Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do Paran.
Orientadora: Profa. Dra. Tnia Maria F. Braga Garcia
CURITIBA 2005
SOFTWARES EDUCACIONAIS E O ENSINO DE HISTRIA: elementos para uma anlise didtica.
MARCIO DE FATIMO TOMAZ
SOFTWARES EDUCACIONAIS E O ENSINO DE HISTRIA: elementos para uma anlise didtica.
Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do Paran.
Orientadora: Profa. Dra. Tnia Maria F. Braga Garcia
CURITIBA 2005 i
Ao Cleber e a Ana Jlia, meus dois grandes amores, pelas doses extras de pacincia e alegria oferecidas especialmente nos ltimos dois anos.
ii AGRADECIMENTOS
Agradecer lembrar de todos aqueles que de alguma forma contriburam para a concluso de mais essa etapa da minha vida.
Em primeiro lugar a minha orientadora, Profa. Tnia Braga Garcia, no somente pela orientao, pois sei que foi trabalhosa, mas tambm pelo cuidado e carinho que teve com mais este pupilo. Com ela aprendi a amar mais ainda a educao a perceber a importncia do respeito que se deve ter com tudo relacionado ao ensino.
s Professoras Maria Auxiliadora Schmidt e Glucia da Silva Brito pelas suas contribuies no somente durante a banca de qualificao, mas durante todo o mestrado.
amiga e companheira de trabalho, Professora Vera Belo, que me deu incentivo e apoio durante todo o trajeto, sem os quais sei que essa caminhada talvez tivesse sido bem mais trabalhosa ou talvez tivesse que ter sido interrompida.
Ao Cleber pela pacincia e carinho que teve comigo durante as noites mal- dormidas e com o mau humor constante de um mestrando em fases agudas de desespero. s afilhadas Ana Carolina e Shady pela compreenso da ausncia do padrinho em vrios momentos nos ltimos meses. A minha sobrinha Ana Jlia, que nasceu durante esse mestrado e foi um dos alicerces emocionais que em muitos momentos levou o tio adiante, mesmo sem entender isso.
A minha me Iracema e minha irm Josiane pela pacincia com o filho e com o irmo, nem sempre de bom humor.
s minhas mais novas e agora eternas amigas, companheiras de congressos Brasil afora, Janete Neri, Selma Bonifcio e Janana Esprito Santo pelos momentos compartilhados; a troca de experincias; as angstias; os medos; as alegrias; a diverso e principalmente, a colaborao nos ltimos dois anos.
Aos demais colegas e amigos pelo apoio e incentivo em todas as horas.
s escolas, seus professores, diretores e coordenadores que se dispuseram a colaborar com esta pesquisa
Universidade Federal do Paran por mais esta oportunidade.
A todos que estiveram ao meu lado durante mais esta etapa, contribuindo com textos, livros, sugestes, gestos, palavras ou at mesmo um simples sorriso ou um abrao num momento de cansao, meu eterno agradecimento. iii AGRADECIMENTO ESPECIAL
Neste momento quero agradecer a figuras que foram importantes durante a construo da minha carreira estudantil/acadmica. Vou chamar essas figuras de PROFESSORES ESPECIAIS ou PROFESSORES MARCANTES. Posso dizer que durante minha jornada tive trs momentos especiais com esses Professores: O primeiro momento foi a descoberta da paixo pela escrita com minha primeira professora, a Tia Laudicia na 1 srie do ensino fundamental. O segundo momento foi a descoberta da paixo pela Histria com meu professor de histria de 6 a 8 sries do ensino fundamental Professor Amrico. O terceiro momento foi a descoberta da paixo pela Educao, esta j no Ensino Superior, mas especificamente durante a Disciplina de DIDTICA 1 (Cdigo EM 001) da Turma A, cursada durante o 2 semestre de 1998, na graduao no curso de Histria da UFPR, no qual minha nota 100 (segundo meu histrico escolar), demonstra a dedicao que apliquei num assunto que me era relativamente novo e que despertou em mim um interesse maior pelos temas relacionados ao processo de ensino. A Dedicao da Professora responsvel por esta disciplina e a sua Paixo por tudo o que relacionado educao, ao processo de ensino e aprendizagem, aos alunos e professores, enfim, a tudo o que diz respeito rea especfica da EDUCAO, plantou uma semente dentro de mim. No s em mim, mas em muitos outros colegas que j passaram por este Programa de Ps-Graduao ou por esta Universidade. Posso dizer, ento, que a construo dessa minha carreira estudantil/acadmica marcada pelo plantio de algumas sementes que germinaram graas ao carinho e dedicao que esses MESTRES DA ARTE DO ENSINO tiveram no s comigo, mas com todos aqueles que tiveram a sorte de passar por suas mos. A primeira semente foi plantada pela Tia Laudicia, ela gerou a paixo pela Escrita. A segunda semente foi plantada pelo Professor Amrico, ela gerou a paixo pela Histria. A terceira semente quem plantou foi a PROFESSORA TANIA MARIA FIGUEIREDO BRAGA GARCIA, ela plantou a paixo pela Educao. Essa semente foi plantada durante a disciplina de Didtica I. Essa semente germinou com uma poesia que recebi no final da minha graduao. Poesia que todos os alunos formandos da turma de 2.000 do curso de Histria da UFPR receberam da professora homenageada durante um jantar oferecido turma, poesia esta que diz o seguinte:
iv
Para as meninas e os meninos de Histria(s) da turma de 2000 com gratido pela convivncia no aprender/ensinar
Cano da escuta O sonho na prateleira me olha com seu ar de boneco quebrado. Passo diante dele muitas vezes, e sorrimos cmplices de nossos desastres cotidianos. Mas quando o pego no colo para avaliar se tem conserto, sinto que dentro dele ainda bate um tambor obstinado, marcando o ritmo dos meus passos Lya Luft, Histrias do tempo (que talvez exista...) Tnia, 08 de maro de 2001
O sonho na minha prateleira era o de ser um bom professor de Histria um dia. Apesar das angstias vividas pela educao em nosso pas, so PROFESSORES ESPECIAIS e IDEALISTAS como a PROFESSORA TANIA BRAGA GARCIA que fazem com que peguemos esses sonhos no colo e ainda possamos ter a esperana de v-los se concretizando no ritmo de nossos passos. E agora, posso dizer que essa semente virou uma planta que cresceu durante essa minha jornada no Mestrado em Educao da UFPR nesses ltimos dois anos e meio. Agora penso que chegou a minha vez de dar os frutos. Minha vez de plantar novas sementes. Minha vez de despertar novas paixes. Espero chegar um dia ao alcance das copas das rvores da educao, como esses meus PROFESSORES ESPECIAIS j chegaram h muito tempo. No tive a oportunidade de, no passado, agradecer aos meus outros PROFESSORES ESPECIAIS, mas como agora tenho essa chance quero dizer meu MUITO OBRIGADO PROFA. TANIA MARIA FIGUEIREDO BRAGA GARCIA. Obrigado por me preparar para essa MISSO. Uma misso para com o ENSINO. Uma misso para com a EDUCAO. Uma misso para com a VIDA. Espero um dia poder ser para os meus alunos um desses PROFESSORES ESPECIAIS e lembrar dos grandes exemplos que tive durante a minha jornada. Profa. TANIA BRAGA, mais uma vez... MUITO OBRIGADO.
Curitiba, 25 de novembro de 2005
Marcio de Ftimo Tomaz Mestre em Educao v
Voc ficar desapontado se falhar, mas estar condenado se no tentar (Beverly Sills) vi
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS .................................................................................... viii LISTA DE QUADROS .................................................................................. ix LISTA DE TABELAS ................................................................................... x RESUMO ........................................................................................................ xi ABSTRACT .................................................................................................... xii INTRODUO .............................................................................................. 01 1 OS SUPORTES PEDAGGICOS E O ENSINO DE HISTRIA....... 11 1.1 - O ENSINO DE HISTRIA NOS DEBATES ATUAIS............................................... 16 1.1.1 - FINALIDADES DO ENSINO DE HISTRIA ................................................................... 16 1.1.2 - FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA ................................................................ 25 1.2 - SUPORTES PEDAGGICOS PARA O ENSINO ....................................................... 28 1.2.1 - SUPORTES PEDAGGICOS: CONCEITUAO.............................................................. 31 1.2.2 - DISCUTINDO CLASSIFICAES DOS MATERIAIS DIDTICOS ......................................... 39 1.2.3 - CRITRIOS GERAIS DE ANLISE PARA ORIENTAR A SELEO DE MATERIAIS DIDTICOS 47 1.3 SUPORTES PEDAGGICOS E NOVAS TECNOLOGIAS: ALGUMAS QUESTES ... 48 2 A PRESENA DE SOFTWARES PARA O ENSINO DE HISTRIA: UMA ANLISE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE QUINTA OITAVA SRIE EM CURITIBA (PR) ..................................
57 2.1 - CONCEITUAO E CLASSIFICAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS ............. 59 2.2 - ESCOLAS MUNICIPAIS E SOFTWARES EDUCACIONAIS: OS OBJETIVOS DA INVESTIGAO .......................................................................................................... 67 2.3 - O TRABALHO DE CAMPO : DESCRIO DA TRAJETRIA ............................... 68 3 O ENSINO DE HISTRIA E OS SOFTWARES EDUCACIONAIS: CONSTRUINDO POSSIBILIDADES DE ANLISE ................................
89 3.1 - SELEO DE SOFTWARE EDUCACIONAL: ALGUNS PONTOS INICIAIS ............ 91 3.2 - PARA ALM DE UMA ANLISE ERGONMICA ................................................. 95 3.3 - BUSCANDO INDICADORES: A ANLISE DIDTICA DO SOFTWARE HISTRIA DO MUNDO AVENTURA VISUAL ............................................................................ 101
vii 3.3.1 - QUESTES RELACIONADAS ESTRUTURA GERAL DO SOFTWARE E NAVEGABILIDADE ... 109 3.3.2 - TELA INICIAL: AS ESTRUTURAS DE CONTEDO ......................................................... 112 3.3.3 - FONTES: SEU USO E A IDENTIFICAO ADEQUADA DE REFERNCIAS HISTORIOGRFICAS 117 3.3.4 - O CAMINHO DE NAVEGAO E AS SEQNCIAS DIDTICAS ......................................... 121 3.3.5 - MATERIAL COMPLEMENTAR: TIPO E ADEQUAO AOS GRANDES TEMAS ..................... 122 3.3.6 - ATIVIDADES PROPOSTAS: ESTRUTURAO DO VNCULO COM O CONTEDO .................. 126 3.4 - APONTANDO ELEMENTOS PARA SUBSIDIAR A ANLISE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE HISTRIA ........................................................ 130 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ 139 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 149 ANEXOS ........................................................................................................ 155 ANEXO 1 LEVANTAMENTO PRELIMINAR ........................................................... 156 ANEXO 2 PROJETO DIGITANDO O FUTURO......................................................... 159 ANEXO 3 RESUMO DE LISTAS DE CONTROLES ................................................... 171 ANEXO 4 MODELOS DE FICHAS DE AVALIAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS .......................................................................................................... 173
viii LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - PERCENTUAL DE PROFESSORES DE HISTRIA NO CAMPO DE PESQUISA ............................................. 75 FIGURA 2 - PERCENTUAL DE SOFTWARES EDUCACIONAIS NO CAMPO DE PESQUISA ............................................. 78 FIGURA 3 - PERCENTUAL DE PRESENA DE UM MESMO SOFTWARE EDUCACIONAL NAS ESCOLAS DO CAMPO DE PESQUISA .................................................... 81 FIGURA 4 - TELA INDCE DO SOFTWARE EDUCACIONAL HISTRIA DO MUNDO AVENTURA VISUAL (PERODO APS-1945) ............................................................ 110 FIGURA 5 - TELA COM ELEMENTOS INDICADORES DE SUBTEMAS AOS CONTEUDOS PROPOSTOS SOFTWARE EM ANLISE ...................................................... 114 FIGURA 6 - TELA QUE EXEMPLIFICA O USO DE FONTES DENTRO DO SOFTWARE EM ANLISE ............................ 120 FIGURA 7 - TELA DE EXEMPLO DE MATERIAL COMPLEMENTAR DISPONVEL NO SOFTWARE EM ANLISE ..................................................................................... 124 FIGURA 8 - TELA COM OS GRANDES ITENS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS PELO SOFTWARE EM ANLISE ................ 127 ix
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - AS VANTAGENS E DESVANTAGENS DO USO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE HISTRIA ........................................................................... 31 QUADRO 2 - AS FUNES QUE OS MATERIAIS DIDTICOS PODEM CUMPRIR ........................................................... 33 QUADRO 3 - TERMINOLOGIAS UTILIZADAS PARA MATERIAIS DIDTICOS ................................................ 39 QUADRO 4 - TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE ZGARO) .. 41 QUADRO 5 - TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE CROMBERG) ............................................................................. 43 QUADRO 6 - TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE JAROLIMEK) ............................................................................. 44 QUADRO 7 - TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE OCON) ....... 46 QUADRO 8 - CATEGORIZAO DOS TIPOS DE SOFTWARES EDUCACIONAIS ............................................................... 64 QUADRO 9 - A REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA (PR) EM NMEROS ........................................................................... 70 QUADRO 10 - CRITRIOS, SUB-CRITRIOS E CRITRIOS ELEMENTARES PARA ANLISE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS ....................................................................... 106 QUADRO 11 - PERODOS HISTRICOS APRESENTADOS PELO SOFTWARE EDUCACIONAL HISTRIA DO MUNDO AVENTURAL VISUAL ........................................................... 111
x
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - NMERO DE ALUNOS, PROFESSORES E PROFESSORES DE HISTRIA DAS ESCOLAS PESQUISADAS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DE CURITIBA (PR) ................................... 74 TABELA 2 - DADOS QUANTITATIVOS DA IMPLANTAO DOS LABORATRIOS DE INFORMTICA NO CAMPO DE PESQUISA ................................................... 76 TABELA 3 - PRESENA DE SOFTWARES EDUCACIONAIS NO CAMPO DE PESQUISA .................................................... 77 TABELA 4 - LISTA DE SOFTWARES EDUCACIONAIS POR ESCOLA DENTRO DO CAMPO DE PESQUISA ................................... 79 TABELA 5 - GRUPOS RESPONSVEIS PELA IMPLANTAO DOS LABORATRIOS DE INFORMTICA NO CAMPO DE PESQUISA ................................................................................... 82 TABELA 6 - UTILIZAO DOS SOFTWARES EDUCACIONAIS DE HISTRIA NA PRTICA COTIDIANA DO CAMPO DE PESQUISA ................................................................................... 83 TABELA 7 - TEMAS E SUBTEMAS APRESENTADOS POR PERODO HISTRICO NO SOFTWARE HISTRIA DO MUNDO AVENTURA VISUAL (PERODO APS-1945) ................... 113
xi
RESUMO
O presente trabalho pretende contribuir para o debate em torno das Novas Tecnologias Educacionais, neste caso especificamente a utilizao de Softwares Educacionais para o ensino de Histria, investigando e propondo elementos para uma anlise didtica deste tipo de suporte pedaggico dentro do processo de ensino e aprendizagem desta disciplina. A partir do exame das propostas atuais para o ensino de Histria e da discusso e anlise das complexas relaes entre a cultura, a escola e as tecnologias da informao (Hall, 1997), a investigao aqui apresentada volta-se compreenso dos processos de seleo destes materiais para que se possa pensar na construo de uma prtica de utilizao do computador enquanto suporte pedaggico na sala de aula. Os processos escolares baseados na informtica podem se utilizar dos diferentes tipos de recursos, programas e linguagens apresentados pelos Softwares Educacionais disponveis no mercado, propiciando um novo modelo de interatividade entre o professor, os contedos de sua prtica de ensino e a formao do aluno. Entretanto, aponta-se a necessidade de voltar-se para a construo de parmetros de anlise relacionados a aspectos didticos e no somente ergonmicos desses materiais, contribuindo para que os professores possam se apropriar de algumas categorias de anlise que permitam uma avaliao mais crtica das caractersticas desses suportes, embasando adequadamente o processo de seleo e utilizao desse material e ampliando as possibilidades que as Novas Tecnologias podem propiciar ao ensino.
Palavras-chave: Didtica Ensino de Histria - Softwares Educacionais
xii
ABSTRACT
The present work intends to contribute for the debate about the New Educational Technologies, specifically the use of Educational Softwares for the teaching of History, investigating and proposing elements for a didactic analysis of this type of pedagogic support at the teaching and learning process this discipline. Starting from the exam of the current proposals for the teaching of History and of the discussion and analysis of the complex relationships among culture, school and technologies of the information (Hall, 1997), the investigation focus on the understanding of the selection processes of these materials so that is possible to think about the construction of a practice of use of the computer as pedagogic support in the class room. The school processes based on the computer science can work with different types of resources, programs and languages presented by the Educational Softwares available in the market, propitiating a new model not interactivity among the teacher, the contents of its teaching practice and the student's formation. However, it is necessary to concentrate on the construction of analysis parameters related to didactic (and not only ergonomic) aspects of those materials, contributing so that the teachers can appropriate of some analysis categories that allow an evaluation more critic of the characteristics of those supports, basing the selection process and use of that material appropriately and enlarging the possibilities that the New Technologies can propitiate to the teaching.
Key-words: Didacticism - Teaching of History - Educational Softwares
1 INTRODUO
Atualmente, o esforo para se equipar escolas com computadores numa perspectiva de melhorar a qualidade do ensino coloca aos professores e aos investigadores a necessidade de discutir sobre a real utilizao desses equipamentos enquanto suportes didticos no processo de ensino e aprendizagem. Uma das perspectivas tericas para a realizao desta pesquisa est relacionada anlise das possibilidades da aplicao das chamadas Novas Tecnologias (NTs) educao e, particularmente, ao ensino da disciplina de Histria, incluindo-se aqui o uso do computador e seus aplicativos enquanto suportes para a construo de novas prticas cotidianas no espao escolar, nas quais professor e aluno possam se apropriar dessas possibilidades. Nessa perspectiva, a pesquisa se insere num campo especfico de investigao didtica e se dirige ao tema especfico dos suportes didticos para o ensino, especialmente neste caso, na disciplina de Histria. Um dos grandes problemas que tem sido apontado nas discusses do tema que o ambiente de utilizao do computador enquanto suporte didtico na escola, de uma maneira sistemtica, ainda no est disponvel. Os seus instrumentos e ferramentas no so ainda suficientemente fceis de manipular, os preos ainda no os tornaram suficientemente acessveis para parcelas amplas da populao. Mas existe um problema maior, em particular, que uma certa incompatibilidade entre as culturas, as prticas educativas, as formas de organizao e a prpria concepo de educao tradicional e uma outra forma de educao baseada no uso da informtica como suporte ao processo educativo. Para alguns autores como SUREZ (1995), importante lembrar que os resultados do processo de ensino e aprendizagem esto relacionados a diferentes elementos, como o clima scio-emocional e os variados estilos de ensino. Para o autor, importante destacar que:
2 Sem contedos (conceitos, procedimentos, atitudes) no pode haver processo de ensino/aprendizagem. Os mtodos vo se adaptando a eles e a complexidade das variveis so muito distintas, como os materiais de que se dispem, a aula, a idade, o nmero de alunos, seus interesses e suas capacidades. Uma grande experincia no exerccio da profisso docente, em todos os nveis de ensino e com alunos de todas as idades, supe a prtica de diversos mtodos e uma multiplicidade de tcnicas cujo uso requer a ateno a dois aspectos chaves nesse contrato didtico: a interao professor-aluno que favorea a possibilidade de comunicao e a motivao, baseada na curiosidade e no amor ao saber que renovam entusiasmos e iluso e que preciso fazer chegar ao maior nmero possvel de alunos. (p.201)
Estes elementos delimitadores, aliados a uma necessidade de contnua transformao dos processos de ensino, levam o professor a esbarrar em questes que por vezes fogem da sua alada, como a ausncia de uma formao slida na utilizao dos diversos recursos didticos que so oferecidos, inclusive no que se refere s interfaces computacionais, o que pode lev-lo a desistir de optar pelo uso de um determinado suporte em suas aulas. Qual seria ento, o foco das discusses a ser apresentado pelos que defendem a introduo das Novas Tecnologias no processo de ensino e aprendizagem e como inclu-las no trabalho escolar, tendo como foco o computador no cotidiano da sala de aula, sem gerar um distanciamento entre a prtica ideal de ensino (pensada com o uso da tecnologia) e a prtica efetiva (aquela produzida pelo professor no cotidiano escolar)? Ao se traar, numa perspectiva histrica, as transformaes derivadas do uso das Novas Tecnologias no ensino, pode-se observar que a informatizao e a informtica na educao - o plo mais atual dessa transformao. Para JACQUINOT (1985) cada nueva tecnologia reactualiza los modelos pedaggicos ms obsoletos (p. 145). Ainda que se possa colocar em dvida o quanto essas transformaes da tecnologia tm efetivamente produzido mudanas no ensino, inegvel que o espao escolar tem sofrido mudanas em decorrncia dos avanos tecnolgicos do mundo contemporneo. Do ponto de vista do debate acadmico, muitos trabalhos se voltam discusso da relao entre educao escolar e tecnologias. Em seu trabalho sobre projetos e ambientes inovadores, ALMEIDA (2000) chama a ateno para o fato de que: 3 A informtica tem sido considerada como um evento quase mgico que cai sobre a escola para ser devorada pelos educadores. Presenciamos uma espcie de antropofagismo pedaggico. A informtica aparece como um acontecimento parte do que j vnhamos fazendo na educao escolar, como se fosse preciso jogar tudo fora e comear de novo. H um certo senso comum que diz: A escola velha, a informtica nova. Os professores so ultrapassados, os mtodos tecnolgicos so inovadores. Os alunos so desmotivados, a tecnologia dos botes e telinhas trar aos jovens o desejo de conhecer. (p. 11)
Esse mesmo autor ressalta a necessidade de um planejamento didtico para a utilizao da tecnologia, e aqui destaca-se que isso deve ser ampliado a todo e qualquer suporte didtico que se pretenda incluir como apoio no processo de ensino e aprendizagem. Assim, ALMEIDA (2000) diz que:
Essas profecias tecnolgicas simplificadoras esquecem-se de que o que determina a eficcia do ensino e da aprendizagem a existncia de um plano pedaggico escolar adequado, rico, consistente, motivador, crtico e inovador. As escolas que tem um plano pedaggico ruim usaro a tecnologia (qualquer que seja ela) para fazerem seu trabalho de forma ainda pior, pois a tecnologia no conserta nada, no inventa consistncia para um programa de baixa qualidade educacional. Ela apenas potencializa o que existe. Se o plano pedaggico da escola fraco e desconexo, o uso de tecnologia avanada o tornar ainda mais desconexo e inconsistente. S que agora com uma aparncia de modernidade. (p. 11)
Desse ponto de vista, a necessidade de se criar instrumentos acessveis, que sejam usados dentro de um planejamento didtico adequado, que auxiliem o professor no exerccio da docncia, um dos fatores que muitos pesquisadores das Novas Tecnologias tm enfatizado como condio para melhorar o aprendizado escolar, principalmente por aqueles que querem introduzir uma prtica de ensino apoiada no uso do computador para o ensino. Pode-se considerar que este ponto j consenso entre os defensores dessas tecnologias, e o que se necessita compreender melhor a possibilidade de incluso do computador no processo de didatizao dos contedos especficos da disciplina de Histria, tendo em vista a criao no s de uma nova cultura na prtica profissional docente que incorpore essa tecnologia no conjunto de regras de funcionamento da construo de determinado tipo de saber, mas que traga ao professor os meios capazes de realizar essa incluso.
