em
1979, com uma pequena modificao: os critrios fraco e insuficiente so reunidos
passando a vigorar o critrio insatisfatrio. Entretanto h algumas diferenas com relao


172
aos documentos anteriores: na introduo afirma-se que as fichas de avaliao evolutiva
servem para o registro do desenvolvimento dos educandos, o que difere substancialmente da
proposta de verificao de capacidades do aluno.
A observao das crianas pelos professores permanece sendo considerada como um
instrumento fundamental na ao avaliativa na educao infantil:
Uma vez que os contedos da pr-escola so trabalhados sob a forma de atividades, a
observao a principal tcnica para se obter informaes sobre o desenvolvimento da
criana nos aspectos: biolgico, psicolgico e scio-cultural (Subsdio de Apoio Ficha de
Avaliao Evolutiva, 1983, p. 5)

Entretanto, h referncia a padres de quantificao, estabelecidos em uma tabela
dividida em faixas:
91 a 100% de comportamentos esperados = timo
71 a 90% de comportamentos esperados = Bom
50 a 70% de comportamentos esperados = Regular
0 a 49% de comportamentos esperados = Insatisfatrio (Subsdio de Apoio Ficha de
Avaliao Evolutiva, 1983, p. 5)

Assim, as concepes de avaliao em educao infantil parecem transitar entre a
quantificao de resultados e a qualificao de experincias, entre o estmulo ao
acompanhamento do desenvolvimento das crianas pela observao e a necessidade de impor
um carter diretivo ao pedaggica por parte da administrao pblica para o exerccio do
controle sobre esta mesma ao.







173
4. O perodo de 1983 a 2004: a construo da especificidade


Em maio de 1983, o Governador Andr Franco Montoro nomeia Mrio Covas Jnior
para a prefeitura de So Paulo e Guiomar Namo de Mello assume a Secretaria Municipal de
Educao, propondo um novo olhar para a educao infantil por meio de uma funo
pedaggica que contemplasse a especificidade desta etapa escolar, com a inteno de romper
com as concepes assistencialistas e/ou preparatrias que at ento vigoravam.
Em julho de 1983 publicado pela SME um documento posteriormente submetido
discusso dos educadores intitulado Aes Prioritrias- Integrao EMEIs. EMs. - 1s e
5s sries
34
. Na Apresentao os autores se referem necessidade de considerar a bagagem
de experincias que as crianas trazem quando chegam na escola (p. 1) considerando que h
rupturas no processo contnuo de ensino-aprendizagem e que as rupturas mais gritantes da
descontinuidade aparecem na falta de integrao entre EMEIs e EMs [...] (p. 2).
O texto considera que no existem frmulas prontas para os problemas que a escola
enfrenta (p. 4), em uma postura oposta ao oferecimento de modelos, que vinha sendo
adotada at ento. O texto da apresentao afirma ainda que
O que estamos submetendo considerao dos educadores so aes prioritrias apresentadas
na forma de propostas e temas para iniciar a conversa e facilitar a discusso (Aes
Prioritrias- Integrao EMEIs. EMs. - 1s e 5s sries, 1983, p. 4).

O carter participativo que se busca imprimir nova administrao atribui aos
educadores o papel de produtores de conhecimentos e valoriza suas reflexes como passveis
de se tornarem parte integrante da proposta.

34
A sigla EM utilizada no ttulo deste documento se refere s Escolas Municipais de 1 Grau.


174
O texto que se segue considera a educao infantil como um perodo importante do
desenvolvimento da criana e coloca a falta de integrao como um aspecto agravante da
situao em que se encontravam poca os ndices de reprovao na 1 srie em torno de
36%. Se, por um lado, parece permanecer uma viso de carter preparatrio da educao
infantil para o 1 grau, por outro, trata-se de uma primeira proposta de integrao que
expressa a importncia da considerar as reais necessidades, possibilidades e caractersticas
culturais e cognitivas das nossas crianas (Aes Prioritrias- Integrao EMEIs. EMs. -
1s e 5s sries, p. 1). Embora no texto se reconhea que a integrao deve envolver tambm
aspectos administrativos, como o atendimento contnuo da criana na Rede Municipal de
Ensino pela matrcula automtica dos egressos das EMEIs nas EMs, os educadores so
instados a refletir coletivamente em suas unidades sobre a possibilidade de integrao
considerando o aspecto pedaggico. Para tanto, sugere-se que seja feita uma reviso dos
contedos da pr-escola e do 1 Grau e organizado um trabalho de acompanhamento das
crianas que saem da EMEI e ingressam na 1 srie.
Entretanto, o texto ainda destaca a importncia do trabalho de prontido para a
alfabetizao e a necessidade de sistematizar, na educao infantil, a aquisio de certos
pr-requisitos, sem os quais torna-se impossvel o domnio da leitura e escrita, base do saber
escolar (p. 7). No obstante, expressa a disposio da administrao de colocar estes
assuntos em discusso junto aos educadores. Instaura-se, assim, uma fase de participao
destes nas discusses sobre o processo educativo desenvolvido na Rede Municipal de Ensino,
indita at ento.
Com relao elaborao da nova proposta curricular para educao infantil, a
administrao designa uma equipe de tcnicos que inicia um trabalho de observao das


175
crianas de quatro a seis anos em algumas escolas. Depois de analisados os dados, uma
primeira proposta de trabalho intitulada Subsdios para uma programao de pr-escola e 1s
sries em perodo preparatrio foi apresentada e discutida com os docentes. Este material foi
utilizado para um encontro de educadores em janeiro de 1984 e prope uma reflexo sobre a
funo da pr-escola definindo como seu papel instrumentalizar a criana de forma a
possibilitar-lhe enfrentar com sucesso as etapas escolares posteriores, assegurando-lhe novas
formas de compreenso, leitura, comunicao e representao do mundo. Ao educador cabe,
nesta proposta, planejar e organizar situaes desafiadoras levando o aluno a pensar,
formular hipteses e buscar respostas na perspectiva de um desenvolvimento integrado e
completo.
Esta proposta foi colocada em prtica, tendo sido avaliada no processo e reformulada
nos aspectos que os prprios educadores consideravam necessrios. Deste processo resultou a
programao que foi oficialmente divulgada para a Rede Municipal ao final de 1985,
intitulada A Pr-Escola que queremos Programa de Educao Infantil.
Neste documento se expressa a inteno de fazer da pr-escola uma instituio de
carter eminentemente educacional (Apresentao) cuja proposta curricular considere e
valorize os conhecimentos prvios das crianas, procure ampli-los, busque desenvolver
nelas atitudes de curiosidade, observao e crtica com vistas conquista de sua autonomia e
propicie uma relao educador-educando fundamentada em uma base afetiva que se expressa
pelo conhecimento e respeito s necessidades e interesses da criana. Assim, a proposta
curricular de 1985 se configura conforme o esquema a seguir:




176
LINGUAGEM CONHECIMENTO DO MEIO RACIOCNIO
FSICO E SOCIAL LGICO-
MATEMTICO

corporal famlia classificao
oral comunidade seriao
plstica escola seqncia
musical meios de transporte e tempo
escrita comunicao espao
fenmenos naturais medidas
animais nmeros
vegetais e minerais
outros temas de
interesse
das crianas


PERCEPTIVO-MOTOR
coord. mot. ampla
coord. viso-motora
discriminao visual
discriminao auditiva
SCIO-EMOCIONAL
auto-conceito
socializao








177
O documento est dividido em trs partes, denominadas Proposta Curricular,
Princpios Metodolgicos e Avaliao. Neste subttulo trata da concepo de avaliao,
da importncia da observao e da organizao das observaes.
Com relao concepo, o texto traz as idias de atividade contnua e inerente ao
processo educativo (p. 4), estabelece relao entre a avaliao e o planejamento
considerando-se em ambos as caractersticas de flexibilidade e preocupao com os
interesses e necessidades da prtica educativa -, ressalta a importncia da clareza dos
objetivos e o carter de complementaridade que deve permear a prtica avaliativa: nenhum
resultado obtido poder ser considerado isoladamente; eles fazem parte de um universo mais
amplo que a prpria vivncia da criana (p. 4).
O texto atribui grande importncia observao como instrumento avaliativo, tendo
como objetivo conhecer melhor as crianas e ter uma viso mais objetiva do
desenvolvimento de cada aluno (p.4). Considera tambm que
[...] as crianas reagem diferentemente umas das outras, tendo ritmos, interesses e formas de
comunicao diversos. A evoluo nas diferentes fases acontece para cada criana em pocas
relativamente distintas, devendo portanto, ser respeitada (A Pr-Escola que queremos
Programa de Educao Infantil, 1985, p.5).

Com relao organizao das observaes, o texto prope que se evitem momentos
determinados para a realizao da avaliao e sugere alguns procedimentos a serem
considerados pelo professor no processo avaliativo:
- comparar a criana sempre em relao a si prpria;
- observar a criana em relao ao grupo;
- aceitar o acerto e o erro, como componentes de aprendizagem;
- evitar que a criana seja avaliada apenas por uma atitude isolada ou em alguns momentos;
- manter um registro de cada criana para possibilitar professora uma viso real do seu
aluno tanto individualmente ou em situao grupal;
- eliminar as provas formais ou qualquer instrumento que no tenha relao com o sistema de
avaliao elaborado pela professora;


178
- informar o aluno e o seu responsvel sobre seu desempenho no processo de aprendizagem;
- favorecer a auto-avaliao. (A Pr-Escola que queremos Programa de Educao Infantil,
1985, p.5).

Estas consideraes a respeito da avaliao, assim como toda a proposta,
representaram um avano significativo na direo da construo, com a participao dos
educadores, de uma escola de educao infantil com funo eminentemente educacional.
Os procedimentos sugeridos para a ao avaliativa na educao infantil, apoiados na
observao de cada criana, apontam para a construo de instrumentos de registro pelo
educador que possibilitem uma viso ampla do desenvolvimento de cada estudante e do
grupo, na perspectiva de uma avaliao partilhada com as famlias e com as prprias
crianas. A sugesto de que se favorea a auto-avaliao segue na direo da construo da
participao das crianas no processo avaliativo, dando-lhes voz em sua trajetria educativa.
Com a eleio de Jnio da Silva Quadros para a Prefeitura de So Paulo, empossado
em janeiro de 1986, os educadores foram surpreendidos pelo recolhimento e proibio
expressa de utilizao das propostas curriculares da administrao anterior, que ainda no
haviam sido implantadas por completo, em um gesto poltico autoritrio que foi seguido
inclusive de punies a grevistas na educao.
O vazio deixado pelo banimento da proposta curricular de 1985 foi preenchido pelo
Projeto Fogo, gua, Terra, Ar (FATA), fundamentado na teoria no diretiva de Carl
Rogers. Entretanto, este projeto no passou de um levantamento de dados sobre as EMEIs e
uma Reciclagem de Coordenadores Pedaggicos das EMEIs e PLANEDIs.
Sem que houvesse qualquer justificativa nos documentos, foi elaborada nova proposta
publicada como suplemento do Dirio Oficial de 11 de setembro de 1987 - e republicada em


179
11 de junho de 1988 -, intitulada Proposta de Programao de Educao Infantil. Na
apresentao o documento sublinha a importncia da construo ativa do conhecimento pela
criana e o papel fundamental de sua interao com o meio, o que justifica sua opo pela
teoria de Jean Piaget.
A proposta detalha as etapas de desenvolvimento segundo este autor, propondo
atividades com nfase no raciocnio lgico-matemtico, colocando a linguagem oral como
resultado natural da interao da criana com o meio e a linguagem escrita como forma de
registro da representao das construes lgico-matemticas. A este respeito o texto afirma:
A aquisio da linguagem, como j tivemos oportunidade de explicar, se assenta sobre o
desenvolvimento da funo semitica (Piaget, 1977, p. 127). medida que os smbolos
evoluem atravs da brincadeira simblica e da imitao diferida e a prpria inteligncia
progride, a criana comea a compreender os significados expressos pelas palavras que ouve.
A implicao prtica desta forma de entender a linguagem que, durante o perodo pr-
operatrio, no h necessidade de nenhum planejamento especial pois para que haja uma ao
ativa da criana sobre a lngua h necessidade da mesma mediar sistematicamente as
interaes, at tornar-se o principal instrumento de trocas (Proposta de Programao de
Educao Infantil, 1988, p. 15).

A opo por atividades que privilegiam o conhecimento lgico-matemtico em
detrimento da ampliao do desenvolvimento da linguagem oral e escrita representou um
retrocesso, tendo em vista as prprias contribuies de Piaget a respeito da importncia do
desenvolvimento da linguagem no perodo pr-operatrio (Piaget, 1959).
Com relao avaliao, o documento a inclui no subttulo III Prtica
Pedaggica, mantendo as idias de processo contnuo e apreciao dos progressos
individuais de cada criana como princpios em nvel terico. Entretanto, estabelece um rol
de solicitaes e critrios para observao das reaes das crianas ao atend-las, assim como
sugere explicitamente que o registro destas observaes seja facilitado, justificando assim o
oferecimento de diretrizes do que observar em algumas atividades propostas (p. 59).


180
As solicitaes propostas so quanto classificao, seriao, seqncia,
quantificao, medida, imitao de modelos com objetos, imitao de sons e gestos,
brincadeira simblica, brincadeira sensrio-motora, espao e tempo. A cada solicitao
sugere-se a observao de determinadas reaes das crianas, nas quais tm grande
importncia as justificativas dadas por elas sobre suas decises, com o intuito de faz-las
pensar.
O carter minucioso e detalhado com que foram organizadas as atividades propostas
levou a sua aplicao sem maior embasamento terico ou qualquer espcie de formao ou
reflexo, resultando em uma valorizao das atividades de raciocnio lgico-matemtico em
si, como se estas, por si mesmas, fossem capazes de desenvolver o trabalho com a linguagem
matemtica.
Em outubro de 1988 foi promulgada a nova Constituio do Brasil, na qual se
estabelece o dever do Estado de prover educao e assistncia criana e o direito desta
educao em instituies prprias para este fim. A considerao da criana como cidad e,
portanto, como sujeito de direitos, implica num inegvel avano no que tange educao
infantil, pois a partir de ento se conquista, ao menos na letra da lei, um espao que at ento
era considerado como um mero favor do Estado.
Em janeiro de 1989 Luiza Erundina de Sousa assume a prefeitura de So Paulo e
convida Paulo Rglus Neves Freire para conduzir a Secretaria Municipal de Educao. Esta
nova administrao procura imprimir formas participativas de gesto e, para tanto, prope
um processo que visa problematizar o cotidiano da escola de educao infantil, de seu
currculo vivido, seus objetivos e os interesses de quem ela serve. Este processo de agudo
questionamento crtico foi desenvolvido junto aos educadores em 1989 e, no ano seguinte,


181
junto aos alunos. Entretanto, foi nos grupos de formao, fruto da alterao de turnos
docentes que criou a Jornada de Tempo Integral (JTI) que estas problematizaes se
consolidaram, j em 1992, enquanto processo de reflexo coletiva nos espaos escolares,
visto que tal jornada inclua momentos semanais de estudo, alm das horas dedicadas
docncia.
Inicia-se assim uma valorizao de projetos poltico-pedaggicos criados pelas
prprias escolas, seus educadores e comunidade, incentivando a autonomia e a construo
coletiva, procurando materializar uma proposta de democratizao no processo educativo
pela via da participao direta de todos os envolvidos na realidade escolar. O resultado deste
processo foi publicado em 1992 no documento Reorientao Curricular das Escolas
Municipais de Educao Infantil 1989 - 1992, que define a linguagem da criana e a
formao de seu pensamento como eixos do trabalho, considerando que
A linguagem um instrumento fundamental na orientao da ao, na construo do
conhecimento, na constituio do pensamento, na organizao das experincias. um
aspecto fundamental da dimenso humana. Confere sentido aos fatos, fenmenos e objetos do
mundo social, natural e cultural, registrando no pensamento conhecimentos provisrios para
compreenso desse real (Reorientao Curricular das Escolas Municipais de Educao
Infantil 1989 1992, 1992, p. 26).

Entretanto, o texto ressalta que no se pretende que o professor trabalhe a linguagem
oral em momentos especficos, numa perspectiva de treino das habilidades do bem falar,
mas que a linguagem seja um instrumento de interlocuo, elaborao e troca de idias
possibilitando ao homem humanizar-se na relao com o outro (p. 2), superando sua
impregnao de uma ideologia que rotula e inculca a discriminao e preconceitos. Assim,
o texto prope uma reflexo sobre o papel da linguagem na construo que o sujeito vai
desenvolvendo em relao a si, ao outro, do mundo e prpria linguagem, objetivando levar


182
a uma reviso das interaes no interior da escola e da sala de aula, procurando politizar o
fazer educativo no sentido de erigir uma educao pblica popular.
Como Organizadores do Currculo foram definidos o jogo e as reas do conhecimento
- linguagem, cincias sociais, cincias naturais e matemtica em uma perspectiva
interdisciplinar. O jogo se insere nesta proposta como organizador do currculo acrescendo-se
sua caracterstica de atividade recreativa a possibilidade de servir construo de
conhecimento, como um recurso didtico.
A perspectiva interdisciplinar apresentada neste documento busca superar a noo de
que a interdisciplinaridade ocorre naturalmente na educao infantil, pois se houver
fragmentao das propostas e das atividades, a criana no responder com o
estabelecimento de relaes. Assim, sugere-se que
[...] as atividades vo sendo propostas medida que o prprio objeto de estudo vai colocando
necessidades e questionamentos novos que precisam ser desvendados ou aprofundados
(Reorientao Curricular das Escolas Municipais de Educao Infantil 1989 1992, 1992,
p. 47).

O documento no explicita critrios de avaliao nem tampouco estabelece modelos
ou oferece instrues. Ao longo do texto, entretanto, h referncias ao importante papel do
professor ao exercer a observao de seus alunos, seguida de intervenes na zona de
desenvolvimento proximal, conforme conceito desenvolvido por Lev Vygotsky (1987). Ao
docente cabe, nesta proposta ficar atento e identificar momentos e/ou situaes adequadas
para fazer intervenes (p. 34).
A avaliao com funo diagnstica tambm ocupa lugar relevante neste documento,
que afirma ser necessrio levar em considerao os conhecimentos que a criana tem
acumulados. O texto ressalta ainda a importncia dos registros elaborados tanto pelas


183
crianas quanto pelo professor, cuja anlise possa contribuir para que ambos conheam as
hipteses levantadas pela criana, as quais orientaro o estudo, a pesquisa, a organizao e o
planejamento do trabalho (p. 40-41).
Em 1993 assume a Prefeitura agora pelo voto popular - Paulo Salim Maluf que
nomeia Slon Borges dos Reis para a Secretaria Municipal de Educao. Inicia-se um
processo de discusso sobre a reorganizao das escolas, com nfase no gerenciamento
baseado nos princpios da Qualidade Total. As escolas so instadas a elaborar seu Referencial
Analtico da Realidade Local (R.A.R.L.) com o intuito de subsidiar o Programa de Qualidade
Total na Rede Municipal de Ensino, fundamentado na proposta de Cosete Ramos expressa no
livro Excelncia em Educao (1992). Esta proposta se esvaziou pela resistncia dos
educadores em aceitar parmetros de gerncia empresarial aplicados educao pblica.
Entretanto, teve continuidade em nvel de poltica pblica, resultando em propostas de
terceirizao de servios e cooperativas de educao, que tambm no se concretizaram.
As orientaes aos professores de educao infantil, entretanto, insistiram na questo
da qualidade retomando, em cursos oferecidos em 1994 e 1995, a proposta da administrao
de Jnio Quadros no que diz respeito s atividades a serem desenvolvidas com as crianas:
brincadeira simblica, imitao de sons e gestos, imitao de arranjos feitos com objetos,
brincadeira sensrio-motora, classificao, seriao, quantificao, espao, tempo e
medida
35
.

35
Curso: Todas as Palavras: I Alfabetizao, 1994; Curso Optativo Modular: Todas as Palavras: I
Alfabetizao Subsidiando a Teoria e a Prtica, 1995.


184
O tema da avaliao na educao infantil abordado no material do Curso Todas as
Palavras: I Alfabetizao no Ponto 6 A participao do aluno na avaliao do seu
prprio trabalho (p. 8-9), onde consta que
Todos os estudantes, individualmente ou em grupos, so solicitados a avaliar a Qualidade de
seu trabalho de classe, deveres de casa e testes, bem como a colocar sua apreciao em tudo o
que fazem (p. 9).

Entretanto, a forma de operacionalizar esta avaliao no esclarecida, conforme se
pode depreender da seguinte colocao: Como isso ser efetivado, algo a ser analisado,
discutido e acordado em cada classe democrtica (p. 9).
Em agosto de 1995, a DOT Educao Infantil elaborou o documento Organizadores
de rea de Educao Infantil - 1 Verso, que foi enviado s 349 EMEIs para discusso.
Com base nos relatos das discusses foi elaborada uma nova verso enviada s escolas em
dezembro do mesmo ano. Em 1996 elaborada a 2 verso deste documento, que elenca dez
reas a serem trabalhadas junto s crianas: jogo simblico, linguagem oral, desenho,
linguagem escrita, linguagem computadorizada, linguagem plstica, linguagem musical,
linguagem corporal, matemtica e cincias.
O documento organizado em duas colunas:
A da direita apresenta justificativas para o trabalho proposto na rea enfocada, que esto em
NEGRITO. A coluna da esquerda apresenta caractersticas da criana manifestas naquela rea
de atuao e que correspondem proposta de trabalho sugerida na coluna da direita
(Organizadores de rea de Educao Infantil - 2 Verso, 1995, p. 1).

