da

ISSN:1518-2630
.
Brasileira _
de_
_
Musical
revista
N9
Setembro2003
1
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
abem
Associao
Brasileira
de Educao
Musical
revista
da
2
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Associao Brasileira de Educao Musical
abem
Revista da ABEM, n. 9, setembro 2003.
Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 2000
Anual
ISSN 15182630
1. Msica: peridicos
Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual
Reviso: Trema Assessoria Editorial
Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grfica Ltda.
Tiragem: 500 exemplares
Periodicidade: Anual
permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte.
Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2001-2003
DIRETORIA NACIONAL
Presidente: Dra. Jusamara Souza (UFRGS)
jusa.ez@terra.com.br
Vice-Presidente: Dra. Alda de Jesus Oliveira (UFBA)
olival@ufba.br
Presidente de Honra: Dra. Vanda Bellard Freire (UFRJ)
jwfreire@connection.com.br
Secretria: Dra. Margarete Arroyo (UFU)
margaret@ufu.br
Tesoureira: Dra. Maria Isabel Montandon (UnB)
misabel@unb.br
DIRETORIA REGIONAL
Norte: Ms. Celson Sousa Gomes (UFPA)
celson@amazon.com.br
Nordeste: Dra. Cristina Tourinho (UFBA)
ana_tourinho@hotmail.com
Sudeste: Dra. Snia Teresa da Silva Ribeiro (UFU)
sonia@ufu.br
Sul: Ms. Teresa Mateiro (UDESC)
tmateiro@intercorp.com.br
Centro-Oeste: Ms. Maria Cristina de Carvalho (UnB)
criscarvalho@abordo.com.br
CONSELHO EDITORIAL
Presidente: Dra. Liane Hentschke (UFRGS)
hentschk@portoweb.com.br
Editora: Dra. Luciana Del Ben (UFRGS)
lucianadelben@uol.com.br
Dra. Maura Penna (UFPB)
m_penna@zaz.com.br
Dra. Regina Mrcia Simo Santos (UNIRIO)
rmarcia@alternex.com.br
Dra. Cristina Grossi (UnB)
c.grossi@terra.com.br
3
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Sumrio
Editorial.........................................................................................................................................................5
Luciana Del Ben
Agradecimentos.........................................................................................................................................6
A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento
para a educao musical ..........................................................................................................................7
Beatriz Ilari
Anlise das composies de alunos de escola de msica: uma investigao sobre
possveis diferenas no desenvolvimento musical de alunos com perfis distintos.........................17
Anete Susana Weichselbaum
A prtica de solfejo com base na estrutura pedaggica proposta por Davidson e Scripp..............29
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Liane Hentschke
Cristina Capparelli Gerling
Iniciao leitura musical no piano......................................................................................................43
Ana Consuelo Ramos
Gislene Marino
O musical escolar CDG como moldura de educao musical............................................................55
Helena Mller de Souza Nunes
Msica da televiso no cotidiano de crianas: um estudo de caso com
um grupo de 9 e 10 anos de idade.........................................................................................................65
Slvia Nunes Ramos
Apre(e)ndendo msicas: na vida e nas escolas...................................................................................71
Maura Penna
A identidade das licenciaturas na rea de msica: multiplicidade e hierarquia...............................81
Nair Pires
Os relatrios de estgio dos alunos de msica como instrumento de anlise
dos processos de planejamento............................................................................................................89
Teresa Mateiro
Marcelo To
Resenhas
Guia para educao e prtica musical em escolas..............................................................................97
Llia Negrini Diniz
Karla Dias de Oliveira
Jlia Maria Hummes
Jos Ruy Henderson Filho
A importncia da msica para as crianas...........................................................................................99
Cristiane Maria Galdino de Almeida
Fernanda de Assis Oliveira
Lucimar Marchi dos Santos
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Autores.........................................................................................................................................................101
Normas para publicao.......................................................................................................................106
4
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Contents
Editorial.........................................................................................................................................................5
Luciana Del Ben
Acknowledgements......................................................................................................................................6
Music and the brain: some implications of neurodevelopment for music education.........................7
Beatriz Ilari
Analysis of compositions of music school students: an investigation of possible differences
between the musical development of students with distinctive profiles...........................................17
Anete Susana Weichselbaum
The practice of sightsinging based on the pedagogical framework proposed by
Davidson and Scripp .............................................................................................................................29
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Liane Hentschke
Cristina Capparelli Gerling
Introduction to music reading in the piano...........................................................................................43
Ana Consuelo Ramos e Gislene Marino
The CDG schoolmusical as a framework for music education...........................................................55
Helena Mller de Souza Nunes
Music from television in childrens everyday lives: a case study with a group
of children aged 9 to 10..........................................................................................................................65
Slvia Nunes Ramos
Learning music: in life and in schools..................................................................................................71
Maura Penna
The identity of music teachers initial education courses: multiplicity and hierarchy.....................81
Nair Pires
The apprenticeship reports of music student-teachers as a way to analyse the processes of
class planning ........................................................................................................................................89
Teresa Mateiro
Marcelo To
Book Reviews
A guide to music education and practice in schools..........................................................................97
Llia Negrini Diniz
Karla Dias de Oliveira
Jlia Maria Hummes
Jos Ruy Henderson Filho
The importance of music to the children..............................................................................................99
Cristiane Maria Galdino de Almeida
Fernanda de Assis Oliveira
Lucimar Marchi dos Santos
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Authors...................................................................................................................................................101
Notes for contributors..........................................................................................................................106
5
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Editorial
DEL BEN, Luciana. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 5-6, set. 2003.
Neste nmero da Revista da ABEM contamos com artigos que versam sobre
variadas temticas. No primeiro artigo, Beatriz Ilari apresenta algumas das descobertas
recentes da pesquisa cientfica sobre o crebro. A autora traa relaes entre o
neurodesenvolvimento e a educao musical, sugerindo contribuies da psicologia
cognitiva para a construo de prticas de ensino comprometidas com o desenvolvimen-
to musical das crianas.
O prximo artigo insere-se na perspectiva da psicologia do desenvolvimento.
Utilizando a Teoria e o Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick como
referencial terico, Anete Susana Weichselbaum analisou composies de dois grupos
distintos de adolescentes provenientes de uma escola de msica do Paran: alunos que
realizam atividades musicais fora da instituio escolar e alunos que no realizam tais
atividades. Os resultados revelaram que no existem diferenas em termos de nveis de
desenvolvimento musical entre os grupos investigados.
Regina Antunes Teixeira dos Santos, Liane Hentschke e Cristina Capparelli
Gerling abordam o desenvolvimento musical sob a perspectiva da leitura musical atra-
vs do solfejo. As autoras apresentam uma anlise crtica e detalhada dos fundamentos
pedaggicos propostos por Davidson e Scripp para o desenvolvimento da prtica de
solfejo na formao de msicos profissionais.
O desenvolvimento da leitura musical tambm tema do artigo a seguir. Ana
Consuelo Ramos e Gislene Marino focalizam o processo de iniciao leitura musical
no piano, apontando as etapas de leitura por grficos, relativa e absoluta. As autoras
questionam certos termos e conceitualizaes correntes na rea do ensino de instru-
mento e apresentam os fundamentos da proposta de iniciao leitura atravs do
piano, que consiste no livro de sua autoria Piano 1: Arranjos e Atividades.
Mais uma proposta de ensino de msica apresentada no texto de Helena Mller
de Souza Nunes. Partindo da necessidade de desenvolver um vnculo mais saudvel
entre uma educao musical formal e [] a cultura musical popular veiculada, principal-
mente, pelos meios de comunicao de massa e comprometida com o mercado, a
autora discute as possibilidades do musical como recurso musicopedaggico de carter
popular adequado educao musical das crianas brasileiras.
A relao entre a educao musical e os meios de comunicao retomada, sob
outro enfoque, no artigo de Slvia Nunes Ramos. Inspirada na pedagogia crtica e em
conceitos das teorias sobre aprendizagem social e sobre o cotidiano, Slvia investiga
como os modelos musicais televisivos se manifestam na expresso musical de um
grupo de crianas de 9 e 10 anos de idade. Os resultados sugerem uma forma diferenci-
ada de perceber a relao das crianas com a mdia nas suas aprendizagens musicais
cotidianas.
De certa maneira, o artigo de Slvia Nunes Ramos complementado pelo de
Maura Penna. Este ltimo discute a relao entre a msica na vida e nas escolas a
partir de questionamentos referentes valorizao da msica grafada, em detrimento
das tradies orais, oposio entre a msica popular e a msica erudita e diversi-
dade de manifestaes musicais inclusive da indstria cultural que fazem parte da
vivncia do aluno. Esses questionamentos apontam para o predomnio de um modelo
tradicional de ensino de msica, que enfatiza a formao tcnico-profissionalizante e,
assim, dificulta a renovao das prticas pedaggicas na rea e seu comprometimento
com a educao bsica.
6
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Nair Pires focaliza a temtica dos modelos de ensino sob o ngulo dos cursos de
formao de professores de msica. A autora discute dados da pesquisa que, tomando
como objeto de estudo seis cursos de licenciatura do estado de Minas Gerais, investigou a
identidade das licenciaturas na rea de msica. Ao reconstruir a trajetria dos cursos de
formao de professores de msica, Nair procura revelar as concepes, valores e crenas
que tm orientado a formao do professor de msica. Os resultados sugerem a perpetua-
o de concepes e prticas polivalentes, fundamentadas na idia de integrao das
linguagens artsticas, o que tem implicado a hierarquizao das licenciaturas tanto nos
concursos pblicos para professores quanto nos estgios dos licenciandos.
O artigo de Teresa Mateiro e Marcelo To, por sua vez, investiga o desenvolvimento
dos processos de planejamento durante o estgio supervisionado, disciplina obrigatria nos
currculos de formao de professores. Os autores analisaram os relatrios de estgio de
trs licenciandas em Educao Artstica, Habilitao em Msica, da Universidade do
Estado de Santa Catarina. Os resultados sinalizam a diversidade de concepes e aes
que configuram as vises de educao musical das licenciandas. Apontam, assim, para a
diversidade de possibilidades na prtica docente, ao mesmo tempo que revelam algumas
das dificuldades inerentes ao incio da docncia e relao entre estagirio, professor
orientador e professor cooperante.
Finalizando este nmero, contamos com duas resenhas de livros recentemente
lanados pela Associao Brasileira da Msica (ABEMSICA), os quais tm como objetivo
orientar a ao educativo-musical nas escolas. Por meio de suas anlises, os autores de
cada uma das resenhas todos integrantes de um grupo de pesquisa cadastrado no CNPq
mostram a importncia de olharmos de forma crtica e reflexiva para os materiais didti-
cos disponveis na nossa rea, para que possamos fundamentar conscientemente nossas
escolhas.
Os trabalhos que compem este nmero da Revista da ABEM no s retratam a
diversidade de objetos de estudo da rea como revelam a riqueza do dilogo que a educa-
o musical tem estabelecido com disciplinas que se voltam ao estudo da msica e da
educao. Demostram ainda a preocupao de seus autores em estabelecer articulaes
entre a pesquisa e as prticas de educao musical. Esperamos que as diferentes perspec-
tivas e resultados apresentados por pesquisadores e professores de diversas instituies
de nosso pas possam contribuir tanto para o desenvolvimento da produo cientfica em
educao musical quanto para o fortalecimento das prticas pedaggico-musicais desen-
volvidas nos mltiplos espaos em que atuamos.
Luciana Del Ben
Editora
Agradecimentos
A Revista da ABEM agradece aos seus Conselheiros Editoriais e aos pareceristas
ad hoc mencionados nesta pgina por sua contribuio durante o binio 2001-2003.
Ana Lcia de Marques e Louro (UFSM)
Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM)
Jos Alberto Salgado e Sliva (UNI-RIO)
Maria Ceclia Rodrigues de Arajo Torres (Fundarte/UERGS)
Teresa da Assuno Novo Mateiro (UDESC)
7
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Introduo
As descobertas recentes da pesquisa cien-
tfica sobre o crebro exercem um fascnio enorme
sobre todos ns. Isso ocorre porque praticamente
todas as atividades de nossa vida cotidiana esto
relacionadas ao funcionamento desse importante
orgo vital (Herculano-Houzel, 2002). Hoje em dia,
todos ns sabemos qual a importncia do crebro
no desenvolvimento humano e tambm na apren-
dizagem e na cognio. Sabemos tambm dos atra-
sos cognitivos e motores e das deficincias que
A msica e o crebro: algumas
implicaes do
neurodesenvolvimento para a
educao musical
Beatriz Ilari
Departamento de Artes - UFPR
beatriz.ilari@elf.mcgill.ca / beatrizilari@yahoo.ca
Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir alguns resultados de pesquisas recentes sobre o
desenvolvimento do crebro e as implicaes destas na rea da educao musical. Na primeira parte
do artigo h uma breve introduo ao crebro e seu desenvolvimento, incluindo suas partes, sinapses
e lateralizao. Em seguida, so discutidos os sistemas envolvidos no neurodesenvolvimento, bem
como os fatores que influenciam o desenvolvimento do perfil da mente de cada criana. As questes
da inteligncia e do talento so abordadas na terceira parte do artigo. Algumas implicaes dos estudos
da neurocincia para a educao musical so discutidas na quarta e ltima parte do artigo, na qual
diversas sugestes para o ensino e para a avaliao tambm so propostas.
Palavras-chave: desenvolvimento do crebro, cognio, educao musical
Abstract. This paper aims to discuss recent brain development research and some of its implications
for music education. In the first part of the paper there is a brief introduction to the brain and its development,
including its parts, synapses and lateralization. The second part includes a discussion on the systems
involved in neurodevelopment and the factors that influence the development of the mental profile of
each individual child. Issues such as intelligence and talent are tackled in the third part of the article. The
implications of neuroscience research for music education are discussed in the fourth and last part of the
article, in which suggestions for education and assessment are also proposed.
Keywords: brain development, cognition, music education
so causadas quando algum sofre um acidente e
o crebro lesado (Marin; Perry, 1999; Morato,
2000; Peretz, 2001; Peretz et al., 2002). No h
novidade alguma em dizer que o crebro controla
nossas aes e pensamentos, entre elas nossas
atividades musicais. Nesse contexto, este artigo
tem como objetivo descrever alguns resultados de
pesquisas recentes da neurocincia sobre o de-
senvolvimento da mente, bem como discutir as im-
plicaes destas na rea da educao musical.
ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao musical. Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 9, 7-16, set. 2003.
8
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Antes de mais nada, necessrio fazer uma
breve introduo ao crebro e suas principais ca-
ractersticas, incluindo as questes das sinapses
e da lateralizao. Em seguida, aprenderemos so-
bre os oito sistemas que constituem o neurodesen-
volvimento (Levine, 2003) e os fatores que influen-
ciam no desenvolvimento da mente da criana.
Tambm discutiremos a questo da inteligncia e
do talento e retomaremos alguns estudos especfi-
cos sobre o funcionamento do crebro na presen-
a de estmulos musicais. Para concluir, discutire-
mos as contribuies e implicaes dos estudos
da neurocincia para a aprendizagem e a cognio
musical das crianas.
Uma breve introduo ao crebro humano
A idia do crebro como orgo da sensao
e da inteligncia existe desde a Antiguidade. Con-
tudo, foi apenas no sculo XIX que surgiram os
primeiros estudos cientficos sobre o crebro
(Morato, 2000). O interesse pela cognio surgiu
tambm nessa mesma poca, quando a psique
deixou de ser vista como um atributo divino e pas-
sou a ser vista como um atributo humano. Desde
ento, o estudo do crebro vem avanando de
maneira rpida e significativa.
Em linhas gerais, o crebro pode ser defini-
do como um labirinto em forma de noz, mais ou
menos do tamanho de duas mos fechadas colo-
cadas frente a frente, e composto por aproximada-
mente 12 bilhes de clulas (Campbell, 1996).
Segundo Campbell (1996), o crebro se parece com
uma srie de montinhos e linhas de massa cinzen-
ta e rosa, com uma textura macia. As clulas do
crebro, tambm conhecidas por neurnios, rece-
bem, analisam, coordenam e transmitem informa-
es (Kotulak, 1997). No decorrer da vida, o cre-
bro aprende e memoriza atravs de constantes
mudanas em sua imensa rede de conexes entre
neurni os. Essas conexes so chamadas
sinapses, e ocorrem em decorrncia de estmulos
provenientes do meio (Kotulak, 1997). Muitas
sinapses formam conexes slidas com as clulas
do crebro e se tornam partes do crebro em de-
senvolvimento. J as outras sinapses, as desco-
nexas, desaparecem com o tempo (Herculano-
Houzel, 2001). De acordo com Kotulak (1997), essa
a maneira que o crebro encontra para eliminar
sinapses em excesso, para que as restantes, ain-
da em quantidade considervel, possam formar um
crebro funcional.
O desenvolvimento estrutural do crebro
Logo aps o nascimento, o crebro do beb
passa por um crescimento fantstico, no qual
trilhes de sinapses ocorrem entre as clulas ce-
rebrais. Por se tratar de um orgo auto-organizvel,
o crebro do beb faminto de novas experinci-
as que o transformaro em redes neurais para a
linguagem, o raciocnio lgico, o pensamento raci-
onal, a resoluo de problemas e os valores mo-
rais (Kotulak, 1997). Essas redes neurais j esto
sendo formadas antes mesmo de o beb comple-
tar um ano de idade. So elas que permitem a as-
sociao de idias e o desenvolvimento de pen-
samentos abstratos, que constituem as bases da
inteligncia, imaginao e criatividade. Contudo,
essas redes podem ser destrudas quando as ex-
perincias na infncia so destitudas de estimu-
lao mental ou sobrecarregadas de estresse
(Kotulak, 1997).
Em seu livro, Kotulak (1997) fala de quatro
fases principais do desenvolvimento estrutural do
crebro. A primeira fase ocorre durante o estgio
fetal. Nos primeiros meses da vida fetal, bilhes de
clulas so formadas. Metade delas morre; est-
mulos externos organizam algumas e eliminam
outras para formar a estrutura bsica do crebro,
ou seja, a estrutura que caracteriza e diferencia as
crianas em meninos e meninas. A segunda fase
se d logo aps o nascimento, quando surgem
trilhes de conexes entre as clulas, que formam
os mapas mentais do crebro, responsveis, en-
tre outras coisas, pela viso, linguagem e audio.
Na terceira fase, que vai dos 4 aos 10 anos de ida-
de, novos aprendizados reorganizam e reforam
as conexes entre as clulas do crebro humano.
Novas conexes so formadas medida que no-
vos conhecimentos so adquiridos. A quarta e lti-
ma fase ocorre aps os 10 anos de idade. Ainda
capaz de sofrer mudanas fsicas, o crebro apren-
de e memoriza informaes no decorrer de toda a
vida (Kotulak, 1997). Segundo Herculano-Houzel
(2001), alguns neurnios novos aparecem no c-
rebro do adulto porm, somente em algumas par-
tes especficas do crebro. So muitos os mistri-
os da mente que a neurocincia vem procurando
investigar. Contudo, para fins deste artigo, ns nos
concentraremos no crebro em formao, ou seja,
no crebro da criana, e deixaremos de lado as
especificidades do crebro adulto. Entretanto, uma
introduo superficial s partes principais do cre-
bro se faz necessria, bem como uma rpida intro-
duo ao conceito de lateralizao.
Lateralizao: os hemisfrios do crebro
A neurocincia j mapeou o crebro. O c-
rebro do ser humano normal composto por duas
metades ou hemisfrios: o direito e o esquerdo. Os
hemisfrios so unidos por diversos feixes de fi-
9
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
bras de comunicao, sendo o corpo caloso o mai-
or deles (Carneiro, 2001). Embora os hemisfrios
direito e esquerdo paream ser idnticos a olho nu,
existem diferenas fundamentais entre eles. Na
maioria das pessoas, o hemisfrio direito coman-
da o lado esquerdo do corpo, e o hemisfrio es-
querdo comanda o lado direito do corpo. Carneiro
(2001) nos ensina que diversas investigaes j
comprovaram que o predomnio de um lado do cor-
po sobre o outro (como no caso da dextralidade,
ou seja, dos membros que usamos melhor do que
outros) tem bases neurofi si ol gi cas e
neuroanatmicas, e pode ainda ser generalizvel
para outras reas das funes cerebrais.
Alis, essa outra diferena fundamental dos
hemisfrios cerebrais: as funes que cada um dos
hemisfrios comanda. De maneira geral, a lingua-
gem, o raciocnio lgico, determinados tipos de
memria, o clculo, a anlise e resoluo de pro-
blemas so comandados pelo hemisfrio esquer-
do do crebro, freqentemente citado como hemis-
frio dominante ou principal. J as habilidades
manuais no-verbais, as intuies, a imaginao,
os sentimentos e a sntese so comandadas pelo
hemisfrio direito (Cardoso, 2001; Carneiro, 2001).
Com relao percepo de sons, Carneiro (2001)
sugere que predominantemente no hemisfrio
esquerdo que se percebem os sons relacionados
com a linguagem verbal, e no hemisfrio direito que
so percebidos a msica e os sons emitidos por
animais.
Embora se diga que a percepo da msica
se localize primordialmente no hemisfrio direito
do crebro, sabe-se hoje que o aprendizado musi-
cal depende dos dois hemisfrios, uma vez que ele
interdependente de outras funes cerebrais,
como a memria, a linguagem verbal, a resoluo
de problemas e a anlise, entre outras. A propsi-
to, sabe-se hoje que o crebro do msico treinado
diferente do crebro do no-msico (veja Costa-
Giomi, 2001). Enquanto o no-msico processa
informao musical primordialmente no hemisfrio
direito do crebro, o msico treinado processa in-
formao musical nos dois hemisfrios, e apresenta
uma quantidade maior de conexes entre os he-
misfrios durante as atividades de escuta musical
(Bever; Chiarello, 1974), o que indica uma escuta
musical analtica. Esse e outros estudos (Besson
et al., 1998; Costa-Giomi, 2001) sugerem que a
aprendizagem e o treino musical exercem efeitos
sobre a atividade cerebral e a lateralidade. Seja
como for, no se pode falar em lateralidade e
neurodesenvolvimento sem falar nos sistemas que
compem o desenvolvimento e o perfil da mente.
Os oito sistemas do neurodesenvolvimento e
o perfil da mente
Como j ficou dito, existem cerca de 30 mi-
lhes de sinapses que formam uma rede no cre-
bro humano. Essa rede suporta uma quantidade
enorme de conexes, desconexes, conexes es-
tranhas ou mal feitas, ou seja, uma variedade enor-
me de combinaes de possibilidades que afetam
o neurodesenvolvimento. Algumas conexes per-
mitem que as crianas adquiram certas habilida-
des especficas, como tocar violo ou memorizar
uma srie de jogadas numa partida de xadrez. As
conexes do crebro originam diferentes compor-
tamentos, movimentos, percepes e habilidades.
Para melhor compreend-las, interessante ver
como se organizam em construtos do neurodesen-
volvimentoou sistemas, como sugere Levine
(2003). Estes sistemas no existem de maneira iso-
lada, mas esto entrelaados e combinados entre
si. So eles:
1) Sistema de controle da ateno respon-
svel pelo direcionamento e distribuio da
energia mental dentro do crebro. esse
controle que mantm a criana concentra-
da, permitindo que d ateno exclusiva a
uma determinada tarefa e ignore as distra-
es.
2) Sistema da memria responsvel pelo
armazenamento de informaes, importan-
tssimo no aprendizado de qualquer discipli-
na. Devido ao fato de a msica ser uma arte
temporal (isto , que existe num determina-
do tempo e espao), o sistema da memria
tem uma importncia fundamental para a
educao musical.
3) Sistema da linguagem responsvel pela
deteco dos diferentes sons de uma lngua,
pela habilidade de compreender, lembrar e
utilizar um vocabulrio novo, pela capacida-
de de expresso de pensamentos na forma
da fala ou escrita, e pelo ritmo de compre-
enso com que o indivduo atende s expli-
caes e instrues verbais.
4) Sistema de orientao espacial respon-
svel pela capacitao do indivduo para li-
dar ou criar informaes organizadas em
Gestalt, em padres visuais ou em configu-
raes especficas. A orientao espacial
nos permite perceber que vrias partes se
encaixam em um todo, como num quebra-
cabea.
10
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
5) Sistema de ordenao seqencial res-
ponsvel pela capacitao do indivduo para
lidar com as cadeias de informao que tm
uma ordem ou seqncia. No caso da msi-
ca, esse sistema que permite ao aluno com-
preender o conceito de escalas e seqncia
musical.
6) Sistema motor responsvel pelas co-
nexes entre o crebro e os diversos ms-
culos do corpo humano. Por exemplo, o sis-
tema motor possibilita que uma determina-
da criana toque violino ou pratique um es-
porte.
7) Sistema do pensamento superior res-
ponsvel pelo raciocno lgico, pela resolu-
o de problemas, pela formao e utiliza-
o de conceitos, pela compreenso de
como e onde as regras so aplicadas e vli-
das, e pela percepo do ponto central de
uma idia complexa.
8) Sistema do pensamento social respon-
svel pela capacidade de interagir atravs
de relaes interpessoais e de pertencimento
em um grupo. Na educao musical, o sis-
tema de pensamento social que permite que
as crianas faam msica de cmara ou can-
tem juntas em um coral.
O desenvolvimento do crebro depende,
entre outras coisas, do desenvolvimento dos siste-
mas acima citados. Alm disso, Levine (2003) cita
diversos fatores que influem no desenvolvimento
do perfil da mente de cada criana. Enquanto al-
guns fatores so mutveis e podem ser modifica-
dos pelos pais e educadores, h outros que so
fixos e que, portanto, esto alm do controle hu-
mano. Como exemplo, a herana gentica que a
criana recebe dos pais, apesar de todos os avan-
os cientficos dos ltimos tempos, ainda no pode
ser alterada. Querendo ou no, h certas caracte-
rsticas dos pais (como a facilidade para aprender
lnguas estrangeiras ou a aptido especial para
jogar futebol) que tambm so transmitidas aos
seus filhos. Como sugere Levine (2003), embora a
gentica seja poderosa, isso no nos impede de
trabalhar nossas prprias deficincias e dificulda-
des. A herana gentica constitui, obviamente, o
primeiro fator que influencia o neurodesenvolvi-
mento.
Vida familiar e o nvel de estresse so ou-
tros fatores que influenciam o desenvolvimento do
perfil da mente da criana. Ns sabemos muito a
respeito da influncia das condies socioeco-
nmicas nas relaes entre pais e filhos e no de-
senvolvimento das crianas. A pobreza, por exem-
plo, afeta o modo de vida, o desenvolvimento das
comunidades, os nveis de estresse dos indivdu-
os, o acesso informao e, logicamente, os valo-
res e interesses das famlias e das crianas que
fazem parte das mesmas. Relacionado a este, est
o terceiro fator listado por Levine (2003): o fator
cultural. A cultura de onde a criana vem exerce
uma influncia enorme sobre o desenvolvimento
da criana. Ao compararmos o cotidiano de crian-
as de culturas diferentes, como, por exemplo, uma
criana brasileira, uma berbere-marroquina e uma
alem, notamos algumas diferenas fundamentais.
A cultura exerce um papel preponderante, da ali-
mentao ao modo de vestir, da lngua falada aos
comportamentos.
Como no poderia deixar de ser, o meio so-
cial tambm exerce uma influncia considervel
sobre o desenvolvimento da mente da criana.
Sabemos hoje que os amigos das crianas so fi-
guras importantes, que exercem um papel primor-
dial no desenvolvimento do perfil da mente. Um
exemplo tpico o caso da criana que estava indo
muito bem na escola at conhecer um amigo X,
que foi chamado de m influncia por ter ajudado
a despertar na criana outros interesses que no
os escolares. Ou ento o caso do adolescente que
se apaixona por uma determinada causa (poltica
estudantil, esporte, msica) por influncia de um
lder na turma. Ambos os exemplos ilustram bem a
influncia do meio social no desenvolvimento do
perfil da mente.
A sade fsica e mental constitui um quinto
fator de influncia no neurodesenvolvimento. Des-
nutrio, enfermidades, deficincias e doenas
congnitas e traumas fsicos so alguns exemplos
de como a sade pode afetar o desenvolvimento
do crebro humano durante o perodo escolar. Cri-
anas portadoras de sndrome de Down, por exem-
plo, apresentam algumas dificuldades caractersti-
cas na aprendizagem, e necessitam de uma edu-
cao especial. O mesmo ocorre com as crianas
portadoras de diversas sndromes. A desnutrio
tambm influencia na sade. As crianas desnutri-
das e mal alimentadas freqentemente apresen-
tam dificuldades cognitivas e motoras, resultado da
fome numa poca em que o crebro est em pleno
desenvolvimento e necessita de alimento para
transform-lo em energia. A sade , sem sombra
de dvida, um fator de extrema importncia no de-
senvolvimento da mente humana.
As emoes tambm i nfl uenci am o
neurodesenvolvimento infantil. Tomemos por exem-
plo uma criana que vive a experincia da separa-
11
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
o dos pais aps anos de crises conjugais e vio-
lncia domstica. As emoes que essa criana
experimenta podem afast-la das atividades esco-
lares e dos amigos, vindo a prejudicar seu desen-
volvimento, e tendo conseqncias srias na for-
mao de seu perfil mental.
A experincia educacional constitui o oitavo
e ltimo fator de influncia na formao do perfil
da mente da criana, citado por Levine (2003). O
autor entende experincia educacional como o
modo e a qualidade da educao recebida. A cri-
ana que estuda em uma escola voltada para o
desenvolvimento do raciocnio lgico e a resolu-
o de problemas ter um perfil mental bastante
diferente de uma segunda criana que freqenta
uma escola que incentiva a mera repetio e
memorizao de frases. Embora cada criana te-
nha um modo singular de aprender (isto , algu-
mas crianas aprendem com maior facilidade quan-
do tm imagens e diagramas de apoio; outras pre-
ferem o aprendizado atravs da repetio de con-
ceitos e frmulas), importante lembrarmos que
tanto o modo quanto a qualidade do ensino exer-
cem uma influncia fundamental no desenvolvimen-
to do perfil mental de cada criana.
Ainda com relao experincia educacio-
nal, Levine (2003) discute como o estilo de vida
pode influenciar o estilo de aprendizagem de cada
criana. Segundo ele, vrios aspectos da vida con-
tempornea so, de fato, nocivos ao pleno desen-
volvimento do crebro bem como da formao do
perfil da mente de cada criana. A televiso e os
jogos eletrnicos, a linguagem simples, as msi-
cas infantis que so repetitivas e supersim-
plificadas, entre outros, incentivam atitudes passi-
vas e pouco estimulam o crebro e funes como
a resoluo de problemas, a memria e o sistema
motor. Em contrapartida, Levine tambm chama
nossa ateno para o caso das cri anas
superestimuladas, cujas mentes e corpos esto
sobrecarregadas. Em ambos os casos, v-se o re-
flexo do estilo de vida moderna no desenvolvimen-
to do perfil da mente das crianas.
A Figura 1, abaixo, ilustra os fatores que influ-
enciam o neurodesenvolvimento de cada criana.
Figura 1: Os fatores que influenciam o desenvolvimento do perfil da mente de cada criana (adaptado de Levine, 2003, p. 31).
Do nascimento idade adulta, o crebro
passa por uma quantidade enorme de transforma-
es atravs de experincias e estmulos. Estes
auxiliam no desenvolvimento de cada um dos oito
sistemas e do origem a diferentes comportamen-
tos, movimentos, percepes e habilidades. Cada
criana tem um crebro diferente, assim como um
perfil da mente nico, este ltimo formado por di-
versos fatores. Em outras palavras, o desenvolvi-
mento do crebro da criana um processo extre-
mamente complexo e dependente de uma combi-
nao de muitos fatores. Entretanto, quando fala-
mos em desenvolvimento do crebro, o conceito
de inteligncia sempre surge, ora de maneira dire-
ta, ora de maneira subliminar. Por essa razo,
importante delinearmos o conceito de inteligncia,
de modo que ele possa ser aplicvel s prticas
educacionais.
Inteligncia e crebro
Testes de inteligncia, inatismo e aquisio
A idia de equacionar o crebro com a inte-
ligncia antiga. Gould (1981) nos ensina que, por
muitos anos, persistiu a idia de que a inteligncia
humana era um correlato do tamanho do crebro.
Por exemplo, o clebre psiclogo Alfred Binet
(1857-1911), cujo nome mais comumente asso-