4 Se o professor busca melhores maneiras de ensinar um determinado contedo, o aluno por sua vez necessita de elementos que o aproximem do contedo de uma maneira interessante, produtiva e numa linguagem atual. O computador, sem dvida, desperta grande interesse no mundo discente, tendo em vista que os jovens de hoje nascem em um universo no qual um click no mouse pode lev-los para um nmero infinito e imensurvel de informaes, sendo estas relacionadas ou no ao processo de construo de um saber escolar especfico. Ora, o professor, por sua vez, imbudo de formas de trabalho num sistema educacional no qual os padres de prtica escolar foram sendo construdos durante muitos anos, compondo uma determinada forma de realizar o trabalho escolar, no consegue incluir facilmente o novo em sala de aula, segundo alguns autores, pela falta de uma base estruturante (principalmente durante a sua formao inicial) que lhe mostre o caminho para novas experincias durante a mediao didtica. ALMEIDA (2000) alerta que:
Essa espcie de ignorncia pode ser superada pelo desenvolvimento aguado de conhecimentos bsicos, fundamentais, como ler e escrever, e tambm com o desenvolvimento de competncias, habilidades e conhecimentos inespecficos. No h alternativa, nesses tempos de excesso de informao, seno desenvolver a sabedoria em lidar com ela, filtr-la, critic-la, condens-la, negoci-la com o outro. (p.24)
Deve-se buscar estabelecer uma relao entre o interesse dos alunos pelo uso do computador como suporte didtico de seu processo de aprendizagem e o uso adequado da tecnologia em questo, com aporte e sobretudo participao docente, numa prtica pedaggica renovada, que concretize essa relao. Ainda ALMEIDA (2000) aponta que:
Nesses tempos em que os problemas do mundo so sistmicos, transdisciplinares, no h como no aprender a trabalhar em grupo, a agir sinergicamente com o outro, multiplicando os conhecimentos para um bem comum, negociando e ampliando os espaos de participao. (p. 24)
5 Levando em conta que a informtica (por meio da Internet ou Intranet) hoje um grande veculo de comunicao e que gera grande curiosidade naqueles que ainda no conseguiram acessar esse mundo da tecnologia, tal ferramenta aplicada educao pode ser de grande relevncia para o campo de conhecimento do ensino de Histria se for utilizada de forma satisfatria. A questo que se levanta : como transformar esse acesso tecnologia computacional em fonte de construo de um saber, com apoio, cincia, e sobretudo com a participao efetiva de professores e alunos? Um objetivo claro seria a identificao de elementos que possam colaborar na construo de uma metodologia que leve o professor a trabalhar com essa ferramenta (o computador) em suas prticas de ensino, sem a necessidade de maiores conhecimentos especficos em programao de computador ou outra linguagem informacional para o desenvolvimento de sua atividade. O professor no aprendeu a construir o quadro-negro ou a fabricar o giz para desenvolver sua prtica diria: no se poderia pensar de forma similar para uma real introduo do computador em sala de aula? O que ele necessita so elementos que permitam analisar se uma determinada Nova Tecnologia, neste caso em especfico o computador e seus recursos, podem auxili-lo, enquanto suporte didtico na construo do conhecimento dentro do processo educacional, e de que formas ele pode incluir tais recursos em suas atividades cotidianas de ensino. A participao do professor na escolha e aplicao de qualquer recurso dentro de sua prtica de ensino e os elementos que podem auxiliar nessa escolha dependem de inmeros fatores. BRITO e PURIFICAO (2003) alertam que:
Sabemos que a incorporao das tecnologias educacionais no fazer dirio do professor bem mais complexa do que se imaginava e depende de outras variveis, mas nenhuma interveno pedaggica harmonizada com a sociedade contempornea e com inovaes ser eficaz sem a colaborao consciente do professor e sua participao na promoo da emancipao social. (p.26)
6 A escola vive, muitas vezes, angstias disfaradas e tenta exorciz-las como pode. O advento de tecnologias sofisticadas no contribui para tranqilizar o professor, que vai construindo relaes ambivalentes de amor-dio com os meios tcnicos que garantem tornar a prtica efetiva e produtiva, mas que por vezes acabam por exigir habilidades desconhecidas e que causam ansiedade. Inserir o computador como suporte didtico nas salas de aula sem ter idia da metodologia que o seu uso exige pode ser frustrante. Se a mquina no for provida de programas ou softwares condizentes com as possibilidades dos seus usurios, o computador no passa de uma tecnologia intil. Por isso mesmo, o professor, quer seja na sua formao inicial ou na formao continuada, tambm dever ser provido de um embasamento slido para a concreta e eficaz utilizao e incorporao dessa ferramenta na sua prtica diria. Como afirma LOLLINI (1991), a necessidade de acompanhar o passo dos tempos, o medo de ter de faz-lo por obrigao, a louvvel prudncia dos educadores mostram que possvel percorrer essa estrada de compromisso que tem pouco a ver com a informtica. (p.27) preciso, portanto, analisar o medo de alguns professores em ter de aprender contedos que antes eram desnecessrios (como a educao em informtica) e que necessitam de conhecimentos tcnicos especficos, antes nunca postos durante sua formao e construo de sua prtica profissional e que podem gerar conflitos interiores inimaginveis. Por outro lado, h professores que vem nesses novos recursos didticos perspectivas que s tendem a beneficiar o processo educacional. BRITO e PURIFICAO (2003) destacam que:
Como podemos perceber, essa tecnologia bem vista por uns que a decantam em seus grandes mritos, mal vista por outros que apontam seu lado restritivo e muitas vezes provocam grandes polmicas. Quando apresentamos posies que destacam a importncia dos recursos informatizados para a educao, assim como os argumentos que enfatizam seus perigos, temos como inteno assinalar a necessidade da permanente reflexo e debate sobre o uso e impacto desses recursos no interior das escolas. (p. 42- 43)
7 Dessa maneira, preciso ressaltar que o produto de um trabalho voltado ao uso do computador dentro da sala de aula plausvel e atraente quando possuir uma fundamentao que o torne realizvel. A utilizao dos recursos didticos - nesse caso especfico no que diz respeito ao ensino da disciplina de Histria - deve vir subsidiada por elementos de anlise que permitam aos atores principais do processo de ensino e aprendizagem assimilar em suas prticas a utilizao desses recursos. A construo dessas novas prticas auxiliadas pelo uso dos recursos didticos, no cotidiano do processo educacional, no novidade. NVOA (1992) diz que durante muito tempo produzir inovao era conceber e implementar reformas estruturais do sistema educativo ou desenvolver e aplicar novos mtodos e tcnicas pedaggicas na sala de aula (p.40). Mais adiante, esse mesmo autor diz que o inovar mais um processo de criar condies organizacionais para que a inovao acontea (p.41). Assim, a escola como um todo deve participar desse processo de interao da nova tecnologia informacional e da construo dessa nova prtica educativa. No s professores e a administrao, mas toda a cultura scio-educacional est envolvida nesse processo de produo de um novo sistema de ensino com a incorporao da informtica, a qual deve ser tida como uma aliada na construo do processo educativo. O ensino de Histria auxiliado pela informtica deve ser construdo dentro desse espao, entendendo-se que ser sempre afetado pelo conjunto de fatores que influenciam o meio educacional. Se a estrutura que sustenta uma escola constituda em diferentes mbitos - fsico, administrativo e social - no se pode estudar um ou outro isoladamente, e a construo de um novo processo didtico baseado no uso do computador deve estar relacionado a todos eles. OLIVEIRA (1995) explcito ao afirmar que como todas as instituies criadas pelo homem, a escola ambgua, mas ambgua porque, acima de tudo, uma realidade dialtica. Tem plasticidade. Pode ser transformada. Pode transformar tambm.(p.137) 8 Nessa direo, poder-se-ia afirmar que o professor deve se aproveitar dessa plasticidade da escola - e tambm do processo didtico - e transformar contedos prontos, apresentados muitas vezes por meio de livros didticos, em desafios informacionais para seus alunos, saindo assim da rotina, das prticas que se construram e institucionalizaram ao longo de tanto tempo de exerccio da profisso docente. importante ressaltar que a informtica no pode ser vista como a salvadora das inquietaes que afligem o processo educacional nos dias atuais. Assim, ALMEIDA (2000) alerta que:
No ser a informtica propriamente dita que trar respostas a tais inquietaes essa tarefa cabe aos homens e s mulheres -, mas certamente ela criar espao para a reflexo, para o debate, para a elaborao de uma nova agenda, um novo projeto. Um Cavalo de Tria cuja aparente inocncia embute o inesperado, a possibilidade do questionamento das obviedades paralisantes. Em si, a informtica o mais poderoso instrumento da inventividade humana, pois a ferramenta para a manipulao do simblico, do virtual. E o simblico o refinamento mais sofisticado da expresso humana. O simblico o que permite a extrapolao, a centelha que pe fogo na criao. (p. 68)
Enfim, introduzir o computador enquanto suporte didtico no processo educacional no significa centralizar a atividade escolar na mquina, mas nos processos do pensamento que atravs dela podem ser ativados. Estimular a curiosidade do aluno e a participao docente para esse mundo que se abre sua frente, atravs do uso adequado de linguagens e programas adaptveis ao processo de ensino e aprendizagem, poder tornar as prticas escolares e a relao professor/aluno, mais produtivas, ricas e proveitosas. Na direo dessas consideraes iniciais, a investigao apresentada nesta dissertao tomou como objetivo central estudar o Software Educacional como recurso para o ensino de Histria, buscando identificar elementos constituidores desse recurso e procurando discutir esses elementos a partir de alguns parmetros didticos relacionados ao ensino de Histria.
9 Assim, estruturou-se inicialmente um trabalho de levantamento de Softwares Educacionais especficos para o ensino de Histria, disponveis e em uso nas onze escolas municipais de Curitiba que oferecem ensino de 5 a 8 srie, para localizar os mais recorrentes e desenvolver uma anlise de suas caractersticas didticas. Entendeu-se que ao definir os parmetros de anlise a partir de suportes existentes nas escolas, seria possvel trazer contribuies ao processo de seleo desses recursos pelos professores. Os resultados da investigao esto apresentados a seguir. No primeiro captulo foram organizadas as questes que dizem respeito relao entre os suportes didticos e o ensino de Histria. Foram indicados inicialmente alguns pontos de referncia para a compreenso dos objetivos e problemas do ensino de Histria hoje e, em seguida, foram apresentados elementos conceituais para a compreenso dos suportes didticos, seu uso, vantagens e desvantagens no ensino. Finalmente destacou-se do conjunto de suportes didticos aqueles que tm sido identificados como Novas Tecnologias, entre eles, os Softwares Educacionais (SEs). Nessa direo, o segundo captulo apresenta uma classificao geral dos tipos de Softwares Educacionais que so produzidos para o mercado, seguindo a categorizao de alguns autores que j trabalham com o tema e tambm o levantamento realizado no trabalho de campo, apresentando uma lista dos Softwares Educacionais disponveis na rede municipal de ensino da cidade de Curitiba. O terceiro captulo discute conceitualmente alguns elementos que podem ser tomados como base para a anlise didtica de Softwares Educacionais, no processo de seleo desses recursos. Esses elementos didticos no so excludentes dos aspectos ergonmicos que devem ser observados durante a seleo, mas servem para direcionar o olhar do professor no momento da escolha desse suporte didtico para alguns elementos especficos do ponto de vista do ensino. Ainda nesse captulo foram apresentados os resultados da anlise didtica realizada a partir do exame do Software Histria do Mundo Aventura Visual, 10 disponvel em mais da metade das escolas de quinta oitava sries da rede municipal de ensino de Curitiba (PR). Ao final, so apresentadas algumas consideraes que buscam sintetizar s discusses apresentadas ao longo da dissertao, enfatizando-se a importncia de levar em conta os elementos didticos nos processos de seleo e escolha dos Softwares Educacionais e, ainda, a necessidade de que os professores sejam efetivamente sujeitos desses processos.
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1 OS SUPORTES PEDAGGICOS E O ENSINO DE HISTRIA
A educao no pode ficar alheia aos debates atuais quanto ao fato de que a informao e os conhecimentos tm uma importncia social cada vez maior. Segundo MERCADO (2002):
O reconhecimento de uma sociedade cada vez mais tecnolgica deve ser acompanhado da conscientizao da necessidade de incluir nos currculos escolares as habilidades e competncias para lidar com as Novas Tecnologias. No contexto de uma sociedade do conhecimento, a educao exige uma abordagem diferente em que o componente tecnolgico no pode ser ignorado. (p. 11)
Essa constatao leva compreenso de que mudanas so necessrias e nessa direo, MERCADO (2002) enfatiza que:
As Novas Tecnologias e o aumento exponencial da informao levam a uma nova organizao de trabalho, em que se faz necessrio: a imprescindvel especializao dos saberes; a colaborao transdiciplinar e interdisciplinar; o fcil acesso informao e a considerao do conhecimento como um valor precioso, de utilidade na vida econmica. (p. 11)
A educao, em todos os nveis, tem que considerar a presena dessas mudanas e passar a encarar os desafios que surgem, com a introduo de uma tecnologia que muitas vezes entendida como uma inimiga dos processos de formao que ocorrem no espao escolar. Procurando caracterizar e definir tecnologia, utiliza-se a conceituao de MEDEIROS e MEDEIROS (1993) segundo os quais possvel afirmar que:
Baseados na idia inicial de que tecnologia o conhecimento utilizado na criao ou aperfeioamento de produtos e servios, podemos imaginar como amplo o universo que vamos explorar. Seus limites contm praticamente todas as atividades humanas. Das mais simples, como a introduo do po de frma nos hbitos cotidianos, s mais complexas, como a fabricao de satlites artificiais. (...) Ampliando a idia inicial, diremos que a tecnologia o conjunto de conhecimentos, prticos ou cientficos, aplicados obteno, distribuio e comercializao de bens e servios. (p.7-8)
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Dessa maneira, todo o material que veio para a sala de aula como ferramenta auxiliar da prtica escolar em algum momento, foi pensado como uma proposta de aperfeioamento da ao didtica cotidiana, quer seja com a incorporao do quadro-negro no passado, ou atualmente, com a incluso das chamadas Novas Tecnologias. Do ponto de vista dos materiais usados como apoio ao trabalho do professor em suas aulas, preciso reconhecer que as Novas Tecnologias tm sido incorporadas, de diferentes formas, ao dia-a-dia das escolas, convivendo, como afirmam OSSANA, BARGUELINI E LAURINI (1994), com outros elementos usados j h muito tempo, uma vez que no todo marcha al mismo ritmo y, no todo, por ser nuevo, es tan bueno (p. 7). Importante salientar que essas intervenes dentro da escola, buscando um aperfeioamento das prticas, devem ser vistas a partir da idia de que artefatos culturais podem ou no ser produzidos para uma determinada cultura, a cultura escolar, que aqui entendida na perspectiva de FORQUIM (1993), como o conjunto de contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos da didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas. (p.167) Analisar como esse conjunto de artefatos da cultura so assimilados e absorvidos pela escola e a forma como eles se articulam com o processo educativo, uma das questes-chave para se explicitar as relaes entre a sociedade contempornea e as tecnologias de ensino. A relao entre cultura e escola, na perspectiva de FORQUIM (1993), deve ser entendida a partir da idia de que ela se apia num processo de seleo. Segundo o autor:
Educar, ensinar, colocar algum em presena de certos elementos da cultura a fim de que deles se nutra, que ele os incorpore sua substncia, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em funo deles. Ora, um tal projeto repousa necessariamente, num momento ou noutro, sobre uma concepo seletiva e normativa da cultura. (p. 168) 13 preciso observar como essa cultura a ser transmitida vai se modificando ao longo do tempo e como a escola deve acompanhar essas mudanas para responder socialmente quilo que lhe solicitado, na direo da construo de uma identidade cultural. A esse respeito, HALL (1997) considera que:
quase impossvel para o cidado comum ter uma imagem precisa do passado histrico sem t-lo tematizado, no interior de uma cultura herdada, que inclui panoramas e costumes de poca. (...) Ao mesmo tempo, a cultura aprofunda-se na mecnica prpria da formao da identidade. (...). No pode mais ser estudada como uma varivel sem importncia, secundria ou dependente em relao ao que faz o mundo mover-se; tem de ser vista como algo fundamental, constitutivo, determinando tanto a forma como o carter deste movimento, bem como sua vida interior. (p. 22-23)
Assim, possvel afirmar que as mudanas culturais em cada poca acabam afetando o cotidiano da escola e a forma como a sociedade v a escola suprir suas necessidades. Segundo HALL (1997) pode-se perguntar:
(...) o que a educao seno o processo atravs do qual sociedade incute normas, padres e valores em resumo, a cultura na gerao seguinte na esperana e expectativa de que, desta forma, guiar, canalizar, influenciar e moldar as aes e as crenas das geraes futuras conforme os valores e normas de seus pais e do sistema de valores predominante da sociedade?
O papel da escola frente a essa necessidade de uma sociedade constituda fica evidente tambm na afirmao de FORQUIM (1993):
preciso reconhecer que sempre, e por toda parte, a educao implica um esforo voluntrio com vistas a conferir aos indivduos (ou ajudar os indivduos a adquirir) as qualidades, competncias, disposies, que se tem por relativamente ou intrinsicamente desejveis, e que para isto nem todos os componentes da cultura no sentido sociolgico so de igual utilidade, de igual valor. (p. 11)
Dentro de sua anlise, a escola faz uma seleo de quais preceitos de determinada cultura devem ser transmitidos e como, atravs do processo educacional, ela pode transmitir esses elementos. Pensar as formas de como transmitir esses elementos, com a ajuda daquilo que a prpria sociedade produz, pode ser uma resposta aos anseios da escola na busca de melhorar sua funo maior que seria, segundo o discurso atual, formar o cidado. 14
Em seus trabalhos, APPLE (1995) afirma que se pode falar a respeito da cultura de duas maneiras, uma delas como processo vivido ou ento como mercadoria.
No primeiro caso, focalizamos a cultura como um processo social constitutivo atravs do qual e por meio do qual vivemos nossas vidas cotidianas. No segundo caso, enfatizamos os produtos da cultura, a prpria condio de coisa das mercadorias que produzimos e consumimos. (p. 82)
Tomando como referncia a segunda forma, pode-se problematizar o fato de que os artefatos culturais, mesmo no tendo sido pensados para serem utilizados dentro da sala de aula, podem ser incorporados pelo processo educativo, transformando-se tambm em artefatos da cultura escolar. A tecnologia, vista como um artefato cultural, passa por constantes mutaes que vo sendo assimiladas (muitas vezes com dificuldades) pela escola, na tentativa de se buscar uma adequao do ensino s necessidades e expectativas da sociedade. MEDEIROS e MEDEIROS (1993) afirmam que:
A tecnologia , hoje, um produto submetido s leis do mercado e aprovao de consumidores cada vez mais exigentes. Qualidade, produtividade e competitividade so conceitos vitais quando se fala em desenvolvimento tecnolgico. (p. 19)
Se h, como afirmado at aqui, essa estreita relao entre a sociedade e a escola, pode-se entender que as transformaes culturais acabam sendo levadas para o espao escolar, quer seja pelos contedos selecionados e validados culturalmente, seja pelos instrumentos utilizados para essa transmisso cultural. Partindo-se do pressuposto que o conhecimento, dentro do espao da escola, uma reelaborao de muito saberes, que compem o chamado saber escolar, e que segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS) de Histria (1998) esse saber proveniente do dilogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e permanentemente reconstrudo a partir de objetivos sociais, didticos e pedaggicos. (p. 38), pode-se afirmar a importncia que os produtos da cultura assumem no processo educacional.
15 Esses produtos da cultura, vistos por APPLE (1995) como a prpria condio de coisa das mercadorias que produzimos e consumimos. (p. 82), acabam trazendo tona tambm uma ligao forte dos elementos escolares com o mercado cultural e econmico dentro do qual se situam (p. 84). Assim, preciso lembrar que a escola convive, hoje, com a presena de diversos artefatos culturais projetados ou no para fins educacionais que foram incorporados pela cultura escolar. Entendendo alguns desses artefatos como suportes didticos, pode-se afirmar que hoje, dentro das escolas, a presena mais forte dos suportes mais tradicionais (como o quadro-negro, televiso, videocassete, gravadores, retroprojetores, etc), e que o campo para a utilizao das chamadas Novas Tecnologias (incluindo-se aqui o computador) apenas se anuncia, o que aponta para a necessidade de se discutir a relao da escola com esses artefatos, procurando entender as formas pelas quais est ocorrendo essa apropriao. BRITO e PURIFICAO (2003) apontam que:
Para que as tecnologias no se constituam apenas numa novidade e no se prestem para disfarar reais problemas existentes, julgamos necessrio que os professores reconheam e adaptem as Tecnologias Educacionais no ambiente educacional. (p.19)
Que aspectos estariam relacionados a essa adaptao indicada pelas autoras? Nesta dissertao, entende-se que seria necessrio se definir o campo de insero do problema em trs elementos que estariam relacionados ao uso das tecnologias e, mais especificamente, dos Softwares Educacionais no Ensino de Histria: a) o ensino de Histria nos dias de hoje, buscando localizar questes sobre a sua finalidade e sobre a formao de professores para essa disciplina escolar; b) os suportes didticos para o ensino de Histria, suas vantagens e desvantagens e especialmente alguns critrios que podem nortear a seleo de recursos de ensino para o uso nas aulas de Histria;
16 c) as chamadas Novas Tecnologias da Informao e sua presena no espao escolar, na direo de compreender os desafios que se apresentam aos professores e, finalmente, na direo de analisar caractersticas dos Softwares Educacionais, aproximando a discusso do objetivo central da dissertao. Esse portanto, foi o caminho feito no texto que se apresenta a seguir, compondo o primeiro captulo do trabalho.
1.1 O ENSINO DE HISTRIA NOS DEBATES ATUAIS
1.1.1 FINALIDADES DO ENSINO DE HISTRIA
Ao se traar uma perspectiva do ensino de histria no Brasil, por um lado tem-se uma anlise das condies de insero dessa disciplina no contexto da escola brasileira ao longo dos anos, e de outro lado, as tentativas de se amparar pedagogicamente essa disciplina dentro do processo de ensino e aprendizagem, tendo como pano de fundo as mudanas sociais que acabam por influenciar a cultura escolar, quer seja na formao de professores, quer seja na perspectiva do que se ensinar nas salas de aula atualmente. NADAI (1993), resgatando a implantao da Histria como disciplina afirma que:
No Brasil, a constituio da Histria como matria de pleno direito ocorreu no interior dos mesmos movimentos de organizao do discurso laicizado sobre a histria universal, discurso no qual a organizao escolar foi um espao importante das disputas ento travadas, entre o poder religioso e o avano do poder laico, civil. (...) No Brasil, sob influncia do pensamento liberal francs e no bojo do movimento regencial, aps a Independncia de 1822, estruturou-se no Municpio do Rio de Janeiro, o Colgio Pedro II (que durante o Imprio funcionaria como estabelecimento-padro de ensino secundrio, o mesmo ocorrendo na Repblica, sob denominao de Ginsio Nacional) e seu primeiro Regulamento, de 1838, determinou a insero dos estudos histricos no currculo, a partir da sexta srie. (p. 145-146)
17 No incio dessa constituio da Histria enquanto disciplina escolar, NADAI (1993) relata que a influncia francesa foi assumida pelos seus prprios idealizadores. (p. 146), e nos anos seguintes, com a Proclamao da Repblica, os processos de identificao com a histria da Europa foram aprofundados. (p. 147). inegvel a influncia que a Proclamao da Repblica e a busca da construo do conceito de nao trouxeram para o processo de transmisso dos contedos de Histria nos anos seguintes. Sobre esse aspecto, a mesma autora afirma que:
O conceito de Histria que flui dos programas e dos currculos , assim, basicamente aquele que a identifica ao passado, e portanto, realidade vivida, negando sua qualidade de representao do real, produzida, reelaborada, na maioria das vezes, anos, dcadas ou sculos depois do acontecido. Essa forma de ensino, determinada desde sua origem como disciplina escolar, foi o espao da histria oficial na qual os nicos agentes visveis do movimento social eram o Estado e as elites. (p. 152)
Claro que outras correntes foram responsveis pelas modificaes pelas quais a disciplina de Histria passou ao longo dos ltimos anos. A partir da dcada de 1920, tem-se a influncia da Escola Nova. Nas dcadas de 1950/60 destacam-se as modificaes sociais (aceleradas urbanizao e industrializao) estabelecidas pela Segunda Guerra Mundial. Especialmente no caso da Amrica Latina, as ditaduras que comearam nos anos de 1960 trouxeram diferentes experincias ao modo de se ensinar a Histria. No caso especfico do Brasil, NADAI (1993) relata que:
O controle sobre a disciplina histrica relacionou-se sobretudo ideologia implantada com o golpe de 1964, quando o ensino foi colocado a servio do regime ditatorial que propugnava a formao de cidados dceis, obedientes e ordeiros. (...) Isso foi to importante para caracterizar o tom do ensino de Histria que muitos estudiosos selecionaram aquele evento como marco de origem do modelo hegemnico de ensino de Histria ... (p. 158)
ainda em NADAI (1993) que se encontra a afirmao de que vrios processos de reformulao curricular ocorreram aps o perodo ditatorial, dentre os quais a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (na dcada de 1990) pode ser considerado o mais recente: 18 Com o fim da ditadura militar e com a emergncia do Estado Constitucional a partir do final dos anos setenta e incio dos oitenta , ocorreu a emergncia de novas propostas curriculares em todos os Estados da Federao, que vm procurando concretizar a readequao dos currculos, programas e mtodos e o redirecionamento da escola fundamental de oito anos. (p. 158)
Desta maneira, percebe-se que desde a sua criao como disciplina escolar aos dias atuais, diferentes reformulaes foram propostas e levadas a efeito para adequar a educao em geral e a Histria em particular s transformaes que foram marcando a sociedade brasileira ao longo dos sculos XIX e XX. Localizando aspectos dessa histria, NADAI (1993) relaciona esses elementos questo da formao do professor:
As primeiras medidas concretas no sentido da inovao do ensino em geral, e o de Histria em particular, ocorreram com a instalao dos primeiros cursos universitrios direcionados para a formao do professor secundrio, em 1934. No bojo da criao e instalao da primeira universidade brasileira (e da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras) em So Paulo acorreram para esta cidade e depois para a do Rio de Janeiro (com a instalao da Universidade do Brasil) cientistas estrangeiros que se preocuparam em introduzir a pesquisa cientfica nas diversas reas (das Cincias Humanas s Biolgicas e s Exatas), superando a fase de auto-didatismo e abrindo perspectivas novas para a atuao docente. (p.153)
Essa busca por um processo de ensino e aprendizagem de Histria mais voltado s necessidades de diferentes momentos histricos acabou por conduzi- lo, ainda segundo NADAI (1993), para a compreenso, em novas bases, do objeto e do mtodo da Histria, e por conseguinte, do seu ensino (p.155). Para analisar quais as perspectivas do ensino de Histria nos dias atuais, NADAI (1993) lana alguns pontos que servem para identificar onde se situa, atualmente, a problemtica do ensino de Histria (p. 159). Em primeiro lugar a autora afirma a necessidade de se aceitar a existncia de um saber escolar, que no corresponde nem justaposio nem simplificao da produo acadmica (p. 159). Esse saber estaria diretamente vinculado a uma lgica que foge de construo dentro do meio acadmico e permeado por diversos fatores (partidos, igreja, estado, etc.) que vo influenciar diretamente a definio dos objetivos e o contedo da Histria a ser ensinada nas escolas (de qualquer grau) (p. 159).
19 Outro ponto destacado pela autora seria o reconhecimento de que o domnio da histria universal, tal como vinha sendo tratada pela tradio acabou- se. (p.159). Para ela, a seleo de contedos nos dias atuais, vem tentando privilegiar a diversidade e a diferena, buscando uma superao da uniformidade e da regularidade que permeavam essa seleo. O ensino de histria, dessa forma, pode partir desde uma perspectiva de ensino vinculada diretamente a uma corrente do pensamento histrico mais amplo, seguindo os modelos propostos por essa corrente e suas linhas de estudo ou seguir aquelas que tm como pressuposto a abordagem a partir do cotidiano, da micro-histria, onde no se guarda nenhuma hierarquia dos assuntos. (p. 159) preciso tambm reconhecer que ensinar Histria tambm ensinar o seu mtodo e, portanto, aceitar a idia de que o contedo no pode ser tratado de forma isolada (p. 159). Criar o pensamento crtico no aluno seria uma premissa e um dos objetivos bsicos da histria. Nessa linha de pensamento deve-se menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar (refletir) historicamente. (p. 159). Outro fator relevante segundo a autora, superar a dicotomia ensino e pesquisa. Deve-se compreender que o ponto de partida do currculo deve ser resultante da interao alunos/professor, do meio social. (p. 159). Observar as experincias e publicaes nas quais professores trouxeram para sua prtica o resgate da historicidade dos prprios alunos pode trazer grandes benefcios para o ensino de Histria; talvez um desses benefcios seria a importncia de se levar compreenso de que alunos e professores so sujeitos da histria (...); so agentes que interagem na construo do movimento social (p. 160). Por fim, ainda nos pontos indicados por NADAI (1993), importante viabilizar o uso de fontes variadas e mltiplas, com o objetivo de resgatar discursos mltiplos sobre temas especficos (p. 160).