Esta forma de organizar a orientao parece retomar a vertente diretiva que
caracterizava as orientaes da dcada de 1970, atravs da determinao de diretrizes e
atividades que deveriam ser seguidas pelos professores.


185
Com relao avaliao, o documento a identifica com o acompanhamento do
processo educacional (p. 2) e considera que
[...] a avaliao, diagnstica e contnua, que respalda o profissional quanto documentao
de seu trabalho; mais que isto, a avaliao fundamenta as discusses e reorientaes coletivas
do processo escolar. Viabilizar o respeito bagagem que o aluno traz, ao seu ritmo,
acompanhar e intervir nos avanos da construo do conhecimento redunda na necessidade
de estabelecer instrumento diagnstico que contemple, em forma e contedo, os objetivos
propostos pela Unidade Escolar, dentro de sua concepo terica (Organizadores de rea de
Educao Infantil - 2 Verso, 1995, p. 2). (grifo no original).

Assim, cabe escola elaborar seus instrumentos de registro do acompanhamento do
desenvolvimento das crianas e, pela ausncia de modelo, estabelecer interna e coletivamente
a forma como se constituiro. Esta concepo de avaliao parece abandonar as abordagens
referentes Qualidade Total que caracterizaram o incio desta administrao e retomar os
avanos conquistados anteriormente, no sentido de uma avaliao processual, fundamentada
na observao de cada estudante, no respeito aos ritmos individuais de desenvolvimento, que
contribui para a elaborao e re-elaborao das propostas pedaggicas.
Em 20 de dezembro de 1996 promulgada a Lei n 9.394/96, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e traz avanos significativos no que tange
Educao Infantil, inserindo-a como primeira etapa da educao bsica. No que tange
avaliao nesta etapa, a lei estabelece, em seu artigo 31 que esta far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental.
Esta determinao legal sobre a avaliao na educao infantil aponta para uma
concepo de avaliao processual, que busca afastar a possibilidade de provas ou testes
durante o processo educativo na infncia e ao seu final. Neste sentido, busca impedir que a
educao infantil incorra em prticas avaliativas classificatrias e seletivas. Entretanto,


186
Hoffmann (2002, p. 11) alerta para a possibilidade de que se mantenham, apesar da LDB/96,
reflexos de concepes elitistas e discriminatrias do ensino regular cuja
[...] influncia pode ser percebida, por exemplo, na prtica de elaborao de fichas
comportamentais classificatrias semestrais no que se refere aos registros de avaliao das
crianas (Hoffmann, 2002, p. 11).

Hoffmann (2002), ao tratar da formalizao excessiva da avaliao advinda dos
modelos do ensino fundamental, afirma ainda que no raro, possvel encontrar tanto fichas
que dissociam aspectos do desenvolvimento infantil, estabelecem parmetros e classificam o
desempenho das crianas quanto pareceres descritivos que comparam desempenhos e se
tornam repetitivos, por partirem das atividades propostas pela professora e no do
desenvolvimento de cada criana.
Em janeiro de 1997 inicia-se o mandato de prefeito de Celso Roberto Pitta do
Nascimento, j sob a nova LDB. A continuidade do trabalho desenvolvido na gesto anterior
pode ser observada no apenas pela manuteno das equipes tcnicas da SME durante os
anos de 1997 e 1998, mas especialmente pelas propostas que so republicadas, como o caso
do documento Organizadores de rea de Educao Infantil - 2 verso, reimpresso em
1998, inalterado.
No incio desta gesto foi estabelecida uma parceria entre a Fundao Instituto de
Administrao, a Faculdade de Economia e Administrao da Universidade de So Paulo e a
SME/SP para a capacitao de Diretores de Escola e Supervisores de Ensino, com nfase no
papel gerencial destes funcionrios da educao. Parece adotar-se, portanto, uma concepo
que atribui aos Diretores de Escola e aos Supervisores de Ensino um papel eminentemente
administrativo, apartado dos aspectos pedaggicos das instituies com as quais trabalham.


187
Em novembro de 1998 assume a pasta da educao o Prof. Dr. Joo Gualberto de
Carvalho Meneses, que monta sua equipe convidando educadores profissionais e apartidrios
para compor sua equipe. Inicia-se uma nova fase nesta administrao, que estabelece como
Diretrizes da Educao a Democratizao do Acesso, visando acomodar a demanda atravs
da criao de salas emergenciais, inaugurao, reformas e ampliao de escolas;
Democratizao da Permanncia, atravs da implantao de programas de melhoria da
qualidade de ensino como o estabelecimento de Convnios e Parcerias com Universidades
para a formao continuada de educadores; Democratizao da Gesto, visando a
autonomia pedaggica, administrativa e financeira das escolas, e Modernizao do
Sistema, atravs da reestruturao administrativa interna e informatizao dos servios, com
a implementao e manuteno do sistema on-line Intranet - , unificando a matrcula
municipal e estadual, informatizando o sistema para atribuio/escolha de aulas dos
professores, a coleta de dados referentes ao Censo Escolar de 1999 e a mudana do prdio da
SME para prdio anexo ao da SUPEME e DOT, favorecendo melhor gerenciamento das
diferentes instncias que compem o rgo Central da Secretaria Municipal de Educao.
(Balano de Gesto, 1999, p. 9).
Estabelecem-se novas parcerias para o oferecimento de cursos de formao
continuada dirigidos aos educadores, atravs de convnios com as Universidades Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo e Universidade de So Paulo.
No mbito da educao infantil, organiza-se o Programa de Formao para
Professores de Educao Infantil do Municpio de So Paulo, intitulado A criana e suas
mltiplas relaes. Este Programa, organizado e realizado pela Fundao de Apoio
Faculdade de Educao (FAFE) da USP, coordenado pela Professora Dr. Marieta Lcia


188
Machado Nicolau e freqentado por dois mil professores, realizou-se no perodo de agosto a
dezembro de 1999.
Constitudo de cursos, oficinas e conferncias, teve por objetivos:
contribuir para a formao dos professores visando a um trabalho qualificado com a
criana;
conhecer e ampliar as concepes dos professores sobre o desenvolvimento da
criana;
focalizar a criana em termos de seu desenvolvimento global, considerando
especialmente, as relaes da pr-escola e da famlia;
propiciar vivncias aos professores (cursos/oficinas) que favoream a associao da
teoria com a prtica;
utilizar a sala de aula das EMEIs como um espao vivo de observao e aplicao das
idias surgidas no programa de capacitao, por parte do professor. (Relatrio
dezembro/1999. Programa de Formao de Professores de Educao Infantil do
Municpio de So Paulo, 1999, p. 5).

Ainda que o Programa de Formao no se refira avaliao de um modo explcito
quer em seus objetivos quer em cursos ou oficinas especficos, a vinculao da observao
do educador na sala de aula com a aplicao das idias advindas do Programa aponta para a
possibilidade real de associao entre teoria e prtica, referida como um dos objetivos do
curso. Neste sentido, retoma-se a observao enquanto elemento relevante da prtica
pedaggica, tambm referida nos contedos abordados ao longo do curso, conforme se pode
observar nos excertos abaixo:
[...] Por isso, o grande desafio do ensino construtivista considerar o ponto de vista de cada
aluno, entender como os indivduos interpretam as informaes e lidam com elas, como
assimilam e valorizam as experincias vividas dentro e fora da escola e, finalmente, como
eles evoluem nas diferentes competncias para ler, escrever, compreender, interpretar,
compor [...] (Curso O processo de aquisio de leitura e escrita: iniciao da criana como
leitor e escritor, Prof. Dr. Silvia M. Gasparian Colello, 1999).

Ao planejar uma atividade artstica na educao infantil o educador deve certamente pensar
no desenvolvimento de uma atitude de respeito produo da criana. Tentar perceber, pela
observao atenta, as motivaes e interesses de seus alunos, as perguntas que estes
expressam num rabisco ou numa cor, para que possa, ento, propor os desafios adequados ao


189
grupo que coordena, criando situaes que permitam a explorao e a descoberta
(Curso/Oficina Artes Visuais na Educao Infantil, Prof. Paulo Nin Ferreira, 1999).

O estabelecimento de relaes entre as observaes do educador e a proposio de
desafios s crianas, na direo de uma ao pedaggica centrada na valorizao das
experincias e no desenvolvimento das crianas retoma as consideraes da Reorientao
Curricular das Escolas Municipais de Educao Infantil 1989 1992 e dos
Organizadores de rea de Educao Infantil - 2 verso (1996), constituindo uma
concepo de avaliao na educao infantil que se mostra, gradativamente, incorporada nas
orientaes oferecidas pelas sucessivas administraes municipais na educao.
Em janeiro de 2001 Marta Suplicy assume a prefeitura de So Paulo e nomeia o
professor Fernando Jos de Almeida para a Secretaria da Educao. A administrao define
como diretrizes da educao a Democratizao do Acesso e da Permanncia, a
Democratizao da Gesto e a Democratizao do Conhecimento Construo da
Qualidade Social da Educao, permanecendo inalteradas, portanto, as duas primeiras
Diretrizes em relao administrao anterior.
Durante o primeiro ano da gesto a administrao procurou imprimir uma marca de
participao dos educadores na elaborao de suas proposies, agrupando as unidades
educativas, por proximidade fsica, em 183 Plos abrangendo todo o municpio. Nos Ncleos
de Ao Educativa (NAE), nova denominao para as treze Delegacias Regionais de
Educao Municipal, se iniciou a constituio dos Grupos de Acompanhamento da Ao
Educativa (GAAEs) compostos por dois integrantes do NAE, sendo um deles o supervisor
escolar, e com a presena e assessoria de um profissional ligado Universidade
36
(Revista

36
Universidade de So Paulo e Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.


190
EducAo 02, 2001, p. 12). A estes Grupos competia, entre outras aes, assessorar a
elaborao do planejamento, acompanhar e avaliar o Plano de Ao das Escolas, promover
os encontros dos Plos e favorecer a formao centrada nas unidades educativas. A
administrao considera que
[...] o conhecimento produzido nas escolas, resultado de todo o acmulo de experincias,
deve ser repensado para a sua recriao, tendo como pressuposto a reflexo das prticas
educativas que expressam o currculo vigente nas escolas (Revista EducAo 03, 2002, p. 9).

Neste sentido, valoriza-se o educador enquanto produtor de conhecimento e a escola
enquanto locus privilegiado de formao.
Embora os GAAEs no tenham se constitudo conforme a proposio inicial (Revista
EducAo 4, p. 6), tendo em vista a dificuldade de firmar parcerias com as Universidades,
sua constituio pelas equipes pedaggicas dos NAEs e pelos supervisores escolares
estabeleceu-se como equipe de acompanhamento dos projetos das escolas e formao
continuada dos educadores. Neste contexto, a formao considera
[...] os saberes da experincia, os saberes do institudo; saberes da erudio, saberes
relacionais, assim como as escolhas que o educador faz deles e como os prioriza na
construo do saber-fazer pedaggico (Revista EducAo 5, 2004, p. 41)

aprimorando o percurso vivido pelos educadores: Neste percurso, j fomos
reciclados, fomos capacitados, 'fomos treinados e hoje perseguimos a idia de formao
(Revista EducAo 5, 2004, p. 40).
Em agosto de 2002, atendendo aos princpios de descentralizao, autonomia e
participao (Revista EducAo 4, 2003, p. 5), a administrao implementou uma reforma
administrativa no municpio, criando 31 subprefeituras e alocando em cada uma delas uma
Coordenadoria de Educao, que substituram os 13 Ncleos de Ao Educativa. Tambm


191
em 2002, no mbito da educao infantil, aps um processo desencadeado pelo artigo 89
37
da
LDB/96, as creches so integradas ao Sistema Municipal de Ensino, passando a denominar-
se Centros de Educao Infantil (CEIs). Esta integrao apontou para a necessidade de aes
de formao e permitiu a participao destes educadores nos Plos, criando condies para o
dilogo entre os educadores da infncia.
O princpio de descentralizao adotado pela administrao favoreceu aes de
formao tambm descentralizadas, j que o GAAE ganhou contornos prprios e singulares
em cada NAE (Revista EducAo 4, 2003, p. 6). Desta forma, encontros, reunies de Plo,
cursos, seminrios e grupos de formao se organizaram em cada Coordenadoria de
Educao de acordo com as demandas e expectativas de cada regio, atendendo diversidade
que caracteriza o municpio, ainda que todos devessem se referir s diretrizes estabelecidas
pela administrao.
A publicao anual das Revistas EducAo, a partir de 2001, se estabelece como uma
forma de registro das proposies da administrao que, ao buscar problematizar a prtica
educativa da Rede Municipal de Ensino em todos os nveis e modalidades escolares atravs
de textos e questes para reflexo, objetiva estabelecer um dilogo entre a administrao e as
unidades educativas:
O desafio de qualquer bom projeto educacional o de, partindo da realidade vivida pelas
escolas, estimular novas provocaes, novas questes, novas formas de organicidade e maior
eficcia.
Sendo assim, o que a Secretaria da Educao traz aqui neste caderno para todos a ampliao
do espao de partilha entre ns. Como rgo central, somos responsveis por garantir uma
poltica educacional coesa e articulante. Como unidades de prtica e reflexo, as unidades
escolares vivenciam as finalidades ltimas da educao: criar ambientes de aprendizagem,
abrir espaos de participao nos conhecimentos, viabilizar pesquisa em ao para
professores e alunos, divulgar os trabalhos culturais que desenvolvam nos alunos e na

37
Artigo 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a
contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.


192
comunidade escolar o pleno sentido do domnio das mltiplas linguagens, das cincias, da
histria, da cidadania e da tica (Revista EducAo 2, 2001, p. 4).

No que tange educao infantil, a Revista EducAo 4 (2003, p. 27) aponta que se
constitui em um desafio da escola construir uma Pedagogia da Infncia onde o centro a
criana, envolvendo a participao de professores e pais como atores neste processo o que
implica em tomar a criana como ponto de partida na organizao de uma proposta de
trabalho. Neste contexto, a criana situada como
[...] sujeito nas inter-relaes intermediadas pelas diferentes formas de linguagem. Nessas
inter-relaes com o outro e com o mundo, o brincar a atividade dominante da infncia,
trazendo o ldico como forma prioritria de compreenso e transformao da realidade. Falar
em ciclo e em avaliao na Educao Infantil implica compreender esse dilogo da criana
com a realidade e as relaes que se estabelecem no contexto do espao e do tempo nas
Unidades Educacionais. Nessa perspectiva, a reorganizao do tempo e do espao um dos
focos do trabalho ( Revista EducAo 4, 2003, p. 27).

A administrao publica tambm, destinados a toda a Rede Municipal de Ensino,
Cadernos Temticos de Formao, que buscam aprofundar as reflexes (Caderno Temtico
de Formao 1, 2003, p. 5) propostas. O Caderno Temtico de Formao 2, intitulado
Construindo a Pedagogia da Infncia no Municpio de So Paulo e publicado em 2004, tem
por finalidade
[...] suscitar uma discusso sobre a prtica pedaggica desenvolvida nas Unidades
Educacionais: CEI e EMEI, com a Comunidade Educativa, procurando trazer tona questes
que ajudem as (os) educadoras (es) a refletirem sobre os seus fazeres cotidianos (Caderno
Temtico de Formao 2, 2004, p. 5).

Este Caderno Temtico de Formao torna pblicos os textos dos palestrantes que
participaram do II Concentrado de Educao Infantil, realizado em 2003 e que teve como
pblico-alvo as Equipes Pedaggicas das Coordenadorias de Educao das Subprefeituras.
Ao retomar o tema da Pedagogia da Infncia, referido na Revista EducAo 4 (2003), o


193
caderno aborda temas como a construo de uma poltica e de uma pedagogia da infncia que
no se constitua em antecipao do ensino fundamental; a relevncia das relaes de parceria
entre as instituies de educao infantil e as famlias; a arte enquanto base de construo de
conhecimento na infncia; o espao na instituio de educao infantil e na cidade, e o
letramento enquanto mergulho no mundo da cultura.
Portanto, esta administrao parece optar por uma construo, junto aos educadores,
de uma pedagogia da infncia que considere a criana como protagonista de sua prpria
educao e o educador como produtor de conhecimento sobre seu fazer pedaggico. Neste
contexto, a avaliao na educao infantil se apresenta como um tema para o qual no cabem
modelos; ao contrrio, deve se realizar como prtica que privilegie a participao da criana,
a observao atenta do educador, a reflexo sobre o desenvolvimento de cada criana e sobre
seu prprio trabalho e a construo de instrumentos pedaggicos que apiem o fazer
educativo e se situem como elementos facilitadores da comunicao entre a escola e as
famlias.
importante considerar que as diversas administraes municipais que se sucedem
procuram colocar em prtica suas propostas e, atravs delas, deixar sua marca. No caso
especfico da educao infantil, as propostas so, algumas vezes, opostas s anteriores; em
outros casos, muda a administrao mas h continuidade na poltica de educao infantil. Se,
por um lado, a falta de continuidade nas polticas pblicas de atendimento educativo
infncia tem evidenciado a ausncia de uma poltica slida e consistente para o atendimento,
prejudicando sobremaneira as prprias crianas, por outro lado, a continuidade de propostas
de cuja elaborao os educadores so alijados, tambm parece no trazer benefcios
infncia.


194
Ao longo desta histria, construda de fato pelos educadores no cho da escola
com real fazer educativo junto s crianas, pela vivncia cotidiana alternaram-se perodos
de orientaes ora diretivas/impositivas, ora propiciadoras da participao, ora
estimuladoras efetivas, ora formadoras, ora conformadoras. Assim, preciso considerar que
estas orientaes - aqui expostas e analisadas - foram de fato oferecidas, o que no equivale a
afirmar que tenham sido de fato colocadas em prtica em sua totalidade. Entretanto,
materializaram polticas pblicas no municpio de So Paulo e procuraram efetivar
concepes de infncia, educao infantil e avaliao que foram se modificando ao longo do
tempo.
O contexto da administrao de Marta Suplicy permitiu um outro olhar para a
construo de propostas de avaliao na educao infantil e estimulou a realizao de uma
prtica fundada nos princpios da avaliao formativa autntica, que passamos a descrever e
analisar no prximo captulo.











195
Captulo 4 Relato crtico de um processo: construo do
portflio de avaliao em uma EMEI de So Paulo


Os estabelecimentos municipais de educao infantil de So Paulo, cuja gnese
encontra-se nos Parques Infantis idealizados por Mrio de Andrade e inaugurados em 1935,
constroem sua histria por meio de aes cotidianas, impregnadas dos fazeres educativos que
os constituram na Rede Municipal de Ensino de So Paulo ao longo de sua existncia. Por
detrs das centenas de unidades escolares que compem esta rede, est a trajetria de uma
delas e, com o intuito de apreender este processo geral, nosso esforo nesta pesquisa foi o de
escolher uma escola para recontando parte de sua histria particular e empreendendo uma
anlise crtica da mesma desvendar a relevncia do papel desempenhado pela utilizao de
portflios de avaliao por professoras e crianas daquele estabelecimento. Percorrendo as
escolhas feitas, teremos a oportunidade de refletir sobre as possibilidades e desafios que se
colocaram e ainda se colocam - aos educadores da infncia ao conceber e efetivamente
aplicar procedimentos de avaliao que envolvem o acompanhamento e o registro do
desenvolvimento das crianas.
A presente anlise tem por objeto o processo de implantao de portflios de
avaliao ocorrido no perodo de 2003 a 2007 em uma Escola Municipal de Educao
Infantil (EMEI) da cidade de So Paulo. Como base emprica, apia-se nos registros
disponveis nos arquivos da escola e nos depoimentos de algumas professoras. Inclui, ainda,
alm dos prprios portflios das crianas, registros escritos, fitas de vdeo gravadas em suas
dependncias e em eventos externos dos quais as crianas e os educadores participaram.
Recorre finalmente a fotografias que documentam visualmente a realizao de projetos e
atividades realizados pelas crianas.
Os registros escritos consistem nos Projetos Pedaggicos elaborados no perodo de
2003 a 2007, em livros oficiais de Atas de Reunies Pedaggicas e Projetos Especiais de


196
Ao
38
PEAs - , relatrios individuais das crianas e de grupos-classe redigidos pelas
professoras, e registros dos pais a respeito das reunies a que compareceram.
Os Projetos Pedaggicos consultados constituem, neste trabalho, um pano de fundo a
partir do qual se busca a inteligibilidade de todas as aes educativas, sejam aquelas
desenvolvidas em projetos abrangendo todas as turmas consubstanciando-se, assim em a
proposta da escola (ou ao menos de sua direo e corpo docente), sejam aquelas executadas
em pequenos projetos de cada turma, cuja gnese se encontra na interlocuo com as
crianas, a partir de seus interesses e necessidades.


1. Caracterizao da EMEI: estrutura fsica e organizacional


A escola escolhida situa-se na zona oeste da cidade de So Paulo e est subordinada
Diretoria de Educao do Butant. Trata-se de uma EMEI fundada em 1982 e que contava,
no incio do ano de 2007
39
com quinhentas e dez crianas matriculadas em 15 classes, das
quais quatro eram de primeiro estgio, cinco de segundo e seis de terceiro, distribudas em
trs turnos diurnos. O nmero de turmas de cada estgio varia a cada ano em funo da
demanda existente.

