(https://md.claretiano.edu.

br/insmuspercan-

g01556-dez-2021-grad-ead/)

1. Introdução
Querido(a) aluno(a), seja bem-vindo ao estudo de
.

Para iniciar nossa compreensão, é necessário entendermos o que signi�ca a

expressão “instrumento musicalizador”. Por que musicalizar por meio da prá-
tica percussiva e das brincadeiras e cantigas?

Antes de realizarmos essa re�exão, é importante dizer que nosso foco neste
material é a sala de aula. Assim, pensamos no coletivo e nas demandas curri-
culares a que se destina a educação básica.

No entanto, procuramos desenvolver um conteúdo que favoreça tanto quem

pretende atuar ou já atua enquanto licenciado nesse locus quanto quem pre-
tende atuar em projetos sociais, escolas especializadas de música ou com au-
las individuais.

: um professor consciente e coerente sempre vai adaptar todos os conteúdos ao

seu contexto de ensino e às reais necessidades de aprendizagem de seus alunos. Então, é
você quem poderá tornar esse conteúdo vivo, �exível e expansivo à medida que se apropri-
ar dele.

É nesse sentido que compreendemos o foco do termo “instrumento musicali-

zador”: o ser humano. Conforme Koellreutter ([s.d.] apud KATER, 1997, p. 31):
 Inútil a atividade daqueles professores de música que repetem doutoral e fastidio-
samente a lição, já pronunciada no ano anterior. Não há normas, nem fórmulas,
nem regras que possam salvar uma obra de arte, na qual não vive o poder de inven-
ção. É necessário que o aluno compreenda a importância da personalidade e da
formação do caráter para o valor da atuação artística e que na criação de novas
ideias reside o valor do artista.

É com esse sentido de criação que a musicalização se torna um instrumento

vivo e sensitivo do aprender música.

Mas o que vem a ser musicalização? Ela destina-se somente ao público infan-
til? O que seria musicalizar? Por que musicalizar por meio de instrumentos de
percussão e cantigas?

Inicialmente, é importante que você conheça a de�nição de Penna (2008, p.

47) para musicalização:

Concebemos a musicalização como um processo educacional orientado que, visan-

do promover uma participação mais ampla na cultura socialmente produzida, efe-
tua o desenvolvimento dos instrumentos de percepção, expressão e pensamentos
necessários à apreensão da linguagem musical, de modo que o indivíduo se torne
capaz de apropriar-se criticamente das várias manifestações musicais disponíveis
em seu ambiente (PENNA, 2008, p. 47).

Se estamos tratando do humano, do indivíduo, a musicalização se destina às

práticas tanto infantis quanto adultas.

Agora, você deve estar se perguntando: “E a percussão e as cantigas?”

Somos seres percussivos. Nossos órgãos pulsam em batimentos diferentes

uns dos outros. Organizamos nossos sentidos ao andar, pular, nos movimen-
tar. Então, nossa natureza é rítmica; percute por membranas da pele, com dife-
rentes texturas, um instrumento percussivo com in�nitas possibilidades.
Nesse mesmo sentido, somos seres sociais, que se conectam, que fazem cultu-
ra e a transformam por meio de situações e jogos. Aí, identi�camos a impor-
tância das cantigas, das , que são mais que patrimônio de
nossa cultura; elas nos ajudam na organização como sociedade, na convivên-
cia.

Para Penna (2008, p. 47), a musicalização promove “uma participação mais

ampla na cultura socialmente produzida”, dando a possibilidade de uma apro-
priação crítica “das várias manifestações musicais disponíveis em seu ambi-
ente”.

É exatamente nesse diálogo entre indivíduo e música, indivíduo e cultura que

a percussão e as cantigas, tão ricas em nosso país, se tornam uma ferramenta
poderosa no processo de musicalização.

No decorrer deste estudo, abordaremos a percussão e as cantigas nessa pers-

pectiva. Falaremos sobre musicalização e sua relação percussiva, em que você
conhecerá instrumentos de percussão, suas características, classi�cações e
principais técnicas para extrair sonoridades. Com isso, poderemos compreen-
der o papel desses instrumentos nas manifestações culturais brasileiras.

Consideraremos um enfoque sobre cantigas e brincadeiras de roda – pesquisa,

planejamento e ensino –, bem como a ampliação de repertório para uso em
sala de aula.

Também retomaremos o olhar para os instrumentos percussivos consideran-

do a interdisciplinaridade como uma das práticas a serem desenvolvidas en-
quanto educadores, partindo de documentos como a Base Nacional Comum
Curricular (2017). Trataremos das potencialidades sonoras percussivas que
podem surgir por meio da interdisciplinaridade, como a exploração de materi-
ais recicláveis e construção de instrumentos percussivos, trabalhando ques-
tões que envolvem a estesia, a acuidade auditiva e a sustentabilidade.

Re�etiremos sobre temas geradores de nosso estudo, nosso compromisso com

a educação musical enquanto licenciados e a importância das adaptações dos
materiais didáticos para a sala de aula, aprendendo algumas técnicas de es-
crita básicas para pequenos arranjos musicais coletivos que envolvam canti-
gas e percussão.
Por último, tomaremos contato com bibliogra�as que trazem importantes con-
tribuições para a relação do ensino de história e cultura de matrizes africanas
e indígenas na Educação Musical, bem como a legislação que nos acerca, de
acordo com a Base Nacional Comum Curricular.

Para facilitar sua compreensão, o material foi organizado em cinco ciclos de

aprendizagem, que podem ser facilmente visualizados na trilha de aprendiza-
gem apresentada a seguir.

Esperamos que você consiga solidi�car, de maneira autônoma (acessando os

links, vídeos e materiais complementares sugeridos), seu conhecimento e
ampliá-lo de acordo com seus interesses, suas práticas e pesquisas.

Não se limite. Busque, investigue e avance com seu próprio conhecimento!

Vamos, então, iniciar esta jornada juntos?

2. Informações da Disciplina
Ementa
A disciplina aborda os principais instrumentos de percussão, suas caracterís-
ticas e principais técnicas. Descreve aspectos da cultura brasileira relativos a
danças e variados ritmos. Aborda, também, a diversidade de cantigas e brin-
cadeiras de roda no Brasil e sua aplicabilidade no contexto escolar.
Desenvolve conteúdos referentes à confecção de instrumentos de percussão a
partir de materiais recicláveis, trabalhando questões que envolvem educação
e sustentabilidade. Apresenta aspectos relativos à percussão corporal. Aponta
possibilidades de trabalho incluindo percussão e cantigas em sala de aula.
Apresenta princípios básicos de escrita para instrumentos de percussão.
Problematiza conteúdos interdisciplinares referentes à história e cultura afro-
brasileira e africana.

Objetivo Geral
Os alunos da disciplina  ,
na modalidade EaD do Claretiano, dado o Sistema Gerenciador de
Aprendizagem e suas ferramentas, serão capazes de compreender conteúdos
interdisciplinares referentes a instrumentos musicais percussivos, ritmos per-
cussivos brasileiros e cantigas brasileiras. Para isso, contarão não só com as
obras de referência, mas também com outras referências bibliográ�cas, eletrô-
nicas, links de navegação e vídeos.

Ao �nal desta disciplina, de acordo com a proposta orientada pelo professor

responsável e pelo tutor a distância, terão condições de levar os aprendizados
para a ordem prática, de modo que ampliem seu conhecimentos sobre instru-
mentos musicais percussivos (principalmente os de pequena percussão), so-
bre seu repertório musical de cantigas e brincadeiras de roda, bem como con-
siderem as possibilidades e usos percussivos na escola como prática de edu-
cação musical contemporânea e, ainda, compreendam a interdisciplinaridade
entre percussão, canto e estética musical para a sala de aula.

Objetivos Especí�cos
• Apresentar os conteúdos interdisciplinares referentes a instrumentos
musicais percussivos, ritmos percussivos brasileiros e cantigas brasilei-
ras.
• Relacionar os conteúdos a temas interdisciplinares como cultura afro-
brasileira, africana e indígena, considerando a diversidade étnica e cultu-
ral presente na escola.
• Problematizar a educação musical brasileira nas escolas, sua função e
suas potencialidades.
 (https://md.claretiano.edu.br/insmuspercan-

g01556-dez-2021-grad-ead/)

Ciclo 1 – Musicalização e percussão: qual a relação?

Objetivos
• Conhecer o conceito de instrumento musicalizador.
• Conhecer os principais instrumentos de percussão, suas características
e usos na cultura brasileira.
• Conhecer os principais ritmos percussivos e manifestações culturais
brasileiras.
• Compreender a importância da prática percussiva como instrumento
musicalizador na educação básica brasileira.

Conteúdos
• Conceito de instrumento musicalizador.
• Instrumentos musicais de percussão.
• Ritmos percussivos.
• Manifestações culturais brasileiras.
• Prática percussiva na educação básica.

Problematização
O que é instrumento musicalizador? Qual sua relação com a percussão?
Quais os principais instrumentos musicais percussivos, suas características,
classi�cações e principais técnicas para extrair sonoridades? Quais os prin-
cipais ritmos que podemos extrair desses instrumentos musicais e quais su-
as relações com as manifestações culturais brasileiras? Qual a importância
da prática percussiva como instrumento musicalizador na educação básica
brasileira?
Orientação para o estudo
Caro aluno, durante este ciclo, você vai se deparar com indicações de materi-
ais que vão auxiliar você na compreensão de termos-chaves e no re�namen-
to de seus conhecimentos. Por meio do estudo deste material, visamos cons-
truir uma base teórica sobre musicalização e percussão. No decorrer de sua
leitura, você encontrará materiais complementares, como recomendações de
artigos para aprofundamento dos temas de musicalização e indicações de ví-
deos para exempli�car os instrumentos musicais, suas sonoridades e usos.
Diante disso, se organize em um estudo constante, diário e focado.

Durante seus estudos, procure distinguir os instrumentos de percussão e cri-

ar conexões entre os que você já conhece e os que você ainda deverá pesqui-
sar mais. É impossível elencar todos os instrumentos de percussão usados
no Brasil, portanto, a constante pesquisa é importante e elevará, cada vez
mais, o nível de seus estudos. Procure explorar os materiais complementares
o quanto conseguir, buscando construir sua jornada de aprendizagem de ma-
neira autônoma e sólida.

Vamos lá! Bons estudos!

1. Introdução
Musicalizar é um processo individual e coletivo ao mesmo tempo. Portanto,
exige interação entre professores e alunos, alunos e alunos, alunos e som.
Nesse último tipo é que percebemos possibilidades de ampliações, no sentido
de que o som vem de muitas fontes: do corpo, dos objetos, dos instrumentos.

Com isso, focaremos o conteúdo deste ciclo no processo de aprendizado musi-

cal por meio da percussão e seus instrumentos presentes na cultura brasileira.
Conheceremos o conceito de  instrumento musicalizador, que são instrumen-
tos de pequena percussão muito utilizados na musicalização infantil e em di-
versos contextos, além de outros instrumentos de percussão mais presentes
em nossas raízes culturais.

Vamos começar?
2. Conceito de Instrumento Musicalizador
Antes de iniciarmos nossos estudos em Percussão e Cantigas, é importante
conhecermos o que vem a ser o  instrumento musicalizador. Aqui, a palavra
instrumento não remete a instrumento musical, e sim a uma ferramenta, en-
tende? Nesse sentido, vamos substituir "instrumento" por "ferramenta", ou se-
ja, "ferramenta musicalizadora". Mas o que é musicalização?

De acordo com Penna (1990, p. 19), musicalizar(-se) é: "tornar(-se) sensível à

música, de modo que, internamente, a pessoa reaja, mova-se com ela".
Partindo dessa de�nição, podemos entender que as pessoas se musicalizam
ao longo da vida, de diferentes formas, reagindo à música.

Fonterrada (2008), em seu livro  De tramas e Fios: um ensaio sobre música e

educação, traz um panorama histórico de como a música vem participando da
construção social. A autora realiza um estudo desde a Antiguidade Grega, on-
de a música cumpria um valor de in�uência no caráter humano, estabelecen-
do analogias entre progressões musicais rítmicas (na relação estreita com a
matemática) e harmônicas com os movimentos da alma, passando pela
Antiguidade Romana, em que havia registros de aglomerações e grupos musi-
cais que buscavam o re�namento técnico musical. Já na Idade Média, a partir
do contato direto com a ciência, ainda de acordo com simbolismos religiosos,
cósmicos, a música ganha seu espaço como uma das mais altas divisões das
sete artes liberais da escola grega. As sensações harmônicas começam a ser
analisadas por meio das provocações e relações com a religião até caminhar-
mos para maiores aprofundamentos racionais, transformarmos essas sensa-
ções em escritas e caminhos estéticos, como vemos nos períodos que hoje co-
nhecemos por História da Música.

Toda essa construção histórica se dá pelas sensações dos indivíduos, deles

com o coletivo e do coletivo com a sociedade. Como estamos nos licenciando
para sermos professores, é necessário compreender, então, a lógica didática
desse processo, para que possamos mediar e utilizar ferramentas que auxili-
em os alunos em seu processo de musicalização.

Neste material, consideramos que o estudo teórico e prático de percussão e de

cantigas podem ser ferramentas musicalizadoras potenciais para o despertar
sensível à música. Assim, se estamos falando de reação, de movimento, de
sensações por meio da música, podemos comprovar que a percussão pode tra-
zer essas ações.

Assista ao vídeo a seguir, feito pelo educador brasileiro Uirá Kuhlmann (2013).
Nele, seus alunos do sexto ano, da escola Germinare, trabalham com instru-
mentos percussivos a�nados a cantiga   Suíte dos Pescadores, de Dorival
Caymmi.

Percebeu o movimento, a criação sonora, a paisagem e o cenário criado? Tudo

isso foi trabalhado além do conjunto instrumental percussivo, dos xilofones. É
nesse sentido que a educação musical integral atua.

Se você quer se tornar um(a) educador(a) musical que promova, coerentemen-

te, condições para que seus alunos se musicalizem, é necessário re�etir e agir
sobre aspectos diversos. Portanto, quando falamos de ritmo, estamos também
tratando de contexto, de cultura, de um cenário histórico, que não pode ser ig-
norado e que também precisa ser reinventado para que a cultura seja ativa, se
modi�que e se mantenha viva!

 Leitura complementar

Sugerimos, neste momento, que você aproveite para ler o artigo de Carlos
Kater que compõe o livro  A música na escola (https://amusicanaesco-
la.com.br/), organizado e coordenado por Jordão et al. (2012) - um projeto
do Ministério da Cultura. Além desse capítulo de Kater, você encontrará
outros que promovem a compreensão por meio de justi�cativas embasa-
das da importância dos processos educativo-musicais no ambiente esco-
 lar.

No artigo, o autor traz justi�cativas do "Por que música na escola?

(http://www.amusicanaescola.com.br/pdf/Carlos_Kater.pdf)" e lida com obje-
tivos e signi�cados que compõem essa obrigatoriedade. Para Kater,

Cultivo da sensibilidade, criatividade, escuta, percepção, atenção, imaginativo, li-

berdade de experimentar, coragem do risco, respeito pelo novo e pelo diferente, pelo
que é próprio a cada um e também ao "outro", construção do conhecimento com au-
tonomia, responsabilidade individual e integração no coletivo etc., não são apenas
termos de discurso. São aspectos envolvidos na formação dos alunos - no mínimo
tão importantes quanto aqueles que a escola entende oferecer nas diversas outras
áreas do conhecimento -, que contrapõem o "aprender", de natureza �xa, memorís-
tica e repetitiva, ao "apreender", próprio do captar, apropriar, atribuir signi�cado e
tomar consciência, portanto, mais em sintonia com as características de formação
humana reivindicadas contemporaneamente (KATER, 2012, p. 43).

É nesse sentido que convidamos você a re�etir, a todo momento, durante seus
estudos na disciplina, sobre processos de musicalização por meio dos materi-
ais indicados.

E agora, para veri�car se assimilou o conteúdo apresentado, que tal responder

à questão proposta a seguir? Boa sorte!

Conseguiu compreender o termo "Instrumento Musicalizador"? Esperamos

que sim! Agora vamos adentrar ao estudo dos principais instrumentos de per-
cussão, conhecer suas características, classi�cações e principais técnicas pa-
ra extrair sonoridades; então poderemos compreender o papel deles nas mani-
festações culturais brasileiras.

Mas antes disso, é fundamental que você assista ao vídeo a seguir, para enten-
der melhor o termo instrumento musicalizador e suas possíveis relações com
os instrumentos de percussão.
3. Principais instrumentos de percussão: ca-
racterísticas, usos e manifestações culturais
Vamos iniciar este tema fazendo um exercício de escuta?

E aí? Você acha que acertou? De qualquer forma, a intenção é que você escute
as sonoridades e acesse todos os links para aprofundar seus conhecimentos.

Nessa questão auditiva, você pôde conhecer três instrumentos percussivos

que estão muito presentes em nossa cultura brasileira: o pandeiro, o caxixi e a
zabumba.