Perfil do
neurodesenvolvimento
da criana
Meio
ambiente

Sade
Fatores
Culturais
Meio social -
amigos
Emoes
Experincia
educacional
Famlia
Herana
Gentica
12
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
ciado aos testes de Q.I. (Quociente de Intelign-
cia), investigou e formulou teorias sobre a inteli-
gnci a humana baseadas em observaes
comportamentais e medidas dos crnios humanos.
Em 1904, Binet foi comissionado pelo ministrio
da educao francs para criar tcnicas para iden-
tificar crianas com problemas de aprendizagem
escolar. Foi ento que surgiu, possivelmente, um
dos primeiros testes sistemticos de inteligncia:
a escala Binet. Alguns anos depois, a escala Binet
foi modificada e se transformou no chamado teste
Stanford-Binet, ainda hoje bastante utilizado na
Amrica do Norte para medir o quociente de inteli-
gncia das crianas e adultos.
Segundo Gould (1981), o prprio Binet sali-
entou que os testes de sua escala deveriam ser
utilizados apenas como diagnstico e nunca como
uma forma de segregar indivduos. Infelizmente, os
testes nem sempre foram utilizados da maneira que
ele recomendou. Em decorrncia da superva-
lorizao da inteligncia e daqueles que a possu-
em no mundo ocidental (Gardner, 1983), muitos
relatos de preconceitos, injustias e segregaes
decorrentes dos resultados de testes administra-
dos em massa so encontrados na literatura. H
muita controvrsia, ainda hoje, a respeito dos be-
nefcios e prejuzos decorrentes da aplicao de
testes como o Stanford-Binet, bem como da vali-
dade de seus resultados.
Contudo, no se pode negar que a existn-
cia dos testes de inteligncia traz tona a antiga
discusso sobre o inato versus o adquirido
(Newcombe, 2002; Spelke, 2000). Quando pensa-
mos em inteligncia ou ainda em talento, sempre
remetemos a essa questo. H quem acredite que
a hereditariedade e o cdigo gentico que deter-
minam o que somos e como seremos. Ou seja, al-
guns seres humanos j nascem inteligentes ou
talentosos enquanto outros so menos dotados, e
assim permanecero. Uma segunda corrente su-
gere que somos um produto de nosso meio. Em
outras palavras, que as experincias adquiridas em
vida que resultam na inteligncia e no talento do
ser humano. Entretanto, h hoje uma forte tendn-
cia em se pensar que a combinao das caracte-
rsticas inatas e adquiridas que nos transforma
em quem somos; que, em ltima anlise, essa
combinao que impulsiona o desenvolvimento de
nossa inteligncia. Mas como definir inteligncia,
esse termo to usado em nossas vidas cotidianas?
A teoria das inteligncias mltiplas
Com relao inteligncia, uma das teorias
mais aceitas na atualidade a teoria das intelign-
cias mltiplas, do americano Howard Gardner
(1983). Baseado em pesquisas da neurobiologia,
Gardner notou a existncia, ainda que aproxima-
da, de reas distintas de cognio no crebro, cada
uma especfica para um tipo de competncia e
processamento de informaes (Antunes, 2002),
Com isso, Gardner sugeriu que a inteligncia no
unitria, mas, sim, compartimentada por compe-
tncias especficas. Quando publicou a primeira
edio de sua teoria em 1983, Gardner props a
existncia de pelo menos oito inteligncias. So
elas: a inteligncia lingstica ou verbal, a lgico-
matemtica, a espacial, a musical, a cinestsica
corporal, a naturalista, a intrapessoal e a inter-
pessoal. Cada uma dessas inteligncias aparenta
estar localizada em uma parte distinta do crebro
humano. Todo ser humano possui todas essas in-
teligncias, embora cada indivduo tenha algumas
delas mais predominantes do que as outras. Por
exemplo, h indivduos que tm uma predominn-
cia das inteligncias cinestsica-corporal e
interpessoal, enquanto em outros predominam as
inteligncias musical e lgico-matemtica. Uma vez
que nossa preocupao aqui com a cognio
musical, importante discutirmos a questo da in-
teligncia musical em maior profundidade. Por uma
questo de espao, deixaremos a discusso sobre
as demais inteligncias para uma outra ocasio.
A inteligncia musical
A inteligncia musical provavelmente a
mais discutida de todas (Antunes, 2002). Em prati-
camente todas as culturas do mundo, fala-se em cri-
anas com maiores aptides, com bom ouvido para
msica ou com talento musical, e crianas que
no levam jeito para msica. Ou seja, ainda existe
muita confuso entre a inteligncia musical e o ta-
lento. Mesmo assim, importante salientar que es-
ses termos no so sinnimos. Segundo Antunes
(2002), notvel o fato de o talento ser geralmente
visto como uma caracterstica excludente. Em ou-
tras palavras, o talento no existiria em todos, mas
apenas em alguns seres privilegiados. Uma segun-
da caracterstica do talento a idia bastante difun-
dida de que o talento inato, fixo e j vem pronto,
ou seja, que a criana talentosa j nasce assim e
no necessita de muito treino ou aperfeioamento.
J a inteligncia bastante diferente. A teoria de
Gardner (1983) sugere que todos os seres normais
(isto , no portadores de doenas congnitas como
autismo ou sndrome de Down) possuem todos os
tipos de inteligncia, todos abertos ao desenvolvi-
mento. Ou seja, diferentemente do talento, a inteli-
gncia musical um trao compartilhado e mutvel,
isto , um trao que todos possuem em um certo
grau e que passvel de ser modificado.
13
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Figura 2: Janelas de oportunidades
Ti po de
Intel i gnci a
Hemi sfri o Perodos de
abert ura da
j anel a
Desenvol vi ment o
cerebral /cogni ti vo
Como est i mul ar
Espacial Direito Dos 5 aos 10
anos de idade
Aperfeioamento da
coordenao motora;
percepo do corpo
no espao.
Exerccios fsicos,
jogos, movimentos,
mapas e
representaes de
sons e melodias.
Lingstica ou
verbal
Esquerdo Do nascimento
aos 10 anos de
idade
Conexes que
transformam sons em
palavras com sentido.
Jogos vocais,
conversas, estrias,
lendas, rimas,
parlendas, estrias
musicadas.
Musical Direito Do nascimento
aos 10 anos de
idade*
A partir dos 3 anos,
as reas do crebro
que dominam a
coordenao motora
so muito sensveis e
j permitem a
execuo musical.
Canto, audio,
movimento, dana,
jogos musicais,
identificao de sons,
e outras atividades
que desenvolvam o
ouvido interno.
Cinestsica
corporal
Esquerdo Do nascimento
aos 6 anos
O crebro
desenvolve a
capacidade de
associao entre a
visualizao e o ato
de agarrar um objeto.
Brincadeiras que
estimulam o tato,
paladar e o olfato,
mmica, interpretao
de movimentos, jogos
e atividades motoras
diversas, com ou sem
objetos.
Interpessoal e
Intrapessoal
Lobo frontal Do nascimento
puberdade
As conexes entre os
circuitos do sistema
lmbico aumentam e
se tornam bastante
sensveis aos
estmulos provocados
por outros seres.
Brincadeiras,
demonstraes de
afeto e de limites,
estmulo s
descobertas pessoais
e tambm ao
compartilhamento de
objetos e idias.
Naturalista Lado direito Do nascimento
aos 14 anos*
A conexo de
circuitos cerebrais
transforma os sons
em sensaes.
Estimular a
percepo do ar, da
gua, da temperatura
atravs de jogos.
Lgico-
matemtica
Lobos
parietais
esquerdos
Do nascimento
aos 10 anos
A cognio
desenvolvida atravs
das aes da criana
com os objetos do
mundo, e suas
expectativas em
relao aos mesmos.
Desenhos,
representaes,
jogos, atividades
musicais, resoluo
de problemas simples
em diversas reas e
que estimulem o
raciocnio lgico.
* Idades diferentes so apresentadas por Antunes (2002). Alterao da autora.
A inteligncia musical pode ser definida
como a capacidade de percepo, identificao,
classificao de sons diferentes, de nuances de
intensidades, direo, andamento, tons e melo-
dias, ritmo, freqncia, agrupamentos sonoros,
timbres e estilos, entre outros (Antunes, 2002).
A inteligncia musical inclui tambm as diver-
sas formas envolvidas no fazer msica, tais
como execuo, canto, movimento e represen-
taes inventadas (veja Ilari, 2002b). Na escola
Projeto Zero, da Universidade de Harvard, onde
Gardner formulou e testou sua teoria, a educa-
o musical das crianas inclua uma variedade
enorme de atividades e mtodos de avaliao,
que sero discutidos na parte final deste artigo.
Janelas de oportunidades
Um outro conceito, comumente associado
teoria de Gardner, o que os neurobilogos cha-
mam de janelas de oportunidades. Essas janelas
so, na verdade, os perodos em que as crianas
parecem ter maiores facilidades para desenvolve-
rem cada tipo de inteligncia. importante notar que
o aprendizado no se limita ao perodo de abertura
de cada janela. Em outras palavras, todas as inteli-
gncias podem ser estimuladas e desenvolvidas no
decorrer da vida. Contudo, durante o perodo de
abertura das janelas que tal estimulao e desen-
volvimento se do de forma mais eficiente (Antunes,
2002; Gardner, 1983). Na Figura 2, adaptada de
Antunes (2002, p. 22-23), esto destacados os per-
odos de maior abertura de cada janela.
14
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
importante notar que os perodos de aber-
tura das janelas no foram fixados em carter defi-
nitivo, e podem mudar profundamente de acordo
com os avanos da cincia. Por exemplo, embora
Antunes (2002) sugira que as janelas de oportuni-
dade para o estmulo e desenvolvimento das inte-
ligncias musical e lgico-matemtica se abram a
partir de, respectivamente, 3 e 1 ano de idade, as
pesquisas recentes da psicologia cognitiva j indi-
caram que tais aprendizados ocorrem com um re-
lativo sucesso antes mesmo dos bebs completa-
rem 1 ano de vida (ver Ilari, 2002a; Spelke, 2000).
Com o avano das pesquisas cientficas e as des-
cobertas sobre as capacidades dos bebs e crian-
as pequenas, possvel que essa estimativa seja
profundamente alterada nos prximos anos. Ainda
assim, ela nos d uma noo geral do quanto a
infncia um perodo propcio para o desenvolvi-
mento do crebro da criana.
Implicaes para a educao musical
Os estudos da neurocincia apontam para a
infncia como um perodo propcio para o desen-
volvimento do crebro. Tudo indica que do nasci-
mento aos 10 anos de idade, o crebro da criana
est em pleno desenvolvimento e apresenta as
melhores condies de aprendizado, as chama-
das janelas de oportunidades. As conexes do c-
rebro infantil do origem aos diversos sistemas do
neurodesenvolvimento, que por sua vez auxiliam
no desenvolvimento das diversas inteligncias. Os
estmulos, desde que no em demasia, podem be-
neficiar o meurodesenvolvimento como sugerem,
para o crebro como um todo, Cardoso e Sabbatini
(2000):
A educao de crianas em um ambiente sensorialmente
enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um
impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memria
futuras. A presena de cor, msica, sensaes (tais como
a massagem do beb), variedade de interao com
colegas e parentes das mais variedades idades,
exerccios corporais e mentais podem ser benficos
(desde que no sejam excessivos). (Cardoso; Sabbatini,
2000).
Cardoso e Sabbatini (2000) sugerem que a
msica pode constituir um estmulo importante para
o desenvolvimento do crebro da criana. O hbi-
to de cantar e danar com bebs e crianas, pre-
sente em praticamente todas as culturas do mun-
do (Ilari; Majlis, 2002), auxilia no aprendizado mu-
sical, no desenvolvimento da afetividade e sociali-
zao, e tambm no progresso da aquisio da lin-
guagem (Ilari, 2002a; Costa-Giomi, 2001). Quan-
do a criana est em idade escolar, o aprendizado
musical, alm de ter valor em si mesmo, tambm
exerce uma segunda funo, que o ensino e o
aprendizado de conceitos, idias, formas de soci-
alizao e cultura, sempre atravs das atividades
musicais.
Muitos educadores questionam quais as for-
mas de estimular o desenvolvimento do crebro e
da inteligncia musical de cada criana. H at
certos mitos em relao a isso, como por exemplo
a idia errnea de que utilizamos somente 10% da
capacidade de nosso crebro (Herculano-Houzel,
2002). Muitos livros e vdeos sugerem frmulas
mgicas e exerccios que visam o desenvolvimen-
to pleno do crebro como um todo ou de um dos
hemisfrios (ver Campbell, 1996). Segundo Her-
culano-Houzel (2002), embora esta neurbica,
como ela os chama, tenha alguma base nas des-
cobertas cientficas, no h nenhuma garantia de
que funcione. Cabe ento apelarmos para o bom
senso, ou para a idia de que o crebro saudvel
o crebro ativo (Herculano-Houzel, 2002). Em
outras palavras, ningum precisa fazer mgica:
para desenvolver a inteligncia musical e o cre-
bro da criana, basta fazer msica.
importante que o educador utilize uma gran-
de variedade de atividades e tipos de msica. Can-
tar canes em aula, bater ritmos, movimentar-se,
danar, balanar partes do corpo ao som de msica,
ouvir vrios tipos de melodias e ritmos, manusear
objetos sonoros e instrumentos musicais, reconhe-
cer canes, desenvolver notaes espontneas
antes mesmo do aprendizado da leitura musical,
participar de jogos musicais, acompanhar rimas e
parlendas com gestos, encenar cenas musicais, par-
ticipar de jogos de mmica de instrumentos e sons,
aprender e criar histrias musicais, compor canes,
inventar msicas, cantar espontaneamente, construir
instrumentos musicais; essas so algumas das ativi-
dades que devem necessariamente fazer parte da
musicalizao das crianas. Todas essas atividades
so benficas e podem contribuir para o bom desen-
volvimento do crebro da criana. O canto, os jogos
musicais, a execuo instrumental, a construo de
instrumentos musicais, a composio e a notao
so discutidas em maiores detalhes a seguir. A mai-
or parte dessas atividades integra o currculo de edu-
cao musical da escola Projeto Zero.
O canto infantil e o movimento corporal
O canto acompanhado por gestos e movi-
mento corporal faz parte da musicalizao de cri-
anas em todas as partes do mundo, especialmen-
te da educao musical das crianas pequenas em
idade pr-escolar e daquelas nas primeiras sries
do ensino fundamental. Tanto o canto quanto o
movimento em resposta aos estmulos sonoros fa-
zem parte de comportamentos que muitos psiclo-
gos e educadores consideram naturais e espont-
15
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
neos das crianas pequenas. O ato de cantar, es-
pontaneamente ou de forma dirigida em sala de
aula, pode ativar os sistemas da linguagem, da
memria, e de ordenao seqencial, entre outros.
J o movimento corporal parece ajudar a desen-
volver os sistemas de orientao espacial e motor.
Sem falar que, quando o canto acompanhado de
movimentos corporais acontece em salas de aula,
as crianas ainda tm a possibilidade de desen-
volver o sistema de pensamento social. Atravs do
canto acompanhado por gestos e movimentos cor-
porais, a criana pode vir a ter pelo menos seis
sistemas de seu crebro estimulados.
Os jogos musicais
Os jogos musicais, quando utilizados de for-
ma ldica, participativa e no-competitiva, podem
constituir uma fonte rica de aprendizado, motiva-
o e neurodesenvolvimento. Em geral, os jogos
acontecem em aulas coletivas, o que obviamente
visa a estimulao dos sistemas de orientao es-
pacial e do pensamento social. Jogos de memria
de timbres, notas e instrumentos, domins de c-
lulas rtmicas ou instrumentos musicais e brinca-
deiras de solfejo podem ativar os sistemas de con-
trole de ateno, da memria, da linguagem, de
ordenao seqencial e do pensamento superior.
J os jogos que utilizam o corpo, tais como mmica
de sons imaginrios, brincadeira da cadeira, canti-
gas de roda, encenaes musicais e pequenas
danas podem incentivar o sistema da memria,
de orientao espacial, motor e de pensamento
social, entre outras. Alm de prazerosos, os jogos
musicais de participao ativa podem constituir
exemplos tpicos do aprendizado divertido.
A execuo instrumental
Tudo indica que o aprendizado instrumental
auxilia no desenvolvimento dos sistemas de con-
trole de ateno, de memria, de orientao espa-
cial, de ordenao seqencial, motor e de pensa-
mento superior. Quando o aprendizado instrumen-
tal ocorre em grupos (Suzuki, Orff) e/ou quando h
apresentaes e recitais familiares, as crianas tm
oportunidades de desenvolver o sistema de pen-
samento social. Ou seja, apesar de todas as suas
dificuldades inerentes, o aprendizado instrumental
aparenta ser benfico para o desenvolvimento do
crebro infantil. Entretanto, importante que o edu-
cador esteja atento adequao do instrumento
musical para cada criana. Assim como sugeriu Carl
Orff, recomendvel a utilizao de instrumentos
simples e de fcil execuo para as aulas de
musicalizao das crianas bem pequenas. Dessa
forma, desenvolve-se um senso de competncia
na criana pequena, que pode inclusive motiv-la
a tocar um instrumento musical mais difcil em fase
subseqente de seu desenvolvimento.
A composio e a improvisao musical
O ato de compor msica envolve a experi-
mentao com sons, a utilizao do ouvido interno
e a resoluo de problemas. Ao compor uma can-
o, a criana pode estar ativando os sistemas de
controle da ateno, da memria, da linguagem,
de ordenao seqencial e de pensamento supe-
rior, entre outros. Independentemente de ser re-
presentada graficamente, as canes e obras com-
postas pelas crianas parecem ser benficas ao
neurodesenvolvimento. Entre essas composies
esto as canes espontneas e improvisadas das
crianas pequenas. A improvisao musical, acom-
panhada ou no de gestos e movimentos corpo-
rais, tambm pode servir para ativar os sistemas
motor e de orientao espacial.
A notao musical
A questo do uso da notao musical bas-
tante controversa na educao musical moderna.
Alguns educadores ainda acham que a notao tra-
dicional deve ser introduzida de cara, to logo a
criana inicie seu treino musical. Mesmo assim, h
muitos educadores como, por exemplo, os da es-
cola Projeto Zero que investem na chamada cons-
truo da notao a partir daquilo que a criana
traz consigo. Esse processo se inicia com a utiliza-
o de representaes musicais que so inventa-
das pela criana. Atravs dessas representaes,
possvel detectarmos alguns aspectos da
cognio musical infantil (Ilari, 2002b). As repre-
sentaes das crianas diferem de acordo com as
diferentes idades e fases do aprendizado musical.
Enquanto as crianas bem pequenas (3 a 5 anos)
utilizam muitos desenhos que ilustram a letra das
canes, as crianas maiores (6 a 10 anos) repre-
sentam ritmos e alturas com smbolos inventados
e desenhos. Contudo, quando a notao musical
tradicional introduzida, a maioria das crianas
apresenta dificuldades em representar canes
usando smbolos inventados (Ilari, 2002b). Ainda
assim, a utilizao de notaes tradicionais e in-
ventadas pode auxiliar no desenvolvimento dos sis-
temas de orientao espacial, de ordenao
seqencial e do pensamento superior.
A construo de instrumentos musicais
Alm de divertidos, os projetos de constru-
o de instrumentos musicais podem constituir ex-
perincias ricas de aprendizado, como sugere o
currculo da escola Projeto Zero (Koetszch, 1997).
Ao construir um instrumento, as crianas experi-
mentam com os sons produzidos por diferentes ti-
pos de materiais, aprendem na prtica sobre os
diversos tipos de instrumentos, discutem algumas
questes de fsica (propores de tamanho de ins-
16
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
trumentos e alturas das notas musicais, materiais
e timbres, entre outras). Tudo indica que a cons-
truo de instrumentos musicais benfica para o
desenvolvimento dos sistemas do pensamento su-
perior, de ordenao seqencial, motor e de con-
trole da ateno. A construo de instrumentos
musicais, entre outras, mais um exemplo de ati-
vidade musical prazerosa e enriquecedora.
Consideraes finais
A maioria de nossas atividades musicais tem
potencial para auxiliar no desenvolvimento do c-
rebro das crianas. Cada atividade, quando cuida-
dosamente planejada e realizada, parece benefici-
ar os sistemas do neurodesenvolvimento, alguns
mais do que outros. Por isso, o educador necessi-
ta estar atento e planejar suas aulas com muito zelo
e cuidado. Entrementes, o educador precisa pres-
tar uma ateno especial ao desenvolvimento in-
dividual de cada criana, no como algum que
quer simplesmente diagnosticar, mas como algum
que quer ajudar o aluno a desenvolver sua inteli-
gncia musical e construir seu conhecimento, in-
centivando suas propenses e sanando suas difi-
culdades. Os sistemas do neurodesenvolvimento
podem ser teis para que o educador detecte quais
as facilidades e quais as dificuldades de cada alu-
no, em cada estgio de seu desenvolvimento. Como
sugere Levine (2003), importante que o educa-
dor seja capaz de reconhecer as particularidades
de cada aluno, bem como os fatores que esto in-
fluenciando o seu aprendizado. Alm disso, o edu-
cador deve se lembrar que alm do desenvolvimen-
to do crebro e da inteligncia musical, a educa-
o musical da criana deve ser divertida, de modo
a desenvolver prazer, cultura e gosto musical du-
radouro nestes futuros adultos.
Referncias
ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas: Papirus, 2002.
BESSON, Mireille et al. Singing in the brain: independence of lyrics and tunes. Psychological Science, 9, n. 6, p. 494-498, 1998.
BEVER, T.; CHIARELLO, R. Cerebral dominance in musicians and non-musicians. Science, 185, p. 537-539, 1974.
CAMPBELL, Don. Introduction to the musical brain. Saint Louis: MMB Music, 1996.
CARDOSO, Silvia Helena. O que mente? Crebro e Mente [Revista eletrnica], 4, Universidade Estadual de Campinas, dez. 1997/fev. 1998.
CARDOSO, Silvia Helena; SABBATINI, Renato M. Aprendizagem e mudanas no crebro. Crebro e Mente [Revista eletrnica], 11,
Universidade Estadual de Campinas, out./dez. 2000.
CARNEIRO, Celeste. Lateralidade, percepo e cognio. Crebro e Mente [Revista eletrnica], 13, Universidade Estadual de Campinas,
maio/jul. 2001.
COSTA-GIOMI, Eugenia. Los beneficios extramusicales del aprendizaje del piano. ENCONTRO LATINO-AMERICANO DE EDUCAO
MUSICAL (ISME-SADEM), 3., Mar del Plata, 2001. AnaisMar del Plata, Argentina, 2001.
GARDNER, Howard. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983.
GOULD, Stephen Jay. The mismeasure of man. New York: W.W. Norton Company, 1981.
HERCULANO-HOUZEL, Suzana. O crebro nosso de cada dia: descobertas da neurocincia sobre a vida cotidiana. Rio de Janeiro:
Vieira & Lent, 2002.
ILARI, Beatriz Senoi. Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no primeiro ano de vida. Revista da
ABEM, Porto Alegre, n. 7, p. 83-90, 2002a.
______. Invented representations of a song as measures of music cognition. Update: The Applications of Research in Music Education,
20, p. 12-16, 2002b.
ILARI, Beatriz; MAJLIS, Pablo. Childrens songs around the world: an interview with Francis Corpataux. Music Education International, 1,
p. 3-14, 2002.
KOETSZCH, Ronald. The parents guide to alternatives in education. Boston: Shambhala, 1997.
KOTULAK, Ronald. Inside the brain: revolutionary discoveries of how the mind works. Kansas City: Andrews McMeel Publishing, 1997.
LEVINE, Mel. Educao individualizada. Rio de Janeiro: Campus, 2003.
MARIN, Oscar; PERRY, David. Neurological aspects of music perception and performance. In: DEUTSCH, Diana (Ed.) The Psychology
of music second edition. San Diego: Academic Press, p. 653-724, 1999.
MORATO, Edwiges. Neurolingstica. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Ed.) Introduo lingstica 2. So Paulo:
Cortez, p. 143-170, 2000.
NEWCOMBE, Nora S. The nativist-empiricist controversy in the context of recent research on spatial and quantitative development.
Psychological Science, 13, n. 5, p. 395-401, 2002.
PERETZ, Isabelle. Listen to the brain: a biological perspective on musical emotions.In: JUSLIN, Patrick; SLOBODA, John (Ed.) Music
and emotion: theory and research. Oxford: Oxford University Press, 2002. p. 105-130.
PERETZ, Isabelle et al. Congenital amusia: a disorder of fine-grained pitch discrimination. Neuron, 33, p. 185-191, 2002.
SPELKE, Elizabeth. Nativism, empiricism, and the origins of knowledge. In: MUIR, Darwin; SLATER, Alan (Ed). Infant development: the
essential readings. Oxford: Blackwell Publishers, 2000. p. 35-52.
17
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Anlise das composies de
alunos de escola de msica:
uma investigao sobre possveis
diferenas no desenvolvimento
musical de alunos com
perfis distintos
Anete Susana Weichselbaum
Escola de Msica e Belas Artes do Paran (EMBAP)
weichselbaum@netpar.com.br
Resumo. O presente artigo se baseia na dissertao de mesmo nome desta pesquisadora e se insere
na rea da psicologia da msica. O estudo investiga a possibilidade de existir diferenas no
desenvolvimento musical entre alunos adolescentes de uma escola de msica que realizam atividades
musicais parte do ensino formal oferecido pela instituio e alunos que no realizam tais atividades.
Para responder questo proposta, foi realizada a comparao entre o desenvolvimento musical
individual dos alunos de ambos os grupos atravs do parmetro da composio. A metodologia adotada
conjuga a abordagem quantitativa e a qualitativa, de coleta longitudinal. O Modelo Espiral e a Teoria
Espiral serviram como suporte terico para a anlise dos dados (composies e entrevistas). Inicialmente,
foram analisadas as composies dos alunos da amostra (intencional), e, posteriormente, foi adotado
um procedimento complementar, a entrevista semi-estruturada, realizada somente com alguns alunos.
Constatou-se que no houve diferenas no desenvolvimento musical entre os dois grupos de alunos
pesquisados em relao ao parmetro da composio. Portanto, o fato de os alunos realizarem ou no
atividades musicais parte do ensino formal (escola de msica) no interfere no desenvolvimento
musical individual.
Palavras-chave: msica e educao, composio de alunos, desenvolvimento musical
Abstract. This article is based on the authors dissertation, and it can be inserted in the field of music
psychology. The research investigates the possible differences between the musical development of
music school adolescent students who perform musical activities apart from the formal education offered
by the institution, and those who do not. To answer the proposed question, a comparison was made
between the individual musical developments of students from both groups, using composition as a
parameter. The methodology used combines quantitative and qualitative techniques, of a longitudinal
cut. The Spiral Model and the Spiral Theory served as the theoretical basis for the data analysis (both
compositions and interviews). Initially, the (intentional) sample of students compositions was analyzed
and, afterwards, an additional procedure was employed: the semi-structured interview, performed only
with some students. The conclusion was that there were no differences between the musical developments
of the two groups compared, when the parameter was composition. Therefore, the performing of musical
activities apart from the formal education (music school) does not interfere in the individual musical
development.
Keywords: music and education, students compositions, musical development
WEICHSELBAUM, Anete Susana . Anlise das composies de alunos de escola de msica: uma investigao sobre possveis
diferenas no desenvolvimento musical de alunos com perfis distintos. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 17-28, set. 2003.
18
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
O objetivo desta pesquisa foi investigar a
possibilidade de existir diferenas no desenvolvi-
mento musical entre alunos de uma escola de m-
sica com perfis distintos, ou seja, alunos que reali-
zam atividades musicais parte do ensino formal
oferecido pela instituio e alunos que no as rea-
lizam. A pesquisa foi realizada com alunos do Cur-
so de Formao Musical I da Escola de Msica e
Belas Artes do Paran, em Curitiba, que cursam a
disciplina Educao Musical Coletiva, a qual lecio-
no. O parmetro de comparao adotado foi a com-
posio. Neste estudo, as caractersticas distintas
dos dois grupos de alunos comparados restringem-
se especificamente ao fato de os alunos realiza-
rem ou no uma atividade musical (uma ou mais
de uma atividade musical) em paralelo ao estudo
formal
1
. Essa caracterstica foi diagnosticada no
documento elaborado anteriormente sobre o perfil
do aluno (EMBAP, 1999/2000), que serviu como
indicao da questo de investigao. Outro as-
pecto particular desta pesquisa consiste no
referencial terico adotado para a anlise dos da-
dos, que o mesmo referencial, com ligeiras adap-
taes, adotado pela instituio para esse curso, a
partir de sua reestruturao curricular
2
.
Em relao ao perfil do aluno (EMBAP, 1999/
2000), que fora levantado durante o processo de
reestruturao curricular dos cursos de extenso
3
,
uma das questes revelou que a grande maioria
dos alunos exerce atividades musicais, amadoras
ou profissionais, paralelamente ao seu estudo mu-
sical nessa escola. Dos alunos entrevistados,
79,28% realizam atividades musicais parte do
ensino formal oferecido pela escola
4
. Nessa ques-
to, as respostas de mltipla escolha indicaram que
os alunos exercem atividades musicais na famlia,
na escola, em igrejas, em corais, em festas e casa-
mentos, como professores de msica e como m-
sicos populares e eruditos. As respostas abertas
ainda revelaram outras atividades por eles desen-
volvidas, tais como: msicos de orquestra, de gru-
pos instrumentais, msicos atuantes em peas de
teatro, tecladistas e percussionistas.
Diante desse quadro, no qual a aprendiza-
gem dos alunos se volta para outros contextos alm
do ensino musical formal oferecido pela instituio,
interessante observar as consideraes propos-
tas por Swanwick. Inicialmente, esse autor escre-
veu que foi inclinado a estabelecer uma hiptese
que enunciava que a educao musical em esco-
las fosse capaz de fazer a diferena para o desen-
volvimento musical da criana (Swanwick, 1994).
Posteriormente, reviu sua posio. Assim, embora
o autor advogue que j se conhece muito sobre o
desenvolvimento musical e a forma de promov-
lo, adverte que a escola no a nica agncia pela
qual a msica ensinada e no necessariamente
o melhor ambiente
5
. Nesse sentido, Swanwick
aponta para o espao para fora, uma rede de
educao musical, formada por vrios espaos (da
comunidade at o alcance global), citando outras
formas de educao musical influenciadas pela
enculturao e por processos menos diretivos de
ensino e aprendizagem.
1 Atualmente debate-se muito acerca da adequao dos termos formal, informal ou no-formal, em relao s diversas prticas de
ensino e aprendizagem, levando-se em conta a diversidade dos espaos culturais, tais como as diversas vivncias extracurriculares, a
msica praticada fora das escolas, segundo Swanwick, o ensino alternativo, as prticas musicais orais, dentre outros. Considerando
que tais termos podem se mostrar imprprios e/ou ambguos, requerendo ao mesmo tempo uma relativizao, considero neste estudo
que o ensino formal (oferecido pela instituio pesquisada) refere-se ao ambiente escolar, nesse caso, tambm institucionalizado (segundo
Arroyo et al., 2000, poderia ser realizado por uma instituio escolar no oficial, tambm). O ensino informal, segundo Oliveira (2000),
pode ser relacionado a outros ambientes, tais como a rua, a casa e encontros. Arroyo et al. (2000, p. 79) tambm utilizam o adjetivo
informal para se referir ao ensino e aprendizagem musical que acontecem no contexto das culturas populares e mesmo no cotidiano
das sociedades urbano-industriais (aprendizagem que ocorre atravs dos meios de comunicao, de informao, etc) Ver mais detalhes
sobre essa questo em: Arroyo et al. (2000) e Oliveira (2000).
2 A EMBAP mantm na sua extenso um curso bsico de msica denominado de Curso de Formao Musical I, destinado a crianas
e adolescentes. Esse Curso passou recentemente por uma reestruturao curricular, adotando como referencial terico um modelo
conjugado entre o Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical e o modelo C (L) A (S) P, denominado por Liane Hentschke como modelo
de atividades (T) E C (L) A. Ver mais detalhes no Referencial Curricular (EMBAP, 1999).
3 Os cursos da extenso da EMBAP, Intermedirio de Instrumento e Intermedirio de Canto, foram substitudos, em 2000, pelos cursos:
Curso de Formao Musical I, Curso de Formao Musical II (instrumento e canto), Curso Avanado em Msica e Cursos Livres. Esse
processo teve por consultora a Profa Dra Liane Hentschke.
4 O questionrio foi enviado a 145 alunos que compareciam regularmente s aulas de teoria; 140 questionrios foram respondidos por
132 alunos do Curso Intermedirio de Instrumento e 8 alunos do Curso Intermedirio de Canto. A faixa etria dos alunos era entre 10 e
16 anos. Os alunos acima de 17 anos representavam 35, 71% da amostra.
5 No de todo claro que o ensino formal (escolarizao) pode no ser, necessariamente, o melhor ambiente. Muitos estudos ainda
precisam ser feitos sobre a aprendizagem musical parte dos programas instrucionais, como parte do processo vitalcio de enculturao
e sobre os efeitos de diferentes nveis de estruturas instrucionais, especialmente sobre o ensino e a aprendizagem menos diretivos e
seqenciados de forma mais solta nos estgios iniciais do desenvolvimento do indivduo. O futuro da educao musical pode no
depender tanto de escolas, como ns as conhecemos, mas de coisas como oportunidades nas comunidades locais e oportunidades na
Web. (Swanwick; Runfola, 2002, p. 393, traduo nossa).
19
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
O referencial terico adotado neste trabalho
contempla os critrios de avaliao do desenvolvi-
mento musical previstos no Modelo Espiral de De-
senvolvimento Musical, de Swanwick e Tillman
(1986), bem como na Teoria Espiral de Desenvol-
vimento Musical, publicada por Swanwick na sua
obra Music, Mind and Education (1988). Tambm
foram consideradas as obras posteriores de
Swanwick (1994, 1999) e o artigo de Swanwick e
Runfola (2002).
O Modelo Espiral emergiu da anlise de 745
composies desenvolvidas por alunos de escola
regular na Inglaterra. A composio musical defi-
nida por Swanwick (1988) de forma muito ampla e
ocorre quando existe liberdade de escolha no
ordenamento da msica, com ou sem notao ou
outras formas detalhadas de instrues de execu-
o. Para o autor, os julgamentos musicais na
composio oferecem um alcance maior do que o
observado na execuo e na apreciao, constitu-
indo-se num bom indicador do desenvolvimento
musical geral (1994)
6
. Dessa forma, justifica-se a
escolha da composio como parmetro de com-
parao nesta pesquisa.
Pratt e Stephens (1995) complementam que
as atividades includas no parmetro da composi-
o constituem-se de trs nveis distintos: a impro-
visao, que se refere ao fazer musical espont-
neo, a composio propriamente dita, subentendi-
da como o refinamento de uma idia musical ao
seu estgio final, e o arranjo, que diz respeito a
alteraes e adaptaes de msicas existentes.
As composies que deram origem ao Mo-
delo Espiral (Swanwick; Tillman, 1986) foram
coletadas em meio a um fazer musical real, expos-
to a condies diversas. Segundo Swanwick e
Tillman (1986), os julgamentos qualitativos dessas
composies mapearam, pela primeira vez, uma
seqncia na qual as crianas as desenvolviam.
Dessa forma, Swanwick (1988, p. 81) afirma que
o processo de desenvolvimento musical pode ser
visto tambm como um mapa dos elementos de
resposta musical
7
. O Modelo Espiral prev que o
desenvol vi mento musi cal ocorre de forma
seqenciada e cumulativa
8
, atravs de quatro es-
tgios (ou camadas) diferentes de resposta musi-
cal, ou, conforme denomina Hentschke (1993),
quatro dimenses de crtica musical, que so: Ma-
teriais, Expresso, Forma e Valor. O estgio Mate-
riais caracterizado pela conscincia e controle
sobre os materiais do som, demonstrados pela dis-
tino de timbres, nveis de intensidade, duraes,
alturas e pelo controle tcnico sobre instrumentos
e vozes. O estgio Expresso, pela conscincia e
controle do carter expressivo, demonstrado pelo
clima ou atmosfera, pelo gesto musical e pelo sen-
so de movimento sugerido no contorno
9
da frase
musical. No estgio Forma, o indivduo alcana
conscincia e controle da forma musical manifes-
tada nas relaes entre os gestos musicais: se
esses so repetidos, transformados, contrastados
ou conectados. E, por fim, o estgio Valor carac-
terizado pela valorao da msica, de forma pes-
soal ou cultural, demonstrada na autonomia, na
avaliao crtica independente e num comprometi-
mento sistemtico com a msica, fortemente sus-
tentado por i di omas musi cai s especfi cos
(Swanwick, 1999).
Para cada estgio ou camada h dois mo-
dos ou fases
10
. Por exemplo, no estgio Materiais,
inicialmente o aluno explora e/ou percebe
11
o som
(Sensorial), para, numa fase seguinte, ser capaz
de controlar e/ou identificar um instrumento ou ou-
tra fonte sonora (Manipulativa). Assim, da fase
Sensorial para a Manipulativa ocorre uma mudan-
a qualitativa. Tal mudana se repete em cada es-
tgio, indicando o movimento oscilatrio entre o
lado esquerdo, o lado idiossincrtico do fazer mu-
sical, e o lado direito, o lado do fazer musical soci-
almente compartilhado e/ou convencional.
6 Conferir tambm o trabalho de Silva (1998) e de Swanwick e Frana (1999). O primeiro trabalho se refere tese de doutorado de
Maria Ceclia Cavalieri Frana e Silva e o segundo ao artigo em conjunto entre essa autora e Keith Swanwick. Em ambos, os autores
indicam que a composio apresenta uma tendncia (psicolgica) predominantemente assimilativa, enquanto que a execuo e a
apreciao caracterizam-se por uma tendncia acomodativa. Assim, segundo os autores, no jogo imaginativo, o aluno decide, consciente
ou inconscientemente, quais elementos musicais sero articulados e de que forma. Em trabalho publicado em 1983, Swanwick estabelece
uma analogia entre o ensino das artes com o jogo proposto por Piaget. Nesse texto, o autor j sustentava que a atividade composicional
de natureza assimilativa (Swanwick, 1983).
7 The process of musical development can be seen also as a map of the elements of musical response (Swanwick, 1988, p. 81).
8 Essas caractersticas sero abordadas no decorrer do texto.
9 Para evitar confuses na traduo sobre o texto original, a palavra shape foi traduzida como contorno (no sentido de formato) e no
como forma.
10 Swanwick tambm adota a expresso nveis para se referir aos modos ou fases. Ver Swanwick (1994), Swanwick e Frana (1999)
e Swanwick e Runfola (2002).
11 Considerando-se as especificidades de cada atividade musical, o verbo explorar refere-se composio, enquanto o verbo perceber
refere-se apreciao.
20
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Em 1994, na obra Musical Knowledge:
Intuition, Analysis and Music Education, Swanwick
amplia a relao encontrada entre os lados esquer-
do e direito do Espiral num mesmo estgio, pro-
pondo um modelo psicolgico mais detalhado, que
representa a natureza dialtica do engajamento
musical
12
. Tal relao polarizada pode ser obser-
vada entre instruo e encontro, intuio e anli-
se, assimilao e acomodao. Nessa obra,
Swanwick apresenta uma verso resumida dos oito
modos ou fases, ento denominada somente de
O Espiral de Desenvolvimento
13
. Ilustra, ainda,
com dados de outras pesquisas, a confirmao dos
critrios de avaliao do Espiral para a apreciao
e a execuo. O termo Espiral de Desenvolvimen-
to empregado posteriormente por Swanwick em
outros trabalhos
14
, e ser adotado por mim, neste
artigo, referindo-se ao Modelo Espiral.
Swanwick e Tillman (1986) e Swanwick
(1988) justificam a representao do seu modelo
de conhecimento musical em formato de espiral
15
por trs razes. A primeira devido sua nature-
za cclica, ou seja, recursiva
16
, na qual, a cada novo
encontro com msica, o indivduo, independente-
mente de sua idade ou vivncia musical, nunca
deixa de responder primeiramente aos Materiais,
mesmo que de forma muito rpida, para ento atin-
gir os outros estgios. A segunda razo deve-se
sua natureza cumulativa
17
, que pressupe que um
determinado estgio s pode ser atingido quando
os anteriores j se encontram firmemente estabe-
lecidos, ou seja, um estgio s alcanado quan-
do a composio (ou a execuo ou a apreciao)
apresenta, consistentemente, as principais carac-
tersticas daquele nvel, subentendendo as carac-
tersticas dos nveis precedentes. A terceira razo,
j mencionada anteriormente, diz do movimento
oscilatrio/pendular realizado entre os lados es-
querdo e direito do Espiral, representando os dois
aspectos distintos e complementares do desenvol-
vimento musical, respectivamente, entre a dimen-
so pessoal, idiossincrtica e a dimenso social-
mente compartilhada do fazer musical.
Abordagem metodolgica
Para responder questo proposta, referen-
te possibilidade de existir diferenas no desen-
volvimento de alunos de uma escola de msica,
entre dois grupos de alunos com perfis distintos,
foi utilizado o mtodo quantitativo/qualitativo
18
de
corte longitudinal. Tal metodologia conjugou a abor-
dagem quantitativa com a abordagem qualitativa,
para a primeira (fase A) e segunda fase (fase B) da
pesquisa, respectivamente. A fase A contemplou o
desenvolvimento individual dos alunos, atravs da
anlise das composies coletadas ao longo de
quatro bimestres. Foi estabelecida uma regra, es-
pecialmente formulada nesta pesquisa, que visou
obteno da classificao das composies dos
alunos num nico modo ou fase, segundo os crit-
rios de avaliao do Espiral de Desenvolvimento.
A abordagem qualitativa foi adotada para a
segunda etapa da pesquisa (fase B), caracterizada
por um procedimento complementar, a entrevista
semi-estruturada. Tal procedimento foi adotado para
confirmar e/ou identificar modos mais elevados de
classificao dos produtos de acordo com os critri-
os de avaliao estabelecidos pelo Espiral, e foi re-
alizado somente com alguns alunos.
Atravs da comparao dos dois proce-
dimentos, pde-se obter o resultado do desen-
volvimento musical individual, indicando se o
mesmo seria igual ou diferente entre os dois
grupos pesquisados, respondendo-se ques-
to investigada.
12 Ver mais detalhes no captulo 5 da obra citada de Swanwick (1994).
13 Do original, The Development Spiral (Swanwick, 1994, p. 90). Em resposta a um e-mail por mim enviado, o autor me esclareceu que
o termo acima citado se refere mais especificamente ao Modelo Espiral e no Teoria Espiral.
14 Ver Swanwick e Runfola (2002).
15 Os termos utilizados no original so spiral ou hlix (Swanwick, 1994), porm o primeiro mais usado.
16 O termo recurso aparece no texto de Swanwick e Runfola (2002) referindo-se s seqncias de desenvolvimento propostas pelos
professores, que so seqncias de natureza recursiva, e sempre reativadas em novos contextos musicais (Swanwick; Runfola, 2002,
p. 393). Doll (1997) utiliza o termo recurso como premissa na elaborao de uma matriz curricular ps-moderna.
17 Ver o trabalho de Del Ben (1996/1997), no qual a autora identificou respostas referentes dimenso de Expresso nas respostas dos
alunos classificadas no estgio de Materiais. Porm, a autora comenta que essas respostas se restringiam a citar os elementos expressivos
da msica, mas os alunos no conseguiam justificar o uso dos mesmos, a partir dos Materiais. Portanto, a autora conclui que existem
lacunas em relao descrio das respostas que caracterizam o desenvolvimento da apreciao que no so contempladas no
Espiral, no sentido de os alunos citarem os elementos expressivos no primeiro estgio, mas no serem capazes de justificar seu uso em
relao aos Materiais. Tais respostas apreciao, no contempladas pelo Modelo Espiral, ampliam as informaes sobre o
desenvolvimento da compreenso musical do individuo e no invalidam a seqncia de desenvolvimento proposta pela Teoria Espiral.
18 Tambm denominado quali-quantitativo.
21
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
19 Segundo Marconi e Lakatos (1999), a vantagem desse procedimento em relao aplicao de um questionrio a presena do
pesquisador, que pode prestar algum esclarecimento ao entrevistado, formulando de maneira diferente alguma pergunta ou especificando
algum significado, com a garantia de estar sendo compreendido.
20 Em virtude da implantao do Plano Piloto em 2000, em 2001 foi ofertado o ano VI e em 2002, o ano VII, ano final do curso
mencionado. Assim, os alunos do ano VI para o VII (mais velhos) foram os primeiros alunos a se formarem no novo curso implantado.
21 Para isso, levou-se em conta o menor nmero de indivduos, neste caso, do ano VI, sete indivduos do grupo B (os alunos mais
velhos). Desses sete, foram escolhidos seis alunos, em funo da idade.
22 Com a implantao do Plano Piloto do novo curso em 2000, os professores (de Educao Musical Coletiva, do ano IV em diante)
decidiram realizar uma atividade composicional por bimestre, j que a mesma implicaria a apreciao de um repertrio e a execuo e
apreciao das composies dos alunos em aula, o que demandaria de trs a quatro aulas.
23 Em funo do afastamento da professora da turma por motivos de sade.
24 Ver tambm o artigo de Swanwick e Frana (1999). O estudo de Silva investigou se o conhecimento musical do aluno se manifestaria
de forma simtrica entre as modalidades de composio, performance e execuo. A autora coletou nove produtos (trs de cada
modalidade) e obteve 12 julgamentos desses produtos de quatro professores-juzes. A avaliao considerou que os modos do Espiral
fossem relacionados a uma escala numrica (srie ou distribuio), de um a oito, relacionada respectivamente seqncia do Espiral
(do modo Sensorial ao Sistemtico). Para a obteno do valor da avaliao, a mdia dos doze julgamentos foi evitada, assim como os
resultados fornecidos pela mediana (o valor central de uma seriao), bem como o valor definido pela moda (o valor mais freqente de
uma seriao). Desse modo, a autora estipulou uma regra que previu que a classificao final seria obtida a partir de, no mnimo, trs
julgamentos do modo mais elevado alcanado pelo aluno. Contudo, essa regra no permitiu diferenciar um aluno que alcanasse, dos 12
julgamentos, trs produtos no modo idiomtico, por exemplo, de um aluno que alcanasse a classificao de oito produtos no mesmo
modo. (A partir de comunicado pessoal escrito pela autora, que adota os termos modalidade e performance, mantive esta terminologia;
convm ainda mencionar que a autora utiliza o termo nveis para modos).
25 Os alunos no tiveram seus nomes revelados na pesquisa, contudo, foram identificados pela letra dos seus respectivos grupos (A ou
B) e por um nmero.
Em linhas gerais, a fase A foi constituda pri-
meiramente pela escolha da amostra, seguida pela
coleta e anlise das composies. Apliquei um
questionrio em formato de formulrio
19
com o pro-
psito de identificar alunos com o perfil estipulado,
e, posteriormente, determinar a amostra. Os alu-
nos foram identificados por duas letras, A e B, sen-
do que o grupo que realiza atividades musicais
parte do ensino musical formal foi denominado de
grupo A, enquanto o grupo formado por alunos que
no realizam tais atividades foi denominado grupo
B. A populao foi constituda por alunos dos anos
mais adiantados do Curso de Formao Musical I,
no caso, ano V e ano VI
20
. Dos 56 alunos entrevis-
tados, 34 alunos responderam que realizam ativi-
dades musicais parte do ensino musical ofereci-
do pela escola (grupo A), o que indica que a maio-
ria deles (64,28%) realiza tais atividades. Destes,
foram escolhidos 24 alunos para a amostra que
adequaram ao perfil exigido. A amostra foi, portan-
to, intencional. Era necessrio que esse nmero
fosse par para permitir a comparao do desen-
volvimento musical dos dois grupos
21
. De cada gru-
po (A e B) foram selecionados 12 alunos do ano V
(os mais novos) e 12 alunos do ano VI (os mais
velhos), sendo que, de cada ano, metade era
constituda por alunos do grupo A e a outra meta-
de por alunos do grupo B.
Em seguida, foi realizada a coleta das com-
posies dos alunos. Foi prevista a coleta de uma
composio por bimestre, desenvolvida individu-
almente pelos alunos da amostra
22
, nas aulas de
Educao Musical Coletiva, ano V e VI. Todas as
composies foram gravadas duas vezes em se-
guida. A coleta foi iniciada no terceiro bimestre de
2001 e terminou no segundo bimestre de 2002. A
previso desse cronograma foi alterada em rela-
o coleta dos alunos mais novos (ano V) no
ano de 2002 ter sido postergada um bimestre
23
.
Aps a coleta das composies, todas elas
foram transcritas em programa de edio musical
para, em seguida, serem avaliadas ao trmino de
cada semestre com base no referencial terico es-
tabelecido. A regra aqui estabelecida teve como
objetivo contemplar o desenvolvimento individual,
considerando o conjunto de produtos apresenta-
dos pelo aluno. Tal regra foi baseada no trabalho
realizado por Silva (1998)
24
. Assim, foi estipulado
um nmero mnimo de composies no mesmo
modo para indicar o modo mais elevado atingido
pelo aluno, indicando a classificao final das com-
posies. O enunciado da regra previa que:
Seriam suficientes duas ou mais composies num
mesmo modo para estipular o modo mais elevado de
desenvol vi mento musi cal ati ngi do pel o al uno,
considerando que os critrios de avaliao do Espiral de
Desenvolvimento so cumulativos.
Essa regra tambm contemplou a natureza
recursiva do Espiral j que cada tema sugerido para
a composio reativa esse processo (de recurso).
A Figura 1 ilustra o procedimento adotado com a
aluna A-2
25
.
22
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Na fase B foi estipulado que seriam entre-
vistados somente os alunos que alcanassem a
classificao de duas ou mais composies no
modo Idiomtico ou acima deste, de acordo com
os critrios de avaliao do Espiral. Foram entre-
vistados quatro alunos, todos mais velhos, sen-
do dois do grupo A e dois do grupo B. Os outros
alunos que no preencheram essas condies no
foram entrevistados, uma vez que considerei a na-
tureza cumulativa do Espiral. Optei por essa tcni-
ca por considerar que a entrevista se constitui num
26 Swanwick (1979) distingue dois nveis de resposta msica: o primeiro nvel refere-se ao desenvolvimento, e denominado pelo
autor de meaning to (significado de ou na). O segundo denominado meaning for (significado para). O primeiro (de ou na) tem a ver com
a clareza, a expressividade prpria da msica. O segundo significado tem a ver com a intensidade que a msica adquire para o indivduo,
e com o contedo pessoal e afetivo para a vida da pessoa. Segundo Swanwick, o ensino musical pode ensinar o primeiro desses nveis
e proporcionar encontros para que os alunos alcancem o segundo nvel, que j da ordem do Valor, proposto posteriormente pelo
Modelo e Teoria Espiral.
instrumento mais adequado para a compreenso
do processo de metacognio desenvolvido pelo
indivduo no estgio Valor. De acordo com o Espi-
ral de Desenvolvimento, esse estgio caracteri-
zado pelo aumento da conscincia do indivduo
sobre seu processo de pensamento e sentimento
em resposta msica
26
, desenvolvendo a capaci-
dade de reflexo, crtica e autocrtica sobre seu
fazer musical. A Figura 2 exemplifica o processo
de comparao realizado:
B-9, masc., 14.4
Bimestres: 3
o
. bim.
2001
4
o
. bim.
2001
1
o
. bim.
2002
2
o
. bim.
2002
Temas: Solfejo
pentatnico
Livre Pea modal
modo frgio
Livre
Classificao
final:
Anlise da
composio:
Vernacular Idiomtico/
Simblico
Idiomtico/
Simblico
Idiomtico/
Simblico
Simblico
Resultado final aps a comparao:
Anlise da
composio e anlise
da fala:
Vernacular Simblico Idiomtico

Simblico Simblico


Comparao dos dados: resultado final

Figura 2: Exemplos de resultados obtidos com a comparao (composio e entrevista)
A-2, aluna de piano, 13.6
Comp. com acordes Arranjo Comp. Modal (frgio) Comp. livre
Vernacular Vernacular Especulativo Especulativo
Predomina o modo Especulativo


Resultado individual (resultado final alcanado pelo aluno)
Figura 1: Exemplo de resultado final da classificao das composies: (fase A)
23
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
O objetivo de adotar esse procedimento adi-
cional foi de: a) confirmar, a partir dos elementos
identificados na fala do aluno, as classificaes do
modo no qual suas composies se encaixavam;
e b) identificar, se fosse esse o caso, modos mais
elevados de avaliao, de acordo com os critrios
do Espiral. Nesse caso, estar-se-ia considerando
a possibilidade das composies dos alunos, clas-
sificadas nos modos citados, pertencerem a um
modo mais elevado do Espiral.
As entrevistas foram realizadas somente
com quatro alunos, os mais velhos, durante os
meses de setembro a outubro de 2002. Foram re-
alizadas individualmente, na casa dos alunos ou
em salas da EMBAP, e tiveram a durao de 45 a
50 minutos.
Os instrumentos utilizados consistiram, ba-
sicamente, no formulrio (fase A) para a definio
da amostra e, para a entrevista (fase B), no roteiro
e nos procedimentos A e B por mim criados. A
entrevista (fase B) se estruturou em torno de ques-
tes relativas aos critrios de avaliao do Espiral
elaboradas e direcionadas de modo a contemplar
os estgios Forma e Valor do Espiral. Foi previsto
que as perguntas abrangessem os parmetros de
composio, apreciao e execuo. Tanto o ro-
teiro como as outras duas propostas (propostas
A e B) tinham por objetivo procurar oferecer
condies favorveis para o aluno responder s
questes propostas e discorrer sobre as suas pr-
prias composies, estimulando respostas que
contemplassem os estgios Forma e Valor do Es-
piral. A proposta A consistiu em pedir que o alu-
no representasse o papel de crtico musical, fa-
zendo seus comentrios e observaes sobre suas
composies, tendo-as sua frente (somente a
partitura). A proposta B consistiu em pedir que o
aluno descrevesse verbalmente quais procedimen-
tos musicais poderia utilizar para fazer um arranjo
a partir de um tema apresentado. Foi enfatizado
ao aluno que esse arranjo deveria expressar a
marca do aluno, seu toque pessoal, e que ele
teria toda a liberdade de modificar, adaptar o tema,
sugerir outra instrumentao, etc.
Os procedimentos de anlise dos dados
consistiram na anlise das composies e das
entrevistas. Realizei a anlise das composies
com base nos critrios de avaliao descritos pelo
Espiral e complementados com o estudo apresen-
tado por Silva (1998). As dvidas emergentes fo-
ram apresentadas e tratadas diretamente com Keith
Swanwick
27
quando de sua vinda ao Rio de Janei-
ro
28
. No utilizei professores-juzes, como em ou-
tras pesquisas (Fernandes, 2000; Silva, 1998).
Estabeleci ainda que todas as composies fos-
sem analisadas a partir de suas caractersticas
motvicas, estruturais e harmnicas. Tais critrios
foram extrados do referencial terico citado.
Com a anlise das composies (94 pro-
dutos) realizada, contemplou-se, numa primeira
etapa, a comparao dos resultados gerais das
classificaes de todas as composies apre-
sentadas pelos alunos dos dois grupos. Na se-
gunda etapa foi focalizado o desenvolvimento
i ndi vi dual , atravs da regra especi al mente
estabelecida. Os resultados das composies e
das entrevistas foram ento comparados, finali-
zando a anlise. Os resultados esto descritos
em seo posterior deste artigo.
A composio algumas consideraes
As composies foram desenvolvidas nas
aulas de Educao Musical Coletiva da EMBAP,
de maneira a integrar as atividades de composi-
o, apreciao e execuo. Os alunos iniciavam
sua composio em sala e a terminavam em casa.
Neste estudo no foi delimitado um tempo mximo
para os alunos finalizarem a tarefa em virtude da
falta de disponibilidade de salas individuais, ou
mesmo de salas com pianos para os alunos reali-
zarem suas composies durante o horrio da aula
coletiva. As composies foram coletadas logo aps
a atividade ser proposta, ou nas aulas posteriores,
e no sofreram influncia da professora-pesquisa-
dora ou dos professores de classe. Nesta pesqui-
sa, os produtos coletados abrangeram os trs n-
veis includos no parmetro da composio: a com-
posio propriamente dita, a improvisao e o ar-
ranjo, sobressaindo-se a primeira, elaborada indi-
vidualmente, com ou sem notao.
Os alunos escolhidos para a amostra estu-
dam piano, violino, flauta transversa, flauta doce,
violoncelo e trompa. Um nico aluno (A-5) comps
para o seu instrumento, a flauta, e comps tam-
27 As composies foram mostradas a Keith Swanwick, por ocasio do evento promovido pela UNIRIO: O Ensino Musical da Msica,
realizado entre os dias 20 a 30 de setembro de 2002, nas salas Vera Janacopoulos e Villa-Lobos (workshop e conferncia de abertura
do colquio do PPGM/UNIRIO).
27 Na ocasio, puderam ser mostradas a Swanwick duas gravaes e a partitura de outras composies. Por fim, em datas distintas
(outubro de 2002 e janeiro de 2003), as minhas dvidas restantes foram enviadas, na forma de e-mail, anexando a partitura das
composies, recebendo, em seguida, a resposta solicitada.
24
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
bm para piano, utilizando um teclado em casa.
Esse aluno no estuda piano na escola. Na entre-
vista, o aluno explicou que, como ele no apresen-
tava domnio da tcnica no teclado, ele tocava os
trechos musicais que ele queria sobrepor em ou-
tras vozes de forma mais lenta, e utilizava os re-
cursos de um programa de edio musical para
sobrepor as vozes desejadas e ouvi-las.
Enquanto os alunos executavam suas peas
para a turma, as mesmas eram gravadas duas ve-
zes em seguida. Durante a coleta, recolhi as parti-
turas dos alunos que escreveram suas composi-
es, e fiz anotaes sobre informaes por eles
prestadas ou fiz perguntas para confirmar alguns
procedimentos utilizados nas composies. Alguns
exemplos: uma aluna (A-16) me contou que ela te-
ria juntado, na sua composio, mais de um tema
pedido pelo professor da classe. Assim, a compo-
sio apresentada j era uma adaptao entre a
atividade anterior e o tema atual desenvolvido por
ela. Em outro caso, perguntei aluna (B-11) se a
nota final da sua composio era realmente aque-
la que ela tinha executado e escrito, uma vez que
a sua composio no terminava na tnica (ela
comps s a melodia, terminando no segundo
grau). Perguntei se ela no teria se enganado no
final, e propus, caso ela quisesse, que ela gravas-
se novamente sua pea, dando a oportunidade da
aluna poder mudar seu final. Minha insistncia teve
como objetivo confirmar se a inteno da aluna,
era, de fato, realizar um final diferente, caracters-
tica prevista no modo Especulativo do Espiral, ou
se se tratava de um engano.
A maioria dos alunos apresentou a partitura
da sua pea, geralmente escrita mo. Embora a
relao entre notao e composio no seja o foco
deste trabalho, a maioria dos alunos utilizou nota-
o convencional, enquanto uma parcela menor
dos alunos utilizou a cifragem. Trs alunos da s-
rie mais adiantada apresentaram as suas compo-
sies em partitura impressa em programa de m-
sica
29
. S um aluno (B-11) realizou um improviso a
partir de uma base harmnica de blues. A sua com-
posio, denominada Duas pocas, consistia na
justaposio de dois idiomas musicais. Na primei-
ra parte, a composio adotava procedimentos que
lembravam um movimento lento de sonata barroca
utilizando ornamentao livre. A segunda parte
consistia de um blues a ser improvisado pela pri-
meira voz, enquanto a segunda voz realizava um
acompanhamento. Aps a sua execuo, o prprio
aluno escolheu uma dentre as duas gravaes que
viria a ser considerada para a anlise. Alguns alu-
nos no escreveram suas composies, e, nesses
casos, geralmente, a composio executada exi-
gia uma habilidade tcnica maior de notao que
os alunos ainda no dominavam.
Ressalta-se assim a importncia da grava-
o como recurso que possibilita um registro mais
fiel da idia original do aluno. A gravao possibi-
litou o registro dos elementos musicais, tanto em
nvel expressivo (dinmica, articulao) como
fraseolgico (segmentao), a partir da execuo
das peas pelo prprio aluno
30
.
Os temas das composies (tarefas ou est-
mul os) contempl avam propostas bastante
diversificadas, atendendo aos focos trabalhados na
disciplina. Tais temas abrangiam escalas diversas,
como menor, pentatnica e modal (modo frgio), ou
exploravam um trabalho com vozes, como a tarefa
que conjugava a criao de uma parte rtmica dis-
tinta melodia composta pelo aluno. Outra pro-
posta permitia ao aluno a escolha do tema: acen-
tos deslocados (contratempos) na melodia ou
baio. Essa opo foi proporcionada a partir da
apreciao de uma sute durante o bimestre. Ou-
tras propostas consistiam em atividades livres, onde
os alunos poderiam decidir por si prprios os ele-
mentos da composio (Materiais), a partir dos ele-
mentos estudados num perodo maior de tempo,
no bimestre ou no semestre.
Embora todas as atividades fossem forte-
mente classificadas, no sentido do termo proposto
por Bernstein (apud Swanwick, 1988; apud Domin-
gos et al. [s.d.])
31
, pde-se perceber o grau de va-
riao do enquadramento conferido por cada pro-
fessor. O enquadramento se refere ao estilo peda-
29 Os alunos utilizaram o programa de edio musical Encore.
30 Algumas partituras apresentadas pelos alunos continham erros de escrita. Na maioria dos casos, esses erros verificados eram em
relao ao ritmo e no s alturas e, em menor quantidade, em relao indicao errada de uma frmula de compasso, a qual poderia
ser facilmente conferida pela gravao. Contudo, os estudos da rea de educao musical apontam que h evidncias de que a escrita
pode se tornar um dos fatores que dificulta e inibe a composio dos alunos. Por essa razo, prevalece o critrio da gravao em relao
escrita apresentada pelos alunos.
31 Segundo Swanwick (1988), citando Bersntein, a classificao diz respeito ao exerccio de seleo dos conhecimentos a serem includos
(ou excludos) no currculo. O enquadramento diz respeito ao estilo pedaggico, manifestado pela graduao de controle exercido pelo
professor ou estudante sobre a seleo, organizao e ritmo do assunto a ser aprendido (ver tambm Domingos et al. [s.d.]. Em relao ao
enquadramento e ao ensino musical, Swanwick compara um enquadramento mais solto com o lado esquerdo do Espiral, o lado do encontro;
e um enquadramento mais rgido, com o lado direito do Espiral, o lado da instruo (Swanwick, 1988, p. 120-138).
25
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
ggico adotado pelo professor para organizar e
impor o ritmo da aprendizagem, o qual pode ser
conduzido de forma mais solta ou firme. Nesse
aspecto, embora este no seja o foco do estudo,
pode-se facilmente observar a diferena de
enquadramento nas tarefas propostas. A atividade
de arranjo exerceu um enquadramento maior, con-
ferindo menos liberdade aos alunos do que a ativi-
dade composicional livre, na qual os alunos deve-
riam utilizar os elementos estudados no semestre.
Tal aspecto ser abordado posteriormente com os
resultados.
32 Foi aplicado o teste de qui-quadrado (x
2
) para confirmar a hiptese de igualdade alcanada por ambos os grupos. Com a aplicao
do teste, confirmou-se que as diferenas alcanadas no so significativas, portanto, os dois grupos alcanaram modos equivalentes
(considerando-se (1- a) = 99% de nvel de significncia).
33 Enquanto os alunos mais novos concentraram os resultados nos modos Vernacular e Especulativo, apresentando um desenvolvimento
muito equilibrado, os alunos mais velhos tiveram suas composies avaliadas do modo Vernacular ao Simblico. O grupo A apresentou
um desenvolvimento em direo aos modos subseqentes do Espiral, ou seja, partiu do Vernacular para alcanar (decrescentemente)
os modos Especulativo, Idiomtico e Simblico; porm, o grupo B no apresentou um desenvolvimento padro, ou seja, seus produtos,
embora alcanassem o modo Simblico (4 composies), apresentaram uma grande diferena entre o modo Especulativo (21
composies) e o Idiomtico (1 composio).
34 Todos os alunos, com exceo de um (A-6), tiveram duas composies classificadas no modo Simblico. Portanto, a classificao
final (depois da comparao com os dados da entrevista) dos alunos A-5, B-9 e B-11 foi o modo Simblico. A classificao final do aluno
A-6, mesmo tendo apresentado um produto classificado no modo Simblico e um no modo Idiomtico, foi o modo Idiomtico.
Resultados
Inicialmente, foi contemplado o resultado
geral das classificaes de todas as composies
(Tabela 1) apresentadas pelos alunos dos dois gru-
pos. Confirmou-se estatisticamente
32
que os resul-
tados alcanados por ambos os grupos
33
foram
homogneos. Contudo, o procedimento revelou que
os alunos mais velhos do grupo B no apresenta-
ram um desenvolvimento padro, apresentando
mais produtos classificados no lado esquerdo do
Espiral.
Tabela 1: Classificao geral de todas as composies em relao aos modos do Espiral
Em seguida, com o estabelecimento da re-
gra, pde-se contemplar o desenvolvimento indivi-
dual alcanado pelos alunos da amostra. Tal resul-
tado indicado no Quadro 1 (a seguir) na ltima
coluna. Com exceo dos quatro alunos que tam-
bm foram entrevistados na fase B, os demais (20
alunos) foram avaliados j na fase A.
As entrevistas semi-estruturadas revelaram
que os alunos utilizam determinados procedimen-
tos musicais previstos nos estgios Forma e Valor.
Em relao ao modo Idiomtico, os alunos foram
capazes de discorrer sobre a estrutura, identificar
o estilo, bem como citar e justificar as caractersti-
cas dos idiomas mais conhecidos por eles, identifi-
car surpresas e contrastes empregados por eles
na composio, justificando os recursos utilizados
(provenientes dos estgios anteriores Materiais
e Expresso). Os alunos
34
tambm demonstraram
conhecimento do processo de metacognio, pr-
prio de estgio Valor, ao responderem, de forma
idiossincrtica, ao valor da msica, demonstrando
comprometimento pessoal com determinadas
obras, compositores, estilos, insights e apreciao
crtica independente (modo Simblico). A atitude
de um aluno (A-5) de compor regularmente e sem-
pre estar pensando em temas musicais sugere o
aparecimento do modo Sistemtico, porm este no
foi ainda firmemente estabelecido.
Manipulativo Expresso
Pessoal
Vernacular Especulativo Idiomtico Simblico Total de
composies
Grupo
A
01 03 21 16 03 03 47 compos.
Grupo
B
04 02 15 21 01 04 47 compos.
Total: 94 composies.
26
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Observou-se que os quatro alunos entrevis-
tados tiveram em comum a classificao de altos
escores na tarefa denominada tema livre. De for-
ma coincidente ou no, a maioria dessas peas foi
intitulada pelos alunos. Dentre as oito composies
realizadas com esse tema, sete composies
35
fo-
ram classificadas no modo Simblico do Espiral,
enquanto que na pea modal os alunos atingiram
as fases Especulativa (2 composies) e Idiomti-
ca (2 composies). No solfejo pentatnico todos
os alunos entrevistados tiveram suas peas clas-
sificadas na fase Vernacular do Espiral
36
. Esse
aspecto sugere uma tendncia entre o baixo grau
de controle enquadramento e classificao (pro-
postos por Bernstein, apud Swanwick e Domingos
et al.)
37
exercido pelo professor ao propor o tema
da composio e o alto nvel alcanado na classifi-
cao do produto.
Dessa forma, levando-se em conta tais da-
dos, pode-se considerar que, quanto menos
restritiva for a tarefa solicitada pelo professor, as
classificaes tendero a atingir modos mais ele-
vados do Espiral. Apresenta-se, portanto, esse
aspecto como sugesto de tema para futuras pes-
quisas.
Os alunos entrevistados ainda informaram
que ampliam seus conhecimentos independente-
mente dos conhecimentos transmitidos s pelo
ensino formal. Tal critrio de anlise das composi-
es emergiu com a fala dos alunos. Portanto, fo-
ram contempladas situaes de aprendizagem de-
senvolvidas em ambientes de ensino formal, no-
formal ou informal. Um aluno (B) relatou que busca
seu aprimoramento atravs da apreciao (indo a
concertos, anlise do repertrio) e outro, da com-
parao (transferncia) entre os conhecimentos
adquiridos na teoria e no instrumento. Outro aluno
(B) extrai da execuo do seu repertrio o material
para as composies solicitadas. Um outro aluno
(A) aprofunda seus conhecimentos de harmonia
lendo livros sobre o assunto (o de Almir Chediak),
enquanto outro busca tais conhecimentos pela
Internet (A) e no julgamento dos pares aprecia-
o crtica de colegas.
O Quadro 1, que neste estudo apresenta
somente alguns exemplos, sintetiza os resultados
obtidos: identifica todas as composies (isoladas)
apresentadas pelos alunos durante a coleta e a
classificao final das composies. Esse proce-
dimento proporcionou uma avaliao mais segura
das composies, considerando-se dois aspectos:
a) a classificao de uma composio isolada (clas-
sificao por bimestre) e b) a classificao indivi-
dual do aluno, levando-se em conta todas as suas
composies, ou seja, um conjunto de produtos
(classificao final).
Primeiramente, aparecem os alunos dos dois
grupos, A e B, formados por alunos mais velhos,
ou seja, do ano VI para o ano VII; em seguida apa-
recem os grupos A e B, formados pelos alunos mais
novos, do ano V para o VI.
35 O tema livre foi solicitado no 2o bimestre de 2001 e no 2o bimestre de 2002. Das sete composies mencionadas, trs composies
so referentes ao 2o bimestre de 2001 e quatro ao 2o bimestre de 2002.
36 Dos alunos que realizaram a tarefa solfejo pentatnico, cinco alunos alcanaram o modo Vernacular e uma aluna alcanou o modo
Especulativo.
37 Os termos classificao e enquadramento j foram citados e conceituados anteriormente.
27
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Quadro 1: Exemplos da classificao isolada das composies e classificao final das composies
O Quadro 2 derivado do quadro anterior e
indica os resultados obtidos da anlise individual
do desenvolvimento dos 24 alunos. Nessa classifi-
cao final, os alunos mais novos tiveram suas
composi es cl assi fi cadas entre os modos
Vernacular e Especulativo, com exceo de uma
aluna, a mais nova da amostra, que teve suas com-
posies classificadas no modo Expresso Pesso-
al. Os alunos mais velhos obtiveram a classifica-
o entre os modos Vernacular e Simblico do Es-
piral. A comparao das classificaes individuais
tambm confirmou um equilbrio apresentado pe-
los alunos dos dois grupos distintos, comprovado
estatisticamente.
Expres. Pes. Vernacular Especulativo Idiomtico Simblico
Grupo
A
1 aluno