38
Os PEAs se constituem de projetos de formao elaborados e desenvolvidos pelas escolas
municipais de So Paulo cujo objetivo oferecer suporte ao Projeto Pedaggico visando ao
aprimoramento das prticas educativas (Portaria n 4057/06, de 10 de outubro de 2006).
39
A utilizao deste ano como referncia se deve ao fato de ser o dado atual poca da pesquisa.


197
A formao das turmas por estgios baseada nas idades das crianas, indo de quatro
anos a serem completados em 2007 - a seis anos. A organizao dos estgios por idade
decorre de Portaria de Matrcula publicada anualmente pela Secretaria Municipal de
Educao. At 2006, as portarias de matrcula definiam julho como o ms-limite para a
criana completar determinada idade, o que acarretava a composio de turmas de crianas
com diferena de idade de at seis meses.
No incio de 2007, a Portaria de Matrcula estabeleceu que as crianas deveriam ser
admitidas em cada estgio segundo o critrio do ano em que a criana completa determinada
idade, o que resultou em turmas com crianas de idades que variavam em at onze meses,
emergindo assim grupos com diferenas significativas de desenvolvimento
40
. Desta forma, a
educao infantil municipal de So Paulo tem atendido crianas de trs anos completos no
primeiro estgio, quatro anos completos no segundo e cinco anos completos no terceiro.
41

A idade das crianas matriculadas torna-se uma questo relevante no contexto da
EMEI na medida em que implica considerar diferentes necessidades em cada etapa da
infncia. Assim, cabe aos educadores uma ateno especial ao fato de que crianas mais
novas requerem a construo de uma proposta pedaggica que atenda aos cuidados
necessrios e etapa de desenvolvimento em que as mesmas se encontram. Na EMEI,
imprescindvel ter em conta a adequao dos objetivos educacionais, das estratgias e
materiais utilizados pelo professor, da organizao do espao bem como do mobilirio e da

40
Por exemplo, classes de primeiro estgio formadas com crianas que completaro quatro
anos em dezembro assim como com crianas que completam quatro anos em janeiro.
41
Esta alterao na fixa etria de atendimento nas EMEIs ocorreu para adequao Lei n 11.114, de
16 de maio de 2005, que torna obrigatrio o ingresso das crianas no Ensino Fundamental aos seis
anos de idade. As crianas de trs anos tm sido matriculadas nas EMEIs no primeiro estgio, antes
ocupado por crianas de quatro anos completos, exclusivamente.


198
construo de linhas de tempo apropriadas s necessidades de desenvolvimento dos meninos
e meninas.
A fixao do nmero de estudantes por turma feita por meio de Portaria publicada
anualmente pela Secretaria Municipal de Educao dispondo sobre a organizao das
Unidades Educativas. As turmas das EMEIs so compostas, em mdia, por trinta e cinco
crianas sendo que tais estabelecimentos no contam com assistentes ou auxiliares, cabendo,
portanto, uma turma a cada professora.
Os turnos de funcionamento so tambm determinados por Portaria de Organizao,
publicada anualmente pela administrao municipal. No caso desta EMEI, que opera em trs
turnos diurnos, os horrios de permanncia das crianas so: de 7h a 11h; de 11h10 a 15h10 e
de 15h20 a 19:20h. Deste modo, cada criana fica diariamente na EMEI por quatro horas.
Com relao ao horrio dos professores, h trs opes possveis de jornada de
trabalho
42
: jornada bsica (JB), constituda de dezoito horas-aula com alunos, acrescida de
duas horas-atividade semanais; jornada especial ampliada (JEA), consistindo de vinte e cinco
horas-aula com alunos, acrescida de cinco horas-atividade semanais e jornada especial
integral (JEI), correspondente a vinte e cinco horas-aula com alunos mais quinze horas
adicionais semanais.

42
poca desta pesquisa, as jornadas de trabalho dos professores na Rede Municipal de Ensino de
So Paulo eram determinadas pela Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993. Em 27/12/07 a
prefeitura do municpio publicou a Lei n 14.660/07, que dispe sobre alteraes das Leis n
11.229/92, n 11.434/93, e legislao subseqente, reorganiza o Quadro dos Profissionais de
Educao, com as respectivas carreiras, criado pela Lei n 11.434/93, e consolida o Estatuto dos
Profissionais da Educao Municipal. Embora esta nova lei altere as jornadas dos docentes, ficam
mantidas as jornadas de 25 (vinte e cinco) horas aula e 5 (cinco) horas atividade semanais (Jornada
Bsica do Docente, antiga JEA) e a de 25 (vinte e cinco) horas aula e 15 (quinze) horas adicionais
(Jornada Especial Integral de Formao, antiga JEI), assim como as atividades a serem realizadas nas
horas atividade e horas adicionais.


199
As horas-atividade e as horas adicionais constituem-se do tempo de que dispe o
professor para a realizao de atividades extra classe e destinam-se, no caso da jornada
bsica e da jornada especial ampliada, participao em reunies pedaggicas, preparao de
aulas, pesquisas, seleo de material pedaggico e correo de avaliaes. As horas
adicionais referentes JEI destinam-se execuo de trabalho coletivo da equipe escolar,
inclusive o de formao permanente e reunies pedaggicas, preparao de aulas,
pesquisas, seleo de material pedaggico e correo de avaliaes, bem como atividades
com a comunidade e pais de alunos.
No incio do ano de 2007, esta EMEI contava com dezessete professoras efetivas em
seus cargos, das quais oito haviam optado por JEA, oito por JEI e uma professora escolhera a
modalidade de JB. Duas destas professoras a que escolheu JB e uma das que optou por JEI
- so readaptadas
43
e, neste caso especfico, impedidas de exercer funes de docncia. Aos
professores que se decidem por JEA ou JB facultado o direito de participar dos Projetos
desenvolvidos nas escolas que visam formao docente permanente, ampliando desta forma
sua carga horria de horas-atividade para este fim.
A EMEI conta ainda com um quadro de funcionrios que inclui Diretor de Escola,
Assistente de Diretor, Coordenador Pedaggico, Auxiliar Tcnico de Educao I Inspetor
de Alunos, Auxiliar Tcnico de Educao II Secretrio de Escola - e oito funcionrios do
Quadro de Apoio, dos quais cinco so Agentes Escolares e trs Vigias. Os trs primeiros

43
A readaptao funcional se constitui em deciso a critrio mdico tomada a partir de um processo
de avaliao que determina as atividades adequadas s condies de sade do servidor. As Leis de n
8.989/79, 11.229/92, 13.500/03, 13.574/03 e 14.660/07 disciplinam a readaptao funcional, alm de
Decretos, Portarias e Comunicados que as regulamentam.


200
constituem a Equipe Tcnica. Todos estes servidores esto submetidos a regime de quarenta
horas semanais de trabalho.
A merenda fornecida por empresa privada, que tambm responsvel pelo
gerenciamento dos funcionrios que devem prepar-la e servi-la s crianas. A limpeza cabe
a outra empresa particular, sendo realizada nesta EMEI por duas faxineiras.
Com relao estrutura fsica, a escola tem cinco salas de aulas, uma sala de vdeo
que tambm funciona como sala de leitura, ptio interno coberto que abriga o refeitrio das
crianas e banheiros adaptados para elas (um masculino e outro feminino), ptio externo
descoberto, parque com piso de areia no qual se encontram brinquedos infantis de madeira e
uma casinha de alvenaria, e escorregadores no morro um de cimento, coberto por um
caramancho de madeira e outro na terra, com cordas e bambus para apoio.
O espao administrativo formado por uma sala de professores, dois sanitrios, uma
sala de direo, uma sala de coordenao pedaggica e secretaria. A escola conta tambm
com uma cozinha, um refeitrio para funcionrios, lavanderia e rea de servio, sanitrio,
almoxarifado de materiais de limpeza e almoxarifado de materiais pedaggicos.
Na consecuo do Projeto Pedaggico da escola, desempenham papel relevante
cada qual a seu modo - o espao fsico, a estrutura administrativa, as famlias, as crianas e o
corpo de funcionrios.







201
2. O Projeto Pedaggico: percurso de construo coletiva


A anlise de aspectos dos Projetos Pedaggicos elaborados por esta EMEI no perodo
de 2003 a 2007 tem por finalidade contextualizar a trajetria das professoras na construo
dos portflios de avaliao das crianas enquanto instrumentos de acompanhamento e
registro de seu desenvolvimento, vis--vis com as propostas educacionais elaboradas e
desenvolvidas no mbito da instituio.
A concepo de criana, os objetivos educacionais, a forma de organizao do
trabalho, os temas propostos e a avaliao constituem os eixos sobre os quais estes Projetos
Pedaggicos so elaborados e implementados, sendo a tradio adotada na escola a
construo coletiva dos mesmos.
Desde 2003, o Projeto Pedaggico desta EMEI tem sido revisto no incio de cada ano
durante as Reunies de Organizao da Unidade Escolar, registradas em livros de atas. Estas
Reunies contam com a participao das professoras e da equipe tcnica prioritariamente,
embora os registros revelem um esforo de incluir a participao de todos os funcionrios da
escola, numa perspectiva que considera que toda pessoa que trabalhe naquele espao exerce o
papel de educador.
No perodo de cinco anos (2003-2007) aqui compreendido, a concepo de criana
expressa no Projeto Pedaggico no sofre alteraes:
A proposta pedaggica da EMEI [...] considera o aluno como indivduo inteligente, curioso,
com caractersticas prprias e condies de se desenvolver e aprender. Vemos cada criana
como um sujeito social e histrico que faz parte de uma organizao familiar que est
inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento
histrico.



202
Esta concepo, fundamentada nas consideraes constantes do volume 1
Introduo do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI/98, p. 21),
reconhece cada criana em sua individualidade e em seu contexto familiar e social,
valorizando as capacidades de cada uma bem como a cultura em que esto inseridas. O
constante contato com as famlias tambm consta dos Projetos Pedaggicos analisados,
expresso em termos tais como a busca do envolvimento de todos, incluindo-se as famlias,
numa parceria e interlocuo permanentes.
A escola, referida como um lugar que deve criar condies para que o aluno sinta
prazer em freqent-la, vista em sua integralidade, considerando-se que todos os espaos
so espaos educativos e, portanto, s existe em funo dos interesses e necessidades das
crianas. O carter pedaggico dos locais fsicos explicitado nos Projetos Pedaggicos
elaborados a partir de 2004 por meio da afirmao de que, alm das salas de aula
[...] consideramos ainda que todos os espaos da escola so ambientes educativos o parque,
o morro, o refeitrio, os banheiros, etc e que, embora tenham suas especificidades, tm em
comum a caracterstica de terem todos uma inteno educativa.

Desta forma, amplia-se a percepo a respeito dos espaos da escola e sua funo
associada ao trabalho pedaggico, estendendo-se para alm das salas de aula os ambientes
que possibilitam aprendizagens e favorecem a interao.
Os objetivos educacionais expressos no Projeto Pedaggico de 2003 permaneceram
inalterados ao longo dos anos abrangidos por esta anlise, tendo sido extrados dos
RCNEI/98 com a perspectiva de efetivar um trabalho pedaggico fundamentado na
integrao curricular e proporcionar s crianas as possibilidades de:
-desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com
confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes;


203
-descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus
limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar;
-estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima
e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social;
-estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular
seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaborao;
-observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais
como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes
que contribuam para sua conservao;
-brincar e expressar emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
-utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s
diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu
processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva;
-conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e
participao frente a elas e valorizando a diversidade (RCNEI, Introduo, 1998, vol. 1, p.
63).

Para a consecuo destes objetivos, em consonncia com os fundamentos norteadores
constantes das DCNEI/99, contribuem a forma de organizao do trabalho pedaggico, a
escolha de alguns temas para o desenvolvimento deste trabalho e a proposta de avaliao.
O Projeto Pedaggico desta EMEI para os anos de 2003 e 2004 enfatiza a
organizao do trabalho pedaggico em Salas-Ambientes denominadas por cores e reas de
conhecimento: Sala Amarela - Vdeo e Leitura; Sala Laranja Brinquedoteca; Sala Rosa
Matemtica e Cincias; Sala Verde Lngua Portuguesa; Sala Azul Jogos e Informtica e
Sala Lils Artes.
A organizao do trabalho pedaggico em Salas-Ambientes, iniciada em 1999,
constituiu-se em desafio a toda a comunidade escolar, tendo em vista a necessidade de
reestruturar a proposta pedaggica, de modo a garantir que os objetivos educacionais fossem
alcanados.


204
A operacionalizao do projeto de Salas-Ambientes implicou em tornar cada uma
delas um espao que favorecesse o desenvolvimento de determinada linguagem,
especialmente no que diz respeito aos materiais. Assim, na sala de artes, por exemplo, foram
organizados tintas, pincis, pranchetas de desenho, lpis de cor, giz de cera, canetas variadas,
borrachas, apontadores, papis, cola, tesouras, revistas, livros de arte, entre outros. O uso
coletivo do material e dos espaos, envolvendo todas as turmas da EMEI, e a circulao
ininterrupta das crianas e professoras durante cada perodo demandaram reflexo
permanente e freqentes adequaes dos locais e sua utilizao, das linhas de tempo, da
organizao do material necessrio a cada sala e, especialmente, do trabalho coletivo, que
envolvia a todos crianas e adultos e se constitua, para alm de uma necessidade, uma
condio para que a proposta se efetivasse com qualidade.
A relevncia atribuda s aes coordenadas est expressa tanto no ttulo dos Projetos
Pedaggicos dos anos de 2003 e 2004 - Espaos e Convivncia: Salas-Ambientes e o
trabalho coletivo, como em seu contedo, ao expressar que h nesta proposta o desafio de
procurar envolver todos neste processo, visando superar a dicotomia entre o que pensa e o
que executa, entre o planejado e o executado de fato em sala de aula.
Assim, o trabalho coletivo se constitua, por um lado, em motor da proposta
pedaggica das Salas-Ambientes requerendo um esforo conjunto dos educadores, famlias e
crianas e, por outro lado, em desafio a toda a comunidade escolar no sentido de acolher a
participao geral contemplando as divergncias, expectativas e necessidades de cada pessoa.
Neste contexto, a proposta de Salas-Ambientes demandou o reconhecimento da importncia
da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros profissionais, conforme
o disposto na Diretriz III das DCNEI/99.


205
Durante o ano de 2005, a EMEI viveu um perodo de transio importante, pois a
organizao do trabalho pedaggico em Salas-Ambientes sofreu srios questionamentos por
parte de algumas professoras, que propuseram uma reviso levantando tanto os avanos
quanto os obstculos que a ele se impem, estudando possibilidades de aprimoramento do
trabalho educativo (Projeto Pedaggico de 2005). Dada esta situao, o Projeto Pedaggico
deste ano intitulou-se Espaos e Convivncia: reorganizao dos espaos educativos e a
formao integral do aluno.
Os debates que tiveram lugar durante todo o ano de 2005 envolveram todos os
funcionrios da EMEI, que se polarizaram entre a manuteno das Salas-Ambientes e a
modificao do Projeto rumo retomada de uma organizao tradicional em educao
infantil, em que cada classe ocupa sua respectiva sala durante todo o perodo de aulas. Os
argumentos registrados favorveis manuteno do projeto podem ser desta forma
sintetizados:
[...] as salas-ambientes provocam o professor a abordar todas as reas do conhecimento [...];
as crianas aprendem a se colocar em cada espao e desenvolvem posturas adequadas aos
espaos em que se encontram [...]; as crianas tm independncia, o desafio o trabalho
coletivo [...] as salas-ambientes no so a questo e o problema mais profundo, uma
questo de postura (Ata da Reunio de Organizao da Unidade Educacional do dia trs de
fevereiro de 2005).

De outro lado, os argumentos contrrios manuteno do projeto eram:
[...] parece que estamos na contramo da histria, pois quando se tem procurado integrar as
reas do conhecimento na perspectiva da formao integral, nossa proposta segmenta as reas
em espaos diferenciados [...]; a organizao tradicional implica em estabelecer referncia de
espao para a criana [...]; a questo financeira, que tem se tornado um problema j que o uso
coletivo requer reposio freqente [de material] e, portanto, maior gasto [...]; a troca diria
de salas impede/trunca o trabalho, pois muitas vezes no possvel continuar a atividade
iniciada no dia anterior (Ata da Reunio de Organizao da Unidade Educacional do dia trs
de fevereiro de 2005).



206
Em votao realizada no ms de junho do mesmo ano, ouvidos todos os funcionrios
da escola, decidiu-se pela alterao do projeto, sendo as Salas-Ambientes substitudas pela
organizao das classes em suas respectivas salas, a partir do incio de 2006.
O desafio enfrentado pelos educadores e pelas crianas no perodo de durao da
organizao do trabalho pedaggico em Salas-Ambientes deixou marcas que, referidas em
processo de avaliao constante do Projeto Pedaggico de 2006, apontam para o trabalho
coletivo como aspecto positivo pois provocou reflexes sobre a importncia do respeito s
concepes e ao trabalho do outro.
Os Projetos Pedaggicos desta EMEI tambm abarcaram temas especficos. A anlise
dos Projetos Pedaggicos elaborados no perodo em tela demonstra que alguns destes temas
so contemplados em apenas dois ou trs anos, parecendo indicar questes circunstanciais,
como o caso da Informtica Educativa e da Incluso de crianas com necessidades
educativas especiais. Outros temas, como Brincadeiras, o Corpo e o Movimento e a Ciranda
de Leitura so referidos apenas nos dois ltimos anos a que esta pesquisa se refere, enquanto
o Sistema self-service nas refeies das crianas, a Orientao Sexual e o Projeto de
Educao Ambiental aparecem em todos os Projetos Pedaggicos analisados no perodo.
O tema da Informtica Educativa consta apenas nos Projetos Pedaggicos dos dois
primeiros anos (2003 e 2004). A anlise dos registros contidos nas atas de reunies a este
respeito indica que sua presena no Projeto Pedaggico se deveu necessidade de refletir
sobre a utilizao deste recurso na educao infantil, resultante da instalao, em uma das
salas de aula da EMEI, de um Laboratrio de Informtica no incio de 2003.
Ao longo daqueles dois anos, foram empreendidas diversas tentativas pelos
educadores de utilizar adequadamente os equipamentos instalados, tais como a elaborao e


207
desenvolvimento de pequenos projetos a partir do interesse das crianas pelos jogos de
computador e pela possibilidade de desenhar e pintar utilizando este recurso, assim como a
busca de apoio de professores adjuntos para o trabalho junto aos estudantes. Entretanto, a
falta de manuteno dos equipamentos e de formao dos educadores para sua correta
utilizao, assim como a ausncia de um Professor Orientador de Informtica Educativa
levaram desativao do Laboratrio em 2005.
Com relao ao tema Incluso, referido nos Projetos Pedaggicos de 2003, 2004 e
2005, os registros analisados revelaram sua emergncia como decorrncia do atendimento de
crianas com necessidades especiais. Tal fato exigiu estudos mais aprofundados por parte dos
educadores, na busca de apoio que oferecesse suporte para uma ao pedaggica adequada a
todas as crianas, em particular aquelas com demandas especficas.
Nos Projetos Pedaggicos de 2004 e 2005 h referncia a uma avaliao realizada
pelos educadores ao longo destes anos que revela que no h resistncias quanto incluso
no que diz respeito s crianas, mas temos sentido necessidade de apoio e assessoria
adequados. Embora a escola no tenha contado com assessoria especializada quanto
incluso, os estudos realizados pelos educadores durante o perodo de 2003 a 2005 pareceram
ter suprido as necessidades de subsdios, tendo em vista que o tema no foi retomado nos
Projetos posteriores, embora a EMEI continuasse atendendo crianas com necessidades
especiais.
Os temas relativos ao Sistema self-service, Orientao Sexual e Projeto de Educao
Ambiental, que j constavam nos Projetos Pedaggicos de 2003 e 2004, permaneceram nos
anos seguintes, tendo sido objeto de pesquisa pelas professoras e se transformado em
atividades concretas junto s crianas.


208
O Sistema self-service, implantado nesta EMEI ao longo de 1999, consta de todos os
Projetos Pedaggicos analisados com a seguinte referncia:
Na perspectiva da considerao de que todos os espaos so espaos educativos, as crianas
tm se servido na hora das refeies. O sistema self-service tem proporcionado mais um
momento de aprendizagem e socializao importante para o desenvolvimento integral das
crianas.

A adoo do procedimento de auto-servio passou por diversas modificaes ao
longo dos anos, visando adaptar a proposta s necessidades das crianas e realidade da
escola. O princpio deste sistema a oportunidade de a criana fazer escolhas exercitando sua
autonomia, cuidando de si prpria, reconhecendo e equilibrando seus desejos e necessidades
e adequando quantidades de modo a evitar o desperdcio de alimentos, promovendo assim o
auto-conhecimento e a socializao. Todas as crianas servem-se sozinhas e alimentam-se
utilizando garfos e facas, que so devolvidos em recipientes prprios ao final das refeies,
realizadas em grupos de quatro alunos por mesa no refeitrio. Este sistema possibilita ainda
s crianas perceber o ritmo dos colegas, tanto no momento de se servirem, quando
necessrio aguardar sua vez, quanto ao final das refeies, j que permanecem conversando
at que todos terminem.
Aos educadores cabe acompanhar diariamente as crianas neste perodo, estimulando
a experimentao de novos sabores e a descoberta de novos prazeres mesa. H um mural no
refeitrio com o cardpio dirio que lido pelo grupo com o auxlio das professoras,
propiciando um momento de descoberta a respeito da utilidade e importncia de cada
alimento para o crescimento saudvel.
Com relao ao tema Orientao Sexual, este tambm referido em todos os Projetos
Pedaggicos do perodo analisado:


209
Questes referentes sexualidade tambm esto presentes em nossa pauta de estudos, j que
a orientao sexual se coloca como parte da formao integral da criana e surge a todo
momento como mais um desafio no sentido de lidar de forma saudvel e construtiva com as
situaes.

