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Programa de Formao de Profssionais de

Nvel Tcnico para a rea da Sade no Estado de So Paulo
CURSO DE ESPECIALIZAO PROFISSIONAL
DE NVEL TCNICO EM ENFERMAGEM
GUIA METODOLGICO DE
APOIO AO DOCENTE
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Diretor Executvo
Geraldo Biasoto Junior
Diretora Tcnica de Poltcas Sociais
Leda Zorayde de Oliveira
Analista administratva
Angelina Alves de Oliveira
Coordenao Tcnica-Pedaggica
Julia Ikeda Fortes, Omair Guilherme Tizzot Filho,
Solange Cezrio Gomes Ribeiro Cruz, Solange de
Carvalho Oliveira, e Tomoko Matsui
Coordenao de Execuo e Monitoramento
Andrea Terumi Okida Shimura, Emilia Emi Ka-
wamoto, Gabriela Ferreira Granja, Glauciane de
Oliveira, Juliana Helena Bonat, Maria Ceclia Ribei-
ro, Marcela Ribeiro Rodella Soares, Priscila Pereira
Monteiro e Teresa Christine Pereira Morais
Coordenao de Planejamento e Informao
Paula Regina Di Francesco Picciafuoco, Rafael
Barros Soares, Teresa Mazza e Vania Ferreira
Carvalho
Coordenao de Contratos, Contas e Pagamentos
Andrea Costa, Bruno Marcel Alcantara, Carlos Al-
berto Bricoli, Carlos Augusto Bim, Lindomar Jos
Figueiredo, Luciana da Cunha Figueiredo Pires,
Pedro do Prado Barizon, Srgio Flix e Waldir
Salvadore
Coordenao de Comunicao
Nino Dastre e Patrcia Bacchin Zappa
Assessoria de Sistemas de Informao
Alessandra Sayuri Fugimoto, Denise Dolcemasculo
e Gabriel Monteiro Rodrigues Gulias
Governador do Estado
Geraldo Alckmin
Secretrio da Sade
Giovanni Guido Cerri
Secretrio Adjunto da Sade
Jos Manoel de Camargo Teixeira
Chefe de Gabinete da Sade
Maria Iracema Guillaumon Leonardi
Coordenador da Coordenadoria de
Recursos Humanos da Sade
Haino Burmester
Secretrio da Gesto Pblica
Jlio Semeghini
Secretrio de Desenvolvimento
Guilherme Aff Domingos
Secretrio da Educao
Herman Jacobus Comelis Voorwald
Diretora Superintendente do
Centro Paula Souza
Laura Lagan
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So Paulo
2011
CURSO DE ESPECIALIZAO PROFISSIONAL
DE NVEL TCNICO EM ENFERMAGEM
GUIA METODOLGICO DE
APOIO AO DOCENTE
Programa de Formao de Profssionais de
Nvel Tcnico para a rea da Sade no Estado de So Paulo
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permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que citada a
fonte e que no seja para venda ou para qualquer fm comercial.
Primeira edio - Ano 2011
Fundao do Desenvolvimento Administrativo
Rua Cristiano Viana 428 - 05411-902 - So Paulo SP - Tel. (11) 3066 5500
Esta obra foi produzida pela equipe tcnica-pedaggica do TecSade/Fundap
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Centro de Documentao da FUNDAP, SP, Brasil)
Curso de especializao profssional de nvel tcnico em enfermagem: guia metodolgico de apoio
ao docente / coordenao tcnica pedaggica Julia Ikeda Fortes ... [et al.]. So Paulo : FUN-
DAP, 2011.
---p. (Programa de Formao de Profssionais de Nvel Tcnico para a rea da Sade no Esta-
do de So Paulo)
ISBN 978-85-7285-128-2
1. Enfermagem - Estudo. 2. Reciclagem profssional Sade. 3. Trabalhadores em sade. I.
Fortes, Julia Ikeda (coord.). II. Tizzot Filho, Omair Guilherme (coord.). III. Oliveira, Solange de
Carvalho (coord.). IV. Cruz, Solange Cezrio Gomes Ribeiro (coord.). V. Matsui, Tomoko (coord.).
V. Fundao do Desenvolvimento Administrativo - FUNDAP.
CDD 610.7307
331.76161073
331.761614
Normatizao bibliogrfca: Norma Batista Nrcia e Ruth Oliveira. Catalogao na fonte:
Elena Yukie Harada. Reviso: Maria Eloisa Pires Tavares e Vera Zangari. Projeto grfco:
Juhmco Hanada. Esta obra foi produzida sob a coordenao da equipe tcnica-pedaggi-
ca do TecSade/Fundap.
5
SUMRIO
Apresentao 7
Introduo 9
1. A Educao Profssional em Sade no Contexto de Poltcas
Pblicas
14
2. Conhecendo a formao de tcnicos de Nvel Mdio em
Enfermagem
18
3. Conhecendo o Referencial Curricular dos cursos
de Especializao Profssional de Nvel Tcnico em
Enfermagem
22
4. Refetndo sobre o processo ensino-aprendizagem 27
5. Estratgias de ensino-aprendizagem 63
6. Refetndo sobre a avaliao do processo ensino-
aprendizagem
72
7. O estgio supervisionado a partr da perspectva de integrao
teoria-prtca
87
Bibliografa 99
6
7
APRESENTAO
O Programa de Formao de Profssionais de Nvel Tcnico para a rea de
Sade no Estado de So Paulo TecSade, institudo pelo Decreto Estadual
n 53.848, de 19/12/2008, entra em nova fase com a oferta de cursos de es-
pecializao necessrios demanda da rede de servios do Sistema nico
de Sade -SUS.
O Programa TecSade vem sendo implementado pela Fundao do De-
senvolvimento Administrativo - Fundap em parceria com a Secretaria de
Estado de Sade de So Paulo e com o Centro Estadual de Educao Tecno-
lgica Paula Souza Ceeteps. Os cursos, em suas diferentes etapas, vm
sendo executados pelos Centros Formadores - Cefors da Rede de Escolas
Tcnicas do SUS - Retsus, mediante convnio com a Fundap e suplemen-
tarmente, por instituies pblicas e privadas credenciadas e contratadas.
O Programa iniciou-se com a implementao de Cursos Tcnicos de N-
vel Mdio em Enfermagem Mdulo de Habilitao, prosseguindo com
Cursos de Especializao Profssional de Nvel Tcnico em Enfermagem.
Justifca-se a escolha por considerar-se que o maior contingente de profs-
sionais de nvel tcnico da rea de sade pertence famlia ocupacional de
auxiliares e tcnicos de Enfermagem.
O investimento em formao de profssionais de enfermagem sinaliza
o compromisso do Estado com a sade da populao, cuja qualidade da
ateno est naturalmente atrelada formao e desenvolvimento do tra-
balhador e, por conseguinte, com espaos que possibilitem a incorporao
de saberes que dem conta de novos enfoques tericos e de produo tec-
nolgica, em constante transformao nos tempos atuais. Reafrma ainda
a importncia do trabalho e do trabalhador no contexto do Sistema ni-
co de Sade e na consolidao do modelo assistencial defnido nas Leis n
8.080/90 e n 8.142/90.
Para subsidiar a formulao de polticas pblicas de formao de profssionais
tcnicos de outras famlias ocupacionais no contexto do Programa TecSade, a
Secretaria de Estado da Sade vem conduzindo uma prospeco sobre o tema
8
no Estado de So Paulo, com anlise da situao ocupacional, estudo da
oferta de profssionais e levantamento das necessidades de capacitao.
A necessidade de investimento no desenvolvimento do trabalhador est ex-
plicitada no documento Princpios e Diretrizes para a Norma Operacional
Bsica de Recursos Humanos para o SUS NOB/RH SUS. Dentre vrias
questes, enfatiza a formulao de currculos que contemplem as prioridades
expressas pelo perfl epidemiolgico e demogrfco da regio, a implemen-
tao de poltica de capacitao de docentes orientada para o SUS, garantia
de recursos necessrios ao desenvolvimento do ensino, pesquisa e extenso,
bem como, o incentivo formao dos trabalhadores de nvel mdio.
Trata-se de investimento que visa, sobretudo, o alcance e a manuteno
da qualidade da ateno sade da populao, o que requer o contnuo
aperfeioamento dos trabalhadores frente s incessantes transformaes
em todos os campos de atuao humana, emergindo no mundo do traba-
lho novos perfs, competncias e habilidades profssionais. Estas mudanas
apontam a necessidade de trabalhadores dotados de maior nvel educacio-
nal e formao tcnica, capazes de se ajustar rapidamente s variaes de
funes, assim como de dominar com efcincia os avanos tecnolgicos.
Por essa razo o programa TecSade tem como metas a oferta, alm do curso
de especializao de nvel tcnico em urgncia e emergncia, as especializa-
es nas reas de terapia renal substitutiva, neonatologia de risco e oncologia.
nesse contexto que voc, professor, vem participar da implementao dos
Cursos de Especializao Profssional de Nvel Tcnico em Enfermagem
visando atender aos Tcnicos de Enfermagem, trabalhadores do Sistema
nico de Sade - rede pblica e privada.
Esperando que este Guia Metodolgico de Apoio ao Docente contribua
efetivamente para sua atuao docente, desejamos sucesso em seu empre-
endimento!
Geraldo Biasoto Junior
9
INTRODUO
Prezado professor,
O Guia Metodolgico de Apoio ao Docente foi desenvolvido especialmente
para voc, professor, como mais um recurso pedaggico a ser utilizado nos
Cursos de Especializao Profssional de Nvel Tcnico em Enfermagem do
Programa de Formao de Profssionais de Nvel Tcnico para a rea da
Sade no Estado de So Paulo -TecSade.
Entendemos que o Guia uma produo curricular que contribuir para a
sua atuao nas atividades de docncia orientadas por metodologia centrada
no aluno, na construo coletiva do conhecimento, na refexo sobre a prtica
e sua articulao com a teoria com vistas transformao social, consideran-
do-se as especifcidades e a complexidade do processo de trabalho em sade.
Pode assim vir a constituir-se em um valioso recurso para o planejamento,
implementao e avaliao das aes de ensino-aprendizagem.
O Guia, em ltima instncia, desvela o conhecimento historicamente
construdo e sustentado em experincias no campo da educao pro-
fissional de trabalhadores do Sistema nico de Sade pautado na Pe-
dagogia da Problematizao. Para alm da socializao das prticas
pedaggicas, o presente Guia expressa a convico de que possvel
superar a fragmentao e a alienao prprias do modelo hegemnico
de formao tcnica em nosso pas, por meio de uma proposta peda-
ggica emancipadora, com base na concepo de mundo, saber desen-
volvido e apropriado no trabalho e na prtica profissional dos alunos/
trabalhadores de sade. Busca-se, assim, ir alm de um fazer automa-
tizado, no reflexivo e desvalorizado que vem caracterizando a forma-
o em sade.
A todos os alunos dos Cursos de Especializao Tcnica em Enfermagem
ser disponibilizado o Livro do Aluno, material didtico elaborado segun-
do os princpios terico-metodolgicos que sustentam o Programa TecSa-
de e expressos no Referencial Curricular de cada especialidade. Esses livros,
concebidos como suporte para alunos e docentes nas prticas curriculares,
so de tessitura marcada pela relao entre dois campos que, embora dis-
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tintos, se entrelaam no cotidiano da formao: a sade e a educao. De
maneira simplifcada, podemos afrmar que a sade representa o objeto do
processo ensino-aprendizagem, ou, em outras palavras, o conhecimento a
ser processado e a educao indica como isso pode ser viabilizado, ou
seja, os meios para que isso de fato ocorra.
J nos primeiros contatos com o Livro do Aluno voc ir perceber que este
foge aos padres de uma produo curricular tradicional que em geral
composta, essencialmente, de contedos disciplinares que mantm certa
linearidade, segmentao e fracionamento em sua organizao. Se conside-
rarmos que os indivduos atuam em seu desempenho profssional de forma
integrada h que se pensar em currculos para alm dos recortes impostos
por fronteiras entre as disciplinas tradicionais, mas sim, em uma perspec-
tiva totalizadora e interdisciplinar em que os conhecimentos interrelacio-
nam-se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, infuem uns nos
outros. (BRASIL, 1999).
Muitas dvidas podem estar ocupando sua mente nesse momento, mas
temos a convico de que voc encontrar respostas para a maioria delas
na medida em que for avanando na leitura, porm, outras provavelmente
surgiro como fruto da prtica que ser desenvolvida junto com seus alu-
nos/trabalhadores de sade.
Lembramos ainda que os Cursos de Especializao Profssional de N-
vel Tcnico em Enfermagem constituem-se como um desdobramento da
etapa inicial do Programa TecSade em que foram ofertados Cursos Tc-
nicos de Nvel Mdio em Enfermagem Mdulo de Habilitao. Nesse
sentido, parte-se do pressuposto que os currculos das especializaes
tomam por referncia e como ponto de partida as competncias, habi-
lidades e bases tecnolgicas prprias para os alunos/trabalhadores ao
nvel de habilitao tcnica entendida como uma formao generalista,
pautada nos parmetros da legislao profssional e da enfermagem. Dos
cursos de especializao, espera-se o desenvolvimento de competncias
e habilidades especfcas direcionadas para segmentos especializados do
setor sade e da atuao da enfermagem, em uma perspectiva de maior
grau de complexidade tecnolgica e de autonomia profssional.
11
Do mesmo modo, o primeiro Guia Metodolgico de Apoio ao
Docente preparado pelo Programa como suporte para Cursos
Tcnico de Nvel Mdio em Enfermagem Mdulo de Habili-
tao (So Paulo, 2009) apresenta princpios pedaggicos e cur-
riculares norteadores a serem retomados e aprofundados neste
segundo Guia, sendo portanto complementares. Da a recomen-
dao de que sejam apropriados como diretrizes e ferramentas
para seu trabalho docente. Ambos os Guias mantm as mesmas
caractersticas conceituais e grfcas no sentido de conferir iden-
tidade e continuidade proposta do Programa.
Para que voc, professor e professora, compreenda a am-
plitude da proposta pedaggica que fundamenta os Cur-
sos de Especializao Profssional de Nvel Tcnico em En-
fermagem necessrio que a analisemos em seus diversos
aspectos sem, contudo, perder a percepo da sua totali-
dade.
Consideramos oportuno contextualizar os antecedentes
histricos da educao profssional em sade no pas,
enquanto iniciativa do poder pblico no campo da sa-
de para suprir a carncia estrutural de tcnicos de nvel
mdio, com vistas a impactar em termos quantitativos e
qualitativos na qualidade da ateno sade necessria
consolidao do SUS.
Ressalta-se que esta poltica de Recursos Humanos para o
SUS, pautada na emancipao e autonomia do trabalha-
dor de sade e no resgate de sua cidadania, foi emanada
da Reforma Sanitria e garantida enquanto prerrogativa constitucional
Constituio Federal, Da Sade, Artigo 200 - vindo a constituir-se na
matriz onde foi engendrada nos anos 1980, a concepo que sustenta o
Programa TecSade, ora implementada no estado de So Paulo.
Em um segundo momento, estaremos situando a formao de tcnicos de
nvel mdio em enfermagem no pas em suas bases legais. Neste contexto, o
Programa TecSade pauta-se na demanda da rede de servios de sade do
CONSTITUIO DA REPBLICA
FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988
TTULO VIII
Da Ordem Social
CAPTULO II
DA SEGURIDADE SOCIAL
Seo II
DA SADE
Art. 200. Ao sistema nico de
sade compete, alm de outras
atribuies, nos termos da lei:
I -
II -
III - ordenar a formao de
recursos humanos na rea de
sade
IV -
Disponvel em: <htp://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/
consttuicao/consttui%C3%>
12
estado de So Paulo, na legislao da educao profssional e do exerccio
de enfermagem.
A seguir, apresentaremos o Referencial Curricular e seus princpios nor-
teadores, destacando as caractersticas de um curso de especializao pro-
fssional tendo por base a formao generalista conferida pelo Mdulo de
Habilitao.
Depois, convidaremos voc a um processo refexivo sobre o processo en-
sino-aprendizagem-avaliao tomando por referncia suas prprias expe-
rincias no campo da educao, sempre tendo como pano de fundo o pro-
cesso de trabalho em sade e em enfermagem. Voc ser guiado na anlise
das prticas educativas usuais em sade, de modo a oportunizar-lhe um
posicionamento crtico frente sua atuao como docente e, em especial, na
sua relao professor-aluno.
As propostas de anlise do processo ensino-aprendizagem-
avaliao aqui sugeridas tomam por referncia as seqncias
de atividades que estruturam as Capacitaes Pedaggicas
para Instrutores/Supervisores da rea de Sade, amplamen-
te experimentadas no processo de desenvolvimento de Re-
cursos Humanos para o SUS e coordenado pela Organizao
Pan-Americana de Sade-OPAS desde os anos 1980, como
tambm, nos Programas de capacitao implementados pelo
Ministrio da Sade e na preparao de tcnicos de sade para
atuao docente nas Escolas Tcnicas e Centros Formadores
da Rede de Escolas Tcnicas do SUS.
No que se refere anlise do processo de avaliao da
aprendizagem nos pautamos, tambm, nas experincias de
Capacitaes em Avaliao do Processo Ensino-Aprendizagem desen-
volvidas pela Escola Tcnica Enf. Izabel dos Santos /Sesdec-RJ no Rio
de Janeiro.
O Estgio-Supervisionado, em acordo com a proposta pedaggica adotada,
ser tratado aqui no contexto de integrao teoria-prtica e de integrao
ensino-servio-comunidade.
Os cursos de Capacitao
Pedaggica para Instrutor/
Supervisor: rea de Sade
foram concebidos como
estratgia do Projeto Larga
Escala de Formao de Pessoal
de Nvel Mdio e Elementar
para preparao de instrutores
para os processos de formao
em servio dos trabalhadores
de sade.
Disponvel em:
<htp://www.opas.org.
br/rh/publicacoes/textos/
pub06cped.pdf
htp://www.opas.org.br/rh/
publicacoes/textos_apoio/
pub06CPT1.pdf>
13
Esperamos que a proposta refexiva deste Guia possa instig-lo a aprofun-
dar seus estudos sobre os temas aqui abordados, de modo a ampliar a fun-
damentao terica que ir embasar sua atuao no Programa TecSade.
14
1. A Educao Profssional em Sade no Contexto de
Poltcas Pblicas
Os espaos formadores deveriam constituir-se como orga-
nizaes qualifcadoras, propiciando aos educandos con-
dies de participao, dilogo, negociao, interveno, o
que implicaria total mudana de mtodos de ensino e mes-
mo novas propostas de formao docente (DELUIZ, 2001).
A educao profssional em sade em nosso pas constituiu-se em cenrio
bastante peculiar. H que se considerar a dualidade estrutural entre educa-
o profssional e ensino mdio em uma sociedade de classes como a nossa,
determinando trajetrias distintas: a formao de cidados para as funes
intelectuais e a formao do trabalhador para as funes instrumentais
(KUENZER, 2005 apud OLIVEIRA, 2009).
O desenvolvimento histrico (...)
vai demonstrar que a iniciativa
estatal primeiro criou escolas pro-
fssionais, no incio do sculo XX,
para s nos anos 40 criar o Ensino
Mdio. A partir de ento, essas re-
des sempre estiveram de alguma
forma (des)articuladas, um a vez
que a dualidade estrutural sem-
pre responde a demandas de in-
cluso/excluso; ensino mdio in-
clui os socialmente includos; para
os excludos, alguma modalidade
de preparao para trabalho[...]
no h como compreender o en-
sino mdio no Brasil sem tom-lo
em sua relao com o ensino pro-
fssional, j que ambos compem
as duas faces indissociveis da
mesma proposta: a formao de
quadros intermedirios, que de-
sempenharo no contexto da divi-
so social e tcnica do trabalho, as
funes intelectuais e operativas
Trajetria histrica da educao
profssional no Brasil
A formao profssional, desde
suas origens, sempre foi reservada
s classes menos favorecidas,
estabelecendo-se uma ntda
distno entre aqueles que
detnham o saber (ensino
secundrio, normal e superior) e os
que executavam tarefas manuais
(ensino profssional). Ao trabalho,
frequentemente associado ao
esforo manual e fsico, acabou
se agregando ainda a ideia de
sofrimento. (...) Por exemplo, no
Brasil, a escravido, que perdurou
por mais de trs sculos, reforou
essa distno e deixou marcas
profundas e preconceituosas
com relao categoria social de
quem executava trabalho manual.
Independentemente da boa
qualidade do produto e da sua
importncia na cadeia produtva,
esses trabalhadores sempre foram
relegados a uma condio social
inferior (Parecer CNE/CEB n. 16/99).
Disponvel em: <htp://portal.
mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_
legislacao/tecnico/legisla_tecnico_
parecer1699.pdf>
15
em cada etapa do desenvolvimento das foras produtivas
(KUENZER, 2005).
Essa estrutura dual da educao no pas deu origem a um sistema edu-
cacional privado de educao profssional. Conforme nos aponta Kuenzer
(2005), a iniciativa pblica e a privada complementaram-se para atender a
demandas diferenciadas decorrentes da diviso social e tcnica do trabalho,
em resposta ao crescente desenvolvimento industrial que passava a exigir
mo de obra qualifcada.