2 alunos 3 alunos Ano V
para VI
Grupo
B
4 alunos 2 alunos
Grupo
A


1 aluno 3 alunos 1 aluno 1 aluno Ano VI
para
VII Grupo
B
1 aluno 3 alunos 2 alunos
Total: 24 alunos da amostra.
Quadro 2: Classificao individual dos alunos em relao aos modos do Espiral (classificao final)
Cd.
aluno
Sexo: Idade
*
3
o
. bim. 2001 4
o
. bim. 2001 1
o
. bim. 2002 2
o
. bim. 2002 Classificao
final
A-1 Masc. 13.5 Especulativo Vernacular Vernacular Idiomtico
Simblico
Especulativo
A-5 Masc. 15.5 Vernacular Simblico Especulativo Simblico Simblico

B-8 Fem. 14.2 Especulativo Especulativo Especulativo Especulativo Especulativo
B-9 Masc. 14.4 Vernacular Simblico Idiomtico Simblico Simblico

1
o
bim. 2001 2
o
bim. 2002 2
o
bim. 2002 3
o
bim. 2002
A-14 Fem. 11.8 Vernacular Vernacular Especulativo Especulativo Especulativo
A-18 Fem. 13.8 Especulativo Manipulativo Vernacular Vernacular Vernacular

B-19 Fem. 11.7 Especulativo Especulativo Especulativo Vernacular Especulativo
B-20 Masc 11.10 Vernacular Manipulativo Vernacular Especulativo Vernacular
*A idade refere-se ao nmero de anos e ao nmero de meses, respectivamente.
28
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Concluses
Foi verificado que o desenvolvimento musi-
cal dos alunos dos dois grupos comparados na
pesquisa foi equilibrado, no apresentando dife-
renas estatisticamente significativas em relao
ao parmetro da composio. Contudo, foi verifi-
cado tambm que os alunos mais velhos do ano B
no apresentaram um desenvolvimento padro,
com a predomi nnci a de caractersti cas
idiossincrticas, criativas, nas suas composies.
Os dados revelados e complementados pela
entrevista semi-estruturada confirmaram situaes
particulares de aprendizagem desenvolvidas pe-
los alunos realizadas em outros espaos que no
a escola (ensino formal). Segundo Swanwick,
necessrio que os educadores musicais tambm
voltem sua ateno para outras agncias, contem-
plando, entre outras formas de aprendizagem,
Referncias
ARROYO, Margarete et al. Transitando entre o formal e o informal: um relato sobre a formao de educadores musicais. In: SIMPSIO
PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 7., 2000, Londrina. Anais Londrina: SPEM, 2000. p. 77-90.
DEL BEN, Luciana Marta. A utilizao do modelo espiral de desenvolvimento musical como critrio de avaliao da apreciao musical
em um contexto educacional brasileiro. Em Pauta, Porto Alegre, v. 12/13, p. 35-54, nov. 96/abr. 97.
DOLL, Jr., William E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Traduo de Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.
DOMINGOS, Ana Maria et al. Estrutura do conhecimento educacional. In: A teoria de Bernstein em sociologia da educao. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, [s.d.]. p. 147-178.
EMBAP. Levantamento do perfil do aluno dos cursos Intermedirio de Instrumento e Intermedirio de Canto. Relatrio. Programa de
Extenso em Msica. Curitiba, 1999/2000.
EMBAP. Referencial Curricular. Programa de Extenso em Msica. Curitiba, 1999.
FERNANDES, Jos Nunes. O desenvolvimento musical de alunos de escolas regulares pblicas da cidade do Rio de Janeiro e as
implicaes com a didtica. Cadernos do Colquio, PPGM, Centro de Letras e Artes, UNIRIO. Rio de Janeiro, ano II, p. 54-67, maio
2000.
HENTSCHKE, Liane. A adequao da Teoria Espiral com teoria de desenvolvimento musical. Fundamentos da Educao Musical, 1,
maio 1993.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas de pesquisa: planejamento e execuo de pesquisas, amostragens e
tcnicas de pesquisas, elaborao, anlise e interpretao de dados. 4. ed. So Paulo: Atlas, 1999.
OLIVEIRA, Alda. Educao musical em transio: jeito brasileiro de musicalizar. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL,
7., 2000, Londrina. Anais Londrina: SPEM, 2000. p. 15-34.
PRATT, George; STEPHENS, John. Teaching music in the national curriculum. Oxford: Heinemann Educational Publishers, 1995.
SILVA, Maria Ceclia Cavalieri Frana e. Composing, performing and audience-listening as symmetrical indicators of musical understanding.
1998. Tese (Doutorado em Filosofia)University of London, Institute of Education, London, 1998.
SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: NFER, 1979.
______. The arts in education: dreaming or wide awake? Special Professorial Lecture, University of London, Institute of Education, 1983.
______. Music, mind and education. London: Routledge, 1988.
______. Musical knowlegde: intuition, analysis and music education. London: Routledge, 1994.
______. Teaching music musically. London: Routledge, 1999.
SWANWICK, Keith; FRANA, Maria Ceclia Cavalieri. Composing, performing and audience-listening as indicators of musical
understanding. British Journal of Music Education, v. 16, n. 1, p. 5-19, 1999.
SWANWICK, Keith; RUNFOLA, Maria. Developmental characteristics of music learners. In: COLWELL, R.; RICHARDSON, C. (Ed.).
The new handbook of research on music teaching and learning. MENC. Oxford: Oxford University Press, 2002. p. 373-397.
SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of music development: a study of childrens composition. British Journal of Music
Education, v. 3, n. 3, p. 305-339, 1986.
aquelas menos diretivas. Em relao avaliao
das composies, sugiro que os professores sem-
pre considerem a avaliao de um conjunto de pro-
dutos, abrindo espao para a recurso.
Sugiro ainda que seja realizada a replicao
da pesquisa em outros contextos de aprendizagem
formal, como o ensino superior ou cursos profis-
sionalizantes em msica e a replicao da pesqui-
sa a partir do parmetro da apreciao e, especi-
almente, da execuo.
Ainda indico um assunto a ser futuramente
pesquisado, que est relacionado aos temas (tare-
fas ou estmulos) solicitados aos alunos para o de-
senvolvimento da composio e a possvel relao
entre o grau de enquadramento e classificao exer-
cidos pelo professor de msica e as provveis impli-
caes na avaliao dos produtos dos alunos.
revista da
abem
numero 9
setembro de 2003
A pratica de so/fejo com base
na estrutura pedag6gica
proposta par Davidson e Scripp
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Programa de P6s-Gradua,ao em Musica - UFRGS
jhsreg@adufrgs.ufrgs.br
Liane Hentschke
Departamento de Musica - UFRGS
hentschk@portoweb.com.br
Cristina Capparelli Gerling
Departamento de Musica - UFRGS
cgerling@vortex.ufrgs.br
Resume. A pratica de solfejo, sob 0 ponto de vista do conhecimento estrutural, surge como urn
inslrumento que permite urn processo de construc;.ao de linhas mel6dicas em niveis Qualitalivamente
distintos de compreensao musical. A Estrutura Pedag6gica proposta por Davidson e Scripp (1988c)
conslitui-se urn modele que visa descrever as subhabilidades envolvidas no solfejo. Como urn modelo.
essa estrutura tern potencial de desempenhar funyOes microanalilica e diagn6stica. A Estrutura
Pedag6gica possibilita tambem mapear 0 nivel de desenvolvimento do estudante em leitura musical a
partir de tres modos de execw;ao, a saber: identifica<;:ao de notas. expressao rltmica e expressao de
alturas. bem como de suas e/ou integra<;:oes dessas modalidades.
Palavras-chave: solfejo. Davidson e Scripp. estrutura pedag6gica
Abstract. The pedagogical framework proposed by Davidson &Scripp (1988c) is a model that describes
subskills present in sightsinging. This model has the potential to act as a diagnostic and micro-analytic
1001. This tridimensional framework also highlights distinct phases of a student's sightsinging development,
taking into account three perlonnance modes, namely note identification, rhythmic expression and pitch
expression, as well as their combination andlor integration. From the standpoint of structural knowledge,
sightsinging is a device which allows the onset of a construction process of melodic lines in qualitatively
distinct levels of musical understanding.
Keywords: sightsinging, Davidson &Scripp, pedagogical framework
Introdu,ao
Educadores musicais (Davidson; Scripp,
1988a, 1992; Demorest, 1998, 2001; Karpinki,
2000; McCoy, 1989) tem enfatizado a importfmcia
da leitura musical como componente indispensa-
vel para a conquista da independencia musical do
estudante. No entanto, essa importancia nao se
restringe apenas a um dominio, a uma autonomia
puramente tecnica. Goodman (1968) lembra que a
partitura e comumente olhada como uma mera fer-
ramenta, pois musica pode ser composta, aprendi-
da e tocada de ouvido, sem qualquer guia e ate
mesmo por pessoas que nao saibam ler ou escre-
ver qualquer tipo de notal'ao. Porem, tomar a nota-
,ao como nada mais do que uma ajuda pratica e
29
SANTOS, Regina Antunes Teixeira dos; HENTSCHKE, Liane; GERLING, Cristina Capparelli. A pratica de solfejo com base na
estrutura pedag6gica proposta por Davidson e Scripp. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9. 29-41. set. 2003.
numera 9
selembra de 2003
perder seu papel te6rico fundamental, pois ela, alem
de definir a obra, demarca as execuyoes que Ihe
pertencem daquelas que nao 0 fazem. Assim, no
contexte da formayao profissional de musico em
nivel superior, cabe a leitura musical permitir a in-
terpretayao qualitativamente distinta da musica
expressa atraves de simbolos em uma partitura, e
nao apenas executa-Ia de maneira mecanica
A leitura musical pode ser considerada em
varias dimensoes qualitativas, que abrangem desde
a decodificayao da notayao musical atraves do "agru-
pamento visual e mental de simbolos em padroes"
(Rogers, 1984, p. 127) ate niveis de "percepyao e
controle de materiais sonoros, projeyao e localiza-
yao de carater expressivo, consciencia da estrutura
dinamica e do valor" (Swanwick, 1994, p. 83). A lei-
tura musical engloba modalidades de escuta inter-
na, podendo esta ser efetuada por execuyao instru-
mental, emissao vocal ou restrita a leitura silencio-
sa, bem como combinayoes e integra,oes dessas
modalidades. Um instrumento para 0 desenvolvimen-
to da leitura musical e 0 solfejo.
Ao lange dos seculos tem havido numero-
sas abordagens do solfejo, algumas ditadas pelo
modismo e por necessidades praticas e te6ricas
do momento hist6rico. Na Italia, no seculo XVII, 0
termo solfeggio referia-se a exercicios sem texto,
escritos por professores de canto para auxiliar seus
alunos no desenvolvimento da destreza vocal. No
seculo seguinte, repert6rios de solfejo passaram a
ser considerados essenciais a musicalidade, 0 que
levou a compilayoes e ampia dissiminayao desses
compendios (Jander, 2001). Demorest (2001) co-
menta que no decorrer do seculo XVII, na Franya,
teve origem uma corrente empregando silabas as-
sociadas a alturas absolutas. Essa pralica espa-
Ihou-se entre os demais paises da Europa conti-
nental no seculo XVIII, dando origem aquilo que se
denominou posteriormente de sistema do fixo. Esse
sistema usa somente as sete silabas da escala
diatonica de d6 maior, onde todas as alturas cro-
maticas sao cantadas atraves dos nomes das sila-
bas de base. Esse sistema de simplifica,ao de
solmizayao' foi concebido de maneira a tornar-se
menos dependente do contexte da escala, em opo-
siyao ao sistema movel (relativo), cujo principio de
articulayao baseia-se na relayao da tonica e fun-
revista da
abem
yoes dos graus da escala, como estrutura fixa a
ser adaptada sobre outras tonicas'
Na literatura encontram-se divergencias com
relayao a pratica de solfejo, enfocando niveis dis-
tintos de posicionamento. Um grupo de autores
adverte que, muitas vezes, 0 ensino e aprendiza-
gem do solfejo sao apresentados como uma pniti-
ca de repetiyao mecanica atraves da memorizayao
de exercicios acompanhados pelo piano, 0 que
resulta em uma falta de aprofundamento das pos-
siveis significayoes do sentido musical (Bernardes,
2001; Musumeci, 1998). Poroutro lado, outros au-
tores sao favoraveis ao solfejo, considerando-o
como instrumento de desenvolvimento de escuta
interna, mem6ria e compreensao musical
(Demorest, 2001; Goldemberg, 2000; Hegyi, 1999;
Karpinski, 2000). Nessa mesma direyao, alguns
autores tem apontado alternativas para a sistema-
tizayao da pedagogia de do fixe atraves da
conscientizayao de estruturas tonais subentendi-
das no contorno mel6dico (Bland, 2000; Lara, 1998;
Lucas, 1994; Sterling, 1985). Esse procedimento
nao utiliza memorizayao por intervalos, mas com-
preensao da tonalidade a partir de graus e fun,oes
tonais, permitindo uma construyao da linha mel6-
dica tonal de maneira mais consciente, ao mesmo
tempo que intuiliva, pois explora os conhecimen-
tos advindos dos processes de encultura,ao.
No final dos anos 80, Davidson e Scripp
implementaram no New England Conservatory
(NEC), em Boston (EUA), uma proposta de desen-
volvimento de leitura musical atraves do solfejo,
empregando 0 sistema de do fixe com valorizayao
de estruturas funcionais no contexto da linha me-
16dica e uma pratica de resoluyao de problemas
na emissao, e nao na memorizayao de exercicios.
Esta proposta e sustentada por fundamentos pe-
dag6gicos, musicais e psicol6gicos. Como funda-
mentos pedag6gicos, os autores apresentam uma
estrutura pedag6gica que norteia os processes de
ensino e aprendizagem. A proposta traz como fun-
damento musical a reparti,ao e compreensao do
espayo tonal advindo do estudo sistematico de
estruturas mel6dicas funcionais. as fundamentos
psicol6gicos sustentam-se em conceitos da teoria
de Piaget para explicar 0 desenvolvimento de lei-
tura e compreensao musical ao lange do tempo.
1 0 terma refere-se ao usa de silabas em associa9:'0 com alturas como inSlrumento mnem6nico para indicar intervalos
melOdicos. Essas silabas sao escolhidas arbitrariamente e colocadas em ordem preestabelecida. segundo conven9:'0 previa. (Hugues:
Gerson-Kiwi, 2001. p. 644). Segundo Karpinski (2000. p. 146) as ideias de solmiza980 introduzidas por Guido d'Arezzo, ha dez seculos.
trouxeram possibilidades de desvendar a significado e as sons da nota98o musical.
20 sistema relativo, alem da propria solmiza980 de silabas no sistema d6 m6vel, desdobrou-se em varios outros sistemas. tais como de
numeros. de sinais manuais. de formato diferenciado para altura de notas. entre oulros. Ver, par exempia, Demorest (2001) e Hughes e
GersonKiwi (2001).
30
revista da
abem
No presente artigo, serao detalhados os aspectos
musico-pedag6gicos vinculados a essa Estrutura
Pedag6gica.
A Estrutura Pedag6gica
Em sua proposta, Davidson e Scripp (1988c,
p. 26-7) apresentam uma Estrutura Pedag6gica
3
numero 9
setembro de 2003
para descrever as subhabllidades envolvidas na
pratica do soltejo. Segundo os autores, essa estru-
tura e elaborada a partir de uma conceP9ao de
desenvolvimento da habilidade de leitura musical,
e visa nortear os processos de ensino, aprendiza-
gem e avalia9ao ao longo do curso de soltejo no
NEG. A Estrutura Pedag6glca encontra-se repre-
sentada na Figura 1.
//
,

parcial -. totsl
das dimensoes das dimens6ts
C

C. Pulso Metrico
C. Canto de
I:;
"
::-
'C
Padroes Ritmicos
alturas.Nome de

'J'J
::
Grupo de Notas.
Notas. Grupo de

" ,,-0

(sem altura)
Notas. Pulso
-
::
::
Q
metrico.Padroes ."
0
Ritrnicos
.'
......
,,'
................................. ............................ ................................. ............................ .............................. ....................
"

B. Pulso Metrico
"
B. Nome de Notas B. Canto de
C
-0
,"
"
Grupo de Notas Padroes Ritmicos alturas.Nome de
-0
" "
(leitura de padr6es, (entradas dtmicas Notas. Grupo de
l-
Oll" .!:J
sem ritmo ou sincfonizadas com Notas (canto de
,,-0
"
-
..c:
alturas) pulso metrico, sem padroes de alturas
"
.!:J
.......
::: altura sem ritmo)
.... .'
rJJ
.......
.............. ............... ..................... ................................ ......................... ............
.. ..
"

A. Nome de Notas A. Pulso Metrico A. Canto de altura
-0
"
de (estabelecimento Nome de Dotas
"
-0
l-
"
nome de Dotas, sem de metrico (estabelecimento
-
-0
"
""
"
ritmo ou alturas) usando padroes de da tonalidade,
"
"
-0
.!:J
regencia cantando alturas
V ......
-0
"
..c:
com nome de nota V
"
.!:J
""
:::
Z
rJJ
I. II. Expressiio III, Expressiio
de Notas Ritmica de Alturas
Figura 1: Estrutura Pedagogica de Desenvolvimenta de Habilidade de Leitura Musical (Davidson e Scripp, 1988c. p. 28).
Segundo os autores, a Estrutura Pedag6gica
apresenta 3 modos de execu,ao envolvidos no
soltejo: identifica,ao de notas, expressao ritmica e
expressao de alturas, representados na Figura 1.
respectivamente, da esquerda para a direita. A iden-
tifica,ao de notas compreende a decodifica9ao do
nome das notas escritas em uma determinada cla-
ve. A expressao ritmica, como 0 pr6prio nome suge-
re, relaciona-se ao ritmo produzido dentro de varias
metricas e usando varios padr6es, eventualmente
conectados com a identifica,ao de notas. Flnalmen-
te. a expressao de alturas envolve a emissao vocal
de alturas. com 0 nome de notas, com reterencia a
um centro tonal, podendo estar combinadas com 0
rltmo (Davidson; Scripp, 1988c. p. 27).
A Estrutura Pedag6gica dentro da proposta
de Davidson e Scripp ocupa uma posi9ao central.
lrata-se de um modelo desenvolvido pelos auto-
res que tenta descrever as subhabilidades envol-
vidas na emlssao de uma Iinha mel6dica. Na qual i-
dade de modelo, ela contem uma descri9aO apro-
3 A Estrutura Pedagogica, segundo Davidson e Scripp (1998c, p. 28). foi construida a partir dos preceitos de delineamento do processo
cognitivo de instru980 propostos par Lin (1979). Uma analise interpretaliva desses preceilos na Eslrulura Pedagogica enconlra-se
discutida na literatura (Santos, 2003).
31
numero 9
selembro de 2003
ximada e ate certo ponto idealizada da realidade
e, portanto, limitada. No entanto, a inoval'ao dessa
estrutura esta na tentativa de sistematizar as sub-
habilidades envolvidas no dominic crescente da
leitura musical atraves do solfejo.
A sistematizal'ao dessas subhabilidades
apresenta-se na Estrutura Pedag6gica, sob forma
de oito celulas, dispostas em complexidade cres-
cente e cumulativa, conferindo-Ihe um aspecto
microanalitico. A organizal'ao hierarquica dessa
estrutura e apresentada em duas dimens6es: uma
vertical e outra horizontal. Na dimensao vertical, a
Estrutura Pedag6gica apresenta os tres modos de
execul'ao:
I - identifical'ao de notas;
II - expressao ritmica;
III - expressao de alturas.
Esses tres modos de execul'ao sao sobre-
postos em complexidade crescente, ou seja, no
deslocamento vertical ocorre um aprofundamento
dentro de um mesmo modo de execul'ao. Na di-
mensae horizontal a Estrutura apresenta tambem
tres subniveis distintos que sao denominados:
A - entrada das subhabilidades;
B - integral'ao das subhabilidades;
C - integral'ao das dimens6es.
No primeiro subnivel (A), tem-se a aborda-
gem primaria, mais fragmentada, quer seja no am-
bito de idenlifica,ao de nolas, de expressao rilmi-
ca ou de expressao de alturas. No segundo subnivet
(B), tem-se uma organizayao por agrupamentos de
notas, de ritmos e de alturas. Finalmente, no
subnivel C, tem-se a integral'ao desses agrupa-
mentos de notas, ritmos e alturas (Figura 1).
as subniveis dessa Estrutura, dispostos em
dimensao horizontal, podem ser considerados
como tres momentos qualitativamente distintos, 0
que permite revelar estagios diferenciados de com-
preensao de uma linha mel6dica: 0 primeiro esta-
gio, de natureza fragmentada, 0 segundo, buscan-
do organizar 0 todo por agrupamentos e, finalmen-
te, 0 terceiro estagio, demonstrando uma integrayao
das dimens6es. Nesse ponto de vista, a Estrutura
Pedag6gica pode ser interpretada como uma or-
revista cia
abem
ganizayao implicita de coerencia dos estagios e
processos envolvidos, nao descrevendo 0 caminho
a ser percorrido. Essa e uma distinyao muito im-
portante a ser considerada numa atividade pratica
como 0 solfejo, pois cada individuo possui um pro-
cesso pr6prio de aprendizagem ou maneira parti-
cular de abordar ou observar uma situal'ao. Assim,
a Estrutura Pedag6gica pode possibilitar tanto um
mapeamento de condutas distintas como tambem
revelar estagios diferenciados de desenvolvimen-
to de estudantes em sala de aula.
No entanto, e precise salientar que a Estru-
tura Pedag6gica, tal como ela e detalhada pelos
autores, somente considera dimens6es tecnicas no
processo de leitura, ou seja, elementos tecnico-
musicais compreendidos na leitura de nome de
notas corretas, ritmos precisos e a emissao afina-
da de uma linha mel6dica. Aspectos de nuanl'as
expressivas, fraseado e estilo nao sao ai conside-
rados. Em outras palavras, ela estrutura-se somen-
te na organizal'ao de materiais a serem compreen-
didos, nao revelando a dimensao artistica. Por ou-
tro lado, e claro que uma emissao global coerente
das tres dimens6es descritas na Estrutura pode
revelar uma emissao vocal qualitativamente expres-
siva e diferenciada.
Considerando que a Estrutura Pedag6gica
disp6e de celulas relacionadas a distintas sub-
habilidades, combinadas ou nao, a emissao de uma
Iinha mel6dica por um estudante demonstrara as-
pectos dominados e dificuldades a serem suplan-
tadas, que, por sua vez, poderao ser localizados
nessa estrutura. Sob este ponto de vista, a Estru-
tura Pedag6gica desempenha um papel de diag-
n6stico, na medida em que permite identificar 0
nivel de integrayao das subhabilidades envolvidas
na pratica do solfejo. Essa identifical'ao serve tan-
to ao professor, para identificar as dificuldades do
estudante e sugerir estudos especificos para
suplanta-Ias, como ao estudante, para compreen-
der as possiveis causas de suas dificuldades e
monitorar seu progressos. Segundo os autores, a
Estrutura Pedag6gica capta, da melhor forma, a
maneira pel a qual os professores promovem a
interal'ao entre os varios modos de represental'ao'
apropriados para cada dimensao, pois ela esclare-
ce uma ampla gama de subhabilidades em com-
plexidade crescente a serem executadas simulta-
neamente (Davidson; Scripp, 1988c, p 29)
4 Segundo Davidson e Scripp (1988b, p. 19-22), na pratica do solfejo encontram-se envolvidos tres tipos de modalidades de representayao,
a saber: modalidades visuais, cinestesicas e auditivas, denominadas modos de representagao. Os autores exemplificam esses modos
de representayao atraves da sensayao fisica do movimento dos dedos para localizayao das notas no instrumento (modo de represenlayao
cineslesico), da imagem da nota98o escrita da melodia na paula (modo de representa<;:ao visual) e associa<;:ao enlre silabas das notas
e suas alturas respectivas (modo de representa<;:ao auditiva).
32
revista da
abem
Um outro aspecto vinculado a Estrutura, fato
tambem evidenciado pelos pr6prios autores, diz
respeito aos criterios de organiza<;ao tecnica que,
de certa forma, sao fornecidos atraves das sub-
habilidades (isoladas e/ou combinadas) dispostas
nas oito celulas. Esses criterios de organizayao
podem ser uteis na analise de compendios de
solfejo disponiveis na literatura em termos de as-
pectos tecnicos enfatizados, que, por sua vez, po-
dem assim facilitar sua aplicayao especifica em
funyao das necessidades do contexto. Por exem-
plo, um aluno ou mesmo toda uma turma que apre-
sente dificuldades em termos de expressao de al-
turas. Nesse caso, pode-se utilizar tanto compen-
dios que enfatizem particularmente essa dimensao
como aqueles que fomentem a conscientizayao de
estruturas tonais sustentando uma linha mel6dica.'
Nesse momento, de acordo com a Estrutura Peda-
g6gica, tem-se consciencia tanto da dimensao que
esta sendo privilegiada como do possivel limite tec-
nico e momentaneo de uma determinada atividade.
Uma abordagem mais aprofundada dos as-
pectos de diagn6stico e de desenvolvimento ultra-
passa 0 objetivo do presente artigo e encontra-se
discutidas na literatura (Santos, 2003). Na sequen-
cia, a pratica do solfejo sob 0 ponto de vista de
compreensao estrutural de uma linha mel6dica,
fundamentada em aspectos microanaliticos da Es-
trutura Pedag6gica, sera objeto de renexao.
A compreensao da estrutura musical atraves
da pratica do solfejo
Eventos musicais sao organizados, segun-
do uma 16gica, dentro de uma estrutura passivel
de ser compreendida. Embora a percepyao e a
compreensao dessas estruturas subjacentes em um
texto musical possam denotar um sentido extrema-
mente 16gico, tal fen6meno nao e desprovido de
qualidades estelicas. Para Goodman, a experien-
cia estetica e uma experiencia cognitiva, distinta
por atos caracteristicos simb61icos e julgada por
padroes de eficiencia cognitiva. Esta subordinayao
do estetico ao juga do cognitivo exige que tenha-
mos em conta que esse ultimo nao exclui 0 sens6-
rio, nem 0 emotivo. Toda a sensibilidade e as res-
postas do organismo participam na invenyao e in-
numero 9
selembro de 2003
terpretayao dos simbolos (Goodman, 1968. p. 259).
No processo de leitura, a compreensao mu-
sical consiste em extrair do material musical rela-
yoes basicas, envolvendo abstrayao de caracte-
risticas meI6dico-ritmicas, funcionais, de conduyao
de vozes, de fraseado e de elementos expressi-
vos, entre outros. Segundo Karpinski (2000, p. 183),
musicos que possuem e aplicam um conhecimen-
to fundamental de estruturas harmonico-mel6dicas
e ritmicas podem percorrer mais facilmente passa-
gens dificeis do que aqueles que empreguem es-
trategias descontextualizadas, como a de emissao
isolada de graus da escala ou de intervalos. White
(2002, p. 125) preconiza que, consciente ou incons-
cientemente, nao se consegue solfejar bem uma
linha mel6dica sem perceber a estrutura da frase.
As caracteristicas estruturais passiveis de
serem envolvidas no processo de leitura e com-
preensao musical sao diversas, complexas e de-
pendentes do contexto, estando intimamente rela-
cionadas a aspectos de similaridade e diferenyas,
de grau de conhecimento e familiaridade do indivi-
duo, bem como de suas relayoes de intenyao e
produyao. Pesquisas da psicologia da musica
(Gabrielsson, 1999; Goolsby, 1994a, 1994b; Hamer
1997; McPherson 1994; Sloboda, 2000) tem apon-
tado indicios de alguns aspectos relevantes na pra-
tica de leitura musical, tais como a relayao entre
leitura e estrutura da frase, bem como a apreen-
sao por padroes que sugerem uma natureza pict6-
rica a leitura musical. A percepyao 6tico-aural na
leitura musical parece ater-se muito mais a blocos,
a contornos, do que a constituiyao atomistica da
linha mel6dica.
A Estrutura Pedag6gica da proposta de
Davidson e Scripp considera, na sua organizayao,
a integrayao crescente de subhabilidades na prati-
ca de solfejo, valorizando 0 conhecimento eslrutu-
ral no processo de leitura. Essa compreensao e
essa organizayao de uma linha mel6dica, a serem
consideradas em niveis estruturais hierarquicos no
processo de leitura, foram evidenciados na Estru-
tura Pedag6gica e serao discutidas atraves de um
exercicio de solfejo extra ido do compendia de
Ottman (2002).
5 Os compE'mdios de Jersild (1962) e Adler (1997), par exemplo, favorecem a dimensao de expressao de alturas. A compilacao de
Ottman (2002), por Qutro lado, apresenta exercicios tanais extraidos de contexlos reais da Iiteratura e as organiza de forma a enfatizar
sistemalicamente estruluras tonais em complexidade crescente.
33
numero 9
setembro de 2003
revista cia
abem
= t ~
.- -4J- ._--- - ~ - ~
Exemplo 1: Melodia de Schubert (Ottman, 2002, p. 110)
Assim, 0 solfejo dessa linha mel6dica pode
evidenciar estagios qualitativamente distintos de
intera9ao com uma partitura. Dessa forma, para fins
de melhor compreensao, cada subnivel da Estru-
tura Pedag6gica sera demonstrado isoladamente
na discussao a seguir.
Subnivel A - entrada das subhabilidades
As subhabilidades envolvidas na emissao
dessa melodia de Schubert (Exemplo 1), de acor-
do com 0 subnivel A da Estrutura Pedag6gica, com-
preende na celula IA a identifica9ao de notas na
clave de so". A celula IIA considera a leitura das
figuras ritmicas, sustentadas por pulsa9ao em col-
cheias, ou ainda pela unidade de tempo dentro do
compasso binario composto. Nessa celula (Figura
2), os pontos representam esses dois niveis distin-
tos de pulsa9ao: em colcheias e na unidade de tem-
po (seminima pontuada). Ao mesmo tempo, leva-se
em canta a marca9iio de regencia do compasso bi-
nario camposto, fomentando uma conscientiza9iio da
hierarquia dos tempos fortes e fracas no compasso.
Finalmente, a celula IliA relaciona-se com a expres-
sao de alturas, dentro de uma detenminada escala,
que no Exemplo 1 encontra-se na tonalidade de ml
maior (Figura 2).7 Cabe salientar que, segundo
Jersild (1962, p. 11), a pr6pria escala, com sua pe-
culiardisposi9ao seqUencial de tons e semitons, apre-
senta-se como 0 primeiro plano de organiza9ao es-
trutural de uma determinada tonalidade.
6 Na celula IA e apresentada a principia de pontos de referencia de uma dada clave, no caso a de sol, prapostos por Dandelot (1948)
e sugeridos na proposta. Para Dandelot, pontos de referencia de uma determinada clave correspondem sempre anota dada pel a
propria clave (no caso do Exemplo 1. sol) e uma 4a acima au 5a abaixo dessa nota, em diversas posi<;oes da pauta. No processo de
leitura, essa e uma subhabilidade que pode causar ja urn problema inicial, caso 0 estudante nao domine a clave em questao. como. por
exemplo, as c1aves de d6 (na 1a, 2a . 3a e 4a linhas) e/ou de fa (na 4a e/ou 3a linha).
7 Os estudantes com problemas de emissao de alturas. par exemplo, normalmente deveriam trabalhar a subhabilidade lilA isoladamente.
buscando 0 lorn ao qual pretende-se atingir associado ao nome da respectiva nota na pauta. Na literalura, estudos demonstraram que
tanto a retroalimentayao da emissao vocal efetuada conjuntamente com a visualizayao grafica do simbolo no pentagrama bem como a
solmiza<;ao de silabas facilitam a processo de emissao, afinayao e qualidade sonora (Welch, 1989: Welch; Howard; Rush, 1989).
34
revista da
abem
numero 9
setembro de 2003
I
~
I
I
g ,
~
~
,
IX
F'
:EJJIJiJf
OIl:"'"
.-
)(X
'. ~
.-
Cfte
.-
)(
) ,
.-
0)
fA
IlA rnA
Figura 2: Melodia do Exemplo 1: modos de execUl;So no subnivel A da Estrutura Pedagogica.
o processo de leitura nesse primeiro
subnivel (A) da Estrutura Pedagogica caracteri-
za-se por uma emissao global bastante fragmen-
tada. 0 estudante neste estagio tem apenas co-
nhecimento factual sobre musica, e tenta utiliza-
10 no momenta da leitura. por isso mesmo 0 de-
Iineamento da linha melodica produzida e ainda
incoerente e fragmentado. Muito freqOente nes-
se estagio e a perda da estabilidade tonal ou da
pulsac;ao; dificuldades de leitura de notas em
uma determinada clave ou ainda problemas con-
comitantes, envolvendo dois ou tres modos de
execuc;ao, podem ocorrer.
Um procedimento preliminar a ser conside-
rado no processo de leitura e a varredura silencio-
sa do trecho a ser lido para observac;ao de para-
metros globais em questao: identificac;ao da clave,
do compasso, da armadura e determinac;ao da to-
nalidade. Enquanto a escala, contendo um conjun-
to de tons inter-relacionados, pode ser atribuida a
uma determinada armadura, a determinac;ao da
tonalidade e 0 resultado da organizac;ao temporal
e estrutural de alturas em um determinado contex-
to. Corrobora Karpinski (2000) que uma simples
armadura pode sugerir dois tons (maior ou menor)
e cinco outros modos (que podem estar transpos-
tos), produtos da confiuencia de conjuntos de tons
diatonicos e da finalis. Ter consciencia dessas pos-
sibilidades faz com que a interpretac;ao e a deter-
minac;ao da tonica (ou finalis, em caso de articula-
Ciao modal) seja uma interpretac;ao mais sofistica-
da, que va alem de relac;ao de alturas, levando em
conta as implicac;oes do contexto. No sistema to-
nal. por exemplo, conexoes estruturais que indi-
cam a func;ao da dominante (ou da sensivel) sao
indicativos consistentes da tonalidade, ou seja, e
precise haver a func;ao da dominante para que se
confirme uma determinada tonalidade'
Similar atenc;ao deve ser dada as indicac;oes
do compasso e suas implicac;oes no contexto. Por
exemplo, se ele e simples ou composto, se a metri-
ca necessita ser subdivida ou, ao contrario, se se-
ria mais facil emitir um compasso quaternario, or-
ganizado em 2 tempos ou mesmo 1 tempo por com-
passo; ou sendo um compasso ternMo simples,
decidir entre 3 tempos ou 1 tempo por compasso.
Esse tipo de resoluc;ao previa a leitura facilita 0
processo e demonstra uma tomada de decisao mais
consciente, pois esta sendo realizada em func;ao
das exigencias do contexto.
Subnivel B - integrac;ao das subhabilidades
No processo de leitura, segmentam-se es-
pontaneamente elementos ou eventos em algum
tipo de agrupamento. Dessa forma, segundo
Lerdahl e Jackendoff (1999), quando 0 individuo
tenta tornar compreensivel uma pec;a musical, sur-
gem tomadas de decisoes (intuitivas e/ou consci-
entes) sobre quais sao as unidades que devem ou
nao ser agrupadas em conjunto. Esse processo de
inclusao e exclusao e um tipo de estruturac;ao que
funciona como componente basico para a compre-
ensao. Essa estruturac;ao de eventos musicais ocor-
re fundamentalmente por processos aurais hierar-
quicos (Lerdahl; Jackendoff, 1999, p. 13). Esse
mesmo fenomeno ocorre no processo de compre-
ensao de uma linha melodica atraves do solfejo, e,
nessa situac;ao, poder-se-ia considerar que 0 es-
81: claro que em processos de leitura em conlextos lanais devia-se excluir as principios limitados, e de certa forma amadores e facluais,
de se busear a ultima nota como indicativo da tonalidade.
35
numero 9
setembro de 2003
tudante encontra-se no subnivel B da Estrutura
Pedag6gica.
No segundo subnivel (B) ha um tipo de or-
ganizayao de agrupamentos estruturais em rela-
yao aos tres modos de eXeCUy80 (identificayao de
notas, expressao ritmica e expressao de alturas)
que atuam no processo de leitura quando 0 estu-
dante esta tentando compreender uma linha me-
revista cia
abem
16dica. 0 que caracteriza esse subnivel B e uma
emissao global mais coerente (menos fragmenta-
da), embora 0 estudante ainda esteja privilegiando
um modo de execuyao em seu processo de leitura.
Para fins de ilustrayao, os primeiros compassos do
Exemplo 1 sao representados de acordo com a or-
ganizayao por agrupamentos contidos no subnivel
B da Estrutura Pedag6gica (Figura 3).
,
.. ..