20 Todos esses elementos trazem a tona alguns dos objetivos e finalidades do ensino de histria, desde sua primeira estruturao, suas modificaes e as razes que eles lanaram sobre os atuais programas ou modelos de currculo escolar para esta disciplina em especfico. No podemos dizer que as prticas de ensino da histria mudaram sem causa ou motivo aparentes. claro que mudanas na concepo, no tratamento e nas prticas pedaggicas de Histria ao longo dos anos foram em grande parte influenciadas pelos grandes acontecimentos e/ou modificaes que marcam uma sociedade. Guerras, urbanizao, industrializao, recesses, crises, movimentos sociais, e mais recentemente a globalizao, influem de maneira significativa sobre a cultura escolar como um todo. PETITAT (1994) chama ateno para a importncia dessa interao entre escola e sociedade. Para ele:
Evidenciar a participao direta ou indireta, consciente ou inconsciente da escola nos movimentos sociais, atravs da Histria colocar luz nova sobre as contradies do presente, no se deixar amarrar pelo imobilismo e pelo fatalismo da mera reproduo. tentar unir produo da escola e produo da sociedade de amanh (p. 7)
O mesmo autor reafirma, em outro momento, que essa relao deve ser compreendida na perspectiva do movimento que produz mudanas conceituais, sejam elas aceitas ou no pela escola, s vezes geradas pela escola, outras vezes impostas a ela. Nas palavras de PETITAT (1994):
Sem dvida, a escola contribui para a reproduo da ordem social; mas ela tambm, participa de suas transformaes, s vezes intencionalmente, s vezes contra a vontade; e s vezes, as mudanas se do apesar da escola (sem grifo no original). que se trata de uma ordem dinmica, de grupos e de classes em mutao, de tcnicas em permanente renovao e de culturas que se redefinem periodicamente. (p. 11)
A observao de como se relacionam as transformaes da sociedade com o processo escolar importante para se entender porque algumas mudanas podem ter certa dificuldade em entrar na escola. SCHMIDT (1998) afirma que:
Um grande conjunto de variveis pode ser responsabilizado pelo relativo insucesso da renovao do ensino de Histria, destacando-se principalmente, o descaso a que vem sendo submetida educao brasileira por parte das autoridades governamentais. (p.55)
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Dessa forma, talvez se possa compreender porque o processo de ensino e aprendizagem que hoje se realiza no qual esto presentes padres de prtica pedaggica que foram sendo construdos durante muitos anos, compondo uma determinada cultura escolar, s vezes, cria certa dificuldade para incluir o novo em sala de aula, pela falta de uma base estruturante que sustente solidamente o caminho de novas experincias durante a mediao didtica. Como conciliar as demandas da sociedade sobre a escola e alterar uma cultura escolar j arraigada sem comprometer os objetivos do ensino da Histria? Torna-se necessrio definir ento para que serve o ensino de Histria nos dias atuais, a partir da articulao com as demandas da sociedade, trazendo tambm para o ambiente da escola novas reflexes sobre como e o que se deve ensinar nessa disciplina. A Histria teria antes de tudo a funo de fazer perceber a prpria historicidade do que somos, ao mesmo tempo, ajudar a problematizar esta condio de ser social, como agentes participantes do processo histrico. O ensino de Histria importante, tambm, para que faamos uma crtica de ns mesmos, daquilo que nos constituiu, isto , daquilo que nos fez ser o que somos dentro de uma cultura que transmitida por ser validada socialmente. O desenvolvimento dessa anlise crtica necessrio para que o prprio sujeito se situe dentro de seu contexto social. A exigncia dessa viso crtica, que vai sendo sistematizada dentro das prticas escolares, bem como das necessidades colocadas pela realidade social contempornea, deve levar o professor de Histria, (a despeito de todas as dificuldades) a buscar uma nova forma de ensino e aprendizagem do conhecimento histrico, desenvolvendo nos alunos possibilidades de produo e anlise desse conhecimento. Segundo PRATS (2000) :
Las nuevas tendencias didcticas conceban la historia como un instrumento privilegiado para la formacin de ciudadanos libres y con espritu crtico y no de entregados patriotas. La historia como materia educativa debe permitir utilizar las posibilidades metodolgicas del mtodo histrico para ensear a analizar crticamente el presente, y para acercarse al pasado desde una posicin intelectual que busca la objetividad, independientemente de la relacin que los contemporneos tengan con ste. 22 Cuando estas tendencias han influido en los gobiernos y se han pretendido realizar reformas, orientando la enseanza de la historia en este sentido, han surgido problemas. (p. 2)
Procurando definir melhor o campo de trabalho no ensino de Histria, PRATS (2001) afirma que os principais objetivos didticos dessa disciplina so:
Objetivo primero: comprender los hechos ocurridos em el pasado y saber situarlos em su contexto. Objetivo segundo: comprender que en el anlisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes. Objetivo tercero: comprender que hay formas muy diversas de adquirir; obtener y evaluar informaciones sobre el pasado. Objetivo cuarto: ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado a se ha obtenido. (p. 16)
Desta maneira, observar para que serve a disciplina de Histria e entender suas vertentes ao longo de sua constituio enquanto disciplina no contexto da sociedade globalizada ajuda a entender sua importncia e seu papel na construo do indivduo. As modificaes pelas quais passa o ensino desta disciplina ao longo dos tempos que permite um certo entendimento de como o ensino de histria influenciado pelas transformaes histricas, ressaltando a necessidade cada vez maior do desenvolvimento da crtica em relao a esses fatos, para que o homem entenda seu passado e adquiria experincia para seu crescimento futuro. Cada vez mais preciso repensar o desenvolvimento do pensamento crtico do indivduo, aliando a isto uma prtica pedaggica que possibilite ao professor desenvolver o ensino de Histria de maneira a trabalhar o conhecimento escolar da forma mais diversificada, para que possa ser melhor apreendido pelo aluno. necessrio analisar que, ao desenvolver prticas de ensino que buscam a mudana, o professor deve considerar a existncia de condicionantes e possuir um certo domnio dos conceitos bsicos que foram desenvolvidos ao longo dos anos dentro do processo de desenvolvimento do ensino de Histria, e que no podem ser descartados. Sobre esses condicionantes e conceitos bsicos, CERRI (1999) alerta que: 23
Sobre as dificuldades, podemos afirmar que a natureza central das mesmas no est nas caractersticas da disciplina, mas sim nos mtodos atravs dos quais ela chega aos educandos. O ensino tradicional (ligado tambm a uma concepo tradicional da disciplina), sem acabar, j nos deixa uma herana em dvidas: os alunos tm sido obrigados, ao longo do tempo, a engolir uma Histria esttica, linear e cronolgica, sucesso arbitrria e obrigatria de eventos e nomes, com pouco ou nenhum sentido para a sua vida ou formao intelectual. (p. 144)
muito importante refletir sobre o significado dessas dificuldades para entender o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Histria nos dias atuais. Uma das maiores preocupaes do educador em Histria acaba, ento, se transformando em como tornar esse ensino mais eficaz e atraente para o aluno, j que esta situao, ainda segundo CERRI (1999):
(...) faz arraigar um preconceito sobre a disciplina, que, com motivos, coloca-a como fcil (afinal depende apenas de uma memorizao eficiente) e secundria (pois pouco contribui para a compreenso do mundo, com sua sucesso de imprios, fases da Revoluo Francesa, batalhas da Segunda Guerra Mundial, etc.). (p. 144)
Mudanas na forma de se ensinar e aprender Histria devem ser discutidas dentro do espao escolar, entendendo-se que este espao ser sempre afetado pelo conjunto de fatores que influenciam o meio educacional. Como j foi dito anteriormente, se a estrutura que sustenta uma escola constituda em diferentes mbitos - fsico, administrativo e social - no se pode estudar um ou outro isoladamente; e a construo de um novo processo didtico que vise modificaes do modo tradicional de ensino, deve analisar cada uma dessas vertentes que influenciam significativamente no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem, inclusive na formao do professor para que este forme o aluno. MERCADO (2002, p. 13) afirma que papel da educao formar o professor no apenas para que saiba instruir seus alunos, mas para que estimule a construo do conhecimento e o desenvolvimento de novas competncias como: capacidade de inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia, comunicao. funo da escola, hoje, preparar os alunos para pensar, resolver problemas e responder rapidamente a mudanas contnuas. 24 Atualmente, as contradies vividas no interior da escola e, por conseqncia, nos processos educacionais, exigem uma reformulao do processo de ensino e aprendizagem tradicional, visando sua adequao s expectativas da sociedade. O texto dos PCNs (1998) afirma que:
A escola vive hoje contradies fundamentais. Seus agentes lutam simultaneamente por mudanas e pela manuteno de tradies escolares. Mantm articulaes com esferas polticas e institucionais, incorporam expectativas provocadas por avaliaes de desempenho do sistema educacional brasileiro, orientam-se por avaliaes para ingresso no ensino mdio ou superior, buscam contribuies de pesquisas e experincias acadmicas e procuram atender parte das expectativas sociais e econmicas das famlias, dos alunos e dos diferentes setores da sociedade. (p. 29)
Questionar o que se deve ensinar, como se deve ensinar Histria nos dias atuais um debate que tem gerado frutos que podero auxiliar na construo de novas prticas pedaggicas dentro da sala de aula. Pode-se afirmar que real a necessidade de se provocar mudanas dentro do processo atual de ensino e aprendizagem. Assim, a escola no deve e no pode ficar alheia s mudanas que se consolidam a sua volta. Essas mudanas sero melhor assimiladas se no contexto se sua construo todos os elementos envolvidos no processo educacional sejam observados, desde a formao inicial do professor, passando por uma reviso dos contedos e objetivos do ensino da Histria, chegando aos suportes que o professor poder utilizar em suas prticas de ensino na transformao do conhecimento cientfico em conhecimento escolar. A necessidade de se preparar o professor para que ele reflita sobre sua prtica e assim para que responda quilo que a sociedade solicita (a ele e a escola), condio que exige mudanas j no processo de formao desse profissional.
25 1.1.2 FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA
evidente a importncia de escola enquanto instrumento para a socializao do indivduo. Mas preciso ressaltar o papel do professor dentro desse trabalho. Esse papel ser melhor desempenhado, tanto quanto melhor for a formao desse profissional. Se a escola est envolta por diversos elementos e pelas mudanas da sociedade que a envolve, o processo de formao de professores deve levar em conta esses fatores para que os processos educacionais atinjam seus objetivos. Levando essas consideraes para a formao de professores no momento atual, MERCADO (2002) diz que:
A reflexo, como princpio didtico, fundamental em qualquer metodologia, levando o sujeito a repensar o processo do qual participa dentro da escola como docente. A formao deve considerar a realidade em que o docente trabalha, suas ansiedades, suas deficincias e dificuldades encontradas no trabalho, para que consiga visualizar a tecnologia como uma ajuda e vir, realmente a utilizar-se dela de forma consciente. (p.21)
Ento, dar condies para que o professor, j durante sua formao, alicerce sua prtica pedaggica na realidade que o cerca, e verificar as reais necessidades que a sociedade exige do aluno-cidado que a escola forma, so elementos que devem acompanhar as mudanas histricas. Para MERCADO (2002), um dos aspectos importantes a ser levando em considerao na formao dos professores nesse contexto de mudanas diz respeito necessidade que ele ter, em sua ao docente, de orientar os alunos sobre onde localizar e recolher informaes, como trat-las e como utiliz-las. Ela afirma que o professor ser o encaminhador da autopromoo e o conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho individual, ora apoiando o trabalho de grupos reunidos por rea de interesses. (p. 12). Especificamente no caso do ensino de Histria, devemos partir da premissa do que se espera desse ensino especificamente para poder se avaliar as exigncias e necessidades para que o professor dessa disciplina construa sua prtica pedaggica. 26 Segundo PRATS (2000):
Las nuevas tendencias didcticas conceban la historia como un instrumento privilegiado para la formacin de ciudadanos libres y con espritu crtico y no de entregados patriotas. La historia como materia educativa debe permitir utilizar las posibilidades metodolgicas del mtodo histrico para ensear a analizar crticamente el presente, y para acercarse al pasado desde una posicin intelectual que busca la objetividad, independientemente de la relacin que los contemporneos tengan con ste. (p.2)
A assimilao da inovao da prtica didtica cotidiana do professor de Histria, buscando uma adaptao s novas demandas impostas escola pela sociedade, far com que o professor reveja seu papel dentro do processo educativo, e esta reviso, por vezes, pode vir acompanhada de conflitos internos do prprio profissional-professor que precisam ser apreciados. Assim, segundo SCHMIDT (1998):
O professor de Histria, por sua vez preocupa-se em exteriorizar o que sabe, tornar explicito o seu pensamento e a sua emoo. Ao mesmo tempo, ele vive a insegurana em relao juventude dos seus prprios alunos e defasagem entre sua prpria formao e o aceleramento contnuo dos novos estudos e pesquisas do conhecimento histrico. (SCHMIDT, p. 56)
Para PORTO (2001) existe uma real necessidade de se constituir um trabalho cooperativo entre a universidade, que forma os professores do futuro e os demais graus de ensino, o que poderia contribuir para a produo de conhecimentos no contexto escolar pelo e para o profissional que os usa (p. 219). Segundo o autor:
Optamos por esse tipo de formao por entendermos a necessidade de valorizao das prticas individuais e coletivas de professores e alunos, que ocorrem no contexto escolar, poltico, cultural e social. O estudo da prtica pedaggica no se restringe a uma mera denncia do que se passa em seu cotidiano, mas envolve um processo de reconstruo desta prtica, desvelando as dimenses, apontando contradies e recuperando o vigor do ambiente escolar). (p.219)
Tendo em vista o processo de ensino e aprendizagem, os PCNs (1998) para a rea da Histria afirmam que:
27 No processo de aprendizagem, o professor o principal responsvel pela criao das situaes de trocas, de estmulos na construo de relaes entre o estudado e o vivido, de integrao com outras reas de conhecimento, de possibilidade de acesso dos alunos a novas informaes, de confrontos de opinies, de apoio ao estudante na recriao de suas explicaes e de transformaes de suas concepes histricas. (p. 40)
Como o professor de Histria pode construir uma prtica cotidiana que alie a sua funo de transposio de saberes (do cientfico para o ensinado) com as mudanas que surgem na sociedade mesmo depois de sua formao? SCHMIDT (1998) chama ateno um desafio no que se refere a essa construo de uma prtica cotidiana. Para ela:
No que se refere ao fazer histrico e ao fazer pedaggico, um desafio de destaca dos enfrentados pelos educadores em sala de aula, e pode ser lembrado como necessrio formao do professor de Histria: realizar a transposio didtica dos contedos e do procedimento histrico e tambm da relao entre as inovaes tecnolgicas e o ensino de Histria. (p. 58)
Como o professor pode colaborar na construo dessa ponte entre o fazer histrico e o fazer didtico dentro de sua prtica de ensino? O que se busca no ensino de histria nos dias atuais e quais as capacidades que o professor deve assimilar sua prtica pedaggica para cumprir seu papel enquanto responsvel pela construo do conhecimento escolar? necessrio buscar uma perspectiva de ruptura com certos mtodos tradicionais de se ensinar Histria. Buscar romper com uma forma de explicar o passado atravs de fatos que, por vezes, permanecem muito distantes do aluno, pela forma como so transmitidos, substituindo-a por novos procedimentos didticos que estimulem o aluno a pensar historicamente a realidade social, a partir de sua prpria historicidade. Essa anlise das prticas de ensino deve levar a uma reflexo e colocar em discusso novas formas de se compreender a escola e o ensino de Histria, a relao ensino e aprendizagem, a questo da produo do conhecimento e a contribuio que os professores de Histria podem dar para a formao dos sujeitos.
28
1.2 - SUPORTES PEDAGGICOS PARA O ENSINO
Analisar a determinao das finalidades ou objetivos do ensino da Histria no contexto de transmisso cultural leva a uma busca das perspectivas mais significativas que dominam este campo de ensino especfico, identificando os problemas principais que percorreram este mbito do conhecimento humano, oferecendo propostas de interpretao e interveno compatveis ao longo da construo dessa disciplina. Chamando a ateno para os diferentes elementos que esto envolvidos na produo das aulas, SUARZ (1995) afirma que:
Sem contedos (conceitos, procedimentos, atitudes) no pode haver processo de ensino/aprendizagem. Os mtodos vo se adaptando a eles e a complexidade das variveis so muito distintas, como os materiais de que se dispem, a aula, a idade, o nmero de alunos, seus interesses e suas capacidades. Uma grande experincia no exerccio da profisso docente, em todos os nveis de ensino e com alunos de todas as idades, supe a prtica de diversos mtodos e uma multiplicidade de tcnicas cujo uso requer a ateno a dois aspectos chaves nesse contrato didtico: a interao professor-aluno que favorea a possibilidade de comunicao e a motivao, baseada na curiosidade e no amor ao saber que renovam entusiasmos e iluso e que preciso fazer chegar ao maior nmero possvel de alunos. (p.201)
Entre os elementos que podem ser analisados enquanto partes diretamente envolvidas no processo educacional, pode-se destacar os sujeitos, (alunos e professores) que seriam os protagonistas, diretamente envolvidos e interessados no processo; os objetivos educacionais, que so as metas que os sujeitos implicados no processo pretendem atingir. A determinao desses objetivos consiste em faz-los em relao s capacidades que o professor pretende desenvolver no aluno e analisar o tipo de capacidade que o ensino deve levar em conta.
29
Segundo ZABALA (1998):
Existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano (BLOOM, GAGN, TYLER). A proposta de C. Coll (1986) 1 que estabelece um agrupamento de capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relao interpessoal e de insero e atuao social tem a vantagem, em minha opinio, de no atomizar excessivamente o que, sem dvida, se encontra fortemente inter-relacionado, ao mesmo tempo, que mostra a indissociabilidade, no desenvolvimento pessoal, das relaes que se estabelecem com os outros e com a realidade social. Se tomarmos como referencia estes diferentes tipos de capacidades, a pergunta acerca das intenes educacionais pode se resumir no tipo de capacidades que o sistema educativo deve levar em conta. (p. 28)
Ainda analisando os elementos do processo educacional, pode-se deter na observao dos objetos, que seriam os contedos ou conhecimentos que se pretende ensinar e que se espera sejam aprendidos pelos alunos. ZABALA (1998) chama a ateno para o fato de que:
(...) quando nos situamos no mbito da aula, e concretamente, numa unidade de anlise vlida para entender a prtica que nela acontece, temos que buscar alguns instrumentos mais definidos. resposta pergunta por que ensinar? devemos acrescentar a resposta o que ensinamos?, como uma questo mais acessvel neste mbito concreto de interveno. Os contedos (sem grifo no original) de aprendizagem so o termo genrico que define essa pergunta, mas convm refletir e fazer alguns comentrios a respeito. (...) Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo contedo e entend-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcanar determinados objetivos que no apenas abrangem as capacidades cognitivas, como tambm as demais capacidades. Deste modo, os contedos de aprendizagem no se reduzem unicamente s contribuies das disciplinas ou matrias tradicionais. Portanto, tambm sero contedos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social. (p.29-30)
E, por fim, pode-se destacar entre os elementos que constituem o processo de ensino e aprendizagem as situaes, que seriam as condies institucionais, os espaos e os tempos onde o processo de desenvolve, os materiais didticos, que so os suportes de que os sujeitos se valem no trabalho de ensinar e de fazer aprender os objetos de conhecimento, alm de um sistema de mtodos e tcnicas que em ultima instncia, servem para uma efetiva
1 COLL, C. Marc Curricular per a l Ensenyament Obligatory. Barcelona : Depto. de Enseanza de la Generalitat de Catalua. 1986. 30 comunicao, favorecendo a participao, fomentando a sociabilidade, organizando as atividades de colaborao durante o processo. Procurando esclarecer esses elementos, SUAREZ (1995) ressalta que:
No raro que se usem como sinnimos as palavras, mtodo, procedimentos, tcnica, recursos, materiais e estratgias de ensino. Dada a polissemia que podem adquirir estas vozes, talvez se convenha uma tentativa de classificao a respeito do significado que outorgamos a elas. Em conjunto, se referem as respostas que damos a uma das questes chaves na ao didtica, que seria como atuar no processo de ensino/aprendizagem. (p.207)
Apesar da semelhana entre os termos, SUAREZ (1995) afirma que o conceito de mtodo mais amplo que o de tcnica. O autor entende por tcnica didtica o tipo de saber que se aplica, normalmente com instrumentos e ferramentas teis para o processo de ensino e aprendizagem. Ele d como exemplo, no caso do ensino de Histria, durante o estudo de uma determinada poca do tempo histrico, a utilizao de uma fita de vdeo. Assim, pode-se depreender que uma tcnica um recurso didtico ao qual se pode recorrer num momento do processo educacional como parte de um mtodo de realizao da aprendizagem. Para o desenvolvimento de um mtodo, com a utilizao de tcnicas especficas, so necessrios alguns recursos que podem tornar essa ao mais fcil. Para SUAREZ (1995) os recursos so materiais que so dispostos para a ao didtica, da qual so parte inseparvel o que pode ser denominado de recursos humanos, incluindo o professor (p.207). E o autor ainda chama a ateno para as estratgias de ensino, que consistem num modo de organizar o saber didtico (...) em que so postas em jogo as diversas tcnicas e recursos, convenientemente distribudos em passos coordenados entre si (p. 208) Interpretando como recursos os suportes didticos que podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, ser feita uma correlao entre recursos e os materiais didticos disponveis para o ensino de Histria nos dias atuais, na perspectiva de dar condies necessrias ao xito desse processo.
31 1.2.1 SUPORTES PEDAGGICOS: CONCEITUAO
Para OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) interessante estabelecer o que material didtico. Ainda que possa parecer suprfluo, eles afirmam que fazer esta definio necessrio por vrias razes, quer pela variedade da terminologia utilizada para o tema; pela amplitude ou restrio com que se usa o termo material didtico; pela confuso de identificao existente entre material didtico e material audiovisual; pela incluso ou no dos aparatos dentro do material didtico e pelos critrios, ticas e nfases utilizados para a classificao desses materiais. Os mesmos autores ressaltam que a partir de uma definio e classificao de material didtico utilizado para o ensino de Histria em especfico, possvel destacar as vantagens e desvantagens que oferecem e assinalar os perigos que sua utilizao pode ocasionar, tanto para o docente como para o aluno. Um quadro comparativo, adaptado de OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994) permite ressaltar que preciso analisar cada material de maneira particular para observar suas vantagens e desvantagens com mais preciso. O quadro limita-se a considerar essas questes de maneira global, referindo-se sempre ao problema do ensino e aprendizagem da Histria.
QUADRO 1 AS VANTAGENS E DESVANTAGENS DO USO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE HISTRIA
Vantagens Desvantagens So um veculo para a dinamizao do ensino, na medida em que se relacionam com uma concepo dinmica da Histria e com uma concepo dinmica do conhecimento, para fazer do ato educativo um processo ativo.
Apresentar o material sem explor-lo, se parte do equvoco de que s pelo olhar, sem necessidade de analisar j est resultando em aprendizagem. indiscutvel seu papel como recurso incentivador da aprendizagem na medida que cerca o aluno das coisas sobre as quais ele vai estudar. Apresentar grande quantidade de materiais em conjunto e sucessivamente, produzindo no aluno disperso, cansao e saturao. Contribuem para fortalecer a eficcia da aprendizagem j que as mensagens que o aluno recebe durante este processo no so somente verbais, mas abarcam uma gama muito mais ampla: sons, cores, formas, etc. No fazer uma exigncia efetiva na qualidade dos materiais com o conseqente perigo de que estes no sejam realmente representativos dos efeitos que se quer obter deles. 32 Facilitam a aprendizagem dos conhecimentos j que as diferentes alternativas de percepo sensorial que propem se reforam entre si e permitem uma melhor adaptao das atitudes individuais da cada um dos alunos. No ter em conta a convenincia e oportunidade de seu uso, o que se produz geralmente pela falta de uma correta explanao a respeito. S pela sua presena cumprem uma tima funo de contato na comunicao entre professor e aluno que dar lugar ao processo de aprendizagem, j que altera a monotonia do exclusivamente verbal. No insistir na verbalizao dos resultados do trabalho com os materiais, o que leva a uma falta de evoluo real da aprendizagem . Permitem aprofundar a comunicao entre professor e aluno a partir das variadas atividades que seu emprego dispe. Carecer de critrios seletivos e crticos precisos, o que em muitos casos leva passividade (falsa atividade) do boom audiovisual. Substituem em grande parte a simples memorizao, contribuindo para o desenvolvimento de operaes de anlise, relao, sntese, generalizao e abstrao a partir de elementos concretos. Pretender que os materiais no permanentes substituam totalmente o manual didtico, com o risco de que o aluno no possa organizar seus conhecimentos em um conjunto compreensvel. Ampliam o campo de experincias do estudante ao defront-lo com elementos que de outro modo permaneceriam distante no tempo e no espao.
Permitem que o aluno conhea, a partir da experincia concreta e dentro de suas possibilidades, como se realiza o trabalho de reconstruo histrica, o que facilita a aquisio de elementos crticos e metodolgicos para analisar a realidade que toca sua vida.
As atividades a que do lugar seu emprego, possibilitam que o aluno deva fundamentar por si mesmo suas concluses, j que estas so o resultado de sua prpria experincia.
Fonte: Adaptado OSSANNA et all (1994, p. 15/16)
Segundo os autores, necessrio observar que tanto as vantagens como as desvantagens surgem mais da forma de utilizao dos materiais do que de sua natureza. Para eles se bem que tanto as vantagens como desvantagens no foram expostas e analisadas exaustivamente, este modelo e os casos particulares (...) so amplamente reveladores para chamar a ateno do docente sobre o cuidado que se deve ter no uso de materiais didticos em seu trabalho cotidiano. (p. 16)
33 Nenhum material didtico pode, por melhor elaborado que seja, garantir por si s a qualidade e a efetividade do processo de ensino e aprendizagem. Eles cumprem uma funo de mediao neste processo. E esta funo de mediao mais geral se divide em diversas funes especficas, que em muitos casos, o professor no percebe na sua totalidade, mas que pode ampliar as possibilidades de utilizao desses materiais em suas aulas. ARAN (1999) apresenta algumas dessas funes que os materiais didticos possuem:
QUADRO 2 AS FUNES QUE OS MATERIAIS DIDTICOS PODEM CUMPRIR
Funo Descrio Inovadora Ao introduzir um novo material no ensino (ainda que em certas ocasies possa tratar-se apenas de uma troca superficial e no de uma verdadeira inovao).
Motivadora Captando a ateno do alunado.
Estruturadora Da realidade (j que cada material tem uma forma especfica de apresentao).
Configuradora Do tipo de relao que o alunado mantm com os contedos de aprendizagem (j que cada material facilita preferencialmente um determinado tipo de atividade mental).
Controladora Dos contedos a ensinar.
Solicitadora Ao atuar o material como guia metodolgico, organizando a ao formativa e comunicativa (j que os materiais constituem uma condio estrutural bsica da comunicao cultural pedaggica).
Formativa Global e estritamente didtica (j que o material ajuda na aprendizagem de determinadas atitudes, dependendo das caractersticas do prprio material, mas tambm do uso que se faz dele).
De depsito Do mtodo e do profissionalismo, j que precisamente o material que fecha o currculo e se adapta as necessidades dos professores mais do que necessidade dos alunos, o que poderia explicar por que fracassam os materiais excessivamente inovadores, uma vez que, o material que condiciona o mtodo e a atuao do professor.
De produto De consumo, que se compra e se vende, ainda que de forma singular (j que se trata de consumo obrigatrio e que se vende praticamente em regime de oligoplio).