No campo da sade, o dfcit de recursos humanos em termos qualitativos
e quantitativos j era conhecido e debatido desde os anos 1960. Os movi-
mentos sociais nos anos 1970 colocaram em pauta a ampliao do acesso
aos servios pblicos, demandando estratgias para garantir a extenso
da cobertura das aes de sade com maior qualidade, atendendo reco-
mendao de Organismos Internacionais (SRIO, 2002 apud OLIVEIRA,
2009)
O II Plano Nacional de Desenvolvimento 1975/1979 mobilizou profssio-
nais de diversos ministrios (Sade, Educao, Previdncia Social, Traba-
lho) e a Organizao Pan-Americana de Sade (Opas) que conceberam, em
1976, o Programa de Preparao Estratgica de Pessoal de Sade (PPREPS).
Esse Programa vem a dar origem ao conhecido Projeto Larga Escala, coor-
denado pela Opas, projeto este de grande impacto no meio da sade por
sua concepo arrojada para o contexto poltico-educacional da poca (PE-
REIRA e RAMOS, 2006 apud OLIVEIRA, 2009).
Os anos 1990 trouxeram novos desafos consolidao do Sistema nico
de Sade, como a implementao de um novo modelo de ateno sade,
para alm do atendimento a doenas por meio de hospitalizao, mais
centrado em aes de promoo, especialmente pela Estratgia de Sade
da Famlia. Tambm o envelhecimento da populao, os avanos tecnol-
gicos e organizacionais e a caracterstica da fora de trabalho em termos
de diversidade de categorias profssionais implicaram novas necessidades
que dizem respeito mais qualidade do trabalho e menos quantidade de
oferta de trabalhadores. Nogueira (2002) analisa o que denomina pontos
nevrlgicos da interveno do Estado em Recursos Humanos, apontando
16
os desafos de ultrapassar essas limitaes histricas e criar condies in-
fraestruturais permanentes.
Nesse sentido, as Escolas Tcnicas e Centros Formadores do pas tornaram-se
objetivo estratgico para a consolidao do SUS. O fortalecimento e a mo-
dernizao dessas instituies fnalmente se deram por vontade poltica do
Ministrio da Sade, em 1999, com a implantao do Projeto de Profssionali-
zao de Trabalhadores de Enfermagem (Profae), de grande impacto quanti-
tativo e qualitativo na fora de trabalho em enfermagem em todo o pas.
O paradigma poltco-assistencial orientando as
propostas de educao profssional
No contexto atual de mudanas no processo de trabalho em sade, com a intro-
duo de inovaes tecnolgicas e de novas formas de organizao do trabalho,
torna-se fundamental para o desenvolvimento das prtcas profssionais conside-
rar o contexto e a concepo de sade, que tm como referncias doutrinrias
a Reforma Sanitria e como estratgias de reordenao setorial e insttucional o
Sistema nico de Sade (SUS).
Essas referncias esto inspiradas no paradigma da Promoo da Sade, que
aponta para a formulao de um conceito ampliado de sade, transcendendo a
dimenso setorial de servios e, ainda, considerando o carter multprofssional e
interdisciplinar dessa produo. No mbito do governo e da sociedade em geral,
aumenta a conscincia da necessidade de reordenao do Sistema de Sade, no
sentdo de conquistar essa nova dimenso do trabalho. Isso requer, dentre outras
questes, a compreenso global do processo de trabalho, maior artculao entre
os diversos setores e a recomposio dos trabalhos antes parcelados.
Assim, a ateno sade e no apenas a assistncia mdica incorpora no-
vos espaos de atuao profssional e novos processos de trabalho, requerendo
efetvo compromisso dos trabalhadores com a concepo ampliada de sade,
estabelecendo-se a transcendncia do setorial e uma diversifcao dos campos
de prtca. Por outro lado, a integralidade da ateno, reconhecida como um prin-
cpio que contempla as dimenses biolgicas, psicolgicas e sociais do processo
sade-doena, deve ser difundida como uma nova cultura da sade na educao
profssional. Pode-se afrmar, ento, que o paradigma poltco-assistencial torna-
se tambm poltco-pedaggico, orientando as propostas de educao profssio-
nal para o setor (MARQUES, 2002).
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Dentre os princpios que deram origem aos Centros Formadores (Cefors) e
Escolas Tcnicas de Sade (Etsus) tm destaque a prerrogativa de incluso
do trabalhador, historicamente alijado de processos educativos, bem como o
dfcit de escolas profssionais para o setor sade em quantidade e qualidade.
As estratgias pedaggicas que nortearam essas
Escolas Tcnicas e Centros Formadores romperam
vrios paradigmas no campo da educao profs-
sional, especialmente no da sade: a opo pela
pedagogia problematizadora, tendo-se o trabalho
como princpio formativo, em uma concepo
emancipatria da classe trabalhadora; a adoo
de currculos integrados e de avaliao diagns-
tica da aprendizagem; a eleio do ambiente de
trabalho como lcus preferencial para a formao;
o preparo pedaggico de tcnicos de servio para
atuarem como instrutores. Tais estratgias foram
pautadas nos princpios de integrao ensino-
servio-comunidade e integrao teoria-prtica, considerando-se a relao
indissocivel entre o processo de formao e organizao dos servios que
se concretizam por meio de aes intersetoriais e interdisciplinares (BRASIL,
1994 apud OLIVEIRA, 2009).
MAPA DO ESTADO DE SO PAULO E A LOCALIZAO DOS CEFORS
(FIGURA 1)
Em 2000, consttuda a Rede de Escolas Tcnicas
do SUS RET-SUS, atualmente com 37 escolas em
todos os Estados do territrio nacional. O Estado
de So Paulo conta com seis Centros Formadores,
sendo um localizado na capital, dois na regio
metropolitana, nos municpios de Osasco e
Franco da Rocha, e trs no interior do Estado, nos
municpios de Araraquara, Assis e Pariquerau.
Disponvel em: <www.retsus.epsjv.focruz.br>
A Coordenao Geral da Rede exercida pela
Coordenao de Aes Tcnicas do Departamento
de Gesto e Educao na Sade da Secretaria
de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade
do Ministrio da Sade (Deges/SGTES/MS).
Disponvel em: htp://www.retsus.epsjv.focruz.br/
uploadsistema/revista/pdf/revista37.pdf
18
2. Conhecendo a formao de tcnicos de nvel mdio em
enfermagem
Considerando a legislao da Educao Profssional em Sade e a legislao
do Exerccio Profssional em Enfermagem, a formao de tcnicos de nvel
mdio em enfermagem segue o seguinte itinerrio formativo (SO PAULO,
2009):
Etapa I Qualifcao Profssional de Auxiliar de Enfermagem
O Auxiliar de Enfermagem um profssional que compe a
equipe de sade, cuja formao e exerccio profssional esto
regulados e regulamentados nacionalmente; portanto, seu
perfl de concluso tem por base o processo de trabalho nos
servios de sade e comunidades.
Como o processo de trabalho da enferma-
gem inclui o cuidar em todos os seus aspec-
tos, tais profssionais devero estar prepa-
rados para considerar a integralidade das
necessidades do ser humano, principalmen-
te no que se refere aos aspectos ticos, so-
ciocomunicativos e relacionais com o clien-
te/paciente e equipe.
Nesse sentido, o perfl de concluso da Qualifcao Profssional de Auxi-
liar de Enfermagem tem como referncia a insero desse profssional nas
diferentes unidades de produo de servios de sade e os princpios do
SUS (SO PAULO, 2009).
Etapa II Habilitao Tcnica em Enfermagem
A formao do Tcnico de Enfermagem incorpora, alm das competncias
do Auxiliar de Enfermagem j adquiridas no seu itinerrio de formao,
Os Guias Curriculares do
Curso Tcnico de Nvel
Mdio em Enfermagem-
Mdulo de Habilitao
esto disponveis em:
<www.fundap.sp.gov>
19
aquelas que sero desenvolvidas durante a realizao da etapa subsequente
qualifcao profssional (SO PAULO, 2009).
O perfl de concluso do Tcnico de Enfermagem proposto no Programa
TecSade envolve a articulao de trs competncias, expressando as di-
menses do processo de trabalho e partindo do pressuposto de que o agir
profssional com autonomia deve incorporar as dimenses do saber: saber
ser, saber conhecer e saber fazer.
O perfl do Tcnico de Enfermagem a ser desenvolvido tem
como base as seguintes competncias previstas no mbito da
atuao desse profssional:
1. Desenvolver em equipe atividades de promoo
da sade e de preveno de agravos ao indivduo
nas diferentes faixas etrias, a famlias, a grupos e a
comunidade.
2. Desenvolver em equipe as atividades de recuperao/
reabilitao da sade de pacientes/clientes graves de
qualquer faixa etria, que estejam em estado crtico
e exigindo cuidados de enfermagem que envolvam
ambientes e procedimentos de maior complexidade e
suporte tecnolgico.
3. Desempenhar aes de gesto, planejamento e
administrao, com vistas efcincia e efccia do processo
de trabalho da enfermagem. Essas aes so desenvolvidas nas
diferentes unidades de produo de servios de sade.
Cabe aqui explicitar que entendemos competncia de uma perspec-
tiva de competncia humana, ou seja, de conquista da emancipao,
autonomia e cidadania prprias de quem se faz sujeito de sua histria,
processo esse que no se d isoladamente, mas construdo na rela-
o com os outros. O desenvolvimento da competncia seria ento um
processo coletivo. Demo (2009) toma essa perspectiva como o ideal
maior do ser humano, superando a tradio brasileira assistencialista,
assim como a preocupao somente com o mercado.
As competncias
gerais e especifcas
para a formao
profssional em sade
esto normatzadas
pela Resoluo CEB n
04/99 que insttui as
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a
Educao Profssional
de Nvel Tcnico. Os
nveis de competncias
incluem aspectos de
natureza distntas, tais
como: competncias
tcnicas, organizacionais,
comunicatvas, sociais,
competncias relatvas
subjetvidade, alm
de competncias de
cuidado, de servio e
sociopoltcas.
20
Podemos alinhar essa concepo de competncia de Zarifan (1999), assim
expressa:
A capacidade que os trabalhadores tm de enfrentar situa-
es e acontecimentos prprios de um campo profssional,
com iniciativa e responsabilidade, guiados por uma inte-
ligncia prtica do que est ocorrendo e coordenando-se
com outros atores para mobilizar suas prprias capacida-
des (ZARIFIAN apud RAMOS, 2001).
Etapa III Especializao Profssional de Nvel Tcnico em
Enfermagem
Sabemos que a formao do tcnico de enfermagem de carter generalista,
possibilitando o desenvolvimento de seu trabalho nos diferentes nveis de
ateno sade. Mas, se analisarmos a realidade de trabalho desses profssio-
nais, observamos que estes desempenham suas funes em reas altamente
especializadas, embora sua formao bsica no d conta de oportunizar-lhes
o acesso ao conhecimento necessrio para tal (SO PAULO, 2009).
Nesse sentido, o Curso de Especializao Profssional de Nvel Tcnico em Enfer-
magem do Programa TecSade prope-se a formar especialistas com viso crtica e
contextualizada, para atuarem como integrantes da equipe de sade.
O perfl de concluso do tcnico de enfermagem especialista a ser desenvol-
vido nos cursos de especializao do Programa TecSade est explicitado nos
respectivos referenciais curriculares. Voc poder acessar a verso integral do
Referencial Curricular dos Cursos de Especializao Profssional de Nvel Tc-
nico em Enfermagem na pgina do TecSade: <http://tecsaude.sp.gov.br>
O aluno-trabalhador
O educando um sujeito que necessita da mediao do
educador para reformular sua cultura, para tomar em
suas prprias mos a cultura espontnea que possui para
reorganiz-la com a apropriao da cultura elaborada
(LUCKESI, 1994).
21
Voc, docente, ser o mediador que ir auxiliar os alunos/trabalhadores na
refexo sobre a prpria prtica, como tambm ir viabilizar a aquisio de
novos conhecimentos. Entendemos que isso possvel na medida em que
os conhecimentos e as experincias de vida e de trabalho dos alunos sejam
ricamente explorados em conexo com os pressupostos tcnicos, cientfcos,
socioculturais e ticos (SO PAULO, 2010).
Cabe assim ressaltar que nesse processo de formao impres-
cindvel considerar caractersticas predominantes do aluno/
trabalhador de enfermagem, quais sejam: clientela adulta, ma-
joritariamente feminina, h muito tempo afastada dos bancos
escolares, j atuando na rea de sade e assim submetida a in-
tenso desgaste fsico e emocional em decorrncia de mais de
uma jornada de trabalho e de encargos familiares.
Essas caractersticas e condies de vida certamente
impactam no processo ensino- aprendizagem, reque-
rendo do professor o uso de estratgias diferenciadas
no que se refere a tcnicas de ensino participativas e
maior tempo para a aprendizagem. A qualidade da
relao professor-aluno aqui fundamental no pro-
cesso ensino- aprendizagem.
Cabe uma refexo sobre estratgias de manejo de si-
tuaes comuns, como a baixa autoestima dos alunos
pelo baixo rendimento escolar e a superao de pre-
conceitos por parte dos docentes.
preciso compreender
o educando a partr de
seus condicionantes
econmicos, culturais,
afetvos, poltcos, etc.,
se se quer trabalhar
adequadamente com
ele (Luckesi, 1994).
Os recursos humanos atuantes na rea de
sade, denominados de pessoal auxiliar,
compreendem, de maneira geral, os
servidores de nvel educacional no superior.
Esse contngente consttudo de pessoas
que, na maioria das vezes, no tveram
acesso escola ou dela foram excludas,
seja da parte da educao geral, seja da
parte profssionalizante. Esses profssionais
prestam servios de sade populao em
atvidades e tarefas consideradas adjacentes,
mas realizam aes que demandam
capacidade de observao, juzo crtco e
deciso, para as quais uma formao mnima
seria desejvel, seno indispensvel (S,
2000).
22
3. Conhecendo o Referencial Curricular dos Cursos
de Especializao Profssional de Nvel Tcnico em
Enfermagem
Entendemos que conhecer o Referencial Curricular proposto para os Cur-
sos de Especializao Profssional de Nvel Tcnico em Enfermagem do
TecSaude o ponto de partida para a incurso nessa jornada.
A estrutura do Referencial Curricular, atendendo legislao da Educao
Profssional, contempla os princpios pedaggicos, organizacionais e legais
que norteiam a implementao do curso em questo. Foi da que surgiram
as bases conceituais para a elaborao do Livro do Aluno.
A construo dos referenciais curriculares dos cursos do TecSade tem in-
cio com os estudos sobre o perfl de aes do profssional tcnico que se
pretende formar.
REFERENCIAL CURRICULAR DOS CURSOS DE ESPECIALIZAO
PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO EM ENFERMAGEM
Introduo
Justfcatva
Objetvo
Currculo do curso de especializao profssional de nvel tcnico
Concepo
Perfl profssional de concluso
Organizao curricular
Estgio
Avaliao
Critrios de aproveitamento de estudos
Instalaes e equipamentos
Pessoal docente
Certfcado
Legislao bsica
Bibliografa
(SO PAULO, 2009)
23
No curso de especializao profssional de tcnicos de enfermagem, as aes
foram defnidas e organizadas a partir do perfl de aes do Tcnico de En-
fermagem elaborado pela Associao Brasileira de Enfermagem (ABEn) e
pela Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade (SGTES) do
Ministrio da Sade, em 2003, devidamente contextualizados ao Sistema
de Sade do Estado de So Paulo, mediante a participao de enfermeiros
especialistas que atuam nas respectivas especialidades contempladas no
Programa TecSade.
A fm de garantir a abrangncia das aes do tcnico de enfermagem espe-
cialista que atua em diversos servios da rede do SUS, faz-se necessria a
validao do perfl de aes de cada especialidade nos segmentos de for-
mao e de trabalho, consultando-se profssionais tcnicos de enfermagem,
enfermeiros de servio e docentes de escolas de enfermagem.
No segmento de regulao profssional, a validao realizada pela Cma-
ra Tcnica do Coren-SP, legitimando-se assim, da tica do exerccio profs-
sional, as aes previstas para a atuao do Tcnico de Enfermagem espe-
cialista de nvel mdio.
O perfl de aes do Tcnico de Enfermagem especialista
validado oferece a base para a anlise da prtica desse pro-
fssional, com vistas proposta do Programa TecSade de
promover um processo de formao contextualizado para
desenvolver as competncias, habilidades e bases tecno-
lgicas referidas pela legislao da educao profssional.
A proposta pedaggica desenvolvida dessa forma promo-
ve a articulao entre a realidade de trabalho dos profs-
sionais tcnicos e o perfl de competncias e habilidades
a ser desenvolvido, em conformidade com as exigncias
cientfcas, tecnolgicas, sociais, polticas e humansticas
necessrias ao setor sade da perspectiva do SUS. Con-
templa-se, assim, a abrangncia curricular desses cursos
de especializao, no s no aspecto tcnico-cientfco
como de legitimidade para o exerccio da profsso como
tcnico especialista na rea em questo.
No contexto de crise do trabalho
assalariado decorrente da
globalizao econmica ocorre
um fenmeno paradoxal: por um
lado, a ampliao do desemprego
e do trabalho informal; por outro,
o surgimento em emergncia
de um trabalho revalorizado, no
qual o trabalhador polivalente,
multqualifcado, deve exercer cada
vez mais funes abstratas e exercer
cada vez menos trabalhos manuais.
(...) Surgem novas tendncias
relacionadas ao trabalho: este
se torna mais intelectualizado,
complexo, autnomo e coletvo;
com o avano tecnolgico, as tarefas
tornam-se indeterminadas pelas
possibilidades de usos mltplos
dos sistemas computadorizados e a
tomada de decises passa a depender
da captao de uma multplicidade
de informaes obtdas atravs das
redes informatzadas (DELUIZ, 2001).
24
H que se considerar ainda a dinmica do mundo do trabalho contempor-
neo em constante transformao e rpidos avanos tecnolgicos, exigindo
do trabalhador o desenvolvimento de novas habilidades e, consequente-
mente, a busca por uma melhor qualifcao profssional que fortalea a sua
capacidade laboral (SO PAULO, 2009).
A Educao Profssional em sade ter necessariamente de considerar os
problemas de sade oriundos da realidade social e epidemiolgica do pas,
o que requer uma abordagem interdisciplinar. Os contedos curriculares
que auxiliam na compreenso dessa realidade interagem dinamicamente,
estabelecendo conexes e mediaes de modo a subsidiar aes transforma-
doras de tais problemas (ROMANO, 1999).
Ressalta-se que a complexidade do fenmeno sa-
de-doena s pode ser comprendida da perspectiva
da multicausalidade, e um modo de ser coerente
com a multicausalidade levar em conta por princ-
pio uma abordagem interdisciplinar (S, 1987 apud
ROMANO, 1999)
A interdisciplinariedade ainda estaria associada
ao desenvolvimento de traos de personalida-
de, tais como flexibilidade, confiana, pacincia,
pensamento divergente, capacidade de adapta-
o, sensibilidade com relao s pessoas, acei-
tao de riscos, aprender a agir na diversidade,
aceitar novos papis, etc. (SANTOM, 1998). Es-
sas caractersticas certamente so imprescind-
veis para o profissional de sade e de enferma-
gem ante a complexidade das questes sociais
em nosso pas.
Complexidade:
tudo est ligado a tudo.
Segundo Edgar Morin,
somente uma abordagem
pautada na unidade da cincia
daria conta da complexidade
da realidade no mundo
contemporneo. Assim,
ele prope o paradigma
da complexidade para o
estudo das relaes entre os
elementos que integram um
sistema, assim como entre os
diferentes sistemas (MORIN
apud SANTOM, 1998).
Mais que flsofo, socilogo,
epistemlogo, Edgar Morin
um pensador contemporneo
transdisciplinar. Prope um
pensamento que une e no
separa todos os aspectos
presentes no universo.
Disponvel em: <htp://
www4.uninove.br/grupec/
EdgarMorin_Complexidade.
htm>
25
O material didtco
Ao manusear o Livro do Aluno, voc, professor/professora, ir perceber
que os contedos esto organizados em trs reas Curriculares.
Tomando por base os princpios de interdisciplinaridade e a totalidade, a
organizao do material didtico dos cursos de especializao foi estrutura-
da em reas temticas conforme a natureza de seus contedos, de modo a
romper com as fronteiras entre as disciplinas tradicionais.
Cada uma das reas Curriculares composta de sub-
reas/unidades com textos tcnico-cientfcos e orienta-
es que iro mediar o desenvolvimento pelos alunos
das competncias propostas no curso. Entendemos
que essas competncias so requisitos necessrios para
que os alunos atuem na equipe de sade de forma se-
gura no enfrentamento de situaes de trabalho.
No incio de cada subrea/unidade voc ir encontrar
uma sntese do que se pretende alcanar com os estu-
dos propostos, os contedos que sero abordados e as
atividades que iro contribuir para o desenvolvimento
do seu aprendizado. A seleo, a organizao e o tra-
tamento dado aos contedos espelham a incorporao
de uma proposta pedaggica contextualizada s dire-
trizes do SUS, constituindo-se em valioso recurso na
construo das competncias descritas no referencial
curricular (SO PAULO, 2010).