I '1::rl=r
..
til?
.jliiC
;i:
;#H:

lIB
urn
Figura 3: Mefodia do Exemplo 1: modos de execUr;80 no subnivel B da Estrutura Pedag6gica.
A celula IB neste subnivel implica a fluencia
da leitura das notas em uma determinada clave,
que no caso Exemplo 1 e a clave de sol. Neste
exemplo, 0 desenho do contorno sugere apoios
sobre as notas contidas na estrutura do arpejo de
mi, ainda que nessa celula esteja sendo conside-
rado somente 0 aspecto da identificayao da notas,
desprovidas de alturas e ritmos. No processo de
leitura de notas rezadas, que caracteriza essa ce-
lula IB, a identificayao do nome de notas ocorre
por agrupamento visual, desencadeando uma or-
ganizayao que se atem a relayoes 16gicas de si-
metria e assimetria, bem como de proximidade e
distanciamento espacial na disposiyao grafica da
pauta. Essas relayoes envolvem algum tipo de as-
sociayao que permite identificar similaridades, di-
ferenyas e proporyao relativa entre os agrupamen-
tos (intervalos regulares sucessivos, arpejos ascen-
dentes e/ou descendentes, graus conjuntos e
disjuntos, padroes recorrentes, entre outros).
A leitura musical em niveis estruturais deve
considerar e incorporar 0 sentido da estrutura me-
trica e quaisquer desvios desta. Ha varias manei-
ras de se induzir 0 sentido da metrica: com 0 movi-
mento do corpo, marcando a pulsayao com os pes
ou com as maos, ou atraves de movimentos de re-
gencia. Para Lehrdal e Jackendoff (1999), 0 senti-
do intuitivo da marcayao da pulsayao com os pes,
por exemplo, corresponde a um nivel intermedia-
rio de compreensao da estrutura metrica. Natural-
36
mente, 0 individuo tem tendencia a focar-se inici-
almente sobre a periodicidade, devido a seu as-
pecto de regularidade e constancia. Segundo es-
ses autores, a medida que 0 ouvinte aprofunda
sua compreensao da estrutura metrica, a per-
cepyao basica (pulsayao) vai gradualmente dis-
sipando-se, ao mesmo tempo que vai adquirin-
do-se uma maior liberdade de organizayao sem,
contudo, romper 0 sentido do fluxo musical
(Lehrdal; Jackendoff, 1999, p. 21).
A celula liB representa uma organizayao rit-
mica em termos de padroes metricos hierarquicos
(ou seja, contendo uma micro ou macroestrutura
em sua organizayao). Do ponto de vista da
microestrutura, 0 elemento subjacente nesse
subnivel B e a pulsayao da unidade de tempo, que
e um elemento inerentemente peri6dico, e que vai
estar sendo reorganizado com 0 aprofundamento
da compreensao musical. No plano macroestrutural,
a organizayao metrica dessa melodia de Schubert
pode privilegiar tanto uma pulsayao por compasso
como enfatizar agrupamentos mais amplos a cada
2 compassos. Na celula liB da Figura 3, essa orga-
nizayao hierarquica de padroes metricos e repre-
sentada pelos pontos, dispostos em tres niveis dis-
tintos: pulsayao em unidade de tempo, pulsayao pel a
unidade de compasso ou a cada 2 compassos.
No Exemplo 1, a leveza e expressividade do
compasso composto deve ser ressaltada. Alem dis-
revista da
abem
so, essa melodia e articulada com sentido ana-
crusico, configurando na entrada ritmica, 0 movi-
mento inicial de impulso e repouso. Quando 0 es-
tudante agrupa os elementos mel6dico-ritmicos em
pad roes coerentes, relacionando-os com a
estruturayao natural da metrica do compasso e dos
tempos, ele nao estara mais lendo com um sentido
intuitivo, mas estara conscientemente organizan-
do e compreendendo estruturas musicais implici-
tas no contexto.
No processo de leitura, conforme anterior-
mente mencionado, estudantes podem inicialmen-
te apresentar dificuldades em manter um pulso
constante. Uma maneira interna de se sentir a pul-
sayao e apoiar-se na primeira nota de cada tempo.
Esse apoio discrete confere firmeza a emissao,
estabelecendo natural mente uma pulsayao que
sustenta a organizayao estrutural da metrica em
relayao aos agrupamentos. Ao mesmo tempo, em
niveis de compreensao mais aprofundados, a or-
ganizayao dos eventos musicais deve tornar-se
mais fluida e menos marcada. No caso especifico
do Exemplo 1, a pulsayao a cada 2 compassos re-
presenta uma interpretayao que passa a privilegi-
ar 0 sentido expressive do movimento mel6dico
sobre a estrutura ritmica de base. Segundo Lehrdal
e Jackendoff (1999), isso ocorre na musica tonal
em funyao de que a periodicidade dos apoios e
mantida em um nivel estrutural ao outro, ou seja,
mesmo que 0 individuo atinja niveis mais aprofun-
dados de compreensao dos eventos musicais, al-
guns apoios metricos serao mantidos.
No segundo subnivel da Estrutura Pedag6-
gica, a celula IIIB descreve 0 agrupamento de es-
truturas como funyoes harmonicas implicitas no
percurso tonal da linha mel6dica. Pode-se dizer que
no processo de leitura de uma linha mel6dica, a
identificayao da tonalidade e um tipo de conheci-
mento factual desse conceito. A pratica do solfejo
possibilita 0 conhecimento estrutural de uma linha
mel6dica tonal em termos de estruturas funcionais
delineadas atraves de movimentos escalares e
arpejos. Entretanto, na leitura de uma linha mel6-
dica tonal, 0 processo de construyao e compreen-
numero 9
setembro de 2003
sao pode ser facilitado nao apenas atraves da
conscientizayao e mobilizayao de estruturas funci-
onais subentendidas no contexto, mas tambem se
baseando no delineamento intuitivo do contorno.
o conhecimento intuitivo da tonalidade, ad-
quirido atraves dos processos de enculturayao, aju-
darao 0 estudante a construir linhas mel6dicas a
partir da observayao e atenyao em dois aspectos
do contorno: a direyao (ou seja, 0 sentido do deli-
neamento das linhas) e 0 deslocamento por graus
conjuntos ou disjuntos. Dessa forma, 0 fato de ba-
sear-se no contorno faz com que se reforce a con-
cepyao de que nao se deve pensar na relayao
intervalar, mas, ao contrario, devem-se agrupar
partes maiores dentro de uma 16gica que depen-
dera do contexto e do sentido musical. 0 contorno
de uma linha mel6dica vai conter tanto os movi-
mentos lineares como sinuosos, ascendentes como
descendentes. Alem disso, esse contorno apresen-
ta tambem pontos de apoio que poderao e deve-
rao ser utilizados como pontos de referencia sono-
ra no processo de leitura. No Exemplo 1, as notas
mi e 51 podem ser consideradas pontos de referen-
cia sonora.
A articulayao desses dois recursos no pro-
cesso de leitura, ou seja, mobilizayao de estrutu-
ras funcionais e explorayao intuitiva do contorno,
permite uma aproximayao a partitura de maneira
mais dinamica, ao mesmo tempo que ftexivel, e
pode favorecer um tipo de interayao diferenciada.
o estudante que utiliza esses recursos baseia-se
no delineamento de alturas, que descrevem 0 con-
torno, ao mesmo tempo que mobiliza estruturas
funcionais presentes no contexto em questao.
No Exemplo 1, 0 contexto da linha mel6dica
apresenta-se na tonalidade de ml maior, e esboya,
nos 2 primeiros compassos, 0 arpejo da tonica.
Essa linha mel6dica envolve ainda outras duas fun-
yoes que estao implicitas: subdominante (nos pri-
meiros tempos dos compassos 3 e 9, por exemplo)
e de dominante (nota 5i do compasso 12). 0 Exem-
plo 2 esquematiza sob forma de arpejos as fun-
yoes tonais ai contidas.
T SD T (D) T
Exemplo 2: Estrutura funcional contida na mefodia do Exemplo 1
37
numero 9
setembro de 2003
Subnivel C - integrac;ao das dimensoes
o terceiro subnivel da Estrutura Pedag6gi-
ca contem a celula IIC (Figura 4), que descreve
uma integrac;ao parcial das dimensoes e
corresponde ao solfejo dito "rezado". Esse tipo de
solfejo e de cunho extremamente tecnico, combi-
nando dominic motor com compreensao 16gico-
matematica (inclusao de agrupamentos ritmicos em
unidades de tempo, divididas ou subdividas, de-
pendendo da complexidade do contexto) associa-
dos a leitura visual dos agrupamentos de notas.
lIC
revista cia
abem
Nesse caso, inexiste a participac;ao da representa-
c;ao aural no processo de emissao do nome da nota
e da percepc;ao do produto. Sua func;ao dentro de
um programa de leitura musical atraves do solfejo
restringe-se ao dominio e a compreensao de con-
textos musicais ritmicamente mais elaborados e prin-
cipalmente, em exemplos de cunho mais instrumen-
tal ou de registro vocal extenso, que dificilmente se-
riam passiveis de serem emitidos vocal mente.
~ s ~
~
ruc
Figura 4: Melodia do Exemplo 1: modos de execu9Bo no subn{vel C da Estrutura Pedag6gica.
Finalmente, a celula IIIC descreve a integrac;ao
total de todas as dimensoes, implicando uma emis-
sao que envolve organizac;ao por agrupamentos sig-
nificativos do contexte e dominio das tres dimensoes
ai representadas. No entanto, atingir tal estagio de
desenvolvimento na pratica do solfejo proporciona
um tipo de interac;ao com a partitura que permite ir
alem do nivel de materiais e possibilita atingir tanto
niveis qualitativamente distintos como decisoes
interpretativas justificadas. Como Rogers (1984, p.
65) salientou, 0 objetivo do solfejo deve ultrapassar
o escopo da precisao, da afinac;ao, e centrar-se na
escuta da musica de uma maneira particular, dotada
de nuanc;as, formatada e direcionada por metas.
Deve-se respeitar 0 sentido musical da frase, as ten-
soes ccdificadas e tendencias de movimentos inter-
nos dentro de um determinado contexto.
38
Na melodia de Schubert (Exemplo 1),
proposta na compilac;ao de Ottman (2002),
inexistem indicac;oes de sinais de expressao.
No entanto, 0 fraseado ai presente sugere
nuanc;as de interpretac;ao. Essa melodia apre-
senta 12 compassos subdivididos em tres fra-
ses de quatro compassos cada uma, com sen-
tido anacrusico. Cad a uma das tres frases,
apresenta dois membros de frase que sao co-
incidentes com a ligadura de fraseado. Essas
ligaduras de fraseado indicam os pontos de
respirac;ao, bem como a articulac;ao da linha
mel6dica em legato a cada dois compassos.
Alem disso, podem ser tambem considerados
seu contorno mel6dico e as func;oes harmoni-
cas ai contidas, conforme 0 Exemplo 3.
revista cia
abem
numero 9
setembro de 2003
~ - ----
~
- ~ Q
. r ....
. ' - - - d ~ - -- -
__._.-I.-- ~ ,. - _ ~
- ~ ~ ~ -------. ~ / - . - -- - - - .. - 1-----
Exemplo 3: Melodia de Schubert - aspectos do contorno e das fum;oes harm6nicas
No Exemplo 3, nos 8 primeiros compassos
observa-se que 0 contorno melodico alterna, a cada
2 compassos, movimento ondulatorio em torno do
arpejo da tonica, seguido de uma outra linha em
ziguezague que contem um movimento global des-
cendente, ao mesmo tempo que reforl'a a tonica
mi como ponto de referelncia sonora. Isso implica
uma emissao privilegiando uma expressividade fiui-
da e arredondada que saliente tanto 0 movimento
ondulatorio (compassos 1-2 e 5-6) como enfatize a
linha expressiva em sentido descendente (compas-
sos 3-4 e 7-8). Os 4 ultimos compassos apresen-
tam elementos conclusivos, sendo que nos com-
passos 9-10, deveria ser valorizado 0 movimento
ascendente da linha, com eventual repetil'ao da li-
nha ascendente em sentido de eco. Nos compas-
sos 11-12, a enfase poderia ser dada no sentido
conclusivo do movimento.
Na interpretal'ao dessa linha melodica de
Schubert, pode-se ainda considerar um movimen-
to de barcarola que e implicitamente refor9ado pelo
proprio compasso binario composto. Essa interpre-
ta9ao pode conferir leveza a emissao. Ao mesmo
tempo, a nota la pontilhada (compass011 do Exem-
plo 3) completa a fun9ao de subdominante sugerida
no movimento cadencial da linha melodica e even-
tualmente, poderia facilitar a emissao vocal, em
caso de dificuldade. A inclusao desta nota la pode-
ria funcionar como uma estrategia, na medida que
passa a se considerar 0 agrupamento do arpejo da
subdominante como um bloco, ao inves do interva-
10 de 6' maior.
Esses tipos de considera90es podem reve-
lar 0 solfejo como um exercicio de compreensao
musical, cuja potencialidade transcenderia as dis-
ciplinas de percep9ao musical, podendo vir a ser
uma ferramenta disponivel na pratica diaria de um
estudante de musica.
Sugest6es para a pratlca do solfejo
A pratica de solfejo pode ser um instrumen-
to que permite 0 aprofundamento crescente em ni-
veis distintos de intera9ao com a partitura. No pre-
sente artigo, serao dadas algumas sugest6es de
procedimentos que possam auxiliar essa pratica.
Cabe salientar que as etapas, a seguir explicitadas,
nao sao estanques, podendo vir a ser adaptadas,
ampliadas ou reduzidas de acordo com as propri-
as necessidades e com a vivencia musical de cada
estudante.
o processo de leitura tem inicio com uma
sondagem do exercicio a ser solfejado, atendo-se,
basicamente, a tres aspectos: identifica9ao da cla-
ve, da tonalidade e do compasso. A partir dessas
verifica90es preliminares pode ser iniciada uma
etapa de sensibiliza9ao do espa90 tonal, escutan-
do, primeiramente, a escala da tonalidade e 0 arpejo
sobre a tonica, procurando entao reproduzi-Ios.
Pode-se incluir ainda nessa etapa exercicios su-
piementares de emissao de encadeamentos de to-
nica, subdominante, dominante e tonica, por exem-
plo. Em um segundo momento, 0 estudante, indivi-
dualmente e sem ajuda externa do instrumento,
39
nurnero 9
seternbro de 2003
pode ater-se ao contorno mel6dico, experimentan-
do algumas passagens que pareyam ser mais pro-
blematicas
9
. Uma vez atingido certo grau de satis-
fayao com relayao a essas etapas de aquecimento
e sensibilizayao do espayO tonal, 0 estudante deve
optar pela pulsayao que sustentara sua leitura den-
tro do compasso em questao e proceder a emis-
sao da linha mel6dica, trayando seu delineamento
global. Sobre 0 produto resultante e que iniciam as
etapas de refiexao sobre os possiveis problemas
encontrados, potenciais estrategias a serem testa-
das, bem como refinamento do todo, visando atin-
gir qualidades expressivas. Nessa ayao ao mesmo
tempo refiexiva e de experimentayao, 0 estudante
pode tentar compreender 0 contexto tonal, questi-
onando-se quais as estruturas funcionais que es-
tao implicitas na linha mel6dica que esta sendo
exercitada. Da mesma forma, dificuldades de sal-
los no contorno podem ser suplantadas via preen-
chimento por graus conjuntos, ou ainda atraves da
inclusao de arpejos adequados ao contexlo tonal
em questao.
Em situayoes em que 0 estudante tenha pou-
ca nOyao ou certeza do que foi feito e de como
deveria soar a melodia entoada, sugere-se que a
melodia seja conferida no instrumento. No entan-
to, esse recurso deve funcionar como auxilio pos-
terior ao processo de emissao e nao como ponto
de partida para a manipulayao de uma linha mel6-
dica. Nesse momento, e preciso fazer uma ressal-
va: existem casos em que os estudantes parecem
nao possuir a minima referencia sonora interna,
aliada a uma falta de atenyao as qualidades de
tom, 0 que resulta em uma enorme dificuldade de
emissao. Nesses casos, sugere-se que, ap6s as
etapas de aquecimento, 0 estudante escute a Ii-
nha mel6dica global e tente imita-la
lO
.
Assim, a pratica de solfejo a partir de uma
construyao pessoal de uma linha mel6dica implica
etapas de sensibilizayao do espayo tonal, emis-
sao global, identificayao de problemas, hipote-
tizayao de soluyoes e experimentayao de estrate-
gias. Essa pratica, de cunho refiexivo, pode ser
tambem aproveitada como ferramenta suplemen-
tar para trabalhar-se dentro de contextos musicais
mais amplos e reais, englobando repert6rios de
diversos generos e estilos, na qualidade de um
revista da
abem
programa de estudo a ser selecionado, traba-
Ihado e aprofundado ao longo de um determina-
do tempo.
Considera<;6es finais
A Estrutu ra Pedag6gica proposta por
Davidson e Scripp constitui-se um modelo que visa
descrever as subhabilidades envolvidas na pratica
do solfejo, podendo ser util tanto para 0 professor
como para 0 estudante. Na qualidade de modelo,
essa estrutura tem potencial de desempenhar fun-
yoes microanaliticas e diagnosticas. A Estrutura
Pedag6gica possibilita tambem mapear 0 nivel de
desenvolvimento do estudante em relayao aos pro-
cessos de leitura e compreensao musical.
A pratica de solfejo fundamentada na Estru-
tura Pedag6gica privilegia a mobilizayao de conhe-
cimentos estruturais e passa a exigir conscien-
tizayao por parte do estudante, que deixa de
pratica-Io de forma meramente mecanica, tendo de
assumir uma postura engajada neste processo.
Aliado a isso, a postura analitico-refiexiva, incenti-
vada nesse tipo de pratica, visa fomentar um pro-
cesso de escolha consciente, que seja fundamen-
tado e justificado em termos de conhecimentos
musicais. No entanto, ainda que uma postura ana-
Iitica venha a ser fomentada junto ao estudante,
seu conhecimento intuitivo, oriundo de processos
de enculturayao desempenha um papel imprescin-
divel em sua aproximayao com a partitura.
o presente artigo pretendeu demonstrar
como 0 solfejo pode ser realizado de maneira a
envolver ayoes de reconhecimento e emissao do
todo, identificayao de eventuais problemas, expe-
rimentayao de estrategias. 0 solfejo, efetuado de
forma reflexiva, deixa de ser algo passivo ou me-
canico para constituir-se em um tipo de pratica
consciente e engajada, que visa atingir, no proces-
so de leitura, niveis qualitativamente distintos de
compreensao musical e de qualidades expressivas
do todo. Alem disso, quando efetuado sob forma
de um processo, permite uma utilizayao e mobili-
zayao pratica de conhecimentos te6ricos. Dessa
forma, 0 solfejo tem condiyao de tornar-se um ins-
trumento de refiexao critica, que pode contribuir nos
processos de estudo de uma partitura.
9 Estudantes que ja desenvolveram escuta interna efetuam normalmente essa varredura de forma sileneiosa (Davidson; Senpp, 1988b,
p.25).
10 Santos (2003), com fundamental;ao na teoria de Piaget, denominou esse proeesso de imitaqao par eapia acomodadora. Nesse tipo
de imita9ao, 0 estudante realiza um proeesso de ajuste para eonseguir emitir uma linha melodiea em questao. Embora esse reeurso
desernpenhe um papel fundamental em estagios inieiais, sua uli1izal;ao nao deve perdurar por muito tempo, pois ena elapa de eonstru98o
pessoal (denominada de imitaqao diferida) eque a intera9ao com a partitura pode lomar-se difereneiada.
40
revista da
abem
Referimcias
numero 9
setembro de 2003
ADLER. Samuel. Sight-singing: pitch, interval, and rhythm. 2 ed. New York: Norton and Co., 1997.
BERNARDES. Virginia. A percep<;ao musical sob a 6tica da linguagem. Revista da ABEM. Porto Alegre, n. 6, p. 73-84, 2001.
BLAND. Leland D. Sight singing through melodic analysis. Chicago: Burnham. 2000.
DANDELOT, Georges. Manuel pratique pour fes sept cles. Paris: Eshig. 1948.
DAVIDSON, Lyle: SCRIP?, Larry. Sightsinging at New England Conservatory of Music. Journal of Music Theory Pedagogy, Norman, v. 2,
n. 1, p. 323, 19880.
___' Framing the dimensions of sightsinging: teaching toward musical development. Journal of Music Theory Pedagogy, Norman. v.
2,n. l,p. 2450, 1988b.
__' Surveying the Coordinates of Cognitive Skills in Music. In: COWELL. Richard (Ed.). Handbook of research on music teaching and
learning. ew York: Schirmer Books. 1992. p. 392-413.
DEMOREST, Steven M. Improving sight-singing performance in the c oral ensemble: the effect of individual testing. Journal of Research
in Music Education, Reston. v. 46. n. 2. p.182-192, 1998.
___ Building Choral Excellence: teaching sight-singing in the choral rehearsal. Oxford: University Press, 2001.
GABRIELSSON. Alf. The perfomance of music. In: DEUTSCH, Diana (Ed.) The Psychology of Music. 2 ed. San Diego: Academic Press,
1999. p. 501602.
GOLDEMBERG, Ricardo. Metodos de Leitura Cantada: do fixo versus do move!. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 5, p. 7-12, 2000.
GOODMAN, Nelson. Languages of Art. New York: Bobbs-Merrill, 1968.
GOOLSBY. Thomas A. Eye movement in music reading: effects or reading ability, notational complexity. and encounters. Music Perception,
v. 12, p. 7796, 19940.
__. Profiles of processing: eye movement during sightreading. Music Perception, v. 12, p. 97-123. 1994b.
HAMER. M. Professionals know the score. New Scientist. v. 53, p. 20. 1997.
HEGYI, Erzsebel. Metoda Kodafy de Solfeo I. Traduc;:ao: Adela Milan Vela. Madrid: Piramide, 1999.
JANDER, Owen. Solfeggio. In: THE NEW Grove Dictionary of Music and Musicians. New York: Mac Millan, 2001. v. 23, p. 639.
JERSILD, Jorgen. Ear training: basic introduction in melody and rhythm reading. London: J & W Chester, 1962.
KARPINSKI. Gary S. Aural skills acquisition. New York: Oxford. 2000.
LARA. Brittain. Sight-singing pedagogy: research applied to classroom methods. ChoralJournal. v. 39, n. 1, p. 9-15, 1998.
LEROAHL, Fred; JACKENDOFF, Ray. A generative theory of tonal music. Cambridge: MIT. 1999.
LIN, Herbert. Approaches to clinical research in cognitive process instruction. In: LOCHHEAD, Jack; CLEMENT, John (Ed.). Cognitive
Process Instruction. Philadelphia: The Franklin Institute Press, 1979. p. 11-32.
LUCAS, Keilha V. Contextual condition and sighlsinging achievement of middle school choral students. Journal of Research in Music
Education, v. 42, n. 3, p. 203216,1994.
McCOY, Claire Wehr. Basic training: working with inexperienced choirs. Music Educators Journal, v. 75, n. 8, p. 42.45,1989.
McPHERSON. Gary E. Factors and abilities innuencing sightreading skill in music. Journal of Research in Music Education, v. 42. p. 217-
231,1994.
MUSUMECI, Orlando (,Deberiarnos cambiar Conservatorios por Hacia urn modelo de la idiosincracia de los conservat6rios.
In: Fundamentos da Educa980 Musical, serie 4. Salvador: ABEM, 1998. p. 144-150.
OTTMAN, Robert W. Music for sight singing. 5th ed. New Jersey: Prentice-Hall, 2002.
ROGERS, Michael R. Teaching Approaches in Music Theory. Illinois: Southern Illinois University. 1984.
SANTOS, Regina A. T. dos. Proposta de desenvolvimento de Leitura Musical de Davidson & Scripp: uma analise le6rico-interprelatlva.
Dissertac;ao (Mestrado}-Universidade Federal do Rio Grande do SuI, Porto Alegre, 2003.
SLOBODA. John A. The musical mina. New York: Oxford. 2000.
STERLING. P. The effects of accompanying harmonic context on vocal pitch accuracy of a melody. Psychology of Music, v. 13, n. 2, p.
7280, 1985.
SWANWICK. Keith. Musical Knowledge, Intuition, Analysis and Music Education. London: Routledge, 1994.
WELCH, Graham. Developing voice skills in children: Results with a new microcomputer-based system for real lime visual feedback.
Psychology of Music. v. 17. p. 83-85. 1989.
WELCH. Graham; HOWARD, D. M.: RUSH, C. Realtime visual feedback in the development of vocal pitch accuracy in singing. Psychology
of Music, v. 146-147. 1989.
WHITE, John D. Guidelines forcol/ege leaching of music theory. 2nd ed. Lanham: Scarecrow Press. 2002.
41
6
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Introdu9ao
numero 9
selembro de 2003
aleitura musical no

plano
Ana Consuela Ramos
Escola de Musica da UEMG
ana.consuelo@terra.com.br
Gislene Marino
Escola de Musica da UEMG
gislene.marino@ig.com.br
Resumo. Este trabalho pretende enfocar 0 processo de iniciacao aleltura musical no piano. apontando
as etapas de leitura por gratlcos, relativa e absoluta. 0 piano, considerado como instrumento
musicalizador, favorece a abordagem dos conceitos musicals por meio de vivencias, estabelecendo as
bases para a compreens:to musical, impresdndivel aintroducao da leitura. PropOe urn questionamento
acerca do terma pre-feitura. empregado na musical para identifiear a fase anterior aleitura
da gratia tradicional. A leitura previa etratada como recurso indispensavel ainterpretayao da partitura.
Fundamenta, ainda, os processos de iniciayao aleilura propostos no livro Piano 1: Arranjos e Atividades
(Marino: Ramos, 2001), a partir das principals ideias pedag6gicas do seculo XX.
Palavras-ehave: aleitura musical, iniciayao ao piano, pre-Ieilura.
Abstract. This presentation aims at focusing on the process of music reading for beginners using the
piano and pointing the level of music reading through graphs, relative and absolute. The piano. often
used as an instrument for music reading, facilitates the learning of music concepts through experiments,
establishing the basis for music comprehension, indispensable to music reading. This presentation also
offers a debate about the term pre-reading employed in Music Education to identify the phase previous
to the reading of a score. The previous reading is treated as an indispensable tool in the interpretation of
the score. It also reviews the processes of music reading proposed in the book Piano 1: Arranjos e
Atividades (Marino: Ramos, 2001), through the main pedagogical ideas of the 20th century.
Keywords: introduction 10 music reading, introduction to piano, pre-reading.
A musica, considerada como linguagem,
constitui um sistema de comunicayao por meio de
simbolos, 0 qual possibilita a expressao do univer-
so sonore. De acordo com Magnani (1996, p. 76),
"como toda linguagem, a musica possui uma
morfologia, uma sintaxe e uma fraseologia".
A notayao musical e um conjunto de sinais
convencionais e especificos que registram os
parametros do som e as instruyiies para 0 inter-
prete executar com mais fidelidade as ideias do
compositor. a registro das composiyoes orienta a
execuyao, permite a analise da obra e a perpetua-
yao da criayao musical, determinando a historia e
a forma de 0 homem sentir 0 mundo e expressar-
se. "A maior virtude dos simbolos escritos e sua
potencialidade de comunicar certos detalhes de
execuyao que se perderiam facilmente na trans-
missao oral, ou seriam, ate mesmo, esquecidos"
(Swanwick, 1994, p 10).
43
RAMOS, Ana Consuela: MARINO. Gislene. aleitura musical no piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 43-54, set.
2003.
numero 9
setembro de 2003
A escrita e a leitura musicais integram 0 pro-
cesso de aprendizagem da musica e tornam-se
essenciais para 0 dominic e a compreensao dessa
linguagem. Para a introdu9ao da leitura de partitu-
ras, necessitamos de um grau minima de
envolvimento e intimidade do aluno com 0 instru-
mento a ser tocado. Consideramos que esse pro-
cesso deve ser primorosamente preparado por in-
termedio de experimenta90es e VivE!ncias, como as
improvisa90es, composi90es, musica por audi9ao
e por imita9ao (Gainza, 1987, p. 7; Gon9alves,
1989, p. 19; Kaplan, 1985; Marino; Ramos, 2001,
p. xv-xiii, 2002, p. 35; Pace, 1973; Suzuki apud
Gon9alves, 1989, p. 14; Verhaalen, 1989, p. 7;
Willems, 1979, p. 69). Essa prepara9ao se faz ne-
cessaria, pois a leitura exige "a execu9ao de uma
resposta completa" (Sloboda, 1999, p. 68), na qual
se associam os aspectos visual, motor e auditivo.
Toma-se essencial que 0 professor valorize a fase anterior
a leitura musical. Durante este period0, a aprendizagem
de repert6rio par imitayao e par audic;ao constitui uma
pratica pedagogica adequada, na qual 0 aluno podera
explorar e experimentar os recursos do inslrumenlo,
desenvolver a coordenac;ao motora e expressar-se
alraves de improvisac;oes e criary6es musicais sem
interferelncia da partitura. (Marino; Ramos, 2002, p. 35).
Montandon (1992, f. 53) afirma que "a aqui-
si9ao do conhecimento necessita de experiencias
concretas previas". Nessas experiencias, ha um
legitime direcionamento a compreensao do univer-
so sonoro, 0 que pode conduzir 0 aluno a percep-
9ao das necessidades expressivas intrinsecas ao
fazer musical antes do contato com a partitura.
Swanwick (1994, p. 13) argumenta que devemos
dar prioridade ao fazer musical baseado na fiuen-
cia intuitiva e na perceP9ao auditiva, antes da lei-
tura e escrita. As vivencias musicais sem 0 uso da
partitura, devidamente orientadas, contribuem para
a transferencia da aprendizagem no momenta da
introdu9ao a leitura. "A transferencia da aprendi-
zagem e a possibilidade de aplicar, em uma nova
situa9ao, conhecimentos, habitos, metodos, etc.,
adquiridos em outras circunstancias" (Kaplan, 1985,
p.84).
Diversos Iivros de inicia9ao ao piano apre-
sentam, nas primeiras paginas, pe9as escritas na
pauta dupla. Esse tipo de abordagem requer, de
imediato, que 0 aluno domine a leitura absoluta,
em geral nas c1aves de sol e de fa e a grafia ritmica
- seminimas, minimas, colcheias e divisao de com-
passos. Carece, tambem, da desenvoltura para
coordenar mao direita e esquerda, alem do conhe-
cimento da topografia do teclado.
[... J as simbolos eram mostrados logo no inicio, com
leitura de nota por nota, a partir da posic;ao flxa no do
44
revista cia
abem
central, e com grande enfase na repetic;ao de exercicios
ate seu aperfeic;oamento (Montandon, 1992, f. 45), num
ensino Iimitativo de nolas e nao de principios que
poderiam ser apticados em qualquer situaC;3o musical.
(Mehr apud Montandon, 1992, f. 45).
Consideramos que a sensibiliza9ao aos ma-
teriais sonoros, 0 desenvolvimento das habilida-
des motoras e a intimidade com 0 instrumento, par
favorecerem a compreensao musical e a possibili-
dade de uma performance mais refinada, devem
ser estimulados antes que seja requisitada a capa-
cidade de decodificar e relacionar a grafia musical
com a realiza9ao do fenomeno sonoro. "Permitir
que as pessoas toquem qualquer instrumento sem
compreensao musical - sem realmente entender
musica - e uma nega9ao da expressividade e da
cogni9ao e, nessas condi90es, a musica se torna
sem sentido." (Swanwick, 1994, p 7).
o ensino de piano, por muito tempo, priorizou
a tecnica e a execu9ao de repertorio em detrimen-
to de um fazer musical mais ativo e coerente com
as peculiaridades de cada aluno. "Diriamos que as
duas obsessoes fundamentais faram: como proce-
der para ler a musica escrita e, depois, como pro-
ceder para poder executa-I a" (Gainza, 1988, p. 116).
Mediante as transforma90es ocorridas na segun-
da metade do seculo xx acerca dos processos,
metodos, conceitos e abordagens no ensino de pi-
ano e de musica (Gerling, 1995, p. 59), 0 piano
passa a ser utilizado como instrumento musi-
calizador.
Uma proposla para a estudo de piano deveria comungar
das ideias relevanles nas correntes filos6ficas e
psicol6gicas da epoca, e tambem daquelas consideradas
mais adequadas ou convenientes pelo ambiente politico.
econ6mico-social e educacional contemporaneos.
(Montandon, 1992, f. 46).
o piano possui caracteristicas que favore-
cem 0 processo de musicaliza9ao. A constitui9ao
do teclado e a posi9ao comoda do executante em
rela9ao ao instrumento permitem 0 desenvolvimen-
to da memoria visual e facilitam a expressividade.
Por ser um instrumento harmonico, com afina9ao
definida e de extensao ampla, contribui para a
vivencia e a integra9ao dos parametros sonoros.
Improvisa90es com os elementos que constituem
o piano - tabua de ressonancia, cordas, pedais,
caixa - favorecem a explora9ao de timbres. 0 uso
de glissando e cluster por toda a extensao do te-
c1ado trabalha com os registros agudo, medio e
grave, e tambem com a intensidade do som. 0 pe-
dal de sustenta9ao, utilizado desde 0 inicio, alem
de contribuir para a assimila9ao do conceito de
dura9ao, permite a familiaridade do aluno com 0
instrumento.
revista cia
abem
As caracteristicas do piano possibilitam, por
conseguinte, a aquisi,ao do conhecimento e da
compreensao da linguagem musical, combinando
"os sentidos visuais, tateis, auditivos e cinestesicos
que atuariam como explica,ao e refor,o de con-
ceitos na aprendizagem" (Robinson apud
Montandon, 1992, f. 51). A partir dessa nova visao
da metodologia do ensino de piano, diversos ma-
teriais pedag6gicos e livros didaticos foram propos-
tos pelos educadores Robert Pace (1973), Marion
Verhaalen (1989), Maria de Lourdes J. Gon,alves
(1984, 1986, 1989), Violeta Hemsy de Gainza
(1977,1987,1988), Frances Clark (1973), dentre
outros.
o processo de inicia,ao a leitura musical no
piano sera tratado e exemplificado no livro Piano
1: Arranjos e Atividades (Marino; Ramos, 2001),
apontando as etapas de leitura por graficos, relati-
va e absoluta. Piano 1 e 0 resultado de nossos
estudos, pesquisas e 0 registro de eXperiElncias em
sala de aula.
Aaprendizagem do piano deixa de limitar-se a tecnica e
ao repert6rio, abrindo espa<;:o para vivencias musicais
atraves da explora<;ao do teclado, de improvis8<;:Oes e
can<;Oes tocadas par imita<;3o e par audi.y3o. Oesta
maneira. possibllita-se a abordagem de conceitos
musicais desde as primeiros cantatas do aluno com 0
instrumenlo de forma prazerosa e criativ8. (Marino;
Ramos, 2001, p. xiii).
Processo de a leitura musical
Piano 1 apresenta, inicialmente, atividades
para a explora,ao do instrumento e reconhecimento
do teclado. Os conceitos sao introduzidos
gradativamente pelo repert6rio executado por imi-
ta,ao, audi,ao, leitura por graficos, leitura relativa
e absoluta em pauta dupla. Nas orienta,oes ao
professor, sugerimos que 0 aluno seja motivado a
compreender e realizar aspectos interpretativos nas
nas improvisa,oes e em suas composi-
numero 9
setembro de 2003
,oes, antes da inicia,ao a leitura. Em seguida, apre-
sentamos, de forma bastante simples e direta, a
defini,ao de partitura como sendo "a grafia do tex-
to musical" (Marino; Ramos, 2001, p. 27). No mo-
mento em que 0 aluno come,a a adquirir a habili-
dade tecnica da leitura, devemos atentar para que
nao se percam 0 envolvimento e a compreensao
musical obtidos nas vivencias sem 0 uso da parti-
tura. Para Sandra Reis,
Apartitura euma trama 16gica de signos musicais, teeida
dentro de um c6digo especifico e proprio, pelo compositor
e pelo interprete. Num sentido imediato, a partilura eo um
texto que 0 interprete deve ler, compreender etransformar
em um processo relacional de sons, na ordem estetica
dada pelo compositor no ambito da forma. (Reis, 2001,
p.496).
sobre a pre-/eitura e a leitura
previa
No primeiro contato do aluno com a partitu-
ra, deve-se criar 0 habito de uma leitura mais sis-
tematizada e objetiva, 0 que se pode alcan,ar, com
a analise minuciosa da representa,ao grafica an-
tes de tocar. Esse procedimento encontrado em
Gainza (1977, p. 4) como observa,8o da partitura
e em Marino e Ramos (2001, p. xvi) como leitura
previa, "caracteriza-se pela observa,ao e compre-
ensao de todos os simbolos e grafias contidos na
partitura como claves, indica,ao de compasso, ar-
madura, motivos ritmicos e mel6dicos predominan-
tes, modula,oes e forma".
Para alguns educadores, 0 termo pre-/eitura
e utilizado para identificar a etapa anterior a leitura
da grafia tradicional, e tem por objetivo principal
possibilitar a aquisi,ao da habilidade de transfor-
mar simbolos em sons. Gon,alves (1986, p. 6), ao
analisar os trabalhos de Pace e Bastien, considera
como um recurso para a fase de pre-Ieitura a escri-
ta fora da pauta com a utiliza,ao de graficos e dia-
gramas do teclado com teclas assinaladas.
PAC E
BUGLE CALL
Mao Esquerda
1-, 1-, I-I
3
1
j)' :)' ')
I '/ II \
S S 5 5-
(para tocar
Mao Direita
s-, 5-, 5-5
3
1
: l : l \)
{ I' i' '1-
novamente)
Figura 1: Escrita fora da pauta com a utilizaf;ao de graficos e diagramas do tee/ado (Gom;alves, 1986, p. 6)
45
numero 9
selembro de 2003
De acordo com Sampaio (2001, f. 50), "a pra-
tica da pre-Ieitura pode ser feita por clusters ou por
graticos de som, como aqueles encontrados na
musica contemporanea". Pretendemos reavaliar a
utiliza9ilo do termo pre-/eitura, por considerarmos
que 0 aluno iniciante, ao decodificar e interpretar
simbolos e c6digos nilo pertencentes a grafia tra-
dicional, ja esta efetivando a leitura. Portanto, 0
processo de aprendizagem musical por meio de
graficos e bulas, 0 qual precede a leitura e escrita
tradicionais, deveria ser denominado como leitura
e nilo como pre-/e/tura.
A educadora Gainza, em seu livro Pa/itos
revista da
ahem
Chinos, apresenta pe9as para crian9as a partir de
quatro anos de idade utilizando graficos para a re-
presenta9ilo sonora. As partituras contem dese-
nhos de um teclado com numeros que indicam a
ordem de aparecimento dos sons, incluindo setas
para apontar come90 e fim da pe9a e linhas para
orienta9ilo mel6dica. No Gu/a DidtJtico que intro-
duz a obra, a autora esclarece que 0 falo de deci-
frar os c6digos institui um procedimento de leitura.
A eompreensao funcional do grafieo-teelado eonstitui
tambem uma forma de leitura durante edepois do periodo
de preparacao. Econveniente Que 0 prineipiante toque a
peca, sobre 0 e6digo-teclado, para demonstrar que 0
compreende [... J(Gainza, 1987. p. 5).
6. PALITOS 'CHIQUITOS-Teclas Negras
Cuolia..o V&Jcin:d
-
--

0 o 0 0
4
3i
I I
i 3t
T
-,
-'
'-
.-
M. dH.
M. izq.
Asf se correspondtn las dos manos:
(A)
'I : I
(B)
432
2
1

po-.
E1". ll-ro 'Cu1Il:".dra li'IO "Miw"; ei"e l'1I-1lD
r
jta pa.ja- ri'lII '''Pi-o
Alumna de la pl'ofc:son IlI:ne Sobrt-.
Figura 2: Partitura com desenhos do tee/ado eom numeros. setas e linhas para a orientaf;Ao mel6dica (Gainza, 1987. p. 5)
Em Pian01, a primeira partitura e apresenta-
da por intermedio de graficos com clusters nos re-
gistros grave, medio e agudo. Nilo concebemos
essa abordagem como pre-/e/tura, pois 0 aluno, ao
46
observar e verbalizar 0 que ve, antes mesmo de
locar, ja estara realizando a leitura -Ieitura previa.
Por conseguinte, estara lendo, tambem, a partir do
momento em que tocar 0 que decodificou.
revista da
abem
numero 9
setembro de 2003
: Part,t\Jra tom ciuste-r H1LJ--,
L
_P_'rt_;t_,_,,_,_,_g_"_"_'_dO_'_"_"_tn_'''_;'_''_. m
_00 to,""t" do p;"'" grove. tn'd;" , ,",do.
Toque os 110$ rcgislros grave medio e agudo do piano de acordo com a partitur3
A=AGUDO
M=MEDIO
G=GRAVE
Figura 3: Apresentar;ao da primeira partitura com clusters nos registros grave, media e agudo (Man"no; Ramos. 2001, p. 27)
Considerando, ainda, que Ferreira (1986, p.
1383) apresenta 0 termo pre-/ei/ura como "primei-
ra leilura de um texto, muilo rapida, para ligeira
apreensao do assunto, seguida de outra leitura
mais atenta", ponderamos que a compreensao des-
se lermo, a partir das atividades proposlas em Pa-
Ii/os Chinos e Piano 1, aproxima-se da definiyao
de leitura previa, e, posteriormenle, do que e en-
tendido como leilura a primeira vista. Portanlo, a
inlroduyao da aprendizagem da leitura e escrila tra-
dicionais preparadas por melD de graficos, codi-
gos e bulas em livros de iniciayao musical poderia
ser tratada Como um procedimento de leitura e nao
de pre-/ei/ura. Acreditamos que 0 termo pre-Iei/u-
ra, da maneira que tem sido utilizado, contem, em
si, uma vi sao reducionista da notayao diante da
musica de nosso tempo, pois esses simbolos es-
lao incorporados as partituras de composilores
contemporaneos. Ademais, existem partlturas nas
quais 0 codigo musical e estruturado apenas com
simbolos nao convencionais.
A partir do seculo XX, com a ruptura do sis-
tema tonal e a explorayao de novos timbres instru-
menlais e fonles sonoras, surgiu a necessidade de
se encontrar outros recursos para a grafia do texto
musical.
Ao mesmo tempo em que novas correntes musicais
apareciam, novas formas de iurgiam. 0 caso
da criavao de simbolos para microtons e clusters; de
notaQoes especiais criadas para a musica eletronica; da
proporcional utilizada por Brown, Boulez e Berio;
das partituras graticas, que podem ler algum significado
musical especifico, ou funcionarem apenas como
eslimulo a improvisay30 [... ] (Rocha, F., 2001, p. 212).
47
numero 9
setembro de 2003
revista da
abem
~ /--------------
/\ .6.60 ~ ~ .6.6.60
~ ~
DOC MLD DDC .6660 9C
6Mo- 90 G C;OO DOD
!P<:'
,6 & LOD ~ ~ ~ ~ 00):-';
p <::::.. ! p <::::
OODO.6 ODDD66MD- EMo
[
,06EJ 0.6 EJ DODD O ~ > J J. ~ ~
P ~ P<::::" ~
Figura 4: Partitura apresentando novas tonnas de notac;ao: Onze, de Marco Ant6nio Guimaraes (Rocha, F, 2001, p. 212)
Magnani (1996, p. 61) afirma que "0 sistema
de fixa,ao grafica da musica apresenta, ao lange
da hist6ria, um processo continuo de aperfei,oa-
mento, incansavel tentativa de transpor para um
signo plastico menos duvidoso a fluidez do discur-
so sonoro". Concluimos que 0 pensamento peda-
g6gico acerca dos processos de aprendizagem da
leitura e suas nomenclaturas devem ser sempre
revistos, avaliados e. principalmente, ampliados
Apesar desse posicionamento, nao nos eximimos
de demonstrar nosso respeito pelos pesquisado-
res e educadores que utilizaram ou utilizam 0 ter-
mo pre-Ieitura 0 constante questionamento e 0 que
impulsiona a transforma,ao de paradigmas.
Leilura por graticos
Os graficos constituem um meio adequado
para introduzir a escrita dos parametros altura e
dura,ao. Devido a complexidade do c6digo musi-
cal, educadores valeram-se desse recurso, acre-
ditando que os graficos seriam simplificadores da
nota,ao e mediadores entre a vivencia e a com-
preensao da parlitura tradicional. Segundo Willems
(1979, p 23), para efetivar-se "a passagem perfei-
ta da consciencia fisiol6gica do tempo a conscien-
cia cerebral da propor,ao", os alunos devem reali-
48
zar exercicios com graficos, associando a leitura
aos movimentos corporais e a palavras como curto
e longo. Afirma, ainda, ser esse processo apenas
introdut6rio e nao requerer uma longa pratica
A leitura grafica e empregada em alguns Ii-
vros de inicia,ao ao piano e, principalmente, de
musicaliza,ao: Musica para Piano (Pace, 1973);
Musijugando: Guia Metodo/6gica (Ferrero; Furn6,
1978-85); Solfejo. Curso Elementar (Willems,
1979); Educa,ilo Musical atraves do Tee/ado. Eta-
pa de Musica/iza,ilo (Gon,alves, 1984); Cademo
de Exerc/cios para Classes de /nicia,ilo Musica/
(Rocha, C. 1986); Cademo Preparat6rio. /nicia,ilo
ao Piano (Drummond, 1988); Explorando Musica
atraves do Tee/ado (Verhaalen, 1989); Educa,ilo
Musical ao Tee/ado (Pires et aI., 2002) Em Piano
1, utilizamos os graficos para designar as dura,oes
dos sons - curtos e longos, associados aos regis-
tros das alturas - grave, medio e agudo em toda a
extensao do teclado, passando, em seguida, des-
sa macroestrutura para a diminui,ao das distanci-
as ate chegar aos graus conjuntos. Valendo-se
dessa grafia, pode-se introduzir atlvidades de trans-
posi,ao e dar continuidade ao desenvolvimento dos
aspectos interpretativos.
revista da numero 9
abem
setembro de 2003
I. Intr"dllZlf 0 de frase
2. Imroduzlro sinai de 11:Idura cta musKal
3. IranSpOsIC.1c. para u. tU:1alldades de Du M c Sol VI
Uricnt:tciin: R::allZllr a !cuura fora do plano:
1.1. falando u ntmv .Olll silaba nenln.
1.2. carllandn com 0 nimlcl" dos gr3IIS
1.3. call1ando a mCl<llhl
2. Toeat em I'i mllor c rcarinr pUJ as tonalidades de no \! c Sol \1 ';:11.10.,:; prunciros sons s.io nalurais
bran,'as)
Lua de caramelo
,---_._--
Comucl" Rlmol
-
"
,
. '",.',." _!.
I I" B \. ," -.
I
--;-
, ,
-
"
I..,.,. I . ,..,.,
'"
" .. "- ""
,
v.".""
"" '"
'"
..
f,f
W' 'i-
TtTi J
g
!
If I "j"l
!

- -.-
,
'. l

. .
{
Figura 5: Pagina do professor referente apagina do atuno
Lua de caramelo
mi'" -
'"'' -
gila,,
0'",1-
/la_
"
"he!- a
f.{I-
d.
Ihan -
"
rem -
b" -
}a
de c'! 'I
cil'
'"
m, -
"
qt./! - m!
ICoIeio Invento, II c.noes - Piano 1 An.. Consuelo R..mO$ & Gls/ena Mlfino I
Figura 6: Partitura utilizando graficos para designar as durayoes e registros das alturas do som (Marino; Ramos, 2001, p, 92-93)
49
numero 9
setembro de 2003
Leilura relativa
Segundo Willems, a leitura relativa tem dois
aspectos:
1
0
) 0 auditivo, baseado no movimento sonoro de subida
e descida, razao da leitura entoada sem nomes de nolas
e sem graus ou com nomes de nolas sem posi<;:ao fixa
(sem clave); 2) 0 visual-cerebral, baseado nas rela<;:oes
entre as notas, razao da leilura por terceiras e por
intervalos simetricos e assimelricos (Willems, 1979, p,
1315)
Considera a leitura relativa como ponto de
partida na leitura musical e acredita que a pauta
simples de cinco Iinhas deve ser introduzida di-
retamente sem passar por uma, duas ou tres Ii
nhas. Nao obstante, encontramos diversos livros
didaticos (Drummond, 1988; Gon9alves, 1984;
Pires et aI., 2002; Verhaalen, 1989), que tomam
como ponto de partida os graficos e, posterior-
mente, iniciam a leitura por relatividade, utilizan-
do a pauta gradativa (bigrama, trigrama).
revista da
abem
Julgamos que, antes da leitura relativa e abo
soluta, devemos dedicar aten<;:ijo especial as orda-
na,iles alamen/ares dos sons e dos nomes das no-
tas (Willems, 1979, p. 6). Torna-se essencial 0 tra-
balho de automatismo dessas ordena90es para que
o processo de leitura seja mais consciente e dinami-
co. Varias atividades orais podem ser criadas por
intenmedio de jogos e utiliza<;:ijo de cartoes com no-
mes de notas, realizando desenhos mel6dicos as-
cendentes e descendentes, acompanhados Oll nao
de movimentos corporais (Willems, 1979, p. 10).
Ap6s a leitura par graficos e a sugestao de
atividades complementares com jogos e cartoes,
Piano 1 apresenta uma prepara9ao para a leitura
relativa. Sao utilizadas duas linhas distantes uma
da outra, sem defini9ao do intervalo mel6dico, para
que 0 foco seja colocado no direcionamento da lei-
tura (esquerda-direita). A figura musical seminima
eassociada a pulsa9ao basica da musica e grafada
com haste para eima e para baixo com 0 prop6sito
de coordenar mao direita e esquerda.
, Figura:
Seminima
Escolha dais sons de alturas diferentes.
= SEMtNIMA com haste para eima.
r= SEMiNIMA com haste para baixo.
Toque a seqiiencia de SEMjNIMAS: haste para cima ---+ mao direita
haste para baixo ---+ mao esquerda
md {
(mio dlrClta)
'-4'-------4J-------....>------....----------..'--'J
ICOle:io Inventos e canO&$ - Piano 1 Ana Consue/o Ramos &Gis/en. Marino I
Figura 7: Apu/sar;o etrabalhada associada a motora e a /ocalizar;o das notas escolhidas pe/o a/uno (Marino;
Ramos, 2001, p. 111)
50
revista da
abem
o livre complementa essa fase com tres
partituras elaboradas sobre duas linhas ainda
distantes entre si, com notas definidas em inter-
valos de quartas ou quintas, utilizando as figu-
ras seminima, sua pausa e colcheia. Em segui-
da, 0 bigrama e apresentado, efetivando a rela-
de existente entre as linhas do
pentagrama. 0 processo gradativo da
de conceitos permanece, relacionando as figu-
ras musicais - seminima, colcheia e minima,
grafadas no bigrama - ao reconhecimento visu-
al da das notas no piano.
Leitura absoluta
De acordo com Uszler (1990, p.107), por
volta dos anos 60 os metodos de piano
ram a ser classificados por suas abordagens no
ensino da leitura. Sao elas: a abordagem do 06
Central, a das Mulliplas Tonalidades e a Intervalar.
A abordagem do 06 Central tern como pon-
to de referencia 0 d6 3 no piano e na pauta dupla.
A leitura amplia-se a partir dessa nota com as sub-
seqUentes acima e abaixo, detendo-se na regiao
media do piano, 0 que favorece a dos no-
mes das notas e sua no teclado.
A abordagem das Multiplas Tonalidades ori-
ginou-se nos procedimentos da aula em grupo, e
utiliza os pentacordes com transposiy6es para vari-
as tonalidades nas diferentes regi6es do teclado. "A
leitura mel6dica se Iimita ao ambito do pentacorde.
A leitura dos acordes e feita de maneira funcional,
relacionada a tonalidade e a posil'ao da mao
(Sampaio, 2001, f. 40)". Uszler (1990, p. 109) apon-
ta como vantajoso 0 conceito do padrao de cinco
dedos - pentacorde, que se repete em diferentes
contextos, tanto na pauta quanta no teclado. As li-
nhas mel6dicas sao lidas direcionalmente e pela
comparal'ao de grupos iguais ou diferentes. Alem
disso, a de acordes, na fase inidal do
estudo, favorece 0 entendimento harmonico e a ha-
bilidade de toear a tessitura homofonica encontrada
na literatura classiea e popular.
numero 9
selembro de 2003
A abordagem Intervalar, que se inicia na lei-
tura relativa por intermedio da pauta gradativa, pode
ter esse precesso continuado na leitura absoluta.
Com a das c1aves, algumas notas tor-
nam-se referenda para ampliar 0 ambito de leitura
na pauta absoluta.
A abordagem propoe 0 reconhecimento
do intervalo geralmente introduzido em urna paula
gradativa (bigrama, trigrama). antes de serem
estabelecidas referencias fixas (claves, guias.
marcos). [.. ,] A leitura mel6dica gira em torno das
natas fixas de referencia. A leitura vertical eentendida
como superposityao de intervalos lidos atraves da
disposic;:ao espadal das nolas nas linhas e espac;:os
[ ... ]. (Sampaio, 2001, f. 40).
As tres abordagens trazem beneficios, mas,
nao obstante, apresentam algumas desvantagens,
o que tern estimulado a de metodos que
combinem as melhores caracteristicas de cada uma
delas (Uszler, 1990, p. 107). Essa e
denominada pelos pedagogos como Abordagem
Ecletica (Sampaio, 2001, f. 40).
Sampaio (2001), em sua de
mestrado - Metodos Brasileiros de Inicia9ao Musi-
cal ao Piano: urn Estudo sob 0 Ponto de Vista Pe-
dag6gico -, avalia Piano 1 segundo teorias e idei-
as basicas de Swanwick e Tillman, Serafine,
Sloboda e analises propostas por pedagogos da
revista Piano Ouaterly (PO), pela educadora ame-
ricana Frances Clark e pelo modelo C(L)A(S)P de
Swanwick.
Quanta ao processo de leitura aplicado par lodo 0 livro,
podemos dizer que as autoras adotam os tres processos
c1assificados pela PO, abordando a leitura atraves de um
processo completo. EJa e conslruida por cartoes de
leitura, cartOes com nome da lecla a ser tocada, ou
cartoes com formato de teclado de uma oilava e uma
tecla marcada, e cartOes identificando as alturas atraves
das daves de Fa e Sol, esta implicita no proprio repert6rio
e refon;:ada em exercicios complementares escritos,
entremeados nas atividades sugeridas. 0 emprego desse
conjunlo de atividades e muita bom, par serdiversificado,
aumentando a interesse da crianl(8 pel a leitura (Sampaio,
2001, f. 79).
51
numero 9
setembro de 2003
24 ProfessCf
revista da
ahem
1. ApnmuI"ogrupod1! 3sCJnS 3primdros sortS dtHC tlunaior- m-t
T
nsd1!1.ll:1::IA
2.1ritrodu:Dr aptsqui5l.d.os de 3HlrIS.
3. 1rabliw"t. Ie :bJnnlA:tivtnobigraml..
1. Apesquisl. e fixt.l:'i.o dos grupos de 3 sons i fund.m:l.mttl,po:i: ,possbi..l.it1 *-0 alJno 0 o:mhedtnotrl1o wdu t! tonilid.1.dH,
f I.(:iliundo uso d1! trmsposi{io.
2. SugtsUOPlII"1. 0de d.t atividtde :
21. Rulinn1e itlJrt pri via. oh crm(io ,
22. Ex'tru1.Uune kldit. cU"lLV\do cOUlI.1etn,COttl. osn.om.es dunotue (1,2e 3)
2J. Men:mizllI" s.
2.... ord.u Uun.o 0 nome @klc lfuI.{io oils t..eelupnw(rusturiios ebem6is).
1:!J _ I. U;w CUI'OflJo cOttl.e de la. eli. uri t.d.t nnvi.ri..ts tCJl\ilidtde >. 0 VJl\Oaos
poucos cera. toOOs os grupos de 3sons_
3.0 sqw.drirlhosbruv.os tprrtos shl.ttili:ztdosp*I1.sitnbolinraorgaru:n{ioohs cons das t!c!ts de glUpo
Exemp1l)- 0 doD6s6possuit!c!ts bnn.cas (D6,Ri,:Mi),lSSi:n: [II]
otpJpo do Ri posrui2 t! ellS bnn.ca.s e I PI" m: (=cJII
Um comt;iio
t" -rQ.- fab
M11>iro ..: Gio::kou. L!:o.Jiu,

J&- rQ. U 11!' - ca.
Figura 8: Pagina do professor referente apagina do a/uno
'0'
Um corarao
SQ, pra I" :,r.
Mi";,, Gi,I.. MaL;'p
Lot,.> 11."0'
Toque e eante:
- ,om a letra
. com os nomes das notas (06. Re, Mi)
- ,om lllimeros (L2,3)
Esta melodia foi feita sabre as 3 primciros sons da cscala de Do.
GrllPO de 3 sons: A \" tecla dA nome ao grupo.
As teclas do grupo do 06 sao brancas.
i
I' OIJ
I I _ . Pii'-no 1 An" Conliullo R"moli &_ G'lii.nl M"nno l
Figura 9: Leitura no bigrama introduzindo os tres primeiros sons da escafa maior com proposta de
transposir;ao - abordagem das Multiplas Tonafidades (Marino: Ramos. 2001, p. 125)
52
revista da
ahem
0; rome 8s notas ablixo.