A incluso deste assunto no Projeto Pedaggico revela uma preocupao com os
interesses e curiosidades relativos sexualidade que so eventualmente manifestados pelas
crianas e necessitam de ateno e respostas adequadas faixa etria.
Quanto ao Projeto de Educao Ambiental, os registros da escola indicam sua
existncia desde o ano de 1995, com diferentes abordagens. No Projeto Pedaggico de 2003
consta a seguinte referncia ao mesmo:

[...] o coletivo de educadores se prope a continuar desenvolvendo o Projeto de Educao
Ambiental que vem sendo efetivado por alguns professores, de forma crescente desde 1995
nesta Unidade Escolar. O Projeto aborda aspectos diversos do tema como a reduo de
resduos, a produo de lixo, sua classificao em reciclvel e no reciclvel, aproveitamento
do lixo orgnico produzido pela escola atravs de tcnicas simples de compostagem,
reflexes sobre a produo e destinao do lixo domstico, confeco de papel reciclado,
reutilizao de materiais e a manuteno de duas hortas: uma em trabalho dos professores
com as crianas e a outra destinada aos funcionrios do quadro de apoio e equipe tcnica.

O Projeto de Educao Ambiental faz parte de todos os Projetos Pedaggicos
analisados, tendo sido reformulado e ampliado ao longo do tempo, envolvendo todos os
funcionrios e as crianas, em atividades to diversas quanto a coleta seletiva, o
reaproveitamento e reciclagem de materiais, compostagem, cultivo de mudas e conservao
dos jardins, plantio na horta e aes coletivas que visam a utilizao racional da gua. O
extenso perodo abrangido pelas preocupaes ambientais e a gradativa adeso de
funcionrios da escola s mesmas representam um forte indicio da relevncia que o tema
assumiu nas aes pedaggicas.


210
Com relao ao Projeto Ciranda da Leitura, trata-se de ao desenvolvida por todas as
turmas da EMEI desde 1999. Entretanto, o tema s passa a constar dos Projetos Pedaggicos
a partir de 2006, permanecendo no ano seguinte. Consiste no emprstimo de livros s
crianas, que os escolhem semanalmente na Sala de Leitura, e visa estimular o hbito da
leitura atravs de escolhas realizadas com autonomia pelos estudantes. Objetiva tambm
envolver as famlias, estimulando os pais e outros membros a contar as histrias escolhidas
pelas prprias crianas.
A incluso dos temas Corpo e Movimento e Brincadeiras, nos Projetos Pedaggicos
de 2006 e 2007, resulta da disposio das professoras em aprofundar estudos anteriores, com
o intuito de retomar prticas, atualizar conhecimentos e implantar novas prticas de modo a
possibilitar a realizao de novos projetos e a ampliao do espectro de possibilidades para a
formao integral das crianas.
Os Projetos Pedaggicos analisados expressam ainda a possibilidade de realizao de
outros projetos que possam ser empreendidos pelas professoras e suas turmas a partir dos
interesses das crianas e de propostas que venham a surgir no decorrer de cada ano letivo,
contribuindo para a efetivao dos objetivos a que se prope esta EMEI.
A variedade de temas e projetos propostos para abordagem junto s crianas indica o
carter dinmico do trabalho desenvolvido, cuja finalidade precpua a construo de uma
proposta pedaggica que contemple o desenvolvimento integral de meninos e meninas em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, buscando concretizar o estabelecido no
artigo 29 da LDB/96, na Diretriz III das DCNEI/99 e na Orientao Normativa n1/2004 da
SME/SP. Para alm do previsto nestes Projetos Pedaggicos, o cotidiano repleto de
significados e impregnado da cultura escolar daquela comunidade especfica , a ateno aos


211
interesses das crianas, o atendimento s suas necessidades fsicas, cognitivas e emocionais,
o atendimento s demandas da comunidade e s proposies do poder pblico ampliam estes
Projetos, enriquecendo as propostas e constituindo um currculo comprometido, de um lado,
com os objetivos estabelecidos pelo Projeto Pedaggico e constantes dos Planos de Ensino e,
de outro, com as necessidades e interesses da comunidade escolar.
Todas as decises relativas a cada Projeto Pedaggico - elaborado e desenvolvido a
partir de 2003 - foram tomadas coletivamente, em Reunies de Organizao da Unidade
Escolar registradas em livros de atas oficiais arquivados na escola. A forma de organizao
do trabalho pedaggico e a incluso de temas resultaram de debates e reflexes dos
educadores, fundamentadas em avaliaes realizadas ao longo do processo.
Todos os temas referidos nos Projetos Pedaggicos desdobraram-se em estudo por
parte dos educadores nos horrios coletivos dos Grupos de Formao
44
, a fim de concretizar
os objetivos estabelecidos coletivamente.


2.1. A avaliao no Projeto Pedaggico


O tema avaliao abordado nos Projetos Pedaggicos desta EMEI sob dois
ngulos: a avaliao do prprio projeto enquanto construo permanente dos educadores e a

44
Os Grupos de Formao se constituem de educadores da Unidade Escolar que desenvolvem um
Projeto Especial de Ao voltado formao continuada no local de trabalho nas horas adicionais das
jornadas de trabalho dos professores.


212
avaliao do processo de desenvolvimento das crianas, enquanto meio de acompanhamento
e objeto de reflexo dos educadores sobre sua prtica pedaggica junto s mesmas.
Os Projetos Pedaggicos de 2003 a 2007 se referem avaliao contnua, ao longo do
processo, como ao de acompanhamento crtico, passvel de redimensionar o prprio
Projeto ao longo de sua execuo:
Consideramos que este PPP, em permanente processo de (re) construo, busca efetivar nossa
intencionalidade pedaggica e pretendemos que seja objeto de constante avaliao e
redimensionamento, na medida das necessidades e dos resultados que viermos obtendo ao
longo do processo.

As referncias avaliao expressas no Projeto Pedaggico de 2003 apontam para
uma ao contnua que visa contribuir para a superao dos obstculos e aprimorar o prprio
Projeto. Neste sentido, resultam - com base na avaliao do ano anterior a adequao das
linhas de tempo de modo a melhor suprirem os requisitos da organizao do trabalho
pedaggico nas salas-ambientes, o estabelecimento de grupos para a sua manuteno e a
escolha de temas para o trabalho a ser desenvolvido neste ano.
Neste Projeto Pedaggico h referncia explcita avaliao do Projeto de Educao
Ambiental desenvolvido no ano anterior:
A avaliao deste Projeto relativa a 2002 nos trouxe a convico de sua importncia na
formao da conscincia ambiental da comunidade escolar e h necessidade de torn-lo cada
vez mais pblico no que diz respeito a todos os funcionrios, de modo que sua abrangncia
atinja cada vez maior nmero de pessoas.

Esta avaliao torna-se de fato contnua, constando de todos os Projetos Pedaggicos
analisados e leva ao aprimoramento do Projeto de Educao Ambiental nos anos seguintes,
com a ampliao do tema a partir de 2004, atravs da incluso de questes relativas ao uso da


213
gua, venda de material reciclvel com a participao das crianas, posterior doao deste
material e alterao do uso dos espaos de horta.
A avaliao continuada do Projeto Pedaggico conduz a alteraes que constam do
Projeto de 2004 tambm no que tange a nova adequao das linhas de tempo ao rodzio nas
salas-ambientes e abordagem do tema Incluso, levando os educadores a inclurem neste
Projeto Pedaggico a considerao de que, segundo sua observao, no havia resistncias
das crianas quanto aos colegas com necessidades especiais, embora os educadores se
ressentissem da falta de apoio e assessoria adequados.
A modificao da proposta de organizao do trabalho pedaggico de salas-ambientes
para a diviso em classes por turma foi tambm decorrente de um processo de avaliao cujo
registro se encontra no Projeto Pedaggico de 2006:
O trabalho desenvolvido de 1999 a 2005, fundamentado na organizao do espao em salas-
ambientes nos trouxe experincias positivas e alguns percalos. Como aspectos positivos
podemos elencar o desenvolvimento das crianas com relao a sua autonomia, liberdade e
auto-organizao, alm da reflexo contnua de todos os envolvidos no processo educativo
sobre a convivncia e o trabalho coletivo.
Entretanto, por deciso da equipe escolar, modificou-se substancialmente o Projeto: a
organizao da escola em salas-ambientes foi substituda, em 2006, pela organizao em
classes por turma. Cabe salientar que a experincia anterior deixou marcas que no devem ser
desconsideradas como a necessidade de respeito s opinies e trabalhos desenvolvidos pelos
colegas e a considerao de todos os espaos da escola como ambientes educativos [..]

As decises para o redimensionamento de aspectos do projeto pedaggico parecem
ser decorrentes da avaliao enquanto crtica de um percurso de ao:
[...] a avaliao um constante olhar crtico sobre o que se est fazendo. Esse olhar
possibilita que se decida sobre os modos de como melhorar a construo do projeto no qual
estamos trabalhando. Aqui, a avaliao contribui para identificar impasses e encontrar
caminhos para super-los; ela subsidia o acrscimo de solues alternativas, se necessrias,
para um determinado percurso de ao (LUCKESI, 1996, p. 117).



214
A avaliao do projeto pedaggico desenvolvida nesta EMEI ao longo do tempo
aponta para a consonncia desta prtica com o disposto no Parecer n 22/98 no sentido de
avaliar a proposta pedaggica de forma a permitir constante aperfeioamento das estratgias
educacionais.
A abordagem da avaliao amplia-se em 2004 para alm da avaliao do Projeto
Pedaggico, havendo tambm referncia explcita aferio do processo educativo,
ressaltando a avaliao das crianas ao explicitar os estudos sobre portflio:

Desenvolvemos ainda reflexes a respeito da Avaliao e do Registro (tanto do processo
educativo quanto da prpria avaliao) ao longo de 2003, procurando nos aprofundar nos
estudos sobre Portflio Reflexivo.

O termo Portflio Reflexivo advm do ttulo do livro Portfolios Reflexivos:
estratgia de formao e de superviso (S-Chaves, 2000), que constituiu a leitura bsica de
um curso proposto pelo Ncleo de Ao Educativa do Butant aos educadores de educao
infantil no segundo semestre de 2003.
Consta neste Projeto Pedaggico que os estudos desenvolvidos em 2003 a respeito do
uso de portflios de avaliao conduziram efetivao de duas aes distintas, mas
interdependentes. A primeira se caracteriza pela busca de um trabalho articulado com as
escolas de ensino fundamental do entorno, nas quais so matriculados os alunos egressos
desta EMEI, na perspectiva de assegurar uma satisfatria continuidade da vida escolar das
crianas, valorizando por um lado suas experincias nesta primeira etapa da educao bsica
por um lado e, por outro, contribuindo para a superao de eventual ruptura no processo
educativo na transio entre estas duas fases educacionais.


215
A segunda ao decorrente dos estudos sobre portflio a busca de um trabalho
integrado entre os trs estgios que compem a educao infantil na EMEI, considerando-os
como um ciclo de aprendizagem e desenvolvimento cuja articulao pode contribuir para que
as propostas de cada estgio se tornem significativamente interligadas entre si, favorecendo o
desenvolvimento integral e contnuo das crianas.
Estas referncias aos estudos sobre Portflio Reflexivo permanecem nos Projetos
Pedaggicos posteriores, indicando que a avaliao por meio deste procedimento contribui
para o aprimoramento do trabalho educativo, pois leva a uma melhor compreenso do
processo de desenvolvimento das crianas diante das propostas pedaggicas implementadas.
Em todos os Projetos Pedaggicos analisados encontram-se referncias importncia
das Reunies Pedaggicas, das Reunies do Conselho de Escola e da APM, das Reunies
com os Pais, das atividades externas, das diferentes oportunidades de formao dos
educadores fora do ambiente escolar e do Grupo de Formao de educadores, concretizado
no Projeto Especial de Ao PEA -, para o alcance dos objetivos dos Projetos Pedaggicos,
indicando a relevncia do trabalho coletivo e das reflexes ao longo do processo, valorizando
a comunidade escolar enquanto sujeito de sua construo e objeto de sua ao.


3. O processo de realizao dos portflios


A construo dos portflios de avaliao das crianas vem ocorrendo nesta EMEI
paralelamente ao processo de formao permanente, que se realiza atravs das Reunies


216
Pedaggicas e da implementao de Projetos Especiais de Ao PEAs - que subsidiam a
ao educativa proposta no Projeto Pedaggico.
Estes projetos de formao, elaborados e desenvolvidos anualmente pelas escolas
municipais de So Paulo, so parte da jornada de trabalho semanal dos professores e esto
inseridos no trabalho coletivo. Sua elaborao, assim como os procedimentos para sua
aprovao junto Superviso Escolar e os critrios para sua avaliao esto submetidos a
portaria da SME publicada em Dirio Oficial.
A Portaria 4.057/06
45
determina que:
Artigo 1 - Os Projetos Especiais de Ao PEAs so instrumentos de trabalho elaborados
pelas Unidades Educacionais, que expressam as prioridades estabelecidas no Projeto
Pedaggico, voltadas essencialmente s necessidades dos educandos, em especial, ao
desenvolvimento das competncias leitora e escritora, definindo as aes a serem
desencadeadas, as responsabilidades na sua execuo e avaliao, visando ao aprimoramento
das prticas educativas e conseqente melhoria da qualidade de ensino.
Artigo 2 - Configuram-se modalidades de PEA as aes de formao voltadas para:[...]

A efetiva realizao destes Projetos cabe ao Coordenador Pedaggico da Unidade
Educativa e a participao dos docentes se d conforme a jornada de opo, sendo
obrigatria aos professores optantes por JEI e facultativa aos docentes optantes por JEA e JB.
Os PEAs, assim como os Projetos Pedaggicos, so elaborados coletivamente pelos
educadores no incio de cada ano letivo, com seu desenvolvimento previsto para durar no
mnimo oito meses completos e encerramento ao final de cada ano. Dada sua finalidade de
aprimorar as prticas educativas em consonncia com as prioridades estabelecidas no Projeto,
constituem-se de leituras, debates, reflexes, troca de experincias e organizao de

45
Todas as disposies referentes aos PEAs so determinadas por Portaria da Secretaria Municipal de
Educao publicada no Dirio Oficial da Cidade de So Paulo, anualmente. A Portaria n 4057/06, de
10 de outubro de 2006, disciplina a elaborao e realizao destes projetos com referncia ao ano de
2007.


217
atividades a serem desenvolvidos em horrio coletivo, que possam contribuir para a
consecuo dos objetivos previstos no Projeto Pedaggico.
As aes de formao em que se devem configurar os PEAs, porque inseridas no
trabalho coletivo e, portanto, gestadas e desenvolvidas nesta dimenso coletiva de trabalho,
representam uma possibilidade de concretizar a troca de experincias e a partilha de saberes
que consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando (Nvoa, 1995, p. 26).
So, pois, um mtodo de construo de conhecimentos que contribui decisivamente para a
consecuo dos objetivos estabelecidos pelo Projeto Pedaggico.
A seleo da bibliografia de apoio aos PEAs e a estruturao destes projetos devem
estar, portanto, em consonncia com o Projeto Pedaggico em curso. Desta forma, os PEAs
abordam assuntos diversificados que, no caso da EMEI aqui estudada, se constituem nos
temas propostos no projeto pedaggico anual. Assim, a avaliao das crianas atravs da
construo de portflios se constituiu em tema de estudo dos educadores desta EMEI a partir
de 2004.


3.1. A gnese da construo da proposta


Segundo consta do livro oficial de registro do PEA de 2003, cujo ttulo era Espaos
e Convivncia: Salas-ambientes e o trabalho coletivo, formaram-se trs grupos de
educadores, cada um cumprindo cinco horas semanais de estudo.


218
A releitura do Parecer CEB n 022/98, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil, no incio do ano, suscitou reflexes a respeito das concepes de
infncia e criana atravs dos tempos, do lugar que a educao infantil deveria ocupar nas
polticas pblicas sociais, do avano obtido pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB/96 - no que tange incluso da educao infantil no mbito da
educao bsica e dos fundamentos norteadores e itens que compem a Resoluo CEB n
1/99, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
Aspectos como o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de cada
criana, de suas famlias, dos professores e outros profissionais bem como da identidade da
escola; a necessidade de estabelecer estratgias de atendimento individualizado s crianas e
a perspectiva de avaliao como acompanhamento e registro das etapas alcanadas nos
cuidados e educao das crianas que constam do Parecer, mobilizaram os grupos de
professoras a buscar subsdios tericos que concorressem para a concretizao de um
acompanhamento do desenvolvimento de cada criana ao longo do processo pedaggico
construdo na educao infantil na EMEI.
Paralelamente, estava em curso a proposta do Ncleo de Ao Educativa do Butant
para a organizao de Grupos de Trabalho envolvendo creches, escolas de educao infantil e
escolas de ensino fundamental divididas em plos por regio. Destes Grupos de Trabalho
participavam representantes dos professores e das equipes tcnicas destas unidades, que se
reuniam mensalmente em uma das unidades do plo para tratar de temas como os Projetos
Pedaggicos e os PEAs de cada unidade e os pontos em comum entre eles, de modo a
contribuir para seu aprimoramento e favorecer um trabalho pedaggico articulado.


219
A aproximao entre estas unidades educativas fez com que os educadores
conhecessem melhor as prticas pedaggicas e suas especificidades das outras unidades, em
um movimento de integrao que motivou as professoras da EMEI a buscarem formas
concretas de articulao do trabalho pedaggico da educao infantil com o primeiro ano do
ensino fundamental. Estava lanada assim a semente que faria germinar um dos objetivos da
construo dos portflios das crianas: as professoras da EMEI se dispuseram a construir
portflios dos estudantes do terceiro estgio para encaminh-los s professoras do primeiro
ano do ensino fundamental. Assim, tais educadores conheceriam, com base em evidncias
concretas, o processo de desenvolvimento e de aprendizagem de cada criana vinda da
educao infantil. Ao se propor trabalhar com os portflios de avaliao das crianas, as
professoras da EMEI buscavam favorecer um trabalho pedaggico no primeiro ano do ensino
fundamental que considerasse os estgios alcanados pelos meninos e meninas em seu
desenvolvimento e aprendizagem, as formas de pensar de cada criana e, ao mesmo tempo,
que valorizasse a etapa da educao infantil como essencial para este desenvolvimento.
A deciso de realizar a avaliao das crianas na EMEI atravs de portflios, tomada
pelas professoras, permite, tal como sustentam Arter e Spandel (1992), um meio inovador
para mostrar, preservar ou celebrar o que j ocorre em sala de aula, ressaltando o carter
indissocivel entre a avaliao e o processo de ensino e de aprendizagem.
Encerrada a leitura do Parecer CEB n 022/98 e da Resoluo CEB n 1/99 que tratam
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, os grupos de estudo da EMEI
iniciaram as discusses a respeito da construo de portflios de avaliao, apoiados na
leitura do livro Manual de Portflio: um guia passo a passo para o professor, (SHORES e
GRACE, 2001). A leitura foi permeada de discusses a respeito da importncia dos registros,


220
tanto os produzidos pelas professoras, como os relatrios individuais das crianas e relatrios
semestrais dos grupos-classe, quanto os produzidos pelas prprias crianas, em suas
atividades na EMEI.
A leitura desta obra gerou tambm algumas reflexes crticas, tendo em vista o fato
de se tratar de uma proposta norte-americana, fundamentada em realidade social e cultural
bastante diversa da brasileira e, portanto, tambm daquela EMEI. Os exemplos utilizados
pelas autoras tratam de turmas com vinte crianas, isto , grupos menores do que aqueles
com os quais as professoras da EMEI trabalham, de trinta e cinco crianas em mdia. Alm
destes aspectos, as professoras se questionavam sobre o fato de se tratar de um manual e,
assim, apresentar seu contedo em passos a serem seguidos, o que no necessariamente se
coadunaria aos interesses da escola. O envolvimento das famlias preconizado pelas autoras,
embora ideal, tambm era considerado distante da experincia vivenciada nesta EMEI e
exigiria um investimento importante em uma mudana de cultura de participao dos pais no
processo educativo desenvolvido pela escola. Embora no fosse possvel aos educadores
vislumbrar a reduo do nmero de crianas por sala, considerando-se o fato de ser esta uma
alternativa que escapava ao seu mbito de deciso
46
, o incremento da participao dos pais
no processo de aprendizagem e avaliao das crianas se colocava no apenas como
desejvel, mas possvel.