A rea I aborda contedos de polticas pblicas de sade, em especial
aquelas relativas especialidade em questo, de modo a embasar as aes
do tcnico de enfermagem especialista pautadas nas diretrizes do SUS. A
nfase aqui em aes de promoo da sade e preveno de agravos.
A rea II est centrada na assistncia de enfermagem de mdia e alta comple-
xidade no campo de cada especialidade, de modo a desenvolver autonomia
para cuidado seguro e tico na equipe multiprofssional em sade. A nfase
aqui em aes de recuperao da sade.
Em sociedades como a brasileira, livros
didtcos e no didtcos so centrais
na produo, circulao e apropriao
de conhecimentos, sobretudo dos
conhecimentos por cuja difuso a escola
responsvel. Dentre a variedade de
livros existentes, todos podem ter e
efetvamente tm papel importante na
escola.
Didtco, ento, o livro que vai ser utlizado
em aulas e cursos, que provavelmente foi
escrito, editado, vendido e comprado, tendo
em vista essa utlizao escolar e sistemtca.
[...] O livro didtco instrumento
especfco e importantssimo de ensino e de
aprendizagem formal. Muito embora no
seja o nico material de que professores e
alunos vo valer-se no processo de ensino
e aprendizagem, ele pode ser decisivo para
a qualidade do aprendizado resultante
das atvidades escolares (LAJOLO, I996).
Disponvel em: htp://www.inep.gov.br/
pesquisa/publicacoes/catlista.asp?M=T&cod
igo=5%26Peri%F3dicos&submit=Pesquisar
26
A rea III procura fundamentar as aes de enfermagem nos princpios de
segurana do paciente, de sade do trabalhador e de cuidados com o am-
biente hospitalar.
Ao folhear o Livro do Aluno, voc ir se deparar com vrios cones inse-
ridos no corpo dos textos. Sugerimos a utilizao intensiva desses recursos,
pois orientam o desenvolvimento de atividades como realizar reviso ou
complementar os estudos sobre o assunto, incentivar a pesquisa, a refexo
e a pr-atividade, na medida em que traz para discusso questes da prti-
ca diria de trabalho (SO PAULO, 2010).
A partir dessas consideraes iniciais, passaremos agora ao tema central
deste Guia docente: o processo ensino-aprendizagem-avaliao.
27
4. Refetndo sobre o processo ensino-aprendizagem
Tendncias Pedaggicas
Assistir a aulas como se assiste a um programa de TV e
dar aulas como se faz uma palestra no mais sufciente:
estamos buscando modos de em parceria fazer aulas
(ANASTASIOU e ALVES, 2009).
Voc, professor/professora do TecSade, est convidado a
fazer conosco um exerccio de anlise e refexo sobre as pr-
ticas pedaggicas mais comuns nos processos de formao
em sade. Aos colegas que ora se iniciam na atuao como
professor, lembramos que a referncia que temos em mente
quanto ao papel docente aquela de quando fomos alunos.
No podemos esquecer que passamos bons anos de nossas
vidas nos bancos escolares, confgurando um modelo de pro-
fessor, como tambm de escola, de scripts de aulas e de formas
de avaliao escolar.
Iniciaremos com a apresentao e posterior anlise do desenvolvi-
mento metodolgico de trs planos de aula distintos, preparados
por diferentes professores de um dado Curso de Especializao
Profssional de Nvel Tcnico em Enfermagem, tendo em vista as
elevadas taxas de infeco hospitalar na rede local de servios de
sade.
A proposta do curso considerou premente a necessidade de investimento pe-
daggico que pudesse viabilizar o desenvolvimento por parte dos Tcnicos de
Enfermagem da competncia para Prestar cuidados de enfermagem funda-
mentados nos princpios de segurana do paciente.
Cabe ressaltar, conforme nos alerta Libneo (1985), que as tendncias
pedaggicas no aparecem na prtica cotidiana em sua forma pura, mas
O desenvolvimento
metodolgico o
componente do Plano de
Ensino que d vida aos
objetvos e contedos.
Indica o que o professor
e os alunos faro no
desenvolvimento de
uma aula ou conjunto de
aulas (LIBNEO, 1990).
28
sua classifcao e descrio aqui apresentadas podero servir como ins-
trumento de anlise para subsidiar voc, professor e professora, na refe-
xo sobre sua atuao em sala de aula.
Lembramos ainda que essas Tendncias
Pedaggicas no so neutras nem casuais,
mas refetem contextos histricos, polti-
cos e sociais prprios de vises de mundo
de cada perodo de desenvolvimento da
humanidade, contextos esses imbricados
em vises flosfcas.
Assim, as diferentes perspectivas de edu-
cao no decorrer do processo histrico em nosso pas estiveram
atreladas ao modelo poltico-econmico e concepo de educa-
o iniciada no perodo colonial. O desenvolvimento da educa-
o brasileira refete os diversos cenrios que desvelam a evolu-
o do pensamento humano desde o Humanismo do sculo XIV,
passando pelo Iluminismo e o Positivismo, como tambm pelas
radicais mudanas advindas da perspectiva dialtica marxista e,
mais recentemente, em decorrncia da ps-modernidade (BRA-
SIL, 2002).
Podemos ento constatar como, ao longo da his-
tria, diferentes vises de mundo, mais conserva-
doras ou mais progressistas, determinam avanos
ou retrocessos na ordem poltica e social em geral
e, mais especificamente, no campo da educao.
Por outro lado, no campo especfco da pedagogia,
h um universo de termos, tais como tcnica, m-
todo, metodologia, processo, procedimento, estrat-
gia, ttica, recurso, instrumento, atividade.... Debates so travados entre
os educadores sobre o lugar que as tcnicas de ensino devem ocupar
como elemento componente do processo pedaggico escolar:
O pensamento ocidental veio desenvolvendo diferentes
modos fundamentais de pensar e explicar a realidade
e o mundo, ou seja, diferentes olhares ou abordagens
flosfco-cientfcas. A partr desses enfoques, afrmando-
os ou negando-os, os pensadores apontaram diferentes
perspectvas de aplicao da atvidade racional. Cada uma
dessas perpectvas, como concepes de homem, de mundo e
de conhecimento, vem historicamente exercendo infuncias
signifcatvas sobre a existncia humana e, em partcular,
sobre a ideia e a prtca de educao em nossa sociedade
ocidental crist (BRASIL, 2002).
Voc poder acompanhar a evoluo
histrica da educao brasileira e sua
relao com o contexto social, poltco
e cultural desde o perodo colonial at
os dias atuais a partr da leitura dos
artgos Educao de Tcnicos de Sade de
autoria de Marise Ramos (2009 e 2010)
nas Revistas RETS Rede Internacional de
Tcnicos de Sade. Disponvel em:
<htp://www.rets.epsjv.focruz.br>
29
Embora possam ser ressaltados os aspectos universais
das diferentes tcnicas de ensino, isso no signifca ne-
cessariamente constitu-las neutras, ou compreend-las
sob formalismos deslocados da situao histrico-social.
[...] A tcnica est ligada ao contexto em que surge, bem
como teoria pedaggica que a ilumina (VEIGA, 1991).
A supervalorizao das tcnicas, processos e recursos materiais em nosso
meio veio associada ao tecnicismo pedaggico a partir da dcada de 1970,
sendo combatida pela educao crtica por sobrepor a dimenso tcnica do
ensino em detrimento de sua dimenso social e poltica.
Dispomos de abundante produo acerca de tcnicas de ensino, bem
como de recursos tecnolgicos de uso didtico. Podemos fazer um novo
uso das tcnicas de ensino tradicionais, como aula expositiva, estudo de
texto, estudo dirigido, debate, estudo de caso, seminrio, demonstrao
didtica, inserindo-as em um contexto que seja ao mesmo tempo refexi-
vo e crtico.
Voc, professor/professora, poder pesquisar sobre o tema de modo
a enriquecer sua atividade docente. Assim, passaremos ento ao es-
tudo de alguns modelos pedaggicos. Vejamos mais detalhada-
mente o desenvolvimento metodolgico desta primeira proposta de
Plano de Aula a seguir:
30
Podemos ver neste exemplo de
Plano de Aula a relao direta entre
objetvo-contedo-mtodo-avaliao.
PLANO DE AULA 1
Unidade Curricular: Princpios de segurana do cliente
Objetvo Geral: Aplicar medidas de preveno de infeco na assistncia ao paciente
Objetvos
especfcos
Contedos Desenvolvimento
metodolgico
Avaliao
1. Reconhecer
as etapas do
rocessamento
de artgos
hospitalares
2. Etc.
3. Etc.
1. Processamento de
artgos hospitalares.
lavagem prvia.
Mtodos de
esterilizao de
acordo com o tpo de
material.
Tempo, presso
e temperatura de
exposio.
Acondicionamento.
1. Exposio sobre a tcnica
de esterilizao de artgos
hospitalares.
2. Apresentao de resumo dos
tpicos mais importantes
do contedo utlizando data
show.
3. Prtca de esterilizao de
artgos hospitalares em
laboratrio.
Prova de
mltplas
escolha sobre
processamento
de artgos
hospitalares.
Estrutura de Plano de Aula de Libneo (1994) e Rio de Janeiro (2003)
O Plano de Aula um
detalhamento do Plano
de Ensino; o Plano de
Ensino organizado a
cada semestre ou a cada
ano (LIBNEO, 1994).
31
PLANO DE AULA 1
PEDAGOGIA TRADICIONAL ou PEDAGOGIA DA TRANSMISSO

DESENVOLVIMENTO METODOLGICO
1. O professor expe para os alunos os mtodos de
esterilizao de artgos hospitalares, destacando
os diversos aspectos do processamento do ma-
terial (lavagem prvia, mtodos de esterilizao,
temperatura e tempo de exposio de acordo
com o tpo de material, acondicionamento).
2. O professor apresenta um resumo dos tpicos
mais importantes do contedo utlizando data
show.
3. Os alunos realizam prtca simulada de esteriliza-
o de artgos hospitalares em laboratrio, sob
superviso do professor.
Adaptado do exerccio: Trs Respostas Pedaggicas para uma
situao-problema (BRASIL, 1994)
32
O primeiro ponto de anlise que iremos considerar no desenvolvimento
metodolgico deste Plano de Aula 1 quanto ao papel do professor e o do
aluno. Vejamos:

EXPERINCIAS DE
APRENDIZAGEM
AO DO
PROFESSOR
AO DO ALUNO
1. O professor expes para
os alunos os mtodos de
esterilizao de artgos
hospitalares.
Fala Ouve
2. O professor apresenta um
resumo do assunto em data
show.
Fala
Mostra o resumo
Ouve
V
3. Os alunos realizam prtca
simulada sob superviso do
professor.
Observa e avalia o
aluno
Realiza prtca
simulada
Consideremos a perspectiva de Juan Bordenave (2004)
sobre essa pedagogia para situarmos as caractersticas da
atuao do professor e do aluno:
A Pedagogia da Transmisso parte da premissa de
que as ideias e conhecimentos so os pontos mais im-
portantes da educao e, como consequncia, a expe-
rincia fundamental que o aluno deve viver para al-
canar seus objetivos a de receber o que o professor
ou o livro lhes oferecem. O aluno considerado como
uma pgina em branco, onde novas ideias e conhe-
cimentos de origem exgena sero impressos.
A atuao mais passiva do aluno em relao ao pro-
fessor est bem explcita, no lhe parece?
Pense sobre o assunto...
O que lhe parece?
Quem mais atvo, o
professor ou o aluno?
Juan E. Daz Bordenave paraguaio,
agrnomo, mestre em Jornalismo
Agrcola pela Universidade de
Wiscosin e PhD em Comunicao pela
Universidade de Michigan. consultor
internacional em Comunicao e
Educao para organismos nacionais e
internacionais (BORDENAVE, 1982).
Bordenave e a pedagoga Adair Pereira
atuaram como docentes em cursos
de Metodologia de Ensino Superior
na rea de cincias agrrias. No livro
Estratgias de ensino-aprendizagem,
os autores apresentam respostas mais
prticas que tericas aos problemas de
ensino, comunicando-as aos leitores de
maneira mais simples e menos tcnica
(BORDENAVE e PEREIRA, 2004).
33
O segundo ponto de anlise no Plano de Aula sobre a relao Teoria X
Prtica:
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
1. O professor expe para os alunos os mtodos de
esterilizao de artgos hospitalares.
EXPOSIO TERICA
TEORIA
2. O professor apresenta um resumo do assunto em
data show.
EXPOSIO TERICA
3. Os alunos realizam prtca simulada sob
superviso do professor.
PRTICA EM
LABORATRIO
PRTICA
Podemos verifcar que, neste caso, o desenvolvimento metodolgico no
sentido da exposio terica para a aplicao prtica. Geralmente, as aulas
prticas so realizadas em laboratrios e ao fnal da disciplina.
O terceiro ponto de anlise sobre a avaliao da aprendizagem.
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
1. O professor expe para
os alunos os mtodos de
esterilizao de artgos
hospitalares.
EXPOSIO TERICA
2. O professor apresenta um
resumo do assunto em
data show.
EXPOSIO TERICA
3. Os alunos realizam prtca
simulada sob superviso
do professor.
PRTICA EM
LABORATRIO
AVALIAO
AO FINAL DO
PROCESSO
Nessa pedagogia, a avaliao geralmente ocorre ao fnal do processo, sob a
forma de provas tericas e/ou prticas realizadas em laboratrio.
O quarto ponto de anlise quanto ao conceito de aprendizagem implci-
to nessa proposta pedaggica.
Pode-se inferir que nessa pedagogia a aprendizagem se d por memoriza-
o de informaes acriticamente a partir da prtica de tomar notas.
Se a avaliao
ocorre apenas
ao fnal do
processo, o que
acontece quando
se constata, ao
fnal da disciplina,
que o aluno
no aprendeu
o contedo
proposto?
Decoreba,
no!!!
34
Sistematizando...
Concluindo...
Nosso propsito nesta refexo foi guiar voc, professor/professora, para
a anlise de caractersticas bsicas da Pedagogia Tradiconal que nos to
familiar. Esperamos que voc j tenha elaborado suas prprias concluses.
Avanaremos agora para mais uma alternativa pedaggica proposta para a
resoluo da mesma situao-problema: viabilizar o desenvolvimento por
parte dos Tcnicos de Enfermagem da competncia para prestar cuidados
de enfermagem fundamentados nos princpios de segurana do paciente.
Vamos l:
A Pedagogia Tradicional, denominada por Bordenave de Pedagogia da Transmis-
so, chegou at ns atravs dos jesutas, nos idos de 1549, quando estes, creden-
ciados pelo rei D. Joo III, desempenhavam a dupla misso de catequizar e educar
o povo colonizado.
Apesar de outras tantas experincias determinadas pelas mudanas histricas, a
Pedagogia Tradicional perdura at os dias atuais. Paulo Freire chamou-a de pe-
dagogia bancria, pois uma de suas caracterstcas o ato de passar os conheci-
mentos aos alunos como se estes fossem depositrios e o mestre, o depositante
do saber.
A tcnica de ensino utlizada a aula expositva. Os exerccios so valorizados no
sentdo de favorecer a memorizao. No h preocupao com o desenvolvimen-
to de habilidades intelectuais de observao, anlise, avaliao, relao, compre-
enso, nem com o desenvolvimento de conscincia crtca (AZEVEDO, 2003).
35
PLANO DE AULA 2
PEDAGOGIA DO CONDICIONAMENTO ou PEDAGOGIA TECNICISTA
DESENVOLVIMENTO METODOLGICO
1. O professor demonstra aos alunos as tcnicas de esterili-
zao de material hospitalar, enfatzando os aspectos de
limpeza, preparo e acondicionamento de materiais, tem-
po e formas de exposio e temperatura adequada.
2. O professor projeta para os alunos um flme demonstran-
do as diferentes tcnicas de esterilizao de artgos hos-
pitalares, reforando cada etapa dos procedimentos e a
sequncia correta dos passos.
3. Os alunos repetem todos os passos de cada tcnica sob
superviso do professor at que sejam capazes de repro-
duzir com fdelidade e segurana todas as operaes re-
queridas para tornar os materiais efetvamente estreis.
4. Os alunos de melhor desempenho passam a colaborar
com o professor demonstrando at que todos os alunos
sejam capazes de reproduzir a tcnica.
Adaptado do exerccio: Trs Respostas Pedaggcas para uma situa-
o problema (BRASIL, 1994).
36
O primeiro ponto de anlise neste Plano de Aula quanto ao papel do
professor e o do aluno. Vejamos:
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM AO DO PROFESSOR AO DO ALUNO
1. O professor demonstra aos alunos
as tcnicas de esterilizao de
material hospitalar.
Demonstra a tcnica
Ouve
V
2. O professor projeta para os alunos
um flme demonstrando as tcnicas
de esterilizao.
Apresenta flme com
demonstrao
Ouve
V
3. Os alunos repetem a tcnica sob
superviso do professor at que
sejam capazes de reproduzir todas
as operaes requeridas.
Observa e avalia o aluno
Executa e repete a
tcnica
Aqui, a centralidade do processo ensino-aprendizagem ainda
est no professor, que serve de referncia e modelo de compor-
tamento a ser copiado. Podemos verifcar que o aluno ativo,
no no que se refere a habilidades intelectuais, mas ao desempe-
nho de tcnicas, emitindo as respostas que o sistema o permitir.
A crtica s questes sociais e aos problemas da realidade, no
estimulada, mas sim a tendncia competitividade e ao indi-
vidualismo.
O segundo ponto de anlise no Plano de Aula sobre a relao Teoria X
Prtica.
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
1. O professor demonstra aos alunos as
tcnicas de esterilizao de material
hospitalar.
DEMONSTRAO PRTICA
2. O professor projeta um flme
demonstrando as diferentes tcnicas de
esterilizao.
DEMONSTRAO PRTICA
3. Os alunos repetem a tcnica sob
superviso do professor at que
sejam capazes de reproduzir todas as
operaes requeridas.
PRTICA EM LABORATRIO
Nessa pedagogia,
quem mais
atvo, o professor
ou o aluno?
Compare
a natureza
das aes do
professor e as do
aluno.
A Pedagogia
Tecnicista est
centrada na
exacerbao dos
meios tcnicos
de transmisso
e apreenso
dos contedos
e no princpio
do rendimento
(LUCKESI, 1984).
PRTICA
PRTICA
37
Fica evidente nessa pedagogia a centralidade das atividades de natureza
prtica. A nfase est nos procedimentos tcnicos, enquanto a teoria dimi-
nuda, sendo geralmente apresentada nos Planos de Curso em disciplinas
denominadas Noes de...
PRTICA PRTICA
O esquema acima representando essa pedagogia implica dizer que o movi-
mento metodolgico limita-se s questes de natureza prtica, ou seja, no
avana muito alm dos contedos tcnicos, j que os contedos tericos so
restritos. Dessa forma, a consequncia a alta efcincia da aprendizagem
quanto aos aspectos de dados e processos tecnolgicos.
O terceiro ponto de anlise sobre a avaliao da aprendizagem.
Nessa pedagogia, assim como na pedagogia tradicional, a avaliao geral-
mente ocorre ao fnal do processo, sob a forma de provas prticas em labo-
ratrio, como pode ser evidenciado no quadro abaixo:
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
1. O professor demonstra aos alunos as tcnicas
de esterilizao de material hospitalar.
DEMONSTRAO
PRTICA
2. O professor projeta um flme demonstrando as
diferentes tcnicas de esterilizao.
DEMONSTRAO
PRTICA
3.Os alunos repetem a tcnica at que sejam
capazes de reproduzir todas as operaes
requeridas.
PRTICA EM
LABORATRIO SOB
SUPERVISO
AVALIAO
AO FINAL DO
PROCESSO
O quarto ponto de anlise sobre o conceito de aprendizagem implcito
nessa pedagogia.
Pode-se inferir que, nessa pedagogia, a aprendizagem no se d pela apro-
priao de conhecimentos nem por refexo e crtica, mas por repetio de
38
prticas e comportamentos de acordo com padres de referncia centrados
no professor.
O balano fnal desta pedagogia (tecnicista) algo alarmante para pases do terceiro mundo,
empenhados como esto em lograr sua independncia mental associada independncia
tecnolgica, poltca e scio-econmica. Parece que os mtodos emergentes desta pedagogia
deveriam ser utlizados somente depois que os alunos j houvessem desenvolvido sua
conscincia crtca e sua capacidade de problematzar sua prpria realidade mediante outros
mtodos menos condicionadores (DAVINI, 1994a).
Sistematizando...
A tendncia pedaggica tecnicista chegou ao Brasil na dcada de 1950,
tomando vulto aps o golpe militar de 1964. Questonando profunda-
mente os pressupostos da Escola Nova e de outras vertentes que se
insinuavam no cenrio educatvo brasileiro, essa linha trazia para a pr-
tca educatva a defesa dos pressupostos da neutralidade cientfca, dos
princpios de racionalidade, efcincia e produtvidade.