Vamos, agora, conhecer mais alguns instrumentos percussivos, de pequena

percussão (que também fazem parte das famosas "bandinhas rítmicas"), que
são bastante utilizados nas escolas - por serem de fácil transporte, possíveis
de acumular em grandes quantidades e potenciais para o desenvolvimento
motor na educação básica.

A famosa "bandinha rítmica" é um conjunto de instrumentos pequenos de

percussão. Porém, há muitas críticas a ela, porque a indústria aproveita para
vender instrumentos musicais de baixa qualidade, com sonoridades plásticas,
longe do que se assemelha o instrumento convencional, o que prejudica o
aprendizado musical auditivo, promovendo mais uma apreciação sintética do
que real e estética, entende?

Porém, o que queremos abordar aqui é a seleção de instrumentos percussivos,

e não a qualidade - já que esta terá de ser feita na escolha da marca e dos ma-
teriais com os quais os instrumentos percussivos são fabricados.

Assista ao vídeo a seguir e veja um exemplo de bandinha rítmica produzida

pela JOG.

Não entraremos em detalhes, porque o que importa, neste ciclo, é que você co-
nheça uma gama de instrumentos de percussão. Assim, saberá quantas sono-
ridades percussivas temos disponíveis para ampliar a riqueza de timbres de
nossas práticas musicais.

Os vídeos indicados vão possibilitar que você conheça sons, características e técnicas de cada um desses
instrumentos. Além disso, a apreciação musical também é um estudo necessário para que consigamos
conciliar o aprendizado visual e teórico com o som.

Para iniciar nossa exploração da gama de instrumentos musicais percussivos,

é importante conhecer suas classi�cações. Sachs (1940) classi�cou os instru-
mentos de percussão em quatro categorias, as quais podemos observar na
imagem a seguir:

: elaborado pela autora.

Figura 1 Características dos instrumentos percussivos.

Compreendeu a diferença entre essas classi�cações? Agora, vamos conhecer

alguns instrumentos percussivos e, então, você poderá testar a compreensão
da divisão feita por Sachs (1940). Vale lembrar que estes são apenas alguns
instrumentos percussivos; existem uma in�nidade deles à nossa disposição.

Mas, antes de conhecer instrumentos tradicionais, que tal pensar nos instru-
mentos musicais percussivos que carrega consigo: os quais podemos fazer
com o corpo? Vamos apreciar o vídeo a seguir!
E aí, o que achou? Quais partes do corpo foram utilizadas como instrumentos
musicais percussivos nesse vídeo? Você pode listá-las em um papel, em seu
celular ou em outro espaço que consiga visualizar. Pode, inclusive, desenhar
as partes do corpo para �car bem visível.

: pés, mãos (palmas umas nas outras, na coxa, como veí-

culo de ar para sons com a boca, estalos, atritos umas nas outras), boca.

Você consegue perceber que uma parte do corpo pode ter in�nitas possibilida-
des sonoras, dependendo da técnica que utilizamos para executar o som? O
mesmo ocorre com instrumentos tradicionais.

Não há apenas uma forma de tocar esse ou aquele instrumento. Há uma con-
venção, e as inovações vão surgindo ao longo da história. Nesse sentido, um
tambor ou uma simples frigideira nunca �carão ultrapassados, pois podere-
mos desenvolver sempre um novo jeito de tocá-los.

Vamos, então, conhecer os instrumentos?

Instrumentos de percussão mais presentes em nossas raí-

zes culturais
Afoxé (https://www.youtube.com/watch?v=AiKWaV52qjg)   (Agbê, Abê ou
Xequerê)

No Estado de São Paulo, podemos encontrar esse instrumento com o nome de

Xequerê.

Consiste, em um coco pequeno, provido de um cabo, coberto por uma rede de

contas. Para tocá-lo, esta rede é apoiada na mão esquerda enquanto a mão di-
reita, através de movimentos ritmados de 'vai e vem' pela torção do cabo, faz
com que a aspereza da casca do coco raspe na rede de contas, dando origem
ao som característico do instrumento (ROCCA, 2014, p. 16).

O afoxé (Figura 2) é bastante utilizado em manifestações culturais brasileiras,

como o afoxé. Sim, também temos um   ritmo (https://novaescola.org.br
/conteudo/3097/o-afoxe) e dança denominados afoxé, que contam com mais
instrumentos de percussão, como o atabaque e o agogô. Também é denomina-
do agbê, abê ou xequerê.

Figura 2 Afoxé (https://www.todamateria.com.br/afoxe/).

O afoxé é uma espécie de caxixi que faz parte dos instrumentos do cortejo do maracatu. Ele
é tocado com a função de preencher e dar uma forma de cama rítmica aos demais instru-
mentos, como a alfaia e a caixa de maracatu - que veremos no tópico sobre tambores.

Maracá (Maraca, Maracaxá, Bapo, Xuaté)

Se parecem com chocalhos (Figura 3) e, no Brasil, são provenientes de nossa

herança indígena. Por isso, em nosso país, podemos encontrá-los com facili-
dade e com pinturas lindas.

Você pode encontrar maracas com apito e sem apito.

Figura 3 Maraca (http://www.cantosda�oresta.com.br/musicas-indigenas/propostas-didaticas/construindo-um-

maraca-indigena/).
 Vamos ouvir e tentar entender as diferenças entre os tipos de
 maracas?

Assista ao vídeo "3 Tipos De Chocalho Indígena Que Você Precisa Saber
(https://www.youtube.com/watch?v=pcpbx67XmCU)" de Tukanape para
ver e ouvir as diferenças.

Paiá

O paiá é uma �eira composta por sementes secas presas em estreitas faixas de
pano ou couro, amarrada em volta dos pulsos ou tornozelos, em particular, na
dança folclórica de Moçambique; é semelhante aos    e chamado,
também, de  , ou pulseiras de guizos de metais, que são usadas aos pa-
res e ajudam na marcação feita pelo dançador no ritmo das danças.

Observe o paiá na Figura 4:

Figura 4 Paiá (https://www.concamusic.com.br/paia-de-castanha-arubata-especial-p1463/).

Como você pôde ver no vídeo das maracas, indicado anteriormente, a última
maraca apresentada, também conhecida como "chocalho", é denominada
de  paiá. Feito de sementes diversas, esse instrumento traz uma sonoridade
única por conta da fricção ou batida das sementes secas umas nas outras, de-
pendendo da intensidade do gesto e movimento.
  Quer ver um exemplo de música com o uso de paiás?

Ouça a primeira música do DVD do grupo Palavra Cantada (http://pala-

vracantada.com.br/quem-somos/), "Pé com Pé (https://www.youtu-
be.com/watch?v=txFyNRa2vxQ)", na Baby�ix, e repare nos tornozelos de
Sandra Peres, a cantora. Ela utiliza paiás! Muito bacana, não é mesmo?!

Castanholas (ou palillos - em Andalúzia, Espanha)

As castanholas (Figura 5) são muito conhecidas nas danças �amencas, mas

também as encontramos no fandango. De acordo com o grupo Raies (2020),

[...] muito antes de serem usados no �amenco, as castanholas já tinham seu lugar
na música clássica. Santiago de Múrcia, um dos mais importantes violonistas e
compositores espanhóis do barroco, compôs interlúdios satíricos chamados "jáca-
ras" onde as castanholas tiveram um papel fundamental. A variação foi a técnica
composicional deste autor, onde um tema foi repetido ao longo do trabalho apre-
sentando várias mudanças. Então, ele conseguiu criar fandangos interessantes em
1730, onde a guitarra clássica e, claro, as castanholas se destacaram.

Figura 5 Castanholas (http://raies.com.br/2019/03/29/castanholas/).

 Pronto(a) para conhecer o som das castanholas?

 Para ouvir som das castanholas assista ao vídeo "Som de castanholas
(https://www.youtube.com/watch?v=lQqEb9bmOQw)".

Ganzá, ou chocalho

O ganzá (Figura 6), conhecido como chocalho, é um instrumento versátil e um

dos mais conhecidos na pequena percussão. Dessa forma, temos ele em diver-
sos tipos de fabricação (plástico, metal, palha) e, também, em diversos forma-
tos e medidas.

Figura 6 Ganzá (http://www.todosinstrumentosmusicais.com.br/fotos-do-instrumento-ganza.html).

O ganzá é oco e contém em seu vazio pedrinhas, chumbinhos, areia, arroz, se-
mentes, contas ou miçangas etc. De acordo com Rocca (2014), para executá-lo,
o músico segura em um cabo.

Tocado com uma ou com duas mãos, dependendo do tamanho, os cilíndricos

podem aparecer até triplos em escolas de samba e com cerca de 12 polegadas
de comprimento e quatro polegadas de diâmetro.

Há, também, os chocalhos com platinelas, que funcionam como se estivessem

presas a um arame: na horizontal e dentro de uma bandeja retangular sem o
fundo, que, ao se chacoalhar, produz um som metalizado. Dentro do universo
dos chocalhos, estão associados, em sua origem, cultos religiosos, cerimônias
e rituais mágicos. Servem para chamar a atenção de bons espíritos ou afastar
os maus.
Conhecemos sua sonoridade como um instrumento que preenche os tempos
binários no samba.

 Que tal algumas dicas de como tocar este instrumento?

Assista ao vídeo "Como Tocar Ganzá (Percussão Para Iniciantes)

(https://www.youtube.com/watch?v=IaOIhOWwAvI)" e veja as dicas do
professor Márcio Forte de como tocar este instrumento. Aproveite os
playbacks fornecidos na descrição do vídeo para treinar.

Blocos de madeira

Também chamado de caixeta, de acordo com Rocca (2014, p. 21), "Consiste

num bloco de madeira maciça, com um entalhe profundo numa das partes la-
terais que funciona como caixa de ressonância. É tocado com baquetas de cai-
xa do tamanho normal, ou um pouco mais curtas".

Você verá que se parecem muito com o agogô, pois têm alturas diferentes e o
som é justamente a combinação e contraste de um bloco e outro.

Figura 7 Blocos de Madeira (http://www.mtinstrumentos.com.br/produtos/blocos-de-madeira/)

 Pronto(a) para conhecer o som deste instrumento?

 Para ouvir o som dos blocos de madeira assista ao vídeo "Jam blocks -
ED luthier (https://www.youtube.com/watch?v=JIq_WilZG5E)".

Agogô (agoguê, gonguê, chicongo, ferro - no ritual de candomblé)

Em duas ou mais campânulas sobrepostas e ligadas por um cabo, é, também,

tocado com uma baqueta (de madeira ou de ferro - dependendo do timbre que
se deseja produzir). O modo como se bate a palma da mão no instrumento po-
de ampli�car ou não o som, o que é utilizado como técnica para execução
(ROCCA, 2014).

Esse instrumento está presente em diversas manifestações culturais brasilei-

ras, como o maracatu, afoxé, samba etc. Também podemos encontrá-lo com
adaptações na bateria.

Figura 8 Agogô (https://www.casasbahia.com.br/agogo-duplo-grande-cromado-torelli-to016/p/1510153805).

 E você, já conhece o som do agogô?

Caso queira ouvir alguns toques/ritmos neste instrumento assista ao ví-

deo "Toques de Agogô | Mestre Djalmir (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=tZbUPWhNz2k)".

Gonguê
Muito parecido com o agogô, o gonguê tem uma campânula. Segundo Rocca
(2014, p. 27),

Trata-se de uma grande campânula do tipo de um cencerro achatado, ele pode ser
simples (uma campânula) ou duplo (duas campânulas). É seguro por um cabo ou
um suporte e dele são tirados dois sons: um grave (tocando-se próximo à sua boca)
e outro agudo (tocando-se no meio). No caso do Gonguê Duplo tem o tipo de um
grande Agogô e, também pode ser pendurado ao corpo do executante. É tocado com
baquetas grossas de madeira ou vareta de ferro.

Figura 9 Gonguê (http://saladmusica.blogspot.com/2015/06/gongue.html).

 Quer conhecer o som deste instrumento?

Se desejar, você pode ouvir este instrumento assistindo ao vídeo Gonguê.

(https://www.youtube.com/watch?v=Vni13FtHRh0&feature=emb_title)

Cencerro

Muito semelhante a um sino com badalo, o cencerro (Figura 10) é utilizado co-
mo um instrumento de localização para criadores de gado, por exemplo, pois
produz um som quando o animal se movimenta. Assim, quando o animal se
perde do rebanho, pode ser encontrado com mais facilidade por conta do som
produzido.
  Figura 10 Cencerro (https://pt.wikipedia.org/wiki/Campana_(instrumento_musical)).

Em algumas regiões, a confecção desse instrumento alcançou um grande de-

senvolvimento, sendo utilizado em peças musicais eruditas, notadamente na
música do século 20. Nesse caso, tem sido usado, frequentemente, sem o bada-
lo, percutido com baquetas. Também é chamado de: cowbell, cubabell, rumba-
bell.

 Vamos conhecer o som deste instrumento?

Assista ao vídeo "Edwin Bonilla - Cowbell Selection (https://www.youtu-

be.com/watch?v=8M8mpBuhbOY)" e ouça o som do cencerro!

Frigideira

Ainda com timbre metálico, temos outra variação do agogô e muito acessível
para a sala de aula. Originalmente, a frigideira era percutida com uma faca do-
méstica e, posteriormente, passou a ser utilizada uma vareta de metal.

Figura 11 Frigideira (http://www.boleromusic.com.br/produto/frigideira-contemporanea-friesp-46/135281).

Geralmente, é uma frigideira pequena, bastante utilizada no samba. O movi-
mento para executar é feito de forma rápida pela rotação do pulso, virando-a
para cima e para baixo, dando possibilidades de subdivisões rítmicas bastante
rápidas (ROCCA, 2014).

 Hora de conhecer o som de mais um instrumento!

Caso queira ver e ouvir o som emitido pela frigideira, clique aqui
(https://www.youtube.com/watch?v=yGawX400ehk) e assista ao vídeo
em que Robertinho Silva fala sobre este instrumento.

Colher ou Cucharas (Espanha)

Talvez você acredite que colheres não são instrumentos percussivos tradicio-
nais, mas são sim! As famosas cucharas, na Espanha, estão cada vez mais
presentes no Brasil por conta da mistura de timbres que possuem. Elas unem
possibilidades percussivas de nossos instrumentos brasileiros, como tambo-
rim, agogô, reco-reco e pandeiro em um mesmo instrumento e, ainda, consti-
tuem um ótimo custo-benefício para musicalização em escolas de educação
básica, projetos sociais, escolas especializadas de música e outros lócus.

Figura 12 Colheres (https://www.hojeemdia.com.br/almanaque/colheres-do-mundo-e-seus-sons-viram-livro-com-

ritmos-do-brasil-1.220485).
  Curiosidade...

Estêvão Marques é um percussionista que se dedicou ao estudo das cu-

charas pelo mundo. Em sua pesquisa, ele recriou as colheres brasileiras e
apresenta um ótimo resultado. Veja um pouquinho dessa história clican-
do aqui (https://www.youtube.com/watch?v=p2J_YaNlWA4)!

Reco-reco

Segundo Rocca (2014, p. 31), "Consiste em um pedaço de bambu entalhado

transversalmente", que, friccionado longitudinalmente por uma vareta de
bambu ou metal, produz um som raspado.

Caracteristicamente feito de cabaça, o reco-reco é chamado de   guiro   na

América Latina e é muito usado nos ritmos afro-cubanos, como o  cha-cha-
cha. Também o encontramos no samba brasileiro.

Figura 13 Reco-Reco (https://produto.mercadolivre.com.br/MLB-754428637-reco-reco-instrumento-musical-feito-de-

bambu-_JM).

 Quer conhecer melhor este instrumento?

Você pode conhecer melhor o reco-reco de mola assistindo ao vídeo

 "Reco redondo prat 3 molas (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=DTUHQL6g4nI)".

Triângulo

Trata-se de um instrumento pequeno, de ferro e que parece ser bem simples

de tocar, mas não é. Esse é o triângulo!

Figura 14 Triângulo (http://www.ruadireita.com/musica/info/instrumentos-musicais-populares-o-triangulo/).

Feito de metal como mencionamos, esse instrumento é tocado com uma ba-
queta, também do mesmo material, e produz som pela vibração do toque. De
acordo com a Escola Britannica da CAPES (Coordenadoria de
Aperfeiçoamento),

O som que ele emite é agudo e pode ser isolado ou encadeado, dependendo da ma-
neira como o músico o toca.
É um instrumento bastante típico dos estilos de música do Nordeste (https://esco-
la.britannica.com.br/artigo/regi%C3%A3o-Nordeste/483410) brasileiro, como baião,
xote e xaxado, mas é também encontrado na música portuguesa.
O triângulo é conhecido na Europa desde o século XIV, mas só começou a ser utili-
zado nas orquestras no século XVIII, pelo músico austríaco Wolfgang Amadeus
Mozart (https://escola.britannica.com.br/artigo/Wolfgang-Amadeus-Mozart
/481979) (ESCOLA BRITANNICA, 2020).