Fonte: Adaptado ARAN (1999, p. 32) 34
importante salientar a importncia que os materiais assumem dentro do processo educativo. ARAN (1999) destaca que:
A funo geral de mediao no processo de ensino/aprendizagem e as distintas funes especficas que podem cumprir os materiais didticos podem chegar a ter uma influncia muito relevante no dito processo, entre outras coisas, porque podem chegar a condicionar as caractersticas de muitas das variveis que relacionadamente constituem o ambiente de aprendizagem que se da em uma aula e inclusive, chegar a constituir o elemento de maior relevncia na configurao desse ambiente. (p. 33)
Historicamente, no Brasil, tem-se um quadro no qual as inovaes pedaggicas, e consequentemente a utilizao de materiais didticos inovadores no processo educacional, sempre estiveram presentes nas chamadas reformas educacionais; mas o que se tem, na verdade, so tentativas por muitas vezes frustradas de se modernizar os processos de cima para baixo, sem levar em conta todos os elementos envolvidos. As prticas escolares tm mostrado que, por mais que estejam desenvolvidas as tecnologias educacionais, seja em qual poca for, no h resultados instantneos e automticos no ensino nem na aprendizagem. claro que quanto mais especializado um recurso material utilizado no processo educacional, mais ele tende a carregar, em seus contedos, em suas formas e em suas funes, as marcas da situao, as caractersticas dos sujeitos, o nvel envolvido, os pressupostos tericos, as crenas da poca, os mtodos adotados. Ao examinar alguns elementos da histria dos Programas e Compndios de Histria para o ensino secundrio no Brasil, HOLLANDA (1957) relata que a Reforma Francisco Campos, de 1931, trouxe uma grande novidade:
(...) as instrues metodolgicas que precediam os programas, porm nem sempre se lhes ajustavam. Profundamente inovadoras, com maior ou menor acerto, essas instrues, antes inexistentes ou sumarssimas, constituam o aspecto mais positivo da Reforma Campos. Mas por falta de discusso pblica e conveniente divulgao, parecem ter surtido pouco efeito entre o corpo docente. (p.16)
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Chamando a ateno para um aspecto fundamental, este mesmo autor aponta que a renovao que teve em vista mediante as instrues metodolgicas dos programas de 1931, tambm, fracassou, em grande parte. No bastava public- las. Era indispensvel preparar o magistrio para que as aplicasse com acerto. (p. 30) O limite para a adequao e eficcia de todo e qualquer material didtico ou prtica escolar inovadora ser sempre a singularidade de toda e qualquer situao, de todo e qualquer sujeito, de todo e qualquer objetivo, de todo e qualquer objeto de conhecimento envolvido no processo. Enfim, o sucesso das propostas e inovaes se ancora na anlise de todos os elementos que fazem parte desse processo. fato que um tema da Histria pode servir a diferentes propsitos na construo do conhecimento, assim como um material didtico que contribui para o desenvolvimento desse tema pode ser abordado de diferentes maneiras, repercutir diversamente nos sujeitos implicados no processo, propiciar a abertura para utilizao de outros recursos e materiais distintos. A prtica educacional cotidiana permite constatar que h materiais mais ou menos elaborados com a inteno de participar ativamente das condies de ensino e aprendizagem, que esto mais ou menos adequados a uma determinada situao de ensino, que so mais ou menos eficientes para a transmisso do conhecimento, de melhor ou pior qualidade, levando em considerao um conjunto de critrios que nem sempre esto explicitamente formulados, mas que podem ser facilmente observveis pelos sujeitos envolvidos no processo educacional. A esse respeito, OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) defendem que:
O uso de materiais didticos (...) oferece amplas perspectivas de trabalho produtivo, um elemento gerador de atividades curriculares e possibilita um maior rendimento, sobretudo qualitativo, na aprendizagem da Histria. Porem estes materiais devem enquadrar-se em uma realidade de conotao especfica por seus aspectos fsico, institucional, social, cultural dentre outros. Por tanto, necessrio ter em conta as condies, possibilidades e os inconvenientes para us-los em nossa escola (...), a fim 36 de no frustrar experincias planejadas com a melhor das intenes, porem que caem desvirtuadas na prtica por falta de previso ou de adequao a situaes concretas determinadas. (p.44)
Na medida em que funciona como recurso, um material didtico representa, em maior ou menor medida, uma forma de objetivao do processo de ensino e aprendizagem. Nele, esto marcados os esforos dos sujeitos, os movimentos, gestos e expectativas prprios desse trabalho de construo do processo de ensino. Por suas caractersticas fsicas, assim como por sua insero social particular dentro do processo educacional, cada material didtico recebe um determinado valor dentro desse processo de transmisso do conhecimento. Livros didticos no circulam da mesma forma que CD-ROMs interativos, nem mapas digitais da mesma forma que um trabalho baseado em iconografia; da mesma forma que no tm o mesmo significado que jornais, revistas ou histrias em quadrinhos, por exemplo. OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) chamam a ateno para o ambiente fsico da escola como fator a ser analisado tambm na busca da inovao pedaggica. Para eles:
Todo trabalho que escape dos cnones tradicionais de uma educao exclusivamente livresca e verbalista, requer algumas condies materiais mnimas para sua efetiva realizao. No pretendemos determo-nos em aspectos crticos dos edifcios em que funcionam nossas escolas e sim assinalar uma srie de aspectos que, embora no impossibilitem o trabalho com materiais didticos no tradicionais, ocasionam dificuldades srias para sua utilizao. Alguns desses aspectos no s concernem ao trabalho concreto com os materiais como tambm a infra-estrutura, ainda que mnima, com que deve contar a escola. (p.47)
Dessa maneira, pode-se dizer que um material pode ser acessvel para determinada escola, mas no para outras (um CD-ROM, por exemplo, pressupe escolas equipadas com computadores); pode atingir e motivar determinados sujeitos, mas no outros (um livro pede uma escola aberta para as prticas de leitura); pode ser mais ou menos valorizado pela escola e pela comunidade; e assim por diante.
37 Conclui-se que cada material didtico particularmente, tem uma insero cultural e uma personalidade prprias, dialogando com os sujeitos que a ele recorrem de uma forma que lhe peculiar. A respeito dos materiais didticos em maior incidncia na prtica escolar atual, ARAN (1999) destaca o papel desempenhado pelo livro didtico. Segundo a autora:
Os materiais que utilizam o papel como suporte e de maneira muito especial os chamados livros de texto constituem os materiais curriculares com uma incidncia quantitativa e qualitativa maior na aprendizagem do alunado dentro de cada aula. (...) Se pode afirmar que os materiais curriculares que utilizam o papel como suporte constituem um recurso ou meio utilizado por uma ampla maioria do professorado de maneira prioritria e que, entre este tipo de material, tem um papel relevante por sua importncia quantitativa o que denominado livro de texto, o qual se constitui em recurso por excelncia para muitos professores e professoras. Estima-se que os livros de texto chegam a condicionar de maneira importante o tipo de ensino que se realiza, j que muitos docentes o utilizam de maneira fechada, submetendo-se ao currculo especfico contido nele, tanto no que se refere aos contedos de aprendizagem como na maneira de ensin-los. (p.35)
No caso do livro didtico, pode-se dizer que a grande diferena entre seu uso e o de outros materiais didticos, em especial os que se valem da imagem, como o filme, o vdeo, a foto e outros, est no fato de ele ser, antes de tudo, um legtimo produto da tecnologia da escrita. Por isso mesmo, possvel ter-se, por meio dele, um acesso efetivo cultura letrada. No que os outros materiais no propiciem esse acesso, mas a cultura da sala de aula faz com que o professor tenha mais conhecimento para lidar com esse material em especfico, pois sua formao foi voltada para esse sentido. Ao se pensar no ensino de Histria auxiliado pelos diversos suportes didticos disponveis hoje em dia, deve-se pensar a utilizao desses suportes observando-se as caractersticas do espao escolar diretamente envolvido, entendendo-se que este ser sempre afetado pelo conjunto de fatores que influenciam o meio educacional. Como j afirmado anteriormente, se a estrutura que sustenta uma escola constituda em diferentes mbitos - fsico, administrativo e social - a construo de um novo processo didtico baseado no uso desses suportes deve estar relacionado a todos eles.
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Na verdade, buscar uma metodologia de ensino inovadora que ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar fazendo uso de diferentes materiais didticos exige levar em considerao sua aplicao no cotidiano da sala de aula. funo relevante dos recursos didticos contribuir para criar pontes que aproximem o aluno do conhecimento que se quer ensinar, trazendo um determinado contedo para prximo de sua realidade. Dessa maneira, a utilizao deste ou daquele recurso est diretamente ligado ao uso que se far dele enquanto ferramenta no processo de ensino e aprendizagem. Assim, qualquer suporte didtico pode, atravs de erros e acertos, de avaliaes envolvendo professores e alunos, criar mecanismos educativos que tornem o processo de ensino e aprendizagem cada vez mais rico e pedagogicamente ativo, contribuindo para a construo de prticas escolares mais adequadas aos avanos do mundo contemporneo. Em qualquer transformao da prtica pedaggica, o professor a figura central. Todo e qualquer suporte didtico deve ser visto como um apoio e nunca como substitutivo do professor. A escola, os alunos, todos interagem no processo didtico, mas o professor quem pode melhor avaliar como e quando o contedo vai ser ensinado e ele portanto, quem pode decidir que instrumentos e recursos podero fazer com que esse contedo seja interpretado e aprendido de maneira adequada e significativa. A respeito do uso desses materiais, OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) chamam a ateno para duas questes importantes. Em primeiro lugar destacam a existncia e uso de diferente nomenclatura para designar mais ou menos o mesmo, ainda que com variantes, quanto insero desses materiais na atividade pedaggica; e apresentam dois exemplos de como esta diferena pode ser percebida na utilizao dos materiais. O quadro a seguir mostra diferenas de denominao que esses materiais podem assumir.
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QUADRO 3 TERMINOLOGIAS UTILIZADAS PARA MATERIAIS DIDTICOS
Exemplo
Descrio Materiais Didticos = Recursos Didticos
Ambos designam o conjunto de objetos (diretos ou representativos) a serem usados no processo de ensino. Materiais Didticos = Materiais Auxiliares Neste caso seria necessrio reconhecer a diferena na nfase que se coloca em cada expresso: Didtico: so os materiais primordiais significativos no processo de ensino, podendo dizer que formam parte essencial e habitual do trabalho de classe. So vistos como parte do processo. Auxiliares: so aqueles que recorremos ocasionalmente. So vistos como auxiliares, uma ajuda em grande medida prescindvel. A diferena reside no grau de insero desses materiais no processo educativo Fonte: Adaptado OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994, p. 08)
Os autores afirmam que existem outras categorizaes, mas o que deve ser destacado que mesmo com uma terminologia diferenciada (recursos, materiais, ajudas), todos esto em funo do processo de ensino e aprendizagem. Dizendo de outra maneira, todos devem interessar enquanto possibilidade de se compreender melhor as relaes entre os processos de ensino e os suportes didticos.
1.2.2 DISCUTINDO CLASSIFICAES DOS MATERIAIS DIDTICOS
preciso reconhecer que a escola e todo o processo educacional acabam sendo efetivamente impregnados pelas decises que a sociedade e o prprio mercado lhe imputam enquanto meio de reproduo social e cultural, o que acaba influenciando inclusive no processo de escolha e utilizao dos recursos didticos.
40 ARAN (1999) chama a ateno para o caso especfico da informtica, que ela diz ter se convertido em algo habitual em nossa sociedade e progressivamente, a um ritmo mais lento do que alguns prognosticaram, vem ocupando espao nos centros educativos (p.41). Os materiais didticos, assim como os seus diferentes modos de utilizao, so parte indissocivel do que se convencionou chamar hoje em dia de tecnologias da educao, ou seja, dos mtodos, tcnicas e outros recursos que, articulados entre si, tm como objetivo subsidiar o processo de ensino e aprendizagem. Quer seja atravs do livro didtico ou das Novas Tecnologias aplicadas educao, importante salientar que cada tipo de material didtico tende a aproximar-se de forma diferente dos sujeitos que fazem parte do processo educacional, colaborando, portanto, para que professores e alunos acabem por desenvolver relaes pessoais diferentes tanto com o saber implicado nos diferentes suportes quanto com o prprio processo de ensino e aprendizagem. No caso da informtica em especfico, v-se que o embate entre o modelo tradicional de se ensinar e as novas propostas que surgem continua existindo no campo das imagens ligadas a grupos e indivduos que tentam se afirmar atravs do uso dessas Novas Tecnologias ou contra elas. Selecionar materiais didticos adequados considerar, como critrios de escolha, cada um dos elementos que esto em jogo no processo didtico. preciso considerar, na hora da escolha desses materiais, por um lado, o projeto poltico-pedaggico da escola e as situaes de ensino e aprendizagem e, por outro lado, as caractersticas e possibilidades dos materiais efetivamente disponveis. OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) apresentam uma srie de autores que, ao longo dos anos, construram categorias que ajudam na definio e classificao dos materiais que servem de suporte ao processo educacional. Essas definies acabam abrangendo em maior ou menor extenso, em sentido amplo ou mais restrito, especificidades de cada material.
41 Um desses autores, ZGARO (1976), citado por OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) considera como material didtico auxiliar todo elemento estranho aula e s posies habituais dos alunos que sirvam para complementar o processo de ensino/aprendizagem 2 . Dessa maneira, este autor utiliza o termo material didtico numa acepo mais restrita, com mais de um sentido, classificando-os da seguinte forma:
Quanto a extenso: no permanente no inclui o livro de texto, o quadro-negro, etc. Esta demarcado pelo termo auxiliar, com a explicao estranho aula e s posies habituais dos alunos; Quanto ao uso: somente para complementar o processo de ensino/aprendizagem, pois que recorre ao seu valor educativo com carter secundrio. (p.8)
Dessa forma, uma adaptao do modelo proposto por ZGARO poderia ser estruturada da seguinte maneira:
QUADRO 4 TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE ZGARO) Permanentes: so aqueles sem os quais no concebemos o trabalho em nossas escolas, so utilizados todos os dias Giz Palavras do Docente Livros de Texto
Materiais ou Recursos Didticos No Permanentes: so aqueles que podem ser mais ou menos habituais em sala, porm sem os quais pode haver igualmente ensino, apelando eventualmente para um ou outro deles Escritos: Documentos... Visuais: Fotografias... Sonoros: Discos... Mistos: Mapas...
Fonte: Adaptado de OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994, p. 09)
preciso ressaltar que a definio de um ou outro autor tem certas peculiaridades que so determinantes dentro de cada modelo classificatrio e que criar um modelo nico no um trabalho dos mais fceis. OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994) chamam a ateno para o seguinte aspecto:
2 ZGARO, R. E. Organizacin del material didctico: anlisis sistemtico. Revista Limen n 53. Marzo 1976. Buenos Aires : Kapelusz. p. 33. Citado em OSSANNA (1994) op. cit. 42 Convm declarar, por outra parte, que a margem da extenso com que cada autor utiliza suas denominaes, em suas obras buscam referir-se somente a alguns aspectos que os interessam ou que atraem sua ateno em um trabalho particular. Por isso, as vezes, um tanto difcil poder determinar com preciso sua concepo a respeito. (...) ao tomar autores com critrios de classificao diferentes (no enquanto o que abarcam, mas sim o ponto de vista com que observam), resulta um pouco problemtico enunciar estes aspectos com claridade. (p.9)
Outro ponto importante a ser destacado quando da classificao dos materiais ou recursos didticos a confuso que se faz entre estes e os chamados audiovisuais. No que estes no faam parte dos inmeros recursos que podem ser utilizados, mas a importncia que s vezes se d a esse tipo de material no deve excluir os demais recursos ou desmerec-los. OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) destacam uma questo pertinente sobre o assunto, mostrando que:
Talvez deslumbrados pela moderna tecnologia, muitos autores modernizadores falam dos materiais audiovisuais como os nicos que tem importncia em educao. Poderiam dizer-nos que o termo audiovisual suficientemente amplo para incluir todos os materiais didticos, com exceo daqueles cujo valor fundamental reside no tocar, objetos para tocar. Neste sentido, referindo-nos Histria no ensino mdio, teramos que material didtico e material audiovisual seriam quase sinnimos, j que a maioria do material utilizvel inclusive o escrito audvel ou visvel. Mas no isto que os audiovisualistas querem dizer. Quando falam de material audiovisual fazem referencia a todos aqueles materiais que impressionam diretamente a viso ou a audio, com imagens visuais ou auditivas; no se referem, por exemplo, a leitura de um texto que obriga a chegar, a partir dele mesmo, a uma representao mental, seno pela representao diretamente apresentada. (p.09-10)
Essa diferenciao entre o que recurso didtico ou recurso audiovisual melhor entendida quando se analisa a perspectiva de outros autores que se dedicaram ao tema. Segundo o ponto de vista de DEL ROSAL (1968), citado em OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994):
(...) materiais didticos so todos esses objetos que so representadores ou so portadores de uma representao ou todos os objetos que no valem escolarmente por si mesmos, seno pelo que do suporte como representao de algo, incluindo entre eles a linguagem falada, escrita, uma figura pintada ou impressa, cartaz, quadro-negro escrito a giz, fitas cassetes, filmes, diapositivos, fotografias, prancha com imagens grficas diretas, discos fonogrficos, etc. (p. 10)
43 Ainda, clarificando o conceito e a classificao de materiais didticos, CROMBERG (1971) citado por OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994) agrupa-os de forma a incluir no modelo as mquinas para ensinar talvez fazendo aluso ao incio da utilizao de ferramentas automatizadas (primeiros computadores) dentro das salas de aula, o que bastante interessante de se observar:
QUADRO 5 TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE CROMBERG)
a) Visuais Fotografias Projetor de Slides Retroprojetor
b) Auditivos Gravaes
c) Audiovisuais Cinema Televiso
1. Mecnicos
d) Especiais Mquinas para ensinar Ensino Programado
2. No Mecnicos
Quadro-negro Transparncias Mapas Objetos Fonte: Adaptado de OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994, p. 10)
44 Pode-se observar que este autor utiliza um critrio sobre audiovisual mais amplo, j que inclui a categoria no mecnico, sem descartar outros recursos que esto disponveis para o processo de ensino e aprendizagem. J TORKELSON (1970), tambm citado por OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) inclui enquanto recurso didtico o que ele chama de meios de difuso ou meios auxiliares. Para ele, esses meios:
(so) todos os meios de comunicao, incluindo as formas impressas e audiovisuais e a tecnologia que as acompanha. nestas ultimas palavras tecnologias que as acompanha que reside a chave do problema. So os aparatos parte do material didtico? No podemos dizer que os aparatos sejam materiais didticos j que eles, por si mesmos, no ensinam nada, sendo que so instrumentos que fazem possvel a percepo dos materiais didticos, poderamos dizer que so a infra-estrutura imprescindvel para certos materiais. (p. 11)
No modelo proposto por JAROLIMEK (1971) citado por OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994), utilizada uma classificao que se baseia na distino entre recursos didticos que exigem ou no exigem a leitura.
QUADRO 6 TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE JAROLIMEK) Os que requerem leitura livros revistas folhetos recortes
Os que NO requerem leitura quadros fotografias filmes discos mapas
Fonte: Adaptado de OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994, p. 12) 45
Neste caso, importante destacar que o conceito de leitura assumido neste modelo bastante restrito. Partindo do pressuposto que toda imagem capaz de trazer consigo uma mensagem, dizer que uma fotografia, um quadro ou um som no possibilita uma leitura parece ser uma viso simplista por demais. Dessa forma, todo suporte didtico (ou tecnologia educacional) pode trazer consigo uma mensagem, passvel de crtica a proposta que no reconhece que uma fotografia, um quadro ou um som podem ser objeto de leitura. Seu valor est relacionado forma como utilizado dentro de um contexto apropriado no processo de ensino e aprendizagem. A esse respeito, BRITO e PURIFICAO (2003) destacam que:
(...) o simples uso das tecnologias educacionais no assegura a eficincia do processo ensino-aprendizagem e no garante uma inovao ou renovao, principalmente se a forma deste uso se limitar a tentativas de introduo da novidade sem compromisso do professor que o utiliza. (p. 17-18)
Assim, uma leitura dos suportes que podem vir a ser utilizados para transpor didaticamente um determinado contedo para a sala de aula se faz necessria por parte do professor j no momento da construo de sua ao pedaggica, quer seja na preparao de sua aula e at mesmo na seleo desse suporte. No modelo proposto por OCON (1968) citado por OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) que tem como base critrios da UNESCO, a nfase para uma classificao dos materiais ou recursos que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem colocada na relao homem-mquina. Neste modelo existem quatro categorias que ajudariam a alocar os recursos didticos dentro de um conjunto.
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QUADRO 7 TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE OCON)
CATEGORIA 1 Os que no requerem mquinas nem dispositivos eletrnicos
CATEGORIA 3 As mquinas que reproduzem o que visto e ouvido
- Fotografias - Diapositivos - Filmes (mudos ou sonoros) - Gravaes em discos ou fitas cassete - Radio - Televiso
CATEGORIA 4 Os de interao entre o homem e a mquina
- Ensino programado - Laboratrios lingsticos - Calculadoras eletrnicas - Mquinas para a localizao de informaes
Fonte: Adaptado de OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994, p. 12)
Nos diversos modelos apresentados, nota-se que a diferenciao das peculiaridades do que seriam meios auxiliares, materiais didticos e recursos instrumentais vai permeando toda tentativa de classificao. O que importa ressaltar que uma classificao necessariamente no anula a outra e que a tica dos autores vai variando quando estes do nfase a um ou outro aspecto do material que se pretende classificar. Ao finalizar a apresentao desse conjunto de categorizaes feitas por diferentes autores, OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) afirmam que:
Como podemos apreciar, com exceo de alguns elementos diferenciais na considerao de alguns materiais, estas classificaes no so antagnicas entre si, seno diferentes alternativas propostas sobre o mesmo material, e inclusive, em muitos casos at complementares. (p.12)
47 A partir desse quadro apresentado, pode-se afirmar que h disposio uma grande quantidade de materiais ou recursos que podem ser aplicados ao ensino de Histria, que abrem diversas possibilidades de seu uso, atravs de diferentes caminhos. Fixar-se em apenas um desses recursos seria um equvoco. necessrio construir, na verdade, formas de convivncia entre eles tirando proveito da diversidade que se apresenta a favor do processo de ensino e aprendizagem.
1.2.3 CRITRIOS GERAIS DE ANLISE PARA ORIENTAR A SELEO DE MATERIAIS DIDTICOS
Como afirmado anteriormente, a existncia de uma diversidade de materiais didticos disponveis para o ensino de Histria abre inmeras possibilidades de escolha para o professor organizar suas aulas. No entanto, a seleo requer alguns cuidados para que os recursos, de fato, contribuam para a realizao dos objetivos traados. Ao discutir a seleo dos materiais didticos, OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1995 p. 52-56) enfatizam alguns critrios gerais que, segundo se entende, apontam direes importantes para a construo das anlises desenvolvidas nesta investigao, ao examinar Softwares Educacionais para o ensino de Histria. Eles sero apresentados aqui de forma sucinta. 1. o material didtico deve ser selecionado em funo dos requerimentos do tema e das necessidades que impe ao ritmo de trabalho; 2. o material selecionado deve gerar trabalho ao alunos e no ser somente ilustrativo ou recreativo; 3. o material didtico deve ser utilizado no momento da aula ou da unidade em que realmente seja necessrio e no em qualquer oportunidade 4. mostrar o material didtico somente se este for ser utilizado; 48 5. em uma mesma sala podem ser utilizados vrios materiais didticos contanto que se complementem ou que sirvam para mostrar aspectos diversos do tema. 6. o material deve reunir algumas condies gerais para sua utilizao como: acessibilidade, clareza, adequao ao tipo de trabalho, variabilidade de uso, relao custo/benefcio.
Especificamente no caso da Histria, os mesmo autores chamam a ateno para o fato de que necessrio distinguir se os materiais didticos utilizados em aula so tomados ou no como fontes, entendidas por eles como testemunhos deixados pelos homens (individual ou coletivamente) no passado e que nos permitem a reconstruo histrica, e como tal podem ser interrogados, podem produzir informao (OSSANA, BARGELLINI E LAURINO, 1995, p. 56). A discusso sobre materiais didticos conduz necessariamente questo do uso das Novas Tecnologias Educacionais, quer seja com o uso do computador em si, dos Softwares Educacionais ou da prpria Internet no processo educacional. Analisar como esses novos suportes didticos podem auxiliar esse processo primordial, desde que no seja esquecida a necessidade de se adaptar os novos recursos queles que j fazem parte do cotidiano da sala de aula. Por mais que estejam desenvolvidas essas Novas Tecnologias, a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem exige ateno cuidadosa ao uso de tais recursos na sala de aula e, especialmente, no Ensino de Histria
1.3 SUPORTES PEDAGGICOS E NOVAS TECNOLOGIAS: ALGUMAS QUESTES
As transformaes sociais, econmicas e tecnolgicas que tm cada vez mais fortemente influenciado as prticas escolares, impem novas formas de ensinar e aprender. As tecnologias da informao vm sendo crescentemente incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem como recurso de mediao entre o sujeito e o conhecimento. O que se deve observar a forma como essa incorporao est sendo administrada. 49 Enquanto a sociedade como um todo criou novas formas de armazenar/transmitir informaes, a escola, apesar de algumas iniciativas isoladas, parece permanecer impassvel diante das transformaes da realidade que a tecnologia esta provocando. Para corresponder a esse novo contexto de mudana, a escola, qualquer que seja sua modalidade, ter que ser menos formal e mais flexvel, para no apenas transmitir conhecimentos tcnicos e imutveis, mas para gerar conhecimentos a partir das reflexes sobre as prticas inseridas num mundo que age e se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais. MERCADO (2002) alerta para a existncia de alguns desafios que decorrem da presena das Novas Tecnologias no espao escolar afirmando que:
(...) a incorporao das Novas Tecnologias como contedos bsicos comuns um elemento que pode contribuir para uma maior vinculao entre os contextos de ensino e as culturas que se desenvolvem fora do mbito escolar. Frente a essa situao, as instituies educacionais enfrentam o desafio no apenas de incorporar as Novas Tecnologias como contedos do ensino, mas tambm a reconhecer e partir das concepes que os aprendizes tm sobre estas tecnologias para elaborar, desenvolver e avaliar prticas pedaggicas que promovam o desenvolvimento de uma disposio reflexiva sobre os conhecimentos e os usos tecnolgicos. (p. 12)
Os envolvidos nesse processo - educadores, administradores escolares, alunos, pais e os responsveis pela poltica educacional - devero ter em mente que este cenrio est surgindo e que eles tambm devero contribuir para prover a escola de meios para uma efetiva participao no mundo globalizado atravs do uso da tecnologia, que poder possibilitar rpido crescimento e a transformao contnua de habilidades e costumes, trazendo para dentro da cultura da escola novas tcnicas, novas informaes e novos conhecimentos. Pode-se lembrar que novos conceitos desafiadores so lanados e no dependem somente da vontade de professores e alunos, mas sim de todos aqueles que de alguma maneira tem influncia sobre as instituies de ensino como representantes da comunidade, do segmento social e do meio empresarial.
50
Introduzir as Novas Tecnologias no campo educacional requer uma reflexo sobre a necessidade de mudana na concepo de aprendizagem que esta presente na maioria das escolas, atualmente. Tal reflexo deve buscar uma adequao na prpria estrutura do ensino, que estimule a iniciativa e criatividade, preocupando-se menos com o cumprimento do currculo e mais com a produo do conhecimento efetivo. Para isso, deve-se preparar o professor para assumir uma nova responsabilidade como mediador do processo de aquisio desse conhecimento e do desenvolvimento da criatividade de seus alunos j no incio da sua formao. Analisar esses novos desafios de trabalho educacional e mesmo da produo do conhecimento, ir exigir certamente uma reformulao nos conceitos e nas prticas da formao acadmica, a partir de um novo relacionamento, mediante o dilogo, entre a educao e a tecnologia. A tecnologia pode ser um recurso valioso, facilitando um atendimento mais individualizado, ajudando o aluno a se apropriar do conhecimento. Os professores assumem uma nova responsabilidade e um papel central como mediadores do processo de apropriao, construo e elaborao de conhecimentos. Dessa maneira, as Novas Tecnologias aplicadas ao processo educacional podem se tornar poderosos auxiliares dos professores nesse novo papel. No entanto, preciso perguntar sobre as condies necessrias para que um professor acostumado a trabalhar dentro de um modelo que enfatiza a transmisso de conhecimento passe a trabalhar de forma a criar um ambiente que incentive a capacidade de produzir do aluno, rico em aprendizado, mediado pelo uso das Novas Tecnologias. Portanto, sabe-se que a introduo das Novas Tecnologias nos processos educacionais deve ser acompanhada de consideraes sobre as inevitveis mudanas a serem introduzidas na maneira de ensinar e aprender, repensando o papel do professor e a reestruturao da escola para esta nova realidade.