46
Embora o Parecer CEB n 022/98 considere que as estratgias de atendimento individualizado s
crianas devem prevalecer. Por isto a definio da quantidade de crianas por adulto muito
importante, entendendo-se que no caso de bebs de 0 a 2 anos, a cada educador devem corresponder
no mximo de 6 a 8 crianas. As turmas de crianas de 3 anos devem limitar-se a 15 por adulto, e as
de 4 a 6 anos de 20 crianas, esta razo adulto-crianas ainda no considerada prioritria na
educao infantil municipal de So Paulo, haja visto as determinaes constantes do artigo 13 da
Portaria n 3.368 de 25 de agosto de 2006, estabelecendo que as turmas das EMEIs constiutir-se-o de
trinta e cinco crianas, em mdia.


221
Assim, os grupos procuraram desenvolver a proposta inicial de portflios de
avaliao tendo em conta a realidade da EMEI, basenado-se em um primeiro objetivo j
acordado entre todas as professoras: buscar construir um instrumento de avaliao e registro,
especialmente para as crianas dos terceiros estgios, que evidenciasse seu desenvolvimento
e aprendizagem e pudesse contribuir para a continuidade do trabalho pedaggico no ensino
fundamental, de modo que os professores da etapa seguinte pudessem partir do ponto que as
crianas j houvessem atingido na educao infantil, valorizando suas conquistas at ento.
Havia muitas questes a serem ainda debatidas e decididas: que material selecionar?
Quais os critrios usar na seleo? Como os portflios poderiam agregar-se aos Relatrios
Semestrais sobre o desenvolvimento das crianas que as professoras habitualmente j
redigiam? Como registrar atividades de movimento, jogos, construes tridimensionais e
aspectos relativos socializao? Como envolver os pais neste processo?
As respostas a estas questes no pareciam simples, ainda mais porque demandavam
a reflexo a respeito de outras questes: o que fazer com o material produzido pelas crianas
e remanescente dos portflios? Havia consenso sobre a forma como redigir os relatrios
individuais das crianas?
Em maio daquele ano as professoras decidiram os critrios para a seleo das
amostras de trabalhos: elas prprias selecionariam atividades que demonstrassem, em relao
s anteriores produzidas pelas crianas, avanos significativos relativos s reas do
conhecimento com as quais trabalham: linguagem escrita, arte e raciocnio lgico-
matemtico. As outras reas - o desenvolvimento da socializao e da linguagem oral, as
produes tridimensionais e as atividades de movimento, jogos e brincadeiras seriam
observadas pelas professoras e registradas nos relatrios individuais das crianas, que seriam


222
anexados aos portflios de modo a contribuir para uma compreenso ampla do processo de
desenvolvimento e de aprendizagem de cada estudante. A partir de ento, os portflios de
avaliao das crianas aproximam-se da configurao dos portflios demonstrativos
conforme a proposio de Shores e Grace (2001, p. 44): as amostras representativas de
trabalho, as quais demonstram avanos importantes ou problemas persistentes devem fazer
parte do portflio demonstrativo. Para estas autoras, um dos benefcios de portflios
demonstrativos que as crianas e os seus futuros professores podem rever seus trabalhos
anteriores e encontrar pistas para novos projetos (SHORES e GRACE, 2001, p. 45).
Com relao seleo das amostras de trabalhos das crianas, as professoras da
EMEI consideravam que deveria ser realizada por elas prprias, tendo em vista o objetivo da
proposta, a idade e o nmero de crianas por turma, e o fato de se tratar de uma experincia
nova para todos crianas e professoras - e em processo de construo. Desta forma, foram
organizadas pastas por classe contendo sacos plsticos para cada criana onde seriam
armazenadas as amostras de trabalhos das crianas e cpias dos relatrios individuais
semestrais produzidos pelas professoras, cujo original seria entregue aos pais em reunio. As
produes das crianas que no fossem selecionadas para compor seus portflios seriam
entregues aos responsveis ao longo do ano, nas reunies entre pais e mestres.
A opo de realizao, pelas professoras, da seleo de amostras de trabalhos das
crianas deixa transparecer uma concepo de ao educativa ainda bastante centrada nas
educadoras que, apoiadas no objetivo da construo dos portflios e no nmero de crianas
por sala, pareciam, nesta fase do processo, ainda inseguras em relao viabilidade (e talvez
mais ainda, da confiabilidade) da participao das crianas nesta seleo.


223
A periodicidade para escolha das amostras de trabalho das crianas no foi
determinada a priori posto que o princpio desta coleta seria o de separar e destacar as
evidncias que registrassem avanos significativos e mudanas nas hipteses dos estudantes
diante das propostas realizadas em cada turma. Assim, cada professora teria autonomia para
realizar a coleta de acordo com a produo de cada criana ou no decorrer dos projetos
desenvolvidos em cada turma.
Ficou acordado tambm que os portflios seriam armazenados em pastas de arquivo
identificadas por turma contendo um saco plstico para cada criana, identificado com seu
nome. Tendo em vista o pouco espao disponvel nas salas, as pastas com os portflios foram
armazenadas em um armrio que permaneceu destrancado, para facilitar o acesso de todas as
professoras, a qualquer tempo.
Todas estas decises foram tomadas em funo do objetivo da realizao dos
portflios, corroborando a afirmao de Parente (2004, p. 64) segundo a qual a escolha do
tipo de portflio a ser desenvolvido, a organizao do procedimento, os critrios para a
seleo do material que o compor e a sua utilizao so decorrentes da definio das
finalidades pretendidas.
Gradativamente, os grupos de estudo ampliaram o foco dos portflios de avaliao
das crianas, considerando que as professoras de todos os estgios em funcionamento na
EMEI deveriam receber este material do ano anterior, em um movimento que contribusse
para a continuidade do processo educativo no mbito da educao infantil, de modo que o
acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem fosse favorecido por este
procedimento, na medida em que poderia se constituir tambm em elemento facilitador da
anlise e do redirecionamento, quando necessrio, das propostas dos educadores.


224
Com relao elaborao dos relatrios individuais das crianas, embora as
professoras acreditassem na sua importncia, relatavam dificuldade para sua escrita de modo
que evidenciasse de fato seu carter individual: todos ficam muito parecidos e isso nos
desmotiva a escrev-los... (Professora M., Ata de Reunies do PEA de 10 de junho de
2003). Tendo em vista que esta manifestao era comum a muitas professoras, os grupos
iniciaram a leitura, j prevista na bibliografia do PEA, do livro Avaliao na pr-escola: um
olhar sensvel e reflexivo sobre a criana (HOFFMANN, 2002).
Embora a EMEI j no se utilizasse de fichas de avaliao padronizadas para todas as
crianas desde o final da dcada de 1980, o aprimoramento na elaborao dos relatrios
individuais dos estudantes, superando a homogeneizao resultante de uma abordagem
apoiada prioritariamente nas atividades propostas pela professora substituindo-a por uma
viso do desenvolvimento de cada criana, mostrava-se fonte de angstia, conforme o
registro acima. Assim, as professoras decidiram enfrentar o desafio coletivamente nos grupos
de estudo, buscando concretizar as proposies da autora nos relatrios individuais,
elaborados semestralmente.
A abordagem de Hoffmann (2002) sobre a importncia da individualizao do olhar
do educador buscando compreender cada menino e cada menina em sua lgica, a necessidade
de um processo avaliativo permanente de observao, registro e reflexo acerca da ao e do
pensamento das crianas e sua proposio de questes
47
que buscam contribuir para a

47
Hoffmann (2002, p.68) delineia as seguintes questes como ponto de partida para a reflexo e
elaborao dos relatrios individuais de desenvolvimento das crianas:
1. Os objetivos norteadores da anlise do desenvolvimento da criana transparecem nos
relatrios?
2. Evidencia-se a interrelao entre objetivos scio-afetivos e cognitivos a serem alcanados,
reas temticas trabalhadas e realizao de atividades pela criana?
3. Percebe-se o carter mediador do processo avaliativo?


225
reflexo do educador e para o encaminhamento de relatrios centrados na ao das crianas,
foi crucial nos debates. Com efeito, resultou na elaborao dos relatrios deste ano letivo e a
partir de ento, em um processo gradativo de aprimoramento deste registro pelas professoras.
Esta leitura se estendeu at o final do ano e foi considerada por elas como fundamental,
motivando reflexes acerca da importncia da observao de cada criana e do registro desta
observao:
Diversas questes relativas elaborao dos relatrios individuais das crianas foram
debatidas por todos os grupos, como a importncia da utilizao de uma linguagem
cuidadosa ao redigi-los, evitando-se a classificao e a comparao entre crianas tanto no
que diz respeito a aspectos comportamentais quanto a aspectos cognitivos.
Os grupos tambm refletiram sobre a importncia de evitar a homogeneizao dos
relatrios, o que os aproximaria do teor de fichas avaliativas padronizadas, construdas a
partir de itens predeterminados, restringindo a observao e o registro do professor.
Gradativamente, as professoras aprimoraram seus registros a respeito do
desenvolvimento das crianas, passando a demonstrar um olhar renovado sobre elas,
conforme se pode depreender do depoimento da professora M.C.:
Eu comecei a ter outra viso de avaliao quando a gente comeou a ler o livro da Jussara
Hoffmann. Comecei a escrever de outra forma...Voc comea a abrir os horizontes, a ver de
outra forma. Voc comea a olhar a criana por inteiro: no parque, no refeitrio, na hora da
higiene... Cada criana de um jeito e isto ultrapassa as reas de conhecimento.

A professora G. concorda e acrescenta:

4. Privilegia-se, ao longo do relatrio, o carter evolutivo do processo de desenvolvimento da
criana?
5. Percebe-se o carter individualizado no acompanhamento da criana?


226
A gente comeou a ir alm do comportamento. Antes era comportamento, leitura, escrita e
desenho da figura humana... Depois da leitura, comecei a ver e registrar outros aspectos como
o afetivo, o social, a organizao do pensamento.

Os registros encontrados no livro do PEA de 2003 ressaltam a constante anlise dos
grupos de estudo a respeito de relatrios individuais das crianas produzidos pelas
professoras, em um movimento de partilha de dvidas, ansiedades e busca de
aprimoramento:
12/06/03 Grupo II
Ao retomarmos a discusso sobre avaliao, a professora M. leu os registros feitos sobre o
desenvolvimento de alguns alunos em lngua portuguesa. O grupo considerou estes registros
como tambm reflexo do trabalho do professor, bastante significativos e importantes para o
acompanhamento do desenvolvimento das crianas (Ata de Reunio do PEA de 2003, p. 36).

As reflexes em grupos de professoras a respeito dos registros que realizam e o
reconhecimento de que estes corporificam suas propostas para as crianas permitem a auto-
crtica sobre a adequao das propostas tanto com relao aos objetivos estabelecidos quanto
com relao s necessidades e interesses das crianas.
Paralelamente indagao sobre a elaborao de relatrios individuais, ao longo
daquele ano foram feitas diversas reunies no mbito do PEA para anlise coletiva do
material selecionado pelas professoras para a composio dos portflios, buscando
estabelecer relao entre as propostas constantes nos Planos de Ensino, o trabalho
desenvolvido por cada professora e os avanos e dificuldades dos grupos e de cada criana.
Os registros a respeito destas anlises descortinam-se enquanto momentos em que as
professoras trocam experincias sobre as atividades propostas, sobre a maneira como as
crianas as compreendem ou no e, em ltima instncia, indagam-se sobre sua prtica.


227
Assim, nestes momentos as educadoras aprimoram sua prtica, ao discutir com as colegas
sobre alternativas possveis.
Para viabilizar estas reflexes, as professoras escolhiam determinados portflios que
representavam, para cada uma delas, um desafio seja quanto adequao da atividade aos
objetivos propostos, seja com relao a constituir avano ou dificuldade para cada criana.
As anlises das amostras de trabalhos das crianas tambm se constituam em
momentos nos quais se partilhavam as alegrias pelas conquistas das crianas e as surpresas
diante de suas hipteses.
A periodicidade destas anlises no foi previamente determinada pelos grupos e
ocorreu segundo as necessidades de melhor compreender o processo vivido por cada
professora. Estas anlises, aliadas s discusses permanentes sobre o desenvolvimento
infantil, conduziram os grupos considerao de que era preciso fazer uma reviso dos
planos de ensino, especialmente no tocante aos objetivos de cada estgio, bem como retomar
os estudos realizados anteriormente a respeito do desenvolvimento das crianas.
A partir de agosto de 2003, a coordenadora pedaggica entrou para o Grupo de
Formao de Coordenadores Pedaggicos de EMEIs proposto pelo Ncleo de Ao
Educativa do Butant com o tema Portflio Reflexivo. Esta participao foi decidida pela
equipe escolar tendo em vista o desejo de ampliar as referncias sobre o assunto e subsidiar a
prtica j em curso na escola. O livro Portfolios Reflexivos: estratgia de formao e de
superviso (S-CHAVES, 2000), foi estabelecido como a leitura bsica para o curso e,
embora se tratasse de uma abordagem relativa formao de professores, todos os grupos de
estudo da EMEI leram os captulos sobre a evoluo do conceito e utilizao dos portflios
na formao de professores. Isso ocorreu paralelamente aos estudos sobre os relatrios


228
individuais das crianas. A leitura daquela publicao motivou algumas professoras a
realizarem registros reflexivos a respeito de sua prtica em seus Dirios de Classe e cadernos
pessoais com mais freqncia, assim como algumas professoras se propuseram a construir
seus prprios portflios, que foram partilhados com os grupos durante sua elaborao ao
longo do segundo semestre.
A proposta de articulao entre a educao infantil praticada nesta EMEI e os
estabelecimentos de ensino fundamental do entorno previa tambm a realizao de visitas das
crianas do terceiro estgio a duas Escolas Municipais de Ensino Fundamental no final do
segundo semestre. O propsito era iniciar a familiarizao de meninos e meninas com um
ambiente similar ao que freqentariam no ano seguinte, procurando minimizar sua ansiedade
na transio entre os dois nveis. Nestas visitas, que se tornaram prtica recorrente ao final de
cada ano letivo, as crianas conheceram os diversos espaos das escolas de ensino
fundamental (principalmente as salas de aulas) bem como as professoras e alunos de classes
da primeira srie, trocando informaes e satisfazendo suas curiosidades com relao futura
escola.
Quanto participao dos pais na proposta pedaggica desta EMEI, desde 1992 se
constitua em fator de permanente ateno dos educadores, a fim de contribuir para que
compreendessem a organizao do trabalho e o papel da educao infantil como um
momento que ia alm de um carter preparatrio para a alfabetizao, expectativa expressa
freqentemente por alguns deles. A realizao de Oficinas com os responsveis, com
atividades similares s do cotidiano das crianas, buscava atender a estas necessidades e sua
avaliao por escrito pelos pais tornou-se um importante instrumento no aprimoramento
desta proposta.


229
Embora alguns pais no tenham podido participar desta atividade em 2003, em
virtude dos horrios, a avaliao daqueles que participaram, anexada ao livro de registros do
PEA, demonstra que os objetivos estavam sendo atingidos gradualmente, exigindo constante
ateno da equipe escolar para o aprimoramento necessrio.
Dados os objetivos destas oficinas e a recente utilizao dos portflios, as professoras
consideravam que ainda no era o momento de envolver os pais na coleta de evidncias de
desenvolvimento das crianas, apesar de os mesmos terem acesso produo de seus filhos
pelo manuseio de seus portflios durante as reunies.
Ao final do ano de 2003, cada professora elaborou um relatrio referente ao trabalho
com seu grupo de crianas, denominado Relatrio do grupo-classe. Algumas professoras
solicitaram que cpias deste relatrio fossem anexadas aos portflios, de modo a
contextualizar seu desenvolvimento no universo de seu grupo. Outras, por sua vez, pediram
que fossem providenciadas cpias dos relatrios de grupo para acrescentar neles suas
observaes sobre o progresso de cada criana, demonstrando a valorizao por elas
atribuda a estes registros. Assim, foram reproduzidos relatrios de algumas turmas do
terceiro estgio ao final de 2003, com diferentes objetivos.
Tendo em vista o interesse das professoras em conhecer todos os relatrios de seus
pares, estes foram reunidos em uma coletnea que, reproduzida em cpias, foi distribuda a
todas as profissionais. Desta forma, tornou-se possvel partilhar as experincias vividas por
cada turma, assim como construir uma memria do trabalho conjunto desenvolvido pela
EMEI ao longo do segundo semestre daquele ano. Esta coletnea fortaleceu tambm entre as
professoras a percepo do esforo coletivo, tendo em vista que sua leitura indicava, de um
lado, pontos em comum na ao pedaggica de diferentes professoras e, de outro lado,


230
apontava alternativas utilizadas por colegas e que no haviam sido pensadas por
determinadas professoras. Estabelecia-se assim uma prtica de troca de experincias
considerada fundamental pelas educadoras, que passaram a solicitar coordenao uma
cpia da coletnea de relatrios de grupos-classe ao final de cada semestre, desde ento.
As avaliaes do PEA registradas no livro de atas denotam o reconhecimento de que
houve avanos no processo de registro e nas reflexes a respeito das propostas efetivadas
junto s crianas, o que posteriormente estimulou as professoras a buscar estudos visando
aprimorar esta tarefa e encontrar subsdios tericos que reforassem o embasamento da
mesma. Assim, os portflios de avaliao passavam a reunir condies cada vez melhores
de se constituir tanto em procedimento de acompanhamento do desenvolvimento e da
aprendizagem das crianas quanto em instrumento de reflexo contnua sobre a prtica
pedaggica.
Ao reconhecer a importncia dos registros enquanto instrumentos de reflexo sobre a
prtica, as professoras tornavam possvel ada construo de propostas adequadas realidade
e, portanto, no arbitrrias. A interpretao destes registros e a compreenso que
proporcionavam dos processos desenvolvidos permitiram ainda o exerccio da crtica e a
auto-formao.
Em sntese, a gnese do processo de implantao dos portflios de avaliao nesta
EMEI ocorre efetivamente no momento histrico em que se organizaram grupos de trabalho
entrelaando educadores da educao infantil e do ensino fundamental atravs da discusso
coletiva a respeito dos Projetos Pedaggicos, dos PEAs de cada unidade e dos pontos em
comum entre eles. Tal movimento potencializou a articulao entre estas duas etapas da
educao bsica fazendo com que, no mbito da EMEI, suas educadoras buscassem construir


231
registros que documentassem o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas,
vistos como imprescindveis nesta articulao.
Neste contexto, o projeto de formao desta EMEI, vivenciado coletivamente,
exerceu papel relevante para a construo dos portflios posto que as leituras, a troca de
experincias e as reflexes coletivas nesta fase trataram, prioritariamente, da valorizao da
educao infantil enquanto etapa educativa primordial que, ao mesmo tempo em cuida e
educa, em consonncia com as etapas de desenvolvimento das crianas, no ignora que cada
uma prosseguir em seu percurso educativo no ensino fundamental.


3.2. A continuidade do processo: formao e ao


medida em que os portflios eram construdos e as professoras analisavam os
registros produzidos pelas crianas, o olhar docente se ampliava para incorporar a percepo
de que havia a necessidade, de um lado, de rever o que haviam planejado e registrado em
seus Planos de Ensino, e de outro, de pesquisar sobre aspectos que aperfeioassem a
proposta, entre eles o desenvolvimento infantil, a observao e a escuta de crianas,
atividades significativas que atendessem seus interesses, subsdios tericos e estratgias de
registro que documentassem o progresso individual para alm da escrita de relatrios e da
seleo de amostras da produo das crianas.
A partir da anlise dos portflios construdos ao longo de 2003, as professoras
consideraram haver um descompasso entre as expectativas de desenvolvimento e


232
aprendizagem das crianas, tanto com relao ao que deveriam ter conquistado ao final de
cada estgio quanto com relao ao que deveriam evidenciar, em termos de habilidades, no
incio do estgio seguinte. Os portflios de avaliao indicavam tambm a necessidade de
rever as estratgias, pois parecia no haver correspondncia entre as estratgias de fato
utilizadas pelas professoras e aquelas expressas nos Planos de Ensino.
Em um movimento de reviso crtica dos propsitos de cada rea e das estratgias
delineadas, do qual participaram todas as professoras, formularam-se objetivos gerais de
desenvolvimento e aprendizagem no mais por estgio em cada rea, mas objetivos gerais
para todos os estgios, em cada rea de desenvolvimento, aproximando-se do que Rinaldi
(1999) denomina de currculo emergente:
O segundo [ponto de vista] define o planejamento como um mtodo de trabalho no qual os
professores apresentam objetivos educacionais gerais, mas no formulam os objetivos
especficos para cada projeto ou cada atividade de antemo. Em vez disso, formulam
hipteses sobre o que poderia ocorrer, com base em seu conhecimento das crianas e das
experincias anteriores. Juntamente com essas hipteses, formulam objetivos flexveis e
adaptados s necessidades e interesses das crianas, os quais incluem aqueles expressados por
elas a qualquer momento durante o projeto, bem como aqueles que os professores inferem e
trazem baila medida que o trabalho avana. Este segundo tipo de planejamento chamado
por ns de currculo emergente (RINALDI, 1999, p. 113).

Para as professoras, o estabelecimento de objetivos gerais de desenvolvimento e
aprendizagem para todos os estgios em cada rea de desenvolvimento representou um
avano significativo:
Agora nossos objetivos so mais realistas com relao s possibilidades de desenvolvimento
das crianas e so bastante flexveis: permitem que a gente desenvolva mais projetos a partir
dos interesses reais delas (Depoimento da professora P.).