Antes de prosseguir e conhecer o nosso próximo instrumento, vamos testar o

que você aprendeu até aqui?
Observe novamente a imagem interativa com as características dos instru-
mentos de percussão (https://md.claretiano.edu.br/insmuspercan-g01556-
dez-2021-grad-ead/wp-content/uploads/sites/63/2020/01/C1-F1P.png) e, na
sequência, clicando aqui (https://www.youtube.com/watch?v=AVjhRSvfO4s)
para escutar o seu som. Depois disso, responda:

Agora que você já avaliou o processo de sua aprendizagem, vamos continuar o

aprendizado com os instrumentos de pequena percussão?

Instrumentos de pequena percussão

Pandeiro

Este, é, sem dúvidas, um dos instrumentos mais presentes em nossa cultura

popular brasileira. Feito com fuste (aro de madeira), são encaixadas, nele, pla-
tinelas (rodelas de metal), que produzem seu som característico. Estas, por sua
vez, são colocadas duas a duas e, quando articuladas, chocam entre si produ-
zindo seu som característico. Sobre o fuste é estendida uma pele de couro ou
náilon em um dos lados do pandeiro, também chamada de membrana e, para
a�ná-la, dispomos de tarraxas a�xadas no fuste. Ele possui um outro aro que
prensa o aro da pele na extremidade do fuste. E, quando cochados os parafu-
sos das tarraxas buscando o aro, tenciona-se a pele, dando a a�nação procura-
da pelo executante.

Figura 15 Pandeiro (http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=251&evento=3).

A execução do pandeiro, para um músico destro, é explicada por Rocca (2014,

p. 29):

A mão esquerda, que o segura, faz movimentos discretos de meia torção, trazendo o
instrumento ao encontro do segundo toque da mão direita, feito com a ponta dos
dedos e, imediatamente, ao encontro do terceiro toque, feito com a parte da mão
próxima ao pulso. Na maioria dos ritmos do Pandeiro os toques do dedo polegar
(primeiros toques) se alternam entre um toque preso (abafado) e um toque solto
(aberto).

É uma verdadeira bateria de mãos, não é mesmo? Quer ver um

 pouquinho mais?

Veja a movimentação dos dedos da mão direita e do punho da mão es-

querda, assistindo ao vídeo "Ron Powell Pandeiro Solo (https://www.you-
tube.com/watch?v=uEz-o12QX4Y)".

Cuíca (puíta ou roncador)

Este é um membranofone, como o pandeiro. Em formato cilíndrico, a cuíca

(também conhecida como puíta ou roncador) pode ser feita de metal ou de
madeira com pele de couro ou sintética e, no centro, uma vareta �na de bam-
bu, chamada cambito (língua ou vaquita). O cambito �ca preso no lado da pele
e é responsável pelo timbre do instrumento quando friccionado.

Para tocá-la, é necessário esfregar o cambito com um pano úmido, em um

processo de vaivém, e, com o dedo médio, faz-se uma pressão sobre a mem-
brana para soar alturas sonoras diferentes.

É usada, fundamentalmente, no samba e distingue-se de inúmeros similares

por ser um dos únicos cuja vareta de fricção é colocada no sentido de dentro
para fora do casco. Seu uso é praticamente obrigatório em escolas de samba, e
alguns executantes se destacam como exímios cuiqueiros.

O instrumento também leva os seguintes nomes: puíta, piúta, roncador, onça,

porca, tambor onça, socador, fungador, adufe ou adufo.
 Figura 16 Cuíca (http://www.todosinstrumentosmusicais.com.br/imagens-do-instrumento-cuica.html).

 Quer conhecer melhor este instrumento?

Veja e ouça um exemplo assistindo ao vídeo "Meu Instrumento - Cuíca -

Trama/Radiola (https://www.youtube.com/watch?v=PU-hfkxljKQ)".

Tamborim

O tamborim é um instrumento tradicional no samba-enredo. Consiste em um

aro de quatro polegadas de diâmetro, coberto com uma pele sintética em um
dos lados.

Existem duas formas de tocá-lo:

• usa-se a ponta de uma baqueta de madeira tipo as de caixa;

• usa-se uma vara comprida de bambu ou plástico (neste caso, é usado o
corpo da baqueta e não a ponta).

Na segunda forma de se tocar o tamborim, a baqueta abrange toda a pele, pro-

duzindo um som de estalo. Esse tipo de toque é usado nas escolas de samba: o
tamborim vai virando, acompanhando o movimento da frigideira, de modo
que a vareta o toca em posição normal, sem virar. O dedo médio da mão funci-
ona por dentro do instrumento, como se estivesse respondendo aos toques da
mão direita. Dessa forma, o executante reproduz a pulsação rítmica.
 Figura 17 Tamborim (http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=222).

Atualmente, existem bateristas que acoplam um tamborim em seu instrumen-

to para obter mais originalidade na execução de estilos musicais que o ado-
tam, tanto percutidos com baquetas convencionais de bateria como também
com as conhecidas vassourinhas.

Também o encontramos em danças e manifestações culturais de maracatu e

cucumbis.

O executante segura com a mão e o percute com uma baqueta ou com a outra mão.
É um instrumento indispensável na batucada e no samba. Nas baterias das escolas
de samba e em outros conjuntos usa-se o tamborim industrializado com um peque-
no aro de metal ou acrílico recoberto por pele em uma das bordas, percutido com
vareta de bambu, madeira ou plástico, medindo, aproximadamente, 5 cm de altura
por 15 cm de diâmetro. Também é usado em orquestras de música erudita (BRASIL,
2020).

 Quer ver só como este instrumento funciona na prática?

Veja uma prática que exempli�ca esse instrumento assistindo ao vídeo

"Tamborim- Video aula (Ritmo de Samba enredo) (https://www.youtu-
be.com/watch?v=ETS3MkTaOsg)".
Pratos (Pratos de choque ou símbalos)

São pratos conhecidos e geralmente vistos em bandas marciais, bandas de pi-

fe, bandas de marchinhas carnavalescas e em orquestras eruditas. Existem di-
versos tamanhos e, geralmente, compõem o kit de pequena percussão.

Feitos a partir de ligas de metal, como bronze, cobre, prata, entre outros, é a vi-
bração que se dá por meio do choque entre um prato e outro que produz o som
do instrumento.

Há, também, o prato de louça, que "Trata-se, realmente, de um prato de louça

comum. É tocado através do raspar na sua borda, por uma faca ou uma vareta
de ferro" (ROCCA, 2014, p. 31). A sonoridade pode vir tanto do fundo do prato,
na parte de dentro, quanto de fora dele.

Figura 18 Pratos (http://www.percussionista.com.br/instrumentos/pratos.html).

 Pronto(a) para conhecer este instrumento?

Assista ao vídeo "Banda de Pife Princesa do Agreste - O tocador rebate a

marcha (https://www.youtube.com/watch?v=V5MY2Bz7Z2M)" e veja e
ouça os pratos de uma banda de pife.

Berimbau

Podemos descrever o berimbau como uma comprida vara de madeira roliça,

com uma corda de aço esticada de ponta a ponta, que provoca o envergamen-
to, com o formato de arco. Nesse arco, é presa uma cabaça, em formato de cuia,
a qual serve como instrumento de ressonância.

Existem três tamanhos popularmente conhecidos: viola, médio e gunga, como

você poderá observar na Figura 19.

Figura 19 Berimbau (https://pt.wikipedia.org/wiki/Berimbau).

 Vamos conhecer os três tipos de berimbaus?

Assista ao vídeo "Toque de Angola com os Três Berimbaus

(https://www.youtube.com/watch?v=nmjwx8mvzqU)" e veja uma expli-
cação do Mestre Israel sobre os três tipos de berimbaus e uma mostra so-
nora com a participação de Paulo Elias e Paraíba.

Até este momento, pudemos conhecer instrumentos de percussão com sons

inde�nidos e/ou que podem ser a�nados. A partir de agora, conheceremos os
instrumentos de alturas de�nidas e/ou que podem ser a�nados.

Vamos lá?

Instrumentos musicais percussivos de alturas de�nidas

Iniciaremos este tópico abordando os tambores, cuja característica essencial é
a percussão nas peles (couro ou sintéticas).

Tambores

Os tambores são classi�cados como membranofones, ou seja, aqueles em que

o som é produzido pela vibração da membrana/pele disposta no instrumento.

"O tambor é um instrumento de percussão usado em todas as culturas e em

cada uma possui nomes, constituições e formas diferentes, como cilíndrica,
cônica, como um barril, taça ou ampulheta" (MÚSICA BRASILIS, 2020).

Vamos conhecer as características e realizar uma apreciação musical sobre os

tambores?

Até aqui, vimos os instrumentos mais conhecidos com peles. Agora, convida-
mos você a conhecer os instrumentos musicais percussivos mais utilizados
de teclas!

Instrumentos musicais percussivos de teclas

Os instrumentos percussivos de teclas podem ser encontrados mais comu-
mente em orquestras e bandas marciais, mas suas possibilidades são in�ni-
tas.

Vamos conhecer melhor suas características e realizar uma apreciação musi-

cal?

Considerando todos os instrumentos que você conheceu neste material, é im-

portante re�etir, agora, sobre a prática deles, mas sem separá-los de seus con-
textos culturais. Pois eles têm razão e sentido quando tocados em ritmos nes-
sas manifestações, por meio de danças, jogos corporais e festas.

Sigamos!

4. Manifestações culturais brasileiras: ritmos e

danças
As manifestações culturais brasileiras trazem, em seu bojo, aspectos brincan-
tes e religiosos por meio de ritmos e danças, os quais envolvem corpo, intera-
ção, percussão e canto, combinando cultura oral, criação e improvisação mu-
sical.

Esses costumes fazem com que a cultura se mantenha viva, não apenas no
sentido de ser lembrada, mas também praticada e renovada, sofrendo modi�-
cações de acordo com essa prática.

Que tal, agora, fazer um passeio sonoro? Na imagem interativa a seguir, você
pode conhecer mais sobre os ritmos e danças brasileiros e assistir a vídeos so-
bre essas manifestações.

Como são muitos itens, você pode acessar aqueles que deseja conhecer melhor agora e voltar aqui quando
quiser se inteirar mais sobre algum ritmo especí�co.

Como você pôde perceber, são vários os movimentos culturais que utilizam a
percussão em forma de instrumentos musicais e com o próprio corpo, por
meio das danças. Esperamos que você possa aprofundar seus estudos cada
vez mais e ampliar seu repertório para oferecer aos seus futuros alunos e alu-
nas uma educação musical abrangente e contextualizada.
5. Considerações
Neste ciclo de aprendizagem, você pôde conhecer e compreender o termo
Instrumento Musicalizador, bem como adentrar o universo de instrumentos
musicais percussivos, conhecendo aqueles mais utilizados no Brasil e alguns
de seus potenciais para uso em sala de aula, como os instrumentos denomina-
dos de "pequena percussão". Ainda pôde conhecer algumas das diversas ma-
nifestações culturais brasileiras, relacionando os instrumentos percussivos,
os dados contextuais e as práticas envolvidas em cada uma delas.

Porém, não pare por aqui, pesquise! Um(a) professor(a) deve ter a investigação
como sua aliada no sentido de compreender a in�nidade do saber e atualizar
seu conhecimento constantemente.

Este ciclo de aprendizagem deve ser retomado durante todo o desenvolvimen-

to da disciplina, quando achar necessário, já que é um tema transversal aos
próximos conteúdos. Portanto, sempre que sentir necessidade, retome sua lei-
tura!

No próximo ciclo, você poderá conhecer e identi�car a importância das ciran-

das, cantigas e  , sua aplicabilidade na educação musical,
bem como ampliar seu repertório e re�etir sobre a importância de se manter
um(a) educador(a) pesquisador(a), planejando suas práticas de ensino musical
de modo contextualizado e signi�cativo.
 (https://md.claretiano.edu.br/insmuspercan-

g01556-dez-2021-grad-ead/)

Ciclo 2 – Cantigas e brincadeiras de roda: potenciais

criativos

Objetivos
• Conhecer e identi�car a importância das cirandas, cantigas e 
.
• Compreender a aplicabilidade das cantigas na educação básica.
• Ampliar o repertório de cantigas e cantos por meio de danças e brinca-
deiras de roda que podem acompanhar algumas dessas cantigas.
• Compreender a importância da pesquisa, do planejamento e do ensino
de cantigas na educação musical.

Conteúdos
• Cirandas, cantos, cantigas e brincadeiras de roda.
• Repertório musical.
• Pesquisa, planejamento e ensino de cantigas.

Problematização
Qual a importância das cirandas, cantigas e brincadeiras de roda na educa-
ção básica? Como podemos aplicar esses conteúdos na escola? Qual o sentido
de ampliar o repertório de cirandas, cantos, cantigas e brincadeiras de roda?
Qual a importância de ser um(a) professor(a) pesquisador(a) planejando
ações de ensino musical por meio dessas cantigas e brincadeiras de roda?
Em que sentido encontramos os potenciais criativos nessas práticas?

Orientação para o estudo

Caro aluno, durante este ciclo, leia com atenção o conteúdo proposto e traga
seu potencial criativo para ele. Algumas sugestões para desenvolver esse po-
tencial são: aprenda as cirandas, cantos, cantigas e brincadeiras de roda;
cante, se movimente; retorne ao Ciclo 1 para identi�car os instrumentos per-
cussivos que identi�cará em suas apreciações sonoras; pesquise, ainda mais,
sobre esse contexto, outras cantigas, modos de brincar/dançar. Com essas
práticas, você poderá contribuir com o próprio processo de aprendizagem de
forma autônoma e ampla.

Assim como no Ciclo 1, aqui você encontrará recomendações de materiais

complementares. Eles vão auxiliar você na compreensão de conceitos e no
aprofundamento de seus conhecimentos.

Vamos lá! Bons estudos!

1. Introdução
No Ciclo 1, compreendemos o termo instrumento musicalizador, trazendo o
processo de "sentir" como inerente ao ato de , bem como co-
nhecemos alguns instrumentos de percussão, suas características, usos e ma-
nifestações culturais. Neste ciclo, adentraremos os potenciais criativos e me-
mórias culturais que as cirandas, cantos, cantigas e brincadeiras de roda nos
favorecem para o ensino e aprendizagem, com foco na educação básica.

Trataremos sobre a importância das cirandas, cantigas e brincadeiras de roda,

sua aplicabilidade na escola, a ampliação de seu repertório e a importância da
pesquisa, planejamento e ensino voltados a essas manifestações.

2. Importância das cirandas, cantigas e brinca-

deiras de roda
Vamos iniciar este tópico re�etindo sobre a importância das cirandas, canti-
gas e/ou brincadeiras de roda em nossa infância?
 Convidamos você a reservar um tempo para esta re�exão. Se possível, escreva em um pa-
pel, no computador ou smartphone de quais brincadeiras se lembra, quais cantigas lhe vêm
à memória. Suas respostas já identi�cam a importância delas como memória e material
cultural.

As manifestações coletivas e danças em círculo acompanham a humanidade

há séculos. Elas podem ser reconhecidas entre os gregos e os hebreus, assim
como na Idade Média e também na Renascença.

Veja na Figura 1, a seguir, uma escultura grega de crianças brincando datada

do século 9 a.C.:

Figura 1 Prearchaic dance circle, 9th c. BC. Olympia (http://www.greekfolkmusicanddance.com/folkdances.php).

As cantigas e brincadeiras de roda geralmente são transmitidas oralmente e,

conforme praticadas, os próprios sujeitos vão modi�cando as formas de can-
tar, tocar, movimentar. Este é um processo no qual a cultura se reconhece co-
mo viva, presente em vários povos e diversas culturas.

Na tela Crianças Brincando de Roda (Figura 2), do pintor alemão Hans Thoma,
datada de 1872, é possível perceber crianças brincando em roda e essa roda
em movimento.
 Figura 2 Der Kinderreigen. (Óleo sobre tela, 115x161 cm - 1872 - Hans Thoma) (https://volobuef.tripod.com/).

O círculo representa muitas construções da natureza, bem como e construções

sociais, do cotidiano. Também chamadas de danças circulares, a prática traz
sentidos sociais, relação do feminino com o masculino, com o passado, o pre-
sente e o futuro, o indivíduo e a sociedade, no coletivo. São muitos os sentidos
em uma dança de roda acompanhada por cantigas e brincadeiras.

Podemos encontrar até mesmo uma certa espiritualidade nas danças para ri-
tuais e celebrações, como nos movimentos denominados Danças Circulares
Sagradas (DSC), pesquisadas pelo alemão Bernhard Wosien (1908-1986) e re-
gistradas, em sua maioria, em �tas ou CDs, e nas Danças da Paz Universal
(DPU), pesquisadas e difundidas por Samuel Lewis, que se baseou nas danças
ghost dos índios Arapaho, passadas de pessoa para pessoa, sem registros de
gravação.