A exemplo do trabalho fabril, a escola deveria buscar a objetvidade e
a operacionalidade e mecanizar o processo, de modo a torn-lo mais
efciente.
Inspirada na linha behaviorista da aprendizagem, a pedagogia tecnicista
preocupa-se em condicionar o aluno a dar respostas efcientes ao siste-
ma, por meio de estmulos externos que moldem sua conduta.
O aluno aqui visto como totalmente moldvel e facilmente manipul-
vel pelas simples alteraes do meio ambiente.
O ensino entendido como tecnologia programada. O planejamento e
a operacionalizao dos objetvos so importantes para garantr a efci-
ncia do processo.
Quanto ao papel do professor, enquanto na Pedagogia Tradicional ele
o transmissor dos contedos, aqui ele seria uma espcie de gerente de
instruo. O centro da ateno j no o professor, nem o aluno, mas o
prprio processo com o uso dos multmeios.
interessante notar que essa pedagogia, defendendo os aspectos de
neutralidade e da moldagem dos indivduos, identfcou-se plenamente
com os propsitos da ditadura militar instalada em nosso pas em 1964
(AZEVEDO, 2003).
Behaviorismo: Do
ingls behavior,
comportamento, tem
suas bases no estudo
do psiclogo norte-
americano Burrhus
Frederick Skinner (1904
2000), que defende o
papel da recompensa
e do reforo no
na obteno de
respostas satsfatrias
ao aprendizado,
entendendo que toda
ao que produza
satsfao tender a ser
repetda at que seja
aprendida. (AZEVEDO,
2003)
39
Concluindo...
Seguimos os mesmos passos para a anlise das caractersticas da Pedagogia
Tecnicista, cujas prticas certamente tambm no esto muito distantes de
nossa experincia acadmica. Esperamos que voc tenha identifcado as di-
ferenas entre essa Pedagogia e a Pedagogia Tradicional.
Refita agora sobre o que essas Tendncias Pedaggicas tm em comum...
Parece mais difcil, no?
Para apoiar nosso estudo, recorreremos sistematizao feita por Libneo
(1985) acerca das pedagogias tidas como liberais ou conservadoras, compa-
radas no quadro a seguir:
40
TENDNCIAS DA EDUCAO
A ESCOLA TRADICIONAL A ESCOLA TECNICISTA
PROFESSOR o transmissor dos contedos aos alunos
O PROFESSOR o ator principal.
o tcnico que seleciona organiza e aplica
um conjunto de meios que garantem a efcincia
e efccia do ensino
O TCNICO o ator principal.
ALUNO Um ser passivo que deve assimilar os
contedos transmitdos pelo professor.
Um elemento para quem o material preparado.
OBJETIVOS
EDUCACIONAIS
Obedecem sequncia lgica dos
contedos. No so muito explicados.
Baseados em documentos legais.
Operacionalizados e categorizados a partr
de classifcaes: gerais (educacionais) e
especfcos (instrucionais).
VERBOS PRECISOS
CONTEDOS
PROGRAMTICOS
Selecionados a partr da cultura universal
acumulada. Organizados em disciplinas.
QUANTIDADE DE CONHECIMENTOS
Qualquer contedo.
ESTRUTURADOS SEGUNDO OS OBJETIVOS
METODOLOGIA
Aulas centradas no professor
(expositvas).
Exerccios de fxao (leituras-cpias).
nfase muito grande nos meios: recursos
audiovisuais, instruo programada,
tecnologias de ensino, ensino individualizado
(mdulos instrucionais), mquinas de ensinar.
AVALIAO
Valorizao dos aspectos cognitvos com
nfase na memorizao.
AVALIAO PARA O PROFESSOR
Dos objetvos propostos com nfase na
produtvidade do aluno sob a forma de um
sistema de avaliao.
COMPORTAMENTO DE ENTRADA E SADA
ALUNO EDUCANDO
Domina o contedo cultural universal
transmitdo pela escola.
O aluno efciente produtvo que lida
cientfcamente com os problemas da
realidade.
ESCOLA
Privilgio das camadas sociais mais
favorecidas.
AUTORITRIA
Sociedade sem escola.
Tele-educao. Ensino a distncia.
Ensino no formal
COMPETITIVA
ORGANIZAO DA
ESCOLA
Funes claramente defnidas e
hierarquizadas.
NORMAS DISCIPLINARES RGIDAS
Modelo empresarial aplicado escola
Diviso entre planejamento (quem planeja) e
execuo (quem executa).
INTERAO
PROFESSOR-ALUNO
Na maioria das vezes uma interao
autoritria.
Essa questo no est explicitada nessa
tendncia.
Adaptado de Libneo, 1985

Avanando...
Passaremos agora a exemplos de alternativas pedaggicas no conservadoras
ou progressistas. Vamos l:
41
PLANO DE AULA 3
PEDAGOGIA DA PROBLEMATIZAO
DESENVOLVIMENTO METODOLGICO
1. O professor disponibiliza o material e solicita que os alu-
nos representem uma situao real de trabalho em que
preparam material para esterilizao e anota os diferentes
procedimentos adotados.
2. O professor indaga aos alunos o motvo pelo qual optaram
por um dado procedimento, levando a discusso para as
diferenas entre sujo e limpo, contaminado e estril. Os
alunos ento observam ao microscpio diferentes tpos de
microorganismos.
3. O prximo passo a leitura e discusso de texto sobre clas-
sifcao dos microorganismos, cadeia de transmisso de
doenas, conceito de contaminao e mtodos de esteri-
lizao de material (com nfase em forma, temperatura,
tempo de exposio).
4. Em seguida, os alunos, com a orientao do professor,
sistematzam os princpios e os procedimentos para o
processamento de artgos hospitalares e partem para a
prtca em servio. O professor indaga o porqu de cada
procedimento realizado pelo aluno, controlando dessa
forma, a efcincia.
Adaptado do exerccio: Trs Respostas Pedaggicas para uma
situao problema (BRASIL, 1994).
42
O primeiro ponto de anlise nesse Plano de Aula sobre o papel do pro-
fessor e o do aluno com base no exerccio a seguir:
EXPERINCIAS DE PRENDIZAGEM AO DO PROFESSOR AO DO ALUNO
1. O professor disponibiliza o
material e solicita que os alunos
representem uma situao real
de trabalho em que preparam
material para esterilizao e anota
os diferentes procedimentos
adotados.
Apresenta o material.
Solicita representao da
prtca de trabalho.
Observa e registra os
procedimentos.
Representa sua prtca
de trabalho.
2. O professor indaga aos alunos
o motvo pelo qual optaram
por um dado procedimento,
encaminhando o debate
sobre questes tericas.
Os alunos observam ao
microscpio diferentes tpos de
microorganismos
Pergunta o porqu dos
procedimentos realizados.
Coordena o debate.
Observa e acompanha os
alunos ao microscpio.
Responde os
questonamentos do
professor.
Debate o tema com
apoio do professor.
Observa lminas ao
microscpio.
3. O professor coordena leitura
e discusso de texto sobre o
tema.
Coordena leitura e discusso
de texto.
L texto e discute o
tema.
4. Os alunos, com a orientao
do professor, sistematzam os
princpios e procedimentos para
o processamento de artgos
hospitalares e partem para a
prtca em servio. O professor
indaga o porqu de cada
procedimento realizado pelo
aluno, controlando, dessa forma, a
efcincia.
Apoia os alunos na
sistematzao do tema.
Acompanha a prtca dos
alunos, perguntando o
porqu dos procedimentos.
Sistematza princpios e
procedimentos
Desenvolve prtca no
servio.
Responde aos
questonamentos do
professor sobre a prtca
desenvolvida.
Podemos concluir que:
Na Pedagogia Problematizadora, o papel do professor
desenvolver o dilogo e problematizar a realidade. O
aluno visto como participante e agente de transforma-
o pessoal; o status do professor no diferente do sta-
tus do aluno, a aprendizagem se d em situaes grupais
43
onde o professor o animador; a aprendizagem sem-
pre referenciada a aspectos signifcativos da realidade,
os quais o aluno levado a decodifcar (AZEVEDO,
2003).
O segundo ponto de anlise no Plano de Aula sobre a relao Teoria X
Prtica.
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
1. O professor disponibiliza o material e
solicita que os alunos representem uma
situao real de trabalho em que preparam
material para esterilizao e anota os
diferentes procedimentos adotados.
PRTICA DE TRABALHO
2. O professor indaga aos alunos o motvo
pelo qual optaram por um dado
procedimento, encaminhando o debate
sobre questes tericas. Os alunos
observam ao microscpio diferentes tpos
de microorganismos.
DISCUSSO TERICA
3. O professor coordena leitura e discusso de
texto sobre o tema.
LEITURA E DISCUSSO
TERICA
4. Os alunos, com a orientao do professor,
sistematzam os princpios e procedimentos
para o processamento de artgos
hospitalares e partem para a prtca em
servio. O professor indaga o porqu de
cada procedimento realizado pelo aluno,
controlando, dessa forma, a efcincia.
PRTICA NO SERVIO
Esquematicamente, podemos vislumbrar a relao teoria X prtica pr-
pria dessa pedagogia, ressaltando-se que a prtica, nesse caso, est sem-
pre referenciada realidade de uma perspectiva transformadora. H
considervel evoluo qualitativa da prtica ao longo do processo edu-
PRTICA
PRTICA
TEORIA
TEORIA
44
cativo, podendo ser caracterizada como prxis, em um
processo de Ao X Refexo X Ao:
O movimento Ao X Refexo X Ao proposto por essa
metodologia requer que o educador oriente sistematicamen-
te a refexo e a anlise, a partir das prprias percepes
iniciais do aluno, estimulando a observao, a indagao e
a busca de respostas. As situaes analisadas so retiradas
da realidade do educando (situaes de vida e de trabalho),
partindo da realidade e a ela retornando, no em um sentido
imobilista, mas de transformao (AZEVEDO, 1992).
Esclarecendo...
O diagrama a seguir, conhecido como mtodo do
arco proposto por Charles Maguerez apud Borde-
nave (1984), auxilia na compreenso da metodologia
problematizadora:
Prxis. Tambm conhecida como
flosofa da prxis, o termo no
se identfca propriamente com
a prtca, mas signifca a unio
dialtca da teoria e da prtca.
Ao mesmo tempo em que a
conscincia (teoria) determinada
pelo modo como os seres humanos
produzem sua existncia, tambm a
ao humana projetada, refetda,
consciente (ARANHA e MARTINS,
2003).
Dialtca vem do grego dia, que
expressa a ideia de dualidade,
troca, e lektks, apto palavra,
capaz de falar. a mesma raiz
de logos (palavra, razo) e,
portanto, assemelha-se ao conceito
de dilogo. No dilogo h mais
de uma opinio, h dualidade de
razes. Dialtca tambm um
mtodo e uma flosofa (BRASIL,
2002).
Bordenave e Pereira (1982)
utlizaram-se de um esquema
de trabalho construdo por
Charles Maguerez para escrever
textos que deram origem ao
livro didtco Estratgias de
Ensino-aprendizagem, voltado
formao de professores.
No esquema construdo por
ele, encontra-se um caminho
metodolgico capaz de orientar
a prtca pedaggica de um
educador preocupado com sua
autonomia intelectual, visando
ao pensamento crtco e criatvo
e tambm preparao para
uma atuao poltca (BERBEL,
1999).
45
Utilizando o diagrama, acompanhemos cada etapa desse processo, ten-
do como referncia o que Bordenave descreve a esse respeito (AZEVE-
DO, 2003):
1. No primeiro momento, o aluno observa a realidade, expressando
suas percepes pessoais, efetuando uma primeira leitura
sincrtica, ou seja, partindo da compreenso inicial e simplifcada
de uma realidade complexa. A realidade ir sendo analisada de
forma que seus determinantes sejam identifcados.
2. Na segunda fase, o aluno separa aquilo que mais importante
daquilo que superfcial ou contingente, identifcando os pontos-
chave do problema ou assunto e as variveis mais determinantes
da situao.
3. No terceiro momento, o da teorizao, buscam-se os porqus do
que foi observado. quando o educador facilita a apropriao
dos conhecimentos cientfcos, fazendo perguntas relevantes,
estimulando o aluno refexo e subsidiando de modos diversos
a compreenso das questes que se apresentam. Esse o momento
da anlise.
4. Na quarta fase a formulao de hipteses de soluo devero
ser cultivadas no aluno a criatividade e a originalidade. O
educador dever, em conjunto com o educando, buscar provas
de viabilidade e factibilidade na testagem das hipteses.
5. Por ltimo, o aluno pratica e fxa as solues que o grupo
encontrou como sendo as mais viveis e aplicveis quilo que
est sendo estudado.
46
Voltando ao Plano de Aula 3, podemos relacionar seu desenvolvimento me-
todolgico s etapas do Arco de Maguerez:
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM ARCO DE MAGUEREZ
1. O professor disponibiliza o material e
solicita que os mesmos representem
uma situao real de trabalho na qual
preparam material para esterilizao,
anotando os diferentes procedimentos
dos alunos.
OBSERVAO DA
REALIDADE
2 O professor indaga aos alunos o
motvo pelo qual optaram por um dado
procedimento, encaminhando o debate
sobre questes tericas.Os alunos
observam ao microscpio diferentes
tpos de microorganismos.
PONTO-CHAVE
TEORIZAO
3. O professor coordena leitura e discusso
de texto sobre o tema
TEORIZAO
4.Os alunos, com a orientao do
professor, sistematzam os princpios e
procedimentos para o processamento
de artgos hospitalares e partem para a
prtca em servio.
O professor indaga o porqu de cada
procedimento do aluno, controlando,
dessa forma, a efcincia.
HIPTESES DE SOLUO
APLICAO REALIDADE
No diagrama a seguir, apresentamos as experincias de aprendizagem tra-
balhadas no Plano de Aula 3, inseridas no Arco de Maguerez.
Podemos assim visualizar mais facilmente o movimento Prtica X Teoria X
Prtica, ou seja, Ao X Refexo X Ao:
PRTICA
TEORIA
TEORIA
PRTICA
47
Adaptado de Bordenave, 1994
Romano (1999), em uma representao mais prxima de uma perspecti-
va dialtica, prope uma reinterpretao do Mtodo do Arco, por meio
de uma espiral, de forma a tratar a concepo metodolgica como um
caminho para estabelecer-se a relao sujeito-objeto na qual a construo
do conhecimento se desenvolve em situao grupal, em uma dinmica
ao-refexo-ao. O diagrama em espiral pode ser visualizado a seguir:
48
DIAGRAMA: ESPIRAL METODOLGICA
Adaptado de Romano, 1999.
49
O terceiro ponto de anlise sobre as caractersticas da avaliao da apren-
dizagem nesta nessa pedagogia.
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
AVALIAO
DURANTE
TODO O
PROCESSO
1. O professor disponibiliza o material e solicita que
os mesmos simulem uma situao de trabalho
na qual preparam material para esterilizao
anotando os diferentes procedimentos dos alunos.
Avaliao presente
2 O professor indaga os alunos sobre o motvo
pelo qual optaram por um dado procedimento,
encaminhando o debate sobre questes tericas.
Os alunos observam no microscpio diferentes
tpos de micro-organismos.
Avaliao presente
3. O professor coordena leitura e discusso de texto
sobre o tema.
Avaliao presente
4. Os alunos, com a orientao do professor,
sistematzam os princpios e procedimentos
para o processamento de artgos hospitalares e
partem para a prtca em servio. O Professor
indaga o porqu de cada procedimento do aluno,
controlando, dessa forma, a efcincia.
Avaliao presente
Podemos observar que a avaliao do processo ensino-aprendizagem feita
a cada atividade realizada, podendo, assim, ser considerada como avalia-
o de processo. A avaliao, tambm feita ao fnal desse conjunto de ativi-
dades, constitui-se como avaliao de produto.
O quarto ponto de anlise sobre o conceito de aprendizagem implcito
nessa pedagogia.
Reportando a Davini, (1994a), podemos dizer que o sujeito aprende vi-
venciando sua percepo social inicial, a partir de sucessivas aproxima-
es estrutura do objeto ou assunto a ser assimilado [...]. Melhor dizen-
do: a aprendizagem no se processa em um determinado momento, como
um abrir e fechar de olhos. Pelo contrrio, requer um tempo no qual o
sujeito investigue ativamente, aplicando suas formas de conhecer e apro-
50
ximando-se cada vez mais da matriz interna do assunto, em um processo
de idas e vindas de refexo e ao.
Adaptado de DAVINI, (1994a)
Sujeito e Objeto so considera-
dos os dois polos clssicos em
torno dos quais era pensada a
construo de saberes e conhe-
cimentos. O papel fundamental
do professor como mediador
no processo ensino-aprendiza-
gem ressalta a dimenso dial-
gica do processo pela importn-
cia das interaes interpessoais
que se estabelecem entre sujei-
to-aluno que aprende e sujeito-
professor que ensina:
Na perspectiva de Vygotski, construir conhecimento im-
plica em uma ao compartilhada, j que atravs dos ou-
tros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento
so estabelecidas. (REGO, 2003).
A psicologia da aprendizagem consttui-se em um campo de
estudos caracterizado por diversas correntes pautadas em
tericos como Piaget, Skinner, Freud. Vygotski vem a ser um
divisor de guas ao considerar o psiquismo humano para
alm de uma perspectva estritamente biolgica, mas como
fenmeno histrico e cultural (DUARTE, 2001).
O russo Lev Seminovich Vygotski (1896-1934) considerado
um dos mais importantes psiclogos do nosso sculo. Sua
obra pode signifcar uma grande contribuio para a rea da
educao por trazer importantes refexes sobre o processo de
formao das caracterstcas psicolgicas tpicamente humanas
e sobre as relaes ensino-aprendizagem e desenvolvimento
(REGO, 2003).
51
A dimenso histrica e cultural da aprendizagem em uma perspectiva vi-
gostkiana est explicitada no texto a seguir:
O papel do outro na construo do conhecimento:
Segundo a teoria histrico-cultural, o indivduo se consttui enquanto tal no so-
mente devido aos processos de maturao orgnica, mas principalmente atravs
de interaes sociais, a partr das trocas estabelecidas com seus semelhantes. As
funes psquicas humanas esto intmamente vinculadas ao aprendizado, apro-
priao (por intermdio da linguagem) do legado cultural do grupo.
Esse patrimnio material e simblico consiste no conjunto de valores, conheci-
mentos, sistemas de representao, construtos materiais, tcnicas, formas de pen-
sar e de se comportar que a humanidade construiu ao longo se sua histria.
Mas, para que exista apropriao, preciso tambm que exista internalizao, que
implica na transformao dos processos externos (concretzado nas atvidades en-
tre as pessoas), em um processo intrapsicolgico (onde a atvidade reconstruda
internamente). O longo caminho do desenvolvimento humano segue, portanto, a
direo do social para o individual (REGO, 2003).
Concluindo...
Esperamos que voc tenha caracterizado as profundas diferenas entre a
Pedagogia Problematizadora e as Pedagogias Liberais/Conservadoras, es-
pecialmente quanto viso de homem e de mundo nelas implcitas e quan-
to ao papel da escola e da educao na sociedade.
Utlizando uma expresso do professor Paulo Freire, ns poderamos resumir dois
grupos de pedagogias entre aquelas que, de um lado, tm por objetvo a domes-
tcao dos educandos e, de outro, aquelas que pretendem a humanizao dos
educandos. Ou seja, de um lado, estariam as pedagogias que pretendem a con-
servao da sociedade e, por isso, propem e pratcam a adaptao e o enquadra-
mento dos educandos no modelo social e, do outro, as pedagogias que pretendem
oferecer ao educando meios pelos quais possa ser sujeito desse processo e no
objeto de ajustamento. O primeiro grupo de pedagogias est preocupado com a
reproduo e conservao da sociedade e o segundo voltado para as perspectvas
e possibilidades de transformao social (LIBNEO, 1985 e FREIRE, 1975 apud
LUCKESI, 1984).
52
Segundo pondera Davini (1994a), ao apontar a ntida superioridade da Pe-
dagogia Problematizadora, isso no quer dizer que tenham que ser elimina-
das totalmente as contribuies das outras duas opes pedaggicas, sobre-
tudo de algumas de suas aplicaes metodolgicas:
Assim, por exemplo, existem momentos no processo
de ensinar onde tudo que se requer transmitir infor-
mao, e outros, em que certos automatismos devem
ser fixados pelo aluno para a execuo de seqncias
rgidas de operaes. O que no se pode perder de vista
o objetivo fundamental da ao educativa, o qual
desenvolver a personalidade integral do aluno, sua ca-
pacidade de pensar e raciocinar, assim como seus va-
lores e hbitos de responsabilidade, cooperao, etc.
(DAVINI, 1994a).
Veremos, a seguir, o que a Problematizao tem em comum
com a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, ambas inseridas
no campo da Educao Crtica. Ressalte-se que essas se desta-
caram fora do mbito estritamente escolar. A primeira impac-
tou em aes educativas institucionais implementadas para a
capacitao e formao de trabalhadores de sade e a segunda
difundiu-se em aes de educao popular.