Este novo olhar sobre os Planos de Ensino indica, de um lado, que as professoras
passam a consider-los como instrumentos de trabalho e no como mero registro burocrtico


233
e, de outro, o reconhecimento da importncia do papel das crianas como protagonistas no
desenvolvimento das propostas.
A construo dos portflios de avaliao das crianas conduziu tambm os grupos a
buscar compreender melhor o desenvolvimento infantil e desta forma realizaram estudos a
este respeito nos projetos de formao continuada atravs da leitura de textos que, escolhidos
pelos grupos de formao, abordavam esta temtica.
Os registros constantes dos livros de atas dos PEAs apontam para as conexes entre
as leituras e aspectos do desenvolvimento das crianas da EMEI expressos em suas relaes
com o conhecimento e nas interaes com as outras crianas e com os adultos da escola,
observados pelas professoras. A realizao destas leituras proporcionou aos grupos de estudo
oportunidade para refletir coletivamente sobre a elaborao de propostas de trabalho
potencialmente significativas, desafiadoras das hipteses das crianas.
As discusses suscitadas pela leitura destes textos contriburam para indagar
criticamente as atividades propostas, influenciando a organizao dos portflios, em um
movimento cclico: a anlise dos portflios de avaliao das crianas, iniciada em 2003,
motivou os estudos sobre desenvolvimento infantil que, por sua vez, resultaram na
organizao dos portflios em novas bases:

30/06/05 Grupos I e III
Organizao dos portflios com seleo de atividades fundamentada na teoria da atividade de
Leontiev (Ata de Reunies do PEA de 2005, p. 30 verso).

A influncia destas leituras e reflexes na seleo das amostras de trabalhos das
crianas e nos registros realizados pelas professoras nesta fase pode ser aferida por meio do
depoimento da professora G, onde emerge a aliana entre teoria e prtica:


234

Escolhi atividades que foram significativas para as crianas, que indicavam mudanas nas
hipteses j construdas. Comecei a ter este olhar quando montei os portflios deste ano
[2005]. Eu me desprendi de selecionar apenas atividades relacionadas a determinadas reas
de conhecimento como a escrita, o desenho ou a construo do nmero. Passei a prestar
ateno em outras atividades como as brincadeiras, os jogos de mesa, a areia, o campo... e
procurei registrar os avanos tambm nestas reas. Comecei a observar, fazer anotaes e
recorrer a elas, coisa que eu no fazia[...]

A importncia de observar as crianas, ouvi-las, apreender seus motivos para o
engajamento nas atividades da forma como as realizam e conhecer melhor seus interesses
conduziu elaborao coletiva de um valioso instrumento de registro destas informaes, ao
mesmo tempo em que propicia criana a oportunidade nica de se reconhecer em seus
prprios avanos:

Nome___________________________________ Estgio____
Professora________________________________ Ano_______
O que voc sabia antes de vir para a escola?
___________________________________________________
O que voc aprendeu depois que veio para a escola?
___________________________________________________
O que voc mais gosta de fazer na escola?
___________________________________________________
Qual o lugar da escola que voc mais gosta? Por qu?
___________________________________________________
Qual a sua histria preferida? Conte!
___________________________________________________

As professoras utilizaram este instrumento de diferentes formas: algumas
formalizavam este momento, realizando a entrevista com cada criana e exercendo o papel de
escriba de suas reflexes; outras formulavam estas perguntas s crianas na hora da roda e
registravam as respostas em seus cadernos. Posteriormente, estas informaes eram


235
retomadas para a redao do relatrio individual ou, no caso da entrevista formal, anexada ao
portflio de cada criana.
Ainda que a utilizao de um instrumento formal contribua para conhecer melhor
cada criana, a restrio imposta pelas questes formuladas pode relegar outros itens ao
segundo plano. Assim, a observao de cada criana e o sensvel olhar-pensante (Martins,
1995, p. 23) de cada educador buscando compreender os processos atravs dos quais cada
indivduo constri seu desenvolvimento, constituem ao do educador no acompanhamento e
que complementa os instrumentos formais, como o caso da entrevista referida acima. Nesta
perspectiva, reconhecer que cada criana diferente, nica e precisa ser reconhecida e
valorizada naquilo que tem de singular deixa de ser apenas um lugar-comum da psicologia e
da pedagogia.
No que tange observao, as professoras relatam que a realizam sistematicamente,
registrando tudo o que percebem nos dirios de classe ou em cadernos pessoais:
Tenho registrado tudo o que observo no meu caderno. Depois, utilizo estes registros para
redigir os relatrios individuais das crianas (Depoimento da professora M. C.).

Observo as crianas o tempo todo e reservei uma pgina do meu caderno para cada criana,
onde registro tanto observaes referentes a projetos especficos que estamos desenvolvendo
quanto observaes que fao de situaes que ocorrem e me chamam a ateno. Por exemplo,
quando desenvolvemos o Projeto de Adaptao com o livro Macaco Danado, registrei a
forma como eles se colocaram diante das situaes propostas: na roda de conversa, nas
brincadeiras...Depois, releio meus registros e os utilizo para escrever os relatrios individuais
(Depoimento da professora P.).

Embora o uso de cadernos pessoais para anotar as observaes realizadas parea ter
sido incorporado s tarefas cotidianas de algumas professoras, prticas alternativas de
documentao so tambm utilizadas, com o intuito de facilitar o registro no exato momento
em que ocorre a situao:


236
Uma coisa importante a gente mesmo se policiar para estar registrando. Contar com a
memria... difcil. No comeo do ano, a Professora R. me deu uma idia que me ajudou
bastante: com algumas folhas de rascunho ns construmos um bloquinho de anotaes que
ns levvamos para o parque. Mas isto tambm uma questo de disciplina... Depois de
algum tempo, deixei de us-lo porque as fotos registravam melhor o que eu observava. Mas
no comeo do ano me ajudou muito, principalmente no perodo de adaptao. Estes registros
me ajudam bastante a depois redigir o relatrio de cada criana (Depoimento da Professora
P.).

Entretanto, algumas professoras relatam que, s vezes, tm dificuldade de registrar
tudo o que presenciam, j que as solicitaes das crianas por ateno so incessantes:
No tenho tempo de registrar tudo o que gostaria... s vezes acontecem coisas que eu acho
importante registrar, mas no consigo. So muitas crianas na sala e, por mais que eu tente,
no registro tudo o que observo. A gente perde muito com isso [...] (Depoimento da
Professora V.).

A referncia ao nmero de crianas na sala recorrente nas falas das professoras, que
atribuem a este fator a origem de suas dificuldades em realizar intervenes pedaggicas
individualizadas, entre elas os registros de observaes e o atendimento aos interesses
manifestos pelas crianas:

Este tipo de registro [os portflios] mostra os objetivos que permearam o trabalho da classe,
mostra o processo, onde o aluno conseguiu chegar e d condies para o professor se
planejar. Mas sinto dificuldades na hora de registrar, pois com o nmero grande de alunos,
perco muita coisa durante o processo, o que talvez dificulte o registro efetivamente real da
criana e conseqentemente a elaborao de um portflio que contribua e seja imprescindvel
para a montagem do plano/projetos do ano letivo seguinte (Depoimento da professora W.).

Sinto um pouco de dificuldade devido ao nmero de alunos... Dificuldade de acompanhar
realmente de perto cada criana, intervir, propor atividades significativas para aquele aluno,
conversar com ele, ouvi-lo. Sinto dificuldade em sistematizar o registro, pois s vezes est
acontecendo algo brbaro, mas ao mesmo tempo vejo que h algumas crianas molhadas ou
machucadas e acabo tendo que deixar o que est acontecendo pra l e vou cuidar de quem
est precisando... Aquilo que observei se perde [...] (Depoimento da professora P.).

.


237
Se, por um lado, a observao e seu registro parecem no ser tarefas de realizao
simples, dada a dinmica veloz do cotidiano na educao infantil, por outro lado as prprias
professoras reconhecem seu valor enquanto instrumento de acompanhamento do
desenvolvimento das crianas. Neste sentido, o atendimento s emergncias aloca o
compromisso com o registro das observaes em segundo plano.
O que a educadora assiste em sala de aula pode conduzir a um aprimoramento de sua
prtica pedaggica, conforme se pode depreender do depoimento da professora G.:
Ao observar com ateno as crianas e suas falas, percebi tambm que algumas atividades
que eu propunha para atingir determinados objetivos acabavam atingindo muitos outros [...]
eu pude perceber isso observando; eu no tinha este olhar antes.

No obstante as dificuldades apontadas, gradativamente as professoras buscavam
formas de aprimorar sua observao e os registros, de modo a fazer deles instrumentos cada
vez mais adequados para o acompanhamento do processo de desenvolvimento de cada
criana. A retomada da leitura do livro Manual de Portflio: um guia passo a passo para
professores (Shores e Grace, 2001), assim como do texto Avaliao formativa na Educao
Infantil (Santarm e Cruz, 2005) parecem ter contribudo para uma viso ampliada sobre as
possibilidades de utilizao de outros registros, alm dos escritos: as fotografias e os filmes
em vdeo passam ento a ser vistas como ferramentas viveis.
A utilizao de fotografias e gravaes em vdeo para documentar atividades
realizadas tanto dentro quanto fora da escola prtica corrente de alguns funcionrios e de
algumas professoras desde a inaugurao da EMEI em 1982. Sua finalidade compor um
acervo histrico, conforme se pode constatar nos arquivos da escola. A anlise deste material
traz tona um grande nmero de atividades realizadas com as crianas, a saber, festas,


238
apresentaes teatrais, passeios e outros eventos como reunies de pais e mutires
envolvendo a comunidade. Denotam esforo e valorizao da memria coletiva da
instituio.
Embora algumas professoras acumulassem fotografias em lbuns ou cadernos
pessoais, onde registram seus prprios projetos e, por meio deles, sua histria profissional, de
acordo com o relato das professoras G. e M.C., estes itens no eram expostos ou analisados e
permaneciam arquivados. Ainda assim, havia um trabalho pontual de registro de atividades
das crianas por filmagem em vdeo destinado a uma anlise posterior:

Antes dos portflios, as fotografias que eram tiradas serviam para um arquivo da escola; no
eram expostas. Em 1999, houve uma ao de registro de atividades das crianas. Foram
filmadas pela coordenadora da poca atividades de escrita com letras mveis, com rtulos,
atividades de matemtica como jogo de percurso, boliche... Depois, a gente assistia e
analisava com a coordenadora o processo de construo das crianas. O objetivo era a
discusso nos grupos de estudos. Este trabalho durou alguns meses e depois dele no houve
atividade parecida.

No obstante a escola possusse uma mquina fotogrfica, sua utilizao pelas
professoras era espordica, tendo em vista a dificuldade de aquisio de filmes, a restrio
imposta pela quantidade possvel de armazenamento de fotos no mesmo filme e o alto valor
das revelaes e ampliaes.
A compra de uma mquina fotogrfica digital no incio de 2006 facilitou o trabalho
de documentao das professoras, que gradativamente se apropriaram deste recurso.
Aprender a manipular a cmera algo que ocorre de maneira singular para cada educadora.
A professora G. afirma:



239
Eu comecei a fotografar com a inteno de registrar e avaliar em 2006. Agora tenho mais
cuidado para perceber as situaes que merecem o registro fotogrfico. Comecei
fotografando algumas crianas e agora tenho registro de todas!

Por sua vez, o depoimento da professora P. ilustra como se deu sua aprendizagem no
manuseio da documentao fotogrfica como um item passvel de figurar nos portflios e nos
relatrios de grupo-classe:

Eu fui tirando fotos e guardando em um CD. Por exemplo: eu percebia uma brincadeira
diferente; eu sabia que aquela brincadeira estava sendo uma brincadeira significativa ou
estava me mostrando alguma coisa que antes ele no fazia [...] quando a gente deu os pneus
para o primeiro estgio eles no conseguiam rodar o pneu e ao mesmo tempo andar ao lado
dele. Isso foi um primeiro momento. Num segundo momento, o primeiro estgio j conseguia
rodar o pneu e andar acompanhando; num terceiro momento, eles j estavam criando
brincadeiras com aquele pneu, que foi aquela situao do Jonathan que eu comentei: ele
empilhou, os pneus caram e ele percebeu que precisava de um apoio, ento empurrou para
um canto da parede do parque. Ento eu fui tirando fotos disso e fui guardando em um CD
[...]. Quando eu fui montar o CD, comparando ao CD do primeiro semestre eu comecei a ver
que no primeiro semestre as fotos no contavam o que eu queria que elas contassem! Ento,
tirar fotos tambm um aprendizado: do que tirar, como tirar, quando tirar. S que esta
experincia tambm foi significativa, porque agora no segundo semestre minha turma j no
liga: se eles estiverem fazendo qualquer atividade e eu chegar pra bater uma foto, eles
continuam, eles no posam mais para as fotos. A no ser em uma situao indita como foi o
dia das fantasias...eles posaram porque queriam me mostrar a fantasia que escolheram pra
vestir. Mas em situaes do cotidiano, brincando com areia, baldinhos, pneus, atividades de
pintura, jogos de montar... eles no posam mais.

A participao das crianas no processo de construo dos portflios tambm um
aprendizado para a professora que, ao promover o acesso delas ao material de registro,
incentiva sua participao e sua reflexo sobre o contedo das fotos:

Algumas crianas se interessaram por saber por que eu estava fotografando e eu expliquei;
eles me ajudaram a guardar as fotos nas pastas e esto acompanhando meu trabalho de
registro. s vezes, as crianas, ao observarem seus portflios, comentam: No tem foto aqui!
A ento, ao manusearem seu saquinho, percebem: Ah! Ela j guardou a minha! Outras
crianas no se interessaram e eu no forcei a situao, dizendo Vamos todos olhar estas
fotos. Isto, porque tive aquela experincia de mostrar para toda a classe as fotos de algumas
atividades e percebi que nem todos se interessaram, no por a... Se no o momento


240
daquela criana, no ... Mas eu percebo tambm que a curiosidade contagiosa: se hoje
tem cinco crianas olhando as fotos, amanh tem sete... Percebi que se eu fizer sempre, se for
uma prtica constante, vou envolvendo cada vez mais as crianas. Acho que no ano que vem
vou fazer diferente [...] (Depoimento da Professora P.).

As crianas demonstram grande interesse em examinar as fotografias: procuram a si
prprias na imagem e reconstroem o momento registrado resgatando na memria o processo
vivido. Assim, tm a possibilidade de refletir sobre suas prprias realizaes:



As fotografias tambm permitem que as professoras dem um passo adiante na
superao da dificuldade do registro das observaes:
[...] Com relao ao registro, a professora E. colocou sua dificuldade dizendo: o grande
n. Ela exps s colegas sua estratgia para escrever os relatrios: espalha as fotos tiradas
em um determinado perodo de tempo, as agrupa por atividade ou projeto, resgata esta
histria e, com base nas fotos, escreve seu relato. Assim, considera que a documentao
fotogrfica facilita o resgate da memria. (Ata da Reunio Pedaggica de 21 de setembro de
2007).



241
Se, por um lado, a utilizao dos registros fotogrficos contribui para o resgate da
histria do processo educativo vivido pela professora, por outro, a anlise destas imagens,
realizada de forma coletiva, possibilita a reviso crtica das propostas e das aes das
crianas. Entretanto, esta atividade ainda est desabrochando nesta EMEI j que, embora as
anotaes nos livros de atas dos PEAs faam referncia s anlises coletivas, no h registros
sobre aes educativas que sejam decorrentes destas anlises.
A possibilidade do uso freqente da mquina fotogrfica para registrar momentos
significativos das crianas durante a realizao de atividades na EMEI foi gradativamente
contribuindo para o seu aprimoramento. Algumas professoras passaram a anexar s fotos
seus comentrios, pondo em relevo uma reflexo sobre os interesses de meninos e meninas,
sobre suas prprias propostas de atividades e sobre o significado de determinadas vivncias
para cada criana.
A retomada constante de aspectos relativos avaliao e construo dos portflios
nos encontros de formao continuada, quer durante o desenvolvimento dos PEAs, quer
durante as Reunies Pedaggicas ou de Organizao da Unidade Educativa, pareceu conduzir
a uma prtica considerada bastante positiva para sua formao profissional que vem se
estabelecendo como rotina no trabalho das professoras:

Acho que avancei muito no processo de avaliao enquanto acompanhamento e registro do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianas. A retomada das leituras e a constncia das
discusses favoreceram este avano, mas eu acredito que ele se deve tambm a um
crescimento pessoal porque senti necessidade de comear a observar e a registrar. Eu no fui
cobrada de forma burocrtica, no fui pressionada. A construo de cada um respeitada.
Cada um tem seu ritmo e sinto que este respeito muito produtivo... A coleta das amostras
feita por mim e pelas crianas agora tornou-se parte da nossa rotina [...] (Depoimento da
professora G.).



242
Conforme assevera a professora G. em seu depoimento, a proposta dos portflios de
avaliao e sua realizao nesta EMEI se constituram em um trabalho coletivo que procurou
respeitar o ritmo de cada professora, ao longo de todo o processo.
A afirmao de Gronlund e Engel (2001, p. 4) de que como as crianas, os adultos
tm seu prprio ritmo para absorver novas idias e informao corrobora a postura dos
grupos de formao desta EMEI. Pode-se concluir que professores que participam de
projetos coletivos de formao em seu local de trabalho intensificam o seu contnuo processo
de aprendizagem concomitante sua prtica pedaggica e, ao serem expostos a novas idias,
constroem e reconstroem o conhecimento, testando hipteses, obtendo sucessos e insucessos,
em ritmo prprio, que precisa ser respeitado.
No decorrer do ano de 2007 as professoras demonstraram maior segurana na
construo dos portflios de avaliao das crianas e algumas consideraram importante
retornar ao Manual de Portflio: um guia passo a passo para o professor (SHORES e
GRACE, 2001). Esta releitura conduziu a avanos significativos, como o maior
envolvimento das crianas na seleo de suas amostras de trabalho e na auto-avaliao de
suas produes:
No comeo do ano eu expliquei s crianas que cada uma tinha um portflio; expliquei o que
, os critrios para sua organizao, onde seria guardado, seu objetivo de ser encaminhado
para o primeiro ano...As crianas se interessaram em participar e ns nos organizamos para
isso.
Quando as crianas terminam uma atividade vm logo entregar para mim; alguns comentam
seu trabalho e eu ouo, dou sugestes, questiono, peo para completar se for o caso. s vezes
a criana pede para eu escrever no seu trabalho o que ela diz sobre ele.
Cada criana tem sua pasta onde eu guardo toda a sua produo. O acesso das crianas a este
material constante e, em dado momento, cada criana pega sua pasta, olha, compara seus
trabalhos entre si e eu pergunto se quer guardar alguma coisa no portflio. O critrio
combinado com as crianas: o que voc aprendeu com isso? Na hora conversamos e o assunto
vai fluindo. Ao conversar com um grupo, embora eu tenha determinadas intenes, h as
falas das crianas, suas idias, que enriquecem e s vezes conduzem nossa conversa por


243
caminhos que eu no esperava. As crianas manuseiam seus portflios com freqncia e com
muita liberdade; fica uma baguna [...] (Depoimento da Professora M. C. ).

Para Mills (1994, p. 5), a auto-avaliao em profundidade uma idia abstrata para
pr-escolares. Ao decidir implementar o portflio de avaliao com pr-escolares,
[...] ns sabamos que seria mais centrado na ao do professor do que com as turmas da
escola elementar, por causa da idade das crianas. Entretanto, sentimos que nos daria uma
perspectiva mais ampla sobre a criana para estabelecer objetivos para seu progresso (Mills
1994, p. 5).

Assim, o processo de auto-avaliao das crianas e sua participao na escolha de
itens que compem seus portflios devem acontecer de forma gradativa, em um aprendizado
que envolva a professora e as crianas, respeitando-se o ritmo de cada um. Entretanto,
compete s educadoras o esclarecimento das crianas sobre o processo e sobre os critrios
para seleo de atividades, o acompanhamento de suas escolhas e o cuidado para que
informaes importantes no se percam. Desta forma, torna-se possvel a partilha de
responsabilidades no que tange ao registro do desenvolvimento e avaliao.
A continuidade do trabalho com a mesma turma parece facilitar o procedimento de
coleta de amostras de trabalhos e a auto-avaliao pelas crianas, que os incorporam ao
cotidiano da sala de aula:
Como a mesma turma do ano passado, desde o incio eu expliquei o portflio; ento eles
sabem o que , para que serve, qual o seu destino... Cada criana tem um saquinho plstico
que fica no varal da sala para guardar suas atividades e a pasta com os portflios fica no
armrio do refeitrio. Eu levo os portflios para a sala a cada dois, trs meses. J aconteceu
de a criana pedir para por na pasta e no saquinho [...] Quando a criana termina uma
atividade ela me mostra. Se o objetivo foi atingido, a criana guarda no seu saquinho de
atividades. Se no atingiu o objetivo, se no terminou ou se percebo que h possibilidade de
aprimorar, fao questionamentos: por que, por exemplo, no pintou? A criana olha as
atividades de seu saquinho, compara, s vezes completa a atividade, s vezes no. Eu observo
bastante: se ela se recusa, s vezes eu insisto se sei que ela conseguiria fazer melhor, eu
falo. Pode tambm terminar em outro dia, se quiser. Nesse saquinho vo todas as atividades
da criana e nele tem um calendrio que preenchido diariamente: assim, as crianas
manuseiam sua coleo de trabalhos todos os dias. Diariamente eles tm tempo para olhar


244
suas atividades anteriores e podem retomar; as atividades que no foram realizadas podem ser
feitas depois. Quanto s fotos, elas so mostradas s crianas e ns selecionamos juntos
algumas para comentar, contar o que acontecia naquele momento. Eu sou o escriba e fao o
registro tanto da atividade que acontecia, das minhas observaes, quanto dos comentrios
feitos pelas crianas. Hoje, a maioria dos portflios tem fotos (Depoimento da professora G.).