 Quer saber mais sobre este assunto?

Assista ao vídeo "Danças Circulares (https://www.youtube.com/wat-

ch?v=q5MLKbRkQuo)" que apresenta mais informações sobre a história e
registro da dança circular em diferentes culturas, com a participação de
 crianças, jovens e adultos.

E considerando que as cantigas estão presentes há séculos na humani-

dade, convidamos você a pesquisar e ouvir algumas cantigas registradas
no portal de Cantigas Medievais Galeco-Portuguesas (https://canti-
gas.fcsh.unl.pt/cantigasmusicadas.asp).

Você percebeu, em sua pesquisa, que algumas cantigas possuem mais de uma
versão musical gravada? Isto é fruto da cultura oral, que permitiu que grupos
musicais �zessem suas versões, por vezes, completamente diferentes em esti-
los, mas respeitando a letra e seus sentidos.

Assista ao vídeo a seguir, sobre o projeto "Trilhas do Brincar", colhido no Vale

do Jequitinhonha e conheça um pouco das cantigas e brincadeiras tradicio-
nais dessa região.

Como você pôde ver no vídeo, as cantigas e brincadeiras, passadas de geração

para geração, estão ligadas diretamente aos instrumentos percussivos, ao rit-
mo e movimento corporal e ao canto coletivo no "cantar a roda".

Assim, no próximo tópico, vamos convidar você a conhecer e re�etir sobre a

aplicabilidade das cantigas na educação básica.

3. Cantigas e sua aplicabilidade na escola

No Brasil, esse movimento de cantigas e cantos feitos em roda são conhecidos
por "cantar a roda", e, como professores, temos o dever de mediar o conheci-
mento musical para que todos e todas possam, de fato, "cantar a roda", movi-
mentando e desenvolvendo seus potenciais criativos.
De acordo com os documentos da Base Nacional Comum Curricular (2017), te-
mos indicações de desenvolvimento educacional com cantigas, movimento
corporal e brincadeiras.

Na educação infantil, no campo de experiências "Corpo, gestos e movimentos",

com crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses), espera-se
que elas possam "apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cui-
dado de si e nos jogos e brincadeiras" (EI02CG01). Isto ocorrerá por meio do de-
senvolvimento de deslocar-se (dentro, fora, em cima, embaixo), ou quando se
envolverem em brincadeiras que explorem o pular, o dançar, o saltar. E, para
crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses), almeja-se que consigam "criar
com o corpo formas diversi�cadas de expressão de sentimentos, sensações e
emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, tea-
tro, música (EI03CG01) (BRASIL, 2017, p. 47).

Já no campo de experiências "Traços, sons, cores e formas", com crianças

bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses), espera-se que elas pos-
sam "Identi�car e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em
cantigas de roda e textos poéticos" (EI02EF02). E, para crianças pequenas (4
anos a 5 anos e 11 meses), espera-se que sejam capazes de "Inventar brincadei-
ras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos"
(EI03EF02) (BRASIL, 2017, p. 47)

No ensino fundamental, o objetivo é aprofundar o aprendizado desenvolvido

na educação infantil, com foco na alfabetização (nas séries iniciais). Nesse
sentido, a música entra no canto e leitura de letras de cantigas, parlendas e
quadrinhas musicais. Por exemplo, no segundo ano do ensino fundamental,
espera-se que a criança possa cantar cantigas e canções, obedecendo ao ritmo
e à melodia (EF02LP15).

Vale a pena consultar e conhecer melhor este importante docu-

 mento!

Para entender melhor a BNCC e conhecer os campos citados na íntegra,

acesse o texto original clicando aqui (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf).
É necessário que as práticas coletivas aconteçam em uma sociedade cada vez
mais individualizada, como a nossa.

Se por um lado os computadores, games, celulares, internet, dentre outros re-

cursos tecnológicos nos dão acesso a milhares de pessoas conectadas virtual-
mente por quase 24 horas; todos os dias, por outro lado, tais recursos, muitas
vezes, nos privam do contato face a face, do toque, do olhar, do falar, do cantar,
do estar presente com o outro. Aprendemos no contato com o outro, nas trocas
e na interação, no "estar junto".

Nesse sentido, as cantigas e brincadeiras de roda, mais do que nunca, são de

fundamental importância no cotidiano das crianças, de modo que ouvir músi-
ca, brincar de roda, aprender uma nova cantiga, se movimentar por meio de
ritmos musicais, são um conjunto que potencializam o desenvolvimento pelo
gosto musical e estimulam a criatividade de cada ser, ao musicalizar-se.

Para mais, as cantigas de roda nos cedem a permanência com costumes e tra-
dições de nossa cultura local, regional, nacional e até mesmo global. A
que marca nosso país é visível nas cantigas de roda, nos cantos
de trabalho, nas cirandas, nas brincadeiras musicais, pois "receberam in�uên-
cias de várias culturas, especialmente da lusitana, africana, ameríndia, espa-
nhola e francesa" (BRASIL, 1998, p. 71).

De acordo com Penna (2008), a compreensão da sensibilidade da música só

pode ser realizada por meio da vivência, que é construída no cotidiano, na fa-
miliarização e sentido que damos às práticas musicais coletivas. Dessa forma,
de geração em geração, é brincando de roda que nos identi�camos com essa
prática. Se nunca brincarmos com nossos alunos, eles não conhecerão e, se
não conhecerem, não mediaremos a ampliação dessa cultura.

Segundo Brito (2003), o educador ou educadora deve buscar recuperar canti-

gas, brincadeiras e jogos, pesquisando na comunidade tais tradições, a �m de
devolvê-las às crianças. Brito continua dizendo que não se trata de saudosis-
mo, mas de algo fundamental para o crescimento sadio e harmonioso das cri-
anças, além de proporcionar "a possibilidade de viver sua própria cultura e
modo de ser!" (BRITO, 2003, p. 111).
Vamos, então, conhecer um pouco mais sobre cirandas e cantigas? Não se es-
queça de assistir aos vídeos propostos para compreender melhor as suas ca-
racterísticas principais.

Cirandas
Segundo Loureiro e Lima (2013, p. 396):

Embora a ciranda brasileira conserve muitas características das antigas Cirandas

portuguesas, ela é praticada em nosso país em diferentes formas e modalidades.
Enquanto em Portugal ela se consagrou como uma autêntica dança de adultos, no
Brasil ela é vista ora como dança infantil ou roda cantada, ora como dança de adul-
tos.

No Brasil, a ciranda encontra seus dois nichos. Nas praias e praças, mais co-
nhecidas como cirandas das praias, é praticada por adultos, mas também a re-
conhecemos nas brincadeiras infantis presentes nas famílias, nas brincadei-
ras de rua, nos espaços rurais, nas escolas.

Veja um exemplo de ciranda que encontramos sendo praticada por crianças

no Brasil, mas que, em Portugal, é uma ciranda de adultos.

De maneira interativa, o povo dessa terra, desde sempre, dá-se as mãos ou os

braços, formando uma roda e girando e ondulando ao sabor das músicas. O
comanda no sentido de cantar, improvisar os versos e diri-
gir os movimentos da ciranda. Caso ele não possa assumir, o as-
sume. Essa �gura toca bumbo ou caixa e também o ganzá, que são instrumen-
tos base para a ciranda. Também podemos encontrar, na formação instrumen-
tal, a cuíca, o pandeiro, a sanfona e os instrumentos de sopro.
 Se achar necessário, retorne ao Ciclo 1 para ver e ouvir esses instrumentos. 

Os participantes são chamados de cirandeiros e cirandeiras.

Os cirandeiros e cirandeiras balançam o corpo e movimentam os pés de ma-

neira peculiar para dançar ciranda, seja onde for: nas ruas, nos clubes ou na
beira da praia, onde tem sua melhor penetração.

O "dono da ciranda", geralmente um comerciante, promove a apresentação do

grupo em frente ao seu estabelecimento, aproveitando para arrecadar dinheiro
para pagamento do mestre, com a venda de comes e bebes ao público.

É comum, também, a execução da ciranda na beira da praia, com a cadência

dos passos dos cirandeiros, de pés descalços, se harmonizando com o balanço
das ondas do mar.

No Brasil, uma das cirandeiras mais conhecidas é Maria Madalena Correia do

Nascimento, mais conhecida como Lia de Itamaracá (Figura 3), que representa
as cirandas em Pernambuco. Desde os doze anos, Lia participa de cirandas de
roda na Ilha de Itamaracá. Seu primeiro álbum foi gravado em 1977, com o no-
me de A Rainha da Ciranda (https://www.youtube.com/watch?v=-Djyp2EjSko),
e, em 2000, gravou o disco Eu sou Lia (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=CcbZMXryqi4). Há, também, um documentário que pode ser assistido
clicando aqui (https://www.youtube.com/watch?v=FPPPg_UWtG0)!
 (Foto: Alfeu Tavares/Folha de Pernambuco, 2019).

Figura 3 Lia de Itamaracá (https://www.folhape.com.br/cultura/festival-agosto-cultural-divulga-programacao-

completa/112290/).

Dentre as cirandas de adultos, podemos encontrar várias nomeações segundo

os passos, andamentos e gingados. Podemos destacar as cirandas de embola-
da (https://www.youtube.com/watch?v=encnocxqSyM), ciranda das praias
(https://www.youtube.com/watch?v=o1rTUnZSWl8), samba de ciranda
(https://www.youtube.com/watch?v=5josTOIn2e0), ciranda coco de roda
(https://www.youtube.com/watch?v=OXNdsPDUT9A), ciranda em baião
(https://www.youtube.com/watch?v=-GkNUoHFdWI&
list=PLEMHVJztrV9dorFioehe3NMZPbelU8q3i&index=27), ciranda de folia
(https://www.youtube.com/watch?v=4q4o_yXo2Hg&
list=PLVURSAhprP8UHuDKFyS68vh1_P_4dboe-&index=5) (fandango caiçara,
ou ciranda caiçara), dentre outras.

Vamos realizar um exercício de escuta e reconhecimento dos instrumentos

dispostos nas cirandas? Para começar, ouça a ciranda de embolada.

Agora, responda:

A Ilha de Itamaracá nos deu de presente cirandeiras que �zeram história, e

ainda fazem, mantendo a cultura viva com crianças, jovens, adultos e idosos -
ciranda é para todas as idades!

Se você ainda não localizou a Ilha de Itamaracá (Figura 4), ela �ca no Estado
de Pernambuco, na região metropolitana de Recife (PE), Nordeste do Brasil.
 Figura 4 Mapa da Ilha de Itamaracá (https://www.google.com/maps/vt

/data=Z5EfoLSNba8Hp3FcDBRlUf_q2uI5E7J3Onm8tZAZr7FKXwdmB2iz1Tgw-

oTA22D3J2IzUrlTg413BFgZgVV4_ISGGOSWZylLC1NXhq5ziPINf448FnEvB7p_ANB0SFYFB5V5MrcXv6-8KyWixe1kip5

S0vW1AFvW7bXF1wbG1sosdhYhGDKuvxZxrvdRJrHa5oIaQIgyRri7KowpmS07bBPbJ5FA0dmSpWwz7RoKgshYUfVfw

Gnpts_NGEHIfbvO9nw).

Até o momento, tratamos das cirandas de adultos. Porém, as cirandas infantis

são encontradas em todas as regiões do Brasil.

Nelas, as crianças brincam ao som de cantigas, realizando coreogra�as diver-

sas. Não há hierarquia; nela, todos são iguais em roda. Além disso, é uma rea-
lização coletiva, dependendo do outro, de mãos dadas ou não, mas estabele-
cendo um vínculo igualitário e comum. Tais características nos levam a vári-
as re�exões sobre a sua importância nos dias de hoje, para o viver em socie-
dade, em coletividade e comunhão.

Advindas da cultura oral e passadas de geração em geração, muitas cirandas

infantis foram registradas por Villa-Lobos, Mario de Andrade e Antônio
Nóbrega.

Em uma pesquisa feita pela Universidade de São Paulo, Universidade Federal

de Pernambuco, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e pela
Universidade de Indiana, nos Estados Unidos, descobriu-se um arquivo fono-
grá�co de Mário de Andrade cantando uma cantiga brasileira, fruto de sua
pesquisa feita no Norte e Nordeste do Brasil, em 1927 e 1928.

(Foto do ACERVO IEB-USP)

Figura 5 Mário de Andrade em sua casa, em 1938. (https://brasil.elpais.com/brasil/2015/05/09/cultura

/1431202525_108239.html)

Após 75 anos, os arquivos foram encontrados na Universidade de Indiana

(EUA) e, com eles, podemos escutar um registro vocal do escritor. "Além de
Mário, a escritora Rachel de Queiroz e Mary Pedrosa (mulher de Mário
Pedrosa) entoam músicas de roda e outras melodias tradicionais do país" (O
TEMPO, 2015, [n.p.]).

De acordo com o jornal Gazeta do Povo (2015), "As gravações foram divididas
em 'lado A' e 'lado B'; no primeiro, a cantoria. No segundo, os três falam ao lin-
guista sobre as músicas que haviam acabado de cantar. É possível, também,
ouvir as vozes do escritor Pedro Nava e do crítico Mário Pedrosa".

 Quer conhecer esse arquivo fonográ�co?

Os áudios podem ser ouvidos na página do jornal O Estado de S. Paulo

(https://soundcloud.com/estad-o-cultura/sets/gravacao-mario-de-
andrade), tanto o "lado A" quanto o "lado B".
Os registros foram muito importantes para que pudéssemos ter acesso às can-
tigas nos dias atuais. Algumas cantigas são conhecidas, outras, nem tanto,
mas vivem e recriam-se em comunidades e grupos. Muitas comunidades ain-
da preservam a prática de cantar e dançar por meio de brincadeiras de roda,
cantigas, cirandas, entre crianças e adultos, passadas de pais para �lhos.

Um exemplo dessa cultura oral é o grupo Trovadores do Vale

(https://www.youtube.com/watch?v=OYgUoQ-JTYc#action=share), da comu-
nidade do Vale do Jequitinhonha, estado de Minas Gerais, região sudeste do
Brasil. O coral foi criado em 1970, na cidade de Araçuaí (MG), por Frei Chico
(um frei franciscano holandês) e pessoas da comunidade, entre elas, Lira
Marques (artesã). Eles tinham a intenção de retomar na comunidade as canti-
gas, as brincadeiras de roda, o canto e as danças que estavam na memória das
pessoas que lá viviam.

A proposta era a de que o coral, além de cantar em celebrações da Igreja

Matriz, cantasse também as músicas próprias da região do vale do
Jequitinhonha. Dentre os cantos e cantigas preservados pelo coral, estão os
cantos de canoeiros, cantos de tropeiros, boiadeiros, machadeiros, lavadeiras,
além de penitências, excelências e folias. São preservadas, também, as danças
de roda, vilão, contradança, tecedeira, nove, batuques, sendo as vozes acompa-
nhadas por tambores, triângulo, caixa e violão.

Passados cinquenta anos, o grupo "Trovadores do Vale" (Figura 6) continua su-

as práticas: entre seus integrantes há artesãos e artesãs, lavadeiras, donas de
casa, professores, secretárias, carpinteiros, motoristas, jardineiros, estudantes.
Há, também, �lhos que nasceram e cresceram na convivência do coral e pas-
saram a integrá-lo com suas mães.
Figura 6 Coral Trovadores do Vale/Acervo Fotográ�co (http://trovadoresdovale.blogspot.com/2010/06/40-tantos.html).

Considerando a cultura como viva, a qual se transforma ao longo do tempo,

com participação e autonomia de quem a faz, o coral e outras tantas manifes-
tações que temos no Brasil são exemplos da riqueza e potência musicais que
envolvem as tradições e a criação.

No caso do coral, muitos de seus cantos possuem uma estrutura que possibili-
ta a inserção de estrofes de determinada cantiga em outras, dando margem à
criação de novas possibilidades de letras. Por exemplo, o verso "Atirei água pra
cima, aparei com a caneca, menininha bonitinha, cinturinha de boneca" pode
ser encontrado em mais de uma melodia. Essa riqueza de transformação de
cantos, danças e versos, com o passar do tempo e com a tradição oral, é justa-
mente a riqueza viva da cultura.

O coral fala do que a comunidade vive, da realidade: sobre o rio, sobre os cano-
eiros, suas alegrias, tristezas, tradições.

Segundo Fiori (1991, p. 78), "a cultura é um processo vivo de permanente cria-
ção", e as pessoas que participam desse processo, de maneira autônoma, cri-
am e recriam "em novas formas de vida". Se apenas transmitíssemos o que já
foi feito, seria uma cultura morta, a�rma o autor.

É nesse contexto de processo vivo, de cantar, dançar e criar com o que aconte-
ce na comunidade que surgem os cantos de trabalho. Como o próprio termo
diz, esses cantos retratam o trabalho, muitas vezes, manuais, como lavar,
plantar, colher, tecer, cozinhar etc.