Cabe situar o panorama poltico e social que caracterizou a dcada de 1960 no
Brasil e no mundo, marcado por importantes movimentos sociais e culturais que
colocaram em xeque o pensamento e a estrutura educacional tradicionais [...] ten-
do infuncia no apenas terica, mas inspirando verdadeiras revolues nas pr-
prias experincias educacionais (SILVA, 1999).
O movimento de renovao da teoria educacional explodiu
em vrios locais ao mesmo tempo, muito alm do campo es-
tritamente pedaggico: Paulo Freire, no Brasil; a Nova Socio-
logia da Educao de Michael Young na Inglaterra; a Poltica
Cultural de Henry Giroux nos Estados Unidos; na Frana, a
Sociologia Crtica de Bordieux e Passeron e a Filosofa Mar-
xista de Althusser. (SILVA, 1999).
A Teoria Crtca tem como
pressupostos que educao
um ato coletvo e poltco,
gerando indivduos refexivos,
com potencial transformador.
Nesse modelo, o papel da escola
a difuso de contedos vivos,
concretos e indissociveis das
realidades sociais. O refexo mais
marcante dentro desse modelo
pedaggico talvez tenha sido a
constatao de que fundamental
ter-se uma educao voltada
para a transformao social,
que atenda aos interesses da
maioria e que esteja inserida no
contexto histrico, privilegiando
a emancipao e a liberdade para
todos (FERREIRA, 2010).
Os movimentos de independncia, das
antgas colnias europeias, os protestos
estudants na Frana e em vrios outros
pases, a contnuao do movimento
dos direitos civis nos Estados Unidos,
os protestos contra a guerra do Vietn,
os movimentos de contracultura, o
movimento feminista, a liberao sexual,
as lutas contra a ditadura militar no
Brasil so apenas alguns dos importantes
movimentos sociais e culturais que
caracterizaram os anos 1960 (SILVA,
1999).
53
A Pedagogia Libertadora
O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a
libertao dos homens no podemos comear por alien-
los ou mant-los alienados A libertao autntica, que a
humanizao em processo, no a coisa que se deposita
nos homens. No uma palavra a mais, ca, mitifcante.
prxis, que implica na ao e na refexo sobre o mundo
para transform-lo. (FREIRE, 1978).
A Pedagogia Crtco-Social dos Contedos
No que se refere escola pblica, a Pedagogia Crtico-social dos Contedos
procurou buscar no interior da escola respostas pedaggico-didticas que
pudessem permitir o exerccio da crtica levando em conta os determinantes
sociais prprios de uma sociedade de classes e sem perder de vista a funo
A Pedagogia Libertadora surgiu entre ns na dcada de 1960
com o educador Paulo Freire, que desenvolveu suas experin-
cias de alfabetzao de adultos. Freire acreditava no homem
como sujeito histrico, em constante busca de seu crescimento
e de transformao da realidade, capaz de transcender-se e de
superar situaes-limite.
Critcando a Pedagogia Tradicional em seus aspectos de domes-
tcao, Freire props uma educao que promovesse a liber-
tao do homem, entendendo professor e aluno como sujeitos
da histria. E atravs do dilogo dos homens entre si e destes
com a natureza que a educao acontece. Para Freire, a dialo-
gicidade a essncia da educao como prtca da liberdade.
A viso de homem e de mundo da Pedagogia Problematzadora
se alinha com a Pedagogia da Libertao de Paulo Freire, em
que professor e aluno so tdos como sujeitos da histria. Em
Freire, atravs do dilogo dos homens entre si e com a na-
tureza que a educao acontece. Aqui a dialogicidade a es-
sncia da educao como prtca da liberdade. [...] O dilogo,
porm no para nele mesmo. O resultado da ao dialgica a
busca da transformao individual e social (AZEVEDO, 2003).
Uma das lies que Paulo Freire
nos ensinou que a educao
deve servir para a libertao
do ser humano. Libertao da
ignorncia, da escravido, da
dependncia, da submisso,
da passividade, libertao de
diversas formas de opresso.
Uma educao problematzadora
vai voltar-se para esse fm, para
servir para a libertao do ser
humano pelo conhecimento,
pela ampliao da conscincia
(BERBEL, 1999).
54
primordial da escola na transmisso do saber enquanto patrimnio coletivo
da sociedade (LIBNEO, 1985).
A Pedagogia Histrico-Crtca
ou Pedagogia Crtco-social dos
Contedos desenvolvida por
Demerval Saviani nos 1980
marcou o campo educacional
brasileiro, opondo-se Pedagogia
Libertadora. Ao contrrio de
Paulo Freire, Saviani defendia
a separao entre educao
e poltca, entendendo que a
educao torna-se poltca apenas
na medida em que ela permite
que s classes subordinadas se
apropriem do conhecimento
que ela transmite como um
instrumento cultural que ser
utlizado na luta poltca mais
ampla (SILVA, 1999).
55
Sistematizando:
Para concluir nosso estudo, recorreremos sistematizao feita por Libneo
(1985) acerca da Escola Crtica, apresentada no quadro a seguir:
TENDNCIAS DA EDUCAO
A ESCOLA CRTICA
PROFESSOR o educador que direciona e conduz o processo Ensino-Aprendizagem
AUTORIDADE COMPETENTE, EDUCADOR
ALUNO Uma pessoa concreta, objetva, que determina e determinada pelo
contexto social/poltco/econmico individual (pela histria)
OBJETIVOS
EDUCACIONAIS
Defnidos a partr das necessidades concretas do contexto histrico-
social no qual se encontram os sujeitos.
CONTEDOS
PROGRAMTICOS
Selecionados a partr das culturas dominantes (cincias, flosofa, arte,
poltca, histria...)
APROPRIAO PARA SUPERAO
METODOLOGIA Distngue claramente os papis de professor e aluno para fazer a
artculao entre eles utliza-se de todos os meios que possibilitem a
apreenso crtca dos contedos.
AVALIAO Estar preocupada com a superao do estgio do senso comum
(desorganizao do contedo) para conscincia crtca (sistematzao
dos contedos).
ALUNO EDUCANDO O aluno que domina solidamente os contedos e, portanto,
percebe-se determinado e capaz de operar conscientemente
mudanas na realidade.
ESCOLA muito importante e deve ser de boa qualidade para todas as
camadas da populao
ORGANIZAO DA
ESCOLA
A organizao um meio para que a escola funcione bem nos seus
mltplos aspectos
INTERAO
PROFESSOR-ALUNO
O dilogo valorizado, o aluno respeitado, professor professor e o
educando o aluno. O professor interage com o aluno tambm em
funo do contedo do ensino
Adaptado de Libneo (1985).
56
5. Estratgias de Ensino-aprendizagem
O conhecimento no transferido ou depositado pelo
outro (conforme a concepo tradicional), nem inventa-
do pelo sujeito (concepo espontanesta), mas sim cons-
trudo pelo sujeito na sua relao com os outros e com
o mundo. Isto signifca que o contedo que o professor
apresenta precisa ser trabalhado, refetido, reelaborado,
pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele
(VASCONCELLOS, 2005).
Na unidade anterior, voc teve a oportunidade de refetir sobre o desenvol-
vimento metodolgico em sala de aula, segundo as concepes pedaggicas
tradicional, tecnicista e crtica.
Nesse percurso, voc pde verifcar que para exercer as atividades de do-
cncia no basta apenas o domnio do objeto de conhecimento, ou seja, do
contedo tcnico-cientfco que compe o programa do curso e nem tam-
pouco a habilidade em estabelecer relaes interpessoais favorecedoras da
aprendizagem.
Para que a ao educativa tenha repercusso na vida dos alunos, possi-
bilitando-lhes um agir autnomo e transformador, necessrio que se
tenha certa habilidade em conduzir o processo ensino-aprendizagem, o
que requer conhecimentos especfcos para seu desenvolvimento, pr-
prios do campo da pedagogia. Com base no Guia Metodolgico, voc
pde estudar os vrios elementos que constituem esse processo, desta-
cando-se o papel do professor, o papel do aluno e a estreita relao entre
teoria, prtica e avaliao, no contexto das diversas tendncias pedag-
gicas.
Segundo Mier e Garcia (2007), somos constantemente orientados a le-
cionar de forma interativa, a desafar nossos alunos, a promover a autono-
mia, a incentivar o aluno a crescer e buscar seu prprio desenvolvimen-
to. Ele considera, entretanto, que muitos dos professores que assim nos
orientam, ainda avaliam ou lecionam de forma a transmitir informaes;
sabem que preciso mudar, mas, em geral, no sabem como..
57
Um dos grandes desafos para o professor de curso tcnico estimular o
educando no desenvolvimento da habilidade de pensar como meio de tor-
nar permanente o processo de construo do conhecimento e o desenvol-
vimento de habilidades e competncias ante os desafos do mundo do tra-
balho. Signifca que precisamos dominar as metodologias que estimulam
essas transformaes, a fm de assegurar a conduo do trabalho docente
na perspectiva de superar a tradicional prtica pedaggica de transmisso.
Esse primeiro passo para podermos escolher e usar com propriedade as
tcnicas ou estratgias de ensino. A opo por uma ou outra estratgia de
ensino e seu desenvolvimento deve ser adequada ao tipo de contedo a ser
tratado, como tambm s caractersticas dos alunos, lembrando-se que as
aes educativas devem estar sempre articuladas proposta pedaggica do
curso, e ao contexto no qual se inserem, como j abordamos anteriormente
(p. 23).
Metodologia x Estratgias de ensino
Ao longo da histria, o que temos vivenciado em salas de aula de for-
ma hegemnica a Pedagogia da Transmisso, conforme expe Davini
(1994a):
A maioria das experincias realizadas, talvez infuencia-
das por um estilo de ensino prprio da tradio escolar,
tem se preocupado em como ensinar, isto , como mos-
trar melhor para inculcar melhor. Isto pode ser observa-
do no apenas nas formas clssicas de treinamento, mas
tambm em algumas formas aparentemente modernas
que adotam um leque de meios tcnicos audiovisuais. Na
realidade, todas elas se organizam sobre a mesma base de
mostrar-informar-inculcar, pretendendo que o apren-
diz consiga reproduzir mais ou menos felmente o que
ensinado.
Recordando, nessa forma de ensino o aluno recebe passivamente o conte-
do j pronto, no problematiza e no estabelece relao com o que j conhe-
ce, cabendo-lhe memorizar o que transmitido. O baixo nvel de interao
sujeito-objeto de conhecimento-realidade tem como resultado um elevado
risco de prejuzos no processo de aprendizagem (VASCONCELLOS, 2005).
58
Algumas experincias tm despontado no sentido de superar essa con-
dio, como a adoo do mtodo dialtico. Davini (1994 a) alerta, porm,
que a falta de uma refexo terica slida sobre este processo e sua cor-
respondente sistematizao fazem com que tais experincias se enfrentem
com dois perigos: ou no se avana mais alm do dilogo subestimando
os aportes cientfcos e com isso afetando seriamente a efcincia do pes-
soal; ou se quebra o dilogo em algum momento do processo partindo
para uma segunda etapa de informao/inculcao do melhor tipo tradi-
cional (grifo nosso).
Acreditamos que essa situao continua sendo um dos
ns crticos de muitas escolas tcnicas da rea de sa-
de, que buscam mudanas no desenvolvimento dos
cursos.
A metodologia na perspectiva dialtica, como qualquer
outra, utiliza ferramentas ou meios mais conhecidos como
estratgias de ensino e recursos didticos. O conhecimen-
to metodolgico e sua incorporao no desenvolvimento
das estratgias de ensino um dos aspectos mais relevan-
tes para se evitar a ruptura do dilogo no processo ensino-
aprendizagem.
Voltemos o olhar nossa prtica docente...
comum observarmos que quando o professor est fora de
sala de aula a maior parte do seu tempo est sendo dedi-
cado ao preparo de aulas, provas, preenchimento de dirios de classe e
outras atividades afns. Sistematicamente, esmera-se no desenvolvimento
do contedo didtico e na elaborao de materiais que sero utilizados
com os alunos, como slides ou apostilas. Porm, o que se observa na
maioria das vezes que esses permanecem passivos no papel de ouvinte,
com eventuais participaes para esclarecimento de dvidas sobre o que
est sendo exposto. verdade que, repetidas vezes, tenta-se diversifcar
as estratgias de ensino com vistas a alcanar melhores resultados, mas
nem sempre avaliamos seus resultados.
Estratgia: do grego stratega e do
latm strategia, a arte de aplicar
ou explorar os meios e condies
favorveis e disponveis, com
vistas consecuo de objetvos
especfcos. Tambm conhecida
como tcnica de ensino. O
objetvo no caso a efetvao da
ensinagem, termo adotado por
Anastasiou (2009) para indicar
uma prtca social complexa
efetvada entre sujeitos, professor
e aluno, englobando tanto a ao
de ensinar quanto a de apreender,
em um processo contratual, de
parceria deliberada e consciente
para o enfrentamento na
construo do conhecimento
escolar, decorrente de aes
efetvadas na sala de aula e fora
dela. (ANASTASIOU, 2009)
59
Vasconcellos (2005) alerta que nem sempre a aula expositiva apresenta-se
de forma to clara, explcita, ocorrendo o que denomina de pseudo-supera-
es; trata-se de manifestaes dissimuladas, camufadas.
De fato, muitas vezes nos enganamos pensando que superamos a aula
expositiva porque deixamos o aluno falar, manifestar suas ideias e
assim por diante. Sobre essa questo, Vasconcellos diz que o problema
no est no fato de o aluno falar, mas em haver a interao entre as falas,
de estabelecer o dilogo entre aluno-professor, professor-aluno, aluno-
aluno.
Como exemplo, cita o uso de algumas estratgias, dentre elas a apresen-
tao de trabalho de pesquisa ou a dramatizao pelos alunos sem que o
professor abra espao para discusso, anlise e sntese junto com eles; a
substituio da exposio do professor pela exposio de um vdeo; a or-
ganizao das cadeiras em crculo, tendo o professor, porm, o monoplio
da palavra.
Nesses casos, como j vimos, o potencial de aprendizagem fca reduzido,
vindo a causar pouco impacto na vida do trabalhador que procura o curso
para se aperfeioar e melhorar seu desempenho profssional ante o cenrio
de imprevisibilidade, inovaes tecnolgicas e incessantes transformaes
que a sociedade vem sofrendo.
nesse contexto e com o intuito de contribuir com sua prtica docente que
abordamos neste Guia alguns exemplos de estratgias de ensino-aprendi-
zagem considerando para o seu desenvolvimento as diretrizes terico-me-
todolgicas do Programa TecSade.
Destacamos a relevncia em se considerar que, para qualquer estratgia
que o professor venha a utilizar em sua prtica educativa, observem-se os
princpios que caracterizam o movimento dialtico. Esse assunto foi tratado
com muita clareza quando abordamos a Pedagogia Problematizadora. Ao
revisitar o Arco de Maguerez (p. 44), observamos os trs momentos sn-
crese, anlise e sntese que expressam a metodologia a partir da perspec-
tiva dialtica:
60
A - Sncrese
Quando trazemos um contedo para ser desenvolvido em sala de aula,
observamos com frequncia que os alunos, alm de diferentes graus de
experincia prvia no assunto e de diferentes nveis de entendimento,
apresentam uma viso inicial confusa, no elaborada e fragmentada sobre
o assunto, ou seja, uma viso parcial da realidade. Esse um ponto im-
portante a ser considerado pelo professor: no desconsiderar os conheci-
mentos prvios do aluno. Essa a condio do aluno e o ponto de partida
da ao pedaggica.
Segundo Vasconcellos (2005), cabe ao professor, de forma intencional, dis-
por certas condies da realidade para efetivar a construo do conheci-
mento. Sobre essa questo, considera ainda que:
O educador dever entender o educando, seu ponto de
vista, para saber como ajud-lo na construo do conhe-
cimento (seja pelo estabelecimento de contradio, pela
problematizao, etc.). Para isto, os educandos devem
ter espao (fsico e psicolgico) para expresso do que
sabem, pensam, sentem, a respeito do objeto de conhe-
cimento. Conhecer a realidade dos educandos implica
em fazer um mapeamento, um levantamento das repre-
sentaes do conhecimento dos alunos sobre o tema de
estudo. [...] Deve-se buscar o vnculo com as representa-
es que o sujeito tem, com sua prtica, suas necessida-
des, interesses, representaes, valores, experincias, ex-
pectativas, problemas que se colocam, etc., como forma
de ter pontos de articulao com o conhecimento a ser
construdo. [...] Com seu amadurecimento o educando
dever chegar a desenvolver por si s esta capacidade de
estabelecer vnculo para o conhecimento (autonomia).
[...] medida que uma situao de conhecimento vai se
dando, o sujeito, participando ativamente, vai procurar
fundamental que
o professor no
confunda essa etapa
inicial de construo
do conhecimento
com a sondagem de
conhecimento, to
difundida no meio escolar
e aplicada para avaliar o
nvel de entendimento
prvio que o aluno
tem sobre o contedo
do programa a ser
desenvolvido.
No primeiro momento, o aluno observa a realidade, expressando suas per-
cepes pessoais, efetuando uma primeira leitura sincrtica, ou seja, par-
tindo da compreenso inicial e simplifcada de uma realidade complexa.
61
fazer relaes com aquilo que ele sabe, seja para corrigir,
iniciar novas relaes, expandir um pouco o j sabido.
Quando no h estrutura de assimilao para o novo
conhecimento, este pode fcar armazenado na mem-
ria por um determinado perodo de tempo, se ao menos
foi entendido em termos de cdigo. Se depois de algum
tempo no for ligado a alguma estrutura cognitiva (rede
de relaes signifcativas), cair no esquecimento (per-
de-se o acesso a ele) (VASCONCELLOS, 2005).
B- Anlise
O aluno experimenta diversas situaes de anlise para a apreenso do
conhecimento. O professor faz a mediao levando o aluno refexo, in-
teragindo, problematizando, organizando as atividades e auxiliando-o na
superao das contradies inerentes ao sujeito em face do objeto. Reporta-
mo-nos novamente a Vasconcellos (2005) para esclarecer essa questo:
A contradio que o professor vai procurar estabelecer
deve ter um carter histrico-gentico, ou seja, no deve
ser uma mera contradio formal (oposio por oposio;
jogo de possibilidades lgicas), deve ser histrica, isto ,
relacionada a aspectos concretos da realidade e ao mes-
mo tempo gentica, no sentido de recuperar a gnese e o
desenvolvimento da contradio, de maneira que o aluno
possa entrar nesse movimento. O professor parte do
que o aluno tem de quadro de signifcao e vai introdu-
Na segunda fase, o aluno separa aquilo que mais importante daqui-
lo que superficial ou contingente, identificando os pontos-chave do
problema ou assunto e as variveis mais determinantes da situao.
No terceiro momento, o da teorizao, buscam-se os porqus do que foi
observado. Ocasio em que o educador facilita a apropriao dos conhe-
cimentos cientfcos, fazendo perguntas relevantes, estimulando o aluno
refexo e subsidiando de modos diversos a compreenso das questes que
se apresentam. Este o momento da anlise.
62
zindo, pela problematizao, novos elementos para anli-
se. O conhecimento anterior do aluno, como foi apontado,
no pode ser desprezado, pois o novo vai ser construdo
a partir do existente (...) dupla, portanto, a tarefa do
professor: propiciar o estabelecimento da contradio e
as condies para sua superao (dando condies: tem-
po, recursos, estmulos, etc.) (...) o estabelecimento da
contradio pode ser provocado no s verbalmente; a
experimentao, a pesquisa, o trabalho de grupo, a dra-
matizao, a construo do modelo, etc., tambm podem
ser formas de colocar o educando em contato com outras
possveis representaes.
importante lembrar que o conhecimento no ocorre de uma vez. Vascon-
cellos (2005) compara o processo de elaborao do conhecimento espiral
ascendente (reveja a espiral metodolgica, p. 48), onde h um movimento
de ida e volta, de aproximaes sucessivas, que se d num nvel cada vez
mais profundo e abrangente (complexidade e totalidade cada vez mais am-
plas). Em cada aproximao vamos captando novas relaes.
Para Anastasiou (2009), o caminho da sncrese para a sntese, [...] via an-
lise, operacionalizado nas diferentes estratgias que o professor organiza,
visando sistematizar o saber escolar. Portanto, h que se ter articulao
entre o princpio metodolgico e as estratgias de ensino adotadas pelo pro-
fessor para a sistematizao do conhecimento.
C Sntese
Na quarta fase a formulao de hipteses de soluo , devero ser cul-
tivadas no aluno a criatividade e a originalidade. O educador dever, em
conjunto com o educando, buscar provas de viabilidade e factibilidade na
testagem das hipteses.
Por ltimo, o aluno pratica e fxa as solues que o grupo encontrou como
sendo as mais viveis e aplicveis quilo que est sendo estudado.
63
A sntese resulta da integrao de todos os conhecimentos parciais superan-
do a viso catica sincrtica e convergindo para o pensamento organizado
e sinttico que lhes possibilita novas formas de ao. Nessa etapa, o aluno
expressa o conhecimento sistematizado, estabelecendo generalizao e apli-
cao em outras situaes no vivenciadas em aula.