... [)esenhe 0 vi7inho cirna eo vizinho de baixo dls notas cBs cla-ws
de Sol e Fa.
De rome as robs abaixo.
Pinte as rotas de refer!l\Cia.
numero 9
selembro de 2003
es: el Ira
Figura 10: As claves de sol e fa e as notas de referencia sao apresentadas simultaneamente.
caracterizando as abordagens Intervalar e do 06 Central (Marino; Ramos, 2001, p. 163)
Uszler comenta sobre a utiliza9ilo dos metodos:
Rotular as abordagens de leitura e muito menos
importante do Que estar consciente do usa e do
sequenciamento de qualquer abordagem de leitura que
o metoda apresente. Professores que estao alerta aos
principios embutidos em cada uma das abordagens da
leitura eslao em melhor posir;ao para julgar se uma
determinada combinal;ao de alividades de leilura forma
urn melodo de instruyao uniftcadamente bern sucedido
(Uszler apud Sampaio, 2001, f. 51).
Professores devem estar atentos as
potencialidades e expectativas de seus alunos para
melhor adequar metodas e estrategias de ensino
do instrumento. As experiencias anteriores a intro-
du,ao da leitura musical e as etapas de leitura de-
vem ser valorizadas para que os conceitos sejam
abordados de forma gradativa, estabelecendo as
bases para a compreensao musical.
53
numero 9
setembro de 2003
Referencias
revista cia
abem
CLARK, Frances, Teaching the music tree: a handbook for teachers, Secaucus: Summy-Bichard Company, 1973.
DRUMMOND. Elvira. Caderno preparat6rio: iniciacao ao piano. Rio de Janeiro: Bruno Quaino, 1988.
FERREIRA. Aurelio Buarque de Hollanda. Novo dicionario da lingua portuguesa. 2. ed. rev. e aum. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986.
FERRERO. Maria Ines: FURN6. Silvia. Musijugando: guia metodol6gica. Buenos Aires: EducBt;:ao Musical Editores, 1978-85.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. Sao Paulo: Summus, 1988, (Novas Buscas em Educat;:ao. v. 31).
___- Metodo para piano: introducci6n a la musica, v. 3. Buenos Aires: Bany, 1977.
___. Pa/itos chinos: 35 piezas en el estilo de los "chop-sticks" tradicionales para el aprestamiento y la enserianza del piano y los
teclados en general. Buenos Aires: Musimed, 1987.
GONCALVES, Maria de Lourdes Junqueira. Educar;o musical a/raves do teclado: etapa de musicaliza9ao. 6. ed. Rio de Janeiro
Verilas, 1984. v. 1.
___. Educar;ao musical do teclado: etapa de leitura, manual do professor. Rio de Janeiro: Veritas, 1986. v, 2.
___. Educar;ao musical atrBveS do tec/ado: habilidades funcionais, manual do professor. Valen9a: Valen9a, 1989. v. 4.
KAPLAN. Jose Alberto. Teoria da aprendizagem pianistica. Porto Alegre: Movimento. 1985. (Colet;:ao Luis Cosme, v. 17),
MAGNANI, Sergio, Expressao e comunicar;ao na linguagem da musica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.
MARINO. Gislene: RAMOS. Ana Consuela. Piano 1: arranjos e atividades. Befo Horizonte, 2001. (Colet;:8o Inventos e Cant;:oes).
___. A imitat;:ao como pratica pedag6gica na aprendizagem instrumental. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 10.. 2002, Natal.
AnBis ... Porto Alegre: ABEM, 2002.
MONTANDON, Maria Isabel. Aula de piano em grupo e ensino de musica: analise da proposta de reavaliat;:80 da aula de piano e sua
rela9Ao com as conceP9<3es pedag6gicas de Pace, Verhaalen e Gont;:alves. Dissertayao (Mestrado em Musica)-Instituto de Artes.
Universidade Federal do Rio Grande do SuI. Porto Alegre. 1992.
PACE, Robert. Musica para piano. Tradut;:80 e adaptat;:80 Vera Silvia Camargo Guarnieri e Marion Vemaalen. sao Paulo: Ricordi. 1973.
PIRES. Nair et al. Educar;ao musical ao tec/ado. Bela Horizonte: Ed. UFMG. 2002. v. 1.
REIS, Sandra Loureiro de Freitas. Musicologia e filosofia: mimeses na linguagem musical. In: ANAIS da ANPPOM. BeJo Horizonte:
ANPPOM, 2001. p. 496-500.
ROCHA, Carrnem Maria Mettig. Caderno de exercicios para classes de iniciar;ao musical. Brasilia: Musimed, 1986.
ROCHA, Fernando de Oliveira. Notat;:ao e improvisayao: a exemplo de Onze.ln: ANAIS da ANPPOM. 8elo Horizonte: ANPPOM, 2001.
p.211-216.
SAMPAIO. Marcelo Almeida. Metodos brasileiros de ao piano: um estudo sob 0 ponto de vista pedag6gico. Dissertat;:80
(Mestrado em Musica)-Centro de Letras e Artes, Universidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2001.
SLOBODA, John A. The musical mind: the cognitive psychology of music. Oxford University Press, 1999.
SWANWICK, Keith. Ensino instrumental enquanto ensino de musica. Cademos de estudo: educar;ao musical, Sao Paulo, n. 4/5, p. 7-
14,1994.
USZLER, Marienne et al. The welf-tempered keyboard teacher. New York: Schirmer Books, 1990,
VERHAALEN, Marion. Explorando musica atraves do teclado. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1989. v. 1.
WILLEMS, Edgar. Adaptaltao Raquel Marques SimOes. Solfejo: curso elementar. Sao Paulo: Fermata do Brasil, 1979.
54
55
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
O musical escolar CDG como
moldura de educao musical
Helena Mller de Souza Nunes
Departamento de Msica UFRGS
helena@acdg.org.br
Resumo. Este texto procura discutir a idia do musical como um recurso musicopedaggico de carter
popular adequado criana brasileira, baseado nos resultados obtidos por quatro trabalhos empricos
realizados no mbito da Proposta Musicopedaggica CDG. Ao longo de mais de uma dcada de
experincia CDG, busca-se desenvolver uma proposta metodolgica que rena, num nico modelo, os
quatro principais aspectos da educao musical no Brasil: formao de professores; criao de material
didtico e de recursos instrucionais; sistematizao de idias e procedimentos; e vinculao saudvel e
produtiva com o mercado e a mdia.
Palavras-chave: musical escolar, CDG, cano infantil
Abstract. This essay discusses the idea of the musical as a Brazilian child appropriated educational
resource, based on the results of four experimental CDG musicals for children. During over 10 years of
CDG experience, the attempt has been to develop a methodological model including the four main
aspects of the music education in Brazil: teachers building, creation of didactic materials and instructional
resources, description of specific ideas and procedures, healthy market-media approach.
Keywords: schoolmusicals, CDG, songs for children
Apresentao
J uma definio precisa do que seja um
musical no uma tarefa fcil. Tanto mais comple-
xo o desafio de apresent-lo e desenvolv-lo como
um recurso musicopedaggico de carter popular
adequado criana brasileira. Este texto procura
discutir esta idia, baseado nos resultados obtidos
por quatro trabalhos empricos realizados no m-
bito da Proposta Musicopedaggica CDG
1
, ao lon-
go de mais de uma dcada de sua existncia, bem
como no estudo:
NUNES, Helena Mller de Souza. O musical escolar CDG como moldura de educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.
9, 55-63, set. 2003.
1 O Projeto CDG uma proposta musicopedaggica brasileira (Vale do Sinos, RS, 1991) com reconhecimento internacional, que
integra produo de repertrio e material didtico, bem como capacitao de professores e outros profissionais para o trabalho com
msica no contexto educacional e da sade. Essa proposta viabiliza-se atravs de musicais escolares infanto-juvenis, CDs, cancioneiros,
livros e cursos; est integrada por projetos de extenso e ensino, junto ao curso de Licenciatura em Msica da UFRGS; e objeto de
estudo do projeto de pesquisa Proposta Musicopedaggica CDG, registrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq, com certificao
desta mesma universidade.
56
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
a) dos comportamentos do mercado mundi-
al de sucessos musicais, considerando fil-
mes, desenhos, discos, CDs e espetculos;
b) da tendncia da musicopedagogia inter-
nacional, em especial a europia, desde o
princpio da dcada de 1990;
c) da repercusso da produo musical in-
fantil brasileira, tanto de carter comercial
quanto puramente artstico e pedaggico, a
partir da dcada de 1970; e
d) das evidncias histricas brasileiras, que
mostram a educao e a prtica musical in-
fantil fortemente vinculada s comemoraes
do calendrio letivo, as conhecidas festinhas
escolares, ou do ano eclesistico, as festas
de igreja ou temas de ensino religioso.
O tema frente cultura popular e educao
musical
Tanto com base na literatura especializada
quanto no senso comum, comum aceitar-se pas-
sivamente que a educao musical formal brasilei-
ra seja decorrente de modelos estrangeiros, em
especial europeus e norte-americanos. No ver-
dade
2
. O fato que um real comprometimento com
modelos e idias distantes do Brasil, muitas ve-
zes, tem servido de disfarce para o medo de pro-
por e desenvolver alternativas musicopedaggicas
mais ligadas ao povo brasileiro, com suas prefe-
rncias autnticas e suas manifestaes musicais
espontneas. O atestado de competncia e valor
das propostas musicais brasileiras sejam elas
artsticas, comerciais, musicoteraputicas ou
musicopedaggicas tem sido conferido ou por
modismos de imposio mercadolgica ou por ide-
ologias polticas e/ou por critrios estabelecidos por
academicismos distantes do cotidiano dos diver-
sos grupos sociais brasileiros. Nos ltimos anos,
algumas pesquisas e projetos de desenvolvimento
tm procurado corrigir esse quadro, e a Proposta
Musicopedaggica CDG empenha-se em contar
entre eles.
Ao longo da histria do Brasil, aconteceram
vrias iniciativas de desenvolvimento de uma cons-
cincia nacional livre das determinaes estran-
geiras. Possivelmente, o marco histrico mais re-
presentativo deste fenmeno foi a Semana de Arte
Moderna de 1922, mesmo que, em si mesma, no
tenha apresentado tantas pompas quanto a tradi-
o lhe tem conferido. Naquela ocasio e nos anos
que se seguiram, mesmo que em cenrios e con-
textos altamente conflitantes entre si, foram confi-
gurados conceitos de cultura e cidadania brasilei-
ras ainda hoje atuais e sempre ainda em desenvol-
vimento. Com a LDB n
o
9394/96, tem-se feito es-
foros no sentido de ter no conceito de cidadania
um sustentculo da escola e da sociedade em ge-
ral. Mas, ao mesmo tempo, o mundo foi-se tornan-
do cada dia menor diante dos avanos tecno-
lgicos, e mais facilmente alcanvel diante dos
avanos dos meios de comunicao, o que provo-
ca perplexidade diante dos direitos e deveres de
cada um desses cidados, individualmente ou em
seu grupo. Nunca, como desde os ltimos anos,
as pessoas se deram conta do quanto somos inter-
dependentes, e esta noo atinge tanto as cultu-
ras locais quanto as culturas decorrentes do con-
tato das diversas naes entre si.
Na atualidade, porm, a prepotncia de cer-
tos grupos formadores de opinio, bem como in-
terpretaes parciais que a prpria populao tem
sobre o conceito de globalizao, promovem
distores culturais prejudiciais a todos; em parti-
cular, a grupos minoritrios e de menor poder eco-
nmico e/ou conhecimento tecnolgico. Tais
distores tornam o respeito s manifestaes cul-
turais autctones e a relao da cultura de massa
com o direito s particularidades desses grupos
temas ainda mais complexos e de debate mais
necessrio do que nunca antes. No caso das ma-
nifestaes musicais brasileiras, desde as iniciati-
vas do Baro de Macahubas no sculo XIX, pas-
sando pelo Canto Orfenico do Perodo Vargas,
pela descoberta do mercado infantil para grava-
es fonogrficas nos anos 70 e, mais recentemen-
te, pela adultizao precoce das crianas, eviden-
cia-se um afastamento imenso entre o que se en-
sina na escola e o que se vive, espontaneamente
ou imposto pela mdia, fora dela. A preferncia in-
fantil evidencia a necessidade de se desenvolver
um vnculo mais saudvel entre uma educao
musical formal e revestida de erudio com a cul-
tura musical popular veiculada, principalmente,
pelos meios de comunicao de massa e compro-
metida com o mercado. Dentre as formas mais atu-
ais desse encontro entre um fazer artstico criterioso
e o gosto popular est o musical, sobre cujas par-
ticularidades se passar a discorrer, tendo por ob-
jetivo maior aproveitar suas possibilidades no pro-
cesso educacional musical da criana brasileira.
2 Um quadro comparativo entre as datas nas quais os diversos mtodos de educao musical foram propostos no Brasil e em outros
pases do mundo apresenta-nos a surpreendente evidncia da contemporaneidade desses acontecimentos. A coincidncia de perodos
e graus de desenvolvimento das idias musicopedaggicas brasileiras e internacionais no pode ser mera casualidade e, certamente,
pode ser evidncia de que o Brasil no tenha sido, no seja e no precise ser um passivo recebedor de idias estrangeiras. Este tpico
merece aprofundamento de estudos. Para maiores informaes, vide Whl-Coelho (1999).
57
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
A forma musical, suas origens e seus
desdobramentos
O musical simplificao do termo musical
comedy um gnero de espetculo surgido em
torno da passagem do sculo e definitivamente
estabelecido nos anos 20, nos EUA, no qual diver-
sas formas artsticas so aproveitadas numa mes-
ma pea, sem que haja rigor estilstico ou formal.
Segundo Oscar Hammersteins II (1895-1960), o
nico elemento permanentemente encontrado em
todos os musicais a msica: Es sollte alles sein,
was es sein mchte. Es gibt nur ein Element, was
ein Musical unbedingt haben mu Musik.
(Hammerstein apud Bering, 1997, p. 7). Assim, va-
mos encontrar burlesco, minstrel show, vaudeville,
opereta, revista, jazz e rock, combinados entre si
ou no, em obras que incluem, alm das canes,
diversas estruturas teatrais e coreogrficas. Acon-
tece em um palco, um espao limitado estabeleci-
do pelo consenso entre compositores e intrpre-
tes, que permite a elaborao de realidades ilimi-
tadas por excelncia. Nesse espao convencional-
mente reduzido, possvel refletir sobre a realida-
de representada, aperfeioando-a com a proteo
do direito fantasia. Assim sendo, tanto na forma
quanto na escolha de temas, textos e roteiros, o
musical uma forma polivalente e livre, que esti-
mula a imaginao e sustenta a aquisio de co-
nhecimentos. Tanto pode contar uma histria trgi-
ca como uma cmica. Pode, tambm, sequer con-
tar uma histria, no sentido mais restrito da expres-
so, limitando-se a apresentar contedos e situa-
es reais ou imaginrios de forma romantizada,
fantasiosa, naturalista, estilizada ou satrica.
Fora de dvida, no entanto, seu compro-
misso com o sucesso de pblico. Inicialmente, o
musical moderno consistia de uma diverso das
camadas populares pequeno-burguesas e prole-
trias norte-americanas; em pouco tempo, no en-
tanto, o gnero caracterizou-se por megaprodues
cinematogrficas ou de palco e outros espaos de
comunicao destinadas a todo tipo de pblico.
Desde a origem, o musical tinha por objetivo prin-
cipal movimentar o show business da Broadway e
os estdios de filmes de Hollywood. O xito finan-
ceiro dessa proposta, conseqncia mais imediata
do interesse que despertou em todas as camadas
sociais e intelectuais, faz com que, na atualidade,
seja desenvolvido tambm como produto do mer-
cado de sucessos artsticos e editoriais de outros
pases
3
. As grandes produes de musicais inclu-
em shows, gravaes, publicaes e filmes que
movimentam milhes de dlares no mercado de
trabalho com arte e multimdia, e mexem com os
coraes e as mentes de milhes de espectadores
em todo o mundo.
A evoluo histrica do musical no cenrio
internacional, enquanto forma artstica e de espe-
tculo, apresentada por Bering (1997) em seis
grandes momentos:
a) Velho e Novo Mundo (1700-1918)
b) Era do Jazz (1918-1929)
c) novos temas, novos tons (1929-1943)
d) musicais clssicos (1943-1957)
e) tempo do rock (1957-1978)
f) mercado mundial (a partir de 1978)
A comdia musical, forma que se desenvol-
veu em Londres a partir da pera cmica e burlesca
nas ltimas dcadas do sculo XIX, consistia em
um roteiro que combinava livremente comdia e
romance, numa estrutura musical incluindo canes
cativantes, conjuntos e danas. Nos Estados Uni-
dos, houve uma adaptao desta forma de espet-
culo, a partir da dcada de 1920, com as obras de
Jerome Kern, George Gershwin e Richard Rodgers.
J com o nome de musical play e exibindo roteiros
e partituras mais consistentes, o gnero atingiu seu
auge na dcada de 1940. Com esta origem moder-
na, a partir da Segunda Guerra Mundial, difundiu-
se mundialmente o musical, assim como conhe-
cido atualmente (The New Grove Dictionary for
Music and Musicians, 1980).
No Brasil, o tema ainda no foi estudado com
a merecida nfase. Valadares (2001, f. 12) afirma
encontrar-se, nos diversos catlogos de composi-
tores eruditos brasileiros, somente uma obra com
a nomenclatura especfica musical, a saber, o mu-
sical infantil God, o Bobo Alegre, escrito por Fran-
cisco Mignone (baseado no livro homnimo de
3 Conforme um artigo publicado no jornal Zero Hora (1998), o musical Cats, de Andrew Lloyd Webber, por exemplo, em 19 de junho de
1998 bateu recorde de apresentao na Broadway, com seu 6138o espetculo. Durante o evento comemorativo, 22 atores e atrizes
integrantes desde o incio das apresentaes saudaram suas personagens e, ao final, cantaram juntos The Ad-Dressing of Bats. O
mesmo espetculo ininterruptamente apresentado em Hamburgo desde 1981, com igual sucesso de bilheteria, criando empregos para
artistas, editores, agncias de turismo e profissionais ligados a esse tipo de mercado. Tambm no processo educacional das escolas de
msica o referido espetculo tem tido forte influncia estilstica e formal, conforme W. Knig, em entrevista autora deste artigo em
agosto de 1998. Outros exemplos similares podem ser encontrados em Kaczerowski (1996).
58
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Pedro Bloch e ainda indito ). Sob a nomenclatura
pera infantil, a autora localizou Maroquinhas Fru-
Fru (1974), de Ernest Mahle, baseada em um texto
de Maria Clara Machado, e O Milagre das Rosas
(1968), de Mrio Mascarenhas. No entanto, pode-
se enumerar alguns fenmenos que indicam a im-
portncia de formas artsticas e de espetculo si-
milares ao musical aqui, como, por exemplo:
a) Escolas de samba: pode parecer estra-
nho associar os musicais referidos acima aos des-
files e demais atividades de uma escola de sam-
ba. E, mais estranho ainda, relacionar tais elemen-
tos educao musical. No entanto, as escolas
de samba integram conhecimento formal e mani-
festaes populares, msica e cena, lazer e mer-
cado. Alm disso, despertam grande interesse e
entusiasmo na populao. E a msica o fator
mximo dessa integrao. Essa importante evidn-
cia no se faz representar nos programas oficiais
de ensino de msica, mas atestam que, ao lado
da euforia do Carnaval enquanto festa popular
importante desde a passagem do sculo, cresceu
entre a populao sentimentos autnticos de iden-
tificao nacional, saber musical e estruturas de
mercado tpicas do musical do show business nor-
te-americano. O potencial musicopedaggico des-
sa realidade ainda no foi devidamente explorado
no mbito da educao musical brasileira; o que
pode acontecer no mbito do modelo dos musi-
cais escolares.
b) Teatro de revista: fora das escolas, na for-
ma do teatro de revista
4
, cresceu a valorizao da
MPB, incentivada, especialmente entre 1930 e
1950, tambm pelos progressos dos meios de co-
municao (rdio e gravaes de discos). Os te-
mas geradores do teatro de revista eram os acon-
tecimentos cotidianos e as personagens tpicas da
sociedade da poca. Tais temas eram representa-
dos em espetculos variados, que integravam mui-
tos tipos de profissionais e estilos das linguagens
artsticas. Ainda assim, as diversas tendncias
dessas linguagens, da cultura popular e da educa-
o formal, continuavam coexistindo isoladas umas
das outras e no se respeitando mutuamente.
Pode-se dizer que esses primeiros musicais bra-
sileiros, a despeito de vulgarizaes que tenha
sofrido, eram uma espcie de crnica bem-
humorada de acontecimentos polticos e sociais
de seu tempo. A associao entre as linguagens
artsticas, o mercado de trabalho para todo o tipo
de artistas e os acontecimentos reais do cotidia-
no, bem como a possibilidade de transform-los
em objeto de reflexo, em contedo de estudo e
meio de entretenimento ao mesmo tempo, no foi
at hoj e devi damente reconheci da pel a
musicopedagogia. Este um dos aspectos que o
modelo de musicais escolares aqui apresentado
se ocupa em desenvolver.
c) Teatros musicados e mdia: o mais rele-
vante para o tema aqui abordado so os aconteci-
mentos ocorridos na dcada de 1970. Durante esse
perodo, as gravadoras e setores do mercado
fonogrfico e televisivo descobriram o filo econ-
mico representado pelo pblico infantil, oferecen-
do a ele um repertrio nem sempre adequado; pelo
menos, questionavelmente infantil, mesmo que os
temas e as personagens o fossem. Vrios podem
ser citados, como a Casa de Brinquedos e a Arca
de No, de Vincius de Morais (dcada de 1980),
Os Saltimbancos, de Chico Buarque de Hollanda,
e No Vale Encantado, de Osvaldo Montenegro, que
se utilizam de figuras da infncia para metaforizar
temas polticos censurados ou elaborar a criana
que mora dentro de cada adulto. Tambm a ten-
dncia de entender a infncia como o perodo da
vida em que a pessoa se diverte com o ridculo (Os
Saltimbancos Trapalhes, 1981) ou apenas um
adulto em miniatura, apesar dos disfarces pelo ex-
cessi vo emprego de di mi nuti vos e fal as
infantilizadas como o Xou da Xuxa (Globo, 1986-
1993), Mara Maravilha (SBT, 1987-1993) e Angli-
ca (SBT e Globo); ou a manifestao do talento
sem necessidade de investimento (A Turma do
Balo Mgico, 1983-1986). Com o Stio do Pica-
pau Amarelo (Globo, 1977) e Castelo R-Tim-Bum
(Cultura, 1988, veiculando obras como P, Meu
Querido P, de Hlio Siskind), entretanto, parece
ser possvel identificar uma busca pelo mundo ge-
nuinamente infantil, feita por adultos efetivamente
comprometidos com o desenvolvimento da crian-
a. Relevante ao caso, no entanto, o fato de que
4 Tinhoro (1998) aponta Joo Jos da Costa Jnior e Chiquinha Gonzaga como os primeiros compositores brasileiros da fase pioneira
de criao do intercmbio existente ente teatro, msica popular e Carnaval, numa tentativa de adaptar erudio e gosto popular, estilizando
no palco os ritmos da rua (tangos, maxixes e marchinhas). Provavelmente, os primeiros compositores desse sculo para o teatro de
revista foram Sinh (1920), Pixinguinha (1926), Lamartine Babo (1926) e Ari Barroso (1928), figuras muito conhecidas j em sua poca
e, at hoje, conhecidos msicos populares. No entanto, tambm compositores considerados mais eruditos, como Heckel Tavares (1926),
compuseram para o teatro de revista. O teatro de revista (ou simplesmente revista), um dos gneros de maior sucesso no teatro
brasileiro, misturava dana, msica e esquetes. Inicialmente, o gnero apresentava influncias portuguesas, mas, com o tempo, difundiu-
se e abrasileirou-se nos tipos, nas temticas e, principalmente, no lanamento e/ou reforo de msicas de sucesso e tinha um carter
malicioso, recheado por satras polticas.
59
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
a msica, como estrutura para espetculos de tea-
tro e/ou televiso, foi progressivamente despertan-
do interesse e se constitudo em produto comerci-
al. A par desses produtos, outros de menor valor
artstico se impuseram e se impem com muita for-
a de mdia, interferindo e modelando o gosto in-
fantil, pois o poder da televiso ao transmitir repre-
sentao cnica (que inclui cenografia, indu-
mentria, coreografia, textos, etc.) associada
msica enorme. Mas nem s a televiso detm
este poder de propor o que talvez at mesmo se
poderia chamar ideologia multimdia. Atualmente,
crescem em atuao e importncia grupos como o
Palavra Cantada (So Paulo), Roda Pio (Belo
Horizonte), Cuidado que Mancha (Porto Alegre),
que procuram levar suas canes atravs do con-
tato direto com as crianas, em shows escolares.
d) J no mbito educacional, merecem re-
ferncia os teatros musicados das escolas e das
igrejas. Na escola, essa prtica iniciou com a
metodologia educacional ministrada pelos jesu-
tas ainda durante o Perodo Colonial. Eles em-
pregavam representaes artsticas incluindo a
msica associada ao teatro. Sculos mais tar-
de, as comemoraes cvicas do canto orfenico
continuavam repetindo essa forma de represen-
taes artsticas escolares. Sem entrar em seus
mritos ideolgicos, o fato que integravam ele-
mentos folclricos, populares e eruditos, bem
como reuniam e motivavam um grande nmero
de pessoas de todas as idades e grupos soci-
ais. No caso da tradio desenvolvida nas igre-
jas, observa-se o hbito de representar eventos
do calendrio litrgico e textos bblicos associ-
ando cena e msica. Cabe lembrar que tais pr-
ticas foram/so especialmente importantes para
aquelas denominaes cuja propagao acon-
t eceu por i nt ermdi o de movi ment os
evangelizadores de massa, muitas vezes reali-
zados em praas pblicas. Aqui se encontra,
tambm, produo de repertrio publicado em
cancioneiros, contendo textos com acompanha-
mentos harmnicos cifrados e, mais raramente,
de partituras. Essa produo, embora reduzida,
significativa por evidenciar a necessidade do
aspecto editorial na rea. No entanto, em ne-
nhum destes casos respectivamente, escola e
igreja existe uma preocupao maior com o
mercado, antes procuram neg-lo; e procuram
no se deixar influenciar decisivamente pela
cultura popular, antes procuram influenci-la. De
qualquer forma, apontam para a importncia sig-
nificativa da associao entre diversas lingua-
gens artsticas e do problema editorial, respec-
tivamente, de direito autoral, em torno de um
processo que bem pode ser aproveitado como
musicopedaggico.
Nem as escolas de samba, nem o teatro
de revista e nem os teatros musicados com ou
sem o apoio da mdia, so musicais ou musicais
escolares, nos sentidos mais restritos dos ter-
mos; no entanto, o interesse que despertam e a
fora que tm atestam a importncia de fazer,
de trabalhos como esses ali desenvolvidos, fon-
te de inspirao para materiais e idias de edu-
cao musical vinculadas cultura popular.
Bases musi copedaggi cas para musi cai s
escol ares CDG
Originado de uma experincia prtica qua-
se casual entre 1991 e 1994, o modelo aqui pro-
posto teve sua fundamentao musicopeda-
ggica e sua coerncia com a realidade brasi-
leira cientificamente estudada entre 1995 e 1997.
Entre 1998 e 2002, foram intencionalmente re-
alizados e documentados mais trs trabalhos
empricos decorrentes da experincia original
associada ao estudo cientfico que se seguiu a
ela. Registrada desde 2002 no Diretrio de Gru-
pos de Pesquisas do CNPq, com certificao da
UFRGS, a Proposta Musicopedaggica CDG
aperfeioa seus procedimentos e recursos, atra-
vs do trabalho de uma equipe internacional de
pesquisadores. Conforme resultados obtidos ao
longo desse tempo, um modelo musicopeda-
ggico ideal para a realidade brasileira deve
contemplar, concomitantemente, seus quatro
aspectos fundamentais, quais sejam:
a) formao de professores e sua
capacitao para o aproveitamento da m-
sica em sala de aula e em outros ambientes
educacionais e formativos;
b) produo de repertrio (CDs, cancionei-
ros) e materiais didtico-instrucionais em
msi ca (j ogos pedaggi cos, v deos
ilustrativos);
c) sistematizao de procedimentos e de tc-
nicas de ensino, bem como desenvolvimen-
to e ampla discusso de idias; e
d) cooperao autnoma e produtiva, com
estruturas mercadolgicas e com a mdia.
Verificou-se, tambm, que o modelo de mu-
sicais escolares apresenta tais possibilidades, pois
contempla todos esses aspectos, vinculando o fa-
zer educacional e artstico a uma postura empre-
sarial, que est atualizada, no contexto internacio-
60
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
nal,
5
e inovadora, no contexto nacional, confor-
me estudos comparativos realizados com base na
bibliografia especializada e amplamente discutida
em tese de doutoramento (Wohl-Coelho, 1998).
Nessa tese, sob o tema um projeto para a educa-
o musical no Brasil, foi estudada a importncia
dos musicais escolares para o ensino de msica
nos contextos nacional e internacional, bem como
a adequao deste modelo para o Brasil. Musical
escolar CDG, portanto, um conceito surgido em
1991, referente a iniciativas que proporcionem edu-
cao musical, formao esttica e desenvolvimen-
to integral a crianas tanto em salas de aula da
escola regular quanto em associaes culturais, no
mbito do projeto CDG. Enquanto gnero artstico,
o musical CDG se orienta pelos grandes musicais;
no entanto, ao contrrio destes, no busca
prioritariamente a perfeio de espetculo e o aten-
dimento das expectativas de mercado, mas sim o
desenvolvimento das capacidades musicais, ver-
bais e cnicas das crianas que dele fazem parte.
Durante o processo de produo de um mu-
sical CDG, toda a comunidade escolar pode ser
envolvida, associando, na forma de experincias
estticas, contedos interdisciplinares, convvio
social e estruturas de personalidade. Trata-se da
abertura de novas perspectivas para o desenvolvi-
mento individual; vivncias artsticas integrais com
msica, teatro, dana e artes plsticas; competn-
cia crescente nas diversas linguagens artsticas;
contato com os meios de comunicao de massa e
recursos de multimdia; amadurecimento advindo
da distino entre o real e o fictcio; poder de co-
municao e expresso; critrios de julgamento
fundamentados. O maior cuidado que se deve ter
com a verdade da teatralizao, isto , a criana
no pode ser levada a representar o que, em sua
vida real, jamais presenciou. Por ainda no ter acu-
mulado experincias em quantidade e qualidade
suficiente, ela tem critrios de julgamento e
distanciamento ingnuos. Em sua imaturidade,
acredita em tudo o que experimenta, e constri
parmetros e referenciais de vida com base nesse
material. Assim sendo, pode-se afirmar que, quan-
to mais jovens forem os atores, menos devero re-
presentar e mais presenciar. Isso resulta em es-
petculos que se renovam a cada reexibio. Lite-
ralmente, acontecem, j no palco, pela primeira vez.
So jogos, so brincadeiras.
De fato, espetculos infantis devem ser cons-
titudos de experincias reais assistidas e/ou com-
partilhadas por um pblico. Como se desenvolvem
na frente de um pblico, precisam dar certo aos
olhos desse pblico. Saber lidar com isso, apro-
veitar todas essas possibilidades de um musical
CDG implica, naturalmente, preparo docente es-
pecfico, repertrio adequado, estruturas escola-
res e sociais condizentes e comprometimento
sociocultural. Conforme j caracterizado nos par-
grafos anteriores, o musical enquanto gnero, e em
sua concepo original, mais do que apenas uma
forma de divertimento, pois envolve ainda merca-
dos de produo profissional e de consumo, bem
como atinge pblicos diversos, influenciando at
mesmo o gosto, os hbitos e a moda. O musical
escolar CDG tem essas possibilidades potencia-
lizadas, pois est proposto como parte consciente
do sistema educacional. Precisa e deve ser estu-
dado com muito seriedade e abrangncia.
A Proposta CDG prope o modelo Musical
com os seguintes componentes:
a) espetculo cujos intrpretes sejam,
prioritariamente, crianas e adolescentes,
mas tambm pessoas da comunidade em
geral, como seus pais, irmos e amigos, to-
dos artistas amadores;
b) espetculos a tal ponto estruturados por
adultos e abertos para as crianas, que pos-
sam ser revividos/reinventados a cada nova
apresentao, com garantia de xito no pro-
duto final;
c) CD contendo o repertrio e seus respecti-
vos acompanhamentos instrumentais, para
que as canes possam ser repassadas
mesmo por grupos e/ou em situaes de
ensai o onde no exi stam msi cos
acompanhadores;
d) cancioneiro com as melodias, os textos e
as cifras para acompanhamento;
e) vdeo, onde as coreografias bsicas so
descritas e ensinadas;
f) financiamento desses produtos feito atra-
vs das leis de incentivo cultura; e
g) divulgao e veiculao pela mdia.
Este conjunto de procedimentos foi testado
5 Esta proposta participou da EXPO 2000 de Hannover com seu musical infanto-juvenil Curupira Histrias, Mitos e Lendas das
Florestas Brasileiras e com a conferncia Vises da Musicopedagogia no Brasil e o Projeto CDG, durante o evento Brasil Europa 500
Jahre: Musik und Ent-Decken neuer Welt, congresso promovido por diversas instituies internacionais, entre 3 e 7 de setembro de
1999, em Colnia. Nessas ocasies, bem como atravs de crticas e reportagens publicadas em jornais alemes da poca, foi possvel
comprovar tal afirmativa.
61
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
e desenvolvido nos quatro trabalhos a seguir:
a) Cante e Dance com a Gente (1991): inici-
almente, deveria ser apenas um disco comemora-
tivo; no entanto, o interesse despertado entre cri-
anas e professores acabou por gerar um espet-
culo realizado por sete crianas entre 4 e 12 anos,
que teve quase 70 apresentaes, ao longo de mais
de trs anos. Tambm foi tema de uma tese de
doutorado, sete cursos para professores e toda a
reflexo aqui apresentada. Este trabalho incluiu a
gravao de um disco de vinil com 30 canes, a
publicao de um cancioneiro com o repertrio gra-
vado (texto, partitura e cifras para acompanhamento
harmnico) e um show com 30 minutos de dura-
o. Durante as apresentaes, o som foi feito em
playback. O cenrio despojado era modelado pe-
los prprios atores durante a encenao, e era
sustentado pelos figurinos. Essa indumentria, leve
e simples, era feita com tecidos coloridos, espuma
e papel, e tambm era trocada no palco, como par-
te das coreografias. A estrutura do espetculo foi
a de colagem, onde cada uma das canes tratava
de um tema da fase pr-escolar: rotina, esquema
corporal e afetos.
b) Histrias (1998): esse trabalho procurou
seguir, rigorosamente, o modelo original, descrito
acima; no entanto, no houve recursos para a mul-
tiplicao do cancioneiro (o trabalho em arte-final
est disponvel). Foi feita a gravao de um CD
com 18 canes e um show com 45 minutos de
durao, apresentado pelo mesmo grupo que apre-
sentara o primeiro trabalho, mais um grupo de no-
vos integrantes, totalizando 37 crianas e adoles-
centes. Como as crianas do grupo original esta-
vam mais velhas, o repertrio acompanhou seu
amadurecimento, incluindo canes que tratavam
de releituras irnicas e divertidas das mais tradici-
onais histrias infantis (Trs Porquinhos; Cinderela;
Natal), sobre as personagens dessas mesmas his-
trias (Bruxa; Ano; Rei), ou ainda sobre seus te-
mas (Namorado Rocardel; Rock Dog Virtual). In-
tercalando essas canes, explorava-se o uso de
rimas infantis e jogos de calada, dando unidade
ao roteiro. O lanamento do CD foi em maro de
1999, em Novo Hamburgo, e durante esse ano o
espetculo foi levado a escolas e casas de espe-
tculo do Vale do Sinos e de algumas cidades do
interior do Rio Grande do Sul, totalizando 22 apre-
sentaes.
c) Curupira Histrias e Lendas das Flores-
tas Brasileiras: esse musical constitudo de trs
atos, dura cerca de 45 minutos e foi interpretado
por 30 crianas entre 6 e 19 anos, com msica ao
vivo. Todo o texto, repertrio, coreografia, efeitos
de cena e personagens so inditos, inspirados em
personagens lendrios das florestas brasileiras
(Curupira, Licoc) e sua flora e fauna (Jequitib,
Borboletas, Vitria-Rgia). As compositoras inspi-
raram-se em ritmos e frmulas tradicionais da m-
sica popular e folclrica brasileira e gacha. As
canes incluam recitativos, solos, partes instru-
mentais e efeitos sonoros diversos. As partes de
fala esto construdas sobre uma mtrica determi-
nada, marcadas por coreografias e integram o todo
musical da obra. Os instrumentos integrantes in-
cluem tanto instrumentos convencionais como
construdos especialmente para a execuo da
obra, e tocam tanto o acompanhamento das can-
es quanto executam os efeitos da trilha sonora.
O lanamento foi em setembro de 2000, no Salo
de Atos da UFRGS, dentro do projeto Aprendendo
com Arte, do Departamento de Difuso Cultural da
UFRGS, e o trabalho apresentou-se na Alemanha,
em setembro/outubro deste mesmo ano, como pro-
posta musicopedaggica selecionada para a
EXPO2000 de Hannover. Ao todo, foram sete apre-
sentaes no Brasil e 29 na Alemanha, por vrias
vezes divulgadas e referidas elogiosamente pela
crtica especializada alem, em particular.
d) Natal dos Anjos: essa obra faz parte do
projeto CDG nas Escolas de Dois Irmos. A pri-
meira apresentao, ainda em fase experimental e
com apenas duas canes (Cano de Advento e
Natal), foi realizada em 1999, na abertura do IV
Natal dos Anjos de Dois Irmos. A segunda apre-
sentao, na abertura do V Natal dos Anjos, em
2000, j trazia seis novas canes, em verso mais
completa do repertrio: Anjo Gabriel, Magnificat,
Jesus Nasceu, Bichos do Prespio, Glria dos An-
jos, Estrela-Guia). Em 2001, fixaram-se as coreo-
grafias e, em 2002, a instrumentao e as ltimas
seis canes que integram o conjunto da obra,
publicada em cancioneiro em 2003. Ao longo des-
se tempo, transforma-se em uma tradio integrante
dos festejos natalinos da serra gacha.
Concluso
A anl i se do processo evol uti vo da
musicopedagogia no Brasil, em particular no que
se refere sua relao direta com a escola e a
cultura, evidencia acontecimentos significativos,
que renem atuaes isoladas. Ainda no apare-
ceu uma proposta metodolgica com repercusso
nacional, que rena, num nico modelo, os quatro
principais aspectos da educao musical no Bra-
sil: formao de professores; criao de material
didtico e de recursos instrucionais; sistematiza-
o de idias e procedimentos; e vinculao ade-
quada com o mercado e a mdia. Historicamente,
62
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
verifica-se que a cultura popular nunca foi, devida-
mente, nem respeitada nem aproveitada pela edu-
cao formal. No caso especfico da msica, exis-
te um abismo enorme entre o que ensinado na
escola e o que vivido fora dela. Nem mesmo du-
rante o perodo do canto orfenico, que, em seus
discursos, afirmava ser o resgate das culturas na-
cionais sua mais importante bandeira, este respei-
to existiu de fato. Com a queda da Ditadura Vargas,
at mesmo as iniciativas escolares nesse sentido
foram abruptamente interrompidas. Nos anos em
que valeram os princpios da Reforma do Ensino
da dcada de 1970, a profissionalizao vinculada
aos avanos tecnolgicos e uma pretendida
integrao entre as artes entendidas, estas, numa
dimenso sofisticada, internacionalizada, repleta de
discursos acadmicos foram mais importantes do
que valores culturais populares. Num tempo em que
a escola no ofereceu educao musical especfi-
ca, os meios de comunicao de massa invadiram
as casas de todos com seus prprios repertrios.
Sem critrios prprios e com sentimentos de inferi-
oridade em relao prpria cultura, as crianas
passaram a ter suas vivncias musicais modela-
das e condicionadas pelo mercado internacional
de sucessos.
Sem entrar no mrito das questes polticas,
econmicas e ideolgicas de todos esses aconte-
cimentos, o fato que uma estrutura que, garan-
tindo espaos institucionais e metodolgicos, fa-
vorea o ensino de msica associado realidade
vivida pelo povo parece tornar-se cada dia mais
difcil de ser desenvolvida. Coloquemo-nos frente
situao de hoje: por um lado, uma gerao de
professores, que sequer teve a oportunidade de
vivenciar a msica na escola em sua prpria infn-
cia, no recebe formao especfica em seus cur-
sos profissionalizantes, bombardeada pela con-
corrncia desleal dos modismos culturais impos-
tos pela mdia e pressionada pelo desejo das cri-
anas de fazerem msica. Por outro, os materiais
e repertrio existentes so pouco atraentes,
desatualizados e inadequados realidade atual
dessas crianas. Essa situao precisa ser rever-
tida, pois que a msica seja importante no proces-
so de desenvolvimento integral e harmnico da
pessoa, bem como que as crianas gostem, mere-
am e precisem cantar e danar so idias pacifi-
camente aceitas por pais e professores. Para que
esta reverso possa acontecer, as primeiras e mais
importantes medidas que precisam ser tomadas
so: produzir repertrio, materiais e modelos m-
sico-didtico-pedaggicos; capacitar professores
para o ensino e aproveitamento das possibilida-
des da msica em todas as situaes educacio-
nais; e educar a sociedade para o aproveitamento
adequado dos mecanismos de mercado e comuni-
cao de massa, promovendo integrao de cultu-
ras e, simultaneamente, respeitando e valorizando
as culturas particulares.
Os musicais, nascidos do show business
norte-americano em torno da dcada de 30, espa-
lharam-se pelo mundo. Seus espetculos renem
multides no pblico e movimentam profissionais
variados. Na moldura desses musicais, alojam-se
questes culturais, artstico-musicais e de merca-
do. Os musicais promovem espaos restritos e, si-
multaneamente, desencadeiam espaos ilimitados.
Eles possibilitam redes que partem de uma moldu-
ra aparente para dentro de si mesma, como acon-
tece durante a produo de um espetculo ou a
gravao de um CD, por exemplo. Nessa dimen-
so, pode-se elaborar inmeros contedos sob as
mais diversas e particulares formas. Mas o musi-
cal tambm possibilita conexes para fora dessas
molduras especficas, na medida em que acontece
para ser apreciado pela sociedade e precisa desta
para veicular-se para fora de si mesmo. Por todos
esses interessantes desdobramentos, na ltima
dcada eles passaram a ser objeto de estudo de
musicopedagogos. Ao inclurem cano e coreo-
grafia que acontecem num cenrio determinado,
o qual, por sua vez, sustentado e garantido por
uma estrutura de mercado e pela mdia , os musi-
cais tm-se evidenciado como um modelo desafia-
dor para a escola e grupos sociais particulares, que
desejam integrar-se com o mundo do qual fazem
parte. O nome musical pertence ao repertrio in-
ternacional, e, se adotado diretamente, poderia
representar mais uma apropriao de idias inter-
nacionais pela cultura brasileira. O que seria uma
injustia, pois conforme j foi dito, a idia essenci-
al de um musical tem similar na cultura brasileira.
At mesmo muito antes do que a Broadway,
Hollywood, Hamburgo, Londres e outros centros
musicais famosos, as escolas de samba, o teatro
de revista e nossos teatros musicados (escolares,
religiosos ou profissionais) j existiam por aqui. A
diferena est no fato de que as coisas importan-
tes de cada um deles ainda no foram reunidas em
um s modelo. Nesse sentido apresenta-se esta
reflexo.
O fortalecimentos do prprio contexto
sociocultural e a integrao com o mundo atravs
da globalizao evidenciada por uma linha
evolutiva detectada pelo estudo das diversas, im-
portantes e, aparentemente, desconexas atuaes
de educao musical no Brasil: a cada nova tenta-
tiva, ao longo de nossa histria, um novo enfoque
63
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Referncias
BERING, Rdiger: Musical. Dumont: Kln, 1997.
THE NEW Grove dictionary for music and musicians. 1980. p. 815, v. 12.
TINHORO, Jos Ramos. Histria Social da Msica Popular Brasileira. So Paulo, Editora 34, 1998.
VALADARES, Jane: O Musical Infantil uma abordagem estrutural e funcional a partir do God, o Bobo Alegre, de Francisco Mignone.
Monografia sob orientao de Ana Guiomar Rgo de Souza. Goinia, Universidade Federal de Gois Escola de Msica e Artes
Cnicas, 2001.
WHL-COELHO, Helena: Cante e Dance com a Gente: ein Projekt fr die Musikerziehung in Brasilien. Frankfurt: Peter Lang, 1999.
Publicao da Tese de Doutorado junto Dortmund Universitt/Alemanha, 1999.
ZERO HORA. Porto Alegre, 21 jun. 1998.
foi sendo acrescentado ao processo. Assim sen-
do, fomos nos dando conta de questes referentes
funo da msica na escola, ao preparo dos pro-
fessores, exigncia de pessoal especializado,
pesquisa e produo de repertrio e, finalmente,
a partir dos anos 70, ao mercado e mdia. O gran-
de problema desse ltimo aspecto est, no entan-
to, no fato de que as noes e conceitos desse
mercado e dessa mdia no foram e nem esto
sendo trabalhados no mbito educacional, nem
suficientemente considerados em sua repercusso
sobre a cultura popular, mas sim, puramente, no
de explorao econmica. A atratividade do reper-
trio e dos procedimentos de cultivo da msica no
mbito educacional e a valorizao dos dados cul-
turais em seu estado mais autntico so fracas, e
de longe superada pela imposio do gosto musi-
cal promovido pelos meios de comunicao de
massa. As crianas, que compram CDs, cantam e
danam, e se envolvem com a msica, esto na
escola ou em outros grupos sociais como clubes e
igrejas. Onde est a competncia dos profissionais
dessas instituies para aproveitar essa oportuni-
dade com fins mais nobres do que o simples
acmulo de capital? Acredita-se que todos estes
assuntos e tentativas de encaminhamento das
questes da decorrentes possam ser trabalhados
no modelo CDG, aqui proposto.
6
nmero 9
setembro de 2003
65
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
RAMOS, Slvia Nunes. Msica da televiso no cotidiano de crianas: um estudo de caso com um grupo de 9 e 10 anos de idade.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 65-70, set. 2003.
Msica da televiso no
cotidiano de crianas: um estudo
de caso com um grupo de 9 e 10
anos de idade
Slvia Nunes Ramos
Departamento de Pedagogia - Centro Universitrio UNIVATES
blumentopf@ig.com.br
Resumo. O presente estudo investiga como modelos musicais televisivos se manifestam na expresso
musical de crianas em fase inicial da escolarizao. Tomando como referncia as teorias sobre
aprendizagem social e televiso (Bre, 1995; Ferrs, 1996, 2000; Lurat, 1998; Morduchowicz, 2001),
pedagogia crtica (Giroux, 1999; Giroux; McLaren, 1995) e sobre a educao musical no cotidiano
(Souza, 2000), a pesquisa tem como questes centrais: o que as crianas aprendem de msica com
programas de televiso? Como interpretar essas experincias vividas pelas crianas? A coleta de
dados foi realizada com um grupo de 12 crianas, de 9 e 10 anos, em uma escola pblica de Porto
Alegre (RS). O estudo contribui para uma viso diferenciada do papel da mdia no cotidiano de crianas
e os processos de apropriao musical televisiva.
Palavras-chave: educao musical, aprendizagem social, televiso
Abstract. This study investigates how musical models from television manifest themselves in the musical
expression of children in the initial stage of scholarship. Using as the theoretical framework the theories
about social learning and television (Bre, 1995; Ferrs, 1996, 2000; Lurat, 1998; Morduchowicz,
2001), critical pedagogy (Giroux, 1999; Giroux; McLaren, 1995) and music education in the everyday
life (Souza, 2000), the research has the following core questions: regarding music, what do children
learn from television programs? How to interpret these experiences lived by children? Data was gathered
with a group of 12 children aged 9 to 10 years from a public school in Porto Alegre, Brazil. This study
contributes to a differentiated view on medias role in childrens everyday lives and the process of
musical appropriation from television.
Keywords: music education, social learning, television
Introduo
A presena da televiso no cotidiano das
crianas e sua influncia nos processos de socia-
lizao so hoje intensamente discutidas. Nunca
a televiso ocupou tanto espao na vida das crian-
as, tornando-se uma fonte acessvel de lazer e
divertimento.
A aprendizagem da msica presente na te-
leviso no est distante desse cenrio. nele que
surge a criana telespectadora cada vez mais ha-
bilitada a montar seu repertrio, fragmentando a
programao musical televisiva e colando dentro
de si aquilo que lhe interessa.
66
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
O presente estudo investigou as relaes de
um grupo de doze crianas entre 9 e 10 anos com
a msica da televiso. O objetivo foi compreender
como as crianas vivenciam e aprendem msica
atravs dos programas televisivos. A pergunta cen-
tral foi: o que as crianas aprendem de msica com
programas de televiso? Para responder a essa
questo, foi necessrio apreender a relao que
as crianas estabelecem com a msica (O que pen-
sam sobre msica e que valores lhe atribuem?) e
seus hbitos de consumo televisivo (A que assis-
tem? Com que freqncia? De que forma?).
O conceito de aprender nesta investigao
incluiu no s aprendizagem de contedos, geral-
mente atribuda escola, mas tambm suas com-
petncias emocionais e sociais, uma vez que a
experincia televisiva considera os processos de
impregnao cotidiana e a imitao, realizados no
plano individual e no coletivo, normalmente no en-
contro com outras crianas em casa ou na escola.
A motivao para trabalhar esse tema veio
com as reflexes que j fazia na minha prtica do-
cente, como professora de msica nas sries inici-
ais. Afinal, por que as vozes das crianas esto
to ausentes das nossas discusses e decises a
respeito do seu ensinamento e aprendizado?
Participaram desta pesquisa 12 alunos de
uma escola municipal, situada no bairro Restinga,
em Porto Alegre (RS). A Restinga est localizada
na zona sul e possui uma populao de cerca de
150 mil habitantes, com uma renda mdia de 2,35
salrios mnimos por chefe de famlia. Estima-se
que 60% da populao so crianas e adolescen-
tes. Para a diretora da escola essa comunidade
extremamente carente, enfrentando a excluso
social, o desemprego, a fome, a falta de moradia,
sade e recursos financeiros.
Este estudo trata, portanto, de um grupo de
crianas que, apesar de serem sustentadas pelos
pais e/ou responsveis, no possuem uma situa-
o financeira que permita ter uma formao com-
plementar orientada em centros especializados.
Nem tampouco permite que tenham seus quartos
superequipados de aparelhos (walkman, rdio) e
outros recursos miditicos (revistas, posters, jor-
nais). uma infncia que, apesar de tais adversi-
dades, consegue manter um consumo miditico.
Com os atuais meios de comunicao as cri-
anas esto em contato com a msica nas mais di-
versas situaes. Como Souza (2000, p. 176) alerta,
embora normalmente essa vivncia no seja acom-
panhada de reflexo extraordinrio o potencial de
uma aprendizagem musical efetiva que a reside.
De acordo com Steinberg (1997, p. 101-102),
a educao ocorre numa variedade de locais so-
ciais denominados de locais pedaggicos, tais
como bibliotecas, TV, filmes, jornais, revistas, brin-
quedos, anncios, videogames, livros, esportes,
etc. Para Souza (2000, p. 53), o objetivo dessa
pedagogia o fortalecimento das capacidades do
aluno no manuseio de todos os tipos de meios ele-
trnicos e de comunicao, tendo por princpio a
discusso sobre a experincia, e, no, a excluso
dela, pois, em vez de serem simplesmente des-
cartados, os produtos miditicos devem ser ques-
tionados como um importante local de produo
da cultura infantil.
Metodologia
A metodologia adotada na presente investi-
gao foi o estudo de caso. Neste estudo a unida-
de de caso foi um grupo de doze crianas de 9 e
10 anos, matriculadas em uma escola do ensino
municipal de Porto Alegre. O grupo foi considera-
do como um sistema social por suas caractersti-
cas de pertencimento explicitadas ao longo de toda
a dissertao. O grupo ficou assim constitudo: Ana,
Bia, Claudionei, Diane, Duca, Elisa, Joel, Jonas,
Lisa, Micaela, Robert e Tamires.
Como tcnicas de coletas de dados foram
feitas observaes diretas e 28 entrevistas duran-
te o ano letivo de 2001. Os roteiros de entrevista
buscavam, atravs das falas das crianas, um maior
acesso e compreenso dos contextos familiares e
escolares; os hbitos em relao msica fora da
escola; hbitos em relao TV; aprendizagem da
msica pela TV; acesso s alternativas ldicas; as
prticas miditicas da famlia (jornais, revistas e a
prpria televiso).
Sobre os resultados
De acordo com Morduchowicz (2001, p. 65),
os consumos culturais de crianas adquirem sig-
nificados muitos, diversos segundo o meio social a
que pertencem. As crianas pertencentes a clas-
ses populares estabelecem uma relao particular
com os meios de comunicao de tal forma, que
esta afeta seu vnculo com a cultura, com a esco-
la e com o mundo e influi fortemente sobre sua
percepo da realidade.
Essa perspectiva permitiu compreender os
hbitos musicais das crianas entrevistadas, con-
siderando o seu entorno familiar e sua situao
socioeconmica. Hbitos como cantar, escutar,
danar e tocar vo se constituindo em peas im-
portantes na socializao musical.
67
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
absolutamente rotineiro as crianas ouvi-
rem todo tipo de msica nas pequenas ruas por
onde caminham e brincam.
At na rua de vez em quando as minhas amigas ficam
danando. Ontem mesmo era o dia das mes, e elas
estavam danando aqui, fazendo umas apresentaes.
Na minha rua todo mundo dana e canta. At essa casa
da esquina, na maioria das vezes, eles esto com o rdio
ligado. Hoje um milagre eles no estarem com o rdio
ligado. E ali na casa da minha vizinha, tambm um
milagre no estarem com o rdio ligado de manh. Ela
liga bem de manh cedo quando acorda, s que ela
espera a gente acordar, e depois ela liga pra no
incomodar. Ela liga s 8 horas. (Ana).
As crianas aos poucos vo construindo seu
repertrio a partir de suas vivncias musicais nos
ambientes da famlia, na mdia e na escola. Atra-
vs das questes sobre o que escutam e por que
escutam desvendou-se um repertrio predominan-
temente miditico. Como mostra este quadro:
Amado Batista
Araketo
Banda Eva
Belo
Bruno e Marrone;
Dormi na praa
CD da turma da Mnica
CD do Chaves
Chitozinho e Xoror
Claudinho e Buchecha
Daniel
Daniela Lojn
Amistad
o Tcham
Tcham no Hava
Faf de Belm
Garotos de Ouro
Igor e Maicon
Jonathan II
Jonathan II
KLB
Leonardo
Mano Lima
Marlon e Maicon
Michael Jackson
Monteverde
Netinho
O Bonde do Tigro
O Baile Todo
Cerol na Mo
Tchu Tchuca
Os Travessos
Rafael e Goulart
Roberto Carlos
Emoes
S The Boys
Sandy e Jnior
S pra Contrariar
Tch Garoto
Tch Guri
Terra Samba
Cantores e grupos citados / Msicas
Cantores e grupos citados / Msicas
As preferncias por grupos e cantores
se definem a partir da compreenso das le-
tras e das possibilidades de se agregarem a
dana e o movimento.
Para as crianas, falar sobre msica se ba-
seia em suas prprias vivncias musicais. Assim
sendo, falar sobre msica significa dizer ao colega
as msicas que sabe cantar integralmente; as que
no aprenderam; as que no gostam; as que tm
letras comprometedoras; as que tm letras que no
entendem, e, por ltimo, letras que falam de temas
prximos de sua realidade social. Escutar msica
significa aprend-las com os cantores e grupos pre-
feridos, aprender as que gostam e que, de alguma
forma, falam de sua realidade, como mostra o tre-
cho de uma entrevista:
Entrevistadora: Gostas dessa msica do Milton
Nascimento?
Duca: No. Eu acho que de criana essa msica.
Entrevistadora: E o que uma msica de criana?
Duca: Msica de criana que no sei como te dizer
eu gosto de msica que tem realidade mesmo.
Entrevistadora: O que msica que tem realidade?
Duca: Realidade pra mim negcio de drogas, de
popozuda.
A televiso praticamente o nico meio de
comunicao presente de uma forma sistemtica
no lazer das crianas entrevistadas. O acompanha-
mento da programao televisiva permite que elas
falem com desenvoltura e desibinio sobre os seus
programas favoritos. Os programas a que assis-
68
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
tem englobam uma variedade de gneros dispon-
veis, especialmente na TV aberta. Entre eles es-
to os programas de auditrio, as novelas das di-
Programas de auditrio Programa Slvio Santos; Programa do Ratinho; Programa Raul Gil; Domingo
Legal; Domingo do Fausto; Planeta Xuxa; Xuxa Park (extinto); Show (c/
Adriane Galisteu); Canta e Dana (c/ Carla Peres)
Programas com msica Sabado Sertanejo; Furaco 2001; Pampa Meio-Dia
Novelas Roque Santeiro; Estrela Guia; A Padroeira; Um Anjo Caiu do Cu; Porto dos Milagres;
Rosalinda; O Direito de Nascer; Carinha de Anjo; Pcara Sonhadora; Gotinha de Amor;
Caf com Aroma de Mulher
Desenhos animados Pokemn; Power Ranger; Tom & Jerry; Os Simpsons; Dragon Ball Z; O Pica-Pau
Novelas infanto-juvenis Malhao
Programas infanto-juvenis Sandy e Jnior; A Turma do Didi
Programas de comdia Chaves; Clube do Chaves; A Grande Famlia; Um Maluco no Pedao; Escolinha do
Prof. Raimundo (c/ Chico Ansio) e outros
Programas infantis Stio do Pica-Pau Amarelo; Eliana e Alegria; Bambulu (c/ Anglica)
Programa religioso Paiva Neto; Despertar da F; Ponto de Luz
Filmes infantis Willy, a baleia; Baby, o porquinho atrapalhado, e outros do gnero
Programas de curiosidade Patrola
Programa policial adulto Linha Direta
Cinema em casa Filmes variados