Nas palavras do etnomusicólogo Fonseca (2015, p. 10),

 Trabalho. Esse é o aspecto da vida humana que determina, por excelência, a ma-
neira como os grupos sociais se organizam, se estruturam e delineiam suas quali-
dades, temperamentos e suas próprias visões de mundo. Por meio dele se garante a
segurança material, revelando soluções criativas que integram modos particulares
de interação entre o homem e a natureza a partir de contextos socioculturais espe-
cí�cos. O trabalho materializa a face humana simbolizadora, criando e recriando
signi�cados e sentidos por meio de produções materiais e, particularmente, pela
maneira como se dão as trocas e intercâmbios dessa produção e força de trabalho,
seja dentro do próprio grupo ou entre grupos sociais. Mediada por manifestações
estéticas e expressivas, seja pelo uso de vocalizações, corporalidades, formas e co-
res especí�cas, a atividade de produção material revela também seu viés simboli-
zador, conferindo sentidos, signi�cados e valores singulares para os que dela parti-
cipam.

A maioria dos cantos de trabalho tratam de ofícios da zona rural; já na atuali-

dade, a dinâmica da vida urbana nos traz cenários cada vez mais voltados pa-
ra os processos de industrialização, porém, ainda assim, a cultura nos revela
cantos de trabalho que, como as cirandas e cantigas, nos trazem um grande
acervo tradicional.

O cineasta Leon Hirzman realizou um documentário, entre 1974-1976, dividido

em três �lmes produzidos pelo Ministério da Educação (MEC), que tratam das
canções de trabalho da zona rural nordestina: da cana-de-açúcar em Feira de
Santana (BA), dos plantadores de cacau em Itabuna (BA) e de mutirões em Chã
Preta (AL). Essa trilogia (https://www.youtube.com/watch?v=WM9bn4ygEno&
list=PLBiTZDam89htnX8IGVljRjbPtk4__44R5) foi realizada, justamente, com o
intuito de registrar os cantos de trabalho que estavam se "perdendo" por conta
do avanço do maquinário sobre as colheitas, que antes eram feitas manual-
mente.

Outra produção que registra cantos de trabalho é o Coral das Lavadeiras de

Almenara (https://www.youtube.com/watch?v=X5qxLbtbCg4). Esse documen-
tário é narrado por elas mesmas. O produtor musical, Carlos Farias, medeia os
depoimentos das lavadeiras, trazendo uma conexão com a importância da
preservação desses cantos e, ainda, da sua disseminação como patrimônio da
cultura brasileira.
Agora, que tal assistir ao próximo vídeo e aprofundar seus conhecimentos so-
bre os estudos deste ciclo?

Enquanto educadores e educadoras, precisamos estar em constante amplia-

ção do nosso repertório de cirandas, cantigas e cantos, para podermos oferecer
aos nossos alunos essas escutas e convidá-los a vivenciá-las de forma autô-
noma e criativa, participando da movimentação viva de nossa cultura.

4. Repertório de cirandas, cantigas e cantos de

trabalho
Em uma playlist que poderá se ampliar de acordo com suas práticas e pesqui-
sas musicais, oferecemos a você uma seleção de cirandas, cantigas, brincadei-
ras de roda e cantos de trabalho para ouvir, apreciar, se apropriar e utilizar em
suas ações educativo-musicais.

Prepare o corpo para deixar-se apreciar!

 

E aí, gostou? É claro que a pretensão não é que você ouça apenas. É importante
que você também investigue sobre os diversos contextos, grupos musicais e
arranjos das cirandas, cantigas e cantos de trabalho aqui apresentados. Temos
certeza de que, assim, poderá ampliar, de forma signi�cativa, seu repertório
musical.

 Pois, então, que tal ampliar nosso repertório musical?

Para que possamos, juntos, ampliar nosso repertório musical, convida-

mos você, neste momento, a contribuir com uma lista de descobertas.
Esta é uma atividade colaborativa que você poderá acessar até o �nal da
disciplina, compartilhando com os colegas suas descobertas musicais.

Clique aqui (https://docs.google.com/document

/d/1TqDDXsFAyw0DZ53cRAvNvy9ZO1KWfjHlXs2tXSxOj88/edit?usp=sha-
ring) para realizar sua(s) postagem(ns)!
5. Pesquisa, planejamento e ensino de cantigas
Para trabalhar com cantigas, cantos de trabalho e cirandas na escola, existem
diversas maneiras, mas, antes de tudo, você, enquanto professor(a), precisa
pesquisar e planejar sua mediação, que deve ter como base o contexto de seus
alunos. Muitas vezes, será preciso criar as próprias coreogra�as e versos ou
reproduzir passos, danças e canções comumente utilizados, buscando trazer
elementos que os alunos já conhecem e que possam ser ampliados de maneira
participativa.

O envolvimento em sala de aula com cantigas pode ser direcionado a cantar e

dançar a realidade de cada contexto. Por que não compor versos sobre nossos
contextos de vida juntamente com a escola? Por que não retratar, por meio das
cantigas, nossa realidade, isto é, alegrias, tristezas, indignações, lutas etc.?
Este não seria um exemplo de manifestação cultural verdadeira, em "perma-
nente criação", como a�rma Fiori (1991)? Não seria uma educação que objetiva
conscientizar e libertar por meio da música, de forma integral?

Essa liberdade de criar versos, danças e cantigas é importante para o desen-

volvimento humano no que se refere aos objetivos dispostos na Base Nacional
Comum Curricular, como vimos no início desse ciclo. É preciso, então, irmos
além da reprodução de cantos e cantigas.

 Pronto(a) para saber mais?

Para aprofundar o seu conhecimento sobre a inserção das cirandas no

Ensino Fundamental e sobre a descrição dos variados tipos de ciranda, é
importante que você realize a leitura do artigo As Cirandas Brasileiras e
sua inserção no ensino fundamental e nos cursos de formação de docen-
tes (https://www.todasasmusas.com.br/08Maristela_Loureiro.pdf), de
Maristela Loureiro e Sonia R. Albano de Lima (2015). As autoras trazem
importantes re�exões sobre a importância de se reconhecer e praticar as
cirandas no ensino fundamental, bem como jogos, brincadeiras e outras
atividades de movimento em consonância com os elementos da lingua-
 gem musical. Ainda fundamentam a necessidade de os professores con-
textualizarem essas práticas e fazerem com que seus alunos compreen-
dam a arte em diversas culturas.

Agora, com base na leitura do artigo, responda à questão a seguir:

Percebeu como é importante re�etirmos e, cuidadosamente, situarmos nossa

identidade cultural brasileira? Como mencionado no vídeo apresentado ante-
riormente, não quer dizer que o(a) professor(a) deva ser cirandeiro(a) para po-
der conduzir uma ciranda ou falar sobre ciranda na sala de aula. Isto quer di-
zer que temos, primeiro, que investigar, ampliar o conhecimento, nossa escuta
sobre ciranda, para, então, ter maior propriedade de apresentá-la aos alunos de
modo que eles consigam contextualizá-la, dando o devido valor a essa cultura.

 Que tal se aprofundar um pouco mais neste assunto?

Diante disso, acesse e faça o download do livro Caderno de Danças do

Alentejo (https://memoriamedia.net/dancas-alentejo-musicas
/CDA_portugues.pdf), de Lia Marchi, Domingos Moraes e Celina de
Piedade (2010). Nele foram documentadas danças de tradição oral do
Alentejo (Portugal). Você verá que temos in�uências portuguesas em
nossas cantigas. Dentre as cantigas apresentadas, no capítulo "Bailes
cantados", o "Pezinho" é bem conhecida, principalmente no Sul e Sudeste
do Brasil.

A seguir, veremos duas cantigas de roda - "Samba Lelê" e "Roda do Valentino"

-como exemplos vivos de nossa cultura geracional. É importante que você
considere os aspectos didáticos que envolvem essas cantigas, como será apre-
sentado no texto, e possa re�etir sobre eles em outras cantigas que conheça!

Samba lelê
De acordo com Brito (2003), a música Samba lelê é um samba de roda encon-
trado em diversos lugares do Brasil, com variações de letra e refrão, porém,
com, praticamente, a mesma estrutura.

Segundo Brito (2003), é importante que se analise a construção das frases da

música, para que, assim, várias atividades possam ser realizadas. Na música
Samba lelê, é possível identi�car quatro frases musicais, que podem ser subdi-
vididas em perguntas e respostas. Observe:

A divisão da música em frases nos dá diversas possibilidades de execução.

Podemos tanto cantar todos juntos, como também podemos dividir a turma
em dois grupos, em que um grupo canta a pergunta de cada frase e o segundo
grupo canta a resposta.

Na execução com instrumentos de percussão, as possibilidades aumentam

ainda mais, pois podemos sugerir que todos juntos marquem a pulsação da
música ou que cada grupo execute seu instrumento no momento em que can-
tar (pergunta/resposta).

Outra possibilidade seria a elaboração de um arranjo para instrumentos de

percussão, dividindo a turma em diferentes grupos. Essa última possibilidade
trabalharemos com mais detalhes no último ciclo deste material.

Por �m, é possível o trabalho na própria dança em roda, na qual o sentido pode
ser alterado de acordo com a mudança de frases e, no refrão, todos podem se
dirigir ao centro da roda, batendo palmas e pés. Brito (2003, p. 117) também su-
gere:

Como um samba-de-roda, forme um círculo, com um cabo de vassoura ou outro pe-

daço de madeira disposto no centro, no chão. Um a um, os participantes entram na
roda e dançam, cruzando e/ou alternando os pés, virando de trás para a frente,
sambando, sem pisar no cabo de vassoura.

Além das alternativas apresentadas, outras podem ser criadas, dependendo do

contexto e dos recursos.

Roda do Valentino
Esta música é muito utilizada em danças circulares. Nosso contato com ela
será dado por meio do coral Trovadores do Vale, de Araçuaí-MG, mas, antes,
vamos fazer um exercício:

A cultura oral, como já estudamos, faz com que as pessoas que participam de-
la a transformem num processo criativo desse fazer. Nesse sentido, você po-
derá encontrar diversas variações de letra, melodia e maneiras de se dançar
uma cantiga, ou até mesmo uma ciranda ou canto de trabalho.

Veja, como exemplo, a Roda   do Valentino (https://www.youtube.com/wat-

ch?v=bbQ_UFk1n74) - Coral Trovadores do Vale. No ensaio do grupo, a roda se
constitui no trecho "Segue Valentino, Valentino Trás Trás...".

Já nesse outro grupo, Dança circular: Roda do Valentim (https://www.youtu-

be.com/watch?v=1F6Ajo5elAc), a roda se constitui nos trechos de estrofes.
Vilão

Vilão é mais uma das músicas que fazem parte do repertório do coral
Trovadores do Vale. Sua dança é contagiante, bem animada e divertida.

Antes de apreciar a partitura e saber mais informações, vamos escutá-la?

Clique aqui (http://www.youtube.com/watch?v=lt4ve3xr690&feature=you-
tu.be)!
 

Para essa dança, conforme ocorre no vídeo indicado, é necessário que os par-
ticipantes �quem em pares, formando uma �la. O primeiro par da �la �cará vi-
rado de frente aos demais. Quando se iniciar a música, todos dançando, cada
par fará um movimento de ondas, passando primeiro por baixo dos braços do
par da frente e depois deixando o par seguinte passar por debaixo de seus bra-
ços, e assim, sucessivamente. Conforme a dança vai se desenvolvendo, o an-
damento da música pode ir aumentando até o momento em que os participan-
tes não mais conseguirem, no tempo proposto, realizar a dança.

Canção de Ghana
Esta música também foi retirada do livro Música na educação infantil: pro-
postas para a formação integral da criança, da Professora Teca Alencar de
Brito (2003). É um jogo musical proveniente de Ghana, na África,
assemelhando-se com a brincadeira Escravos de Jó.

Oh o bom so ni sah nya na

O bom so ni sah  (bis)
"Nós somos crianças e estamos brincando com pedras".
Segundo a professora,

Em círculo, sentadas no chão, cada criança segura uma pedra, que passa para o
companheiro à sua esquerda, sempre no tempo forte: passa a pedra, pega a outra,
passa a pedra, pega a outra... (BRITO, 2003, p. 126).

Outra possibilidade seria a disposição em roda. Na primeira parte da música, a

roda gira e, na segunda, as crianças direcionam-se para o centro da roda e de-
pois para fora dela.

Oh o bom so ni sah nya na

O bom so ni sah
(Roda girando)
 Oh o bom so ni sah nya na
O bom so ni sah
(Movimento para o centro e depois para fora da roda)

Você pode, também, criar outras possibilidades, além de incluir instrumentos

de percussão acompanhando essa cantiga.

: acervo pessoal do autor.

Figura 10 Canção de Ghana.

Como pudemos ver nos exemplos, nosso cancioneiro é muito rico em diversas
manifestações culturais musicais. Souza (2008) menciona as formas musicais
conhecidas de nosso folclore brasileiro:

• Brincadeiras de roda.
• Jogos.
• Parlendas.
• Acalantos.
• Folguedos.
A autora investiga o "brinquedo", o termo "brincar" e o sujeito "brincante" co-
mo partes do processo de aprendizagem, mostrando-nos o porquê de ele ser
pesquisado, planejado e ensinado nas escolas brasileiras. Segundo ela,

O ambiente de criação e difusão musical nessas manifestações populares carrega

em si os valores e comportamentos da coletividade que a cria. Ele revela muito do
que o povo é e o que ele faz, de maneira direta e funcional, pois tal ambiente nasce
dos processos técnicos coletivos de composição que são transmitidos por meios
práticos e objetivos. Nesse sentido, o termo brincante, utilizado para nominar os
participantes dos também chamados brinquedos populares, apresenta-se em plena
harmonia com esse ambiente criativo, pois é através da brincadeira que acontece o
processo de aprendizagem (SOUZA, 2008, p. 76).

 Dica!

Como complemento ao estudo, leia o artigo completo da autora

(http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_abem/ed19/revis-
ta19_artigo8.pdf) para compreender a pesquisa que ela realizou em rela-
ção aos potenciais criativos da educação musical escolar por meio da
utilização e manipulação de nosso folclore.

É com a intenção de que poderemos valorizar nossas tradições, re�etir sobre a

importância de contextualizar nossas ações educativo-musicais, ampliar nos-
so repertório e ajudar no planejamento didático que precisamos colocar essas
manifestações em prática na sala de aula, tocando, cantando e dançando nos-
sas cirandas, cantigas e cantos de trabalho, estreitando, ainda mais, a cultura
do aluno com a cultura de nosso país.

6. Considerações
Neste ciclo, pudemos conhecer e identi�car a importância das cirandas, canti-
gas e brincadeiras de roda e compreender a sua aplicabilidade na educação
básica. Esse exercício de reconhecimento das potencialidades didáticas das
cantigas faz parte de nosso processo enquanto mediadores do conhecimento.
Dessa maneira, enquanto educadores, precisamos ampliar o repertório de can-
tigas e cantos e descobrir danças e brincadeiras de roda que possam acompa-
nhar algumas dessas cantigas. Isto só é possível por meio da pesquisa, do pla-
nejamento e do ensino de cantigas na educação musical.

No Ciclo 3, trabalharemos com a construção de instrumentos musicais per-

cussivos e entenderemos sua relação interdisciplinar com a estesia, acuidade
auditiva e sustentabilidade na música, o que, certamente, contribuirá para o
trabalho criativo com percussão e cantigas na sala de aula.

Até mais!
 (https://md.claretiano.edu.br/insmuspercan-

g01556-dez-2021-grad-ead/)

Ciclo 3 – Interdisciplinaridade: exploração e constru-

ção percussiva

Objetivos
• Conhecer a importância de valorizar e praticar as potencialidades sono-
ras percussivas na sala de aula como relação interdisciplinar.
• Conhecer possibilidades de exploração de sonoridades dos materiais re-
cicláveis.
• Compreender estesia, acuidade auditiva e sustentabilidade no ensino de
música.

Conteúdos
• Timbre.
• Exploração sonora de materiais reutilizáveis e/ou recicláveis.
• Construção de instrumentos percussivos.
• Estesia.
• Acuidade Auditiva.
• Sustentabilidade no ensino de música.