Vasconcellos (2005) afrma que o movimento sncrese-anlise-sntese
um movimento constante. [...] Na situao pedaggica, vamos at um certo
ponto de sntese que corresponda s necessidades sociais colocadas; a par-
tir dali, o aluno que quiser aprofundar, poder faz-lo por conta prpria.
Os mesmos temas podero ser retomados pela escola em sries seguintes,
s que evidentemente num nvel de maior abrangncia e complexidade
(currculo em espiral). o que ocorre no curso de especializao de nvel
tcnico em enfermagem do Programa TecSade. Muitos contedos que
integram o currculo j foram estudados pelos alunos quando realizaram
o curso tcnico-mdulo de habilitao, entretanto, para alcanar a com-
petncia requerida pelo especialista, necessrio aprofundar e agregar
novos conhecimentos da rea em questo.
Ressaltamos ainda a necessidade de o professor planejar as aulas, bem
como de ter amplo domnio do contedo. Dessa forma saber quais
pontos enfatizar e direcionar a discusso, organizar perguntas relevan-
tes e geradoras para a conduo do processo de aprendizagem com
base nas situaes-problema que deram origem aos conceitos tericos,
sem perder de vista os objetivos que se pretende alcanar.
Estratgias de ensino-aprendizagem
Vejamos alguns exemplos de estratgias de ensino-aprendizagem utiliza-
das no plano de aula, apresentadas na pedagogia problematizadora e na
organizao curricular do Curso de Tcnico em Enfermagem Mdulo de
Habilitao pelo Programa TecSade (rea Curricular I Promoo da
Sade), coerentes com a proposta metodolgica adotada.
64
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM/ATIVIDADES DE ENSINO
1. O professor disponibiliza o material e
solicita que os alunos representem uma
situao real de trabalho em que preparam
material para esterilizao e anota os
diferentes procedimentos adotados.
DRAMATIZAO
2 O professor indaga aos alunos o
motvo pelo qual optaram por um dado
procedimento, encaminhando o debate
sobre questes tericas. Os alunos
observam ao microscpio diferentes tpos
de microorganismos.
DISCUSSO EM GRUPOS
3. O professor coordena leitura e discusso
de texto sobre o tema
ESTUDO DE TEXTO
DISCUSSO EM GRUPOS
4. Os alunos, com a orientao do
professor, sistematzam os princpios e
procedimentos para o processamento
de artgos hospitalares e partem para a
prtca em servio. O professor indaga o
porqu de cada procedimento realizado
pelo aluno, controlando, dessa forma, a
efcincia.
DISCUSSO EM GRUPOS
ESTGIO SUPERVISIONADO
Acompanhando o quadro, observe que, durante a aula, foram desenvolvi-
das vrias atividades (estratgias de ensino-aprendizagem), cada qual com
potencial didtico diferente, conforme o objetivo que se procura atingir.
Para alcanar os objetivos o professor busca meios para
que os alunos se exponham, ou vivam certas experincias
capazes de neles induzir as mudanas desejadas. [...] para
que o aluno se exponha a situaes e a mensagens, isto , a
problemas reais ou a representaes dos problemas, a fatos
e teorias, a frmulas e teoremas, a confitos e esforos de
cooperao, etc. Comumente, isto o que se denomina de
contedo ou matria. Todavia, a palavra contedo um
termo esttico pois d apenas uma idia de conhecimentos
e fatos, enquanto o termo experincias indica tambm as
vivncias que o aluno experimenta nas diversas situaes
SNCRESE
ANLISE
ANLISE
SNTESE
65
a que exposto. Da parte do professor, a forma de oferecer
ao aluno oportunidade para viver as experincias deseja-
das estruturar atividades, isto , estabelecer ou promover
situaes de ensino-aprendizagem, em que haja uma alta
probabilidade de que ditas experincias realmente acon-
team. Isto o que comumente conhecido por mtodos,
procedimentos ou tcnicas de ensino [...]. A palavra ativi-
dade tem uma conotao mais dinmica que mtodo ou
tcnica, j que indica que o aluno ter que fazer algo, estar
ativo (BORDENAVE, PEREIRA, 2004).
Sobre essa questo, Zabala (2002) considera que as capacidades para o
conhecimento e para a ao esto ligadas ao domnio das estratgias de
planejamento da atividade de aprender a aprender, por meio de ati-
vidades que possibilitem construir o signifcado a partir das manipula-
es, observaes, experimentaes ou exemplifcaes, destacando-se a
importncia da mediao do professor.
Vejamos mais detalhadamente os exemplos de experincias e atividades de
aprendizagem abordados no quadro.
1. Dramatzao
Quando o professor prope aos alunos que representem uma situao real
de trabalho na execuo do procedimento de preparo de material para a
esterilizao, o que se pretende?
Veja que a dramatizao uma representao teatral da realidade, a partir
de um foco, problema ou tema; no caso, um recorte da situao social e de
trabalho vivenciada pelos alunos. inserida no incio da aula ou de uma
unidade didtica com a fnalidade de mobilizar conhecimentos trazendo
elementos da realidade para ser observada e analisada e, posteriormente,
confrontada com os pressupostos tericos. Nesse contexto, a dramatizao
faz parte do momento de sncrese, de forma que por si s no proporciona
a construo do conhecimento.
A dramatizao tambm poder ser utilizada para o momento de sntese,
para verifcar o alcance que o grupo realizou de uma problemtica existen-
66
te, em anlise e\ou discusso. uma estratgia que proporciona o desen-
volvimento da criatividade, desinibio, espontaneidade e a liberdade de
expresso (ANASTASIOU, 2009).
2. Discusso em grupos
Na etapa seguinte mobilizao dos conhecimentos por meio
da dramatizao, observe que o professor indaga aos alunos
o motivo pelo qual optaram por um dado procedimento, enca-
minhando o debate sobre questes tericas.
Veja que a discusso se inicia a partir de uma experincia concre-
ta, comum, vivenciada pela dramatizao [...] as discusses de-
vem ser estruturadas para analisar relaes, aplicaes, ou causas
de fatos e fenmenos.
Segundo Bordenave e Pereira (2004), uma questo do tipo:
- Como a idia de... se aplica a ....?
muito mais provvel que provoque discusso do que a per-
gunta:
- Qual a defnio de...?
Por meio da atividade de discusso em grupos, o professor faz a
mediao entre o aluno e o objeto, estabelecendo intenso debate,
que aproxima os conhecimentos do grupo (nesse caso levantado
na dramatizo) com os conceitos tericos, propiciando assim a
anlise de cada elemento colocado em discusso.
uma etapa propcia para ressignifcao dos conceitos, da
continuidade e da ruptura. A argumentao e a contra-argu-
mentao exigem do professor confana e domnio do objeto,
permitindo ressaltar os aspectos relevantes do conhecimento a
ser construdo.
A discusso em grupos
pode ser organizada de
vrias maneiras. Veja
as tcnicas de trabalho
em grupo como painel,
simpsio, seminrio,
tempestade cerebral,
jri simulado, estudo de
caso, ofcinas, soluo
de problemas, dentre
outros, em Anastasiou e
Alves, 2009 e Bordenave
e Pereira, 2004.
A discusso em grupo
apropriada para vrias
etapas do processo de
ensino: quando o instrutor
deseja dar aos estudantes
oportunidades de formular
princpios com suas prprias
palavras e sugerir aplicaes
para esses princpios; ajudar
os estudantes a se tornarem
conscientes dos problemas
que aparecem na informao
obtda das leituras e palestras
e defni-los claramente;
conseguir que os estudantes
aceitem informaes ou
teorias contrrias s crenas
tradicionais ou s idias
prvias dos estudantes; obter
retroinformao sobre o
grau em que seus objetvos
de instruo esto sendo
alcanados (MCKEACHIE, apud
BORDENAVE, PEREIRA, 2004).
67
Outro aspecto a ser considerado a capacidade do professor de avaliar o
progresso do grupo em relao s barreiras e pontos de resistncia, bem
como o manejo de situaes polmicas utilizando os confitos como uma
contribuio para a aprendizagem.
A anlise realizada nessa etapa muito importante para que o aluno pos-
sa caminhar para a consecuo da sntese do conhecimento, pois quando
os argumentos se esgotam pode-se passar para a etapa de soluo de pro-
blemas.
3. Estudo de texto
Na sequncia (itens 3 e 4), a aula prossegue com a leitura de texto sobre o
tema e discusso em grupo. Essas aes propiciam a sistematizao tem-
tica que determinante para a construo e sntese do conhecimento. No
nosso exemplo, o tema essencialmente de natureza tcnico-cientfca e pro-
cedimental traz a fundamentao terica para a prtica dos alunos. A leitu-
ra do texto permeada com a discusso possibilita a identifcao, associao
de ideias, crticas, reinterpretao e reelaborao de ideias sobre o assunto,
conduzindo construo e sntese do conhecimento.
De maneira geral, a leitura de textos permite explorar e obter informaes
importantes sobre o assunto, bem como conhecer as ideias do(s) autor(es)
e pode ser utilizada para os momentos de mobilizao, de anlise (cons-
truo) e de elaborao de sntese. Ao utilizar essa estratgia, importante
escolher material acessvel ao aluno, principalmente porque o hbito de lei-
tura no est to incorporado. Em cursos de nvel mdio em enfermagem,
encontramos difculdades em selecionar material adequado porque a pro-
duo didtica voltada para esse pblico ainda bem restrita.
4. Estgio Supervisionado
A prtica no servio conclui essa etapa da aula, onde os alunos podero
demonstrar a prtica renovada, ou seja, a prxis, em situaes reais de tra-
balho.
68
Aqui, as hipteses apresentadas pelos alunos para a soluo dos problemas
analisados sero testadas e aplicadas, de uma perspectiva de sntese entre
teoria e prtica, s possvel a partir da mobilizao das habilidades e com-
petncias desenvolvidas.
Aprofundaremos nosso estudo sobre estgio no ltimo captulo deste Guia.
Observe, na pgina seguinte, outros exemplos de estratgias aplicadas ao
processo ensino-aprendizagem adotadas na organizao curricular do Cur-
so de Tcnico em Enfermagem Mdulo de Habilitao pelo Programa
TecSade (rea Curricular I Promoo da Sade):

69
Objetivos Especficos Contedo Mtodo
V.1. Reconhecer as pr-
ticas educativas mais co-
muns em sade e seus
princpios pedaggicos
1. Alternativas pedaggicas:
Pedagogia tradicional
Pedagogia problematizadora
2. Prticas educativas em sade.
1. Pesquisa e observao das prti-
cas educativas mais comuns em
sade (palestras, grupos de dis-
cusso, campanhas pelos meios
de comunicao de massa).
2. Anlise de caractersticas de
prticas educativas tradicionais,
centradas na transmisso de
informaes e de prticas que
favorecem a participao social e
empoderamento.
3. debate sobre consequncias in-
dividuais e sociais da opo por
prticas pedaggicas tradicionais
ou problematizadoras.
4. Debate sobre a relao entre op-
o pedaggica e princpios de
cidadania, participao social e
tica.
5. Leitura e discusso de texto sobre
alternativas pedaggicas e deba-
te sobre o papel do educador e
do aprendiz em cada uma delas.
Avaliao: processual dos contedos relevantes.
Sugesto de aes para estgio supervisionado:
Observao e acompanhamento de prticas educativas realizadas no servio, em escolas ou na
comunidade.
77
UNIDADE V
Educao e Sade
Objetivo
Participar de prticas de educao em sade tendo por referncia os princ-
pios da educao problematizadora
ESTUDO DO MEIO
DEBATE/
DISCUSSO
ESTUDO DO
TEXTO
ESTGIO
SUPERVISIONADO
70
Estudo do meio
O estudo do meio ou pesquisa de campo no ensino coloca o aluno di-
retamente em contato com a realidade e oportuniza conhecer e atentar
para os variados problemas que se apresentam no cotidiano do traba-
lho.
Segundo Bordenave e Pereira (2004), no possvel e nem recomendvel o
ensino puramente terico em que a parte prtica esteja limitada aos labora-
trios. Veja no exemplo sobre educao em sade apresentado no quadro
que a pesquisa de campo utilizada na etapa de mobilizao do conheci-
mento, buscando na realidade dos servios de sade como se desenvolvem
as prticas educativas. Para esse tipo de estratgia, indispensvel que o
professor prepare um roteiro para observao, obteno de dados, entre-
vista, dentre outros. As atividades que se sucedem (de anlise no caso), por
meio de debate, leitura e discusso em grupo, so indispensveis para a
construo do conhecimento.
Pesquisa
Outra modalidade de pesquisa comumente utilizada pelo professor em
cursos tcnicos de enfermagem a pesquisa bibliogrfca sobre deter-
minado assunto, conhecida pelos alunos como trabalho. Essa moda-
lidade de pesquisa estimula o desenvolvimento do hbito da leitura;
entretanto, se no conduzida adequadamente, pouco contribui para a
construo do conhecimento pelo aluno. importante que o professor
apresente ao aluno orientaes sobre o que pesquisar e como realizar a
pesquisa, indicando fontes de consulta bibliogrfca nas quais se espe-
ram encontrar as informaes mais apropriadas, elaborao de registros,
prazos, entre outros. uma atividade de ensino que possibilita mobili-
zar o conhecimento durante a fase de leitura e de estudos e o professor
poder auxiliar o aluno durante o processo, sobretudo na sntese dos
conhecimentos.
71
Concluindo...
Conforme j abordamos anteriormente, voc professor/professora, poder
recorrer vasta produo didtica disponvel em nosso meio sobre tcnicas
de ensino e uso de recursos tecnolgicos, de modo a enriquecer suas aulas e
estimular a participao dos alunos, inserindo-as em um contexto refexivo
e crtico.
Alm disso, como voc pde notar, o processo de ensinagem uma
tarefa que requer muita dedicao, persistncia, crena de que todo ser
humano capaz de modifcar-se, independente de sua idade, condio
gentica, etnia...
72
6. Refetndo sobre a avaliao do processo ensino-
aprendizagem
Sentenas irrevogveis. Juzes infexveis. Rus, em sua
maioria, culpados. O professor cumpre penosamente uma
exigncia burocrtica e o aluno, por sua vez, sofre o pro-
cesso avaliativo. Ambos perdem nesse momento e des-
caracterizam a avaliao de seu signifcado bsico de in-
vestigao e dinamizao do processo de conhecimento
(HOFFMANN, 1993).
A avaliao da aprendizagem sempre foi considerada uma questo po-
lmica, por ser a instncia que mais coloca poder nas mos do professor.
Todos ns, frutos de experincias escolares pautadas em tendncias pe-
daggicas tradicionais, j experimentamos na pele o medo e a intimida-
o ao sermos julgados e sentenciados pelos professores, alm de nos
sentirmos expostos perante nossos pares e impelidos competio, na
nsia de estarmos sempre entre os primeiros.
A avaliao, em um contexto tradicional, dicotomiza teoria e prtica, ensino
e servio. A prtica avaliativa em geral ocorre ao fnal dos blocos de disci-
plinas, sendo o aluno excludo caso no alcance nota mdia, sem chances
de recuperao. Avalia-se por meio da medida da quantidade de pontos
obtidos nas provas tericas e prticas transformados em mdia aritmtica
para aprovao escolar.
E assim colocamos em pauta para refexo:
Como assegurar justia no julgamento do aluno para alm de medidas
quantitativas, mas em uma perspectiva qualitativa e diagnstica?
Se a aprendizagem envolve aspectos de conhecimentos, habilidades e ati-
tudes, ou seja, aspectos de saber, do saber fazer e do saber ser (Libneo,
1985), como avaliar habilidades e atitudes por meio de provas? E, mais ain-
da, como avaliar competncias?
73
Que alternativas de instrumentos de avaliao poderiam ser utilizadas para
os registros? Como adotar critrios relevantes na avaliao que no se limi-
tem aos critrios tradicionais de frequncia e pontualidade, por exemplo?
Como implementar a avaliao do processo ensino-aprendizagem em sua
totalidade, na qual no s o aluno avaliado, mas tambm todo o processo
(professor, instituio, material didtico, campo de prtica)?
Ressaltamos a importncia da implantao de um processo de avaliao
institucional, em que pese a infuncia de questes de natureza poltica e
gerencial no processo pedaggico.
necessria uma mudana de paradigma em que a avaliao
fnalstica d lugar ao acompanhamento sistemtico de cada
aluno durante todo o processo, com abertura para que o pro-
fessor possa dialogar com o aluno sobre suas difculdades. O
entendimento do erro, do aspecto construtivo, pode estimular a
autoanlise e refexo do aluno e possibilitar o redirecionamen-
to do processo ensino-aprendizagem. Os contedos eventual-
mente no apreendidos requerem alternativas de recuperao
da aprendizagem viabilizadas por meio de um Plano de Ensino
com cronograma fexvel.
No caso de formao profssional em sade, cabe assegurar que os
contedos trabalhados pautem-se em critrios relevantes, conside-
rando-se tanto o perfl do profssional em questo e suas competn-
cias, como tambm o perfl epidemiolgico e a estrutura da rede de
servios em sua rea de atuao.
Concepes de avaliao
Voc, professor e professora do TecSade, est agora convidado a
continuar a fazer conosco exerccios de anlise e refexo versan-
do sobre as prticas de avaliao escolar mais comuns em nosso
meio.
A partr dos anos 1990, a
prtca avaliatva passou
a enfatzar a negociao
dos resultados
com a partcipao
dos educandos na
defnio dos critrios e
indicadores.
(DEPRESBITERIS, 2001)
O erro entendido como
parte do processo de
aprendizagem que revela
o movimento do educando
durante o processo de
construo do conhecimento
(...) e exige uma interveno
pedaggica construtva, de
forma a propiciar a vivncia
de novas situaes que
desencadeiem refexo e
confrontao de hipteses
(BERBEL, 1999).
74
Podemos constatar nos relatos cotidianos dos professo-
res, como tambm em encontros e seminrios com espe-
cialistas, as evidentes contradies entre intenes e pr-
ticas de avaliao da aprendizagem. Esses fatos poderiam
relacionar-se ao desencontro de uma imagem idealizada
de avaliao apresentada nas teorias progressistas atuais
com a situao real das escolas, condicionadas estrutural-
mente pelo sistema de promoo e seriao e, conjuntu-
ralmente, pelas precrias condies concretas de trabalho
docente (LUCKESI, 1995 e HOFFMANN, 2000, apud BIT-
TAR, 2006).
Em cada concepo de avaliao, est implcita uma deter-
minada concepo de educao. Na questo especfca da
avaliao da aprendizagem, a escola brasileira encontra-se
diante de duas correntes de concepes antagnicas, pau-
tadas nos modelos de sociedade: a liberal conservadora e a social democr-
tica. (LIBNEO apud BITTAR, 2006)
Refetindo....
No sentido de desvelar os fundamentos de prticas comuns de avaliao
escolar, iniciaremos com a apresentao de procedimentos avaliativos ado-
tados em trs Planos de Curso de Tcnico em Enfermagem elaborados para
a interveno em uma situao-problema (RIO DE JANEIRO, 1998).

Observou-se que os professores da disciplina Princpios de segurana do paciente
vinham adotando condutas que retratavam diferentes concepes de avaliao.
Essa disciplina composta de cinco unidades didticas e possui uma carga horria
terica de 80 horas e 40 horas de estgio supervisionado. Passemos anlise da
primeira proposta de avaliao:
Voc poder aprofundar suas
refexes em videoconferncia
abordando os temas:
O processo histrico das principais
escolas de educao e sua infuncia
na avaliao do processo ensino-
aprendizagem.
A importncia da avaliao dentro
de um projeto poltco pedaggico e
seu papel na contemporaneidade.
Compreendendo a trade ensinar-
aprender-avaliar.
Avaliao como meio de incluso na
formao. Processo de todos e para
todos. (FERREIRA, 2010).
Disponvel em: <htp://www.vanzolini-
ead.org.br/portais/tecreg/Secretarias/
SecretariadaSa%C3%BAde/V%C3%ADdeos/
tabid/404/Default.aspx>
O PROBLEMA
75
PLANO DE CURSO 1
O Professor elabora seu plano de avaliao esta-
belecendo como critrio o mtodo comparatvo
Para isso aplica uma prova terica e um traba-
lho aps cada unidade didtca. Ao trmino da
disciplina, recebe do professor supervisor de
estgio a nota alcanada por aluno. Ambos t-
veram como critrio conferir o grau mximo ao
aluno que mais se aproximar do que o professor
deseja. Os demais recebero conceitos confor-
me se aproximarem mais ou menos do melhor
aluno. Em seguida, faz a mdia aritmtca das
notas obtdas na teoria e na prtca. Aqueles
que no obtveram a mdia 7, sero submet-
dos a uma prova fnal terica, em que devero
alcanar, para aprovao, a mdia mnima cinco.
Adaptado do exerccio: Trs Formas de Avaliar
(RIO DE JANEIRO, 1998).
76
O primeiro ponto de anlise nesse Plano de Curso so os elementos
constitutivos da avaliao. Para tanto, vamos nos reportar ao
conceito de avaliao em Luckesi (1984), apontando seus elementos
constitutivos, quais sejam, juzo de valor, defnio de critrios e
tomada de deciso, conceitos esses explicitados como se segue:
A avaliao pode ser caracterizada como uma forma de ajui-
zamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica
uma tomada de posio a respeito do mesmo, para aceit-lo
ou para transform-lo. A defnio mais comum, que encontra-
mos nos manuais e que adequada, estpula que a avaliao
um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da rea-
lidade, tendo em vista uma tomada de deciso (LUCKESI, 1984).