A justificativa para ver televiso e saber da
existncia de tantos programas est na presena
da msica.
Entrevistadora: Quais os programas que tm msica?
Jonas: Na Pampa, que a televiso, n? Tambm
no canal 36 [TV COM], tem no canal 7 mas, no o
Bonde do Tigro, no nada mas tm uns cara
que cantam tri bem.
Entrevistadora: Tu assistes a outros programas?
Jonas: Deixa eu ver quantos programas que tm
msica seis programas que tm msica, no,
sete oito.
Entender os hbitos televisivos passa
tambm pela questo do consumo, com espe-
ci al ateno para a regul ari dade com que
vem TV, o que determi na a freqnci a, o
quanto e quando consomem.
Aprender msica pela televiso se estabe-
lece a partir da sistematizao de audincia quan-
do ligam a televiso em busca de programas de
auditrio, novelas e propagandas que possam tra-
zer suas msicas preferidas.
Basicamente, a sistematizao na audin-
cia aos programas televisivos acontece atravs de
cinco formas: a) escutar sempre os mesmos pro-
gramas e cantores, procurando se inteirar das no-
vas canes; b) assistir a novelas, integrando no
repertrio as msicas dos personagens, trilhas so-
noras e msicas de lnguas estrangeiras; c) assis-
tir a shows e lanamentos das msicas; d) assistir
a desenhos animados; e) buscar sistematicamen-
te novas msicas.
Para Joel, o processo da repetio se cons-
titui em estar sempre realizando passo a passo os
momentos da dana e da msica. O que vale na
repetio o binmio olhar-fazer. A freqncia e a
repetio se interligam, formando um procedimen-
to nico no aprender msica. o que revela um
trecho da entrevista, no qual procurei simular a situ-
ao para obter uma descrio mais precisa:
Entrevistadora: Olha aqui, vocs ligam a televiso
Joel: Ligamos.
Entrevistadora: E ficam trocando de canal pra ver onde
est dando msica, se est dando msica vocs param.
Me conta como que essa histria?
versas emissoras, os desenhos animados e filmes,
como mostra o seguinte quadro:
69
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Joel: A gente no sabe onde tem msica. A a gente
bota no canal que tem msica, da a gente sabe a msica
j canta, se abala, se levanta do sof, da cama, de
qualquer coisa, comea a cantar, danar, da a gente se
abala demais. Vai trocando at achar a msica.
Na seqncia da entrevista, perguntei:
Entrevistadora: E o Jonas participa disso?
Joel: Participa. Se eu canto, ele canta tambm.
Entrevistadora: E o que vocs fazem na frente da
televiso numa hora dessas?
Joel: A gente v como eles fazem os passos do pezinho,
da mo. Da a gente j sabe os passinhos. Quando eles
vm de novo, a gente sabe os passos e imita eles.
Entrevistadora: Vocs fazem isso muitas vezes?
Joel: Faz.
Entrevistadora: Quantas vezes?
Joel: A gente faz bastante. Quando d eles de novo, a
gente comea a fazer. Quando d outra vez, a gente
sabe os passos e comea a danar at aprender.
Se ao longo da pesquisa tentava com mi-
nhas perguntas insistentes entender como fazem
para aprender msica pela televiso, foi durante a
entrevista com Lisa que obtive uma das mais intri-
gantes respostas. Ela permaneceu surda para mi-
nhas perguntas, enquanto se voltava para a msi-
ca que era executada na rdio da rea coberta da
escola. Talvez a menina quisesse me responder
cantando, ao invs de fornecer respostas faladas,
articuladas em frases e com reticncias. Acreditou
que cantando para mim junto com o rdio, eu pu-
desse entender que aprender msica pelos meios
de comunicao uma questo de ouvir, cantar
simultaneamente, sorrir enquanto canta e, no dia
seguinte, repetir tudo novamente.
Outro procedimento utilizado para aprender
as msicas olhar pela televiso e tomar como
modelo o jeito de o cantor danar.
Entrevistadora: E quando tu ests vendo pela televiso,
como que tu fazes pra aprender?
Joel: Eu vejo como que eles fazem, como que eles
danam. No dano do jeito que eu quero, tem que ver
como eles danam direitinho, no danar feito louco, da
sim a gente consegue Da a gente consegue ser
cantor a gente dana bem, canta bem, e da sim, pode
ser um cantor.
A explicao dada por Joel parece indicar
que esses so passos que tambm contribuem para
uma pessoa aprender a danar e, quem sabe, tor-
nar-se um cantor, desejo esse de muitas crianas
entrevistadas.
Elas buscam constantemente no cotidiano
escolar relacionar-se com colegas que podem lhes
ensinar msica. O processo acontece, porm, em
dimenses diferentes. Uma delas televisual ou
virtual. Aqui, o outro no pode ser tocado, apenas
pode ser visto e ouvido. Na outra dimenso, o ou-
tro observado durante um perodo maior de tem-
po na escola, e participa com mais freqncia da-
quilo que deve ser aprendido ou lembrado.
A relao que as crianas estabelecem en-
tre os dois mundos, o escolar e o televisivo, est
na formao de agrupamentos. Elas assim o fa-
zem, pois ainda necessitam de referncias ou mo-
delos:
Entrevistadora: Parece que tu gostas de cantar junto com
o Joel e o Jonas.
Duca: Sim.
Entrevistadora: E por qu?
Duca: que eu gosto de cantar porque eles sabem as
msicas que eu sei cantar. Algumas no sei, s o Joel e
o Jonas cantam essas msicas. A eles me ensinam.
que da, sozinho, no consigo. Eu no fico com vontade
de cantar. S com algum. Sozinho, no consigo.
Para as crianas no existe um local especfi-
co para aprender. A relao da criana com a msi-
ca estabelecida entre o mundo televisivo e o escolar
est no prprio ato de querer aprender e como apren-
der. O local no define a relao, o que define a
msica que est presente nesses dois mundos. Existe
o mundo televisivo, que se constitui das interaes
entre a criana, a msica e a televiso. No mundo
escolar, as interaes se estabelecem entre a crian-
a, a msica e outras crianas.
Entrevistadora: A turma e a escola so importantes pra
tu aprenderes essas canes?
Ana: So. Sem elas, professora, se a gente no tiver
uma companhia, a gente nunca aprende, sempre tem
algum pra ajudar a gente.
Entrevistadora: Tu gostas ento?
Ana: Gosto.
Entrevistadora: Aprendes l em casa
Ana: Em qualquer lugar. No tem lugar pra mim
aprender qualquer lugar.
Concluses
Ao descrever e interpretar as experincias
vividas pela criana em relao televiso e com
os novos conhecimentos das pesquisas sobre os
meios de comunicao, este estudo procurou con-
tribuir para uma viso diferenciada do papel da
70
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
mdia no cotidiano de crianas e os processos de
apropriao das ofertas musicais miditicas. A mi-
nha expectativa que o estudo motive educadores
musicais a considerar as aprendizagens musicais
miditicas e que possam ocorrer mudanas signifi-
cativas a partir da escuta das vozes das crianas,
presentes neste trabalho. Estou convicta de que
precisamos de formas criativas e abertas para pen-
sar a msica na vida das crianas e na escola.
Obviamente no se trata de substituir os
contedos escolares por uma discusso sobre a
atualidade, mas de construir com os alunos uma
maneira de pensar e compreender o mundo em que
vivem, a partir da anlise das msicas de hoje, da
maneira em que aparecem nos meios de comuni-
cao, em relao estreita com os referenciais te-
ricos da educao musical. Tampouco se trata de
levar as experincias televisivas para a sala de aula
e transform-la em um lugar de terapia social
(Morduchowicz, 2001).
Considerar a cultura musical dos alunos,
assumir as experincias televisivas e ir alm dela
de uma maneira crtica pode ajudar os profissio-
nais da rea a cruzar as fronteiras culturais, como
sugere Giroux (1999).
Referncias
GIROUX, H. A. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas polticas em educao. Traduo Magda Frana Lopes. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
GIROUX, H. A.; McLAREN, P. Por uma pedagogia crtica da representao. In: SILVA, T. T. da; MOREIRA, A. F. (Org.). Territrios
contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 144-158.
HILTY, E. B. De Vila Ssamo a Barney e seus amigos: a televiso como professora, In: STEINBERG, S. R.; KINCHELOE, J. L. Cultura
infantil: a construo corporativa da infncia. Traduo George Eduardo Japiass Brcio. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. p.
133-159.
LURAT, L. Tempos cativos: as crianas TV. Lisboa: Edies 70, 1998.
MORDUCHOWICZ, R. A m la tele me ensea muchas cosas: la educin en medios para alumnos de sectores populares. Buenos Aires:
Paids, 2001.
SOUZA, J. (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: UFRGS/Programa de Ps-Graduao em Msica Mestrado e Doutorado,
2000.
STEINBERG, Shirley. Kindercultura: a construo da infncia pelas grandes corporaes. In SILVA, L. H. da (Org.). Identidade social e
a construo do conhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educao, 1997. p. 98-145.
Um projeto de ao pedaggica na escola
Vila Castelo poderia ser um programa de forma-
o continuada que envolvesse os professores e
alunos da escola, buscando valorizar as suas ex-
perincias cotidianas, sua vida no bairro e seus
consumos miditicos. A proposta conhecer, inte-
grar e ressignificar seus saberes musicais, questi-
onando o que os alunos aprendem dentro da es-
cola e, no menos importante, fora da escola.
Por que as crianas da periferia de um gran-
de centro urbano querem cantar as msicas da mdia,
que falam de amor, de traio e abandono, e no
querem saber das msicas veiculadas na escola? O
que h de errado no ensino de msica na escola
Vila Castelo, uma vez que as crianas raramente
evocam repertrio transmitido por ela? Hilty (2001,
p. 122) reivindica que algum assuma a responsa-
bilidade de tornar o ensino excitante. No ensino da
msica, o repertrio musical escolar corre o risco de
ser engolido pelo repertrio musical miditico. No
se trata de fazer uma hierarquia entre o repertrio
musical escolar e repertrio musical da mdia. Cabe
aos pesquisadores e comunidade escolar investi-
gar o que provoca nas crianas as diferenas de
gosto musical e o que se passa nessas duas instn-
cias de aprendizagem musical.
71
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Apre(e)ndendo msicas:
na vida e nas escolas
Maura Penna
Departamento de Artes UFPB
m_penna@zaz.com.br
Resumo. A partir de trs cenas verdicas, este ensaio discute questes concernentes relao com a
msica na vida e nas escolas. A primeira cena diz respeito valorizao da msica grafada, em detrimento
de outras prticas musicais que no tm como base a notao. Analisamos como a oposio entre a
msica popular e a msica erudita tem se mantido e reproduzido histrica e culturalmente, sedimentando
prticas culturais e valores sociais distintos, assim como formas prprias de ensino-aprendizagem.
Constatamos a ausncia de professores de msica em escolas de ensino fundamental, analisando
como isso corresponde a um privilgio das escolas de msica especializadas e a um descompromisso
com a educao bsica. Finalmente, discutimos a necessidade de considerar, no processo educativo, a
diversidade de manifestaes musicais inclusive da indstria cultural que fazem parte da vivncia do
aluno. Concluimos apontando que a permanncia do modelo tradicional de ensino de msica dificulta a
renovao das prticas pedaggicas na rea.
Palavras-chave: notao musical, ensino de msica, conservatrio
Abstract. This essay discusses issues pertaining to the relationship with music in life and in schools,
based on three episodes, the first of which relates to valuation of notated music, in detriment of other
musical practices that are not based on notation. It analyses the ways in which the opposition between
popular and erudite music is culturally and historically maintained and reproduced, crystallizing distinct
cultural practices and social values, as well as particular forms of teaching and learning. It notes the
absence of music teachers in primary and middle schools, pointing out how it corresponds to a privilege
of specialized schools of music and to a lack of commitment with basic education. Finally, it discusses
the need to consider the diversity of musical expressions in the educational process, including those of
the culture industry that are part of students life experiences. It concludes arguing that the permanence
of the traditional model of music teaching makes it difficult to renew pedagogical practices in the area.
Keywords: musical notation, music teaching, conservatory
* Uma verso preliminar deste trabalho foi apresentada oralmente no I Encontro Nacional da Associao Brasileira de Etnomusicologia
/ ABET, em Recife, em novembro de 2002.
Visando discutir algumas questes relati-
vas msica na vida e nas escolas, vou susten-
tar a minha exposio na anlise de trs cenas
reais, por mim vivenciadas, que considero bas-
tante significativas.
1. Em Belm do Par, no ano de 2000, fui a
uma feira de artesanato em uma grande praa da
cidade, onde encontrei uma barraca vendendo di-
versos instrumentos artesanais, interessantes e
criativos, a maioria de percusso. Comprando al-
guns, conversei com o vendedor:
PENNA, Maura . Apre(e)ndendo msicas: na vida e nas escolas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 71-79, set. 2003.
72
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
voc que constri esses instrumentos?
Sim.
Voc msico?
Eu toco, mas no sou msico.
Como voc no msico, se voc toca?
que eu nunca estudei, e no sei ler msica
(partitura).
E, por mais que eu insistisse que ele tinha
uma verdadeira prtica musical, ele continuava di-
zendo que no era msico.
Como mostra Vieira (2001, p. 44-45), em sua
pesquisa sobre o modelo conservatorial na for-
mao de professores de msica, a cidade de
Belm tem uma forte tradio no campo da msica
erudita e seu ensino, com instituies centenrias.
Ligada ao Bispado do Par e, especificamente, ao
corpo artstico da Catedral, a Schola Cantorum,
fundada em 1735, foi a primeira escola de msica
local, voltada para a formao de meninos de
famlias abastadas para o coro. No entanto, a
maior difuso da msica erudita na cidade ocorreu
no sculo XIX, em funo da expanso econmica
proporcionada pela exportao da borracha:
O desenrolar do sculo XIX permite observar trs aes
distintas: a importao de msicos-professores europeus,
o trnsito de msicos locais entre o Par e a Europa e a
instalao de msicos de companhias lricas aps a
concluso das temporadas nos teatros locais. [] Estas
foram as condies de eficcia da afirmao local da
msica erudita como bem cultural e de desenvolvimento
do modelo de ensino, que contriburam para garantir a
preservao e a difuso dessa msica, bem como para
diferenci-la de outras prticas musicais e de ensino,
como as das bandas de msica. (Vieira, 2001, p. 56).
Esse , portanto, o contexto social e cultu-
ral, historicamente construdo, no qual se situa essa
primeira cena, permitindo compreend-la melhor,
na medida em que revela, tambm, o modelo do-
minante de ensino de msica. Essa cena ilustra de
maneira bem marcante a primazia da msica nota-
da, com a conseqente noo de que saber msi-
ca ou ser msico corresponde capacidade de
ler uma partitura. Esse tipo de concepo, domi-
nante em muitos espaos sociais, desvaloriza a
vivncia musical cotidiana de quem no tem estu-
dos formais na rea; deslegitima, ainda, inmeras
prticas musicais que no se guiam pela pauta e
no dependem de uma notao, encontradas em
diversos grupos sociais, sendo muito comuns na
msica popular brasileira. Dessa forma, como dis-
cute Souza (1999, p. 206), a leitura e escrita mu-
sical tm sido usadas muito mais como instrumen-
tos de excluso: a idia de que eu no sei ler
msica, logo no sei msica constitui uma repre-
sentao que tem contribudo para que muitos
desistam de aprender msica.
A fora do modelo da msica notada tal
que chega a ser internalizado, como desqua-
lificador, pelos prprios participantes de outras pr-
ticas musicais os quais so msicos, sem dvi-
da, j que msica essencialmente som. Muitos
grupos culturais tm msica sem necessariamente
disporem de uma notao, que o registro grfico
da organizao sonora. Esse registro, de carter
abstrato e fruto de um processo histrico de cons-
truo e de conveno, atingiu ao longo de scu-
los, na cultura ocidental, um alto grau de complexi-
dade e preciso com relao msica de base
tonal, pois correntes da msica contempornea j
esbarraram nos limites dessa notao, exigindo
inovaes. Por si mesma, a partitura no , por-
tanto, msica; apenas uma representao sim-
blica sem dvida imensamente til para o regis-
tro, previso e comunicao, permitindo fixar o
texto musical e repeti-lo, alm de ajudar a perce-
ber sua estrutura e organizao, como diz Souza
(1999, p. 210). Assim, uma msica pode ser con-
cebida (sob a forma da partitura de uma composi-
o, por exemplo) sem ser dada a existir sonora-
mente, no se realizando como msica: msica
potencial, virtual, pretendida, mas no concretiza-
da. Nesse sentido, fao minhas as palavras de
Schafer (1991, p. 307): Msica algo que soa. Se
no h som, no msica.
Situao semelhante desta primeira cena
foi discutida por Assano (2001), com base em rela-
tos de chores do Rio de Janeiro, do final do scu-
lo XIX, incio do sculo XX. Eram msicos popula-
res envolvidos com o chorinho (hoje assim chama-
do), capazes de improvisar, compor e executar seus
instrumentos com maestria. No entanto, conside-
ravam que no sabiam msica, conhecimento este
que estaria nas mos daqueles que sabiam ler uma
partitura ou que conheciam teoria ou harmonia,
mesmo que no se mostrassem capazes de uma
prtica musical to rica. Questiona, pois, a autora:
Afinal, quem sabe msica? No sabe msica o
seresteiro que usando brilhantemente seu ouvido,
acompanha seus parceiros para que tonalidades
forem? (Assano, 2001, p. 6).
Manifesta-se, nesses exemplos, a histrica
dicotomia entre msica erudita e msica popular,
entre msica notada e msica soada digamos
assim. A oposio entre essas duas formas de pro-
duo musical tem se mantido e reproduzido hist-
rica e culturalmente, sedimentando prticas cultu-
rais e valores sociais distintos, assim como formas
73
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
prprias de ensino-aprendizagem, com seus espa-
os caractersticos
1
. Nesse sentido, vale lembrar
que a sociedade brasileira no participou do pro-
cesso histrico de gestao da notao, gerado na
cultura europia, o que repercutiu sobre o nosso
fazer musical:
Tendo sido recebidas de favor a escrita e a imprensa, a
Histria da Msica Americana mostrou-se, desde cedo,
pouco comprometida com esses avanos que s
experimentou como doaes. Traou, por isso, seu rumo
fundada na transmisso oral e na recepo aural, mais
do que nos aspectos notadamente visuais marcados
pel o predomni o dos regi stros escri tos. [] O
analfabetismo musical ainda vigente no Brasil nunca
foi e no um aspecto obrigatoriamente negativo com
relao Msica Brasileira. Talvez at seja, ao contrrio,
fator de determi nao de um vi gor prpri o e
caracterstico de nossa cultura musical que, no dando
tanta importncia ao registro escrito, desenvolveu
diversas escolas musicais informais, responsveis pela
formao de grandes msicos no contexto musical de
nosso pas, como de resto sucedeu em todo continente
americano. (Jardim, 2002).
Desse modo, nos espaos da msica popu-
lar, muitas vezes a formao e prtica musicais
inclusive de artistas que se inserem com sucesso
na indstria cultural independem da leitura e es-
crita. Um desses grandes msicos, reconhecido
inclusive no exterior, Djavan, que, mesmo sem
formao acadmica aprendeu violo sozinho,
olhando, ouvindo e acompanhando as cifras em
revistinhas , compositor, arranjador, cantor,
instrumentista
2
:
Djavan j gravou com Quincy Jones, Stevie Wonder, Paco
de Lucia e muitos outros grandes cartazes internacionais.
No se passa um dia sem que msicos srios,
americanos, europeus no se debrucem sobre suas
canes, tentando descobrir o que torna suas harmonias
to complexas. Devem ficar estatelados ao descobrir que
Djavan no um produto de conservatrios, de Berkless
ou Juilliards, mas daquela mistura bem brasileira, de alto-
falante da praa de Macei, mtodos de violo
comprados no jornaleiro, conjuntinho de bailes de
subrbio e muitas madrugadas em boates da zona sul
[do Rio de Janeiro]. Foi disso que ele resultou.
3
Por sua vez, a academia guardi da m-
sica erudita e notada o conservatrio, que
aqui tomamos como o padro das escolas de m-
sica. Esse modelo privilegia a escrita como fonte
do conhecimento musical, de modo que uma de
suas caracterstica marcantes tomar a partitura
como msica, nos termos de Jardim (2002). Vale
ressaltar que, quando falamos do conservatrio
como representante das escolas de msica de ca-
rter tcnico-profisssionalizante, no temos por
referncia instituies concretas especficas que
tm suas particularidades , mas antes um padro
cultural tradicional de ensino de msica, bastante
difundido e ainda dominante. Calcada em grande
parte no Conservatrio de Paris fundado em 1795
(Vieira, 2001, p. 47) , a tradio desse tipo de
ensino se mantm como referncia, sendo bastan-
te resistente a transformaes. Como mostra
Hobsbawm (1997, p. 10), o objetivo e a caracte-
rstica das tradies [] a invariabilidade. O
passado real ou forjado a que elas se referem im-
pe prticas fixas (normalmente formalizadas), tais
como a repetio. Dentro dessa tradio, portan-
to, mantm-se o direcionamento do ensino de m-
sica para o domnio da leitura e escrita musicais,
em funo da prtica de instrumentos tradicionais,
num modelo que atrativo na medida em que ser-
ve para a perpetuao de algo estabelecido, como
apontam Mendes e Cunha (2001, p. 85).
Questionar a tradio, ultrapassar a oposi-
o entre essas distintas prticas musicais e suas
formas de ensino-aprendizagem, em prol de uma
concepo ampla de msica que considere toda a
multiplicidade de manifestaes como significati-
va, so condies indispensveis para um projeto
de democratizao no acesso arte e cultura.
Por que a escola discrimina o msico que tira as msicas
de ouvido e supervaloriza o que l a partitura? Por que
desvalorizar o msico que faz msica, e supervalorizar
o msico que sabe msica? [] Para a construo de
uma escola de msica includente, preciso que o
conhecimento cientfico, escondido muitas vezes sob o
discurso musical acadmico, dialogue com o discurso
musical das ruas, sem hierarquizao, para que, tanto
um quanto outro, possam ser enriquecidos. (Assano,
2001, p. 6).
2. Um aluno meu estava concluindo a Prti-
ca de Ensino da Msica, em vias de se graduar na
Licenciatura em Educao Artstica da Universida-
de Federal da Paraba (UFPB). No curso da disci-
1 Sem dvida, essas prticas musicais e culturais, assim como seus processos educativos, interpenetram-se e entrecruzam-se
dinamicamente, numa multiplicidade de formas possveis. No entanto, referimo-nos s vises de mundo e s representaes de msica
dominantes, com seus respectivos padres de ensino. Sobre o valor social e culturalmente atribudo notao e msica grafada,
Souza (1999, p. 206-207) refere-se ao uso, pela mdia e pela publicidade, da partitura musical como valor simblico de status ou
prestgio.
2
Conforme acessos, em 20 de agosto de 2003, de: a) texto de Betina Dowsley, de julho de 2001, disponvel em <http://www.djavan.com.br/
imgs/trajetoria_r2_c1.gif>; b) entrevista, datada de 1999, disponvel em: <http://www.djavan.com.br/pop_sala_imprensa_entrevista. htm>.
3
Apresentao ao CD Bicho Solto, disponvel em: <http://www.djavan.com.br/pop_disco_bicho_solto.htm>, acesso em: 20 ago. 2003.
74
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
plina, havamos discutido questes relativas m-
sica nas escolas de educao bsica, necessi-
dade de um compromisso com esse tipo de educa-
o, etc., e todos os alunos realizaram estgio em
turmas de ensino fundamental, em escolas pbli-
cas e particulares. Este aluno, especialmente, ha-
via se dedicado s aulas com entusiasmo e gran-
de envolvimento, realizando um excelente traba-
lho. Apesar de tudo isso, ao final da disciplina, ele
me disse:
Eu gostei das aulas e concordo com voc que muito
importante a msica na escola. Mas, sabe, eu vou mesmo
dar aula particular de bateria. muito mais fcil
Significativamente, esse aluno tinha toda
uma trajetria na msica popular, em bandas de
rock, tendo seu aprendizado musical bsico se re-
alizado em contextos no-formais. Seus estudos
formais iniciaram-se apenas por ocasio de seu
ingresso na Licenciatura em Educao Artstica,
onde as disciplinas voltadas para os contedos
especficos de msica costumam ser ministradas
em moldes tradicionais. O aluno mostra que
enfatiza a prtica instrumental, o que tambm um
valor no ensino conservatorial.
Essa cena ilustra, atravs de um exemplo
pessoal, uma tendncia j observada por vrios
estudiosos, em diferentes circunstncias: o privil-
gio de um ensino de msica em moldes mais tradi-
cionais, com um enfoque tcnico-profissionalizante
ou seja, em funo da formao de msicos, in-
dependentemente do fato de estes [estudantes]
seguirem ou no a carreira musical, como dizem
Mendes e Cunha (2001, p. 85). A preferncia por
prticas pedaggicas desse tipo e pela atuao
profissional onde elas so dominantes seja em
escolas especializadas (conservatrios, departa-
mentos e escolas de msica), seja como professor
particular de instrumento contribui para a signifi-
cativa ausncia de professores de msica em es-
colas regulares de educao bsica.
No estado de Minas Gerais onde existem
cursos superiores de msica e um grande nmero
de conservatrios, inclusive da rede pblica , o
projeto Msica na Escola, desenvolvido pela Se-
cretaria de Estado de Educao de Minas Gerais,
nos anos de 1997 e 1998, com o fim de incentivar
o ensino de msica nas escolas estaduais de Belo
Horizonte, encontrou um quadro similar. Assim, o
projeto optou por trabalhar com os professores de
1
a
4
a
sries do ensino fundamental, inclusive em
decorrncia do nmero extremamente reduzido de
professores com formao em msica atuando nas
escolas em turmas de 5
a
8
a
sries
4
. No mesmo
sentido, afirmam Morato et al. (2003) que histori-
camente, os profissionais formados nos cursos de
msica da Universidade Federal de Uberlndia atu-
am, na sua maioria, nos quatro Conservatrios da
rede estadual localizados no Tringulo Mineiro.
Assim, em pouqussimas escolas [regulares] ocor-
rem aulas de msica.
Corroboram, ainda, essa ausncia de pro-
fessores de msica em escolas de educao bsi-
ca Hentschke e Oliveira (2000, p. 50), quando afir-
mam que: Atualmente, poucas escolas da rede de
ensino (na maioria, escolas particulares) oferecem
educao musical desvinculada das demais artes,
sob orientao de um professor especialista.
Esses problemas tambm foram constatados
atravs da anlise de dados de pesquisas de cam-
po (Penna, 2002a; 2002b)
5
sobre a situao do
ensino de arte nas escolas pblicas de educao
bsica da Grande Joo Pessoa (GJP), capital da
Paraba
6
. Retomamos aqui, de uma forma bem
sucinta, alguns dados acerca do ensino fundamen-
tal, que consideramos mais significativos, justamen-
te por ser este o nvel de ensino em que existe o
compromisso do Estado com a gratuidade, sendo
maior, portanto, o nmero de escolas pblicas.
Neste nvel, a pesquisa foi realizada com turmas
de 5
a
8
a
sries, por serem aquelas em que costu-
4 Conforme exposio de Carlos Kater, no VII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical, em 1998. A respeito do
projeto Msica na Escola, ver Kater et al. (1999).
5
As pesquisas de campo foram desenvolvidas pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, de 1999 a 2002, atravs do
PROLICEN/Programa das Licenciaturas, da Pr-Reitoria de Graduao da UFPB, sob a nossa coordenao, contando com a participao
de professores e alunos (como bolsistas) da Licenciatura em Educao Artstica. Agradecemos a todos os participantes, e especialmente
a valiosa colaborao, em todas as etapas das pesquisas, do professor Vanildo Marinho, responsvel pelo tratamento estatstico dos
dados. Os textos dos relatrios de pesquisa esto disponveis no site de nosso Grupo de Pesquisa: <http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte>.
Os relatrios das duas etapas da pesquisa sobre o ensino fundamental esto agora reunidos em Penna (2002a), que apresenta dados
sobre a totalidade das escolas pblicas estaduais e municipais. Tomando como base dados dessas pesquisas, desenvolvemos uma
anlise acerca da msica na escola sua presena (ou no) no espao curricular de Arte , em artigo publicado na Revista da ABEM
(Penna, 2002c), onde so apresentados detalhadamente os dados estatsticos a respeito. Ver tambm Penna (2001a). Retomamos
aqui, em linhas gerais, os pontos mais significativos dessa anlise.
6 A Grande Joo Pessoa engloba ainda os municpios de Cabedelo, Santa Rita e Bayeux.
75
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
ma atuar o professor com formao superior na rea
especfica de arte, abarcando as 152 escolas p-
blicas estaduais e municipais e 186 professores,
tendo a coleta de dados
7
sido realizada durante os
anos letivos de 1999 e 2000 (Penna, 2002a).
Nas redes pblicas da GJP, bastante alto
o ndice de professores com graduao na rea
8
,
dentre os responsveis pelas aulas de Arte no en-
sino fundamental: 86 % (160) dos professores, sen-
do a Licenciatura em Educao Artstica da UFPB
o curso formador de quase todos
9
. Refletindo a
multiplicidade interna da rea, a habilitao dos
professores bastante diferenciada, valendo res-
saltar que parte deles tem mais de uma. No entan-
to, foram encontrados apenas 9 com habilitao
em msica, ou seja, 4,8 % do total de 186 profes-
sores. Artes plsticas a habilitao predominan-
te, assim como a linguagem mais abordada em sala
de aula. Evidenciando uma tendncia atuao
polivalente ou seja, uma abordagem integrada
das vrias linguagens artsticas , no h uma re-
lao direta e fechada entre a habilitao e o con-
tedo abordado na prtica pedaggica, pois as ar-
tes plsticas so trabalhadas por professores de
todas as formaes, enquanto desenvolvem ativi-
dades musicais professores com habilitao ape-
nas em artes plsticas ou em artes cnicas.
Nesse sentido, 60 professores de Arte do
ensino fundamental 32,3% do total informam
abordar msica em suas aulas, apesar de apenas
9 terem formao especfica, como j visto. O tra-
balho pedaggico com msica tende, assim, a ser
espordico e superficial, ou at inadequado. Mas
deve-se levar em conta que diversos professores
relatam experincias musicais, com predominn-
cia da participao em coral, sendo marcante o
envolvimento com a msica popular, pois as indi-
caes a respeito ultrapassam o reduzido nmero
de professores com habilitao na rea. Os pro-
fessores relatam significativa freqentao a shows
de msica popular 126 indicaes, se somarmos
com freqncia e s vezes , que, contudo,
contrasta fortemente com a freqentao a con-
certos de msica erudita. Numa oposio que re-
flete a histrica dicotomia entre esses dois cam-
pos de produo musical, esses ltimos recebe-
ram o maior nmero de indicaes nunca (por 106
professores) e o menor ndice de com freqncia
(22 menes). A msica est, portanto, presente
de mltiplas formas na vida de parte dos professo-
res que no tm estudos formais, indicando que os
cursos nesse campo no esto sendo capazes de
estabelecer relaes com seus interesses e expe-
rincias de vida.
Como j indicado, msica a habilitao
menos freqente entre os professores, assim como
entre os concluintes da licenciatura plena em Edu-
cao Artstica da UFPB: apenas 11,7% do total
de concluintes, num perodo de 10 anos
10
. Mesmo
nesse quadro, bastante expressivo o ndice de
professores de Arte com essa habilitao nas es-
colas pblicas: no ensino fundamental, somente 9,
ou seja, menos de 5% dos 186 professores. E os
demais formandos em msica, onde esto? sa-
bido que vrios ex-alunos do curso atuam em
universidades ou em escolas de msica, pblicas
ou privadas o que vem reforar, mais uma vez, a
tendncia de preferncia pela atuao profissional
em escolas especializadas.
Sem dvida, muitos fatores levam a tal situ-
ao, entre eles a desvalorizao social do magis-
trio especialmente da educao fundamental
, que se reflete inclusive nos baixos salrios. Nes-
te sentido, as escolas especializadas, de qualquer
tipo, so instituies mais prestigiadas e que po-
dem possibilitar uma melhor remunerao. No en-
tanto, isso apenas uma possibilidade, na medida
em que o corpo docente de escolas de msica que
integram redes pblicas costuma estar sujeito ao
mesmo plano de carreira e de salrios dos demais
professores. A questo salarial, por si s, no pa-
rece ser, portanto, o fator determinante, sendo ne-
cessrio considerar que os vrios tipos de escolas
de msica so espaos de atuao que tm cor-
rentemente como referncia a msica erudita e ori-
entaes pedaggi cas de carter tcni co-
profissionalizante, mantendo o valor da prtica
musical em si e especificamente da prtica ins-
trumental. So, pois, instituies guiadas por uma
concepo de msica e de prtica pedaggica que
encontra ressonncia na prpria formao dos pro-
fessores, ao mesmo tempo em que no compat-
7 O instrumento de coleta foi o formulrio ou seja, questionrio aplicado e preenchido pelo entrevistador, no momento da entrevista,
como definem Lakatos e Marconi (1988, p. 187-188) , sendo os dados obtidos tratados estatisticamente com o uso do programa SPSS
(para Windows).
8 Consideramos como tendo formao na rea os professores que concluram ou esto cursando uma graduao no campo da arte.
Estes ltimos so minoria: 3,2 % (6).
9 Apenas trs professores no se formaram nesse curso.
10 Formaturas do 2o semestre de 1991 ao 1o semestre de 2001, conforme dados fornecidos pela coordenao do curso de Educao
Artstica da UFPB, em abril de 2002. Informaes mais atualizadas no esto disponveis.
76
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
vel com as difceis condies de trabalho das es-
colas pblicas de ensino fundamental e suas exi-
gncias desafiadoras, especialmente para aque-
les cuja formao no envolveu um compromisso
real com essas escolas e com um projeto de de-
mocratizao no acesso arte e cultura. Nesse
contexto, ento, as escolas de msica tornam-se
prediletas.
O resultado dessa preferncia pela prtica
pedaggica e a atuao profissional em escolas
de msica a reduzida atuao de educadores
musicais nas escolas regulares de ensino funda-
mental, no espao curricular da aula de Arte, que
um espao possvel e, em princpio, de maior al-
cance social. Mesmo considerando-se o menor
nmero de cursos especficos (licenciaturas em
msica ou em educao artstica, habilitao), em
relao s demais linguagens artsticas, isso reve-
la um descompromisso com a msica na educao
bsica.
H anlises que tributam Educao Arts-
tica, cuja obrigatoriedade no currculo pleno dos
estabelecimentos de ensino de 1
o
e 2
o
graus foi
estabelecida atravs da lei n
o
5692/71, a respon-
sabilidade por essa situao escolar (ver, por exem-
plo, Fonterrada, 1998, p. 20). No entanto, como
discutimos detalhadamente em texto preparado
para o frum Polticas Pblicas em Educao Mu-
sical, que integra a programao do XII Encontro
Anual da ABEM (Penna, 2003)
11
, desde essa oca-
sio at os dias de hoje, no h diferenas signifi-
cativas entre a matria escolar Educao Artstica
e a atual Arte quanto a uma garantia real da pre-
sena do ensino de msica na educao bsica:
nos dois casos, no h uma norma oficial que indi-
que especificamente a sua obrigatoriedade em todo
o pas, de modo que a msica, como contedo
curricular, continua subordinada ao campo mais
amplo e mltiplo das artes. A atual LDB (lei n
o
9394/
96) refere-se arte de forma imprecisa, ao mesmo
tempo em que os Parmetros Curriculares Nacio-
nais para os ensinos fundamental e mdio estabe-
lecem um espao potencial para a msica no curr-
culo, como parte do campo da arte, sem no entan-
to assegurar a sua efetiva presena na prtica es-
colar, presena esta que depende, em ltima ins-
tncia, das decises pedaggicas de cada escola.
No se pode esquecer ainda que, a partir
1971, houve uma maior expanso da rede pblica
de ensino, pois antes da lei n
o
5692 no havia com-
promisso de o Estado oferecer educao pblica e
gratuita pelo perodo de oito anos (por todo o 1
o
grau, atual ensino fundamental). Assim, no pos-
svel, por outro lado, esboar uma comparao
vlida entre os distintos momentos e contextos his-
tricos da implantao da Educao Artstica e do
programa do canto orfenico sem dvida uma
importante experincia de msica na educao, que
procurou abarcar todas as escolas pblicas do
pas
12
, e que ainda hoje lembrada como refern-
cia quando se fala de msica na escola. No entan-
to, nunca demais lembrar que o canto orfenico
foi implementado sob um regime de fora, no qua-
dro de um pas eminentemente agrrio, com um
ndice de escolarizao extremamente reduzido
em 1940, 68% da populao era rural, e apenas
21,43% dos habitantes entre 5 e 19 anos tinham
acesso educao formal.
Nessa poca, a falta de professores com
qualificao adequada em quantidade suficiente j
se mostrava como um problema, comprometendo
a efetiva implantao do projeto do canto orfenico
(Fucks, 1991, p. 123). Esse problema persiste ain-
da hoje, pois, ao constatar a ausncia da msica
nas escolas de educao bsica, preciso admitir
que no seria possvel contar com professores com
formao especfica em nmero e com disponibi-
lidade suficiente para ocupar todos os possveis
espaos na prtica escolar. Antes de mais nada,
portanto, preciso assumir um compromisso com
a educao musical nas escolas, o que implica
buscar alternativas metodolgicas que se mostrem
eficazes para as suas condies, tantas vezes des-
favorveis. Que se mostrem, ainda, capazes de
atender s necessidades desse contexto escolar e
seu alunado, para os quais no cabe um ensino de
msica de carter tcnico-profissionalizante, em
moldes conservatoriais, infinitamente distantes da
vida cotidiana.
3. Numa assemblia geral de uma associa-
o da rea de msica, um de seus membros pro-
pe uma moo contra a mdia, em protesto contra
o baixo nvel das msicas veiculadas.
11 Texto disponibilizado no site da ABEM, em: <http://www.ufu.br/abem>, por ocasio da preparao do XII Encontro Anual da ABEM
(Florianpolis, em outubro de 2003), a ser posteriormente publicado nos anais.
12 O canto orfenico foi tornado obrigatrio nas escolas pblicas do Distrito Federal (atual cidade do Rio de Janeiro), atravs do Decreto
no 19.890, de 1931, ainda sob o governo provisrio de Getlio Vargas. Em 1942, no mesmo ano em que tambm foi criado o Conservatrio
Nacional de Canto Orfenico, sua obrigatoriedade para todo o pas foi estabelecida atravs de decreto, j sob o regime ditatorial do
Estado Novo que se estendeu de 1937 a 1945 (ver Fonterrada, 1994, p. 75; Fucks, 1998, p. 82).
77
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
A lgica da produo massificada de bens
cul turai s, com sua padroni zao excessi va
correlacionada com a homogeneizao do gosto e
a ampliao do consumo, s pode ser compreen-
dida e criticada no quadro maior do momento his-
trico em que vivemos. Nas sociedades capitalis-
tas e industriais, centradas no mercado de consu-
mo, os bens culturais tornaram-se mercadoria, e o
mesmo acontece com a msica. Da a repetio
incessante de frmulas composicionais, com pe-
quenas variaes para configurar uma novidade,
mas uma novidade que possa ser reconhecida
como familiar, compreensvel e, portanto, signifi-
cativa; suficientemente nova, no entanto, para
levar compra do novo sucesso das paradas.
Esse processo (que sem dvida envolve
massificao) integra o contexto sociocultural em
que vivemos, e no cabe neg-lo ou procurar ex-
clu-lo, at porque a histria, permeada de contra-
dies, no anda para trs. certamente mais pro-
dutivo trabalhar a partir da realidade de vida de
nossos alunos, procurando desenvolver o seu sen-
so crtico, de modo a torn-los aptos a participar
mais ativamente da produo cultural coletivamente
produzida. A educao musical, na escola bsica,
tem como objetivo uma mudana na experincia
de vida, no modo de se relacionar com a msica e
com a arte no cotidiano ou seja, seus resultados
precisam ser capazes de ultrapassar os muros da
escola.
Defendendo uma educao musical que con-
tribua para a expanso em alcance e qualidade
da experincia artstica e cultural de nossos alu-
nos, cabe adotar uma concepo ampla de msica
que, suplantando a oposio entre popular e eru-
dito, procure apreender todas as manifestaes
musicais como significativas evitando, portanto,
deslegitimar a msica do outro atravs da imposi-
o de uma nica viso. preciso lembrar que in-
meros processos esto envolvidos nesta questo:
Exatamente porque a msica uma linguagem
cultural, consideramos familiar aquele tipo de msica
que faz parte de nossa vivncia justamente porque
o fazer parte de nossa vivncia permite que ns nos
familiarizemos com os seus princpios de organizao
sonora, o que a torna uma msica significativa para
ns. Em contrapartida, costumamos estranhar a
msica que no faz parte de nossa experincia. Quem
que j no ouviu algum dizer ou at mesmo disse
a seguinte frase: isto no msica? Esta atitude
em relao msica do outro pode ser encontrada,
por exemplo, por parte de um msico erudito em
relao ao rap, de um velho seresteiro em relao ao
barulhento rock do filho do vizinho, de um jovem
roqueiro em relao msica erudita contempornea,
ou de um f de msica sertaneja em relao a uma
msica indgena. (Penna, [1999], p. 15-16).
Cabe, pois, abordar a questo do gosto cri-
ti camente, compreendendo, como mostram
Bourdieu e Darbel (1985), que o gosto revela uma
competncia esttica, sendo produto de um capi-
tal cultural desenvolvido gradualmente, desde a
infncia, atravs da freqentao e familiarizao
com determinados bens simblicos, o que depen-
de, portanto, do ambiente sociocultural em que se
vive. Nesse sentido, Subtil (2003), em sua pesqui-
sa sobre a recepo da msica meditica entre cri-
anas de 9 a 11 anos, comenta: A anlise dos
dados revela que a falta de familiarizao com o
universo erudito ou com a cultura legtima, no caso
a msica clssica, decorre da ausncia do capital
cultural []. A maioria das crianas entrevistadas
afirma no conhecer o universo da cultura erudita,
considerando-o estranho, longnquo e inacessvel.
(Subtil, 2003, f. 24).
Devemos considerar, ainda, que a msica da
mdia permeia, em menor ou maior grau, a vida
cotidiana de praticamente todos os cidados bra-
sileiros. Por outro lado, nem tudo que produzido
pela indstria cultural necessariamente ruim, e
qualquer polarizao entre ela e uma arte verda-
deira ou superior acaba sendo reducionista,
mecnica, ou mesmo simplesmente falsa. Afinal,
como mostra Faraco (2001),
A questo certamente muito mais complexa do que
sugerem as simples dicotomias. Nunca demais lembrar
que Shakespeare escrevia suas peas para serem
apresentadas como entretenimento num teatro popular;
ou que Memrias de um Sargento de Milcias, hoje um
clssico da literatura brasileira, foi escrito na forma de
folhetim (isto , captulos semanalmente no jornal para
consumo imediato), muito semelhante, nesse sentido, s
novelas de televiso de hoje; ou que compositores como
Bach ou Mozart (para citar s dois) escreveram muitas
de suas peas sob encomenda direta de seus mecenas
para ornamentar festas, eventos do cotidiano ou
preencher horas de cio. (Faraco, 2001, p. 128).
A proposta para msica dos Parmetros
Curriculares Nacionais para Arte (Brasil, 1997,
1998; Penna, 2001b), uma orientao oficial para
a prtica pedaggica nas escolas, aponta para uma
concepo de msica bastante aberta, que consi-
dere a diversidade de manifestaes musicais, tra-
zendo o desafio de superar a histrica dicotomia
entre msica erudita e popular. A proposta para as
5
a
8
a
sries do ensino fundamental, especialmen-
te, busca uma educao musical que tome como
ponto de partida a vivncia do aluno, sua relao
com a msica popular e com a indstria cultural,
buscando ampliar o alcance e a qualidade de sua
experincia esttico-musical.
No entanto, uma das grandes dificuldades
para a concretizao de uma educao musical
78
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Referncias
ASSANO, Christiane Reis Dias Villela. Reflexes acerca das concepes de conhecimento no contexto dos chores. In: ENCONTRO
ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia. Anais Porto Alegre: ABEM, 2001. 1 CD-
ROM.
BOURDIEU, Pierre; DARBEL, Alain. Lamour de lart: les muses dart europens et leur public. 10. ed. rev. e aum. Paris: Editions de
Minuit, 1985.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia,
1997. v. 6 (Arte).
______. Parmetros curriculares nacionais (5
a
8
a
sries): arte. Braslia, 1998.
FARACO, Carlos Alberto. rea de linguagem: algumas contribuies para sua organizao. In: KUENZER, Accia (Org.). Ensino mdio:
construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2001. p. 97-131.
FONTERRADA, Marisa Trench de O. A educao musical no Brasil: algumas consideraes. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2., 1993, Porto Alegre. Anais Porto Alegre: ABEM, 1994. p. 69-83.
______. Os parmetros curriculares nacionais e a rea de msica. In: CONGRESSO NACIONAL DA FEDERAO DOS ARTE-
EDUCADORES DO BRASIL, 11., 1998, Braslia/DF. Arte polticas educacionais e culturais no limiar do sculo XXI. Anais Braslia:
[s.n.], 1998. p. 15-27.
FUCKS, Rosa. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.
______. Educador musical: leigo ou especialista. In: CONGRESSO NACIONAL DA FEDERAO DOS ARTE-EDUCADORES DO
BRASIL, 11., 1998, Braslia/DF. Arte polticas educacionais e culturais no limiar do sculo XXI. Anais Braslia: [s.n.], 1998. p. 79-87.