Problematização
Quais potenciais sonoros podemos identi�car nos materiais reutilizáveis
e/ou recicláveis? Como podemos explorar esses materiais? Qual a importân-
cia do timbre nesse processo? Quais possibilidades e exemplos de construção
de instrumentos musicais percussivos podemos ter utilizando materiais reu-
tilizáveis, como sucata? Em que sentido os conceitos de estesia, acuidade au-
ditiva e sustentabilidade no ensino de música se conectam?
Orientação para o estudo
Caro aluno, durante este ciclo, além de consultar os  hiperlinks  dispostos no
decorrer do conteúdo, é importante que você faça uma breve pesquisa, em
sua casa, de materiais reutilizáveis e/ou recicláveis (se for possível, faça uma
lista desses materiais). Explore o som deles separadamente, por exemplo:
som de grãos, som de potes plásticos, tubos de papelão, papéis (lisos, amas-
sados, de várias texturas) etc. Além disso, sempre que possível, assista aos
exemplos de vídeos e descrições de instrumentos musicais percussivos ex-
postos neste ciclo! É importante, ainda, que você faça exercícios re�exivos
para compreender como eles se conectam com sua lista de materiais sono-
ros, como poderiam ser utilizados para o ensino de música. Por �m, construa
um instrumento musical percussivo com esses materiais – lembre-se de
selecioná-los de forma consciente (planeje, pense qual som deseja, quais
combinações de materiais precisa etc.).

Espero que com essas sugestões você tenha um ótimo aprendizado neste ci-
clo.

Vamos juntos? Traga seu potencial criativo para este estudo!

1. Introdução
Neste terceiro ciclo, você vai conhecer e re�etir sobre os potenciais sonoros
dos materiais reutilizáveis e/ou recicláveis. É importante expandir a mente no
sentido de não compará-los estritamente com os instrumentos musicais per-
cussivos tradicionais que estudamos no Ciclo 1. Eles serão, sim, um compara-
tivo em termos de timbre, mas não serão iguais, visto que os materiais são ou-
tros, não é mesmo?

Nesse sentido, vamos convidar você a re�etir sobre qual a importância do

timbre nesse processo e como poderemos utilizar justamente esse caminho de
re�exão para o aprendizado musical na escola, de modo que você possa cons-
truir um instrumento percussivo baseado nesses materiais e realizar um pla-
nejamento consciente, promovendo estesia, acuidade auditiva e sustentabili-
dade em suas práticas de ensino.
2. Potencialidades sonoras percussivas
O som está em tudo e em todos. Isto já sabemos, não é mesmo?

Partindo dessa premissa, que tal fazer uma escuta, uma apreciação? Pedimos
para que se atente tanto ao som quanto aos materiais que emitem som.

Vamos lá? Apreciaremos uma produção do grupo Stomp.

E então, o que achou? Viu como é possível extrair som dos mais diversos obje-
tos? Faça, agora, o exercício a seguir (se for preciso, retorne ao vídeo para agu-
çar sua experiência audiovisual).

A esta altura, certamente você já notou que a intenção aqui trazer a re�exão
das potencialidades sonoras percussivas. O corpo, os materiais/objetos em sua
forma original e materiais/objetos adaptados/combinados/reconstruídos, os
materiais/objetos recicláveis e os materiais de recursos naturais são sim fon-
tes sonoras possíveis e legítimas para o ensino musical.

Você já parou para pensar na in�nidade de possibilidades? São muitas!

Temos até possibilidades incluindo o som sintético. Veja um exemplo com o

grupo Patubatê!
O grupo trabalha com materiais adaptados, combinados e reconstruídos, som
sintetizado, corpo e movimento. Essa junção potente só é possível por meio da
exploração e do estudo de sonoridades de todos os materiais sonoros.

3. Exploração de sonoridades dos materiais

Basicamente, temos a intuição natural do que é criar um som, porque tenta-
mos manipular objetos o tempo todo, de forma ordenada ou não, com equipa-
mentos eletrônicos ou não, utilizando diferentes materiais, que podem ser per-
cutidos (também chamados de corpos acústicos), batidos ou raspados. Com is-
so, podemos criar música a partir das fontes mais diversas, com instrumentos
convencionais ou incomuns. Assim, objetos como latas, potes, rodas e madei-
ras podem ser fontes para a produção musical.

Seja qual for o material, você poderá explorá-lo batendo, esfregando, chacoa-
lhando, amassando, puxando etc. São muitas as possibilidades de manipula-
ção de um mesmo material para produzir sons diferentes.

Vamos visualizar e ouvir alguns exemplos?

Material como ele é, em sua forma original

Copos

A sonoridade dos copos se estende à combinação dos diversos timbres que po-
dem ser produzidos nas suas partes (boca, fundo, lado), em consonância com
o material em que percute (madeira, cimento, metal) e, é claro, o material do
próprio copo (plástico, acrílico, metal).

Figura 1 Copos percussivos (http://brartesanato.com.br/festas/geral/copo-plaiexcl-stico-smart-350ml).

  Vamos conhecer uma variação rítmica feita com copos?

Marcus Vieira apresenta algumas variações rítmicas de baião utilizando

copo e mesa combinados com o corpo. Assista ao vídeo Baião - estudo
para mesa e copo - Musicopos (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=Y4SAlcTrlDU) e veja o quão rico em timbre �cou.

Veri�que se você tem um copo plástico em sua casa, ou um recipiente de algum alimento que acabou e
possa reutilizar. Tente experimentar essa batucada!

A próxima variação que apresentaremos é muito conhecida entre crianças e

adolescentes. Você pode criar diferentes brincadeiras, em diferentes cantigas,
com o mesmo jogo percussivo.

 Pronto(a) para conhecer esta variação?

Então, vamos ver uma possibilidade com o grupo Palavra Cantada, com a
música "Fome Come (https://www.youtube.com/watch?v=DrcO1Ojpn4Q)".
Acompanhe essa delícia de brincadeira.

Outro material que une cantigas com jogos de mãos e copos é o "Lenga la
lenga: jogos de mãos e copos (https://www.youtube.com
/watch?v=ft6Kg7S-LBE)" (2006).
 Outro instrumento também utilizado são as lixas. As lixas formam um interessante adereço nessa ideia
de percussão caseira: basta colar as chamadas lixas d'água, lixa comum, em pequenas tábuas achatadas
que caibam nas mãos dos alunos.

Material reciclável
Quase todos os materiais dos instrumentos percussivos tratados neste ciclo
foram feitos a partir de materiais recicláveis. Porém, é muito importante que
saibamos identi�car a maior gama de materiais recicláveis que podemos utili-
zar para produzir som e/ou construir instrumentos musicais.

Observe uma lista que criamos para lhe ajudar:

Para exempli�car, veja só o que Jamil Giúdice, responsável pelo projeto
Luthieria Reciclável, fez com garrafas PET (refrigerante). Ele criou um projeto
denominado "O som do Guaraná Antárctica (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=o2oQdso5PMk)", no qual construiu diferentes instrumentos musicais
percussivos partindo do reuso da garrafa PET e de outros materiais como PVC.

Material adaptado/combinado/reconstruído
Qualquer material pode ser adaptado como instrumento sonoro e percussivo.
Observe só as caixinhas de CD e como compuseram as cantigas "Roda Pião" e
"Samba lelê" (https://www.youtube.com/watch?v=6N7PNgkOrjI) que o grupo
Tiquequê arranjou.

Essa adaptação, combinada com o corpo, com as cantigas e com a interação

entre os participantes, traz considerável riqueza musical. Você consegue per-
ceber que vamos além da marcação de tempo com um material adaptado? As
possibilidades são in�nitas.

Também podemos fazer adaptações para percussões de efeito com chaves e

tampinhas, por exemplo. Vamos conhecê-las melhor?
  Quer conhecer novas ideias?

Veja, por meio de uma playlist (https://www.youtube.com

/playlist?list=PLBiTZDam89htJ9RrQmu-StLMiIQisCx69) que criamos, ou-
tras ideias de construção de instrumentos percussivos com o uso de ma-
teriais recicláveis.

Considerando as in�nitas possibilidades que você conheceu, podemos, inclu-

sive, criar instrumentos percussivos com materiais que não possuem nomes
convencionais.

 Quer ver um exemplo?

A Orquestra dos Achados e Perdidos, "The Lost and Found Orchestra

(https://www.youtube.com/watch?time_continue=14&v=0D0IIaj-oow&
feature=emb_logo)", transforma objetos cotidianos em instrumentos mu-
sicais, compondo uma orquestra de grandes invenções. Assim, antes de
prosseguir, assista ao vídeo dessa orquestra!
Não deixe de retomar a descrição dos materiais e lembre-se dos vídeos assisti-
dos até aqui: vimos muitos materiais sendo percutidos de diferentes formas e
cada uma delas, dependendo do material ou da combinação de materiais, ge-
rou um som característico - essa é a beleza da percussão e suas in�nitas pos-
sibilidades.

4. Estesia, acuidade auditiva e sustentabilidade

na música
Após entender a importância de valorizar e praticar as potencialidades sono-
ras percussivas e conhecer possibilidades de exploração das sonoridades dos
materiais recicláveis, você poderá compreender o que a estesia, a acuidade au-
ditiva e a sustentabilidade têm a ver com a exploração e construção percussi-
va.

Neste ciclo de aprendizagem, convidamos você a pensar sobre a relação inter-

disciplinar entre trabalho explorativo e criativo e a percussão por meio de ma-
teriais reutilizáveis e/ou recicláveis, certo? Agora, que tal assistir a um vídeo
que aborda mais a fundo essa relação?

Vamos lá!

A partir da compreensão dessa relação, podemos perceber, também, como a

música se aproxima dos termos que a BNCC (Base Nacional Comum
Curricular) aponta para o ensino interdisciplinar na escola, em todas as áreas
do conhecimento, inclusive a área especí�ca de música como componente
curricular.
Estesia
De acordo com a BNCC, estesia é uma das seis abordagens das dimensões do
conhecimento que caracterizam a experiência artística e remete à sensibilida-
de. A base a�rma que,

[...] refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao

som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimen-
são articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si
mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, in-
tuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência (BRASIL, 2017, p.
194).

Nesse sentido, promover a exploração de materiais reutilizáveis e/ou reciclá-

veis no ensino musical, a comparação de timbres desses materiais, as diferen-
tes manipulações criativas para extrair som ou até mesmo para adaptar, com-
binar ou reconstruir um instrumento percussivo pode desenvolver a estesia
em sua totalidade, no sentido de promover os aspectos citados, como emoção,
percepção, intuição, sensibilidade e intelecto.

Outras dimensões, como criação, crítica, expressão, fruição e re�exão, certa-

mente poderão ser desenvolvidas por meio do trabalho explorativo sonoro.
Esperamos que você possa utilizar esses conhecimentos para desenvolver tais
experiências com seus alunos e alunas nas diversas possibilidades de educa-
ção musical.

Acuidade auditiva
No quesito da acuidade auditiva, ou seja, percepção do som, a manipulação de
materiais e seus possíveis sons auxiliam no aprendizado musical, de modo
que o planejamento pedagógico poderá objetivar a capacidade de os alunos re-
conhecerem timbres, alturas e as texturas sonoras.

São muitas as possibilidades. Por exemplo: um jogo de chocalhos com diferen-

tes "recheios" (grãos, contas, sementes) pode se transformar em um jogo de
percepção musical. Garrafas de vidro com água podem se transformar em um
metalofone (percussão a�nada) em notas a�nadas para reconhecimento de al-
turas, melodias e fraseados.

O mais importante é que os alunos participem desse processo de produção dos

instrumentos e, depois, possam utilizá-los. Então, o aprendizado musical ocor-
re desde o início da pesquisa de materiais, exploração das possíveis sonorida-
des, adaptações e construção dos instrumentos até a sua e utili-
zação.

Compreendemos, então, que acuidade auditiva é mais do que apenas levar vá-
rios instrumentos feitos de materiais recicláveis para a escola; é o processo de
promover consciência e aprendizagem musical.

Possivelmente, a professora de Davi teve a intenção pedagógica de instigar a

capacidade de acuidade auditiva, ou seja, percepção sonora do aluno e a sua
criatividade, de modo que pediu que ele construísse um chocalho e, ainda, que
essa construção se baseasse em um instrumento agudo de acordo com os ma-
teriais que ofereceu a ele. Só podemos ter sons agudos e graves se temos com-
paração de um som e outro, então Davi teria que manipular os potes de plásti-
co e os grãos de feijão e arroz para descobrir quais combinações gerariam um
instrumento percussivo agudo.

Assim, no caso dos materiais oferecidos, o aluno teria de escolher a alternati-

va "Grãos de arroz, 2 potes plásticos, �ta adesiva", pois, com esses materiais,
conseguiria fabricar um chocalho mais agudo, o que não aconteceria se utili-
zasse os grãos de feijão.

Conseguiu compreender? Agora, a missão da professora seria utilizar o choca-

lho que Davi fabricou de diversas maneiras e em diversas possibilidades
pedagógico-musicais.

Sustentabilidade no ensino de música

Quando o assunto é consciência, o termo sustentabilidade se encaixa muito
bem no ensino de música. A sustentabilidade é um tema interdisciplinar e
transdisciplinar, porque perpassa todas as áreas e níveis de ensino básico es-
colar. Nesse sentido, podemos tanto trabalhar o reconhecimento de diferentes
culturas com cantigas, jogos e brincadeiras musicais, como a construção de
instrumentos com sucatas.

 Vejamos dois projetos como exemplo!

Projeto Cantos da Floresta (2017)

Este projeto, de Magda Pucci e Berenice de Almeida, visa facilitar o con-

tato do professor com materiais produzidos em diversas áreas do conhe-
cimento. Nesse sentido, é um "Projeto transmídia com livros, CD e plata-
forma digital com músicas dos Guarani, Kaingang, Paiter Surui, Ikolen
Gavião, Yudjá, Kambeba, Krenak, Xavante e povos do Rio Negro" (PUCCI;
ALMEIDA, 2020).

Entre no portal e pesquise! Você pode encontrar desde o processo de con-

fecção de um maracá indígena (http://www.cantosda�oresta.com.br
/musicas-indigenas/propostas-didaticas/construindo-um-maraca-
indigena/), passando pelo acervo de gravações de povos indígenas
(http://www.cantosda�oresta.com.br/audios/), com letras na língua, pro-
núncia e tradução, e indo até as partituras (http://www.cantosda�ores-
ta.com.br/partituras/) para utilizar como propostas didáticas.

"Musicalizando com Sucata"

Rodrigo Saito iniciou esse projeto em 2012, colocando em ação a ideia de

ensino de música e sustentabilidade. Ele apresenta a interdisciplinarida-
de como proposta em parceria com escolas públicas.

O projeto é sustentado pela lei de incentivo à cultura e promove, além das

práticas musicais, a re�exão e conscientização sobre ecologia.
Veja ao vídeo explicativo sobre esse trabalho Mucalizando com Sucata
(https://www.youtube.com/watch?v=vgpDdykZcUc&feature=youtu.be).
O artigo Ecos: educação musical e meio ambiente (http://abemeducacaomusi-
cal.com.br/revista_musica/ed3/pdfs/artigo2_3.pdf), de Cavalieri (2011), publi-
cado na revista de Música na Educação Básica da ABEM, é um de nossos ma-
teriais do ciclo por abordar justamente os potenciais da relação interdiscipli-
nar entre música e meio ambiente.

Na pesquisa da autora, ela apresenta o termo de educação ambiental.

Originalmente, "educação ambiental" se restringia a questões como biodiversidade

e sistemas vivos (Dias, 2000). Na década de 1970 o conceito foi de�nido como um
processo que visa promover a construção de valores, a ética, a modi�cação de atitu-
des em relação ao meio ambiente, a valorização das culturas e a qualidade de vida.
O termo foi então ampliado pelo �lósofo norueguês Arne Næss para "ecoso�a", que
signi�ca sabedoria ligada ao meio ambiente. Sua "ecologia profunda" critica a cha-
mada "ecologia rasa", assim chamada pois vê a natureza meramente como fonte
provedora para o ser humano (AZEVEDO; VALENÇA, 2009, p. 17; CAPRA, 1996, p. 25
apud FRANÇA, 2011, p. 31).

Assim, a educação ambiental, a sustentabilidade, vai além do cuidado com a

natureza. É uma quebra de paradigmas e vantagens da indústria cultural que
busca promover a saúde da humanidade.

5. Considerações
Neste ciclo, pudemos conhecer a importância de valorizar e praticar as poten-
cialidades sonoras percussivas na sala de aula como relação interdisciplinar,
conhecer possibilidades de exploração de sonoridades dos materiais reciclá-
veis e compreender estesia, acuidade auditiva e sustentabilidade no ensino de
música.

Nesse sentido, a interdisciplinaridade é e deve ser possível no ensino de músi-

ca.
 Não se trata de subjugarmos a educação musical (uma vez mais) ao utilitarismo,
selecionando "musiquinhas" de temática ecológica para servirmos a outras disci-
plinas. É preciso nos engajar verdadeiramente, como as demais áreas do conheci-
mento, em um projeto educacional comprometido com a formação integral da cri-
ança (FRANÇA, 2011, p. 32).

No quarto ciclo, compreenderemos melhor como o professor poderá mediar o

processo de ensino musical por meio de percussão e cantigas criando e adap-
tando materiais didáticos.