51 Nessa perspectiva, preciso preparar o professor possa assumir um papel de mediao entre o conhecimento a ser ensinado e o conhecimento aprendido pelo aluno, com o apoio das Novas Tecnologias, entendendo-se que a sua formao inicial e continuada deve passar pela reformulao no s de sua prtica, como tambm dos conhecimentos especficos de sua profissionalizao. Sabe-se que os saberes relativos formao profissional dos professores dependem de uma gama de atores que influenciam diretamente nas decises do que se vai ensinar ao futuro profissional da educao, dentre os quais podemos destacar a universidade e seu corpo de formadores, alm do Estado e sua poltica educacional que atravs de seus administradores que tem em mos os poderes de deciso e de execuo das prticas pedaggicas que devero ser construdas durante a formao do professor. De acordo com TARDIFF (2000):
(...) a relao que os professores estabelecem com os saberes da formao profissional se manifesta como uma relao de exterioridade: as universidades e os formadores universitrios assumem as tarefas de produo e de legitimao dos saberes cientficos e pedaggicos, ao passo que aos professores compete apropriar-se desses saberes, no decorrer de sua formao, como normas e elementos de sua competncia profissional, competncia essa sancionada pela universidade e pelo Estado. (p.41).
necessrio analisar quais so as mudanas desejveis para trazer o professor para dentro do processo da sua formao, pensando aqui, no uso das Novas Tecnologias dentro da sala de aula. certo, como lembra MERCADO (2002) que:
(...) o salto de qualidade utilizando as Novas Tecnologias poder se dar na forma de trabalhar o currculo atravs da ao do professor, alm de incentivar a utilizao de Novas Tecnologias de ensino, estimulando pesquisas interdisciplinares adaptadas realidade brasileira. As mais avanadas tecnologias podero ser empregadas para criar, experimentar e avaliar produtos educacionais, cujo alvo avanar um novo paradigma da Educao, adequado a sociedade de informao para redimensionar os valores humanos, aprofundar as habilidades de pensamento e tornar o trabalho entre mestre e alunos mais participativo e motivante. (p. 15).
Mas, certamente, o que se precisa primeiro dar acesso ao professor aos novos recursos oferecidos pela tecnologia para que esta faa parte da estruturao inicial de sua formao. 52 preciso lembrar que o professor ser o elemento central, pelo qual a construo do conhecimento se far de maneira mais fcil com o apoio das Novas Tecnologias quando este o professor - estiver integrado no s s decises sobre seu processo formativo, mas tambm participando ativamente das polticas de introduo dessas tecnologias dentro da sala de aula, podendo emitir opinio sobre o tipo de material mais apropriado (quer seja na forma de equipamentos ou Softwares Educacionais) para levar o aluno a construir o conhecimento de uma maneira mais eficaz. Pode-se dizer que esta uma poca de rpido desenvolvimento das chamadas Novas Tecnologias de Informao e Comunicao, com o acesso redes globais de computadores, ao correio eletrnico, a bases de dados, bibliotecas virtuais, CD-ROMs, a uma enorme oferta de softwares, e isto vem provocando mudanas enormes na organizao da vida e do trabalho. Ao pensar nestas mudanas e nas implicaes que elas podem ter nos processos ensino e aprendizagem, surge uma srie de dvidas, mas tambm algumas certezas. OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) afirmam que:
(...) inegvel que a escola de hoje precisa promover mudanas sintonizadas com esse novo contexto, a fim de garantir a apropriao crtica das Novas Tecnologias de informao e comunicao (NTs) disponibilizadas para o processo educacional diante das novas possibilidades que elas descortinam.(p.10) .
Analisando essa posio, fica evidente que necessrio pensar que um aproveitamento otimizado destas Novas Tecnologias implica uma mudana drstica das atuais formas de ensinar e aprender. As possibilidades de uma nova prtica de ensino, auxiliada pelos multimeios (textos, vdeos e sons), pode revolucionar estes processos. A palavra base que deve nortear essa nova viso do ensino "interatividade". Trata-se da mudana de um ensino atual, no qual o papel do aluno em relao ao conhecimento ainda se reveste de um carter muito passivo, limitado busca de informao no qual ele vai tentando se adaptar e assimilar contedos definidos, indiferentes a sua realidade, para um ensino em que a informao pode se adaptar ao aluno e se aproximar mais da sua realidade, com 53 contedos maleveis e mais conexos entre si, estando disponveis para o aluno onde quer que este se encontre, facilitando o acesso construo de seu conhecimento. BITTENCOURT (1996) destaca que:
O conhecimento histrico escolar no mais entendido como um saber externo imposto e transmitido para um aluno despossudo de qualquer outro conhecimento, um aluno sem uma histria vivenciada socialmente, no convvio familiar ou na que lhe transmitida pela mdia. O conhecimento tem sido considerado como uma construo na qual o aluno participa ativamente,reestruturando os conhecimentos empricos de que portador, reelaborando as noes apreendidas pelo senso comum com a aquisio e incorporao dos conhecimentos e conceitos produzidos pelas cincias. (p.215)
Nas atuais prticas escolares, o professor ocupa o papel central do processo de ensino e aprendizagem, determinando, na maior parte das vezes, o ritmo de aprendizagem, sem levar em conta as singularidades de cada aluno. O que se v hoje em dia como prtica corrente est sustentada no trabalho com os livros didticos seqenciais e no tradicional mtodo expositivo. As Novas Tecnologias esto a para auxiliar as mudanas nestas formas de transmisso e recepo do conhecimento. Contudo, preciso discutir alguns pontos: Como se est preparando os educadores do futuro? Como a insero das Novas Tecnologias est sendo proposta dentro do processo educacional brasileiro? Os projetos propostos so adequados realidade da educao no pas e so viveis para surtir efeitos a mdio e longo prazos? Como professores e instituies educacionais esto sendo preparados para tais mudanas, quer nas suas prticas cotidianas, quer nos seus planejamentos educacionais? Analisando algumas dessas questes, BRITO e PURIFICAO (2003, p. 11) chamam a ateno para a importncia de um trabalho pedaggico no qual o professor reflita sobre sua ao, e ainda que elabore e operacionalize projetos educacionais com a insero das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao, buscando integr-los ao pedaggica na comunidade intra e extra-escolar e, sendo claramente explicitados na proposta pedaggica da escola.
54 A Educao, pensada desse ponto de vista, dever incluir os mais diversos recursos instrucionais disponveis como os dispositivos eletrnicos, desde que respaldada por projetos que permitam aos alunos expressarem seus potenciais, solidificando dessa maneira, sua insero em seu contexto social. OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001), discutindo a funo da educao, ressaltam que:
Quando se menciona a funo social e socializadora da educao, faz-se referencia ao papel que ela deve ter de facilitadora do acesso aos saberes e formas culturais do contexto a que o aluno pertence, como condio indispensvel aos processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos. Isso acontece porque a atividade cognitiva do aluno inseparvel do contexto cultural no qual est imerso como pessoa em desenvolvimento, da mesma forma que inseparvel da aquisio de alguns saberes culturais e da realizao de uma srie de aprendizagens especficas como as que a escola procura desenvolver. (p. 8)
A incluso das Novas Tecnologias na prtica escolar no busca gerar a substituio ou desvalorizao de professores, mas sim oferecer melhores recursos que facilitem a construo do conhecimento. OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) entendem que:
(...) a informtica pode proporcionar uma nova dinmica ao processo de construo de conhecimento. Se at h pouco tempo, livros, apostilas, jornais e revistas eram a principal fonte de pesquisa, hoje tambm se integram a esses recursos os CD-ROMs e as paginas de Internet, bem como as udio e videoconferncias. Se a biblioteca era a referencia para pesquisas nas diversas reas do conhecimento, o prprio conceito de biblioteca hoje muda com os sistemas de pesquisa on-line nas bibliotecas digitais e virtuais. Nesse momento, portanto, em que as fronteiras da escola se expandem e educao formal somam-se as possibilidades no-presenciais, a idia de sala de aula amplia-se com as alternativas que a presena do computador nos traz. (p. 10)
difcil imaginar um processo educacional acontecendo sem o suporte tcnico-pedaggico de um professor, porm importante ressaltar que dever ser despertado em tais profissionais o interesse para superar os desafios que a sociedade atual, permeada cada vez mais pelas Novas Tecnologias, provoca em todos os setores do convvio social, inclusive, no cotidiano escolar. LIGUORI (1997) afirma que:
(...) no so apenas os computadores e programas que permitiro obter efeitos com as tecnologias de ensino, mas as atividades, os objetivos, o ambiente de trabalho, a prtica do professor, o modo de aprendizagem do aluno e a cultura. (p. 91).
55
A adaptao no somente dos professores, mas dos planos pedaggicos e educacionais, incluindo as Novas Tecnologias no cotidiano das prticas escolares, ter que indicar os caminhos e conduzir o processo de aprendizagem de uma forma muito mais dinmica do que a atual. OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) ressaltam que:
o uso do computador em sala de aula pode favorecer efetivamente o processo de ensino- aprendizagem, quer pela criao de micromundos, quer pela mediao do trabalho pedaggico com contedos especficos do currculo escolar, para mencionar apenas algumas das alternativas de uso que ele permite. (p. 11)
Compete aos vrios componentes do sistema educacional, pais, professores, alunos, administradores, governantes, legisladores, reavaliar o processo educativo atual e buscar alternativas que tragam as Novas Tecnologias para dentro da sala de aula. BRITO (2003) diz que:
Temos observado que a inovao na educao escolar, que diz respeito s Novas Tecnologias educacionais, tem envolvido uma srie de confuses que geralmente so acumuladas progressivamente. Essas confuses no impedem que essas inovaes sejam aceitas passivamente por grande parte dos educadores, pois se tem uma viso incompleta sobre as tecnologias levando estes a pensarem somente na ferramenta tecnolgica. (p. 15)
preciso buscar meios de mostrar aos professores as potencialidades das mquinas nas salas de aula, bibliotecas, salas de estudo, fazendo-os perceber que essas Novas Tecnologias renem todas as condies (aplicaes multidisciplinares, rapidez de informao, etc.) e criaram elas prprias condies na sociedade para que as aes e formao deste tipo obtenham a adeso dos professores e permitam realizar mudanas no ensino. Para que as tecnologias no se constituam apenas numa novidade e no se prestem para disfarar reais problemas existentes, julgamos necessrio que os professores reconheam e adaptem as Tecnologias Educacionais no ambiente educacional. (BRITO, 2003, p. 19).
56
Feitas tais consideraes, o captulo seguinte apresenta uma anlise da presena de Softwares Educacionais nas escolas. Essa anlise vem acompanhada de uma conceituao e classificao desse tipo de suporte didtico, referendada por diversos autores desse campo especfico, destacando tambm, o caso do projeto de implantao de Novas Tecnologias da rede municipal de ensino da cidade de Curitiba, especialmente nas escolas de quinta oitava sries do ensino fundamental, onde se realizou o trabalho de campo desta pesquisa. 57
2. A PRESENA DE SOFTWARES PARA O ENSINO DE HISTRIA: UMA ANLISE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE QUINTA A OITAVA SRIE EM CURITIBA (PR).
A compreenso de que o professor exerce um papel fundamental na definio do que ensinar e de como ensinar parece encontrar uma grande fora no discurso educacional mais recente. Mesmo que as reformas curriculares e as inovaes sejam propostas pelos sistemas de ensino ainda de forma fortemente centralizada, a literatura especfica vem enfatizando a necessidade de que o professor seja entendido como sujeito de suas aes de ensino e, portanto, participe das decises que dizem respeito ao seu trabalho. Em momentos passados da educao brasileira, o debate acadmico chamou a ateno para o fato de que os professores no tinham papel ativo na deciso sobre os livros didticos usados em suas aulas e essa crtica sem dvida contribuiu apara que os programas nacionais sofressem reformulaes que, pelo menos em parte, em algumas localidades, tm permitido aos professores participar na escolha desse material de apoio. As transformaes culturais que fazem das tecnologias uma presena freqente no cotidiano das pessoas tambm colocam, ainda que lentamente, as tecnologias no interior das escolas e, nesse sentido, a escolha de Softwares Educacionais, assim como de outros instrumentos que a informatizao pode oferecer, traz aos professores novos desafios e necessidades. Na justificativa de se apresentar novas propostas ao modelo tradicional de ensino, no qual se destacam as aulas convencionais, (aquelas em que o professor transmite um contedo e o aluno tenta assimilar esse contedo), vrias discusses mostram a necessidade de que a escola considere a existncia de uma nova realidade. Relembre-se, aqui, SCHMIDT (1998), que no caso especfico do ensino de Histria afirma:
58 H uma dcada a relao da formao do professor de Histria e o cotidiano da sala de aula j era apontada em encontros, congressos e seminrios. Nessas discusses estava presente a necessidade de serem realizadas mudanas, com o objetivo de se superar o ensino tradicional (sem grifo no original) de Histria. (p. 54)
Nessa direo, preciso reconhecer que a tecnologia pode ser um dos elementos a contribuir para melhorar a natureza e a qualidade dos conhecimentos apresentados pela escola. No contexto do ensino da Histria, por meio da incluso das chamadas Novas Tecnologias na sala de aula, possvel apontar possibilidades para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem com esses novos suportes didticos, incluindo-se aqui em especial os computadores que permitem o acesso aos softwares e aos portais de Internet, entre outros. Os sistemas de ensino vm, de diferentes formas, incluindo os computadores nas escolas, em alguns casos apenas para atividades administrativas mas, muitas vezes, na forma de laboratrios de informtica para uso de alunos e professores. Alguns trabalhos acadmicos discutem e analisam projetos de uso da informtica na escola, no Brasil e em outros paises. Em seus trabalhos, PRATS (2002) tem apontado algumas das exigncias do sistema educativo espanhol. Segundo este autor:
La posicin de la que parto es que la difusin y la implantacin del uso de las nuevas tecnologas en diversos mbitos sociales, como puede ser el educativo, deber ser considerada como una ayuda para mejorar la consecucin de los objetivos propuestos en estos mbitos. Dicho de otra forma, el objetivo de las nuevas tecnologas ser socializarlas integrarlas y ponerlas al servicio de los diversos fines sociales y no tecnificar al hombre y a la sociedad. (p.2)
O mesmo autor chama a ateno para o fato de que o ritmo acelerado de uso das tecnologias na sociedadeno tem correspondncia direta com o que ocorre no campo educacional. Ele afirma que:
Recientemente, ya han comenzado a aparecer descripciones obtenidas mediante mtodos rigurosos de estudio realizado en Catalua sobre una muestra muy amplia de centros de educacin secundaria nos muestra la baja implantacin de estos recursos en las aulas ya la progresiva brecha que se est abriendo entre la implantacin de las nuevas tecnologas en la sociedad y la lentitud con que avanzan en los mbitos escolares. (PRATS, 2004, p.1)
59 Opinio semelhante tem outro autor espanhol, BETANCOR (2003) que tambm destaca a necessidade de que a escola esteja atenta a essas mudanas, inclusive no que se refere ao papel do professor:
El sistema escola no puede permanecer al margen, y debe apropriarse de las herramientas tecnolgicas que la sociedad desarrolla. La escuela con fundamentos psicopedaggicos, debe de ayudarse de las innovaciones tecnolgicas para el proceso de aprendizaje, al igual que se exige por parte del profesorado una formacin permanente, redefiniendo su rol dentro del campo educativo. (p.02)
Nesta dissertao, optou-se por examinar a questo especfica dos Softwares Educacionais na relao com o Ensino de Histria e, para isso, optou- se por partir de uma investigao de campo em escolas da rede municipal de ensino de Curitiba, particularmente as que oferecem ensino de quinta a oitava srie, cujo objetivo foi a localizao de softwares para o ensino de Histria e uma primeira verificao sobre o seu uso pelos professores. Nessa rede de ensino, por meio do projeto Digitando o Futuro (ver ANEXO 2), desde 1998 foram implementadas aes voltadas ao uso dos computadores para o ensino, com recursos para criao de laboratrios e para a aquisio de Softwares Educacionais. Em funo disso, entendeu-se que seria importante conhecer a forma como o projeto se constituiu no espao de cada uma das escolas e se ele possibilitou a aquisio e o uso de softwares para ensinar Histria para, em momento posterior, desenvolver a anlise didtica dos softwares encontrados. nessa direo que se estruturou este captulo de forma a discutir inicialmente uma possvel classificao para esse suporte didtico e, em seguida, apresentar alguns dos resultados da investigao de campo.
2.1 CONCEITUAO E CLASSIFICAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS
A tentativa de classificar os tipos existentes de Softwares Educacionais disponveis para o processo de ensino e aprendizagem j conta com a colaborao de alguns autores. 60 Necessariamente, antes de se classificar um Software Educacional, necessrio tentar compreender do que se trata esse tipo especfico de programa computacional. Segundo BRITO E PURIFICAO (2003):
Software Educacional entendido como o software desenvolvido para atender objetivos educacionais preestabelecidos, no qual a qualidade tcnica se subordina s consideraes de ordem pedaggica que orientam seu desenvolvimento (p. 55).
De forma semelhante, pode-se localizar tambm o conceito formulado por OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001):
Software Educacional (SE) ou Programa Educativo por Computador (PEC) um software que visa favorecer o processo de ensino-aprendizagem. sua caracterstica didtica que permite ao educando construir o seu prprio conhecimento, em relao a um tema em estudo. (p.73).
Considerando-se os objetivos da investigao realizada, far-se- a seguir uma anlise da classificao dos tipos de Softwares Educacionais disponveis no mercado. OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) apresentam algumas caractersticas que diferenciam um Software Educacional dos demais softwares:
- definio e presena de uma fundamentao pedaggica que permeie todo o seu desenvolvimento; - finalidade didtica, por levar o aluno/usurio a construir conhecimento relacionado com seu currculo escolar; - interao entre aluno/usurio e programa, mediada pelo professor; - facilidade de uso, uma vez que no se devem exigir do aluno conhecimentos computacionais prvios, mas permitir que qualquer usurio, mesmo que em um primeiro contato com a mquina, seja capaz de desenvolver suas atividades; - atualizao quanto ao estado da arte. (p. 74)
O Software Educacional deve ser visto como mais um recurso didtico que pode auxiliar o professor em sua prtica cotidiana. Ele no exclui necessariamente nenhum outro recurso; ao contrrio, pode vir a somar, auxiliando um outro recurso que j esteja incorporado a essa prtica do professor. Essa utilizao associada depende no somente da seleo do suporte em si, mas tambm da habilidade do professor para lidar com esse suporte especificamente, bem como, com a compatibilizao com outros tipos de recursos.
61 A seleo de um Software Educacional por parte do professor para seu uso no cotidiano da sala de aula deve cumprir as necessidades bsicas de contedo e adequao s reais necessidades desse professor, para que ele, utilizando-se das Novas Tecnologias disponveis na escola, possa fazer um uso adequado e satisfatrio desses recursos no processo de ensino e aprendizagem. Essa seleo dever levar em conta principalmente a acessibilidade e a praticidade do manuseio de seus dados (contedos). Com relao aos Softwares Educacionais, BRITO e PURIFICAO (2003) afirmam que os primeiros a surgir foram os programas que utilizavam o mtodo de instruo auxiliada por computador CAI (Computer Aided Instrution) 3 , no incio da dcada de 60 nos Estados Unidos. No Brasil, esses programas foram denominados PEC (Programas Educacionais por Computador). Segundo KOSCHMANN (1991) e VALENTE (1999), citados por OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001):
Um CAI tem como premissa bsica os objetivos de aprendizagem a ser atingidos. Apesar de visar ao conhecimento do aluno, elaborado na forma de procedimentos de ensino cujas atividades so apresentadas de modo encadeado, numa seqncia rgida de contedos, com a permisso de uma volta repetitiva e mecnica aos itens j estudados, quando a resposta do aluno no coincidir com aquela esperada pelo CAI. Nesse tipo de software, mesmo se permitindo ao aluno percorrer caminhos diferenciados, a lgica do contedo que baliza os passos do usurio. No h qualquer alterao na forma de encaminhamento da atividade proposta, j que a aprendizagem explicada pelo simples treino de respostas consideradas corretas. (...). Programas como o CAI no apresentam nenhuma proposta metodolgica inovadora, apenas repetiram, utilizando o computador, uma prtica de ensino empirista consagrada na dcada de 1960. (p. 76)
Numa anlise da evoluo dos CAIs pode-se acompanhar o desenvolvimento da tecnologia de construo de Softwares Educacionais, a partir da dcada de 70, com os avanos das pesquisas em inteligncia artificial que foram sendo incorporadas tambm na rea educacional. Segundo KOSCHMANN (1991) citado em OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001),
3 NOTA DA AUTORA: O CAI tem sua inspirao na mquina de corrigir testes de mltipla escolha inventada pelo Dr. Sidney Pressey, em 1924 e mais tarde, a idia foi adaptada por Skinner para ser utilizada no ensino, surgindo ento o mtodo de instruo programada (BRITO E PURIFICAO, 2003 p. 55) 62 essa perspectiva busca uma forma pela qual a cognio possa ser representada por processos computacionais denominados sistemas inteligentes. (p.77). Nessa nova fase, tem-se os sistemas do tipo ICAI (Intelligent Assisted Learning) que, de acordo com PAIVA (2002), trazem como proposta o auxilio ao processo de ensino e aprendizagem:
(...) utilizando a tcnica e o mtodo da Inteligncia Artificial (IA), para representar o conhecimento e para conduzir a interao do estudante (VALENTE, 1999). O acrscimo do ICAI ocorre, fundamentalmente, quanto ao controle exercido pelo sistema computacional na forma como acontece o aprendizado durante a interao com o software. Basicamente, o software pode tomar decises sobre o que ensinar, a quem ensinar e como faz-lo. (p.55)
A evoluo continua dos ICAI, com a incorporao de novas tcnicas e novos avanos sobre Inteligncia Artificial (IA), deu origem aos denominados Intelligent Tutoring System (ITS) ou Tutores Inteligentes (TI). Segundo PAIVA (2002) esses sistemas tm, como caracterstica, uma lgica que lhes pemite a incorporao de informaes fornecidas pelo usurio que com eles interage. (p.55). O que se espera com essa nova fase dos Softwares Educacionais, agora baseados no auxilio de tutores inteligentes, que estes possam vir a interpretar futuramente, as respostas dos alunos a questes abertas, abrindo um leque para interao do aluno com seu prprio processo de aprendizagem que os Softwares Educacionais construdos nos moldes do CAI no permitem. Como as pesquisas com IA continuam em evoluo e sabe-se que ainda necessrio muito estudo para o desenvolvimento de Softwares Educacionais na viso dos ICAI que atendam plenamente aos anseios daqueles que utilizam esses Softwares Educacionais no processo educacional, ampliam-se os estudos para dotar esses softwares de caractersticas funcionais, para que possam chegar ao objetivo que seria assemelhar-se cognio humana. Vale ressaltar que OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) lembram da necessidade de:
(...) se considerar aspectos como o da impossibilidade de programas apresentarem as caractersticas de autonomia e de auto-regulao prprias da cognio humana. A capacidade humana de auto-co-organizao no foi sequer tangenciada por qualquer sistema computacional considerado inteligente. inegvel contudo que o 63 esforo dos pesquisadores para isso vem favorecendo um conhecimento cada vez maior do funcionamento cognitivo do homem (p.77).
Estabelecendo uma importante relao entre o suporte didtico e os mtodos de ensino, PAIVA (2002) destaca que:
(...) os tutores inteligentes continuam a sua evoluo, mesmo considerando os desafios tcnicos e pedaggicos que os seus criadores tm que superar. Alguns autores os classificam de acordo com o nvel de conhecimento embutido, ou seja, a quantidade e a proposta metodolgica que d suporte a esse contedo, como o caso de CAMPOS e GAIO (1996). Para eles, o Software Educacional, por sua interao com o usurio, permite um melhor aproveitamento pedaggico, podendo ser utilizado numa perspectiva construtivista, na forma de simulaes, desafios e jogos. (p. 56)
Vrios autores vm, ao longo do tempo, tentando construir uma classificao dos programas tutores. Esta classificao no pode ser definida como algo padronizado para anlise classificatria, j que as diferenas entre os tipos de programas so, por vezes, bastante tnues e, em alguns casos, os tipos apresentam-se combinados. De acordo com os apontamentos de PAIVA (2002), baseado nas categorias apresentadas por MONSERRAT NETO (1999), tem-se que os programas tutores podem ser categorizados em cinco tipos:
1) tutorial; 2) exerccio e prtica; 3) hipertexto/hipermdia; 4) simulao; 5) jogo educativo.
J OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001), na sua classificao apresentam somente trs tipos de categorias, a saber:
1) tutorial; 2) simulao; 3) jogos educacionais. 64
Por sua vez, BRITO E PURIFICAO (2003) mostram que muitos pesquisadores tm procurado estabelecer uma categorizao dos softwares utilizados na educao seja quanto maneira como o ensino pela informtica ocorre, seja quanto ao contedo, ou seja, quanto forma de interao humano- mquina (p. 57) . As autoras apresentam tambm cinco categorias de Softwares Educacionais:
1) exerccio e prtica; 2) tutoriais; 3) tutores inteligentes; 4) simuladores; 5) jogos educativos.
Pode-se observar que os nomes das categorias so muito similares entre si. Analisando as caractersticas de cada um dos tipos apresentados pelos autores citados, organizou-se o seguinte quadro conceitual:
QUADRO 8 CATEGORIZAO DOS TIPOS DE SOFTWARES EDUCACIONAIS Autor
Categoria MONSERRAT NETO (1999) OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) BRITO E PURIFICAO (2003) Tutorial / Tutoriais So programas que se caracterizam por transmitir informaes pedagogicamente organizadas, como se fossem um livro animado, um vdeo interativo ou um professor eletrnico. A informao apresentada ao aprendiz seguindo uma seqncia, e o aprendiz pode escolher a informao que desejar.
So programas que disponibilizam on-line recursos que por meio de comandos ou cones possibilitam o acesso do usurio ao contedo didtico com o qual esta operando e que buscam garantir a no- passividade do aluno diante do software pela proposio de questes s quais ele deve reagir ou responder. Denominam-se assim porque o programa atua como um tutor. Neste modo de trabalho, o sistema informtico o que instrui o aluno, dando-lhe informao em primeiro lugar e a seguir, por meio de perguntas (geralmente do tipo alternativo ou de mltipla escolha), verifica se aprendeu a lio.
65 Exerccio e Prtica Este tipo de Software Educacional enfatiza a apresentao das lies ou exerccios. A ao do aprendiz restringe-se a virar a pgina de um livro eletrnico ou realizar exerccios, cujos resultados podem ser avaliados pelo prprio computador. As atividades exigem apenas fazer, memorizar informao, no importando a compreenso. Cabe ao professor interagir com o aluno e criar situaes para que este manipule as informaes recebidas, de modo que possam ser transformadas em conhecimento a serem aplicados corretamente na resoluo de problemas significativos para ele.
ESSA CATEGORIA NO APARECE DIFERENCIADA PARA ESSES AUTORES Normalmente privilegia a memorizao, automatizando habilidades de baixo nvel necessrias aprendizagem das habilidades de alto nvel. Por estarem num meio eletrnico, as atividades destes softwares podem se tornar mais atraentes aos alunos, mesmo se estas forem somente reprodues de atividades corriqueiras de sala de aula. Caracterizam-se, mais comumente, por uma srie de exerccios dentro de uma lgica linear em relao aos contedos Hipertexto / Hipermdia / Tutores Inteligentes Hipertexto significa o relacionamento de determinadas informaes de tal modo que a recuperao destas no obedea sempre mesma seqncia. Ao contrrio do texto tradicional, o hipertexto oferece diversas possibilidades para recuperar um mesmo conjunto de informaes. A noo de hipertexto, portanto, est associada a uma maneira de apresentar e recuperar informaes de forma no linear, de acordo com um modelo de redes, compostas de ns interconectados por ligaes (Links).
ESSA CATEGORIA NO APARECE DIFERENCIADA PARA ESSES AUTORES Esses softwares apresentam um contedo especifico dentro de uma estrutura mais aberta, no linear, como os hipertextos, ou os sistemas especialistas. Podem tomar a forma dos simuladores, no qual o enfoque da aprendizagem centra-se na descoberta ou na explicao, cabendo ao aluno optar pela estratgia de uso, ou o enfoque na descoberta, ou seja opta-se pelo problema primeiramente e depois pelo contedo, ou o enfoque na explicao, ou seja, primeiro o contedo e depois os problemas.