HENTSCHKE, Liane; OLIVEIRA, Alda. A educao musical no Brasil. In: HENTSCHKE, Liane (Org.), A educao musical em pases de
lnguas neolatinas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2000. p. 47-64.
HOBSBAWM, Eric. Introduo: a inveno das tradies. In: HOBSBAWM, Eric; RANGER, Terence (Org.). A inveno das tradies.
2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. p. 9-23.
JARDIM, Antonio. Escolas oficiais de msica: um modelo conservatorial ultrapassado e sem compromisso com a realidade cultural
brasileira. Plural: Revista da Escola de Msica Villa-Lobos, Rio de Janeiro, ano II, n. 2, p. 105-112, jun. 2002.
KATER, Carlos et al. Msica na escola: implantao da msica nas escolas pblicas do Estado de Minas Gerais (1997-1998). In:
ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 7., 1998, Recife. Anais [s.l.]: ABEM, 1999. p.
114-122.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 1988.
MENDES, Adriana; CUNHA, Glria. Um universo sonoro nos envolve. In: FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino das artes: construindo
caminhos. Campinas: Papirus, 2001. p. 79-114.
desse tipo a prpria formao do professor, cor-
rentemente centrada em um ensino tradicional,
moldado pelo conservatrio, pelo padro da msi-
ca erudita e da msica notada. Como partir da rea-
lidade do aluno, incorporar na prtica pedaggica
a sua vivncia, o seu universo musical, se no h
disposio em conhecer as msicas de seu mun-
do? Como desenvolver o senso crtico, ampliar e
aprofundar a sua experincia, se sua vivncia
desconsiderada, desqualificada e desvalorizada?
Como desenvolver a sua autonomia, para que pos-
sa realizar suas prprias escolhas diante dos pro-
dutos da indstria cultural, se mantida uma dis-
tncia infinita entre a msica da escola e a msica
da vida?
possvel atuar pedagogicamente para a
expanso do universo musical e o desenvolvimen-
to do senso crtico, embora certamente no seja
fcil. Para tal, no h receitas prontas ou garanti-
das: a possibilidade de buscar e construir os cami-
nhos necessrios inicia-se com a disposio em
olhar para o aluno e acolher as suas prticas cul-
turais. Passa, ainda, por duas importantes atitudes
inovadoras:
1) Em lugar da acomodao que leva a repetir sem crtica
ou questionamentos os modelos tradicionais de ensino
de msica, [] a disposio de buscar e experimentar
alternativas, de modo consciente;
2) Em lugar de se prender a um determinado padro
musical, [] encarar a msica em sua diversidade e
dinamismo, pois sendo uma linguagem cultural e
historicamente construda, a msica viva e est em
constante movimento. (Penna, 1999, p. 17).
Cabe reconhecer, finalmente, que a predo-
minncia do modelo conservatorial, a sua fora
como padro de um ensino srio de msica, a
falta de questionamento desse modelo so fato-
res que dificultam, atrasam ou at mesmo impe-
dem a construo de um slido compromisso com
a msica nas escolas de educao bsica, assim
como a busca de alternativas pedaggicas efica-
zes para esse contexto escolar e suas necessida-
des prprias. Antes de mais nada, portanto, dei-
xemos para trs as prticas fixas da tradio, bus-
cando olhar alm.
79
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
MORATO, Cintia Thas et al. Continuam as dificuldades relativas ao ensino de arte na educao bsica. Boletim Informativo da ABEM,
Porto Alegre, ano 6, n. 17, p. 5, fev. 2003.
PENNA, Maura. D. r, mi, f e muito mais: discutindo o que msica. Ensino de Arte: Revista da Associao dos Arte-Educadores do
Estado de So Paulo, [s.l.], v. II, n. III, p. 14-17, [1999].
______. O (des)compromisso com a msica no ensino fundamental: uma reflexo. ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA
DE EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia Anais Porto Alegre: ABEM, 2001a. 1 CD-ROM.
______. Msica na escola: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental. In: PENNA, Maura (Coord.). este o ensino de
arte que queremos?: uma anlise das propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2001b. p.
113-134.
PENNA, Maura (Coord.) A arte no ensino fundamental: mapeamento da realidade nas escolas pblicas da Grande Joo Pessoa [Relatrio
de pesquisa]. Joo Pessoa: DARTES/UFPB, 2002a.
______. A arte no ensino mdio nas escolas pblicas da Grande Joo Pessoa [Relatrio de pesquisa]. Joo Pessoa: DARTES/UFPB,
2002b.
______. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma ausncia significativa. Revista da Abem,
Porto Alegre, n. 7, p. 7-19, set. 2002c.
_______. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis. 2003. Mimeografado.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Editora Unesp, 1991.
SOUZA, Jusamara. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, Iara Conceio Bitencourt et al. Ler e escrever:
compromisso de todas as reas. 2. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1999. p. 205-214.
SUBTIL, Maria Jos Dozza. Crianas e mdias: o esprito dionisaco no consumo musical. Tese (Doutorado)UFSC, Florianpolis, 2003.
VIEIRA, Lia Braga. A construo do professor de msica. Belm: Cejup, 2001.
6
nmero 9
setembro de 2003
81
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
A identidade das licenciaturas
na rea de msica:
multiplicidade e hierarquia
Nair Pires
Departamento de Artes - UFOP
nairpires@brfree.com.br
Resumo. Este artigo discute alguns dados provenientes de pesquisa que investigou a identidade das
licenciaturas na rea de msica. Dentro de um programa de investigao qualitativa, e tomando como
objeto de estudo seis cursos de licenciatura, buscamos apreender os aspectos que tm delineado a
identidade desses cursos. Os resultados da pesquisa apontam que a manuteno da multiplicidade da
rea artstica trouxe consigo o pressuposto da polivalncia, que se encontra presente no discurso oficial
e nas prticas polticas no Estado de Minas Gerais. Em decorrncia desse fato e da multiplicidade de
nomes para os cursos de formao de professores de msica, encontramos hoje no Estado de Minas
Gerais a hierarquizao das licenciaturas tanto nos concursos pblicos quanto nos estgios dos
licenciandos. Esses resultados podem nos ajudar a vislumbrar, seno todas, algumas implicaes deste
momento histrico, levando pistas para os futuros caminhos a serem conquistados pela rea de msica.
Palavras-chave: licenciatura, polticas pblicas, multiplicidade
Abstract. This paper takes data from a research that investigated the identity of music teachers initial
education courses. The research uses a qualitative investigation program over six courses to define the
features that identify them. The results show that the multiplicity in the artistic field brings a presumed
multifunction feature that is present in the official discourse and in the political practices at the State of
Minas Gerais. Besides this, there is a multiplicity of names for the courses that graduate music teachers.
Both facts cause a hierarchy of the music teachers, found in the public contests and apprenticeships.
These results can help us to have a glimpse of some implications at this historical moment, pointing to
clues about future ways to be achieved in the field of Music.
Keywords: licentiates, public politics, multiplicity
Introduo
As licenciaturas na rea de msica repre-
sentam a nica possibilidade de profissionalizao
superior do professor de msica no Brasil, tendo
como principal locus de formao a universidade.
No entanto, ainda so escassos os dados sistema-
tizados sobre os aspectos que caracterizam a
identidade das licenciaturas na rea de msica.
Quais concepes, valores e crenas tm orienta-
do a formao do professor de msica? Quais as-
pectos tm sido priorizados? Quais os fatores que
tm interferido na construo da identidade dos
cursos?
PIRES, Nair. A identidade das licenciaturas na rea de msica: multiplicidade e hierarquia. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9,
81-88, set. 2003.
82
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
No mbito deste artigo, sero apresentadas
algumas reflexes extradas da minha dissertao
de mestrado
1
, que teve como objetivo investigar a
identidade das licenciaturas na rea de msica.
Dentro de uma proposta de investigao qualitati-
va (Ldke; Andr, 1986) buscamos apreender quais
as concepes, valores e crenas tm norteado o
processo de formao dos professores de msica
nos cursos de licenciatura. Para tanto, tomamos
como objeto de estudo seis cursos de licenciatura
na rea de msica, dos sete existentes no estado
de Minas Gerais, na perspectiva de delinear a iden-
tidade das licenciaturas na rea de msica.
Como opo metodolgica, realizamos ini-
cialmente a anlise documental, considerada apro-
priada para ratificar e validar informaes obtidas
por outras tcnicas de coleta de dados (Holsti apud
Ldke; Andr, 1986, p. 39). Quanto natureza dos
documentos, utilizamos nessa pesquisa a produ-
o terica da rea de educao em geral e, em
especial, da rea de msica, o que nos permitiu
aprofundar os estudos e o entendimento sobre as
atuais crticas e propostas apontadas pelos auto-
res para a formao do professor de msica. Os
projetos poltico-pedaggicos dos cursos foram uti-
lizados como forma de compreender o que est
sendo idealizado para a formao do professor de
msica, e a partir da verificao dos pontos comuns
e divergentes, assim como das concepes adota-
das, procuramos analisar os limites e as possibili-
dades de transformao das propostas de forma-
o do professor nesses cursos.
Alm desses materiais, recorremos a alguns
documentos oficiais que regulamentam o ensino
de msica nas escolas pblicas, assim como a for-
mao do professor de msica, trazendo luz con-
cepes e contradies, contidas nas propostas
oficiais, e suas conseqncias para o ensino mu-
sical no pas nos diversos nveis da educao. A
anlise documental nos permitiu verificar, dentro
de uma perspectiva histrica, social e poltica, ele-
mentos fundamentais para a conduo da reflexo
sobre a identidade dos cursos de licenciatura na
rea de Msica.
Compreender a formao do professor nos
cursos de licenciatura na rea de msica significa,
portanto, entender os valores, concepes e cren-
as que esto orientando as aes educativas. Para
tanto, realizamos o grupo focal, que um tipo de
entrevista coletiva, com o objetivo de apontar algu-
mas questes a serem discutidas pelo grupo. En-
tendemos que o grupo focal a tcnica de coleta
de dados mais indicada para este tipo de pesquisa
qualitativa, visto que possibilita aos participantes
se expressarem de maneira natural, desenvolven-
do suas respostas fora de um formato estruturado.
Ao dar lugar ao dilogo entre os participantes, o
uso do grupo focal permite ao pesquisador identifi-
car como a idia vai sendo gradativamente cons-
truda no grupo, proporcionando maiores oportuni-
dades de examinar as relaes entre os participan-
tes e as perspectivas que tm em relao ao as-
sunto (Krueger; Casey, 2000).
A realizao do grupo focal se deu a partir
de doi s obj eti vos. Pri mei ro, como opo
metodolgica, decidimos dar voz aos professores
formadores, com o objetivo de captar o que pen-
sam sobre o momento atual dos cursos de licenci-
atura na rea de msica e como se posicionam di-
ante desse contexto, buscando elementos que nos
ajudassem no entendimento da questo de pes-
quisa. Segundo, criar, em nvel estadual, um frum
de discusso de coordenadores e professores de
cursos de licenciatura na rea de msica, com o
objetivo de levantar problemas, crticas e suges-
tes de aes concretas, e, a partir de ento, ela-
borar coletivamente um documento final que pu-
desse se tornar mais um instrumento de atuao
poltica das licenciaturas mineiras junto aos rgos
competentes. Esse encontro, realizado no dia 13
de dezembro de 2002, em Belo Horizonte, foi
coordenado pela pesquisadora que o denomi-
nou de I Frum Mineiro das Licenciaturas na rea
de Msica.
Procuramos, tambm, obter informaes
sobre o encaminhamento que vem sendo dado s
polticas pblicas de contratao de professores
para a rea de msica, e, para isso, nos dirigimos
Secretaria Estadual de Educao em busca de
informaes. Realizamos, ento, uma entrevista
individual, com o objetivo de apreender qual con-
cepo de arte e ensino de arte tem norteado as
decises polticas e, conseqentemente, as possi-
bilidades de construo dos projetos pedaggicos
das escolas, assim como o perfil de professor de-
sejado nas escolas da rede pblica estadual. T-
nhamos como objetivo captar o discurso dos sujei-
tos, compreendendo o significado que eles atribu-
em s situaes, eventos e processos presentes
no seu cotidiano. Diante disso, optamos pela en-
trevista semi-estruturada, que um estilo de en-
1 A dissertao de mestrado, intitulada A Identidade das Licenciaturas na rea de Msica: Mltiplos Olhares sobre a Formao do
Professor, foi desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais, sob a orientao da Profa Dra ngela I. L. F. Dalben.
83
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
trevista informal [] [que] utiliza uma srie de te-
mas e tpicos em torno dos quais se constituem as
questes no decurso da conversa (Burgess, 1997,
p. 112). Essa opo se deve ao fato de que essa
forma de entrevistar proporciona aos informantes
uma oportunidade para desenvolver as suas res-
postas fora de um formato estruturado (Burgess,
1997, p. 112). Analisamos tambm o edital que re-
gulamentou o ltimo concurso pblico para profes-
sores no Estado de Minas Gerais, assim como os
contedos das provas aplicadas.
A multiplicidade na rea artstica
A dcada de 60 representa um marco hist-
rico da educao musical nas escolas pblicas, e,
no mbito da prtica pedaggica, constitui-se no
ltimo momento de ruptura metodolgica. O canto
orfenico, presente nas escolas desde a dcada
de 30, cede sua hegemonia a outro paradigma
metodolgico a pedagogia da criatividade.
Advinda da arte-educao dos anos 50, essa pe-
dagogia torna-se institucional na dcada de 60,
sendo assimilada pelas escolas pblicas como
pr-criatividade, traduzindo-se em prticas
polivalentes baseadas em atividades improvisadas,
com nfase no processo em detrimento do produ-
to (Fuks, 1991).
A insero da pr-criatividade nas escolas
pblicas coincide com a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases LDB/61, que se constitui no
primeiro desenho de organizao do ensino brasi-
leiro. De acordo com essa lei, a msica no era
obrigatria nos currculos escolares, sendo sua
presena de carter opcional. A forma enxuta de
redao da lei gerou vrias dvidas nos estabele-
cimentos escolares com relao natureza da
msica na composio dos currculos.
A partir do estudo da legislao educacio-
nal da dcada de 60, constatamos a pluralidade
de lugares ocupados pela msica na estrutura
curricular dos cursos de professores: disciplina
optativa, prtica educativa e atividades complemen-
tares de educao artstica, sendo todas de car-
ter opcional e princpios contrapostos
2
. Porm, nos
currculos do antigo ensino primrio, a msica se
inseria como prtica educativa, que em oposio
s disciplinas, guardavam uma funo formativa de
natureza prtica, obedecendo a critrios mais els-
ticos, no se constituindo portanto em um campo
de saber sistematizado (Parecer n
o
131/62 CFE).
Por tratar de maneira indefinida o conheci-
mento artstico, tendo como acento principal a for-
mao de hbitos, a legislao da dcada de 60
d margem i nsti tuci onal i zao da pr-
criatividade no interior das escolas pblicas, que
se torna o germe da polivalncia das prticas pe-
daggicas e do carter mltiplo da rea artstica.
Apesar do canto orfenico estar previsto na legis-
lao oficial nos anos 60, no cotidiano escolar ele
foi sendo paulatinamente abandonado, cedendo
sua hegemonia na dcada de 70 sedutora pe-
dagogia da criatividade.
A partir da dcada de 70, os professores vo
experimentar o sabor da liberdade ps-orfenica
(Oliveira, A.,1992, p. 38). Com a implantao da
Lei n
o
5.692/71, que institui a Educao Artstica
como componente curricular obrigatrio nas esco-
las pblicas (art. 7
o
), a pr-criatividade vai encon-
trar um campo frtil para vivenciar seu apogeu,
amparada legalmente pela concepo de que a
importncia das atividades artsticas na escola re-
side no processo e no nos seus resultados, e sua
nfase deve ser na expresso e na comunicao,
no aguamento da sensibilidade [], no desenvol-
vimento da imaginao (Parecer n
o
540/77).
Com a nova lei, o ensino da educao arts-
tica entra para os currculos de 1
o
e 2
o
graus nas
mltiplas linguagens artsticas: artes plsticas, ar-
tes cnicas, msica e desenho (Resoluo n
o
23/
73). Diante dessa determinao, a Lei n
o
5692/71
oficializa no s as prticas e concepes presen-
tes nas escolas pblicas desde a dcada de 60
(Fuks, 1991), como tambm a multiplicidade da rea
artstica (Penna, 2002). Coerente com este pensa-
mento, essa lei mantm e refora a concepo de
integrao atravs da criao das licenciaturas
polivalentes, que tinham como objetivo a formao
de professores em diversas reas artsticas. Nes-
se momento histrico, a multiplicidade da rea ar-
tstica e a polivalncia das prticas pedaggicas,
alm do amparo legal, esto presentes tanto no
interior das escolas pblicas quanto nos cursos de
formao de professores (Penna, 2002).
A msica, a partir da Lei n
o
5692/71, torna-
se uma das linguagens artsticas previstas para a
educao artstica nas escolas. Por sua vez, a
Educao Artstica era uma subrea de conheci-
mento que, juntamente com os cursos de Letras e
Educao Fsica, formava um campo de conheci-
mento maior, denominado Comunicao e Expres-
2 Normas para o Ensino Mdio de 1962; Portaria no 69/62 CFE; Instrues da Diretoria de Ensino Secundrio Circular no 1/62;
Parecer no 331/62 CFE; Parecer no 383/62 CFE.
84
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
so (Indicao n
o
23/73). Alm disso, dentro dessa
hierarquia do conhecimento, a Educao Artstica
converteu-se em atividade, que, entendida como
lazer, no [era considerada] uma matria, mas uma
rea bastante generosa e sem contornos fixos, flu-
tuando ao sabor das tendncias e dos interesses
(Parecer n
o
540/77). Nesse momento, temos clara-
mente a equivalncia entre o conceito de prtica
educativa presente na LDB/61 e o conceito vigen-
te de atividade, ocorrendo apenas uma mudana
de nomenclatura.
Em meados dos anos 90, novas polticas
educacionais surgem no Brasil. Com a promulga-
o da Lei n
o
9.394 LDB/96, so apresentadas
as novas diretrizes e bases da educao nacional.
Com esta nova lei, fica mantida a obrigatoriedade
do ensino de arte nos diversos nveis da educao
bsica, e, juntamente a essa determinao, man-
tm-se tambm a multiplicidade da rea, quando
da proposio das quatro modalidades artsticas
Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana pelos
Parmetros Curriculares Nacionais PCN/Arte
(Penna, 2002). Por outro lado, essa lei elimina a
polivalncia na formao dos professores, atravs
da proposio de Diretrizes Curriculares Nacionais
especficas para cada rea do conhecimento.
A LDB/96, ao revogar a Lei n
o
5692/71 (art.
92), extingue o termo Educao Artstica, adotan-
do no corpo da lei a expresso ensino de arte
(art. 26, pargrafo 2
o
), e nos PCN encontramos o
termo Arte, entendida como rea curricular obri-
gatria de contedos e objetivos prprios. Nessa
perspectiva, percebemos que o discurso oficial rom-
pe com a concepo hegemnica de Arte como
prtica educativa atividade prtica de funo
formativa sem contornos fixos veiculada nas es-
colas e na legislao desde a dcada de 60, de-
fendendo as especificidades dos conhecimentos de
cada modalidade artstica.
Diante deste contexto, novamente a msica
muda de lugar, tornando-se uma modalidade ar-
tstica de uma rea de conhecimento Arte. O que
se percebe que os lugares que a msica tem ocu-
pado nos currculos escolares, lugares esses es-
tabelecidos pela legislao educacional, no lhe
tm conferido seu status de objeto de conhecimen-
to. Apesar da msica estar avanando ao longo
dos anos dentro da hierarquia curricular, ela ainda
no conquistou sua importncia como contedo
imprescindvel formao global do ser humano.
Mesmo com a nova LDB/96, que considera a Arte
como rea de conhecimento, a msica no tem
garantida a sua presena nas escolas, visto que
no existe a obrigatoriedade legal da presena de
todas as formas artsticas nos currculos, cabendo
a cada estabelecimento pblico, de acordo com seu
interesse ou disponibilidade de professor, a esco-
lha de qual ou quais linguagens artsticas quando
e como sero abordadas na prtica escolar
(Penna, 2002, p. 11).
A partir dessa pesquisa, constatamos que
as polticas pblicas adotadas desde a dcada de
60 tm oficializado e perpetuado concepes e pr-
ticas polivalentes, tendo como pressuposto a
integrao das linguagens artsticas, o que trouxe
implicaes para o ensino de msica nas escolas
pblicas. Desde a dcada de 60, a multiplicidade,
sob vrios aspectos, tem caracterizado a rea de
arte em geral, e da msica em especial: mltiplas
linguagens artsticas; mltiplos lugares nos curr-
culos escolares que surgem associados a mlti-
pl as nomencl aturas; al m da presena da
polivalncia nas prticas pedaggicas e na forma-
o dos professores de msica.
A multiplicidade de nomenclaturas para os
cursos de licenciatura na rea de Msica
Os cursos de licenciatura surgiram no Brasil
na dcada de 30, nas antigas Faculdades de Filo-
sofia. A partir do Decreto-Lei n
o
1.190, de 4 de abril
de 1939, essas faculdades passam a contar com
um curso de Pedagogia, com durao de trs anos,
que formava o Bacharel em Pedagogia, e um cur-
so de didtica, com durao de um ano, que, quan-
do cursado por bacharis, fornecia o ttulo de Li-
cenciado, permitindo aos alunos egressos o exer-
ccio do magistrio nas redes de ensino. Esse mo-
delo de formao do professor, em que disciplinas
de contedo so justapostas s disciplinas de na-
tureza pedaggica, ficou conhecido como o famo-
so esquema 3 + 1.
Na rea de msica, de acordo com a legisla-
o, tnhamos no incio da dcada de 60 o curso
de Professor de Msica, de nvel mdio, vigente
nos conservatrios, e, em nvel superior, eram ofe-
recidas apenas trs modalidades de cursos no pas:
Instrumento; Canto; e Composio e Regncia.
Com a resoluo decorrente do Parecer n
o
383, de
dezembro de 1962, fica prevista a criao de mais
dois cursos superiores de Msica: o curso de Pro-
fessor de Educao Musical e o de Diretor de Cena
Lrica. Legalmente, so criados na dcada de 60
os cursos superiores de professores de Educao
Musical, tendo como estrutura curricular o modelo
3 + 1: disciplinas do contedo especfico de Msi-
ca justapostas s matrias pedaggicas.
No final dcada de 60, o Conselho Federal
de Educao, aps ampla consulta s escolas su-
85
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
periores de msica do pas, recebeu como suges-
to a proposta de mudana do nome do curso de
Professor de Educao Musical para Licenciatura
em Msica, considerando-se razovel para con-
veniente harmonizao com as demais licenciatu-
ras (Parecer n
o
571/69). O relator desse parecer,
o conselheiro Clvis Salgado, quando da proposta
de currculos para os cursos superiores de msi-
ca, j adota em seu texto o termo Licenciatura em
Msica.
No mesmo ano, o Parecer n
o
571/69 d ori-
gem Resoluo n
o
10, de 10 de outubro de 1969,
que passa a regulamentar os mnimos de conte-
do e durao dos cursos de Msica. A partir de
ento, os cursos de formao de professores na
rea de msica passam a se chamar Licenciatura
em Msica, com durao mnima de quatro anos
letivos e mximo de seis anos, totalizando uma
carga horria de 2.160 horas. Alm da licenciatu-
ra, a resoluo prev mais quatro cursos superio-
res de Msica: Instrumento; Canto; Composio e
Regncia; Arte Lrica.
Na dcada de 70, a Lei n
o
5692/71 cria as
licenciaturas em Educao Artstica com habili-
taes especficas em Artes Plsticas, Artes C-
nicas, Msica e Desenho. Porm, como nos lem-
bra Oliveira, J. (1997, p. 10), uma lei s revoga
a outra se explicitamente incluir esta revogao
em seu texto, ou se a lei anterior ferir algum dis-
positivo da nova lei. Como a Lei n
o
5692/71 no
revoga nenhum aspecto da Resoluo n 10/69,
algumas instituies de ensino superior conti-
nuam oferecendo a Licenciatura em Msica, e
outras criam ou modificam os cursos anteriores,
transformando-os em Licenciatura em Educao
Artstica com Habilitao em Msica. Apesar da
publicao da nova lei, a Resoluo n
o
10/69 e
o Parecer n
o
571/69 passam a ser oficialmente
divulgados, contendo modificaes jamais apro-
vadas (Oliveira, J., 1997, p. 10).
A coexistncia de documentos oficiais Re-
soluo n
o
10/69, suas variantes e a Lei n
o
5692/
71 aliada s contradies do legislador deram
margem a inmeras interpretaes pelos estabe-
lecimentos de ensino musical, chegando-se na
dcada de 80 ao extremo de se ter no pas quase
cem nomenclaturas diferentes para os cinco cur-
sos superiores de msica previstos na Resoluo
n
o
10/69, como aponta Oliveira, J. (1997, p. 9).
Na dcada de 90, com a publicao da Lei
de Diretrizes e Bases LDB/96, a Lei n
o
5692/71
assim como as leis e decretos-lei que a modifica-
ram, foram expressamente revogados no art. 92.
Sendo assim, a Educao Artstica extinta, crian-
do-se a rea de Arte, que passa a integrar quatro
linguagens artsticas: msica, artes visuais, teatro
e dana. Como as atuais polticas educacionais
prevem diretrizes curriculares para todas as re-
as de conhecimento, foi criada a Comisso de Es-
pecialistas de Ensino CEE-MSICA, que junta-
mente com seus consultores e a comunidade aca-
dmica concluram, em julho de 1999, as Diretri-
zes Curriculares para os Cursos de Msica pro-
cesso de construo que durou quase trs anos
(Hentschke, 2000).
De acordo com esse documento, a partir da
rea de conhecimento Msica, os cursos podem
oferecer habilitaes especficas em subreas de
formao de recursos humanos. As diretrizes dei-
xam margem construo de propostas mais am-
plas e inovadoras, alm de sinalizarem sete
subreas representantes da atual realidade da rea
de Msica, a saber: Prticas Interpretativas, com-
preendendo Instrumento/Voz e Regncia; Compo-
sio; Educao Musical; Produo Cultural; M-
sica Popular; Tecnologia em Msica; Musicoterapia.
Para o exerccio profissional, as modalidades de
diplomao incluem licenciatura e bacharelado,
dependendo da habilitao em questo.
Como as diretrizes no abordam a diversi-
dade de nomenclatura dos cursos de licenciatura,
nem tampouco lanam propostas neste sentido,
uma possvel leitura desse documento, com rela-
o aos cursos de formao do professor, seria a
seguinte: a rea Msica; a modalidade Licenci-
atura; mas, e a subrea, seria Educao Musical?
O nome implcito dos cursos de licenciatura seria
Msica/Licenciatura em Educao Musical? M-
sica/Licenciatura? Ou Licenciatura em Msica?
Considerando ainda que na LDB/96 a nomenclatu-
ra utilizada Artes, e nos Parmetros Curriculares
Nacionais/Arte a modalidade artstica Msica, o
termo mais condizente com estes documentos se-
ria Licenciatura em Artes/Habilitao Msica?
Diante desse impasse, qual nome ser adotado
pelas instituies? Quantos outros nomes iro sur-
gir? Quais sero abandonados?
Levando em considerao apenas as univer-
sidades federais do pas, temos atualmente os se-
guintes nomes para os cursos de formao do pro-
fessor de msica: Licenciatura em Educao Arts-
tica/Habilitao Msica (FUA, UFPA, UFPB, UFRN,
UFMT, UFU, UNIRIO, UFRJ, UFRGS); Licenciatu-
ra em Artes/ Habilitao Msica (UFPel); Licencia-
tura em Msica (UFAL, UFBA, UFPE, UnB, UFES,
UFSM); Msica/Licenciatura (UFMG); Licenciatu-
ra em Msica/Habilitao em Educao Musical
86
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
(UFG, UFPR); Licenciatura em Educao Musical
(UFOP)
3
.
O levantamento dos nomes dos cursos de
formao do professor de msica nas universida-
des federais brasileiras revela a predominncia da
nomenclatura que surgiu na dcada de 70 com a
Lei n
o
5692/71 Licenciatura em Educao Artsti-
ca/Habilitao Msica. Essa constatao suscita
algumas questes, tais como: qual relao de po-
der est implcita no campo artstico musical? Quais
os panos de fundo que orientam a formao da
identidade das licenciaturas na rea de msica?
A diversidade de nomes para os cursos de
formao do professor de msica no Brasil denota
a indefinio com relao identidade das licenci-
aturas, tanto por parte do legislador quanto pelas
instituies de ensino superior, e diante desse con-
texto optamos, neste trabalho, por utilizar o nome
licenciatura na rea de msica, entendido como
sendo qualquer curso superior que tenha como
objetivo formar professores na rea de msica.
Concepes e implicaes polticas
A multiplicidade da rea artstica, que tem
seu germe na integrao das linguagens artsticas,
nasceu no interior das escolas na dcada de 60,
cabendo legislao a sua perpetuao at os dias
atuais. Sendo assim, cabe-nos refletir at que ponto
a manuteno da multiplicidade da rea artstica
no estaria dando margem perpetuao da con-
cepo e das prticas polivalentes, que tm seu
pressuposto na concepo de integrao? Quais
seriam as implicaes nas concepes e polticas
dos rgos pblicos e nas prticas pedaggicas
no interior das escolas pblicas?
Em nossa pesquisa, quando da anlise dos
dados coletados na Secretaria de Educao e Es-
tado do Estado de Minas Gerais (SEE), verifica-
mos, dentre outros aspectos, que a Superintendn-
cia de Educao (SED), responsvel pela coorde-
nao didtico-pedaggica de todas as escolas do
estado, considera como sendo o perfil ideal de pro-
fessor, aquele profissional
que tenha condio de trabalhar as diversas faces da
Arte: o profissional com formao especfica em Msica,
Teatro, no interessa a SEE, muito difcil. [] O
profissional que cabe nas escolas o licenciado em
Educao Artstica, o mltiplo que vai atuar em vrias
reas: esse que vai funcionar.
O discurso da SED revela duas questes
fundamentais: primeiro, diz respeito manuteno
da concepo de polivalncia nas prticas peda-
ggicas dos professores nas escolas pblicas, e,
em decorrncia desse fato, surge a hierarquizao
das licenciaturas na rea artstica, sobretudo na
rea de msica, privilegiando-se o profissional for-
mado nas licenciaturas em Educao Artstica.
As implicaes polticas podem ser obser-
vadas quando da realizao do ltimo concurso
pblico para professores efetivos no Estado de
Minas Gerais, no ano de 2001. A Secretaria de
Educao e Estado do Estado de Minas Gerais,
aliada consultoria contratada, define no edital o
perfil do professor desejado nas escolas pblicas.
Como professor de Educao Artstica a no-
menclatura que consta no Estatuto do Magistrio
da Rede Pblica Estadual de Minas Gerais
4
, a SED
afirma que somente o licenciado em Educao Ar-
tstica est habilitado a fazer o concurso pblico.
Para os egressos de cursos de licenciaturas espe-
cficas Msica, Teatro, dentre outras a partici-
pao determinada pelas normas contidas no
edital. Sendo assim, a SED, que tambm participa
da realizao dos concursos pblicos, afirma que
quando voc vai elaborar o edital, em funo s vezes
da necessidade das escolas, ou at mesmo da nova
proposta pedaggica, no edital pode-se deixar claro
assim: o professor licenciado em Msica, em Teatro
poder fazer o concurso. Se ficar claro no edital ele ter
as mesmas chances.
No entanto, o Edital n
o
01/2001 (Dirio do
Executivo, Legislativo e Publicaes de Terceiros/
Minas Gerais, 2001), que regulamentou o ltimo
concurso pblico no estado, abre vagas para duas
categorias de professor: o professor de Artes P5A,
e o professor de Educao Artstica P3A. Alm
disso, esse mesmo documento afirma que
no h mais a polivalncia, mas sim o professor
especialista em uma linguagem artstica que deve ter
conhecimentos bsicos das outras, pois assim poder
elaborar atividades integradas com professores de
outras linguagens artsticas ou com colaboradores da
comunidade (Edital n
o
01/2001, p. 16, grifo nosso).
O discurso oficial, alm de contraditrio, su-
gere uma nova verso da licenciatura em Educa-
o Artstica da dcada de 70, em que se intensifi-
ca a formao especfica do aluno, mantendo-se o
carter polivalente do curso. Alis, essa a pro-
posta de formao do curso C6, analisado em nos-
3 Dados disponveis em: <http://www.mec.gov.br>.
4 Lei no 7.109, de 1977, que regulamenta o profissional das escolas pblicas, e que ainda permanece vigorando mesmo depois da
promulgao da LDB/96.
87
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
sa pesquisa, que, por sua vez, est vinculado a
uma instituio estadual. Alm disso, o edital pre-
v um trabalho integrado dos professores das di-
versas reas artsticas, e diante disso cabe-nos
perguntar: quantas escolas pblicas mineiras teri-
am dois ou mais professores de arte, quando em
muitas delas faltam ainda professores para os con-
tedos considerados bsicos, como portugus e
matemtica? No seria um nico professor traba-
lhando a arte dentro de uma viso mais ampla?
Al i s, esse parece ser o nome atual para
integrao/polivalncia. Constatamos tambm uma
contradio entre o discurso da SED e as nomen-
claturas adotadas pelo edital de concurso: profes-
sor de Artes e professor de Educao Artstica.
Esse fato denota a tentativa dos rgos pblicos
de adequao legislao vigente, permanecen-
do inalterada a concepo de polivalncia na for-
mao e prticas dos professores das escolas p-
blicas.
Diante desse contexto, percebemos que na
prtica os diplomas no possuem equivalncia no
mercado de trabalho, ficando reservada a priorida-
de s licenciaturas em Educao Artstica. No edital
que regulamentou o concurso no encontramos
qualquer especificao nesse sentido, mas, antes,
uma i ndefi ni o com rel ao habi l i tao
requerida. Para os dois nveis de professores
P3A, professor de Educao Artstica, e P5A, pro-
fessor de Artes o edital prev como escolaridade
mnima licenciaturas especficas, variando a dura-
o curta e plena. No entanto, para o nvel P5A
seria licenciatura em Artes, ou especfica na rea
de Artes, e esta entendida nas quatro modalida-
des artsticas, podendo ser qualquer uma delas?
Para o nvel P3A seria somente licenciatura em
Educao Artstica?
Outro ponto a ser ressaltado com relao
oferta de vagas e o perfil do professor para cada
cargo oferecido no concurso. Para o professor de
Artes (P5A), foram oferecidas 33 vagas, contra 97
para o professor de Educao Artstica (P3A). To-
mando por base as normas contidas no edital, o
professor de Educao Artstica, o profissional mais
requisitado pelas escolas (74,6% das vagas), o
professor polivalente, formado em cursos de licen-
ciatura curta, que ter regncia efetiva de aulas no
ensino fundamental, preferencialmente, de 1
a
4
a
sries. O professor de Artes, que corresponde ape-
nas a 25,3% das vagas das escolas, o professor
formado em cursos de licenciatura plena, que vai
atuar como regente efetivo da disciplina, prefe-
rencialmente no ensino mdio. Diante disso, per-
cebe-se que a SEE adota duas concepes de arte
e ensino de arte: Educao Artstica se refere a
aulas ministradas no ensino fundamental, sobretu-
do de 1
a
4
a
sries, sem o compromisso de desen-
volver contedos especficos, voltando-se exclusi-
vamente para atividades de lazer, que tornem o
aprendizado escolar mais prazeroso. Por outro
lado, Arte uma disciplina com contedos espec-
ficos e carga horria definida, ministrada de 5
a
8
a
sries do ensino fundamental e do ensino mdio.
Lembrando neste momento que a SEE tem
total autonomia para elaborar os editais de con-
curso pblico, percebemos que, a partir desse ins-
trumento poltico, as licenciaturas especficas na
rea de Artes podem estar sendo excludas em
detrimento da opo pelas licenciaturas em Edu-
cao Artstica. Dos seis cursos de licenciatura na
rea de Msica analisados em nossa pesquisa,
dentre os sete existentes no Estado de Minas Ge-
rais, somente dois deles adotam o termo Licencia-
tura em Educao Artstica/Habilitao Msica,
sendo que apenas um deles mantm o perfil
polivalente.
Alm disso, verificamos, quando da anlise
dos contedos das provas desse concurso pbli-
co, a nfase dada s artes plsticas em detrimento
das outras reas artsticas, o que denota mais uma
reduo das possibilidades de aprovao dos li-
cenciados: agora, os formados nos cursos de li-
cenciatura em Educao Artstica, que apesar da
nomenclatura, oferecem uma formao especfica
em Msica
5
. Apesar do edital apresentar um pro-
grama nico para P3 e P5, foi elaborada uma pro-
va para cada nvel de professor, contendo cada uma
70 questes, e ambas as provas se referiam s
quatro modalidades artsticas. Diante das questes
apresentadas nas provas, verificamos para o pro-
fessor de Arte (P5) a ausncia da abordagem dos
conhecimentos especficos da linguagem musical,
enfatizando-se aspectos conceituais e metodo-
lgicos do ensino de arte em geral, sobretudo das
artes plsticas. Na prova para P3, encontramos
apenas uma questo relativa aos contedos espe-
cficos da linguagem musical
6
.
5 O curso C2 analisado em nossa pesquisa, apesar do nome Licenciatura em Educao Artstica/Habilitao Msica, oferece uma
formao especfica em Msica, com nfase no instrumento.
6 Essa questo continha o seguinte enunciado e alternativas: a linguagem musical tem como componentes, exceto: A ( ) tons; B ( )
silncios; C ( ) timbres; D ( ) maestros.
88
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Por um lado, os instrumentos polticos
hierarquizam as licenciaturas na rea de msica,
priorizando a presena de profissionais com for-
mao polivalente nas escolas pblicas. Por outro
lado, mantendo-se o mesmo pressuposto da
polivalncia, as escolas pblicas utilizam-se de
outro instrumento de perpetuao dessa concep-
o: os estagirios. No momento do estgio dos
licenciandos, segundo depoimento de alguns pro-
fessores formadores que participaram dessa pes-
quisa, os alunos que cursam a Licenciatura em
Msica esto tendo dificuldades para conseguir
estgio nas escolas pblicas, ao passo que, na Li-
cenciatura em Educao Artstica, sai todo mun-
do empregado, e os estgios so sempre muito
bem-vindos (P6). Lembramos aqui que a orienta-
o da SED com relao aos estagirios de que
as escolas aceitem e aproveitem bem esse profis-
sional, apesar das escolas terem total autonomia
para aceit-lo ou no.
Algumas consideraes finais
Os dados coletados nessa pesquisa nos
permitem afirmar que a rea artstica vive hoje, no
pas, um perodo de transio, no qual coexistem
concepes e discursos contrapostos, e refletir
sobre essa questo pode nos ajudar a vislumbrar,
seno todas, pelo menos algumas implicaes des-
te momento histrico, levantando pistas para os
futuros caminhos a serem conquistados pela rea
de msica.
A manuteno da concepo da rea de arte
como sendo mltipla parece ter favorecido a per-
petuao da concepo de polivalncia, refletin-
do-se nas prticas polticas e, conseqentemente,
nas prticas pedaggicas das escolas pblicas.
Isso porque o germe da integrao traz consigo a
concepo de arte como lazer, tornando o ensino
de msica nas escolas pblicas uma mera ativida-
de de recreao, sobretudo quando se refere s
quatro primeiras sries do ensino fundamental.
Referncias
BURGESS, Robert G. A pesquisa de terreno: uma introduo. Traduo Eduardo de Freitas e Maria Ins Mansinho. Oeiras: Celta
Editora, 1997.
DIRIO DO EXECUTIVO, LEGISLATIVO E PUBLICAES DE TERCEIROS/MINAS GERAIS. Caderno I, 12 jun 2001.
FUKS, Rosa. Tradio/Contradio na prtica musical de uma escola formadora de professores. Revista da ANPPOM, n. 3, p. 25-35,
1991.
HENTSCHKE, Liane (Org.) Educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2000.
KRUEGER, Richard; CASEY, Mary Anne. Focus groups: a pratical guide for applied research. 3. ed. Thousand Oaks: Sage, 2000.
LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
OLIVEIRA, Alda de J. A educao musical no Brasil. Revista da ABEM, Salvador, n. 1, p. 35-40, 1992.
OLIVEIRA, Jamary. Os cursos de Artes frente s diretrizes previstas pela nova LDB (Art. 53, inciso 2). In: SEMINRIO SOBRE O
ENSINO SUPERIOR DE ARTES E DESIGN NO BRASIL, 1. Salvado: CEEARTES, 1997. p. 9-12.
PENNA, Maura. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma ausncia significativa. Revista da
ABEM, Porto Alegre, n. 7, p. 7-19, 2002.
Sendo assim, percebemos que existe ape-
nas uma inteno da SEE/MG de mudana de no-
menclatura para a adequao legislao vigen-
te, permanecendo inalterada a concepo de Arte
como Educao Artstica, e essa como Artes Pls-
ticas, refletindo-se, portanto, no perfil de professor
desejado para as escolas pblicas. Esse fato nos
leva a refletir sob outra questo: a permanncia da
supremacia do campo das Artes Plsticas nas pr-
ticas pedaggicas escolares. Pois, como sabemos,
dentre as linguagens artsticas propostas oficial-
mente desde a dcada de 70, as artes plsticas
at hoje predominam nas escolas pblicas (Penna,
2002, p. 10).
Como conseqncia da perpetuao da con-
cepo de polivalncia, verificamos a presena da
hierarquizao das licenciaturas na rea de msi-
ca, tanto atravs do concurso pblico edital e
provas quanto dos estgios. Esse fato se apre-
senta como uma das implicaes da multiplicidade
de nomenclaturas adotadas pelas instituies de
ensino superior no pas para os cursos de forma-
o de professores de msica, fazendo-se neces-
srio estabelecermos ampla discusso sobre a
identidade das licenciaturas na rea de msica.
Diante das reflexes apresentadas, conside-
ramos importante que novas pesquisas sejam de-
senvolvidas na perspectiva de buscar coletivamente
a construo de novos paradigmas para a forma-
o do professor de msica no pas. Por outro lado,
torna-se fundamental uma discusso na rea vi-
sando analisar a identidade das licenciaturas na
rea de msica a comear pelo prprio nome do
curso. Alm disso, consideramos fundamental uma
atuao poltica da rea junto aos rgos formu-
ladores de polticas pblicas, no sentido de
(re)inserir a msica nas escolas pblicas, assim
como garantir junto aos rgos pblicos a presen-
a dos profissionais especializados na rea.
89
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Os relatrios de estgio dos
alunos de msica como
instrumento de anlise dos
processos de planejamento
Teresa Mateiro
Departamento de Msica UDESC
tmateiro@intercorp.com.br
Marcelo To
Departamento de Msica UDESC
Programa de Ps-Graduao em Histria UFRGS
marceloteo@hotmail.com
Resumo. Este estudo tem como objetivo investigar o desenvolvimento dos processos de planejamento
durante o estgio supervisionado. Foram analisados os relatrios de estgio de trs estudantes do
curso de Educao Artstica, Habilitao em Msica, da Universidade do Estado de Santa Catarina,
elaborados durante a prtica docente realizada no ano de 2000 em uma escola da rede pblica de
ensino de Florianpolis. Os resultados revelam a diversidade de concepes e aes pedaggico-
musicais, apontando para a necessidade de outros estudos que visem a reestruturao da prtica
pedaggica na formao de professores de msica, alm da reforma do pensamento sobre o ensino
e a aprendizagem de msica no contexto escolar. Por outro lado, refletem a importncia e a necessidade
de fomentar a formao pedaggica dos futuros professores de msica, bem como o desenvolvimento
de trabalhos cooperativos e mais estreitos, principalmente, entre a trade formada pelo professor
orientador, professor cooperante e estagirio.
Palavras-chave: educao musical, planejamento, relatrios de estgio
Abstract. This study aimed to investigate the planning class processes during the supervised
apprenticeship. The reports of three students from the Artistic Education Course, Qualification in Music,
of the University of Santa Catarina State, elaborated during the educational practice accomplished in
2000 in a public school of Florianpolis, were analysed. The results reveal that the conceptions and
actions of music education are largely diverse, pointing to the need to strengthen the pedagogical practice
during music teachers initial education, besides rethink about music teaching and learning in the school
context. On the other hand, the results reflect the importance and the need of fomenting the future
music teachers pedagogical education, as well as the development of co-operative work, mainly among
the triad formed by the guiding teacher, the co-operating teacher and the trainee.
Keywords: musical education, planning, apprenticeship reports
Introduo
Os estudos sobre o planejamento didtico
surgiram na dcada de 70 com as pesquisas na
rea sobre o pensamento dos professores. Essa
linha de investigao traz consigo a concepo
MATEIRO, Teresa; TO, Marcelo. Os relatrios de estgio dos alunos de msica como instrumento de anlise dos processos de
planejamento. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 89-95, set. 2003.
de um profissional que busca, elabora, comprova
e compreende as situaes e contextos especfi-
cos do processo de ensino e aprendizagem (Clark;
Yinger, 1979). Dessa forma, os princpios metodo-
90
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
lgicos diferenciam-se daqueles anteriormente
baseados nos pressupostos positivistas, onde o
professor era visto como um tcnico e, conseqen-
temente, o ensino fundamentado em uma prtica
linear e simplista.
Na investigao educacional podem encon-
trar-se outros trabalhos igualmente valiosos sobre
como os professores planejam suas aulas (ver, por
exemplo, Marcelo Garca, 1987; McCutcheon, 1980;
Tillema, 1984; Zabalza, 1991; Zahorik, 1975). Na
opinio de Marcelo Garca (1987) as pesquisas
mais freqentes sobre o planejamento de ensino
tm sido realizadas na rea de matemtica e nas