Até mais!
 (https://md.claretiano.edu.br/insmuspercan-

g01556-dez-2021-grad-ead/)

Ciclo 4 – O professor mediador: criação e adaptação de

materiais

Objetivos
• Conhecer a importância do movimento, ritmo e expressividade para o
ensino de música.
• Conhecer a percussão corporal e algumas de suas potencialidades na
criação e adaptação de materiais didáticos.
• Conhecer a escrita básica de alguns instrumentos de percussão.
• Escrever pequenos arranjos para instrumentos de percussão com base
nas cantigas.

Conteúdos
• Movimento, ritmo e expressão no ensino de música.
• Percussão corporal.
• Escrita e leitura musical para instrumentos de percussão.
• Exemplos de arranjos percussivos para cantigas.

Problematização
Qual a importância do movimento, do ritmo e da expressão no ensino de mú-
sica? Como podemos explorar esses materiais? O que o corpo tem a ver com
o processo de aprendizado rítmico? O que o corpo tem a ver com o processo
de aprendizado de cantigas? Como mediar o conhecimento musical sensí-
vel? Quais são as técnicas básicas para leitura e escrita musical para instru-
mentos de percussão?
Orientação para o estudo
Leia com atenção o conteúdo proposto, acesse os   hiperlinks   dispostos no
material e traga seu potencial criativo para este estudo. Algumas sugestões
para você desenvolver essa habilidade:

• Explore os sons que seu corpo pode produzir.

• Faça movimentos diferentes: ande para trás, para os lados, pule e movi-
mente as articulações para conhecer novas possibilidades de movimen-
to.
• Crie situações, em sua mente, em que necessitaria fazer um arranjo per-
cussivo para uma cantiga e treine – escreva, toque com instrumentos
musicais e com seu próprio corpo.
• Assista aos vídeos indicados e leia os materiais propostos.

Esperamos que com essas sugestões você tenha um ótimo aprendizado neste
ciclo.

1. Introdução
Neste quarto ciclo, você poderá conhecer e re�etir sobre a importância do mo-
vimento, do ritmo e da expressividade para o ensino de música, bem como a
percussão corporal e algumas de suas potencialidades na criação e adaptação
de materiais didáticos.

Você conhecerá, também, de forma básica, a escrita tradicional de alguns ins-

trumentos de percussão e verá exemplos de pequenos arranjos para instru-
mentos de percussão baseados em cantigas. É importante que você retome o
estudo do primeiro ciclo de aprendizagem, caso sinta necessidade de veri�car
as características de algum instrumento apresentado no arranjo, pois essa
ação reforçará seus conhecimentos.

Vamos lá?

2. Movimento, ritmo e expressividade corporal

"A magia de tocar uma música, de interagir, de experimentar, criar e vivenciar
despertará no aluno o prazer e a �xação do conteúdo musical, além de promo-
ver a socialização, desenvolvimento perceptivo, cognitivo, motor e psíquico
(MAGALHÃES, 2013).

O movimento, que faz pulsar a energia interna de cada pessoa, de cada aluno,
promove a expressividade, a intensão do som que nos propomos fazer, criar,
experimentar. É um tanto mágico, porque podemos sentir, e esse sentir vai
desde sensações físicas até sentimentos de alegria e tristeza. Por meio dessa
"magia" é que podemos promover a aprendizagem de conteúdos musicais, que
se tornam intrínsecos ao ser humano quando promovidos por meio da sensi-
bilidade.

Tocar um tambor, bater palma, marcar o pulso da música, ler uma partitura
rítmica podem ser ações expressivas, dependendo de como propomos que se-
jam realizadas enquanto professores.

Simão (2017), em sua dissertação de mestrado, denominada Música corporal e

o corpo do som: um estudo dos processos de ensino da percussão corporal do
Barbatuques, compreendeu o corpo como um instrumento acessível a todos.
Assim, quando o corpo se envolve no processo de ensino musical sensível, a
criação musical é o propulsor que interliga a relação entre música e sujeito.

De acordo com o grupo Barbatuques, suas ações de formação pedagógico-

musicais sempre priorizam:

• Atividades exploratórias e mapeamento dos sons corporais.

• Pés, mãos e voz.
• Jogos musicais: �echa, eco, refrão/improviso e regência.
• Arranjo em naipes e ritmos com sons de peito, estalo e palma (SIMÃO,
2017, p. 3-4).

 Aprofunde seus conhecimentos!

Na pesquisa de Simão que citamos, você poderá ver o que cada um des-
 ses itens representa. É um estudo muito importante, porque trata da po-
tencialidade, não somente sonora do corpo, mas dessa ligação pedagógi-
ca, de formação integral dos aprendizes e do aprendizado ativo, partici-
pativo, sensível da música. Leia o Capítulo 2, "O corpo do som (http://re-
positorio.unicamp.br/jspui/bitstream/REPOSIP/250849
/1/Simao_JoaoPaulo_M.pdf)".

O grupo Barbatuques denomina a exploração sonora do corpo como "música

orgânica", ou seja, aquela relacionada ao imaginário lúdico, na qual o sujeito
passa a ser o instrumentista e, ao mesmo tempo, o instrumento - o corpo co-
mo linguagem universal.

Vamos assistir?

Já que compreendemos o corpo como potencial no ensino e prática de percus-

são e cantigas, adentraremos ao tema de percussão corporal no próximo tópi-
co.

3. Percussão corporal
A percussão corporal nos permite desenvolver um jogo do próprio corpo com a
mistura e combinação de timbres e ritmos que podemos criar individualmen-
te ou no coletivo. Para iniciar uma prática percussiva com o corpo, primeiro é
necessário explorar o instrumento (corpo), para construir um repertório de
sons e, então, criar ritmos com combinações desses sons diversos em textu-
ras, timbres, alturas.

Ainda observando o grupo Barbatuques, veja a interação, a sensibilidade e a

resposta do corpo nesta música, produto do projeto Tum Pá.
A base do projeto se baseia na marcação de dois tempos com subdivisão. O
primeiro tempo é representado pelo "tum", que é produzido pelo pé no chão, e o
segundo tempo é representado pelo "pá", que é produzido pela palma. As sub-
divisões são representadas pelo "ti". Seguindo essa lógica, há perguntas e res-
postas que podem ser observadas no início do vídeo, e o grupo fez um arranjo
elaborado, ampliando as possibilidades rítmicas, timbrísticas, corporais, vo-
cais, ou seja, musicais.

Agora, imagine um quadrado. Um quadrado que você vai mover com seus pas-
sos. Nesse quadrado, você possui in�nitas possibilidades de percussão. Não
faz ideia do que acabou de ler? Swing é a palavra que de�ne as diversas possi-
bilidades dentro desse quadrado imaginário. Você entenderá melhor vendo e
ouvindo sobre o método "O passo", de Lucas Ciavatta, educador percussionista.

O vídeo indicado a seguir aborda trechos da entrevista com Lucas Ciavatta e

os grupos Bloco do Passo e Batucantá.

Este é um método ativo de ensino de música na perspectiva brasileira, tam-

bém pelo viés da acessibilidade. De forma simples e visível, o método tem co-
mo base o "pisar" de acordo com as fórmulas de compasso quinário, quaterná-
rio, ternário, binário etc.
  Quer aprender a praticar?

Assista ao vídeo O Passo quaternário (4 tempos) (https://www.youtu-

be.com/watch?v=PJb_vzqncCg&list=PLBiTZDam89hvt1MmTt-
KwLvsKN1aScRBk), e conheça os diversos exemplos de como praticar!

Agora, vamos nos atentar à riqueza de timbres que nosso corpo pode proporci-
onar? É como se cada percutida em um local, de uma maneira, fosse um ins-
trumento musical diferente. Portanto, temos uma in�nidade de possibilidades.

Para começar, assista ao vídeo Stomp Live - Part 3 - Just clap your hands e,
observe uma do grupo Stomp (2012), denominada de "Basta bater
palmas".

Percebeu que não é um simples bater palmas ou bater com as mãos?

Bom, então agora vamos realizar um exercício!

Neste espetáculo, pudemos ver e ouvir a riqueza de timbres, ritmos, intensões

sonoras que o corpo pode promover ao sentir e fazer o som com o objeto, a
consciência corporal dos músicos no espaço, a intensidade bem trabalhada
individualmente e coletivamente, bem como os diferentes ritmos musicais ex-
plorados por meio do swing e do re�namento motor.

Assim, se re�etirmos sobre tudo o que aprendemos até o momento do que ve-
nha a ser "instrumento musicalizador", não elencaríamos como aspectos que
valorizam a sensibilidade a ea , porque
estes não são aspectos que devem ser valorizados no sentir. Não é isso que nos
prende, e sim todos os outros elementos elencados. A técnica e a força são
consequências de treinos e repetições mecânicas.

É nesse sentido que a percussão corporal pode ser um recurso e�caz para a
prática musical na sala de aula. Pois existem muitos vídeos e materiais que
nos mostram como esse recurso vem se desenvolvendo a cada dia.

Como bem abordamos no 3º Ciclo de Aprendizagem, quase sempre podemos

substituir instrumentos convencionais por instrumentos confeccionados pe-
los alunos com outros materiais (carteiras, copos, mesas etc.), ou mesmo pelo
corpo, como você pode observar no exemplo a seguir.

: acervo pessoal do autor.

 Aprendizado musical!

No aprendizado musical, a criação e a imitação podem ser grandes alia-

dos para a prática. Observe esta improvisação musical com o público,
que podemos, muito bem, fazer em uma roda com os alunos, adaptando e
avançando na técnica, na ampliação de ritmos e até mesmo acompanhar
 cantigas. Observe a música "Cadeirada (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=ljfvWmlPrGo)", de Bruno Buarque, Fernando Barba e Giba Alves,
apresentada no espetáculo "Indivíduo, corpo coletivo".

4. Técnicas de escrita básicas para arranjos di-

dáticos percussivos
Antes de adentrarmos os conteúdos relacionados às técnicas de escrita bási-
cas para arranjos didáticos percussivos, seguem-se dois questionamentos im-
portantes:

1. Você já viu uma partitura para percussão?

2. Você sabe decodi�car esses símbolos?

Para escrever arranjos básicos, primeiro você precisa tomar contato com esse
tipo de escrita, que, por vezes, se assemelha à escrita para instrumentos meló-
dicos e harmônicos, mas têm suas diferenças.

Então, apontaremos três aspectos essenciais que você precisará “obedecer” na

escrita percussiva:

: por mais que muitos instrumentos percussivos não tenham alturas de�ni-
das, é importante não confundir isso com a duração do som. Então, as �guras de notas precisam ser escri-
tas.
: sim, a altura do som deve ser grafada mesmo que não tenhamos altura de�nida. Isto ocorre com
auxílio de linhas, como as de pentagrama, porém, na maioria dos instrumentos de percussão, sem a ne-
cessidade das cinco linhas ou das claves.
: se você quiser indicar um acompanhamento que vai se repetir na música inteira, por exemplo,
em seu arranjo, “Zezinho vai tocar a mesma célula rítmica no agogô, durante toda a música”. Então, você
deve escrever apenas a célula rítmica acompanhada de ritornelo :|)

Considerando esses três aspectos, vamos compreender um pouco mais sobre

a escrita para instrumentos musicais de percussão com  , ou de-
terminada, e instrumentos com  , ou indeterminada:

• como instrumentos de  , podemos destacar os tímpanos e

 os teclados (marimba, xilofone, glockenspiel, vibrafone etc.);
• como instrumentos de  , destacamos a caixa, tom-tons,
bumbo, pratos, pandeiro, triângulo, agogô, chocalho etc.

Que tal, antes de prosseguir, você veri�car se entendeu bem o que foi apresen-
tado? Vamos lá! Boa sorte!

 Aprofunde seus conhecimentos

Veja o relato do músico Lino Hoffmann (2014) sobre os instrumentos de

percussão e seus espaços na formação orquestral, assistindo ao vídeo TV
OPES - Episódio 18 - A Percussão (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=PesVS8d6bCo).

Como já mencionamos, as combinações e arranjos na música podem ser in�-

nitos. Inclusive, Hoffmann menciona as novas ideias percussivas que Villa-
Lobos trouxe em suas composições, como pios de passarinhos, cocos, reco-
reco etc.

Vamos conhecer um pouco da escrita para esses instrumentos?

A escrita para instrumentos com altura inde�nida pode ser realizada tanto no
pentagrama quanto no monograma (uma única linha), sendo essa última a
forma de escrita mais utilizada para tais instrumentos.

Observe alguns exemplos de escrita:

 : acervo pessoal do autor.

A escrita do agogô, em duas linhas, destina a linha superior para a campânula

aguda e a linha inferior para a campânula grave.

: acervo pessoal do autor.

 Dica!

Homero Feijó explica, de forma simples, como identi�car alturas e tim-

bres grafados para partituras de percussão. Veja no vídeo Dica Minuto -
Como ler Partituras para Percussão? (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=1ikQC0TolLo)

Já o pandeiro possui algumas notações especiais para seus efeitos caracterís-

ticos. Dentre outras, destacamos duas. A primeira, simbolizada pelo (o), refere-
se à batida do polegar sobre a pele; a segunda, simbolizada pelo (+), refere-se à
batida com a ponta dos demais dedos.

: acervo pessoal do autor.

Até então, essas gra�as foram utilizadas para instrumentos de altura inde�ni-
da. Veja, agora, os de altura de�nida. Você poderá utilizar essa gra�a para ins-
trumentos como xilofones, metalofones, vibrafones ou glockenspiel, por
exemplo.
Considerando que esses instrumentos possuem "teclas" formadas por placas
a�nadas cromaticamente, a gra�a é a mesma utilizada para instrumentos me-
lódicos, como piano, violão, �auta. Porém, há de se veri�car a altura que o ins-
trumento soa.

O , que possui placas de madeira e é tocado por baquetas de pontas de

madeira ou borracha, é um instrumento transpositor de oitava, ou seja, soa
uma oitava acima do que está escrito na partitura.

Observe sua extensão:

: acervo pessoal do autor.

O , diferentemente do xilofone, possui barras de metal e, em cada

uma, contém tubos ressonadores. Esse instrumento é tocado por baquetas
com pontas de diversos materiais, incluindo a lã.

Em sua escrita, pode haver acordes de três e quatro partes; por isso, são usa-
das mais de duas baquetas. Ainda diferentemente do xilofone, o vibrafone não
é um instrumento, ou seja, soa o que realmente está escrito na partitura.

Observe sua extensão:

 
 : acervo pessoal do autor.

Como último instrumento percussivo de altura de�nida, temos o ,

traduzindo, "jogo de sinos". Ele é feito de aço ou metal, e pode ser tocado com
baquetas de metal, borracha ou material sintético. Ele soa duas oitavas acima
do que está escrito na partitura, então é o instrumento mais agudo dentre os
três apresentados.

Observe sua extensão:

: acervo pessoal do autor.

Para um arranjo percussivo didático, você não precisará utilizar todos os ins-
trumentos apresentados e poderá pensar nas possibilidades mais simples
possíveis.

Reforçamos que o intuito aqui é oferecer a você ferramentas para que consiga
elaborar um arranjo percussivo para uma cantiga, um canto ou uma melodia
criada, e não lhe ensinar a fazer arranjos musicais.

5. O papel do professor em sala de aula

Antes de qualquer elaboração, é necessário que você re�ita sobre seu contexto,
como já mencionamos desde o primeiro ciclo de aprendizagem.

Para qualquer ato educativo signi�cativo, é necessário que o(a) professor(a) tenha clareza
sobre o contexto de seus alunos, o seu espaço de atuação e sobre si mesmo.
De acordo com Guest (1996), antes de elaborar um arranjo, é necessário re�etir
sobre o seu propósito: para que ele servirá? Quais recursos estão disponíveis?
De nada adianta preparar um arranjo percussivo para maraca, agogô e pandei-
ros se eu tenho somente chocalhos e copos disponíveis.

Quanto ao propósito, o autor aponta três: "apresentação ao vivo, gravação ou

aprendizado" (GUEST, 1996, p. 121).

Dos três, o professor deve se preocupar, primeiramente, com o ensino/aprendi-

zado, pois este é o objetivo central. Não há de se excluir as apresentações e/ou
gravações, mas elas são resultado de um trabalho pedagógico.

Nesse sentido, tendo como propósito o aprendizado, é importante pensarmos

em nossos objetivos e possibilidades:

• O que gostaríamos que os alunos aprendessem com essa música?

• Quais são suas possíveis técnicas de execução?
• Como escrever para que não falte o desa�o, no caso da escrita ser muito
fácil para os alunos ou para que não haja desânimo e frustração caso a
escrita esteja em um nível de di�culdade além das possibilidades deles?

Nesse podcast, buscamos instigar você a realizar algumas re�exões sobre a

disponibilidade dos materiais, para que considere a necessidade de fazer ar-
ranjos ou adaptá-los.

Pensando no que foi apresentado até aqui, já é possível ter uma prévia do que
você precisa para planejar seu arranjo. Sim! Assim como temos plano de ensi-
no, plano de aula, plano de atividade, temos também o plano de arranjo.