As aes de observao, registro e construo dos portflios caminham, nesta EMEI,
pari passu com a formao, constituda de leituras, sesses de vdeo, trocas de experincias,
discusses a respeito de propostas de atividades, anlises das amostras de trabalhos das
crianas escolhidas pelas professoras e anlises dos portflios construdos, tornando-se um
ciclo de indagao, de aprendizagem e de realizao que envolve diversos atores e atrizes
escolares: professoras, coordenadora e crianas.


3.2.1. A articulao entre os estgios na EMEI


A percepo da necessidade de articulao entre os trs estgios em funcionamento
na EMEI parece resultar das inquietaes que tiveram incio em 2003, com as reunies do
Grupo de Trabalho proposto pelo Ncleo de Ao Educativa do Butant envolvendo creches,
escolas de educao infantil e escolas de ensino fundamental do plo a que pertencia a EMEI
aqui pesquisada.
A partir da proposio de selecionar amostras de trabalho das crianas que
demonstrassem seu desenvolvimento e aprendizagem e encaminh-las aos professores do
primeiro ano do ensino fundamental, no intuito de buscar articular o trabalho desenvolvido


245
nos terceiros estgios com a primeira srie, as professoras da EMEI consideraram que este
procedimento de registro e sua transferncia para a professora do estgio seguinte ao final de
cada ano seriam cruciais para acompanhar todo o percurso dos alunos ao longo de sua
permanncia na educao infantil. Ficava claro o potencial de contribuio das propostas de
cada estgio para que se interligassem entre si de maneira significativa, favorecendo o
desenvolvimento integral e contnuo das crianas. A construo de portflios ao longo de
toda a educao infantil possibilitaria tambm que os portflios do terceiro estgio
contivessem uma histria do desenvolvimento de cada indivduo, contemplando do modo
mais completo possvel toda a trajetria educativa ocorrida nas instituies por que passou
cada um.
As discusses que motivaram as revises dos objetivos, das estratgias e dos
contedos dos Planos de Ensino realizadas coletivamente parecem ter contribudo para que
cada professora compreendesse melhor as aes desenvolvidas nos trs estgios,
possibilitando uma viso ampliada do processo educativo empreendido na EMEI:
A gente passou a conhecer melhor o trabalho desenvolvido nos outros estgios... Quando a
gente chegou aos objetivos gerais de desenvolvimento e aprendizagem para todos os estgios,
em cada rea de desenvolvimento, percebemos que as propostas dos trs estgios precisavam
conversar [...] (Depoimento da professora P.).

A partir do incio de 2004, todas as professoras receberam cpia do conjunto de
Planos de Ensino de todos os estgios, para que fosse possvel utiliz-los como instrumentos
norteadores do trabalho, como referncia sobre as propostas dos estgios posteriores ou
anteriores e como balizadores da anlise processual dos portflios construdos.


246
A socializao dos relatrios dos grupos-classe elaborados pelas professoras ao final
de cada semestre a partir de 2003, aliada leitura dos portflios de cada criana tambm
parece ter colaborado para que as propostas desenvolvidas nos trs estgios se articulassem:
A gente fica sabendo o que foi trabalhado pelos colegas... Variamos mais as atividades,
diferenciando os nveis de dificuldade, criando e oferecendo atividades mais elaboradas,
desafios s hipteses das crianas. Agora temos expectativas mais realistas [...] (Depoimento
da professora S.).

O acesso s informaes sobre o trabalho desenvolvido nas outras turmas parece
facilitar a superao de uma tendncia a utilizar as mesmas propostas para crianas de idades
e nveis de desenvolvimento diferentes:
Com a reviso dos planos de ensino e com os portflios a gente percebeu que no d pra
propor aos trs estgios para pintar o mesmo coelho... preciso ouvir as crianas, olhar pra
elas e atender seus interesses e necessidades de acordo com sua idade e seu desenvolvimento
(Depoimento da professora P. na Reunio Pedaggica de 21 de setembro de 2007).

A leitura dos portflios recebidos do estgio anterior promove, ento, uma ponte
entre o que a criana j desenvolveu e as propostas a serem elaboradas pela professora do
estgio seguinte, permitindo explorar o potencial de cada criana na perspectiva de seu
avano:
Os portflios me ajudam a ajudar as crianas, porque elas percebem seus avanos. Elas
comentam: Olha como eu desenhava eu? Comparam os trabalhos anteriores com os atuais e
vm os avanos... Para mim, ajudou a acompanhar os avanos, para estar revendo meu
planejamento, para adequ-lo s necessidades individuais das crianas. Por exemplo, a
Isabela C. Ela tima, j alfabtica, teve um avano muito bom. Mas teve um problema
grande de socializao, no brincava com os colegas, no se colocava nas rodas de conversa,
no queria pular corda, no se expunha. A eu fui observando e atravs dos registros que eu
tinha pude criar situaes que buscavam ajud-la a superar esta dificuldade, a adquirir
segurana. Ao longo destes dois anos ela foi se soltando e hoje superou esta dificuldade. O
caso da Daniela tambm interessante: ela tem grande dificuldade de organizar o pensamento
para fazer relatos, para contar fatos em seqncia. Os registros que eu tenho me lembram do
que eu preciso fazer para atender esta criana (Depoimento da professora G.).



247
O compromisso da professora com o desenvolvimento e a aprendizagem de cada
indivduo transparece neste depoimento, indicando sua conscincia sobre o papel que exerce
na observao, na organizao de propostas desafiadoras e de intervenes pedaggicas que
possam contribuir para que cada criana realize seu potencial ao longo do percurso
educativo. Desta forma, a professora se coloca como responsvel e partcipe do processo de
desenvolvimento das crianas, assumindo sua funo verdadeiramente educadora ao
acompanhar e favorecer a evoluo de cada uma delas. O respeito trajetria j percorrida
pelas crianas nos anos anteriores e a considerao de seus avanos conduzem a professora
proposio de novas atividades, na perspectiva de contribuir para a continuidade do processo
de desenvolvimento e aprendizagem.
A participao dos pais no processo educativo das crianas na EMEI referida pelas
professoras como elemento essencial para um trabalho que, de fato, integre escola e famlias,
na perspectiva de uma relao de parceria no apenas desejvel, mas imprescindvel para o
intercmbio de informaes e impresses sobre a criana e seu desenvolvimento:
As reunies de pais so oportunidades excelentes para ouvi-los sobre as crianas: eles contam
fatos ocorridos, comentam sobre o comportamento e sobre o desenvolvimento das crianas...
Atravs deles a gente as conhece melhor... Eles se interessam por saber e por nos contar as
coisas [...] (Depoimento da professora S.).

As anotaes constantes dos livros oficiais de atas narram diversas iniciativas para
estreitar os laos entre a instituio e o lar de origem, primeiro passo para que se estabelea
uma relao de confiana e cooperao na construo dos portflios: a entrega de
cronograma semestral com as datas das reunies de Conselho de Escola, das reunies da
Associao de Pais e Mestres (inclusive com a realizao de oficinas) e atividades aos
sbados.


248
Embora a Portaria que dispe sobre a elaborao do calendrio escolar publicada
anualmente pela SME determine a realizao de apenas quatro reunies de pais por ano
letivo, esta EMEI tem procurado ampliar este nmero dadas as necessidades de maior contato
com as famlias, seja atravs de uma reunio no incio do ano para estabelecer um primeiro
contato que esclarea sobre o trabalho proposto e redunde em interlocuo contnua ao longo
do perodo, seja atravs de oficinas envolvendo alunos e suas famlias, com atividades
similares s que ocorrem no cotidiano da escola, tais como: jogos, dobradura, tcnicas de
pintura, desenho, msica e dana, trabalhando com a natureza, culinria, brincadeiras,
contando Histrias e reciclagem de Papel.
As oficinas com a presena dos pais e das crianas propiciam uma aproximao entre
as famlias e a escola atravs da vivncia de experincias educativas que explicitam e
valorizam as propostas desenvolvidas e a prpria educao infantil, enquanto etapa essencial
formao integral dos alunos. A avaliao dos pais participantes ressalta a importncia
desta atividade:
Participei da Oficina de Papel e gostei muito de aprender a fazer papel. Achei muito mais
fcil do jeito que as professoras ensinaram do que quando vi na TV. Foi to fcil que no
precisa nem de receita, pois j esto gravados direitinho todos os passos na minha memria.
Alm de aprender, tambm existe o fato que mais importante: poder estar perto das
minhas filhas vendo como o dia delas na escola (Registro escrito por uma me de aluna da
EMEI anexado ao livro de Atas de Reunies do PEA de 2004, p. 21, verso).

Gostei muito de participar da Oficina de Artes, pois aprendi algo novo. Achei bem
interessante a participao dos pais nesta atividade, pois fundamental acompanhar o
desenvolvimento da criana; com isso elas se sentem mais seguras, pois recebem o apoio dos
pais. O essencial seria os pais participarem, mas nem todos tm um tempo livre por
trabalharem [...] (Registro escrito por uma me de aluna da EMEI anexado ao livro de Atas
de Reunies do PEA de 2004, p. 20).



249
Para alm das reunies de pais previstas em calendrio escolar, as professoras
optantes por Jornada Especial Integral dispem de um horrio semanal dedicado ao
atendimento dos pais quando, por iniciativa destes ou da prpria professora, renem-se para
troca de informaes e esclarecimentos que possibilitam uma parceria mais efetiva:
importante manter esta porta aberta. Muitas mes, quando tm qualquer dvida ou querem
saber alguma coisa, vm at a escola conversar. preciso ter um horrio semanal para
atend-las. H situaes que acontecem que precisam ser resolvidas logo, evitando outros
problemas. Flexibilidade no horrio tambm importante: s no podemos conversar nos
horrios de entrada, de sada e durante a aula. Outra coisa importante nestes encontros a
presena da coordenadora: um outro olhar, que ajuda a pensar junto, que apia, que media
[...] (Depoimento da professora S.).

Ainda que a participao das famlias seja bastante valorizada pelas professoras,
algumas apontam dificuldades nesta relao, especialmente no que diz respeito
contribuio na construo dos portflios:
A participao dos pais na construo dos portflios de avaliao de seus filhos demanda, na
minha opinio, um trabalho de formao destes pais, mesmo daqueles que so letrados. um
trabalho de formiguinha... Pedir que tragam fotos de eventos familiares de que a criana
participa ou desenhos, construes que faz em casa at simples, mas sem informao sobre
o que de fato relevante, pode no ajudar em nada... Alm disso, alguns pais parecem no ter
o hbito de conversar com as crianas, precisariam ser mais estimulados para que ouvissem
mais seus filhos... Quando a me chega perguntando sobre determinada atividade de que a
criana participou, a gente v que ela ouve a criana, se interessa e isso influencia muito na
auto-estima da criana e nos ajuda a estabelecer esta parceria com a famlia. Quando
comeou o transporte escolar da prefeitura, muitas mes deixaram de vir escola e isso as
afastou de ns, professoras. Agora no vemos mais muitas mes, s nas reunies, quando elas
vm. Antes a gente tinha mais contato com as famlias (Depoimento da professora M. C.).

A formao dos pais para seu envolvimento e participao no envio de material e na
anlise dos portflios referida por Weldin e Tumarkin (1997, p. 5) como um componente
contnuo do plano de treinamento para o portflio na escola. Para estas autoras,
recomendvel que os pais sejam contnua e sistematicamente instrudos para compreender as


250
vantagens, as caractersticas, os propsitos e o processo de construo deste procedimento de
avaliao.
Embora a participao dos pais no envio de itens para a construo dos portflios
ainda no se tenha concretizado nesta EMEI, durante as reunies eles tm acesso a toda a
produo das crianas. O depoimento da professora G. ilustra a forma como os pais
manuseiam os portflios e enuncia as primeiras tentativas de seleo de atividades com a
presena e interveno deles:

Os pais analisam os portflios nas reunies e na ltima [julho de 2007] eu pedi que eles
selecionassem do saquinho de atividades de seus filhos algumas atividades que mostrassem
avanos, comparando com o que a criana j havia produzido e constitua seu portflio at
ento. Percebi que eles tendem a selecionar atividades bem estruturadas, como por exemplo
atividades de escrita em que havia orientao e a criana havia seguido, e no aquelas que
haviam sido criadas somente pela criana e que mostravam avanos em relao s anteriores.
Por isso, acho que precisamos informar melhor os pais sobre este trabalho com os portflios,
embora eles apreciem muito manuse-los e percebam os avanos.

O acesso dos pais produo das crianas ocorre tambm atravs da freqente
exposio de trabalhos e fotos de atividades nos murais das salas, nos murais do refeitrio e
na parede de azulejos do ptio externo. As crianas se orgulham de ver seus trabalhos
expostos e freqentemente explicam aos familiares especialmente na hora da sada -
quando e como foram feitos. Trata-se de um importante momento de partilha de seu
desenvolvimento com as famlias.
A exposio dos trabalhos das crianas, seja no interior das classes seja nos espaos
coletivos como paredes e murais, valoriza a produo infantil, comunica s famlias o
envolvimento das crianas nos projetos e faz das crianas efetivas autoras na construo do
espao educativo.


251
A contribuio dos portflios para a articulao dos estgios nesta EMEI pode ser
situada, portanto, nas aes de transferncia do material de um ano para o outro e, atravs da
leitura e anlise deste material, na considerao das etapas alcanadas por cada criana para a
proposio de projetos e atividades. Estes, ao mesmo tempo em que atendem aos interesses
das crianas, constituem-se em desafios a hipteses j elaboradas, visando a construo de
conhecimentos mais complexos e pertinentes aos objetivos pretendidos. A participao da
famlia, relevante durante todo o processo, contribui tambm para que se comuniquem e se
entrelacem as etapas alcanadas, atravs do acompanhamento e do contato permanente com
os educadores e com a escola.


3.2.2. A articulao entre Unidades Educativas


A concretizao de um dos objetivos da construo de portflios de avaliao se
iniciou com as reunies que ocorreram no incio de 2004, quando foram organizados e
realizados encontros de trabalho entre as professoras dos terceiros estgios e a coordenadora
pedaggica da EMEI com professoras de primeiro ano e coordenadoras pedaggicas de trs
escolas municipais de ensino fundamental para as quais cerca de 80% das crianas desta
EMEI haviam sido encaminhadas ao final do terceiro estgio em 2003.
A definio das escolas de ensino fundamental com as quais se realizariam estas
reunies resultou de uma estratgia da SME: a escolha, pelos pais, no segundo semestre do
terceiro estgio, de um setor dentre aqueles determinados pela Secretaria Municipal de


252
Educao para matrcula das crianas no primeiro ano do ensino fundamental. Aps o
processamento dos dados na SME, a EMEI recebe uma listagem contendo o nome de cada
criana e o nome da escola pblica municipal ou estadual - de ensino fundamental na qual
se encontra disponvel sua vaga, para divulgao junto aos pais, para que seja efetivada sua
matrcula. Desta forma, a EMEI toma conhecimento sobre qual escola para a qual iro
meninos e meninas concluintes da educao infantil, tornando possvel a separao dos
portflios destinados a cada estabelecimento de ensino fundamental e o contato entre ambas
as unidades escolares.
A realizao destas reunies tem possibilitado a localizao de cada criana nas
diferentes turmas e, assim, torna-se possvel a entrega dos portflios de cada uma
professora que a receber no ensino fundamental, concretizando a transferncia deste
material de um nvel de ensino para o outro.
Os registros nos livros de atas de reunies desta EMEI indicam o interesse dos
profissionais da educao infantil e do ensino fundamental em partilhar experincias e
efetuar um trabalho articulado, por intermdio de uma parceria que favorea o
desenvolvimento contnuo de cada criana. Neste sentido, o respeito s especificidades de
cada etapa um aspecto primordial, na medida em que os alunos egressos da EMEI
constroem conhecimentos e se desenvolvem nesta fase de tenra idade, e seu ingresso no
ensino fundamental deve considerar que a criana no foi preparada para ele, mas vem
vivendo sua infncia como etapa de educao e cuidados. Em suma, no deve ser
considerada tabula rasa nem, ao contrrio, pronta e acabada para a alfabetizao. Em
virtude deste modo de ver e agir, as professoras, durante as reunies com os profissionais das
escolas de ensino fundamental procuravam


253
[...] deixar claro que nosso trabalho no visa a alfabetizao nem tem carter preparatrio
para o ensino fundamental, o que no impede que diversas crianas terminem a etapa da
educao infantil silbicas com valor sonoro ou alfabticas (Ata de Reunies do PEA de
2005, p. 16, verso).

Assim, a expectativa das professoras desta EMEI ao propor esta articulao, segundo
os registros nos livros de atas, que os educadores do ensino fundamental, ao receberem os
portflios das crianas, conheam sua individualidade, valorizem os conhecimentos
construdos, considerem o percurso de cada uma na educao infantil - com seus avanos e
dificuldades e elaborem propostas educativas apoiadas no crescimento real e potencial de
cada indivduo de maneira adequada s suas reais condies. Neste contexto, a educao
infantil passa a ser de fato reconhecida e apreciada enquanto etapa relevante para o
desenvolvimento integral da criana.
Os registros constantes nos livros de atas dos PEAs revelam a curiosidade dos
profissionais do ensino fundamental, especialmente no momento inicial em que foram
entabuladas tais parcerias, com relao proposta pedaggica na educao infantil, pois
nestes encontros dois universos educacionais tm a possibilidade de se conhecer e se abraar
solidariamente.
Estas reunies permitem ainda que os educadores do ensino fundamental expressem
suas expectativas em relao ao desenvolvimento das crianas na educao infantil assim
como esclaream dvidas a respeito do processo de aprendizagem de determinadas crianas.
Para tal, contribuem tanto as informaes fornecidas pelas professoras da educao infantil
quanto os portflios, pois materializam uma documentao viva deste processo.
Gradativamente, a EMEI pesquisada vem ampliando o nmero de escolas de ensino
fundamental com as quais mantm esta parceria, em um movimento que atingiu, no incio de


254
2007, nove escolas de ensino fundamental, das quais trs so estaduais e seis, municipais. Os
registros destes encontros so reveladores da importncia a eles atribuda pelas educadoras
do ensino fundamental, que se referem de forma bastante elogiosa contribuio que este
material desempenha no planejamento de suas aes educativas, pois abrangem o percurso j
trilhado pelas crianas na educao infantil:

29/03/07 Grupo III
Visita E. E. L. E. A. para entrega dos portflios. Fomos recebidas pela Coordenadora T. e
explicamos o processo de registro. Segundo a coordenadora, este material ser muito
importante para que as professoras conheam o modo como os alunos pensam, as
experincias por que passaram e a proposta desenvolvida na EMEI (Ata de Reunies do PEA
de 2007, p. 25).

15/03/07 Grupo III
Hoje a coordenadora visitou a Escola Estadual K. I. , no Jardim Previdncia, para a entrega
dos portflios das crianas egressas, ao final de 2006, de nossa EMEI. Foi recebida pela
professora-coordenadora H., que aguardava este material para integr-lo sondagem que foi
realizada no perodo de adaptao, em fevereiro. H. considerou importante receber este
material para que as professoras do primeiro ano conheam a trajetria percorrida pelas
crianas na EMEI, as propostas desenvolvidas e o desenvolvimento de cada uma, para ajudar
na elaborao dos planos de ensino e atividades. No horrio de JEI, s 11:10, a coordenadora
e a Professora G. visitaram a EMEF J. XXIII, tendo sido recebidas pela coordenadora C.,
professoras C., E., E. e pelo coordenador F. Aps exposio da proposta desenvolvida as
professoras receberam os portflios e discutimos o desenvolvimento das crianas,
especialmente o caso do ex-aluno da EMEI, hoje nesta EMEF, W.C. dos S., portador de
microcefalia como seqela de rubola no terceiro ms de gestao de sua me, C. A
coordenadora C. registrou o contedo de nosso encontro, o qual foi assinado tambm por ns.
Consideramos a visita muito produtiva, iniciando uma parceria tambm com esta EMEF (Ata
de Reunies do PEA de 2007, p. 16).