66 Simulao / Simuladores A simulao , precisamente, uma representao simblica ou um modelo virtual de algum objeto, sistema, ambiente ou fenmeno real. A simulao uma imitao da realidade. A maioria dos fenmenos pode ser representado por meio de algum tipo de modelo virtual ou simulao. Assim, a compreenso de vrios aspectos da astronomia, da qumica, da fsica, da biologia, da geografia etc., pode ser bastante ampliada e enriquecida atravs do uso de modelos virtuais.
Baseia-se na idia da uma experincia que possa ser desenvolvida por uma simulao com ajuda do computador. Nesse caso, o aluno, de forma mais interativa, poder intervir na experincia, alternando parmetros e forma, repetindo quantas vezes quiser as atividades e interrompendo a experincia em qualquer ponto para fazer avaliaes e comprovar clculos. Os simuladores trabalham basicamente em torno da noo de modelo e de processo. Os contedos abordados com o uso de simuladores so mais divertidos, mais seguros no caso de situaes em que o real significasse risco fsico; so facilitadores de reteno e de transferncia das habilidades apreendidas para outras situaes, em comparao com os livros. Jogo Educativo/ Jogos Educativos/ Jogos Educacionais
Esse tipo de programa revela vrios pontos em comum com as simulaes e apresenta grande potencial para auxiliar na aprendizagem. Tal programa, ainda pouco utilizado pelos professores, explora o lado ldico do ser humano. O jogo educativo, por computador, uma atividade de aprendizagem inovadora em que tanto as caractersticas do ensino auxiliado por computador como as estratgias de jogo esto integradas para se atingir um objetivo educacional especifico. Tem como objetivo possibilitar entretenimento para o usurio, podendo ademais vir a influenciar o seu desenvolvimento socioafetivo e cognitivo. Podem apresentar situaes que contenham simulaes, tutoriais ou sistemas inteligentes, mas o que evidencia esse tipo de software seu carter de divertimento, de prazer. (...). A essncia do jogo educacional a aprendizagem com prazer e a criatividade com diverso. Dentro dessa categoria, encontram-se mais facilmente os Adventures. A principal caracterstica dos jogos a explorao do sentido ldico dos indivduos, de suas fantasias. Para a soluo dos problemas propostos pelo jogo, normalmente exige-se dos alunos a aplicao de regras lgicas. Alem disso, encontram-se num ambiente onde aprendem fatos, fazem inferncias e testam hipteses que propiciam a antecipao dos resultados, bem como o planejamento de estratgias de soluo. Fonte: Adaptao do Autor (2005)
67 A partir desses elementos que permitem conceituar e categorizar os Softwares Educacionais, sero examinados a seguir alguns dos resultados obtidos no trabalho de campo realizado em escolas municipais de quinta oitava srie, no municpio de Curitiba. Esse trabalho de campo, como j indicado, teve a finalidade de identificar elementos relacionados existncia do trabalho com computadores, particularmente com Softwares Educacionais, pelos professores de Histria em um projeto de implantao das Novas Tecnologias j com uma certa estruturao e, finalmente, localizar os softwares em uso para desenvolver uma anlise didtica desse suporte didtico, a partir das conceituaes e categorizaes apresentadas.
2. 2 ESCOLAS MUNICIPAIS E SOFTWARES EDUCACIONAIS: OS OBJETIVOS DA INVESTIGAO
As polticas pblicas que visam a incluso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, adequando dessa forma a escola s demandas da sociedade, merecem anlises mais profundas quando apontam possibilidades de renovao do modelo tradicional de ensino, para enfrentar problemas como os que foram apontados por SCHMIDT (1998):
Um grande conjunto de variveis pode ser responsabilizado pelo relativo insucesso da renovao do ensino de Histria, destacando-se, principalmente, o descaso a que vem sendo submetida a educao brasileira por parte das autoridades governamentais. Na verdade, podemos afirmar que o quadro-negro ainda persiste na educao brasileira, muitas vezes como nico recurso na formao do professor e no cotidiano da sala de aula. (p. 55)
Analisar as propostas que vem sendo encaminhadas na tentativa de se mudar esse quadro deve passar por uma reflexo sobre o fato de que essa inovao no processo educacional, visando sua melhoria, no deve se deter somente na formao professor ou na reestruturao tecnolgica das escolas, mas nos objetivos e finalidades educacionais, na utilizao dos recursos didticos e nas tcnicas de ensino que garantam o seu alcance. 68 Dessa forma, buscar solues e alternativas para que a inovao definitivamente se implante no processo educacional deve partir da conscientizao de que ela necessria e que se deve buscar a melhor maneira possvel para que ela acontea da forma mais adequada realidade de cada escola. Na direo dessas questes, definiu-se a necessidade de aproximao com as escolas pblicas municipais de Curitiba, abrangidas pelo Projeto Digitando o Futuro e que atendem alunos de quinta oitava srie, etapa da escolarizao em que a disciplina de Histria ministrada por professores especialistas. Por meio de coleta de informaes em formulrio prprio (ver ANEXO 1), buscou-se verificar a presena de softwares especficos para o ensino de Histria e, localizados estes recursos, desenvolver uma anlise didtica do material disponvel na maioria das escolas. Assim, de acordo com as informaes obtidas por meio de conversas informais com professores, coordenadores pedaggicos ou coordenadores administrativos e diretores das escolas visitadas no trabalho de campo, observou- se que a experincia de uso de computadores na prtica escolar comea a construir aos poucos, bases para a incorporao desses suportes didticos no processo educacional, demonstrando que o uso desse recurso no cotidiano pode formalizar atitudes mais positivas frente s Novas Tecnologias .
2.3 O TRABALHO DE CAMPO: DESCRIO DA TRAJETRIA
Feitos os primeiros estudos e levantamentos bibliogrficos sobre os Softwares Educacionais e o ensino de Histria, verificou-se a presena bastante reduzida de trabalhos de investigao sobre essa temtica. Assim, optou-se por uma pesquisa que pudesse, em uma primeira etapa, identificar a disponibilidade e a presena desse suporte didtico no trabalho de ensino de Histria na Rede Municipal de Curitiba, que j conta h alguns anos com projetos relacionados informtica na escola. 69 O incio do trabalho de campo consistiu na aplicao de um instrumento, de respostas fechadas, para o levantamento preliminar de informaes (ver ANEXO 1). Tambm foram coletadas algumas informaes durante as entrevistas com diretores, professores e coordenadores pedaggico- administrativos, que ajudaram a compor o quadro descritivo da situao das escolas. Tais informaes, como se indicar durante este captulo, referem-se a elementos relacionados s formas como as escolas vm tratando a questo da informtica e s formas como resolvem seus problemas de uso dos laboratrios, bem como diz respeito localizao dos Softwares Educacionais de Histria que esto disponveis, hoje, nessas escolas. Faz-se necessria uma localizao sobre a implantao das Novas Tecnologias no campo emprico de pesquisa - Rede Municipal de Ensino da Cidade de Curitiba PR-, bem como a delimitao do campo, uma breve descrio das escolas envolvidas e do processo de seleo dos Softwares Educacionais em cada escola. A primeira preocupao da pesquisa emprica foi a delimitao do campo, para que essa delimitao pudesse validar a proposta, mas tambm para que possibilitasse produzir dados suficientes para respaldar a anlise do objeto de estudo. HEBERT, GOYETTE E BOUTIN (1990) destacam que diversos autores enfatizam a necessidade dessa delimitao na medida em que prestam uma ateno especial ao problema de uma definio, no tanto no plano formal como no operacional, das normas a partir das quais um juzo pode ser aplicado ao valor dos conhecimentos obtidos atravs de uma investigao cujos postulados e procedimentos se inserem no mbito da investigao qualitativa. (p. 63). Em uma segunda etapa, a preocupao foi construir um modelo de instrumento para a obteno das informaes que se queria coletar e chegar ao objetivo central do trabalho. Essa preocupao tem como idia norteadora o que ERICKSON, citado em HEBERT, GOYETTE E BOUTIN (1990), indica como um dos problemas ou obstculos, que podem surgir na construo da relao 70 interativa entre dados colhidos e objetivos da investigao (p.72) que seria um nmero insuficiente de provas e que poderia no dar crdito a pesquisa. Dessa forma, a delimitao do campo emprico recaiu sobre as Escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba que atualmente conta com 161 escolas, sendo que apenas 11 delas possuem ensino de 5 a 8 srie, nvel regular, no qual a disciplina de Histria ministrada sob a responsabilidade de professores especialistas, licenciados no campo especfico. Entendem-se tambm que os Softwares Educacionais para estas sries em geral j possuem uma estrutura mais articulada. O quadro comparativo apresentado a seguir indica alguns dados que caracterizam o campo emprico:
QUADRO 9 A REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA (PR) EM NMEROS
QUADRO GERAL QUANT. Total de Escolas da Rede Municipal de Ensino (RME) 4 161 Total de Escolas da RME com Turmas de 5 a 8 sries 5 11 6,8% DO TOTAL
CATEGORIZAO QUANT. Ensino Regular de 5 a 8 Srie Regime Municipal 3 Ensino Supletivo de 5 a 8 Srie Regime Municipal 1 Ensino Regular e Supletivo de 5 a 8 Srie Regime Municipal 3 Ensino Regular e Supletivo de 5 a 8 Srie Regime Misto (Municipal/Estadual) 4 TOTAL 11 Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005 Dessa maneira, delimitando-se o campo da pesquisa, partiu-se para uma primeira visita para incio do levantamento de informaes. Esse levantamento permitiu colher a opinio dos professores, diretores e coordenadores pedaggico- administrativos envolvidos no processo de seleo de Softwares Educacionais de Histria. Como estratgia de trabalho de campo utilizou-se a tcnica de pesquisa
4 Fonte: Site da Secretaria Municipal de Educao (http://www.curitiba.pr.gov.br/Servico.aspx?svc=131) Acessado em 29/10/2004 5 Fonte: Secretaria Municipal de Educao: Diviso de Ensino Fundamental Fone (41) 3350-8484 71 do tipo inqurito, categorizada por DE BRUYNE (1975) citado em HEBERT, GOYETTE E BOUTIN (1990) como sendo aquele realizado por meio de entrevistas (inqurito oral) ou por meio de um questionrio (inqurito escrito). (p. 25). O formulrio inicial de Levantamento Preliminar (ver ANEXO 1) escrito e apresentado aos responsveis designados pelas escolas para atender o pesquisador, possui perguntas fechadas, sem espao para consideraes dos participantes. Esse levantamento caracterizou-se pela interrogao direta das pessoas que tiverem ao decisiva na seleo dos Softwares Educacionais das escolas includas na pesquisa, solicitando informaes de como a ao dos envolvidos influenciou nessa escolha para posteriormente, mediante anlise quantitativa, levantar explicaes correspondentes s informaes coletadas. Segundo afirmam HEBERT, GOYETTE E BOUTIN (1990) a determinao dos dados de uma investigao, seja ela quantitativa ou qualitativa, passa por uma fase de codificao que ir permitir a sistematizao dos resultados e o seu tratamento ulterior. (p. 70). Dessa maneira, em uma primeira anlise das informaes coletadas, buscou-se esclarecimentos quantitativos com respeito a alguns elementos: 01) A quantidade de alunos atendidos pela escola. 02) O nmero de professores da escola. 03) O nmero dos professores da disciplina de Histria. 04) A quantidade de laboratrios e computadores adquiridos durante a implantao do programa. 05) A lista de Softwares Educacionais adquiridos pela escola. 06) O grupo que implantou o laboratrio de informtica na escola. 07) O grau de utilizao dos Softwares Educacionais de histria pelos professores da rea.
72 A anlise e apresentao dessas informaes foram organizadas para, segundo HEBERT, GOYETTE E BOUTIN (1990) permitir um olhar para os dados sob um novo prisma conceptual e atribuir-lhes um sentido dentro de um processo de modelizao e de interpretao a que chamamos habitualmente de anlise qualitativa. (p. 117). importante fazer uma breve descrio do Programa Digitando o Futuro da Prefeitura Municipal de Curitiba. A implantao deste projeto, do ponto de vista da administrao municipal, constante na apresentao do referido programa (ver ANEXO 2), seguiu um padro descentralizado com relao aos programas governamentais em relao informatizao das escolas da rede municipal de ensino. Segundo GIENSEN (2002), num trabalho que analisa mais profundamente o programa da Secretaria Municipal de Ensino de Curitiba, um de seus grandes objetivos seria o de possibilitar o acesso a Novas Tecnologias no processo de ensino e aprendizagem a todos os alunos da rede de escolas pblicas desse municpio (p. 38). De acordo com o que apresentado no site da Secretaria Municipal de Educao da Cidade de Curitiba sobre o Projeto:
A introduo da informtica na Educao Pblica sempre seguiu modelos centralizadores, nos nveis federal, estadual e municipal. Nesses modelos, a aquisio de equipamentos e softwares feita pela administrao central, que os distribui pelas escolas. Tambm a capacitao dos professores para o trabalho com os computadores feita de forma centralizada, desde a concepo do modelo pedaggico a ser adotado at a instalao de centros ou ncleos de capacitao, que tm como meta a formao de multiplicadores. Cabe aos multiplicadores o repasse desses conhecimentos aos colegas de suas escolas. O estudo de casos que utilizam este modelo revelou que existem problemas relacionados com a aquisio centralizada de equipamentos e softwares e a gesto centralizada de um projeto dessa natureza 6 .
importante destacar que polticas de informatizao das escolas, como essa definida pela rede municipal de ensino de Curitiba, devem ser entendidas como uma ao necessria para tornar possvel a aplicao das Novas Tecnologias no ensino pblico, uma vez que na rede particular de ensino a
6 Site da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (www.aprendercuritiba.org.br). Acessado em 25/04/2005. 73 informatizao vem sendo feita h algum tempo e, segundo BRITO e PURIFICAO (2003), estabelecendo diferenas acentuadas entre os diversos sistemas escolares:
Escolas particulares j ostentam um grau significativo de informatizao; muitas vezes escolhem um modelo prtico e rpido para a montagem destes laboratrios: feito o investimento em equipamento, contrata-se uma assessoria especializada para cuidar do laboratrio e no se pensa mais nisso. As escolas pblicas esto se informatizando devagar, as que j tm laboratrio, o conseguiram por meio de doaes de empresas, parcerias com outros segmentos da sociedade e, principalmente, arrecadaes feitas pelas Associaes de Pais e Mestres (APMs) e programa PROINFO. (p.48)
No entanto, a anlise de projetos e programas pblicos e privados de informatizao nas escolas deve levantar em conta alguns elementos apontados por BRITO e PURIFICAO (2003). As autoras chamam a ateno para um aspecto fundamental, afirmando que a atual frmula de colocar computadores nas escolas no tem conseguido integrar de modo satisfatrio a informtica as prticas de ensino, nem se tem avanado em novas metodologias. (p.49) As autoras se referem, neste caso, tanto rede particular quanto rede pblica. Portanto, preciso que se compreenda como esses processos vm ocorrendo e, na medida de sua presena nas escolas, importante analisar como a tecnologia e seus recursos esto ou no sendo articulados s prticas de ensino dessas escolas. Trata-se, nessa direo, de localizar esses projetos no contexto das escolas, verificando a disponibilidade de equipamentos com relao ao nmero de alunos atendidos, bem como as efetivas possibilidades de que, no espao de cada escola, a informatizao encontre condies efetivas para que se transforme em elemento da cultura da escola. Neste ponto, analisando o campo de pesquisa selecionado, constata-se que nas 11 escolas visitadas (6,8% do total das escolas da rede municipal de ensino), tem-se um universo de aproximadamente 13.150 alunos, 791 professores e 50 professores que ministram a disciplina de Histria (itens 1, 2 e 3 do levantamento preliminar ver ANEXO 1).
74
TABELA 1 NMERO DE ALUNOS, PROFESSORES E PROFESSORES DE HISTRIA DAS ESCOLAS PESQUISADAS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DE CURITIBA (PR)
Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005
Entre o conjunto total de 791 professores que atuam nas escolas do campo de pesquisa, vale ressaltar o tamanho do corpo docente da disciplina de Histria que mesmo representando menos de dez por cento (6,3%) do quadro geral, destaca a participao desse corpo dentro do universo pesquisado.
Escola Alunos Professores PROFESSORES DE HISTRIA Percentual em relao ao total de Professores 7
Professores de Histria 6,3% 93,7% Historia Outras Disciplinas
Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005
A presena do professor da disciplina de Histria dentro da escola serve como parmetro para analisar sua participao dentro do contexto do corpo docente e as decises que este toma frente ao uso das Novas Tecnologias dentro do sistema educativo, principalmente na importncia da escolha de Softwares Educacionais de Histria dentro da escola. Com relao presena da informatizao nas escolas (itens 04 e 05 do Levantamento Preliminar), pode-se constatar a existncia de 16 laboratrios de informtica nas 11 escolas, com um total de 288 computadores alocados nesses espaos. Observou-se que cinco escolas possuem dois laboratrios enquanto outras seis possuem apenas um laboratrio. Essa diferena identificada foi explicada em funo da quantidade de alunos que a escola possui: em escolas maiores, a verba destinada para montagem dos laboratrios foi maior. Apesar de no se ter levantado, nesta pesquisa, os valores destinados pela Prefeitura Municipal a cada uma das escolas pesquisadas, importante destacar que as diferenas em relao ao maior ou menor nmero de equipamentos foram explicadas pelos diretores a partir do quantitativo de alunos atendidos pela
7 Professores da disciplina de Histria em relao ao quantitativo do corpo docente da escola. 76 unidade e de seus professores. Os dados da tabela a seguir permitiriam afirmar a existncia de outros critrios, alm do quantitativo, se forem comparadas as escolas 3 e 6 , por exemplo, que tm o mesmo nmero de alunos e nmero de laboratrios diferentes, critrios esses no explicitados pelos entrevistados no momento da pesquisa.
TABELA 2 DADOS QUANTITATIVOS DA IMPLANTAO DOS LABORATRIOS DE INFORMTICA NO CAMPO DE PESQUISA
Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005
A mdia de computadores em laboratrios variou entre 18 e 20 mquinas, sendo que o nmero de alunos por sala de aula de 35/36 alunos, de acordo com o informado pelos diretores ou coordenadores pedaggicos que responderam aos questionrios. Dessa forma, tem-se uma mdia dois alunos utilizando cada mquina por perodo de aula. Com relao aos Softwares Educacionais disponveis na escola (item 05 do Levantamento Preliminar), questo primordial para a pesquisa, foi possvel identificar que duas escolas, dentro do campo, no possuem nenhum tipo de Software Educacional (nem para a disciplina de Histria nem para as demais Escola Alunos Laboratrios Computadores 01 900 02 40 02 2.000 02 36 03 1.000 02 29 04 990 02 36 05 1.300 01 18 06 1.000 01 18 07 800 01 20 08 2.200 02 37 09 900 01 18 10 1.000 01 18 11 1.060 01 18 TOTAIS 13.060 16 288 77 disciplinas), tendo em vista que a verba destinada para informatizao no possua critrios especficos para a alocao do recurso e a escola no incluiu em suas opes a aquisio de softwares.
TABELA 3 PRESENA DE SOFTWARES EDUCACIONAIS NO CAMPO DE PESQUISA
Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005
Cada uma das escolas visitadas durante a pesquisa afirma que administrou sua verba de acordo com a prioridade de aes definidas pelas reunies entre a direo da escola, as associaes de pais e contando tambm com a participao do corpo docente. Essa destinao da verba variou entre a compra de equipamentos, mobilirio, treinamento para professores, adequao de espao fsico para os laboratrios (rede eltrica, piso, etc) e compra de softwares e outros perifricos (cmeras digitais, impressoras, webcams, microfones). Assim, comparativamente, pode-se apontar a presena de Softwares Educacionais no conjunto das escolas pesquisadas por meio do grfico a seguir: A escola possui Softwares Educacionais? Escola SIM NO 01 X 02 X 03 X 04 X 05 X 06 X 07 X 08 X 09 X 10 X 11 X 78
FIGURA 2 PERCENTUAL DE SOFTWARES EDUCACIONAIS NO CAMPO DE PESQUISA
Softwares Educacionais 81,82% 18,18% Possui S.E. No Possui S.E.
Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005
Portanto, tem-se que, dentro do universo pesquisado, 18,18% das escolas decidiram pela no aquisio de Softwares Educacionais, j que o Projeto implantado pela Prefeitura deixava a deciso da forma de aplicao dos recursos destinados a informatizao nas mos da escola. Das nove escolas que disseram possuir Softwares Educacionais, buscou-se localizar em um dos itens da pesquisa (item 9 do Levantamento Preliminar) a presena de softwares especficos para a disciplina de Histria. Quando se obteve resposta positiva para este item, foi solicitado o acesso lista de Softwares Educacionais existentes ou uma visita ao laboratrio de informtica da escola para coleta de nomes desses Softwares Educacionais especficos da disciplina de Histria, o que foi prontamente atendido pelos participantes da pesquisa. Dessa maneira, apurou-se uma relao dos Softwares Educacionais de Histria presentes nas escolas do campo de pesquisa, apresentada a seguir:
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TABELA 4 LISTA DE SOFTWARES EDUCACIONAIS POR ESCOLA DENTRO DO CAMPO DE PESQUISA
Escola Softwares Educacionais de Histria Fabricante/Distribuidor 01 - Atlas de Histria Geral - II Guerra Mundial - Histria do Mundo Aventura Visual - Histria do Brasil - tica Multimdia - Jornal O Estado de Minas - Globo Multimdia - ATR Multimdia 02 - Enciclopdia da Cidade de Curitiba - Histria do Mundo Aventura Visual - IPPUC (Pref. Munic. de Curitiba) - Globo Multimdia 03 - ESTA ESCOLA NO POSSUI Softwares Educacionais 04 - Almanaque Abril Brasil e Mundo - Histria do Mundo Aventura Visual - Enciclopdia da Cidade de Curitiba - Enciclopdia Encarta - Editora Abril - Globo Multimdia - IPPUC (Pref. Munic. de Curitiba) - Microsoft 05 - Projeto INTERao Vol. Histria - Trends Informtica 06 - A grande aventura dos Bandeirantes - Expoente Informtica 07 - ESTA ESCOLA NO POSSUI Softwares Educacionais 08 - Almanaque Abril Brasil e Mundo - Histria do Mundo Aventura Visual - Editora Abril - Globo Multimdia 09 - Projeto INTERao Vol. Histria
- Trends Informtica 10 - Histria do Mundo Aventura Visual - Enciclopdia da Cidade de Curitiba - Imagens do Brasil Colnia - 500 Anos de Pintura - Globo Multimdia - IPPUC (Pref. Munic. de Curitiba) - Sem informao no CD-ROM - CDIC Informtica 11 - A grande aventura dos Bandeirantes - Expoente Informtica Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005
80 Como demonstra a tabela 4, tem-se a repetio de um mesmo Software Educacional de Histria em 05 das escolas visitadas (Escolas 01, 02, 04, 08 e 10). Lembrando que cada escola adquiriu esses Softwares Educacionais de formas diferenciadas, o fato de se ter mais 55,6% das escolas com a incidncia de um mesmo Software Educacional indica que alguma caracterstica peculiar este suporte apresentou durante a escolha dos Softwares Educacionais especficos para o ensino de Histria que foram adquiridos. Ressalta-se que essas formas diferenciadas de seleo vo desde a participao e envolvimento de toda a escola no processo de aquisio dos softwares em que alm do corpo docente, pais e servidores tambm puderam opinar na forma de alocao dos recursos destinados pela Secretaria Municipal de Educao na aquisio dos equipamentos de informtica, incluindo a compra ou no de Softwares Educacionais at escolas em que o Diretor acabou tendo a tarefa de selecionar sozinho os suportes a serem adquiridos, j que o perodo era de recesso escolar. Com relao aquisio especfica de Softwares Educacionais para a rea de Histria, o que se constatou durante a pesquisa de campo que em algumas escolas, uma comisso formada pelos professores da rea, juntamente com uma comisso da direo ou coordenao pedaggica foi responsvel pela seleo do material de acordo com uma listagem de softwares para cada rea que foi disponibilizada pela empresa responsvel pela implantao do laboratrio de informtica no local. J em outras escolas, a definio foi feita pela discusso entre a Direo, na figura do diretor, e a empresa contratada, j que, como dito anteriormente, durante a fase de aquisio do material com os recursos liberados, o corpo docente e administrativo da escola encontrava-se em recesso, limitando assim a participao de outras instncias nesse processo de seleo.
81 FIGURA 3 PERCENTUAL DE PRESENA DE UM MESMO SOFTWARE EDUCACIONAL NAS ESCOLAS DO CAMPO DE PESQUISA
S.E. Histria do Mundo (Globo Multimdia) 55,6% 44,4% SE Histria do Mundo Outros SE
Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005
Com relao implantao dos laboratrios na escola, deve-se ressaltar que esta questo no estava prevista no Levantamento Preliminar, mas todas as escolas do campo de pesquisa em algum momento fizeram referncia ao grupo responsvel pela implantao, o que demonstra que essa informao tm importncia para o sujeitos que contriburam com a pesquisa. Verificando as fases de implantao do Projeto Digitando o Futuro (ver ANEXO 2), tem-se uma explicao sobre os procedimentos no desenvolvimento do projeto, que podem contribuir para entender as informaes recolhidas:
Na segunda fase, cada escola elaborou sua proposta de integrao, escolhendo entre as empresas dos laboratrios piloto a melhor soluo para as suas necessidades. As propostas foram avaliadas e aprovadas e a Prefeitura repassou recursos financeiros para que as escolas viabilizassem a implantao dos laboratrios conforme a proposta apresentada e as solues testadas no Projeto Piloto. Esta forma de implantao descentralizada permitiu que o projeto fosse desenvolvido segundo um enfoque educacional no restrito informtica, com projetos diferenciados e adequados realidade local. Mltiplos fornecedores puderam ser contratados atendendo s diversidades da Rede Municipal, favorecendo o envolvimento da comunidade e dos profissionais da escola, reduzindo o custo do projeto a menos de um tero da estimativa inicial, o que permitir Prefeitura realiz-lo em todas as escolas e Centros de Atendimento Especializado - CMAEs - incluindo no projeto alm de 82 equipamentos, mobilirio, capacitao para todos os professores, manuteno de equipamentos, softwares educativos e programas diversos. 8
Como a escola participou da seleo do grupo que veio a implantar o projeto dentro de sua unidade, sabendo de antemo o que cada um desses grupos oferecia, isso foi entendido por parte daqueles que participaram do processo e que responderam ao levantamento preliminar como uma verdadeira democratizao do processo de implantao das Novas Tecnologias nas escolas da rede municipal de ensino. Das informaes coletadas e de acordo com os termos do Projeto Digitando o Futuro, verificou-se que 05 grupos (A, B, C, D e E) destacaram-se na implantao dos laboratrios nessas 11 escolas. O processo de seleo desses grupos se deu, segundo o entendimento das pessoas entrevistadas, de forma autnoma dentro de cada escola, geralmente com a participao da Direo, e Associao de Pais e Professores.