primeiras sries do ensino fundamental. Ao revi-
sar a literatura constatamos que a rea de educa-
o musical, especificamente, tem sido pouco con-
templada.
Destacamos o trabalho de Richards e Killen
(1996) sobre os aspectos que influenciaram as
decises tomadas pelos estudantes de msica
quando planejaram as suas aulas durante o pero-
do de estgio. Realizado no primerio semestre de
1994, na Universidade Australiana de Newcastle,
o estudo revelou que o planejamento formal foi in-
fluenciado pela formao acadmica, enquanto o
planejamento no formal demonstrou a influncia
dos princpios educativos dos futuros professores
de msica.
Os processos de planejamento tm sido o
foco de anlise dos relatrios de estgio dos alu-
nos do curso de Educao Artstica, Habilitao em
Msica, da Universidade do Estado de Santa
Catarina. Dois trabalhos
1
, resultantes desses es-
tudos, j foram apresentados a partir de dois eixos
temticos: primeiro, os processos de planejamen-
to durante o estgio supervisionado, levando em
conta os fatores externos que o orientam, influen-
ciam ou, ainda, o determinam, alm de detectar as
possibilidades e funes do mesmo diante da rea-
lidade e perspectivas dos estudantes, futuros pro-
fessores de msica; segundo, o desenvolvimento
dos processos de planejamento durante o estgio
supervisionado, enfatizando as escolhas dos estu-
dantes referentes aos contedos e metodologias,
conhecendo e compreendendo, assim, as vises
acerca da aula de msica na escola.
Percebemos, ento, a necessidade e a im-
portncia de unirmos tais estudos neste artigo para
uma tentativa de compreender as representaes
antecipadoras de uma ao (Barbier, 1996) en-
quanto produto de escolhas dos estudantes de
msica em formao tanto como seres autno-
mos quanto como seres sociais, dotados de idias
comuns ao seu tempo e ao seu grupo e, ao mes-
mo tempo, enquanto resultado de fatores externos
sua vontade.
Metodologia da pesquisa
Foram analisados os relatrios de estgio
supervisionado de trs estudantes do curso de
Educao Artstica, Habilitao em Msica, da
Universidade do Estado de Santa Catarina, elabo-
rados durante a prtica pedaggica realizada no
ano de 2000 em uma escola da rede pblica de
ensino da cidade de Florianpolis. O critrio de
escollha desses relatrios est diretamente relaci-
onado pesquisa de campo realizada no mesmo
ano com as mesmas alunas, quando foram
coletados dados atravs de entrevistas e observa-
es (Mateiro, 2003)
2
.
A sistematizao da anlise dos dados qua-
litativos, ou seja, dos textos dos relatrios, se efe-
tuou com a utilizao do programa informtico
AQUAD, que permitiu a categorizao, a recupe-
rao de unidades, a formulao e a comprovao
de relaes entre os cdigos. Ao analisarmos os
textos pretendemos manipular e transformar os
dados extrados dos relatrios em um todo signifi-
cativo, mantendo a natureza textual, caracterstica
da pesquisa qualitativa (Maroy, 1997).
Partindo do pressuposto de que o foco des-
se estudo est na categoria planejamento refe-
rente s prticas pedaggicas dos estudantes de
msica durante o perodo de estgio, seleciona-
mos para esta discusso apenas os segmentos de
textos codificados nessa grande categoria, uma vez
que outras categorias e subcategorias surgiram,
delimitando outros temas de igual relevncia. Os
dados encontrados foram complementados com
outras informaes descritas e analisadas nos es-
tudos de caso (Mateiro, 2003) a respeito das cren-
as, conhecimentos, habilidades e decises acer-
ca do planejamento das estudantes.
Dos relatrios de estgio foram extrados, de
um lado, os trechos referentes escolha e sua jus-
tificativa dos contedos, objetivos, atividades e re-
cursos de ensino e, de outro, os fatores pessoais e
as condies externas que influenciaram as toma-
das de deciso durante o processo de planejamen-
to. A partir dos fragmentos acima selecionados,
1 Ver Mateiro e Teo (2003a, 2003b).
2 Pesquisa desenvolvida para a tese de doutorado.
91
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
procuramos unir nossos olhares de professora e
de aluno na busca de um entendimento daquilo
que representa e define tambm o estgio curricular
em msica.
Analisando a representao de prticas
pedaggico-musicais das estudantes de
msica durante o estgio supervisionado
A partir dos textos dos relatrios de estgio
buscamos, de um lado, sinais correspondentes
formao das estudantes, sistematizao na hora
de planejar, aos seus sucessos e fracassos narra-
dos aps cada aula e, de outro lado, analisamos a
riqueza dos documentos escritos enquanto regis-
tro em si, como uma forma de dirio que, durante a
prtica pedaggica perodo em que o relatrio
elaborado e escrito funciona como um recurso
de expresso e exposio de idias e sentimen-
tos, concepes e angstias, enfim, uma narrativa
viva de um processo cuja importncia para a for-
mao do professor essencial. Procuramos, atra-
vs da sistematizao dos contedos, estratgias
de ensino, atividades, objetivos e suas diferentes
vivncias prticas, desvendar algumas das concep-
es que formam as vises de ensino de msica
dessas estudantes.
Ao elaborar seu projeto de estgio, Sara
3
,
ciente que estaria frente de uma turma de segun-
da srie do ensino fundamental, elegeu como meta
propiciar a vivncia de um processo de ensino-
aprendizagem artstico musical e uma maior com-
preenso de seus cdigos. O aprendizado musi-
cal aconteceria tanto atravs da apreciao
problematizada, visando a identificao e distino
dos elementos da msica, o desenvolvimento do
ouvido interno, o reconhecimento das diferentes
sonoridades instrumentais e meldicas, quanto da
execuo prtica atravs do canto e do ensino da
fl auta doce, al m de execues rtmi cas
simplificadas.
Beatriz, por sua vez, enfatizou em seu pla-
nejamento o contexto social dos alunos, a ativi-
dade de audio e reflexo acerca da lingua-
gem musical. Assim como Sara, ela faria o est-
gio com alunos de segunda srie do ensino fun-
damental. Em seu texto, no item objetivo geral,
a estudante escreve: Propiciar um contato com
os elementos da msica e do som considerando
o contexto social dos alunos, tornando-os ou-
vintes e participantes da linguagem musical de
maneira mais crtica.
O planejamento de Ceclia foi pensado para
alunos de quinta srie do ensino fundamental. Ela
tentou desenvolver atividades relacionadas
codificao da linguagem musical, buscando a
construo de uma base musical atravs de um
ensino sistemtico da flauta doce, incluindo leitu-
ra, desenvolvimento da tcnica instrumental e
exerccios de criao. Podemos identificar suas
intenes j na formulao do seu objetivo princi-
pal, anterior prtica do estgio: Desenvolver a
capacidade de compreenso do discurso musical
atravs de vivncias da execuo, apreciao e
criao musical.
Antes de iniciar a prtica pedaggica as estu-
dantes tomaram decises com base nas observa-
es realizadas anteriormente no contexto escolar e
orientadas por seus processos mentais e intelectu-
ais (crenas, juzos, conhecimentos). A elaborao
de um projeto ou dos planos de aula, como afirma
Barbier (1996, p. 37) so processos que se repor-
tam, sem dvida, a realidades no mentais e s suas
transformaes, mas o real representado um real
construdo pela actividade mental: a representao
, em relao s realidades s quais se reporta, uma
entidade psicolgica nova, dotada de existncia pr-
pria e independente.
Este trabalho ressalta o discurso das estu-
dantes sobre suas aes antecipadas, sem deixar
de valorar as reflexes construdas sobre aes
concretas, conforme os relatos posteriores s au-
las dadas. Dessa forma, no analisamos as prti-
cas em sala de aula, mas sim o planejamento de
aes. E, como adverte Barbier (1996, p. 37): se a
actividade de planificao se liga no seu contedo
transformao do real qual se reporta, no im-
plica automaticamente que ela acontea.
Percorrendo a parte metodolgica do rela-
trio de Sara, percebemos a tendncia na escolha
de atividades de apreciao e aulas expositivas. O
desenvolvimento de atividades relacionadas pr-
tica de execuo musical acabou ficando de lado,
ainda que elas estivessem presentes no planeja-
mento, descritas de forma breve e genrica. Na
prtica, freqentemente tais atividades foram
relegadas ao descaso, ficando em ltimo plano ou
mesmo no executadas por falta de tempo. En-
tretanto, somente a atividade de cantar em grupo
foi mantida e cumprida nos minutos finais da aula,
por ser uma rotina das aulas de msica da escola
e por solicitao dos professores cooperantes s
estagirias.
3 Os nomes das estudantes desse estudo so pseudnimos.
92
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Nos deparamos, aparentemente, com o
desencontro entre a teoria e a prtica em sala de
aula ou, ento, com o fruto dele: discursos, aulas
expositivas, apreciaes e brincadeiras
4
substitu-
em a prtica do fazer musical, pois a competncia
profissional exige do professor a necessria trans-
posio didtica (Perrenoud, 2000) que no se li-
mite ao domnio dos contedos, mas se d tam-
bm na maneira de apresentar didaticamente tais
contedos.
Ao delimitar o objetivo para as aulas de m-
sica percebemos que Sara est afinada com a teo-
ria recebida na universidade. Entretanto, o conflito
terico-prtico se faz presente. Por um lado, a des-
crio problematizada de atividades vinculadas a
uma formao musical mais ampla, coesa com o
apreendido na universidade, foi desenvolvida com
competncia pela estudante. Porm, por outro, a
ao pedaggica no contexto da sala de aula mos-
trou-se mais complicada, como podemos detectar
atravs de suas palavras:
[] devemos ter claro que nem sempre conseguiremos
atingir a todos os nossos alunos o tempo todo, mas temos
que tentar chegar em cada um da melhor maneira
possvel. Por outro lado, muitas vezes, nos deparamos
at mesmo com contradies, pois, em nossas teorias
temos uma realidade perfeita, o que no ocorre,
efetivamente, na prtica.
Durante a prtica pedaggica de Beatriz, os
elementos da msica so o centro das aulas. Seu
conhecimento se d atravs de apreciaes, ativi-
dades ldicas e conceitos escritos. Com exceo
do ritmo, que trabalhado de forma mais aprofun-
dada, em geral, o conhecimento dos elementos
musicais acontece por meio de apreciaes e brin-
cadeiras, o que no exclui a vivncia, porm limi-
ta-a, tendo em vista que o produzir sons , invari-
avelmente, mais rico.
A leitura e a teoria musical tambm so pra-
ticamente excludas do trabalho. Isso acaba por
resultar em um conhecimento que se utiliza do sen-
so comum dos alunos sem, com isso, us-lo como
trampolim para uma nova etapa de conhecimento.
Alm disso, no busca muni-los de uma linguagem
musical apropriada para a comunicao por via dos
sons. Observamos, novamente, o desencontro en-
tre a teoria e a prtica, causador de inseguranas
que acabam, muitas vezes, por resumir o potencial
dos estudantes, futuros professores de msica,
prtica dos discursos.
Ceclia demonstra clareza no que diz res-
peito importncia da prtica musical associada
ao aprendizado dos contedos. Suas aulas mos-
tram-se organizadas, demonstrando uma seqn-
cia lgica que acaba por despertar o interesse dos
alunos que, em geral, tendem a participar das au-
las. Instiga a pesquisa extraclasse, assim como a
evoluo no processo de aprendizado instrumen-
tal. O repertrio, a prtica (canto e flauta) e a teo-
ria desenvolvem-se em conjunto, possibilitando aos
alunos uma compreenso mais ampla do processo
de educao musical.
Alm do fator idade dos alunos, existem
outras diferenas que marcam o estgio de Ceclia
em relao s outras duas estagirias. Esta pare-
ce buscar, de forma mais objetiva, a visualizao
de resultados concretos nos alunos: a aprendiza-
gem tcnica da prtica instrumental, o refinamento
da sensibilidade musical atravs da vivncia crti-
ca, alm do conhecimento dos cdigos necessri-
os para a mnima comunicao musical entre os
prprios alunos e tambm com o professor.
No caso do repertrio, podemos detectar
semelhanas nas escolhas de Sara e Beatriz, prin-
cipalmente quando falamos do universo folclrico
e erudito. Beatriz vai um pouco alm, trabalhando
com msicas populares atuais. Ao que parece, suas
escolhas se do, em grande parte, como frutos de
sua formao acadmica, onde, atravs de leitu-
ras e prticas de repertrio durante o aprendizado
de instrumentos (violo, flauta, piano), moldam-se
algumas idias cuja aplicao para alunos de pou-
ca idade mostra-se, seno mais complicada, dife-
rente. Por outro lado, a diferenciao entre as es-
colhas de Sara e Beatriz fruto de vivncias e apro-
priaes individuais.
interessante notarmos que a escolha do
repertrio de Ceclia no difere muito das escolhas
de Sara e Beatriz, ficando principalmente no mbi-
to da msica folclrica, com raras incurses po-
pular brasileira. Porm, os alunos demonstram mais
interesse e participao nas aulas e nas ativida-
des extraclasse. Essa diferena parece apontar
mais uma vez para a necessidade de um contato
por parte dos alunos com atividades baseadas no
fazer msica, para que se sintam tambm produto-
res sonoros durante o decorrer das aulas.
Cabe aqui indagar os professores de msi-
ca, em geral, a repeito do repertrio: qual o ponto
4 No pretendemos, com isso, negar o valor de tais atividades, mas sim tentar encontrar um caminho que nos leve compreenso do
distanciamento da execuo musical em si como parte do ensino escolarizado na prtica das estagirias em questo.
93
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
de partida para selecionar o repertrio a ser pro-
posto nas aulas de msica? Espera-se que o edu-
cador musical tenha conhecimento sobre todos os
tipos de msica? Quais as abordagens de ensino
mais adequadas aos mltiplos repertrios?
O (des)encontro entre o estagirio e os
professores orientador e cooperante
Levando-se em conta que o processo de
estgio envolve uma srie de sujeitos com diferen-
tes funes, cabe-nos, neste momento, analisar
como ocorre o (des)encontro entre a trade e as
influncias possveis nos processos de planejamen-
to. Tendo em vista a presena do fator inexpe-
rincia em cada uma das futuras professoras, a
orientao torna-se providencial. Detectamos, du-
rante a pesquisa, diferentes resultados referentes
orientao e ao auxlio dos estagirios, uma vez
que cada estudante e cada professor carregam di-
ferentes concepes do que vem a ser o papel dos
orientadores
5
.
Constatamos, no decorrer do trabalho, que
cada uma das estudantes percebeu de forma dife-
rente a orientao recebida. A alternncia de jul-
gamentos acerca da participao dos professores
cooperantes no decorrer das aulas demonstra a
dificuldade no entendimento dos limites existentes
entre esses professores e o estagirio. Nas pala-
vras de Ceclia podemos entender o quo reais so
tais dilemas:
Depois da aula conversamos com os professores. Eu
estava cansada e um pouco decepcionada porque o
planejamento que eu tinha feito e tendo certeza que daria
certo, pela falta de tempo, indisciplina da turma e falta de
clareza nas minhas explicaes no deu to certo como
eu esperava. Mas os professores foram muito compre-
ensivos nos apoiando e explicando como so essas
situaes.
[] eu fazia um comentrio sobre o instrumento e depois
colocava o nome no quadro. Na metade da atividade, o
professor interferiu dizendo que eles estavam fazendo
muita baguna e que a ultima famlia (sopros) que faltava
ser comentada, ficaria para a prxima aula (mas ele no
perguntou se eu concordava com esta deciso). Sendo
assim, quando ele acabou de falar eu disse que nos
precisvamos acabar aquele exerccio hoje e que eu iria
botar os ltimos instrumentos no quadro.
A estudante encontra nas figuras dos pro-
fessores cooperantes um ponto de apoio, porm,
ao mesmo tempo, sugere a necessidade de uma
maior liberdade na atuao para que se origine um
aprendizado calcado em uma experincia mais pr-
xima da situao real da sala de aula, ou seja, o
professor e o aluno, a ss. Por outro lado, tambm
Beatriz expressa no ter total liberdade no plane-
jamento de suas aulas, uma vez que o professor
da escola, muitas vezes, sugere e solicita a inclu-
so de atividades e contedos. Em seu relatrio a
estudante escreve: Esse assunto no estava no
planejamento, mas por solicitao dos professo-
res da escola, fiz essa explicao, pois o assunto
seria contedo da prova apesar de eu ainda no
t-lo passado na turma.
O estgio supervisionado no , de fato, um
processo neutro, livre de influncias externas. A
identificao de problemas decorrentes de uma
orientao insuficiente ou mal interpretada e a bus-
ca de explicaes para tais com o intuito de criar
sugestes teis ao processo de orientao e ao
prprio estgio, so formas de restringir ao mni-
mo possvel os atritos pertinentes a esse contexto,
ampliando a capacidade de previso durante o pla-
nejamento.
O estagirio deve estar preparado e pre-
parar-se para o contato com a prtica, no s no
sentido terico-pedaggico, mas tambm para as
especificidades cotidianas, sejam burocrticas ou
no mbito das relaes profissionais, para que
possa exercer o uso de seus direitos e deveres,
construindo sua auto-estima enquanto sujeito no
processo de construo do conhecimento. As pa-
lavras de Sara nos remetem a diversas reflexes:
Quanto pensamos no estgio, de certo modo lidamos
com uma certa impotncia, pois entramos em contato
com uma dimenso do processo de ensino em que os
contedos j estavam previstos anteriormente e tinha-se
que cumpri-los. Este fato contribuiu pois deu-nos
segurana e delimitou-nos um caminho a seguir. Por outro
lado, o fato de no podermos ter o nosso prprio ritmo
de ensino impediu-nos de explorar com mais profundidade
certos contedos e descobrir novos caminhos de ensinar
musica.
O despreparo para o estgio torna-se ainda
mais agudo com o desconhecimento dos papis
de cada sujeito presente nessa etapa da gradua-
o. Justamente por no estar alerta para os limi-
tes e necessidades durante a orientao e a su-
perviso do estgio, o estudante acaba por aceitar
uma realidade que no a ideal, e que poderia ser
mudada atravs de discusses acerca de proble-
mas ento encarados como normais ou aceitveis,
ocasionando desapontamentos e decepes com
a profisso de educador musical. A experincia da
liberdade e o planejar criativo devem ser deseja-
dos durante o estgio, mesmo que no mbito ide-
5 Nos referimos tanto ao professor orientador ligado universidade quanto ao professor cooperante, conhecedor da estrutura da
instituio e reconhecido pelos alunos.
94
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
alizado da ambio. Para que tal experincia/
desejo se faa presente, torna-se necessrio o
estudo dos fatores influentes impostos ao esta-
girio na hora de planejar, gerando uma etapa
pr-visiva do planejamento, aproximando-o da
realidade escolar.
Cada uma das trs estagirias apresenta-
se, assim, atravs dos relatrios, como sujeitos dis-
tintos no que diz respeito s suas concepes e
prticas pedaggicas, dando a ver uma diversida-
de de possibilidades na prtica docente, alm de
uma exposio aberta acerca das dificuldades e
fragilidades caractersticas da prtica inexperiente
da docncia, durante o estgio supervisionado. O
desenvolvimento de novas propostas para a for-
mao inicial de professores de msica precisa ser
debatido, e o presente trabalho tem como impulso
justamente contribuir tanto como exposio de
dados da pesquisa emprica quanto como anlise
de experincias para tais discusses.
Consideraes finais: perspectivas para o
processo de preparao e planejamento do
estgio supervisionado em educao musical
Procuramos, na elaborao do presente es-
tudo, identificar alguns dos processos internos fun-
damentais, relativos ao estgio curricular dos alu-
nos do curso de Educao Artstica, Habilitao em
Msica, com o intuito de expor as principais dificul-
dades e problemas encontrados e hoje inerentes a
esse processo, buscando esclarecer algumas de
suas principais necessidades para que sejam me-
lhor discutidos na trajetria de preparao do es-
tagirio.
A produo dos relatrios de estgio, nesse
contexto, apresenta-se como fator relevante. Alm
de ter a funo de documento profissional e pes-
soal do estagirio tanto como forma de organiza-
o dos contedos e sistematizao dos planos
quanto como uma espcie de dirio, onde idias
so expressas, pontos de vista defendidos, auto-
crticas salientadas possibilitam, tambm, um
olhar externo acerca do estgio a partir de um n-
gulo extremamente rico, onde a fuso das angsti-
as e satisfaes, desencontros e acertos, resulta
em um documento cuja riqueza e importncia so
inesgotveis para estudos que cercam o tema do
estgio supervisionado.
Os exemplos trazidos revelam a diversida-
de de concepes e aes pedaggico-musicais.
Se, por um lado, valorizamos a diversidade, por
outro, a disperso traz consigo algumas conseq-
ncias como, por exemplo, deixar de assumir uma
atitude consciente acerca da educao musical
escolar. Retomamos as aulas e questionamos: por
que as estagirias escolheram tais objetivos? Quais
as razes que as levaram a selecionar determina-
do repertrio e contedo? Quais as dificuldades
que podem ser antecipadas durante o planejamen-
to? Tentamos, no decorrer deste trabalho, demons-
trar que tais questes podem ser respondidas, pelo
menos parcialmente, e que precisam ser formula-
das e compreendidas pelos estagirios muito an-
teriormente, na universidade.
Tais estudos vm a ser uma das formas pe-
las quais pode-se propor uma reestruturao da
prtica de ensino, tendo em vista as dificuldades
apresentadas durante esse processo, bem como a
reforma curricular dos cursos de formao de pro-
fessores de msica. A informao e problema-
tizao das prticas docentes de estagirios por
meio dos relatrios tendem a funcionar como uma
espcie de roteiro para futuros professores. Atra-
vs da busca de uma melhor e mais eficiente flu-
ncia nas aulas estaremos contribuindo tambm
para a reflexo sobre o planejamento das aulas de
msica e para a integrao da msica aos currcu-
los escolares brasileiros.
Encontramos durante a anlise uma srie de
vestgios teis compreenso das aes dessas
estudantes, por via de suas vises sobre o plane-
jamento expostas, explcita ou implicitamente, nos
fragmentos de texto extrados dos relatrios de
estgio e aqui apresentados. Ficaram visveis a
importncia e a reflexo que o planejamento pro-
porciona ao estagirio durante o processo da pr-
tica realizada atravs do estgio. Se, de um lado,
o ato de planejar favorece a sistematizao e a
previso metdica das possveis aes, de outro,
quando concebido de forma dura, sem discusses
prvias que o flexibilizem enquanto conceito e, tam-
bm, enquanto prtica, torna-se um guia rgido e
inacabado.
Os professores orientadores, durante o est-
gio, exercem um papel importante e, em algumas
situaes, determinante, pois o fato de serem re-
presentantes da universidade, instituio mxima do
saber, pesa na hora das decises. Tendo em vista
que as dvidas so constantes na prtica docente,
quando a inexperincia ainda vigora, a participao
desses personagens faz-se primordial, pois a falta
de discusso anterior prtica dos planos de
aula pode ocasionar o confronto com o erro no inte-
rior da classe, face a face com os alunos, e o estgio
pode tornar-se, antes de um campo de experinci-
as, uma seqncia de traumas.
95
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
A participao dos professores cooperantes,
nas aulas, podem gerar alguns conflitos prtica
pedaggica durante o estgio supervisionado. Ofi-
cialmente, que funes poderamos delegar a es-
ses personagens? Existem limites para a sua in-
terveno nas aulas dos estagirios? Como
identific-los? Da mesma forma que a inexperincia
dos estagirios pode criar alguns problemas, a
ausncia de bom senso, de conhecimento intelec-
tual, por parte dos professores cooperantes, tam-
bm faz parte dos elementos que, desviados de
sua funo original dentro do processo de estgio
curricular transformar tal experincia em uma
base slida e positiva para o futuro diplomado
podem ocasionar uma srie de desentendimentos
e conflitos que podem resultar em construes sim-
blicas negativas acerca da prtica pedaggica
pelo estagirio, alm da criao de um abismo ima-
ginrio entre a teoria universitria e a prtica esco-
lar, ou ainda, a descrena na prpria profisso, o
desmerecimento do profissional e da formao do
estudante.
O estagirio precisa conhecer seu espao e
suas limitaes anteriormente prtica, para que
esta se torne o retrato de um xito acadmico gra-
tificante. Nossa pesquisa vem nos mostrando pro-
gressivamente que isso possvel, levando-se em
conta a flagrncia dos desencontros e dificuldades
enfrentadas pelos vrios sujeitos inseridos nesse
processo. Esse processo de deteco de entida-
des e aes, e suas possveis relaes e resulta-
Referncias
BARBIER, J-M. Elaborao de projetos de aco e planificao. Porto: Porto Editora, 1996.
CLARK, C.; YINGER, R. Three studies of teacher planning. East Lasing: Institute for Research on Teaching, Michigan State University,
1979. (Research Series, n. 55).
MARCELO GARCA, C. El pensamiento del profesor. Barcelona: CEAC, 1987.
MAROY, Christian. A anlise qualitativa de entrevistas. In: ALBARELLO, L. et al. Prticas e mtodos de investigao em cincias
sociais, Lisboa: Gradativa, 1997. p. 117-155.
MATEIRO, T. Las prcticas de enseanza en la formacin inicial del profesorado de msica en Brasil: tres estudios de caso. Tese
(Doutorado)Universidad del Pas Vasco, 2003.
MATEIRO, T.; TEO, M.: Sem planejar no tem como dar aula: os estagirios falam e escrevem sobre as suas aulas de msica na
escola. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA (ANPPOM), 14., 2003, Porto Alegre.
Anais Porto Alegre: UFRGS, 2003a.
MATEIRO, T.; TEO, M.: Narrando, escolhendo e ensinando: o planejamento a partir dos relatrios de estgio curricular em educao
musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 12., Florianpolis, 2003. Anais Porto Alegre: UFRGS, 2003b. No pelo.
McCUTCHEON, G. How do elementary scholl teacher plan? The nature of planning and influences on it. The Elementary School Journal,
n. 81, p. 4-23, 1980.
PERRENOUD, P. Novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
RICHARDS, C.; KILLEN, R. Preservice music teachers: influences on lesson planning. Bristish Journal of Music Education, Cambridge,
v. 13, n. 1, p. 31-47, 1996.
TILLEMA, H. Categories in teacher planning. In: HALKES, R.; OLSON, J. K. (Ed.). Teachers thinking: a new perspective on persisting
problems in education. Lisse: Swets and Zeitlinger, 1984. p. 176-185.
ZABALZA, M. A. Dirios de aula. Porto: Porto Editora. 1991.
ZAHORIK, J. A. Teachers planning models. Educational Leadership, v. 33, p. 134-139, 1975.
dos, est acompanhado de um suporte terico que
vem nos auxiliando na construo de diferentes
anlises que percorrem o processo de estgio des-
sas estudantes.
Levantamos tambm a necessidade de um
currculo mais voltado para a prtica pedaggica.
Talvez a possibilidade de prticas plurais, espa-
lhadas durante a graduao, com acompanhamento
inicial, crescente complexidade de tarefas e ativi-
dades, sendo algumas delas estabelecidas em con-
junto com o professor, na universidade: tudo com o
intuito de alcanar a naturalidade no processo de
ensino, o conhecimento das funes e necessida-
des do contexto habitado pelo professor de msi-
ca e, enfim, o crescimento e a consecutiva valori-
zao do profissional em educao musical.
O intuito final unir esses processos pr-
tica pedaggica, no s durante o perodo de es-
tgio, mas tambm na universidade e nas institui-
es de ensino onde ele praticado, para que pos-
samos contribuir com o sucesso dos futuros esta-
girios em educao musical durante esta compli-
cada, porm insubstituvel, etapa da sua formao
acadmica. Contribuiremos, dessa forma, para a
qualificao do ensino da msica e para a
conscientizao da sua necessidade enquanto
componente do currculo escolar, levando-se em
conta que h quase 30 anos a msica desabita a
maior parte dos currculos escolares no Brasil.
6
nmero 9
setembro de 2003
97
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Mrcia Visconti e Maria Zei Biagioni, bacha-
ris em piano, sendo a primeira graduada em co-
municao social e especializada em educao
musical, e a segunda, bacharel em canto orfenico
e educao artstica e licenciada em msica, com
a colaborao de Neide Rodrigues Gomes, so as
autoras desse Guia.
O livro est organizado num volume de 127
pginas, partindo da seguinte organizao: Pref-
cio, A Msica na Escola, 1 srie, 2 srie, 3 srie,
4 srie, 5 srie, 6 srie, 7 srie, 8 srie, Traba-
lho de Apoio, Dana, Timbre, Os 5 Sentidos, Intro-
duo Msica do Sculo XXI, Noes Tericas
Bsicas para o Professor, Partitura, Partituras-n-
dice e Bibliografia.
O objetivo principal das autoras que, atra-
vs do uso das propostas de educao musical
apresentadas no Guia, o professor possa desen-
volver o raciocnio, a sensibilidade rtmica e auditi-
va do aluno, tornando-o mais receptivo s outras
reas do saber e mais socivel na interao como
ser humano (orelha da capa). Esse objetivo pare-
ce no ter a msica como foco principal de conhe-
cimento, mas, sim, as conseqncias ou efeitos que
ela pode gerar nas pessoas.
Para as autoras, o Guia dirige-se a profes-
sores do ensino fundamental. No entanto, no es-
pecificam que tipo de formao esse professor de-
ver possuir. Por outro lado, na carta que acompa-
nha o livro, afirma-se que no necessria a for-
Resenha
Guia para educao e prtica
musical em escolas
VISCONTI, Mrcia e BIAGIONI, Maria Zei. Colaborao: GOMES, Neide Rodrigues.
Guia para educao e prtica musical em escolas. 1. ed.
Realizao: ABEMSICA Associao Brasileira da Msica, 2002.
Llia Negrini Diniz
Fundao Municipal de Artes de Montenegro /
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre /
Programa de Ps-Graduao em Msica - UFRGS
brancodiniz@ig.com.br
Karla Dias de Oliveira
Estao Musical / Pi Piano (Porto Alegre)
karladias@cpovo.net
Jlia Maria Hummes
Fundao Municipal de Artes de Montenegro-UERGS /
Programa de Ps-Graduao em Msica - UFRGS
jhummes@terra.com.br
Jos Ruy Henderson Filho
1
Departamento de Artes UEPA /
Programa de Ps-Graduao em Msica - UFRGS
ruy@uepa.br
1 Os autores so integrantes do Grupo de Pesquisa Formao Inicial e Continuada de Professores em Educao Musical (FICOPEM),
ligado ao Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Musical (NEPEM) do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, e
registrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq, sob coordenao das Profas. Dra. Liane Hentschke e Dra. Luciana Del Ben.
98
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
mao musical do docente. Cabe ressaltar que,
para manusear o trabalho realizado pelas autoras,
preciso dominar a linguagem musical, pois um
professor sem formao na rea de msica no
compreender a simbologia musical bem como as
partituras ali presentes. Esse profissional poder
tambm correr o risco de no saber selecionar o
que apropriado ou no para uma determinada
turma de alunos. Seria lamentvel usar o livro como
uma simples receita de bolo. A apresentao
grfica, a ordenao dos ttulos e o modo como o
livro est organizado podero induzir o professor
a us-lo de maneira equivocada. Tambm cabe
apontar que um professor com formao musical
dispensaria as informaes trazidas no captulo
Noes Tericas Bsicas para o Professor, pois
estas se apresentam de forma superficial. Tais in-
formaes tambm no seriam suficientes para um
professor leigo conhecer a linguagem musical.
Quanto s prticas sugeridas, o Guia apre-
senta, sistematicamente, o planejamento de ativi-
dades para cada uma das sries, da 1 at a 8.
Nos captulos destinados a cada srie, o livro pro-
cura abordar vrios aspectos da msica, tais como:
pulso, ritmos, andamentos, mudana de compas-
so, desenhos meldicos, leitura rtmica e meldi-
ca, incluindo a leitura convencional das notas na
pauta, escalas e intervalos. Tambm so vrios os
temas apresentados na proposta de trabalho
sugerida no Guia. Esto presentes a msica brasi-
leira representada pelo samba, batuque, cateret,
lundu, cana-verde, entre outros e alguns temas
clssicos, como uma sinfonia de Haydn e um tema
de Bla Bartk. Mesclados a eles, encontram-se
temas tradicionais do folclore, como parlendas,
cantigas de roda e brincadeiras cantadas.
As sugestes de atividades tambm envol-
vem o trabalho corporal, a confeco de instrumen-
tos musicais, a pesquisa bibliogrfica e a aprecia-
o musical, orientando os professor em direo a
uma prtica mais ampla de educao musical. No
entanto, a seleo do repertrio atribuda exclu-
sivamente ao professor, afastando a possibilidade
de se trabalhar o material trazido pelos alunos de
seu cotidiano. Outro fato que merece ser salienta-
do na anlise desse material a ausncia de ativi-
dades de composio ou criao musical.
As autoras afirmam ainda que a msica na
escola no pode ser simplesmente ornamental para
animar as festas (p. 11). Entretanto, enfatizam um
calendrio de atividades a serem desenvolvidas
mensal e bimestralmente em funo de datas co-
memorativas. Entre as pginas 13 e 15, so listadas
algumas formas de incluir na prtica de sala de aula
temas como Carnaval, Descobrimento do Brasil, Dia
do ndio, Dia de Tiradentes, Festas Juninas, Fol-
clore, Independncia do Brasil, Ms da Criana, o
que parece contradizer a afirmao anterior das
autoras. Vale ressaltar, no entanto, que isso de-
pender do uso que o professor fizer do Guia.
Quanto bibliografia citada, as autoras tra-
zem nomes conehcidos da rea de educao mu-
sical: Violeta Hemsy de Gainza, Ermelinda Paz,
Murray Schafer, Jos Miguel Wisnik, entre outros.
Tambm referem-se a autores de reas transver-
sais msica, como Lannoy Dorin, Joo Duarte
Jnior, Ruth Harf e Patrcia Stokoe e Jean Piaget.
Apesar disso, no explicitam quais so os funda-
mentos do trabalho proposto, qual concepo de
educao musical subjacente ao mesmo. Assim, o
trabalho mais se parece com uma colagem de pro-
postas metodolgicas selecionadas das obras dos
autores citados.
Concluindo, ressaltamos a importncia de
obras como a aqui analisada, que buscam fo-
mentar o ensino de msica nas escolas. Por
outro lado, alertamos para a necessidade de
esses trabalhos apresentarem coerncia e fun-
damentao terica explcita que os justifique.
Essa talvez possa ser uma maneira de fomentar
a reflexo do professor sobre a proposta, auxili-
ando-o a exercitar sua autonomia e fazer uso
consciente do material disponvel.
99
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
O livro A importncia da msica para as cri-
anas tem o objetivo de demonstrar a importn-
cia da msica para o ensino de reas distintas do
conhecimento humano (Costa, 2002, p.3). Partin-
do-se de uma anlise global de seu contedo, po-
der-se-ia, primeiramente, advertir que, embora
apresente o tema ao qual se prope, o livro, mui-
tas vezes, torna-se repetitivo, assemelhando-se
mais a uma coletnea de materiais do que a um
texto que discute um tema especfico.
Apesar de dispor de um contedo fragmentado,
pode-se a identificar duas partes. A primeira de-
las, mais extensa, apresenta um texto denominado
O crebro de seus filhos, atribudo a Sharon
Begley. Esse texto discute, inicialmente, a impor-
tncia das experincias da infncia para o estabe-
lecimento de conexes entre neurnios, que
viabilizam as janelas de oportunidade e favorecem
o desenvolvimento sensrio-motor, cognitivo e
emocional de uma criana. O texto salienta ainda,
a ttulo de advertncia, que aquelas experincias
que no forem vivenciadas pelas crianas durante
a infncia tero suas reas correspondentes de
conhecimento menos passveis de serem aprendi-
das posteriormente.
Especificamente com relao msica na
formao da criana, o texto enfatiza sua impor-
tncia no por suas qualidades intrnsecas ou como
fonte de desenvolvimento esttico, mas como uma
rea que favorece o desenvolvimento intelectual
do indivduo. Algumas das pesquisas citadas por
Begley fornecem relatos de que o ensino e a apren-
dizagem de msica desenvolvem habilidades de
raciocnio abstrato e espaciais, aumenta o desem-
penho dos estudantes em testes de aptido esco-
Resenha
A importncia da msica para
as crianas
A importncia da msica para as crianas. Introduo de Synsio Batista da Costa.
Realizao: ABEMSICA Associao Brasileira da Msica, 2002.
Cristiane Maria Galdino de Almeida
Departamento de Msica UFPE
Programa de Ps-Graduao em Msica UFRGS
cmgabr@yahoo.com.br
Fernanda de Assis Oliveira
Programa de Ps-Graduao em Msica UFRGS
feasol2003@ig.com.br
Lucimar Marchi dos Santos
lucimarmarchi@zipmail.com.br
Regina Antunes Teixeira dos Santos
1
Programa de Ps-Graduao em Msica UFRGS
jhsreg@orion.ufrgs.br
1 As autoras so integrantes do Grupo de Pesquisa Formao Inicial e Continuada de Professores em Educao Musical (FICOPEM),
ligado ao Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Musical (NEPEM) do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, e
registrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq, sob coordenao das Profas. Dra. Liane Hentschke e Dra. Luciana Del Ben.
100
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
lar e em exames vestibulares, bem como no apren-
dizado de matemtica. A disposio global desse
primeiro texto no clara, apresentando os qua-
dros explicativos distantes de seu texto correspon-
dente.
Em relao concepo de educao musi-
cal, existe uma nfase na aptido musical e na
aprendizagem pelo treinamento. Alm disso, em-
bora tenha a inteno de apresentar-se como um
texto de cunho cientfico, a terminologia emprega-
da , por vezes, pejorativa, como nas expresses
burra (p. 6) e idiota (p. 7). Apesar de no ser
dito de forma explcita, h uma crena na transfe-
rncia de aprendizagem da msica para outras re-
as de ensino, embora o autor no exponha de que
forma essas experincias ocorram. Estudos envol-
vendo a transferncia de aprendizagem da msica
para outras reas tm demonstrado que tais trans-
fernci as so l i mi tadas, ou, ai nda mesmo,
inexistentes (vide, por exemplo: Tunks, 1992; Cos-
ta-Giomi, 1999; Bilhartz et alli, 2000; Demorest;
Morrinson, 2000).
A segunda parte do livro atribuda a LynNell
Hancock e aborda a falta de sintonia dos currcu-
los escolares com as pesquisas sobre o crebro.
Argumenta-se que, se fossem levados em conta
os estudos de como os crebros de indivduos de-
senvolvem-se e retm conhecimento, disciplinas
como msica e ginstica, por exemplo, deveriam
ser requisitos dirios na atividade escolar. O texto
refora ainda questes relacionadas ao desenvol-
vimento do crebro em relao linguagem,
matemtica e lgica, s emoes e ao movimen-
to. Hancock retoma a conceituao de janelas da
oportunidade, enfatizando que estas ficam abertas
somente at, aproximadamente, a idade de 10
anos, embora as pessoas continuem a aprender
por toda vida.
De uma forma geral, o livro no se preocupa
em fornecer referncias bibliogrficas das fontes
citadas. H uma nica meno referente ao NAMM
(International Music Products Association), embo-
ra no haja citao do ano de publicao dos do-
cumentos originais. Esse fato leva a suspeitar da
atualidade dessas pesquisas e sugere que, de certa
forma, mais de uma dcada de pesquisa em edu-
cao musical no Brasil no tenha sido considera-
da. Em suma, trata-se de uma publicao que jus-
tape um conjunto de dados, organizados em um
contexto norte-americano, cuja relevncia para uma
realidade atual brasileira bastante questionvel.
Referncias
BILHARTZ, T. D.; BRUHN, R. A.; OLSON, J. E. The effect of early music training on child cognitive development. Journal of Applied
Developmental Psychology v. 20, n. 4, p. 615-36, 2000.
COSTA, S. B. A importncia da msica para as crianas. So Paulo: Abemsica, 2002.
COSTA-GIOMI, E. The effects of three years of piano instruction on childrens cognitive development. Journal of Research in Music
Education, v. 47, n. 3, p. 198-212, 1999.
DEMOREST, S. M.; MORRISON, S. J. Does music make you smarter? Music Educators Journal v. 87, p. 33-58, 2000.
TUNKS, T. W. The transfer of music learning. In: COWELL, R. (Ed.). Handbook of research on music teaching and learning. New York:
Schirmer Books, 1992. p. 437-447.
101
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
Autores
ANA CONSUELO RAMOS
Especialista em Msica Brasileira Prticas Interpretativas pela Escola de Msica da Universidade Fede-
ral de Minas Gerais (UFMG). Bacharel em Msica Piano pela UFMG. Professora da Escola de Msica da
Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG). Coordenadora do Curso de Musicalizao da Escola de
Msica da UEMG.
ANETE SUSANA WEICHSELBAUM
Mestre em Msica pela Universidade do Rio de Janeiro (UNI-RIO). Professora da Escola de Msica e
Belas Artes do Paran (EMBAP) no Curso de Extenso e no Curso de Licenciatura em Msica.
BEATRIZ ILARI
Doutora em Educao Musical (Psicologia Cognitiva da Msica) pela McGill University em Montreal, Ca-
nad. Professora Adjunta do Departamento de Artes da Universidade Federal do Paran (UFPR). Pesqui-
sadora colaboradora do Laboratrio de Percepo da Palavra (Infant Speech Perception Lab) da Escola
de Fonoaudiologia da Universidade McGill em Montral, Canad.
CRISTIANE MARIA GALDINO DE ALMEIDA
Mestranda em Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Artes Cnicas pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Professora do Departamento de Msica da UFPE.
CRISTINA CAPPARELLI GERLING
Doctor of Musical Arts (piano) pela Universidade de Boston. Ps-doutora pela Universidade de Iowa (1996-
1997). Professora Titular do Departamento de Msica da UFRGS. Professora e orientadora do Programa
de Ps-Graduao em Msica Mestrado e Doutorado da UFRGS. Pesquisadora IA do CNPq. Tem atua-
do como concertista e solista.
FERNANDA DE ASSIS OLIVEIRA
Mestranda em Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Licenciada em Educao Artstica Habilitao em Msica pela Universida-
de Federal de Uberlndia (UFU).
GISLENE MARINO
Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Especialista em Educao Musical pela Escola de Msica da UFMG. Professora da Escola de Msica da
Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG). Coordenadora do Curso de Bacharelado em Msica
Instrumentos e Canto da UEMG.
HELENA MLLER DE SOUZA NUNES
Doutora em Msica (UNIDO, Alemanha). Professora Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Fundadora do Instituto de Msica da EST (So Leopoldo/RS) e scia-fundadora da Associ-
ao Cante e Dance com a Gente (ACDG, Novo Hamburgo/RS)
JOS RUY HENDERSON FILHO
Doutorando em Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Cincia da Computao pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Professor Assistente do Departamento de Artes da Universidade Estadual do Par (UEPA).
JLIA MARIA HUMMES
Mestranda em Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Licenciada em Educao Artstica Habilitao em Msica pela UFRGS.
Professora da Fundao Municipal de Artes de Montenegro (FUNDARTE-UERGS).
102
nmero 9
setembro de 2003
revista da
abem
KARLA DIAS DE OLIVEIRA
Especialista em Educao Musical pela Escola de Msica e Belas Artes do Paran (EMBAP). Bacharel em
Piano pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora das escolas de msica
Estao Musical e Pi Piano (Porto Alegre).
LLIA NEGRINI DINIZ
Mestranda em Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Licenciada em Educao Artstica Habilitao em Msica pela UFRGS.
Professora da Fundao Municipal de Artes de Montenegro (FUNDARTE). Professora da rede municipal
de ensino de Porto Alegre.
LIANE HENTSCHKE
Doutora em Educao Musical pela University of London. Professora Titular do Departamento de Msica
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).Vice-Coordenadora, Professora e Orientadora
do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS. Pesquisadora do CNPq. Co-editora do Music
Education International (MEI ISME).
LUCIMAR MARCHI DOS SANTOS
Bacharel em piano pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Professora de msica de escolas
especficas de Santa Maria e Porto Alegre. Foi professora substituta da UFSM em 2002.
MARCELO TO
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Licenciando em Educao Artstica Habilitao em Msica na Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC). Graduado em Histria Licenciatura e Bacharelado pela UDESC. Bolsista de
Iniciao Cientfica do CNPq.
MAURA PENNA
Doutora em Lingstica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professora Adjunto IV do
Departamento de Artes da UFPB e do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da mesma
universidade. Coordenadora do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, do Departamento de
Artes da UFPB.
NAIR PIRES
Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Especialista em Educao Musical pela UFMG. Professora do Departamento de Artes e presidente do
colegiado do curso de Licenciatura em Educao Musical da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).
REGINA ANTUNES TEIXEIRA DOS SANTOS
Doutoranda em Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Educao Musical pela UFRGS.
SLVIA NUNES RAMOS
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora de
Msica do Departamento II Pedagogia do Centro Universitrio UNIVATES, em Lajeado RS.
TERESA MATEIRO
Doutora em Msica pela Universidad del Pas Vasco, Espanha. Professora do Departamento de Msica da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Diretora regional (regio sul) da ABEM.