Ao portflio de crianas com necessidades especiais, a EMEI agrega toda a
documentao mdica que forma seu pronturio de documentos disponveis na escola, de
modo a compor um histrico de seu desenvolvimento o mais completo possvel.
No decorrer do processo de articulao com o primeiro ano do ensino fundamental
percebe-se um movimento de reflexo coletiva a respeito do letramento e da alfabetizao


255
envolvendo as professoras dos terceiros estgios da EMEI e as do primeiro ano do ensino
fundamental, evidenciando o valor atribudo a este aspecto do desenvolvimento.
Algumas educadoras do primeiro ano do ensino fundamental referem-se aos avanos
constatados junto s crianas egressas da educao infantil, reconhecendo a importncia
desta etapa para se alcanar um esprito crtico e questionador nas crianas:
22/03/07 Grupo III
O encontro se iniciou com o relato da coordenadora sobre as reunies ocorridas ontem, 21/03,
nas escolas de ensino fundamental nas quais as crianas egressas de nossa EMEI foram
matriculadas. A reunio ocorrida na E. E. J. XXIII, s 11:30, contou com a participao da
coordenadora pedaggica J. e da professora G. (EMEI) e com a coordenadora L. e as
professoras C., M., C., B. e R. (Escola Estadual). Estas trs ltimas lecionam no primeiro ano
do ensino fundamental. Iniciamos a reunio com a apresentao de todos e expusemos a
proposta do portflio, fundamentada no interesse sobre o desenvolvimento de cada criana. A
C. P. da EMEI explicou que as atividades escolhidas tiveram foco nos avanos conquistados
e os portflios, portanto, no so iguais: eles contm atividades que demonstram o avano de
cada criana. So construdos pelas professoras, embora as crianas tambm participem de
sua organizao. A professora B. relatou que observou uma diferena significativa entre os
alunos que freqentaram as EMEIs e os que no o fizeram. Os primeiros tm um vocabulrio
mais rico, um repertrio de vivncias amplo, de modo que suas solicitaes e interesses se
situam em patamar diverso do das outras crianas. Relatou que as crianas egressas de EMEIs
perguntam sobre o porqu de no haver o alfabeto e os numerais expostos na sala e tambm
tm curiosidade sobre as atividades propostas, perguntando sobre qual o nosso projeto.
Aps algumas consideraes sobre o porqu de tais questionamentos, a professora G. exps
os projetos desenvolvidos e passamos a entregar os portflios s professoras, comentando as
atividades realizadas. A reunio se encerrou com o estabelecimento de mais uma parceria
EMEI/Ensino Fundamental, tendo sido elogiada a iniciativa de integrao proposta por ns
(Ata de Reunies do PEA de 2007, p. 18).

Os registros constantes dos livros de atas dos PEAs indicam que, aps cada encontro
entre profissionais da educao infantil e do ensino fundamental, as professoras da EMEI
procedem a uma avaliao, no intuito de aprimorar o processo de articulao. Assim, a
proposio de oficinas, exposies de trabalhos e projetos bem como debates sobre as rotinas
visando esclarecer ainda mais o papel, a especificidade e os projetos desenvolvidos na
educao infantil (Ata de Reunies do PEA de 2007, p. 23) junto aos educadores do ensino
fundamental so um forte indicativo da inteno de estreitamento dos laos entre as duas


256
modalidades educacionais, sendo que a nfase recai sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem de todas as crianas e de cada uma delas.
A EMEI aqui estudada tem recebido, por seu turno, Fichas de Registro de Avaliao
das crianas egressas do Centro de Educao Infantil (CEI) S. J. A., que atende crianas de 0
a 6 anos. Estes documentos, produzidos pelas educadoras daquele CEI, referem-se ao
desenvolvimento das crianas no ano anterior e tm sido recebidos e analisados pelas
professoras destas crianas na EMEI, viabilizando a articulao no mbito das instituies de
educao infantil nas quais cada indivduo atendido ao longo de sua infncia. Esta parceria,
ainda que no envolva encontros de trabalho entre os educadores, fortalece o conhecimento,
pelas professoras da EMEI, de aspectos do desenvolvimento de cada aluno ou aluna assim
como da proposta educativa desenvolvida neste CEI.
Embora a parceria com as creches e centros de educao infantil de onde so egressas
as crianas matriculadas nesta EMEI ainda no se tenha concretizado de forma efetiva para
alm do recebimento de algumas fichas, as reunies entre as professoras e as coordenadoras
da EMEI pesquisada e das escolas de ensino fundamental vm se consolidando como prtica
regular no incio de cada ano, desde 2004, em um movimento que coloca cada criana no
centro do processo educativo.
O depoimento de uma professora de uma das escolas de ensino fundamental, parceira
desta EMEI, explicita de maneira inequvoca a contribuio dos portflios para a
continuidade do trabalho educativo no primeiro ano do ensino fundamental:
Eu recebi os portflios bem na poca que eu estava fazendo o diagnstico [no incio de 2006].
Atravs deles, pude ver como era cada aluno, o desenvolvimento de cada um, como interferir
e como eu poderia contar com cada criana. Para mim, o portflio o histrico educacional
porque voc sabe o que foi trabalhado, v os projetos, os interesses e as dificuldades de cada
criana. Quando a gente pergunta de que EMEI cada criana veio, a resposta no ajuda muito,
porque no se tem um histrico... Com os portflios diferente: eu os consultei durante o ano


257
para encontrar pistas, especialmente sobre as crianas que tinham dificuldades. Os relatrios
individuais das crianas tambm ajudam muito, pois trazem o olhar da professora e ela tem
todos os parmetros para analisar o desenvolvimento de cada uma. Por isso, a minha
expectativa no a mesma para todas as crianas (Depoimento da professora L., da EMEF G.
A. G. E.).

Os portflios recebidos constituem em estmulo para que esta professora continue a
construo desta coleo de documentos, conforme suas prprias palavras:
Eu continuei fazendo a seleo de atividades para mostrar, especialmente para os pais, como
a criana est se desenvolvendo. Fui juntando aos portflios recebidos algumas sondagens,
textos de memria, textos de autoria... Os portflios no ficam iguais porque procuro
selecionar atividades nas quais fiz alguma interferncia: eu anoto no verso da atividade a
interferncia feita e seleciono para ver o avano. Como estou com a turma desde o primeiro
ano [este o segundo ano do ensino fundamental], agora comecei a guardar tambm
atividades de matemtica.

A transferncia dos portflios construdos ao longo dos estgios da EMEI para o
primeiro ano do ensino fundamental possibilita o estabelecimento de uma ponte entre as
duas primeiras etapas da educao bsica, contribuindo para que as propostas pedaggicas
considerem o real estgio de desenvolvimento e aprendizagem das crianas, fundamentando-
se em documentao que evidencia o progresso e as dificuldades de cada uma.
A continuidade do processo nos primeiros anos do ensino fundamental, conforme o
depoimento da professora L., sublinha o potencial deste procedimento para configurar a
avaliao como acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas ao longo de sua
escolaridade.
A necessidade de uma real articulao entre o trabalho desenvolvido na educao
infantil e aquele efetivado nos anos iniciais do ensino fundamental adquire uma relevncia
ainda maior a partir da vigncia da Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005, que torna


258
obrigatrio o ingresso das crianas no Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Para Faria
(2007, p. 8),
[...] agora precisamos inverter o sinal e contaminar a educao das crianas das sries iniciais
e construir um currculo para uma pedagogia da infncia (Oliveira-Formosinho et al., 2007)
centrado na criana de 0 a 10 anos.

Neste sentido, as consideraes de Nicolau (2007) contribuem para o debate a
respeito da importncia de uma discusso conjunta entre pr-escola e professores dos anos
iniciais, na perspectiva de uma continuidade de experincias que envolvam jogos,
brincadeiras, a nfase na utilizao das mltiplas linguagens, as atividades de expresso
atravs da arte, das histrias contadas e lidas, assim como considerar que
[...] iniciar uma discusso conjunta entre pr-escola e professores dos anos iniciais da Escola
Fundamental ser uma maneira efetiva de debate sobre o que pensam sobre a alfabetizao e
o letramento (NICOLAU, 2007, p. 183).

Das experincias acima relatadas e analisadas se conclui que a aproximao entre
educao infantil e ensino fundamental, longe de ser um elemento disperso na complexa
realidade das redes pblicas de ensino, tem um papel fundamental a cumprir, pois as
professoras de pr-escola e as de 1 srie sero aliadas nesse processo e juntas articularo as
duas etapas da educao bsica (FARIA, 2007, p. 9).










259
Consideraes Finais


Os fundamentos legais da avaliao na educao infantil apontam para uma
concepo processual deste aspecto da pedagogia da infncia pois, no intuito de
operacionaliz-lo, estabelecem como meios o acompanhamento e o registro do
desenvolvimento do educando. Neste contexto, o portflio se coloca como um procedimento
avaliativo adequado educao na infncia posto que permite a realizao deste
acompanhamento atravs da coleo da documentao do processo educativo,
materializando-o e tornando-o observvel s crianas, seus pais e aos educadores.
O ponto de partida desta pesquisa se inscreve na perspectiva do relato crtico do
processo que culminou com a construo dos portflios de avaliao das crianas em uma
Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo (EMEI), procurando detectar e
explicitar a relao existente entre a concepo de avaliao expressa na legislao em vigor,
as principais contribuies da teoria da avaliao e a prtica das educadoras que lecionam na
EMEI pesquisada.
A anlise empreendida tornou possvel esclarecer o percurso de construo desde sua
gnese at a forma como vm sendo utilizados os portflios nesta escola, revelando as
potencialidades deste procedimento no que diz respeito ao acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianas. No entanto, estas potencialidades contrastam com alguns
desafios significativos para a elaborao dos portflios, sobre os quais cabem reflexes.
Os pontos fortes que a construo dos portflios de avaliao proporcionam
abrangem diversos aspectos do trabalho pedaggico tendo em vista tratar-se de um


260
procedimento que combina mltiplos fatores: um apurado processo de observao da criana,
em diferentes situaes de aprendizagem, amostras de suas produes, registros de suas
reflexes, documentao de projetos em diferentes suportes e anotaes narrativas e
reflexivas redigidas pelo educador.
A avaliao realizada pelo professor e pela criana a respeito de seus progressos e
dificuldades introduz (e faz ressaltar) a individualizao do processo educativo que,
resultante de uma mudana de olhar do educador em direo a cada criana, no esforo de
compreender sua lgica e o estgio de desenvolvimento no qual se encontra, se configura em
fator relevante para que cada uma seja valorizada em suas conquistas e adequadamente
apoiada na superao de suas dificuldades.
Ao olhar para cada criana percebendo sua individualidade, o educador se coloca em
condies tambm de acompanhar, por meio da observao cuidadosa e da documentao
pedaggica, os passos que ela efetivamente d no sinuoso caminho do desenvolvimento e da
aprendizagem ao longo do tempo, centrando a avaliao nos avanos e dificuldades de cada
uma e no em relao ao grupo do qual faz parte. Assim, a avaliao se afasta da tendncia
infelizmente ainda forte no campo educacional - de comparao entre desempenhos. Passa,
ao contrrio, a valorizar o percurso e os processos (e no apenas os produtos), permitindo ao
educador revisitar suas propostas em favor deste desenvolvimento.
A diversidade dos contedos de cada portflio, recolhidos em situaes reais de
aprendizagem e em variados contextos, pode favorecer ainda o reconhecimento da estreita
relao entre os objetivos curriculares, os contedos, as estratgias educativas e os processos
de avaliao, em um movimento que integra estes aspectos da pedagogia da infncia


261
concorrendo para que o educador realize uma permanente retomada de seus planos na
direo de sua adequao s aprendizagens reais e potenciais de cada criana.
Proceder anlise dos portlios ao longo de sua construo torna cada educador um
pesquisador de sua prpria prtica e um investigador dos interesses, competncias,
capacidades e necessidades das crianas, iluminando e destacando seus processos de
desenvolvimento, ao mesmo tempo em que promove a auto-formao do professor.
Concomitantemente, a anlise conjunta empreendida pelo grupo de educadores de
uma instituio educativa sobre os registros realizados pelas crianas, cria as bases para o
surgimento de um solo frtil onde tem lugar um processo de questionamento e crtica que
proporciona o fortalecimento do trabalho coletivo e a construo de uma reflexo que resulta
em aprendizagem contnua dos docentes. Tal trabalho coletivo tambm se sobressai ao se
proceder transmisso dos portflios de um estgio para o seguinte com vistas manuteno
de um contnuo progresso motor, cognitivo e psicossocial das crianas, promovendo desta
forma uma significativa articulao das propostas de cada estgio no mbito da escola de
educao infantil e favorecendo a consecuo das metas do Projeto Pedaggico.
A construo de portflios suscita ainda a participao das crianas no processo
avaliativo, atravs da criao de oportunidades para que elas se envolvam na apreciao de
seu trabalho, na reflexo e na auto-avaliao. A avaliao partilhada entre o educador e a
criana proporciona a ambos o reconhecimento do desenvolvimento real e das
potencialidades a explorar, apoiando o exerccio constante da autonomia infantil e a
conquista de um sentimento de responsabilidade por sua prpria aprendizagem.
Ao serem transmitidos do educador do terceiro estgio da educao infantil ao
professor do primeiro ano do ensino fundamental, os portflios permitem entabular o dilogo


262
e aproximar efetivamente estas duas etapas da educao bsica, estabelecendo uma ponte
pedaggica entre elas. Levar em conta, levar a srio a trajetria de cada criana ao longo da
educao infantil d ensejo real elaborao de propostas no ensino fundamental que se
baseiem no desenvolvimento concreto e potencial de cada uma delas. Esta articulao
possibilita ainda a valorizao educacional e social da educao infantil, favorecendo a
interlocuo pedaggica e o reconhecimento da especificidade de cada etapa (NICOLAU,
2007).
Esta pesquisa apontou, tambm, alguns desafios sobre os quais mister refletir, para
buscar a concretizao de condies que permitam a adoo e a utilizao efetiva e frutfera
dos portflios de avaliao na educao infantil.
Tais desafios podem ser assim elencados: a rotatividade de membros da equipe
escolar ao longo do tempo; os limites da formao inicial e contnua dos educadores; a
carncia de textos em lngua portuguesa a respeito da avaliao em educao infantil e, em
particular, dos portflios de avaliao em educao; a rdua tarefa de alcanar novos
patamares de participao dos pais no processo educativo e na avaliao; a ruptura com
modelos pedaggicos sedimentados que no incentivam a participao das crianas neste
processo, que supe a seleo das amostras de suas produes, a reflexo e a auto-avaliao
e, finalmente, as dificuldades de articulao entre a educao infantil e o ensino fundamental.
Esta pesquisa evidenciou que a permanncia da equipe escolar se coloca como fator
que favorece a continuidade do processo de construo dos portflios de avaliao, no
sentido de que as experincias vividas ao longo do tempo sejam consideradas e a formao
continuada em servio tenha prosseguimento, em um movimento que conduz a um gradativo
aprimoramento do trabalho.


263
Os limites da formao inicial e continuada dos educadores para a realizao de
processos de avaliao na educao infantil recomendam investimento neste aspecto, tanto
em nvel pessoal quanto em nvel de polticas pblicas. Aos educadores cabe enfrentar a
tarefa de propugnar sua auto-formao, participar dos projetos de formao continuada na
escola e aproveitar outras oportunidades, de modo a desenvolver habilidades e aperfeioar
sua prtica. O poder pblico, por sua vez, deve investir na formao continuada dos
educadores da infncia, visando aprimorar as competncias para o acompanhamento e
registro do desenvolvimento das crianas, assim como para gerir as propostas educativas
construdas em nvel local, em cada unidade escolar.
A formao continuada em servio indissocivel da presena regular dos
educadores nos encontros de formao, nos quais a constncia nas leituras e reflexes
produzem conhecimentos e o planejamento de aes que, em um movimento cclico,
contribuem para o avano na elaborao e utilizao dos portflios de avaliao. Para tal,
preciso que os professores disponham de tempo a ser dedicado a esta atividade, constituindo-
se este fator em um elemento condicionante do sucesso da proposta.
Assim, a formao e a construo parecem caminhar paralelamente. A este respeito,
Nvoa (1995) afirma:
A formao no se d antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao
e de procura dos melhores percursos para a transformao da escola. esta perspectiva
ecolgica de mudana interactiva dos profissionais e dos contextos que d um novo sentido
s prticas de formao de professores centradas nas escolas (NVOA, 1995, p. 28).

No caso da EMEI analisada, 66% dos professores participaram da formao
continuada desenvolvida no PEA em 2007. Embora este seja um nmero expressivo, o
envolvimento de todos impulsionaria de maneira mais substantiva seu compromisso perante


264
o Projeto Pedaggico, elevando a qualidade da proposta no geral e, em particular, da
construo dos portflios de avaliao.
Considerando-se que a formao continuada se fundamenta, dentre outros fatores, no
acesso dos educadores a textos que subsidiem sua reflexo e sua prtica, a carncia de
contribuies tericas em lngua portuguesa a respeito da avaliao em educao infantil e a
respeito da adoo e uso dos portflios de avaliao certamente dificulta que os profissionais
obtenham informaes valiosas para o aprimoramento da prtica pedaggica. Neste sentido,
fundamental que se traduza para o portugus a produo acadmica j elaborada assim
como sejam elaborados e publicados textos brasileiros que divulguem processos de
construo de prticas em educao infantil e, sobretudo, em avaliao nesta etapa escolar.
Tais subsdios so imprescindveis na consolidao da reflexo dos educadores sobre a
temtica.
No que se refere presena e atuao dos pais, trata-se de antigo desafio posto
escola, cuja organizao pode e deve prever momentos que propiciem a efetiva aproximao
e cooperao entre o lar e os educadores, com o objetivo de incentivar uma cultura de
participao ampla, acolhedora das contribuies e disseminadora de informaes que
favoream o pleno desenvolvimento das crianas.
s famlias, interessa sobremaneira que este desenvolvimento se d de forma a
garantir a progresso da escolaridade das crianas, cabendo escola facilitar o acesso de pais
e responsveis ao universo escolar, s atividades das crianas neste ambiente e avaliao
proposta. Trata-se de estabelecer uma parceria slida e duradoura visando o
acompanhamento da aprendizagem.


265
Diversas professoras da EMEI abordada se reportam ao excessivo nmero de crianas
por turma como um elemento dificultador da construo de portflios de avaliao, seja no
que tange necessidade de conciliar observao e registro, seja no que diz respeito ao
atendimento individualizado na realizao de interferncias que induzam aos avanos a
serem alcanados pelas crianas ou ainda no que concerne ao monitoramento das escolhas de
amostras representativas de seus trabalhos.
Desta forma, a efetiva participao das crianas no processo de construo dos
portflios, concomitantemente individualizao dos processos educativos na infncia,
parece estar relacionada a um nmero idealmente reduzido de crianas por turma, o que
ensejaria mais tempo de observao e interferncia pelo professor junto a cada aluno. Neste
aspecto, bastaria ao poder pblico acatar a recomendao do Parecer n 22/98 que considera
que
As estratgias de atendimento individualizado s crianas devem prevalecer. Por isto a
definio da quantidade de crianas por adulto muito importante, entendendo-se que no
caso de bebs de 0 a 2 anos, a cada educador devem corresponder no, mximo de 6 a 8
crianas. As turmas de crianas de 3 anos devem limitar-se a 15 por adulto, e as de 4 a 6 anos
de 20 crianas.

No obstante a elevada quantidade de crianas por turma, as professoras desta EMEI
tm envidado esforos para que este fator no se constitua em impedimento construo dos
portflios de avaliao, ainda que a reduo do nmero de educandos por classe e/ou a
permanncia cotidiana de um assistente ou auxiliar em cada grupo viesse a contribuir para
um atendimento mais individualizado. Tal medida evitaria a tendncia de alguns
profissionais de padronizar o material selecionado, perdendo assim a oportunidade de
promover o exerccio de auto-avaliao das crianas e o acesso a portflios singulares, que
contam a histria do desenvolvimento de cada uma de forma mais personalizada.


266
Por fim, aquele que parece se constituir, hoje, em um grande desafio institucional
posto aos educadores: a articulao entre a educao infantil e o ensino fundamental. Tal
articulao deve caminhar na direo de uma educao bsica unificada que abranja a
formao integral do indivduo e que, acima de tudo, respeite as especificidades de cada
etapa.
Esta pesquisa indicou o crescente interesse dos professores por este tema, assim como
a necessidade de que se estabeleam pontes pedaggicas efetivas, que promovam o dilogo
em favor do desenvolvimento integral e contnuo das crianas. As etapas alcanadas na
educao e cuidados no mbito da pedagogia da infncia podem e devem ser consideradas
pelos educadores dos anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto, h que ser inventivo na
criao e consolidao de meios que intensifiquem esta articulao e favoream o
desenvolvimento adequado e, acima de tudo, feliz de nossas crianas.
Em sntese, a anlise empreendida a respeito da construo dos portflios permite
considerar que este procedimento provoca mudanas significativas em duas dimenses
interdependentes: nas prticas educativas e nas interaes entre as crianas, pais e
educadores. Os potenciais que estas transformaes descortinam como perspectiva e os
desafios que se colocam fornecem sinais e pistas para investigaes futuras.
Assim, parece pertinente sugerir pesquisas que se proponham a analisar a formao
continuada em servio na educao infantil, notadamente a respeito do desenvolvimento de
competncias para a observao, o registro e a documentao dos processos educativos.
Formao para a anlise desta documentao parece ser tambm relevante, na direo do
aprimoramento do trabalho pedaggico na infncia.


267
Estudos a respeito de formas de proceder articulao entre a educao infantil e os
anos iniciais do ensino fundamental parecem tambm promissores e necessrios, posto que
com toda a certeza lanariam luzes sobre a educao bsica e a fortaleceriam.
Por fim, a divulgao de trabalhos desenvolvidos e de pesquisas referentes
avaliao em educao infantil torna-se de extrema importncia, para que se disseminem
propostas e realizaes, em um movimento permanente de questionamento e crtica da
realidade, fatores essenciais na construo do conhecimento.


















268
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