Em primeiro lugar, ela um juzo de valor, que signifca uma
afrmao qualitatva sobre um dado objeto, a partr de critrios
preestabelecidos, portanto diverso do juzo de existncia que se
funda nas demarcaes fsicas do objeto. O objeto avaliado ser
tanto mais satsfatrio quanto mais se aproximar do ideal estabe-
lecido e ser menos satsfatrio quanto mais distante estver da
defnio ideal, como prottpo ou como estgio de um processo.
Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos ca-
racteres relevantes da realidade (do objeto da avaliao).
Portanto, o julgamento, apesar de qualitatvo, no ser in-
teiramente subjetvo. O juzo emergir dos indicadores da
realidade que delimitam a qualidade efetvamente espera-
da do objeto. So os sinais do objeto que eliciam o juzo.
Em terceiro lugar, a avaliao conduz a uma tomada de deciso.
Ou seja, o julgamento de valor, por sua consttuio mesma, de-
semboca num posicionamento de no indiferena, o que signi-
fca obrigatoriamente uma tomada de deciso quando se trata de
um processo, como o caso da aprendizagem (LUCKESI, 1984).
77
Sistematizando a anlise considerando os elementos constitutivos da
avaliao...
PLANO DE CURSO 1
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS ANLISE
Julgamento de valor Avaliao quanttatva (uso de notas e mdias aritmtcas).
Critrios de avaliao Comparao dos alunos tendo uma norma como referncia
Classifcao dos alunos tomando o melhor aluno como
referncia.
Tomada de deciso Aprovao dos alunos que atngirem a mdia estpulada.
Reprovao dos alunos que no atngirem a mdia
estpulada.
Podemos verifcar que, nessa primeira proposta avaliativa, foi realizado
o julgamento de valor dos alunos, tendo como critrios o uso de medidas
quantitativas (notas e mdias), comparando-se, a seguir, os alunos com a
norma referenciada ao professor. Os alunos so classifcados entre si. A
tomada de deciso foi no sentido de aprovar os que conseguiram a nota
mnima e reprovar aqueles que no alcanaram a mdia. Ou seja:
78
Jussara Hoffmann nos esclarece sobre as consequncias da avaliao com
base no critrio de classifcao dos alunos:
A atual prtca da avaliao escolar estpulou como funo do ato de avaliar a
classifcao e no o diagnstco, como deveria ser consttutvamente. Ou seja,
o julgamento de valor que teria a funo de possibilitar uma nova tomada de
deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo esttca de classifcar um
objeto ou um ser humano histrico num padro defnitvamente determinado.
Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poder ser defnitvamente clas-
sifcado como inferior, mdio ou superior. Classifcaes estas que so registra-
das e podem ser transformadas em nmeros e, por isso, adquirem a possibili-
dade de serem somadas e divididas, em mdias. Ser que o inferior no pode
atngir o nvel mdio ou superior? Todos os educadores sabem que isto pos-
svel, at mesmo defendem a idia do crescimento. Todavia, parece que todos
preferem, defnitvamente, deixar os alunos com as notas obtdas, como forma
de castgo pelo seu possvel inadequado desempenho (HOFFMANN, 1993).
O segundo ponto de anlise nesse Plano de Curso a relao entre
avaliao e planejamento curricular. Vejamos:
ORGANIZAO
CURRICULAR
AVALIAO
Cinco Unidades Didtcas
Tericas
1 Prova terica ao fnal de cada unidade
1 trabalho ao fnal de cada unidade
5 Notas
+
5 Notas
Estgio Supervisionado 1 Nota
Avaliao fnal Mdia entre notas tericas e notas de estgio supervisionado
Podemos verifcar que o currculo do curso est organizado em cinco uni-
dades tericas mais Estgio ao fnal. Temos, assim, cinco notas de provas
mais cinco notas de trabalho para cada uma dessas unidades e mais nota
de estgio ao fnal. A nota fnal, portanto, a mdia resultante do quanti-
tativo de notas de avaliaes de produtos parciais. Ou seja, trata-se de um
resultado matemtico para a avaliao e no diagnstico da real evoluo
da aprendizagem do aluno.
79
PLANO DE CURSO 2
O professor considerou os objetvos educacionais que
constam no programa, ao planejar a avaliao do blo-
co terico com cinco unidades didtcas e do estgio
supervisionado, levando em conta o alcance dos obje-
tvos relatvos aos domnios cognitvo, afetvo e psico-
motor. Estabeleceu que estariam aprovados os alunos
que alcanassem os objetvos mnimos. Ao trmino da
disciplina, surpreendeu-se com o fato de que 30% da
turma no conseguiu alcanar a mdia mnima cinco.
Diante do ocorrido, decidiu promover uma recupera-
o, solicitando que os alunos elaborassem um tra-
balho de pesquisa sobre o contedo da Unidade II.
Adaptado do exerccio: Trs Formas de Avaliar
(RIO DE JANEIRO, 1998).
80
O primeiro ponto de anlise nesse Plano de Curso so os elementos
constitutivos da avaliao. Vejamos:
ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS
ANLISE
1. Julgamento de valor
Avaliao qualitatva (referncia ao alcance de
objetvos)
Avaliao quanttatva (uso de notas)
2. Critrios de avaliao
Defnio de objetvos envolvendo aspectos
cognitvo, afetvo e psicomotor.
3. Tomada de deciso
Aprovao dos alunos que atngirem os objetvos
mnimos previstos no Plano de Curso.
Reprovao dos alunos que no atngirem os
objetvos mnimos previstos no Plano de Curso.
Podemos verifcar que, nessa segunda proposta avaliativa, foi realiza-
do o julgamento de valor dos alunos tendo como critrio o alcance dos
objetivos previstos no Plano de Aula. Optou-se pelo uso de medidas
quantitativas (notas), seguidas de comparao dos alunos com a norma
referenciada. Nota-se que a tomada de deciso foi no sentido de apro-
var os que atingiram os objetivos mnimos e reprovar aqueles que no
alcanaram os objetivos mnimos expressos pela mdia mnima cinco.
Ou seja:
Refita sobre as possveis
consequncias em nvel
individual e coletvo de
um processo de avaliao
pautado em termos
de objetvos mnimos,
especialmente se
considerarmos a formao
de profssionais de sade.
81
O segundo ponto de anlise nesse Plano de Curso a relao entre
avaliao e planejamento curricular. Vejamos:
ORGANIZAO CURRICULAR AVALIAO
Cinco Unidades Didtcas Tericas Bloco terico 1 Nota
Estgio Supervisionado 1 Nota
Recuperao Unidade II do Programa 1 Nota
Avaliao fnal Mdia mnima 5
Podemos analisar que o currculo do curso est organizado em cinco uni-
dades no bloco terico mais estgio ao fnal. Temos, assim, cinco notas para
cada uma dessas unidades mais nota de estgio. H que se considerar que
houve um avano qualitativo nessa proposta em relao ao primeiro exem-
plo trabalhado, j que as notas tomaram por referncia o alcance dos obje-
tivos planejados no programa de curso. No entanto, quando se verifcou
que expressiva parte dos alunos no atingiu mdia mnima para aprovao,
decidiu-se realizar a recuperao por meio de trabalho de pesquisa contem-
plando o contedo de apenas uma dentre as cinco unidades do programa.
Podemos concluir que, nesse caso, houve recuperao de notas para apro-
vao, mas no houve recuperao da aprendizagem dos alunos em relao
aos objetivos e contedos curriculares como um todo. Temos, portanto, a
tambm um resultado matemtico para a avaliao e no o diagnstico da
real evoluo da aprendizagem do aluno.
Observe que
o processo de
recuperao
nesse caso est
restrito a apenas
uma unidade do
programa!
82
PLANO DE CURSO 3
O professor, ao realizar o planejamento da discipli-
na para 2010, traou um plano de avaliao a partr
dos objetvos geral e especfcos das cinco unidades
didtcas do programa. Ao longo da disciplina, acom-
panhou o desempenho de aprendizagem dos alunos,
observando e registrando os objetvos que estavam
sendo atngidos nas aulas tericas e no estgio super-
visionado. Na medida em que alguns alunos no al-
canavam os objetvos previstos, eram submetdos a
recuperao por meio de novas alternatvas de apren-
dizagem at que superassem as difculdades e est-
vessem prontos a prosseguir no programa. O conceito
alcanado, por aluno, ao fnal do curso, resultante
do domnio relatvo a conhecimentos, habilidades e
attudes compatveis com os objetvos propostos.
Adaptado do exerccio: Trs Formas de avaliar
(RIO DE JANEIRO, 1998).
83
O primeiro ponto de anlise nesse Plano de Curso so os elementos
constitutivos da avaliao. Vejamos:
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS ANLISE
1. Julgamento de valor Avaliao qualitatva (referncia ao
alcance de objetvos; uso de conceitos)
2. Critrios de avaliao Defnio de objetvos relatvos ao
domnio de conhecimentos, habilidades
e attudes.
3. Tomada de deciso Aprovao dos alunos que atngirem os
objetvos previstos.
Recuperao dos alunos que no
atngirem os objetvos previstos no Plano
de Curso.
Reprovao dos alunos que no
atngirem os objetvos previstos apenas
depois de esgotadas as alternatvas de
recuperao da aprendizagem.
Podemos verificar que, nessa terceira proposta avaliativa, foi re-
alizado o julgamento de valor, tendo como critrio o alcance dos
objetivos previstos no Plano de Aula por meio de acompanha-
mento sistemtico dos alunos durante todo o processo. Nota-se
que a tomada de deciso foi no sentido de implementar novas
alternativas de aprendizagem por meio de recuperao paralela
para os alunos que apresentaram dificuldades, at que puderam
prosseguir no programa juntamente com os demais. Ou seja:
fundamental que os
critrios sejam claros para
aqueles que sero avaliados.
Critrios transparentes
possibilitam o conhecimento
das regras do jogo e
favorecem um espao de
negociao (DEPRESBITERIS,
2001).
Observe que o processo de
avaliao do aluno se d
durante o processo com
recuperao paralela,
medida que se constata
que no foram atngidos
os objetvos previstos no
programa!
A recuperao
paralela necessria
especialmente
nos casos em que
o domnio de um
conceito pr-
requisito para
a contnuidade
pedaggica (DAVINI,
1994b).
84
O segundo ponto de anlise nesse Plano de Curso a relao entre
avaliao e planejamento curricular. Vejamos:
Podemos analisar que o currculo do curso est organizado em cinco unida-
des tericas e estgio ao fnal. H que se considerar que houve um avano
qualitativo nessa proposta em relao ao primeiro exemplo trabalhado, j
que as notas tomaram por referncia o alcance dos objetivos planejados no
programa de curso. Tambm houve um avano em uma perspectiva diag-
nstica, tendo em vista o acompanhamento sistemtico dos alunos durante
as aulas tericas e no estgio. Trata-se, portanto, de uma avaliao de proces-
so, e tambm de produto, j que foram emitidos conceitos fnais conforme o
alcance dos objetivos propostos. Temos, portanto, nesse caso, um resultado
relativo que corresponde ao diagnstico da real evoluo da aprendizagem
do aluno em termos de domnio de conhecimentos, habilidades e atitudes,
ou seja, em uma perspectiva que envolve aspectos do saber, do saber-fazer
e do saber-ser, que se alinham com o entendimento de competncia para o
trabalho com autonomia.
A perspectiva diagnstica e processual de avaliao defendida por Davini
(1994) como se segue:
A reprovao se faz apenas
aps avaliao criteriosa do
desenvolvimento do aluno
por meio de um Conselho
de Classe envolvendo o
conjunto de professores.
imprescindvel
que o processo de
avaliao investigue
aspectos do saber,
do saber-fazer e do
saber-ser relacionados
ao desenvolvimento
das competncias
esperadas, o que
ser possvel com o
acompanhamento
sistemtico do aluno
envolvendo aspectos
tericos e prticos em
ambiente de trabalho.
85
Nesta proposta no se concebe a avaliao como um momento separado ou
independente do processo de ensino, ao contrrio ela pensada como uma
atvidade permanente e indissocivel da dinmica de ensino-aprendizagem,
o que permite acompanhar passo a passo o avano dos educandos, detec-
tar a tempo suas difculdades, ajustar e reajustar o ensino e suas caracte-
rstcas e aos diferentes contextos, corrigir e reforar o processo de ensino.
No se trata, portanto, de avaliar para eliminar, mas sim para acompanhar e recupe-
rar. Sendo assim, a avaliao no est dirigida somente ao educando, mas tambm ao
processo como um todo, visando subsidiar a tomada de deciso no sentdo de superar
difculdades de operacionalizao e assegurar uma apropriada utlizao e combina-
o de tempo, recursos humanos e materiais para o alcance dos objetvos desejados.
[...] Estas duas dimenses da avaliao no so estanques. A existncia de um en-
cadeamento lgico entre a programao e a execuo de primordial importncia
e a compatbilizao entre elas pode ser feita atravs de produtos parciais que
correspondam s vrias unidades didtcas e que orientem e que a execuo em di-
reo a resultados fnais esperados. [...]. Cada unidade guarda relao com a ante-
rior e a subseqente, orientando para um sucessivo avano no domnio do assunto.
[...] Vale ressaltar que a fexibilidade que caracteriza esta proposta considera,
em termos de aprendizagem, o ritmo de cada educando. Portanto, o supervisor
deve estar atento para oferecer outras estratgias pedaggicas para apoiar os
alunos de aprendizagem lenta, de modo que o desempenho satsfatrio seja al-
canado, respeitando os esquemas individuais de assimilao (DAVINI, 1994b).
Avaliao das competncias na Educao Profssional
Para falar de avaliao de competncias preciso fa-
lar de competncia em avaliao. (PENNA FIRME apud
DEPRESBITERIS, 2001).
Impossvel pensar em avaliao de competn-
cias sem reportar-se ao perfl profssional de
concluso. Para alm da verifcao do alcan-
ce dos objetivos de ensino, de uma perspecti-
va educacional mais ampla, cabe analisar o
alcance pelos discentes das capacidades e dos
saberes, saber fazer e saber ser, mobilizadores
das competncias. Processo esse que demanda
A avaliao de competncias est intrinsecamente
ligada ao conceito que se tem de competncias.
Certamente sero diferentes as avaliaes realizadas a
partr de uma perspectva mais atomizada, pela qual
as competncias revelam-se como conjunto de tarefas
a serem desempenhadas, daquelas que partem de
uma concepo mais ampla de competncias.
(DEPRESBITERIS, 2001)
86
investigar a integrao teoria-prtica por meio de observao e
acompanhamento contnuos por parte do professor (DEPRESBI-
TERIS, 2001).
No que se refere ao uso de instrumentos e tcnicas de avalia-
o cabe conjugar o uso de instrumentos que permitam cap-
tar melhor as diversas dimenses das competncias (conheci-
mentos gerais, habilidades, atitudes e conhecimentos tcnicos
especfcos).
Depresbiteris (1999, 2001) sugere o uso de tcnicas e instrumen-
tos, tais como: desenvolvimento de projetos, anlise de casos,
portflios, mapas conceituais, dramatizaes, pesquisas, traba-
lhos em grupos, debates. Muitos destes recursos cabem perfei-
tamente tanto como estratgias de ensino, como de avaliao.
Cada um destes possibilita focar mais especifcamente um dos
aspectos das competncias relativos ao saber, ao saber ser e ao
saber fazer.
Aprofundando...
O portlio uma
espcie de histria de
vida, pois compreende
a compilao de
todos os trabalhos
realizados por uma
pessoa, alm de outras
evidncias de sua
histria profssional,
depoimentos, casos
interessantes, dentre
outros. No portlio,
podem ser agrupados
dados de visitas
tcnicas, resumos
de textos, projetos,
relatrios, anotaes
diversas, ensaios
autorrefexivos, que
permitem s pessoas
a discusso de como a
experincia de trabalho
ou o curso que realizou
modifcaram sua vida
(DEPRESBITERIS, 2001).
A anlise crtca sobre a especifcidade da avaliao na formao de enfermagem
foi apresentada em videoconferncia abordando os seguintes temas:
Avaliao x competncias x habilidades: sua interseco e contribuio no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Compreenso da avaliao quanto aos aspectos attudinais e relacionais na as-
sistncia de enfermagem.
(DEPRESBITERIS, 2010)
As experincias acumuladas pelos Centros Formadores e Escolas Tcnicas do SUS
quanto ao uso de Recursos de Avaliao foram apresentadas em videoconferncia
abordando o tema:
Instrumentos avaliatvos na perspectva de formao e mediao na enfermagem.
(OLIVEIRA, 2010)
Disponvel em: <htp://www.vanzolini-ead.org.br/portais/tecreg/Secretarias/
SecretariadaSa%C3%BAde/V%C3%ADdeos/tabid/404/Default.aspx>
87
7. O Estgio Supervisionado a partr da perspectva de
integrao teoria-prtca
O espao do estgio [...] deveria supor uma produo de
conhecimento, que, atravs de um processo criador e recria-
dor, j no se limitasse pura transferncia e aplicao de
teorias e contedos. O espao do estgio o eixo que pode
articular a integrao teoria-prtica (PICONEZ, 2003).
A formao de profsionais de sade em nosso Pas, assim como nos pa-
ses ocidentais, obedece ao clssico modelo tcnico-cientfco pautado na
racionalidade mdica ou biomedicina, levando os tcnicos a adotarem um
carter fortemente normativo no cotidiano dos servios (STOTZ, DAVID e
BORSTEIN, apud FIOCRUZ, 2007).
Romano (1999) aponta que os processos educacionais em sade so
marcados por uma viso dicotmica, com precria articulao ensino-
servio-comunidade, aliada a uma viso fragmentada de homem, refe-
tindo uma formao reprodutora da ideologia dominante, idealista e
descontextualizada. Vem da, segundo essa especialista em currculo,
a relao entre o modelo de formao e o processo de trabalho em en-
fermagem:
Este modelo materializa-se em uma prtica pedaggica de
forte infuencia tecnicista, com herana do Taylorismo im-
pregnada no processo de trabalho em enfermagem. Essa
prtica pedaggica aparece mesclada a uma tendncia aca-
demicista, na qual o conceito de sade que emerge centra-
do no biolgico. (ROMANO, 1999).
No que se refere aos currculos da graduao em enfermagem, Romano
(1999) destaca suas marcantes caractersticas, quais sejam: reduo do cur-
rculo a grades curriculares caracterizadas por organizao fragmentada e
estanque das disciplinas e seleo de temas em forma de listagem de con-
tedos. Essa fragmentao e linearidade na organizao do conhecimento
escolar contribuiriam para uma viso de realidade fragmentada e descon-
textualizada e reforariam tanto a perspectiva taylorista do processo de tra-
balho em sade quanto a viso biologicista do processo sade-doena, des-
88
contextualizando-o, portanto, de seus determinates sociopoltico-culturais
(ROMANO, 1999).
Podemos, sem dvida, estender essa anlise aos cursos de formao de au-
xiliares e tcnicos de enfermagem, estes com o agravante de, relembrando
Kuenzer (2005), estarem focados na formao de trabalhadores para fun-
es operativas, com nfase em aspectos do saber-fazer, em detrimento dos
aspectos do saber saber e do saber ser.
Para Torrez (1994), a qualifcao dos profssionais de sade de nvel tcnico
caracterizada por graves distores decorrentes da inadequao das propos-
tas se considerarmos o perfl do trabalhador de sade, excludo do processo
educacional. E ainda pela adoo de currculos desvinculados do processo de
trabalho e das caractersticas do trabalhador; metodologias condicionadoras
e inculcadoras, subestimando a capacidade refexiva do aluno, preparando-o
para um exerccio profssional servil e repetitivo; e procedimentos de avalia-
o excludentes sem vinculao com o aluno, seu ritmo de aprendizagem ou
a relevncia dos conhecimentos ante a sua prtica social.
Nesse cenrio, se tomarmos como princpio a integrao teoria-prtica, a
educao profssional v-se desafada a rever uma de suas prticas mais
tradicionais: o Estgio Supervisionado.
Com base na perspectiva dialtica, a unidade indissolvel entre teoria e
prtica assegurada pela relao simultnea e recproca de autonomia e
dependncia de uma em relao com a outra:
A prtica a fonte a teoria da qual se nutre como objeto do
conhecimento, interpretao e transformao, a teoria tem
como objetivo a prtica por meio de um processo complexo
na qual se passa algumas vezes da prtica teoria e outras
desta prtica. (VASQUEZ apud ROMANO, 1999).
Os Guias Curriculares elaborados para o Projeto Larga Escala e utilizados
por algumas das Escolas Tcnicas da RET-SUS podem ser considerados
como uma mudana de paradigma na clssica concepo de Estgios Su-
pervisionados em educao profssional, ao organizar o currculo em pero-
dos de concentrao e disperso.