Vamos supor, por exemplo, que você já escolheu o repertório e os instrumen-

tos musicais que vai utilizar e que estão disponíveis para tal.

Agora, você precisa pensar nas características psicomotoras, culturais e afeti-

vas de seus alunos, para que seu arranjo seja personalizado; caso contrário, ele
não terá tanta e�cácia para o aprendizado.
Observe, a seguir, um plano de arranjo:

Guest (1996, p. 123) indica a elaboração de um plano de arranjo "de�nindo o

que vai acontecer cada vez que a música for tocada [...] Antes de elaborar o ar-
ranjo é importantíssimo ter uma visão do todo".

Utilizando como proposta o Tema do Cavalo Marinho e a ideia rítmica dispo-

nível no livro Ritmos brasileiros e seus instrumentos de percussão, de Edgard
Rocca (1986), elaboramos o seguinte plano de arranjo:
 

Você também poderá encontrar ideias pedagógicas utilizando cantigas e pos-

síveis arranjos no artigo de Queiroz e Marinho (2009) (http://abemeducacao-
musical.com.br/revista_musica/ed1/pdfs/5_praticas_para_o_ensino.pdf). Os
autores apresentam propostas e práticas que podem auxiliar o trabalho da
educação musical na escola, focando as características gerais desse locus.

Antes de encerrarmos mais um ciclo de aprendizagem, seria importante você

veri�car se assimilou o conteúdo abordado neste tópico respondendo à ques-
tão a seguir.
6. Considerações
Chegamos ao �nal do 4º Ciclo de Aprendizagem! Nele, evidenciamos as múlti-
plas possibilidades de uso do corpo como instrumento musical percussivo
acessível e muito rico para o processo de ensino e aprendizagem musical, e
mais, como instrumento musicalizador, já que tem potencial para ativar a sen-
sibilidade humana.

Assim, tratamos da percussão corporal. Você pôde conhecer o método "O pas-
so", de Lucas Ciavatta e tomar contato com o estudo dos processos de ensino
de percussão corporal do grupo Barbatuques, por meio da pesquisa de mestra-
do de Simão (2017), que evidenciou a criatividade, a coletividade e a percussão
corporal como parte do ser humano.

Compreendendo as diversas possibilidades do corpo e dos instrumentos per-

cussivos, você também pôde re�etir sobre a importância de olhar para o con-
texto de seus alunos e, então, a partir do que eles já conhecem, dos seus objeti-
vos pedagógicos e dos recursos disponíveis, identi�car as necessidades de ar-
ranjo musical, para utilização de cantigas e/ou percussão.

Também abordamos a escrita de alguns instrumentos de percussão. Além dis-

so, você pode compreender como podemos construir um arranjo a partir de
uma simples melodia folclórica, adaptando-a caso seja necessário e valorizan-
do, ainda mais, as particularidades dos seus alunos e de sua prática docente.

Este ciclo de aprendizagem fará mais sentido quando puder colocá-lo em prá-
tica, testar movimentos e gestos sonoros, explorar ritmos e diferentes timbres
em seu próprio corpo, quando �zer um plano de arranjo percussivo para um
grupo de alunos. Desse modo, esses conhecimentos não se encerram aqui;
apenas se iniciam.

No quinto e último ciclo de aprendizagem, convidamos você, futuro(a) profes-

sor(a), a compreender mais sobre sua futura área de atuação de acordo com os
regimentos legais que guiam e objetivam a prática docente em música nas es-
colas brasileiras. Destarte, você poderá unir seus conhecimentos de percussão
e cantigas com suas "obrigações" enquanto professor(a) para uma prática coe-
rente.
 (https://md.claretiano.edu.br/insmuspercan-

g01556-dez-2021-grad-ead/)

Ciclo 5 – Educação musical, legislação e relações étni-

cas

Objetivos
• Conhecer o que se espera da educação musical escolar brasileira.
• Conhecer a legislação que permeia a educação musical brasileira.
• Compreender a educação musical e as suas conjunções com as relações
étnicas.
• Re�etir sobre a ampliação do repertório e possibilidades musicais peda-
gógicas para o trabalho musical docente.

Conteúdos
• Identidade pro�ssional do educador musical.
• Legislação educacional brasileira.
• Relações étnicas e a música.
• Ampliação de repertório.
• Trabalho musical docente.

Problematização
O que é ser professor? Quais os saberes necessários à formação docente?
Qual a relação da didática e metodologia de ensino com a formação de um
professor re�exivo? Quais os documentos legais que nos regem? Quais leis
precisamos saber para direcionar nosso trabalho docente? O que educação
musical e relações étnicas têm em comum? Quais re�exões preciso fazer so-
bre ampliação de repertório de acordo com as possibilidades pedagógicas pa-
ra o trabalho musical docente?
Orientação para o estudo
Caro aluno, durante este quinto e último ciclo, discutiremos os diferentes te-
mas necessários ao devido uso da percussão e cantigas como instrumento
musicalizador. Pensando metaforicamente, de nada adianta termos os ingre-
dientes de um bolo e não os utilizarmos com as devidas proporções no mo-
mento de prepará-lo, não é mesmo? Mas o que isso tem a ver com percussão
e cantigas? Como mencionado no ciclo anterior, de nada adianta termos ins-
trumentos e uma gama de cantigas disponíveis (que são nossos ingredien-
tes), se não temos um �o condutor, não sabemos o que fazer com isso. É im-
portante, sim, adquirirmos o máximo de repertório, mas é necessário dar
sentido e objetivos reais para direcionar e mediar uma prática musical edu-
cativa sensível, realmente e�caz para os praticantes (alunos).

Então, �que atento aos conteúdos, leia os artigos propostos e re�ita sobre
eles. Se for necessário, retorne aos outros ciclos para criar conexões de
aprendizado entre os conteúdos.

Vamos lá?

1. Introdução
Neste quinto ciclo, você poderá conhecer o que se espera da educação musical
escolar brasileira, bem como a legislação que a permeia. Além disso, compre-
enderá a educação musical e as suas conjunções com as relações étnicas, re-
�etindo sobre a ampliação do repertório e as possibilidades musicais pedagó-
gicas para o trabalho musical docente.

Vamos começar?

2. Educação musical escolar brasileira

A educação escolar é, sem dúvida, muito mais antiga do que a educação musi-
cal escolar, por isso é que bebemos da fonte e do aprendizado que a pedagogia
pode nos oferecer, para elaborar práticas de educação musical cada vez mais
sustentáveis para a escola.

De acordo com Queiroz e Marinho (2009), esses aprendizados e re�exões estão

ligados à necessidade de considerarmos a consistência das propostas de edu-
cação musical escolar.

Propostas que, de�nidas de acordo com as diferentes realidades educacionais do

Brasil, permitam estabelecer, de maneira abrangente, um cenário musical educati-
vo coerente, consistente e contextualizado com o que se almeja para a formação
plena do indivíduo (QUEIROZ; MARINHO, 2009, p. 61).

Nesse sentido, podemos considerar a formação do professor - sim! Sua forma-

ção! Essa formação inicial deve assegurar o conhecimento dos pressupostos e
objetivos da educação musical escolar. Aqui, você já está em consonância com
ela.

Porém, o caminho de construção dessas propostas só será efetivado ao longo

de sua trajetória docente e de sua formação de identidade pro�ssional.

 Pronto(a) para saber mais?

O trabalho de mestrado da autora deste material foi voltado para uma

pesquisa de processos educativos de licenciandos que participaram de
um programa de docência enquanto cursavam Licenciatura em Música,
ou seja, eles foram para a escola e lá �zeram e aplicaram propostas de
ensino musical. Depois, avaliaram-nas com respaldo da Universidade, da
gestão da escola e juntamente com os professores de sala que realizavam
o trabalho de forma interdisciplinar.

Após a análise dos documentos de registros escritos pelos licenciandos

que participaram da pesquisa, foi possível descobrir aprendizagens da
docência escolar relatada por eles, tais como: o interesse em estar e atuar
na escola e a oportunidade de criar possíveis estratégias metodológicas
de ensino e re�etir sobre seus processos de formação de identidade pro-
 �ssional.

Certamente o conteúdo desta pesquisa contribuirá para o seu aprendiza-

do sobre processos educativos na escola. Para fazer sua leitura na ínte-
gra artigo Práticas para o ensino da música nas escolas de educação bá-
sica.  Música na educação básica (https://repositorio.ufscar.br/bitstream
/handle/ufscar/2760/6654.pdf?sequence=1&isAllowed=y).

De acordo com Nóvoa (1997), na construção da identidade docente, há três

campos fundamentais para se desenvolver: o pessoal, o pro�ssional e o insti-
tucional.

O desenvolvimento pessoal é aquele que motiva você, futuro(a) educador(a)

musical, a atuar na escola, por exemplo. O pro�ssional é o que você faz en-
quanto educador para atingir seu objetivo principal de atuação, que é ensinar
música (escolhas de repertório, conteúdos, formas de ensinar). Já o institucio-
nal é o que a formação universitária e complementar oferecem e como você o
absorve.

São nesses processos individuais e coletivos de formação inicial e continuada

de professores que a educação musical brasileira se faz. Portanto, você faz
parte dessa construção e do cenário atual dessa área de ensino. E, para que a
área caminhe em consonância com o que já está consolidado em termos de
educação escolar, é preciso aprender sobre a legislação brasileira.

A seguir, convidamos você a tomar conhecimento sobre as leis mais impor-

tantes que nos regem; mas antes assista ao vídeo a seguir, para compreender
melhor sobre elas.
3. Legislação na educação musical
Basicamente, como vimos no vídeo anterior, a lei que nos rege é a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Ela teve diversas modi�cações ao
longo dos anos, as quais geraram essas novas leis, também mencionadas.

De acordo com Queiroz e Marinho (2009, p. 61-62), a música é vista na LDB em

diferentes contextos.

[...] "atividades complementares de iniciação artística" como "norma" para a escola

de educação básica, instituída pela LDB 4.024/1961, que não faz mais qualquer men-
ção à presença do canto orfeônico na escola regular (Brasil, 1961); [...] o estabeleci-
mento da Educação Artística como campo de formação nas diferentes linguagens
das artes na escola, a partir da LDB 5.692/71 (Brasil, 1971); [...] a de�nição do "ensino
da arte" como componente curricular obrigatório, estabelecido pela LDB 9.394, de
20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996); [..] e, �nalmente, a aprovação da Lei 11.769, de
18 de agosto de 2008, que altera a LDB vigente, determinando o ensino de música
como "componente curricular obrigatório" do ensino de arte (Brasil, 2008).

Para que você tenha contato com as principais leis, acesse cada uma delas a
seguir e leia todas, com calma, na íntegra.
Agora, antes de prosseguir, responda à questão a seguir e veri�que se você as-
similou o conteúdo apresentado.

4. Educação musical e conjunções com as rela-

ções étnicas
Destacaremos aqui, a Lei 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003 (http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm):

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, o�ciais e particu-

lares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo

da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição
do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do
Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados

no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística
e de Literatura e História Brasileiras (BRASIL, 2003).

Brito e Silva (https://www.academia.edu/3387110/Educacao_musical_e_rela-

coes_etnicas_transitando_entre_as_Leis_n_11.645_08_e_n_11.769_08) (2013,
p. 235) a�rmam que "[...] a cultura dos povos de matrizes africanas são com-
preendidas a partir de sua diluição por todo o currículo". Porém, a novidade é a
obrigatoriedade desse ensino, que, nos documentos legais anteriores, era ape-
nas uma recomendação pedagógica. Cabe lembrar, também, outro aspecto ci-
tado pelos autores, que é a

[...] a interpretação ampla que se deu aos conteúdos referentes aos povos de matri-
zes de africanas, evidente no §1º, transcendendo os aspectos culturais e artísticos
destes povos e reconhecendo a necessidade de estudos sobre sua trajetória e luta, o
que �ca evidente pela obrigatoriedade do ensino de história (BRITO; SILVA, 2013, p.
235).
Os autores trazem contribuições valiosas a despeito do cumprimento dessa lei,
no sentido de que devemos aprofundar nossos conhecimentos de como os po-
vos de matrizes africanas e indígenas se constituíram no Brasil e ao longo
desses anos para propor práticas pedagógico-musicais coerentes.

 Quer saber mais?

A professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, em seu artigo

Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil (https://revistasele-
tronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2745/2092), traz um
panorama de suporte didático sobre o tema de educação musical e rela-
ções étnico raciais, discutindo os problemas encontrados nas leis nº
11.645 e 11.769 (que era a atual lei sobre a obrigatoriedade do ensino de
música nas escolas, na época em que o artigo foi escrito). A partir do re-
corte de uma pesquisa feita na Universidade Federal do Acre, você pode-
rá observar que os suportes didáticos discutidos com base no projeto de
extensão oferecido pela universidade podem favorecer práticas adequa-
das de relações étnicas na sala de aula.

Vamos, mais uma vez, veri�car se o conteúdo apresentado foi assimilado?

Retome a Lei 10.639/03 (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003

/l10.639.htm), de 9 de janeiro de 2003. Nela, vemos a obrigatoriedade do ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira na escola, em todos os níveis de ensi-
no. Dessa forma, é nosso dever, sim, valorizar a pluralidade cultural, compre-
ender diferentes expressões culturais, aprender sobre as culturas que marcam
nossa história e atualidade brasileira e aprender músicas de diferentes etnias,
porque o ensino e seus processos devem valorizar a diversidade cultural, con-
siderando a música como expressão repleta de características e signi�cados,
de acordo com seus universos sociais.

5. Ampliação do repertório e possibilidades

musicais pedagógicas
Você pode estar pensando: "O que a legislação tem a ver com a re�exão sobre
a ampliação do repertório musical e possibilidades musicais pedagógicas?"
Tem tudo a ver! Como abordado no início deste ciclo, sua construção de identi-
dade docente na escola poderá se desenvolver por meio do conhecimento so-
bre esse ambiente, dos seus gostos e preferências no ensino e pelo cumpri-
mento de seus regimentos, no caso, as leis. Nesse sentido, você deverá optar
por pedagogias que condigam com todo esse conjunto em construção.

Uma das premissas do ensino musical na escola é musicalizar. Assim, as pos-

sibilidades pedagógicas devem possibilitar o sentir, o movimentar, o criar, o
escutar, o ampliar. Suas propostas deverão caminhar sempre no sentido da
ampliação do repertório e das práticas musicais.

 Vamos pesquisar um pouco mais sobre esse assunto?

Bellochio e Figueiredo, em seu artigo Cai, cai balão… Entre a formação e

as práticas musicais em sala de aula: discutindo algumas questões com
professoras não especialistas em música (http://abemeducacaomusi-
cal.com.br/revista_musica/ed1/pdfs/3_cai,_cai_balao.pdf), trazem essa
re�exão por meio da discussão da formação do professor.

Bom, depois de ter lido o artigo de Bellochio e Figueiredo, responda à questão a

seguir e veri�que se, de fato, compreendeu o que foi abordado por eles.

De acordo com as opções expostas nas alternativas, a interdisciplinaridade e a

ampliação de repertório visando formação integral e humana dos alunos são
a�rmações verdadeiras no que propõe o ensino e aprendizagem de música es-
colar. Nesse sentido, a música pode estar em primeiro plano, ou seja, ser o ob-
jetivo de ensino, ou pode ser utilizada como segundo plano (para contextuali-
zar um determinado período histórico, como um recurso temático, comando
de ações etc.).

Assim, a alternativa que não re�ete a ampliação do repertório musical, consi-

derando os processos de ensinar e aprender na escola é "Ouvir, compor, tocar,
cantar, são atividades que devem estar presentes apenas na aula de música,
considerando-a como objetivo principal de ensino e aprendizagem", justamen-
te porque devemos considerar diferentes processos e estruturas de ensino e
aprendizagem musical, dependendo da realidade da escola.

6. Considerações
Chegamos ao �nal do quinto e último ciclo de aprendizagem. Este foi um ciclo
que pôde oferecer aportes teóricos de estudo, a �m de convidar você a re�etir
sobre questões que emergem de sua própria escolha pela área de educação
musical, considerando percussão e cantigas como grandes propulsores de sua
futura atuação.

Para tanto, foi necessário conhecer o que se espera da educação musical esco-
lar brasileira e a legislação que a permeia. No universo legal que nos ampara
e, ao mesmo tempo, nos indica as obrigações enquanto educadores, compre-
endemos as relações da educação musical e as conjunções com as relações
étnicas. Assim, re�etimos sobre a ampliação do repertório e as possibilidades
musicais pedagógicas para o trabalho musical docente.

Sua identidade pro�ssional deve permear a busca do sentido da educação mu-

sical escolar, de suas preferências e do cumprimento de seus deveres. Assim,
seria errôneo dizer que nossas re�exões se �ndaram. Pois apenas se inicia-
ram, com a pretensão de instigar que você avance no autoconhecimento e na
autogestão de seus estudos, construindo sua própria identidade docente.

Siga adiante com ótimas aprendizagens!