TABELA 5 GRUPOS RESPONSVEIS PELA IMPLANTAO DOS LABORATRISO DE INFORMTICA NO CAMPO DE PESQUISA
Grupo Escolas Quantidade Percentual A Escola 01 01 9,1% B Escolas 02, 04, 07, 08 e 10 05 45,4% C Escola 03 01 9,1% D Escolas 06 e 11 02 18,2% E Escolas 05 e 09 02 18,2% TOTAL - 11 100% Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005
8 Site da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (www.aprendercuritiba.org.br). Acessado em 25/04/2005.
83 Encontra-se, aqui, uma concentrao significativa nos servios e produtos oferecidos pela empresa B (05 escolas ou 45,4% do universo pesquisado), que apresentou, segundo os entrevistados, melhores condies de alcance s expectativas da escola com relao qualidade de maquinrio, mobilirio e capacitao dos professores aliada a um custo menor do que as outras empresas. Essa diferena de custo/benefcio possibilitou escola ainda equipar os laboratrios com outros tipos de tecnologias como microfones, webcams, impressoras. A anlise das informaes coletadas no item 10 do Levantamento Preliminar, que se refere utilizao de Softwares Educacionais de Histria, demonstrou que a utilizao dos Softwares Educacionais especficos da disciplina de Histria por parte de seus professores, dentro dos laboratrios de informtica das 09 escolas que possuem Softwares Educacionais especficos, variou entre a NO UTILIZAO (06 escolas) e a POUCA UTILIZAO (03 escolas).
TABELA 6 UTILIZAO DOS SOFTWARES EDUCACIONAIS DE HISTRIA NA PRTICA COTIDIANA DO CAMPO DE PESQUISA
Uso dos Softwares Educacionais de Histria Escolas Quantidade Percentual UTILIZAM MUITO - 00 0% UTILIZAM POUCO Escolas 01, 08 e 10 03 33,3% NO UTILIZAM Escolas 02, 04, 05, 06, 09 e 11 06 66,7% TOTAL - 11 100% Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005
84 Os motivos que foram relacionados pelos participantes da pesquisa para explicar a baixa utilizao dos softwares disponveis dizem respeito desde as dificuldades em se colocar em rede os Softwares Educacionais para uso com os alunos de um grupo, simultaneamente, at a maior facilidade de utilizao da Internet para a realizao de pesquisas, ao invs de efetuar buscas nos Softwares Educacionais. Nesta direo, preciso retomar aqui a conceituao e a classificao dos softwares e tentar entender como o professor est vendo os Softwares Educacionais enquanto suporte didtico dentro da sua prtica cotidiana. O que se constatou que o Software Educacional tem sido visto mais como uma fonte de pesquisa do que como um recurso especfico para o processo de ensino e aprendizagem no momento da aula. Nessa perspectiva, e recuperando a classificao j apresentada, pode-se afirmar que a utilizao que o professor faz do Software Educacional tem mais caractersticas de suporte na linha tutorial, utilizando-se de modelos de busca de forma enciclopdica das informaes num formato digital. Talvez seja esse um dos fatores primordiais para que os Softwares Educacionais estejam sendo deixados de lado nas prticas dirias do professor de Histria, optando por deixar para o aluno, em fase posterior, aprofundar o tema apresentado, pesquisando dentro do prprio CD-ROM. Outros fatores que contribuem para essa no utilizao dos Softwares Educacionais seriam ligados diretamente a questes de estrutura dos laboratrios, da rede interna e da prpria quantidade de softwares disponveis para utilizao em sala. Em algumas escolas do campo de pesquisa, o nmero de CDs disponveis era equivalente ao nmero de mquinas dos laboratrios. J em outras, esse nmero era restrito e insuficiente, sendo em alguns escolas, um nico CD-ROM estava disponvel para mais de 15 mquinas. Partindo do pressuposto que alguns programas exigem o CD no gabinete da mquina para poderem funcionar, ou um servidor em rede para colocar este programa disponvel para as mquinas locais daquela rede, uma escola que possui apenas um exemplar de um 85 determinado Software Educacional e no possui um servidor potente, fica com o material inutilizado por falta de uma estrutura mnima. A implantao da Internet nas escolas da rede municipal de ensino pode tambm ter contribudo ainda mais para relegar os Softwares Educacionais ao esquecimento, j que a rede propiciou o acesso de professores e alunos aos sites 9
desenvolvidos para a rea de ensino especficos, como no caso da Histria, eliminando uma srie de dificuldades com relao estrutura fsica dos laboratrios e nmero de softwares disponveis. Obviamente, estas no so as nicas anlises possveis para a no utilizao dos Softwares Educacionais na sala de aula. Outras questes como a prpria preparao e percepo do professor quanto forma de utilizao desse suporte didtico influem muito na maneira como ele pode ser incorporado ao processo de ensino e aprendizagem. Desta maneira, em alguns momentos, a aceitao dos Softwares Educacionais dentro da prtica didtica cotidiana pode estar vinculada forma como o professor compreende as funes que esse suporte didtico pode ter nas suas aulas. Por outro lado, essa limitao tambm precisa ser compreendida a partir do que aponta LUCENA, citada em GIESEN (2002):
(...) j reconhecido que mudanas s ocorrero quando o professor estiver disposto e preparado para formar uma mentalidade nova e compatvel, acreditando que preciso tomar conscincia e se posicionar dentro do inexorvel e irresistvel processo de informatizao da sociedade. (p. 24).
preciso trazer o professor para descobrir uma nova prtica escolar com o auxilio do computador como ele o faz hoje em dia com o livro didtico. Apesar de todas as crticas e as restries feitas a este suporte tradicionalmente includo nas aulas, os professores tm aprendido a us-lo de diferentes formas, como revelam alguns trabalhos clssicos sobre o tema. FREITAG, COSTA e MOTTA (1997), em seu trabalho sobre o livro didtico, afirmam que este pode
9 Visite o site www.aprendercuritiba.gov.br
86 ser usado tanto como modelo-padro e critrio de verdade para o ensino, como um instrumento de trabalho no processo de organizao da aula. J SILVA (2002), ao examinar o uso do livro didtico em aulas de Histria, chama a ateno para o fato de que a possibilidade de tomar esse suporte como um instrumento de trabalho depende da habilidade e da formao do professor:
Para isto, o professor teria que estar informado sobre os problemas que podem existir no contedo do livro didtico, teria que ter uma formao profissional que o capacitasse para atuar com o livro. Nessa direo, o livro poderia ser utilizado como um material ilustrativo para sublinhar um erro, destacar um contedo ideolgico. (p. 45/46)
Mas, segundo a autora:
(...) como os modelos de formao de professores no tm garantido os instrumentos mnimos para o incio da profissionalizao docente e, ainda, como as condies de exerccio profissional dificultam extremamente as atividades de planejamento e avaliao do ensino, muitos acabam utilizando o livro como um modelo a ser aplicado em suas aulas. (p. 46)
Estas anlises em relao ao uso do livro didtico permitem que se aponte, aqui, um problema semelhante com relao ao uso de Softwares Educacionais pelos professores de Histria. A apropriao desse suporte e sua incluso nas aulas de Histria supe condies objetivas para que isso se efetive, alm daquelas relacionadas existncia de laboratrios, computadores e estrutura material para as aulas acontecerem. Trata-se da condio fundamental, relacionada possibilidade do professor compreender a funo que esse suporte pode cumprir na aula que ele organiza para levar os alunos a um determinado conhecimento histrico. Se os professores vem o Software Educacional apenas como um lugar para encontrar informaes, como o livro na biblioteca ou o site na Internet, efetivamente ser mais fcil acessar a informao nesses outros suportes mais acessveis hoje, como informaram os sujeitos que colaboraram na investigao de campo.
87 Retomando a idia de que h Softwares Educacionais com diferentes caractersticas e funes, entende-se que hoje esse conhecimento relevante para que os professores possam selecionar os que interessam ao seu trabalho, sabendo em que medida podem ser fontes de conhecimento histrico para seus alunos, e tambm como podem ser explorados didaticamente nas aulas de Histria. Nessa direo, pode-se lembrar a afirmao de BRITO E PURIFICAO (2003) quanto ao fato de que o uso de tecnologias na educao pelo professor, implica este conhecer as potencialidades em relao ao ensino-aprendizagem das diferentes disciplinas do currculo para promover a reflexo critica da sociedade atual. (p. 36) O uso das Novas Tecnologias deve, portanto, ser avaliado enquanto recurso didtico que pode auxiliar s prticas de ensino, enfatizando-se que isso deve ser pensado por toda a escola e no ficar somente a cargo do professor. BRITO E PURIFICAO (2003) afirmam que necessrio que:
(...) as escolas (sem grifo no original) busquem mudanas significativas nos projetos pedaggicos, pensando na realidade da sociedade tecnolgica e que cidado ela quer ajudar a formar. Acreditamos que temos que usar o computador no somente como no modelo aqui explicitado (laboratrios), mas incorpor-lo no dia a dia da sala de aula. Introduzir a informtica na escola significa disponibilizar computadores para professores e alunos, pois estes precisam ter acesso aos equipamentos durante o perodo de aula, portanto, tranc-los em laboratrios onde o acesso limitado, criar uma tradio de utilizao dos mesmos pelos professores e alunos ser com certeza bem mais demorado.(p. 53-54)
Assumida essa dimenso coletiva da insero dos computadores nas escolas e apontados alguns elementos indicativos das dificuldades de se colocar em andamento novas prticas de ensino de Histria a partir dos recursos oferecidos pela informtica, pode-se encaminhar a discusso da parte final desta investigao. Dessa forma o captulo seguinte apresenta alguns elementos para subsidiar a anlise de softwares especficos para o ensino da Histria, a partir da literatura disponvel sobre o tema e, particularmente, a partir do exame de um software que foi encontrado em cinco das escolas em que se realizou o trabalho de campo. 88 Pretende-se, nesta direo, apresentar contribuies para a delimitao de elementos para uma anlise didtica de Softwares Educacionais para o ensino de Histria, entendendo que essa uma necessidade posta pela presena dos computadores nas escolas; e que a busca e a identificao desses elementos poder apontar indicadores que auxiliem os professores no momento da seleo e incorporao desse suporte didtico para as aulas de Histria.
89 3 - O ENSINO DE HISTRIA E OS SOFTWARES EDUCACIONAIS: CONSTRUINDO POSSIBILIDADES DE ANLISE
Como indicado nos captulos anteriores, o objetivo central da investigao realizada foi a anlise e a discusso de elementos relacionados aos suportes didticos e, em especial, aos Softwares Educacionais para o ensino de Histria, com vistas a contribuir para a apresentao de elementos de anlise didtica, na perspectiva de fornecer subsdios para a seleo destes recursos pelos professores dessa disciplina escolar. Sabe-se que o nmero de softwares desenvolvidos para fins educacionais tem aumentado consideravelmente, o que um sinal de que da mesma forma que a informtica vem ocupando um espao cada vez maior na sociedade como um todo, isso tambm vem ocorrendo quanto ao processo de ensino e aprendizagem; esta constatao aponta para a possibilidade de transformaes nos mtodos didticos, pela incorporao das tecnologias de informao mais recentes, ao lado de outras que, de uma forma ou outra, j se encontram no espao escolar. Essas transformaes tm trazido grandes questionamentos no campo educacional, sendo fonte de interesse de pesquisadores pelas mudanas que esto sendo apontadas como necessrias ou inevitveis, tanto no que diz respeito s aes dos estudantes que muitas vezes j tm uma cultura de utilizao do computador fora da escola, como no que e refere prtica cotidiana dos professores em sala de aula, onde a utilizao das Novas Tecnologias pode alterar contedos e formas das atividades didticas propostas aos estudantes. No campo da discusso didtica, essa questo tem sido apontada por muitos autores, uma vez que no se trata de incluir apenas um novo suporte didtico nas aulas, mas sim de repensar as prprias finalidades e caractersticas dos processos didticos na escola. Como destaca GASPARIM (2003), as Novas Tecnologias so instrumentos de auto-aprendizagem e interaprendizagem. Seu uso adequado requer que sejam escolhidas, planejadas e usadas de forma integrada, atendendo aos objetivos previstos, de modo que a aprendizagem significativa acontea. (p. 113) 90
Muitos educadores tm manifestado suas dvidas sobre como utilizar corretamente os suportes didticos e os diversos recursos que as Novas Tecnologias podem introduzir no processo educacional. BRITO e PURIFICAO (2003) chamam a ateno para a complexidade dessa questo ao afirmar que alguns educadores consideram que a simples utilizao desses meios suficiente para garantir um avano na educao. S o uso no basta. Se as Tecnologias Educacionais no forem bem utilizadas, garantiro a novidade por algum tempo, mas no garantiro que realmente acontea uma melhoria significativa na educao. (p. 17) Dessa maneira, necessrio questionar sobre o tipo de mudana que a informtica, enquanto suporte didtico, pode promover na escola, e de que maneira o seu uso pode modificar o ensino e a aprendizagem de uma dada rea do conhecimento, sendo efetivamente incorporado prtica cotidiana do professor em sala de aula como apoio s atividades desenvolvidas. Ainda BRITO e PURIFICAO (2003) destacam que para que as tecnologias no se constituam apenas numa novidade e no se prestem para disfarar reais problemas existentes, julgamos necessrio que os professores reconheam e adaptem as Tecnologias Educacionais no ambiente educacional. (p. 19) preciso, portanto, reafirmar que o modo de ensinar ser influenciado por um determinado suporte didtico enquanto ferramenta incorporada prtica cotidiana na sala de aula a partir dos valores e finalidades que o professor atribua a ele em seu trabalho, e em decorrncia da forma como o professor articule tal suporte ao conjunto de suas opes didtico-metodolgicas. A seleo de um determinado Software Educacional dever ser feita, ento, a partir de elementos que apontem, em suas especificidades, os recursos que estaro disponveis para o professor e os alunos quando da utilizao desse suporte, no sentido de colaborar para o processo de ensino e aprendizagem dos contedos de Histria. Assim, neste terceiro captulo da dissertao, estaro sendo discutidas questes relacionadas seleo de Softwares Educacionais pelos professores, tomando-se como referencial alguns trabalhos sobre o tema e, 91 particularmente, desenvolvendo uma anlise sobre o software Histria do Mundo Aventura Visual, encontrado em mais da metade das escolas municipais visitadas (55,6% - ver FIGURA 3) e que potencialmente se constituiria em recurso a ser usado nas aulas de Histria, ainda que no se tenha constatado que isso venha ocorrendo. Poder-se-, assim, contribuir tambm para que os professores tenham novos elementos para examinar os Softwares Educacionais j disponveis, verificando as possibilidades e os limites do uso nas aulas.
3.1 SELEO DE SOFTWARE EDUCACIONAL: ALGUNS PONTOS INICIAIS
O potencial de mudanas das chamadas Novas Tecnologias na Educao est estreitamente associado forma como os suportes didticos surgidos neste contexto sejam incorporados no processo de ensino e aprendizagem, tanto por professores como por alunos. Selecionar um determinado suporte vai depender muito das informaes de que o professor dispe para que tenha condies de eleger este ou aquele material. KENSKI (2000), referindo-se especialmente s tecnologias, aponta que:
Com o mesmo cuidado com que o professor planeja sua aula e seleciona os textos e autores mais adequados para serem lidos pelos alunos, tambm deve selecionar os programas e os vdeos apropriados, para explor-los didaticamente em sala de aula. Como ferramentas auxiliares do professor, esses recursos no funcionam por si ss. preciso que o professor, ao utiliz-los, informe aos seus alunos alguns aspectos que situem o que vai ser visto no contexto do que est sendo trabalhado em sala de aula. (p. 136)
Para a mesma autora, o papel didtico do professor para ser consistente precisaria ainda ser o de promover o dilogo entre os alunos e os conhecimentos, independentemente do local e do tipo de recurso utilizado na sua aquisio. (2000, p. 144). Dessa forma, preciso perguntar como os professores podem reconhecer que um determinado material, suporte e, no caso especfico desta pesquisa, um Software Educacional pode ajud-lo nesse processo de relao com o conhecimento. 92
A forma como esta questo foi posta pela autora j revela algumas das mudanas que ocorreram ao longo das ltimas dcadas na forma de ver a relao entre o ser humano e os computadores. A idia inicial, bastante debatida, de que as mquinas poderiam substituir os professores conduziu elaborao de programas especficos para o ensino de temas curriculares, por meio de exerccios e prticas. Tal idia foi sendo substituda rapidamente, segundo SQUIRES e McDOUGALL (1997), pela compreenso de que as mquinas no ensinavam to bem quanto os seres humanos e, assim, no poderiam substitu-los. Mas, ao mesmo tempo, com a evoluo das tcnicas de desenvolvimento dos Softwares Educacionais foi se firmando a idia de que esses suportes poderiam ser utilizados para apoiar e reforar a aprendizagem (p. 14), o que parece estar bem aceito pelas escolas, que de uma ou outra forma comeam a ter computadores disponveis, em salas de aula ou laboratrios. Esses mesmos autores lembram que muitos softwares utilizados pelas escolas no foram produzidos especialmente para o ensino, mas acabam por se adaptar a objetivos dos professores e alunos. Assim, pode-se entender que h uma grande variedade de softwares, com diferentes caractersticas e que poderiam ser usados nas escolas, o que aponta para a necessidade de que os professores dominem um conjunto sofisticado de conhecimentos para analisar e selecionar esses suportes didticos (SQUIRES e McDOUGALL, 1997, p. 14). preciso, aqui, destacar que para os autores h diferenas entre avaliar e selecionar um software, e este um primeiro ponto relevante a ser colocado: enquanto a avaliao pode ocorrer durante a produo do material e durante seu uso, para identificar possibilidades de modificao no projeto e de identificao da quantidade e variedade de experincias que ele proporciona no uso, a seleo diz respeito escolha que os professores fazem tendo em vista sua utilizao em aulas, ainda que muitas vezes tenham que escolher sem efetivamente ter acompanhado experincias de ensino apoiadas nesse suporte.
93
No caso das escolas em que se realizou o trabalho de campo, como j apontado no captulo anterior, o que se observou foi a falta de uma prtica de seleo desses suportes que na maioria das vezes ficou sob responsabilidade de dirigentes ou coordenadores pedaggicos e/ou administrativos, que se utilizaram de critrios nem sempre explicitados para a seleo do material, ficando o professor distanciado deste processo. Relembra-se ainda que em alguns casos no houve uma anlise prvia dos Softwares Educacionais, e que estes foram escolhidos dentro de uma listagem apresentada pela empresa responsvel pela implantao dos equipamentos de informtica na escola. Relacionado a esse primeiro ponto sobre as diferenas entre avaliar e selecionar um Software Educacional, apresenta-se um segundo ponto para a discusso do tema: a quem compete a seleo? Para SQUIRES e McDOUGALL (1997), nem todos os professores selecionam software, mas h muitas razes para que os docentes que iro utiliz-los participem dessa seleo de forma destacada. (p. 24). Esses autores chamam ateno para o fato de que podero participar desse processo os bibliotecrios e os professores de informtica, mas nesse caso os critrios tendero a estar muito mais apoiados em elementos tcnicos prprios do programa, do que nas formas de utilizao desse suporte didtico em aulas. Assim, os professores das disciplinas especficas seriam elementos fundamentais nesse processo porque poderiam apoiar-se em critrios como o ambiente da sala em que o programa ser utilizado, as caractersticas dos alunos, os mtodos de ensino adotados, os contedos curriculares, entre outros (SQUIRES e McDOUGALL, 1997, p.24).
94
A preocupao com critrios de escolha tem levado muitos autores a propor, desde a dcada de 1980, listas de controle em que os critrios so organizados e classificados, entendendo-se que essa seria uma alternativa para apoiar os professores na seleo de softwares. 10 No entanto, a eficcia desse modelo de orientao aos professores objeto de controvrsias, como assinalam SQUIRES e McDOUGALL (1997, p.38). Aqui est um terceiro ponto relevante para se discutir o tema. De forma geral, as listas de controle contm elementos que incluem caractersticas do computador necessrias ao uso do software; a presena ou ausncia de materiais escritos que apiem seu uso; a rea temtica e os contedos do programa; sua facilidade de uso; cores, grficos e sons. Ao lado desses, algumas listas incluem elementos entendidos como critrios educacionais, e que se relacionam a objetivos de aprendizagem, relevncia do tema em relao ao currculo, qualidade da informao sobre os resultados da aprendizagem, caractersticas motivadoras, capacidade de registrar a atuao do aluno, entre outros (SQUIRES e MCDOUGALL ,1997, p.37-38). Para esses autores, apoiados em extensa reviso bibliogrfica sobre o tema, a grande questo a ser verificada at que ponto essas listas de controle permitem que se expresse efetivamente aquilo que se quer dizer a respeito dos Softwares Educacionais (p.40), em especial por apresentarem critrios sem ponderao de seu valor relativamente a outros, por no preverem estratgias docentes diferenciadas no seu uso, por se destinarem genericamente a qualquer disciplina ou contedo escolar e, finalmente, por no conseguirem se aproximar do que efetivamente ocorre na complexidade do espao da sala de aula, quando um determinado suporte pedaggico usado para o ensino (p.39-62).
10 Um quadro de referncia a essas listas foi elaborado por SQUIRES e McDOUGALL (1997) e pode ser consultado no ANEXO 3. 95 Dessa forma, dizem os autores, as listas de controle poderiam ser mais teis se pensadas como instrumentos para a anlise e avaliao de um software do que como orientao aos professores quando fazem uma seleo, apoiando-se na distino que fazem entre o que avaliar (em uso e ps sua utilizao) e o que selecionar (antes de sua utilizao). Apresentados e problematizados esses trs pontos iniciais distino entre avaliao e seleo de software, quem deve selecionar e a utilidade de listas de controle para orientar os professores - torna-se necessrio encaminhar a discusso mais aprofundada dos elementos que podero contribuir para estabelecer algumas referncias para a seleo e anlise de Softwares Educacionais para o ensino de Histria.
3.2. PARA ALM DE UMA ANLISE ERGONMICA.
preciso chamar a ateno para que se faa uma diferenciao entre uma anlise ergonmica de um determinado material e sua anlise didtica. Entre os trabalhos encontrados sobre seleo e uso de materiais que trazem as Novas Tecnologias para dentro do processo educativo, observou-se que em grande parte se caracterizam na direo de discutir aspectos ergonmicos, sendo pouco freqentes os trabalhos que do relevncia analise dos elementos didticos que esses materiais possam apresentar ao professor. No se quer afirmar aqui que a anlise ergonmica no seja importante; pelo contrrio, dentro da anlise didtica de um material, muitas vezes aspectos ergonmicos so fundamentais. O que se observa que, ainda que se possa fazer uma anlise ergonmica de um determinado material, sem se preocupar com aspectos didticos, o contrrio no verdadeiro: no se pode fazer uma anlise didtica deste mesmo material sem passar por alguns aspectos ergonmicos importantes para sua efetiva utilizao dentro da sala de aula. Para conceituar ergonomia, pode-se usar a afirmao feita por MORAES e MONTALVO (2000): 96
(...) cincia (que) trata de desenvolver conhecimentos sobre as capacidades, limites e outras caractersticas do desempenho humano e que se relacionam com o projeto de interfaces, entre indivduos e outros componentes do sistema. Como prtica, a Ergonomia compreende a aplicao da tecnologia da interface homem-sistema a projeto ou modificaes de sistemas para aumentar a segurana, conforto e eficincia do sistema e da qualidade de vida. (p. 11)
A analise ergonmica de um determinado material ou suporte passa por critrios que definem se este suporte contribui com determinados parmetros para o aumento da eficincia no processo de interao entre o usurio e o recurso. Dentro desses parmetros, apresentados por MORAES e MONTALVO (2000), destacam-se os chamados informacionais, os quais dizem respeito a aspectos como:
(...) visibilidade, legibilidade, compreensabilidade e quantidade de informao, priorizao e ordenao, padronizao, compatibilizao e consistncia, componentes signicos caracteres alfanumricos e smbolos iconogrficos - , de sistemas de sinalizao de segurana ou de orientao, de painis sinpticos, telas de monitores de vdeos e mostradores, de manuais operacionais e apoios instrucionais. (p. 14)
Todos esses so aspectos importantes para serem analisados quando da seleo de um material a ser utilizado dentro da sala de aula. No devem ser descartados, j que muitas vezes esses critrios tambm so referncias j internalizadas pelo professor quando este vai selecionar, por exemplo, um livro didtico. Na sua seleo ele j tem esses critrios ergonmicos estabelecidos que definem, j ao folhear o livro, se ele contm elementos que favoream o tipo de mediao pedaggica que o professor faz em sua prtica. Mas ao analisar o ndice do livro, por exemplo, que o professor vai verificar se a disponibilizao dos contedos est de acordo com seu planejamento pedaggico e dentro do programa curricular da escola.
97 analisando a forma como os mapas, figuras, textos complementares esto dispostos dentro de cada tema dentro do livro que o professor ser capaz de dizer se este material ou no apropriado para sua prtica de ensino. Essa anlise didtica, no caso do livro, mais prxima do professor pois muitos critrios de seleo j foram incorporados ao longo dos anos, em funo da forte presena desse recurso nas aulas. Ento, analisar didaticamente um Software Educacional deve ir para alm de uma verificao de navegabilidade, layout ou outros critrios ergonmicos deste material. Deve-se buscar um olhar que possibilite a incluso efetiva das Novas Tecnologias no processo didtico. Esta questo no simples e pode ser discutida a partir da afirmao feita por LIBNEO (1994):
H, pois, um trabalho pedaggico-didtico a se efetivar dentro da escola que se expressa no planejamento do ensino, na formulao dos objetivos, na seleo dos contedos, no aprimoramento de mtodos de ensino, na organizao escolar, na avaliao. (p. 38)
Tomando-se essa idia do aprimoramento dos mtodos de ensino, e articulando essa ao no sentido da incluso das Novas Tecnologias no processo educacional, torna-se necessrio observar como o ritmo, a forma, as opes e as necessidades emergiro da situao especfica de cada escola e, alm disso, das situaes didtico-pedaggicas que podero ser desenvolvidas com a utilizao de recursos como os Softwares Educacionais. Por outro lado, preciso que ao analisar um software tambm se leve em conta as mudanas que podero ser geradas no cotidiano na sala de aula, especificamente em relao ao ensino de Histria, disciplina escolar que est sendo tomada como ponto de referncia nesta pesquisa. Sem estas reflexes, a incorporao de Softwares Educacionais nas aulas, tomando em considerao somente critrios como sua navegabilidade, sons, imagens, apresentao das telas, no produzir efetivamente uma inovao no processo de ensino e aprendizagem.