89
Tomando por referncia a centralidade do trabalho na for-
mao de alunos/trabalhadores, cada unidade curricular
se estrutura de forma fexvel em torno de um eixo tem-
tico referenciado em aspectos cotidianos do trabalho em
sade. As atividades de concentrao correspondem aos
perodos em que os alunos esto reunidos em sala de aula
com o professor para participarem das experincias de
aprendizagem planejadas j na disperso, cada educando
retorna a seu local de trabalho para desenvolverem ativi-
dades didticas complementares (DAVINI, 1994b).
Certamente, essa organizao curricular pressupe que o professor acompa-
nhe seu aluno tanto no perodo de concentrao como no de disperso, de
modo a assegurar a integrao teoria-prtica.
Adaptado de DAVINI, (1994b)
Vejamos um exemplo dessa proposta metodolgica adotada na organizao
curricular do Curso de Tcnico em Enfermagem Mdulo de Habilitao
pelo Programa TecSade (rea Curricular I Promoo da Sade).
Observa-se que o encadeamento da srie de atividades no linear, mas
segue o princpio da espiral metodolgica: Prtica-Teoria-Prtica, ou seja,
Ao-Refexo-Ao, ou ainda Concentrao-Disperso:
A metodologia supe planejar
uma srie encadeada de atvidades
de aprendizagem que surgem das
situaes do prprio servio. A partr
delas, se incentvar a refexo e busca
de conhecimentos que revertero em
novas formas de ao. Cada unidade
de ensino-aprendizagem percorrer
o mesmo processo, podendo variar
os materiais e estratgias, integrando
ensino individual e grupal, mas
sempre no mesmo sentdo (DAVINI,
1994b).
90
Objetivos Especficos Contedo Mtodo
V.1. Reconhecer as pr-
ticas educativas mais co-
muns em sade e seus
princpios pedaggicos
1. Alternativas pedaggicas:
Pedagogia tradicional
Pedagogia problematizadora
2. Prticas educativas em sade.
1. Pesquisa e observao das prti-
cas educativas mais comuns em
sade (palestras, grupos de dis-
cusso, campanhas pelos meios
de comunicao de massa).
2. Anlise de caractersticas de
prticas educativas tradicionais,
centradas na transmisso de
informaes e de prticas que
favorecem a participao social e
empoderamento.
3. debate sobre consequncias in-
dividuais e sociais da opo por
prticas pedaggicas tradicionais
ou problematizadoras.
4. Debate sobre a relao entre op-
o pedaggica e princpios de
cidadania, participao social e
tica.
5. Leitura e discusso de texto sobre
alternativas pedaggicas e deba-
te sobre o papel do educador e
do aprendiz em cada uma delas.
Avaliao: processual dos contedos relevantes.
Sugesto de aes para estgio supervisionado:
Observao e acompanhamento de prticas educativas realizadas no servio, em escolas ou na co-
munidade.
77
UNIDADE V
Educao e Sade
Objetivo
Participar de prtica de educao em sade tendo por referncia os princ-
pios da educao problematizadora.
PRTICA/REALIDADE
REFLEXO
TEORIA
SELEO DE
PRINCPIOS E
MTODOS PARA A
AO FUTURA
PRTICA/REALIDADE
CONCENTRAO
DISPERSO
91
Objetivos Especficos Contedo Mtodo
V.2 Planejar aes de edu-
cao em sade.
1. Planejamento de atividades
da educao em sade.
Clientela
Contedo
Objetivos
Metodologia /tcnicas de ensino
Recursos didticos
Avaliao de aprendizagem
Carga horria
1. Planejamento de aes educa-
tivas com vistas s interveno
nos problemas de sade identi-
fcados em sua rea de atuao.
2. Dramatizao de propostas de
educao em sade para inter-
veno nos problemas de sade
em sua rea de atuao com
base nas pesquisas realizadas
na unidade anterior.
Avaliao: processual dos contedos relevantes.
Sugesto de aes para estgio supervisionado:
Realizao das atividades de educao em sade no servio ou na comunidade, sobre tema pertinente
s aes do Tcnico de Enfermagem e considerando as pesquisas realizadas na unidade anterior.
Objetivos Especficos Contedo Mtodo
V.3 Reconhecer os princ-
pios da Poltica de Educa-
o Permanente.
1. Poltica de Educao Perma-
nente em Sade.
Articulao de gesto,
ateno, formao e controle
social.
Corresponsabilidade dos
profssionais e servios pelo
cuidado e pela cura.
Posturas criativas de cons-
truo de conhecimentos
referenciadas nas nas neces-
sidades dos usurios.
Desenvolvimento conjunto
de conhecimentos, atitudes e
comportamentos favorveis
ao cuidado em sade.
1. Pesquisa sobre os princpios que
norteiam a Poltica de Educao
Permanente e sua importncia
enquanto poltica pblica.
2. Pesquisa em grupos sobre a
Implantao da Poltica de Edu-
cao Permanente em seu Mu-
nicpio/Estado e em seu local de
trabalho.
3. Apresentao do trabalhos e deba-
te sobre os aspectos conceituais
e prticos da Poltica de Educa-
o Permanente, com destaque
para as possibilidades de atuao
do tcnico de enfermagem.
4. Leitura e discusso do texto: Edu-
cao Permanente em Sade.
Avaliao: processual dos contedos relevantes e avaliao do produto parcial da Unidade V.
Integrao Curricular:
REA I, UNIDADE II: Poltica Nacional de Sade, SUS e Poltica Nacional de Humanizao.
Sugesto de aes para Estgio Supervisionado:
Participar de atividades de Educao Permanente em Sade em seu Municpio/local de trabalho.
78
CONCENTRAO
DISPERSO
CONCENTRAO
DISPERSO
SELEO DE PRINCPIOS
E MTODOS PARA A
AO FUTURA
NOVA PRTICA
TRANSFORMAO DA
REALIDADE
REFLEXO
PRTICA/REALIDADE
TEORIA
SELEO DE
PRINCPIOS E
MTODOS PARA A
AO FUTURA
PRTICA/REALIDADE
92
Os perodos de disperso so de fundamental importncia no que diz res-
peito essncia do processo de aprendizagem, que requer dos alunos tem-
po, exerccio e maturao para que se produzam as sucessivas aproxima-
es e avanos no domnio do objeto de estudo:
Durante a realizao das tarefas, o educando consoli-
dar sua aprendizagem, aprofundando a observao de
seu meio e aplicando os conceitos que pouco a pouco
vo sendo elaborados. O supervisor, como orientador da
aprendizagem acompanha este processo, discute com o
educando, corrige e oferece informaes adicionais, es-
timula a refexo e a observao, detectando tambm as
difculdades especfcas, registrando-as para soluo ime-
diata ou retomada no prximo perodo de concentrao
(DAVINI, 1994b).
A organizao curricular em torno de perodos de concentra-
o e disperso pressupe uma estrutura para alm das tradi-
cionais disciplinas, mas de uma perspectiva de interdiscipli-
naridade e de totalidade, o que seria possvel em um currculo
integrado em torno de eixos temticos.
Os argumentos relativos ao processo ensino-aprendizagem fa-
vor do Currculo Integrado so apresentados por Romano (1999):
Favorece uma educao que propicie a superao de vi-
ses alienadas da realidade, permitindo que as pessoas
venham a aparecer como sujeitos da histria. Em vista
de a experincia humana ter um carter de totalidade
e o currculo integrado incorporar como princpio a in-
terdisciplinaridade os estudantes adquirem hbitos in-
telectuais favorecedores das intervenes humanas em
todas as perspectivas. Estimula os sujeitos a analisar o os
problemas buscando solues criativas, visto que aquilo
que se estuda est sempre vinculado a questes reais e
prticas.
Organizaes curriculares no tradicionais ainda esto longe do horizonte
de muitas escolas, sendo possveis apenas quando toda a comunidade esco-
lar se engajar em torno da construo de projetos poltico-pedaggicos e de
currculos alternativos.
Para Davini (1994b), Currculo
um plano pedaggico e
insttucional para orientar a
aprendizagem dos alunos de
forma sistemtca.
Avanando para alm
do campo estritamente
pedaggico, reportando a
abordagens tericas do campo
social e flosfco, Currculo
passa a ser entendido como
uma construo histrico-
social de sujeitos imersos
em uma prtca social
(SACRISTAN apud ROMANO,
1999).
Melhor dizendo, a escolha
por uma determinada
concepo de Currculo no
uma mera opo tcnica.
Trata-se de uma deciso que
envolve questes tcas e
vises de homem e de mundo
(MOREIRA e SILVA, 1994 apud
ROMANO, 1999).
93
No entanto, medidas podem ser adotadas para minimizar os efeitos da
fragmentao e da linearidade prprias do currculo disciplinar, medidas
essas ao nvel tanto da organizao curricular como da relao entre os
docentes. imprescindvel que todos os professores conheam o currculo
por inteiro e se articulem de modo a viabilizar a integrao dos contedos
no s entre as disciplinas tericas mas tambm entre disciplinas tericas
e prticas.
Ainda, importante o planejamento cuidadoso de um crono-
grama de execuo curricular, de modo a garantir que os prin-
cpios pedaggicos de integrao teoria-prtica no sofram
descontinuidade ao serem transpostos para o cotidiano esco-
lar, especialmente no que se refere ao Estgio Supervisionado.
Cabe, ainda, adotar medidas gerenciais no sentido de articula-
o entre a instituio formadora e a rede de servios, de modo
a garantir a implementao de aes pautadas no princpio de
integrao ensino-servio-comunidade.
O Estgio Supervisionado e o mundo do trabalho
O trabalho em sade vem sofrendo impactos que no so menos expressi-
vos que os demais setores da economia. Por tratar-se de servio de consumo
coletivo, o setor sade, tal qual o setor industrial, passa igualmente pelo
processo de tecnologizao, assim como pelas consequncias do ajuste eco-
nmico: privatizaes, terceirizaes, exigncias de investimento em novas
formas de organizao do trabalho e em programas de capacitao profss-
sional dos trabalhadores (DELUIZ, 2001).
A Lei n. 11.788, de 25 de
setembro de 2008, que dispe
sobre o estgio de estudantes,
determina a obrigatoriedade
de celebrao de termo
de compromisso entre o
educando, a parte concedente
do estgio e a insttuio de
ensino.
Disponvel em: <htp://
legislacao.planalto.gov.
br/legisla/legislacao.nsf/
Viw_Identfcacao/lei%20
94
O mundo do trabalho e a globalizao econmica
A globalizao econmica corresponde globalizao do mundo do trabalho e
da questo social. Nesse contexto de crise do trabalho assalariado, ocorre um
fenmeno paradoxal: por um lado, a ampliao do desemprego e do trabalho
informal; por outro, o surgimento em emergncia de um trabalho revalorizado,
no qual o trabalhador polivalente, multqualifcado, deve exercer cada vez mais
funes abstratas e exercer cada vez menos trabalhos manuais.
[...] Surgem novas tendncias relacionadas ao trabalho: este se torna mais intelec-
tualizado, complexo, autnomo e coletvo; com o avano tecnolgico, as tarefas
tornam-se indeterminadas pelas possibilidades de usos mltplos dos sistemas
computadorizados e a tomada de decises passa a depender da captao de uma
multplicidade de informaes obtdas atravs das redes informatzadas.
A complexidade do trabalho advm do fato de que preciso lidar no s com
smbolos e signos, mas com o novo, o incerto, o aleatrio, nas atvidades de tra-
balho. As novas exigncias do trabalho requerem no s uma fexibilidade tcnica
e instrumental, mas uma fexibilidade intelectual, tendo em vista as necessidades
de melhoria dos processos de produo, de bens e servios. Aquele trabalho no
qualifcado, fragmentado, repettvo, rotneiro e prescrito, caracterstcos do mo-
delo taylorista-fordista substtudo nas empresas e insttuies por um trabalho
polivalente, integrado, em equipe. [...] O trabalhador ou o coletvo de trabalha-
dores tem que fazer escolhas e opes o tempo todo, ampliando as operaes
mentais e cognitvas nas atvidades de trabalho (DELUIZ, 2001).
Por outro lado, as especifcidades do trabalho em sade so inegveis, por
tratar-se de trabalho refexivo caracterizado, segundo Deluiz (2001), pela in-
certeza decorrente da indeterminao das demandas, pela descontinuidade
e pela indisponibilidade de prontido para atendimento de todos os casos.
Destacam-se ainda suas caractersticas de complexidade, heterogeneidade
e fragmentao. Sobre a complexidade do trabalho em sade Deluiz (2001)
analisa que:
Decorre da diversidade de profsses, dos profsssionais,
dos usurios, das diferentes tecnologias e das relaes so-
ciais e interpessoais, das formas de organizao de tra-
balho, de espaos, dos ambientes de trabalho.. [...] A he-
terogeneidade desse trabalho revela-se pela diversidade
dos vrios processos de trabalho que coexistem nas insti-
tuies de sade e que muitas vezes tm uma articulao
95
prpria, no se articulam de forma adequada
com os demais processos de trabalho. A frag-
mentao do processo de trabalho em sade
encerra vrias dimenses: a framentao con-
ceitual, que a separao entre o pensar e o
realizar a ao tcnica de profssional especial,
e a fragmentao social, que estabelece relao
rgida de hierarquia especial do trabalho no in-
terior e entre as diversas categorias profssio-
nais (DELUIZ, 2001).
O Estgio Supervisionado, sendo uma atividade curricular,
conforme Parecer CNE/CEB n. 35/2003, representa, essen-
cialmente, uma oportunidade de integrao com o mundo do
trabalho no exerccio da troca de experincias, no convvio so-
cioprofssional, no desenvolvimento de competncias e habili-
dades, na constituio de novos conhecimentos, no desenvol-
vimento de valores e atitudes inerentes cultura do trabalho,
bem como na responsabilidade e capacidade de tomar decises
profssionais, com crescentes graus de autonomia profssional
(SO PAULO, 2010).
No contexto da formao profssional dentro de um modelo de
competncias, espera-se que os espaos formativos e as organi-
zaes de trabalho se assumam como instncias qualifcadoras e
redefnam seus papis, de modo a propiciar aos alunos condies
de participao, dilogo, negociao e interveno (MARQUES, 2002).
A aproximao com o mundo do trabalho, da perspectiva de aluno tra-
balhador, possibilita ao estagirio-aluno reavaliar a prpria prtica,
principalmente nos aspectos atitudinais e de aplicao de conceitos te-
ricos, ressignifcando a sua prtica profssional. Alm disso, nos servios
de sade que se encontram os problemas concretos e reais que permi-
tiro, atravs da refexo e da crtica, a transformao da realidade (SO
PAULO, 2010).
Por essa razo, o Estgio Supervisionado se constitui em um ambien-
te de integrao ensino-servio, possibilitando que essas partes dialo-
As inovaes
tecnolgicas e novas
formas de organizao
do trabalho em sade
tornam imperatvas
algumas qualidades
ou competncias
dos trabalhadores:
compreenso global do
processo de trabalho,
maior artculao entre
os diversos atores e os
setores, tendo em vista
o desenvolvimento
do modelo de
ateno voltado para
a qualidade de vida;
maior integrao de
ao entre os diversos
agentes que atuam
na rea de sade,
dado seu carter
multprofssional
e interdisciplinar;
necessidade de agregar
trabalhos que antes
eram fragmentados,
alm da comunicao
entre os diversos
membros da equipe
e maior liberdade de
deciso e autonomia
para intervir no
processo de trabalho
(DELUIZ, 2001).
96
guem numa via de mo dupla. Ou seja, para o aluno, contextualizando
e consolidando o processo ensino-aprendizagem; e, para o servio, indu-
zindo refexo sobre a prtica, para alm do ativismo. Essa interao faz
com que os profssionais do servio sintam-se corresponsveis pela forma-
o do aluno, assim como aluno e docente devem sentir-se participantes
dos processos de trabalho nos servios de sade (SO PAULO, 2010).
no perodo do Estgio Supervisionado que se exercita a atuao nas ati-
vidades cotidianas prprias do processo de trabalho em conjunto com os
demais profssionais de sade, considerando-se a dimenso coletiva do tra-
balho em sade e em enfermagem. Nesse sentido, o Estgio pode ser consi-
derado o ambiente de aprendizagem por excelncia por tratar-se da prpria
realidade em questo.
Ou ainda, escola e trabalho podem ser considerados como os polos de
uma mesma realidade social e historicamente determinada, tendo-se o
Estgio Supervisionado como elemento capaz de desencadear a relao
entre ambos, preparando o aluno estagirio para enfrentar o mundo
do trabalho e para desenvolver conscincia crtica e social (KULCSAR,
2003).
Da perspectiva de integrao ensino-servio, imprescindvel ir alm das
relaes tradicionais estabelecidas entre instituies educativas e servio
em que a escola usufrui do espao e da estrutura do servio apenas como
campo de estgio, sem oferecer contrapartida alm da restrita atuao de
alunos como fora de trabalho. Por outro lado, o servio complementa
seus quadros funcionais com a mo de obra de alunos a custo baixo. Por-
tanto, a presena simultnea de atividades educativas e assistenciais no
mesmo espao-tempo institucional por si s no garantem a integrao
ensino-servio.
As mudanas pelas quais a escola atual vem passando demandam um
quadro terico de refexo mais dinmico, colocando a questo do Estgio
Supervisionado no centro do debate, por terem fundamental importncia
nas relaes trabalho-escola e teoria-prtica. O Estgio vem a constituir-
se como verdadeiro elo de articulao orgnica com a prpria realidade
(KULCSAR, 2003).
97
O Estgio Supervisionado: aspectos organizacionais
Compete instituio de ensino viabilizar e acompanhar a realizao do es-
tgio curricular; a operacionalizao e o acompanhamento do planejamento
de estgio devem ser realizados pelo coordenador de estgio, cuja funo
poder ser exercida pelo coordenador pedaggico, desde que seja um pro-
fssional enfermeiro (SO PAULO, 2010).
A Resoluo Cofen n. 299/05 estabelece normas para a for-
malizao e operacionalizao dos programas de estgio pelo
responsvel tcnico da rea de enfermagem. Considerando-se
que os alunos dos cursos de especializao j tm experincia
profssional na rea, alguns inclusive j atuam na rea de es-
pecialidade, foram defnidas modalidades diferenciadas para o
desenvolvimento do Estgio Supervisionado no mbito do Pro-
grama TecSade, com base em consulta ao Conselho Regional
de Enfermagem de So Paulo (SO PAULO, 2010).
A Lei n. 11.788, de 25
de setembro de 2008,
art. 10, determina que
a jornada de atvidade
em estgio no dever
ultrapassar seis horas
dirias e trinta horas
semanais, no caso de
estudantes do ensino
superior, da educao
profssional de nvel
mdio e do ensino
mdio regular.
Disponvel em:
<htp://legislacao.
planalto.gov.br/legisla/
legislacao.nsf/Viw_
Identfcacao/lei%20
008?OpenDocument>
98
Modalidades para a realizao de Estgio Supervisionado
1. 40% a 50% do total da carga horria de estgio na unidade da especialidade
deve ter acompanhamento direto do supervisor de estgio, fcando para a carga
horria restante o desenvolvimento do estgio em unidades que no sejam no
estabelecimento de sade em que o aluno trabalha. Essa modalidade de estgio
pode ocorrer sob a forma de visitas tcnicas orientadas, com roteiro de observa-
o, acompanhamento e avaliao, sob orientao.
2. A realizao do estgio na unidade da especialidade deve se dar com acom-
panhamento a distncia do docente-supervisor de estgio, com o aluno fcando
em contato direto e constante com o enfermeiro de campo na unidade na qual
realiza o estgio. Esse enfermeiro, sendo co-partcipante do processo de ensino,
previamente preparado pela escola no aspecto pedaggico e nas formas de acom-
panhamento do aluno. Cada docente-supervisor de estgio fcar responsvel por,
no mximo, 18 alunos, e realizar o acompanhamento mediante visitas tcnicas
peridicas; e acompanhamento do docente-supervisor de estgio da escola.
3. No caso de o aluno trabalhar na unidade em que realiza o estgio, ele poder
ser colocado na sua escala de trabalho dessas reas e assim cumprir sua jornada
de trabalho com carter de estgio em at 50% da carga horria total de est-
gio supervisionado. Nesse perodo, apesar de constar em escala de trabalho, ser
acompanhado pelo enfermeiro de campo da unidade da especialidade, que deve-
r ser previamente preparado pela escola no aspecto pedaggico e nas formas de
acompanhamento do aluno.
4. A realizao do estgio na unidade da especialidade deve ter superviso direta
do docente-supervisor de estgio, na proporo de um docente para, no mximo,
12 alunos. Para essa proporo, considerar as competncias j adquiridas pelos
alunos na formao profssional (curso tcnico de nvel mdio em enfermagem) e,
portanto, essa proporcionalidade no ser um fator que impossibilite o desenvol-
vimento das competncias gerais e especfcas da especialidade.
Nas modalidades descritas nos itens 2, 3 e 4, a escola poder prever, no mximo,
30% da carga horria de estgio para a realizao de visitas tcnicas orientadas,
com roteiro de observao, acompanhamento e avaliao, sempre sob orientao
do docente-supervisor de estgio da escola.
Independentemente da modalidade de estgio, caber escola ter o acompanha-
mento, a avaliao e os registros de todos os alunos (SO PAULO, 2010).
99
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