98 Analisar um software deve ir alm desses preceitos ergonmicos. No trabalho realizado por PAIVA (2002), pode-se perceber a importncia que caractersticas especficas da ergonomia tm para o processo de seleo deste tipo de material. Mas, ao examinar a anlise didtica do mesmo material feita pelo autor em sua pesquisa, pode-se constatar que esses elementos ainda esto pouco explorados no sentido de efetivamente apontar as relaes entre o uso do software e as atividades de ensino. Buscar referenciais para sustentar a reflexo dos professores sobre aspectos didticos dos Softwares Educacionais, estimulando a experimentao de atividades em aula utilizando esse suporte, trar condies de participao mais efetiva nos processos de escolha, permitindo um entendimento das potencialidades de cada software em especfico, com caractersticas que determinem como e se esta nova ferramenta poder auxili-lo a transformar seu modo de ensinar. Justificando a importncia dessa atitude de reflexo pelos professores, JACQUINOT (1985) ressalta que:
Sin esta reflexin previa, sin una capacitacin y una concertacin de los docentes, el material puede ser intilmente puesto al servicio de una prctica pedaggica donde no tenga demasiado sentido, a la que no aporte nada nuevo, incluso en la que sea utilizado en contra de las leyes naturales. (p. 79)
No caso especfico da Histria, ao longo dos anos, tem sido comum para pensadores de vrias reas e para o pblico em geral, pensar na realizao de atividades desenvolvidas com lpis e papel. Mais do que isso, parece natural pensar que o lpis e o papel no influenciam a histria desenvolvida, seja porque se trata de um recurso to inofensivo quanto porque se tem visto a Histria como uma abstrao, e portanto, no permevel pelas Novas Tecnologias. Em outras palavras, enquanto parece razovel supor que a Arquitetura e a Biologia se transformaram com os desenvolvimentos tecnolgicos aplicados em seus escritrios e laboratrios, a Histria normalmente vista como imune aos avanos das tecnologias. 99 A pesquisa de campo realizada nesta investigao no deixa dvidas quanto ao fato de que, mesmo estando presentes nas escolas, os computadores e principalmente os Softwares Educacionais (com uma taxa de No Utilizao de 66,7% e de Pouca Utilizao de 33,3%) ainda no foram incorporados ao trabalho dos professores de Histria. Considera-se que a mobilizao causada pela introduo da informtica exige ajustes, transformaes e revises do modelo tradicional de ensino, e que alguns critrios sobre seleo de contedos, formas de ensino e outros elementos intrnsecos ao processo precisaro ser avaliados a partir de novos parmetros avaliativos. De forma genrica, pode-se concordar que analisar didaticamente um software, segundo PAIVA (2002), :
(...) analisar como um Software Educacional pode ter um uso educacional, como ele pode ajudar o aprendiz a construir seu conhecimento e a modificar sua compreenso do mundo, elevando sua capacidade de participar da realidade que esta vivendo. Nessa perspectiva, uma avaliao bem criteriosa deve contribuir para apontar o tipo de proposta pedaggica em que o software, em questo, poder ser melhor aproveitado (p.78)
A necessidade de discusso dos parmetros para analisar didaticamente esses suportes de ensino tambm justificada por outros fatores, na perspectiva de OLIVEIRA, COSTA e MOREIRA (2001):
A maior disponibilizao e utilizao de SE no mercado tem suscitado de forma semelhante o posicionamento de seus grandes usurios , escola e pais, quanto ao seu valor pedaggico. Isso exige cada vez mais a habilitao desses consumidores para uma avaliao adequada do software educativo que vem sendo lanado no mercado. (p. 119)
Dessa maneira, ressalta-se a importncia de se criar critrios didticos e no somente ergonmicos que auxiliem na anlise desses recursos. Buscando-se, ento, elementos para definir critrios de anlise a partir do exame dos materiais que j estivessem disponveis nas escolas da rede municipal de Ensino de Curitiba, realizou-se a pesquisa de campo que apontou quais os softwares de maior incidncia dentro desse campo para, a partir desse levantamento, selecionar os especficos da rea de Histria e proceder sua anlise. 100 Durante o trabalho de campo, verificou-se os ttulos selecionados pelas escolas e quais deles poderiam ser utilizados para o ensino da Histria. preciso ressaltar que, como j indicado (ver TABELA 4), em alguns casos os softwares no podem ser classificados estritamente como Softwares Educacionais, pois no renem as caractersticas necessrias para esta classificao, de acordo com os autores tomados como referncia. Eles estariam mais bem classificados como banco de dados ou conjunto de informaes para pesquisa. No entanto, preciso levar em considerao um elemento que foi destacado pelos PCNs (1998) ao afirmar que:
Todo material, que no acesso ao conhecimento tem a funo de ser mediador na comunicao entre o professor e o aluno, pode ser considerado material didtico. Isto , so materiais didticos tanto os elaborados especificamente para o trabalho em sala de aula livros, manuais, apostilas e vdeos , como, tambm, os no produzidos para esse fim, mas que so utilizados pelo professor para criar situaes de ensino. (p. 79)
Dessa maneira, mesmo aqueles softwares que no possuem todas as caractersticas para serem considerados educacionais, quando utilizados no processo educacional, acabam por se constituir em um recurso de ensino que interage com o professor, os alunos e o conhecimento que est sendo construdo e, que, portanto, produz algum tipo de interferncia nesse processo. Tomando-se em conta essas questes e considerando-se o resultado do levantamento realizado na pesquisa de campo, a escolha do software a ser analisado recaiu sobre aquele de maior incidncia no conjunto das escolas de quinta oitava srie da rede municipal de ensino da cidade de Curitiba. Com uma incidncia em 05 escolas, o que aponta um ndice maior do que 55% do universo pesquisado (ver FIGURA 3), selecionou-se para anlise o CD-Rom Histria do Mundo Aventura Visual, da Globo Multimdia.
101 3.3 BUSCANDO INDICADORES: A ANLISE DIDTICA DO SOFTWARE HISTRIA DO MUNDO AVENTURA VISUAL.
O software Histria do Mundo - Aventura Visual um produto comercial, produzido e distribudo pela Editora Globo S/A. De acordo com resultados apontados por PAIVA (2002), que j desenvolveu um trabalho de anlise sobre este material afirma-se tratar de um SE com nfase na interao progressiva com o usurio, e com base no conceito de "tutorial", emitido por MONSERRAT NETO (1999), classificado como do tipo tutorial. (p. 55). Essa primeira classificao do software demonstra sua conceituao dentro do uma categoria estabelecida por diversos autores sobre esse tipo de suporte. BRITO e PURIFICAO (2003) lembram que muitos pesquisadores tm procurado estabelecer uma categorizao dos softwares utilizados na educao seja quanto maneira como o ensino pela informtica ocorre, seja quanto ao contedo, ou seja, quanto forma de interao humano-mquina. (p. 56-57) Dessa forma, pode-se entender que a classificao do Software Educacional em anlise, identificado por PAIVA (2002) como um tutorial, est em acordo com os autores que foram considerados na presente investigao para se buscar uma categorizao desses recursos, de forma a diferenci-los em suas caractersticas educacionais. Assim, pode-se afirmar que o software em questo apresenta como caractersticas bsicas a disponibilizao de informaes organizadas em um certo modelo, que o aluno pode acessar por diferentes caminhos, e prope atividades de mltipla escolha para verificar o que o aluno aprendeu. Como j afirmado, a seleo de um Software Educacional para uso no cotidiano da sala de aula deve cumprir as necessidades bsicas de contedo e adequao s necessidades do professor, para que ele, utilizando-se dos recursos disponveis na escola, possa incluir de forma adequada e satisfatria as Novas Tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Essa seleo levar em conta principalmente a acessibilidade e a praticidade do manuseio de seus dados 102 (contedos), mas sobretudo, a possibilidade de mediao didtica que eles abrem ao professor. Nessa direo, preciso destacar que esse conceito entendido, aqui, na concepo defendida por LOPES (1999) quando, ao referir-se ao docente, utiliza a expresso processo de mediao didtica, chamando a ateno para o seguinte aspecto:
Todavia, no no sentido genrico, ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de intermedirio ou ponte, de permitir a passagem de uma coisa a outra. Mas no sentido dialtico: um processo de constituio de uma realidade a partir de mediaes contraditrias, de relaes complexas, no imediatas. (p. 208-209)
Como a escola vai se apropriar das novas possibilidades para o processo educacional, oriundas da utilizao das Novas Tecnologias, constituindo novas configuraes cognitivas atravs do que LOPES (1999) chama de uma (re)construo de saberes na instituio escolar (p. 208)? Como os Softwares Educacionais podem ajudar o professor a mediar a transmisso do conhecimento, entre aquilo que precisa ser ensinado e aquilo que realmente aprendido pelos alunos dentro do processo educativo? Como podem auxiliar o professor nessa tarefa, no o excluindo do processo, mas dando a ele elementos necessrios para a produo do ensino? LIBNEO (1994) afirma que esse processo de mediao, enquanto um conjunto de tarefas,
(...) no visa outra coisa seno o desenvolvimento fsico e intelectual dos alunos, com vistas sua preparao para a vida social. Em outras palavras, o processo didtico de transmisso/assimilao de conhecimentos e habilidades tem como culminncia o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados. (p. 53)
Analisar como os Softwares Educacionais, enquanto suportes didticos, podem auxiliar o professor nessa busca do desenvolvimento de capacidades necessrias para o desenvolvimento do ser social passa necessariamente pela forma como est organizada a informao que visa a produo de conhecimento atravs desse recurso. Ao referir-se finalidade do processo de ensino e aprendizagem, LIBNEO (1994) lembra que: 103
Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos porque a natureza do trabalho docente a mediao da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias de ensino. Isto quer dizer que o ensino no s a transmisso de informaes mas tambm o meio de organizar a atividade de estudo dos aluno. (p. 54)
A apresentao de um Software Educacional tambm deve levar em conta esses elementos. No apenas a disponibilizao de contedos e elementos audio-visuais (sons, imagens) de uma maneira diferente daquela apresentada no livro didtico, por exemplo, que pode tornar o ensino mais eficiente ou a prtica de mediao do professor mais eficaz. No somente um layout bem produzido que vai levar o aluno a produzir conhecimento a partir das informaes apresentadas. Ainda segundo LIBNEO (1994) a ao didtica se refere relao entre o aluno e a matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do professor(p. 55). Dessa forma, a apropriao que o professor vai fazer desse material dentro da sua ao didtica que vai revelar a importncia do suporte dentro da sua prtica. A mediao didtica, segundo afirma GASPARIM (2003):
(...) tanto pode ser desenvolvida utilizando-se tcnicas convencionais de ensino, que so as que existem h longo tempo e so de grande importncia para o processo de ensino-aprendizagem presencial, como se utilizando de Novas Tecnologias, representadas pelo uso recente do computador, da informtica, da telemtica, da educao distncia. Tanto as tcnicas convencionais quanto as Novas Tecnologias podem ser trabalhadas com uma perspectiva de mediao pedaggica, uma vez que ambas so processos ativos que possibilitam o contato entre o contedo e os alunos na realizao da aprendizagem. (p. 110-111)
Seguindo o que diz o autor, como se pode trazer para a seleo de um determinado Software Educacional critrios que estabeleam uma forma didtica de se analisar esse suporte? Analisar um Software Educacional no tarefa das mais fceis, ainda mais levando em considerao o que se pretende avaliar efetivamente nesse recurso. OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) indicam que:
104 Pensa-se a avaliao do software educativo como objetiva e formativa, assim como se pensa a avaliao de qualquer outro instrumento de apoio construo do conhecimento pelo aluno objetiva, significando uma avaliao desenvolvida por uma equipe multidisciplinar, capaz de abordar diferentes aspectos a serem considerados na avaliao da qualidade do produto, devendo ser portanto, criteriosa; e formativa, significando que dever ser realizada com os usurios do SE, enquanto utilizam esse produto. (p. 120-121)
Nessa direo, os autores tambm apontam para uma questo semelhante discutida por SQUIRES e McDOUGALL (1997) que se relaciona existncia de uma distino entre a avaliao que pode correr durante a produo do material e durante seu uso, para identificar possibilidades de modificao no projeto e de identificao da quantidade e variedade de experincias que ele proporciona no uso, e a seleo que se refere escolha que os professores fazem mesmo sem terem utilizado o software. Segundo PAIVA (2002), a anlise necessria por dois motivos:
O primeiro a necessidade de conscientizar os educadores de que a escolha de um software educativo est intimamente relacionada proposta pedaggica que se pretende desenvolver. Segundo, para no deixar que acontea uma produo e comercializao desenfreada de SE, nos mesmos moldes dos livros didticos, que muitas vezes no acrescentam nada ao trabalho educativo. Quem determina as possibilidades de uso dos softwares na educao so os professores, com suas concepes sobre o que ensinar e aprender. (p. 79)
Quais os critrios que o professor pode tomar como referncia quando da seleo de um determinado Software Educacional? No contexto da avaliao formativa indicada por OLIVEIRA, COSTA e MOREIRA (2001), precisa-se ter em mente como o software sendo utilizado num ambiente real de aprendizagem pode levar o aluno a interagir com o objeto do conhecimento disponibilizado, levando-o a compreender o contedo especfico que se pretende transmitir. Em outras palavras, como o aluno, atravs daquele meio, pode construir seu conhecimento, auxiliado pelo professor (mediador) de forma que, ao final do processo de aprendizagem, possa ter assimilado um saber que o eleve a um patamar mais alto de desenvolvimento.
105 Para GASPARIM (2003):
Se o trabalho pedaggico exige um aluno que se aproprie dos conhecimentos cientficos pela mediao do professor, ao trmino do perodo escolar, pressupe-se que esse aluno apresente a condio de cidado crtico e participativo, sem a presena e intermediao do professor. Espera-se que tenha atingido, dessa forma, um novo estgio, um nvel mais elevado de seu desenvolvimento atual. (p. 122-123)
A educao em Histria enfrenta, como outras reas do conhecimento, o desafio da introduo de Novas Tecnologias e interfaces nas escolas, o que est a exigir uma reestruturao de todo o processo educacional. Autores como Prats, Schmidt, Nadai, citados ao longo deste trabalho, discutem a necessidade de mudanas na sala de aula, com vistas a um ensino de Histria que permita s crianas e aos jovens, no mundo contemporneo, estabelecerem relaes com o conhecimento histrico. Outros autores como LIBNEO (1994) e GASPARIM (2003) mostram em seus trabalhos consideraes sobre o fato de que a introduo de novos recursos no ensino altera a forma como se constri e se transmite o conhecimento por meio deles e, ainda mais, como a introduo desses novos suportes didticos no processo de ensino e aprendizagem pode reorganizar a cognio e as relaes na sala de aula. Os trabalhos que se propem a analisar Software Educacional sempre demonstraram uma preocupao maior com os aspectos ergonmicos, como as formas de apresentao das informaes e as questes tcnicas do programa 11 do que uma preocupao com os aspectos didticos, atribuindo-se peso menor a esses ltimos, que para o professor podem ser essenciais quando da seleo desse material.
11 Foram anexadas nesta dissertao, diferentes modelos de Fichas de Avaliao de Softwares Educacionais, algumas originais e outras adaptadas, no sentido de contribuir com os leitores interessados no tema (ver ANEXO 4). Observe-se que todas elas privilegiam em maior grau os aspectos ergonmicos. 106 Considerando-se o trabalho desenvolvido por PAIVA (2002) com o mesmo software selecionado para esta pesquisa, necessrio de incio analisar quais foram os critrios que este autor utilizou para sua anlise. Seguindo as referncias citadas em seu trabalho, ele afirma que a Lista de Critrios de Avaliao de Software educativo, deste trabalho, apresenta um total de trs critrios principais, sendo que estes dividem-se em subcritrios que, por sua vez, dividem-se em critrios elementares. (p. 85) Para apresentar esses critrios de forma sinttica, estruturou-se o quadro comparativo apresentado a seguir, colocando em evidncia os elementos utilizados por PAIVA (2002) ao analisar o referido software:
QUADRO 10 CRITRIOS, SUB-CRITRIOS E CRITRIOS- ELEMENTARES PARA ANLISE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS
Critrio principal Sub-critrios Critrios-elementares 1. Facilidade de uso - Instrues - cones e botes - Auxlio e dicas - Linguagem versus pblico-alvo - Estrutura do Software Educacional - Navegabilidade - Mapeamento - Campo p/ entrada de dados
2. Recursos motivacionais - Atratividade - Interao com o usurio - Layout da tela - Carga cognitiva - Receptividade do aluno
3. Adequao das atividades pedaggicas - Nvel das atividades - Questo do erro / acerto
INTERAO PROFESSOR SOFTWARE EDUCACIONAL ALUNO 4. Adequao dos recursos de mdias as atividades pedaggicas - Recursos de hipertexto - Recursos de imagem e animao - Recursos de som e efeitos sonoros
107 5. Favorecimento do papel de facilitador do processo - Orientao didtico- pedaggica - Incluso de mltiplos recursos
FUNDAMENTAO PEDAGGICA 1. Clareza epistemolgica - Explicitao dos fundamentos pedaggicos que embasam o Software Educacional - Consistncia pedaggica
CONTEDO 1. Adequao situao de aprendizagem - Adequao do contedo ao pblico-alvo - Adequao do contedo ao currculo escolar
Fonte: Adaptado PAIVA (2002, p. 85-92)
Essa grade de anlise aponta para itens que podem ser avaliados tanto por uma perspectiva ergonmica, quanto didtica. Mas, aprofundando o tipo de verificao que diversos autores fizeram ao longo dos ltimos anos no que diz respeito a anlises desse tipo de suporte (ver ANEXO 4), possvel afirmar que o foco predominante de anlise est efetivamente nas caractersticas ergonmicas. Assim, tomando como ponto de partida a anlise realizada por PAIVA (2002) e incorporando suas contribuies, a seguir sero aprofundados alguns elementos de anlise do mesmo software para que, ao final, se possa acrescentar indicadores de anlise aos quadros j produzidos, privilegiando elementos didticos que ainda no foram suficientemente explorados. O Software Educacional selecionado para esta pesquisa - HISTRIA DO MUNDO Aventura Visual,
da Globo Multimdia, lanado em 1997 - que aparece em mais de 50% das escolas pesquisadas na rede municipal de ensino de Curitiba e que j possui uma anlise ergonmica estruturada (PAIVA 2002), tem direitos de Copyright adquiridos pela Editora Globo S.A. em 1997. Sua verso original de Copyright pertence a Dorling Kindersley EUA 1995. Os requisitos mnimos solicitados para sua utilizao so: um IBM PC ou compatvel, com microprocessador de 386DX, 4Mb de memria RAM, drive de CD-ROM, placa de som, mouse, monitor SVGA de 256 cores e alto-falantes ou fones de ouvido e Windows verso 3.1 ou posterior. Existe um pequeno manual 108 de instalao na caixa do CD, indicado para instalao no Windows 95. O programa no roda nas plataformas mais recentes dos programas da Microsoft, no caso, o Windows 2000 e Windows XP e no existe uma nova verso deste software disponvel no mercado que se adapte a essas verses, o que transforma o recurso em material obsoleto nos casos de escolas em que os laboratrios utilizem essas plataformas mais recentes. Como o lanamento deste material se fez no momento do lanamento de polticas pblicas para a incluso das Novas Tecnologias no campo educacional, faz-se necessrio apresentar alguns pontos que colaborem na compreenso do enquadramento histrico deste software especfico. O Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), lanado pelo Ministrio da Educao, teve em sua fase inicial (1997/1998), conforme apontado por BRITO (1997) em seu trabalho, a inteno de constituir:
(...) um planejamento cuidado e comprometimento de todos os atores envolvidos (o que) representa a chave para vencer os principais desafios a serem enfrentados, quais sejam, a adeso das escolas ao uso da tecnologia, a aquisio de computadores e redes apropriados, o treinamento dos professores, a produo de software de qualidade e em portugus para fins educacionais (sem grifo no original), a interconexo das escolas e a disponibilizao de recursos financeiros. (p. 38)
A expectativa de atingir as metas estabelecidas pelo PROINFO trouxe a tona necessidade de se elaborar programas (softwares educacionais) que suprissem a demanda que surgiria das escolas a partir da implantao do Programa. O ano de lanamento do software em anlise 1997, portanto, ano de implantao do PROINFO. Constata-se nos crditos a ausncia de referncia a professores de Histria na equipe de produo, o que seria consensualmente entendido como desejvel, na literatura consultada sobre o tema. Na direo dos objetivos traados para esta pesquisa, a seguir, discute-se como a anlise de diferentes aspectos didticos, aliados aos aspectos ergonmicos j amplamente estruturados enquanto itens de anlise deste tipo de suporte, pode colaborar numa seleo mais apropriada destes materiais.
109
3.3.1. QUESTES RELACIONADAS ESTRUTURA GERAL DO SOFTWARE E NAVEGABILIDADE:
Segundo PAIVA (2002), as caractersticas tcnicas referentes descrio ergonmica do Software Histria do Mundo - Aventura Visual podem ser sintetizadas da seguinte maneira:
- A interface organizada em campos uniformes. No topo e no rodap do ecr, esto sempre presentes elementos de orientao, de navegao e configurao de aplicao. - O design simples e funcional. Foram eleitas cores "slidas", mas bem harmoniosas. Como elemento artstico, existe uma informao de orientao, colocada em "background" que ilustra a categoria que est a ser visualizada, - O som fornece feedback ao utilizador nos textos principais de cada tema, o que feito com a narrao dos textos em tom adequado e bem audvel, quer sob a forma de voz que acompanha normalmente as animaes, quer como registro "realista", como, por exemplo, excertos de msica ou discursos de personagens histricas. Os botes so, de modo geral, discretos mas perceptveis. Todos funcionam de forma correta. - Os "links", entre artigos funcionam bem e existem em nmero razovel. possvel, a partir de um determinado artigo, aceder a um nmero razovel de outros secundrios, com informaes diretamente relacionadas com a apresentada no principal. Os artigos mais extensos tm um nmero maior de "links" de hipertexto, sem, no entanto haver sobrelotao de informao. - O sistema de navegao bem complexo, dado ao elevado nmero de ligaes entre artigos, mas consegue ser claro, ainda assim. Existem vrias formas possveis de procura da informao disponibilizada em cada tela. possvel chegar informao desejada, nas primeiras utilizaes, ainda que seguindo caminhos mais longos. - O sistema de orientao baseia-se em categorias, por assuntos, disponveis no SE. O usurio tem informao constante da categoria em que se encontra. - Existe, ainda, a possibilidade de recorrer ao menu principal ou "backlist" para verificar ou aceder aos artigos j consultados. difcil rastrear as informaes, caso o usurio saia do tema em consulta. (p. 93-99)
Tomando como ponto de partida o trabalho j realizado por PAIVA (2002) e buscando ampliar a anlise didtica deste Software Educacional, apresenta-se a seguir uma das telas para a visualizao de alguns elementos que devem ser observados ao analisar este suporte didtico do ponto de vista da sua estrutura geral.
110 FIGURA 4 TELA INDICE DO SOFTWARE EDUCACIONAL HISTRIA DO MUNDO AVENTURA VISUAL (PERODO APS-1945)
Fonte: Software Educacional Histria do Mundo- Aventura Visual (1997)
Em cada uma das telas estruturadas por perodo histrico indicado, tem-se a manuteno de uma base de fundo principal, sobre o qual se pode observar o globo terrestre ao centro da tela, indicando os continentes que podem ser visitados e, a partir deles, se chegar a um determinado contedo ou tema. Alguns objetos, localizados direita e esquerda do globo, tambm abrem temas e/ou subtemas, explorando contedos que se relacionam ao mesmo perodo. Do ponto de vista da estrutura geral, podem ser apontados alguns elementos que devem ser levados em conta pelo professor para a utilizao desse software em suas aulas. Um primeiro elemento, como apontado por PAIVA (2002), refere-se organizao cronolgica do software, que estrutura a tela de abertura e define a possibilidade principal de navegao: LINHA DO TEMPO E INDICE DO SOFTWARE EDUCACIONAL 111
A diviso histrica adotada neste software no segue nenhum modelo de diviso histrica disponvel na historiografia da atualidade. Trata-se, isto sim, de uma diviso idealizada e implementada pelos autores do SE. (p. 96)
Portanto, a partir da tela inicial, a apresentao de um ndice ou similar j traz elementos que podem dizer para o professor se questes como a periodizao proposta pelo Software Educacional esto vinculadas diretamente a um determinado modelo existente na historiografia e, alm disso, se correspondem aos modelos de organizao que a escola assume nas propostas de currculos, programas de Histria e tambm nos manuais didticos utilizados pelos alunos. No caso deste Software Educacional em especfico, a tela apresenta dez perodos histricos diferentes:
QUADRO 11 PERODOS HISTRICOS APRESENTADOS PELO SOFTWARE EDUCACIONAL HISTRIA DO MUNDO AVENTURA VISUAL
NOME PERODO - MUNDO ANTIGO At 500 a.C. - MUNDO CLSSICO 500 a.C 500 d.C. - AS GRANDES RELIGIES 500 d.C. 1.100 - OS CONQUISTADORES 1.100 1.492 - ERA DAS DESCOBERTAS 1.492 1.600 - EXPANSO E COMRCIO 1.600 1.700 - ERA DAS REVOLUES 1.700 1.825 - NAES E IMPRIOS 1.825 1.900 - MUNDO EM GUERRAS 1.900 1945 - MUNDO MODERNO Aps 1945 Fonte: Adaptado do Software Educacional Histria do Mundo- Aventura Visual (1997)
112 Observe-se, para exemplificar, que a denominao de Mundo Moderno que aparece ao se optar pelo boto Aps 1945 pode ser um elemento problemtico se os alunos esto trabalhando com uma periodizao que localiza a Idade Moderna entre os anos de 1453 e 1789. Em alguns livros didticos, ao iniciar esse tema, pode-se encontrar a expresso mundo moderno, forma usada no software para indicar o perodo posterior Segunda Guerra Mundial. O que se observa, aqui, que as datas se constituem apenas em uma referncia inicial para a definio dos grandes temas, estabelecida por critrios de opo dos produtores do software, e isso exigiria que o professor antecipadamente discutisse alguns elementos com os alunos, inclusive para esclarecer as diferentes possibilidades de periodizao elemento conceitual fundamental no Ensino de Histria. Ao professor, portanto, caberia analisar o grau de compatibilidade da estrutura geral do software com a estrutura geral da disciplina de Histria segundo as orientaes curriculares da escola. Trata-se de estabelecer um primeiro critrio de seleo, relativo avaliao do grau de aproximao ou distanciamento entre a proposta geral do software e a proposta de ensino da escola, considerando-se as possibilidades do professor estabelecer quais as mediaes necessrias para que os alunos estabeleam, a partir do uso desse suporte, as relaes desejadas com os contedos de ensino em questo. Essa primeira definio - em relao a maior ou menor proximidade entre as estruturas do software e das orientaes curriculares - permitir ao professor estabelecer orientaes para a navegao dos alunos, em funo de objetivos que precisaro ser claramente postos ao incio do trabalho.
3.3.2. TELA INICIAL: AS ESTRUTURAS DE CONTEDO
Tomando-se como ponto de partida a anlise feita por PAIVA (2002), possvel apresentar inicialmente algumas caractersticas relacionadas ao contedo do software Histria do Mundo Aventura Visual, que sero detalhadas e discutidas na seqncia. Para o autor: 113
Trata-se de uma enciclopdia de histria geral multimdia, reunindo um variado conjunto de informaes sobre vrios perodos histricos, desde a Pr- histria at o perodo contemporneo. Contm ainda, Faa o Teste, no qual podem-se avaliar os conhecimentos eventualmente adquiridos no SE. Tambm dispe de um rol de bibliografias e conhecimentos gerais, que podem ser acessados atravs das figuras em formato de livros com os ttulos: Quem Quem, Cultura, Vida Cotidiana e Invenes. Alm de um conjunto de documentos histricos, relacionados ao contedo principal do SE, em formato de vdeo e sonoro. (pg. 99)
Mantendo como ponto de referncia a anlise de um determinado perodo especfico (Aps-1945), apontado na FIGURA 4, observa-se que cada um dos continentes apresenta uma grade de temas principais, que sugerem temas correlacionados (geralmente em outros continentes), o que poderia ser entendido como uma opo de fazer o aluno trabalhar no apenas sobre fatos isolados, mas mostrando as relaes que podem existir entre eles. Durante a seleo do Software Educacional, o professor dever analisar se essa grade de temas privilegia os itens necessrios queles solicitados pelo currculo da escola e se a lgica de construo de relaes interessante para o modelo didtico-pedaggico adotado por ele no cotidiano da sala de aula. Neste caso, para o perodo destacado (Aps-1945), a tabela a seguir mostra os contedos que podem ser acessados a partir dos botes de cada um dos continentes apresentados:
TABELA 7 TEMAS E SUBTEMAS APRESENTADOS POR PERODO HISTRICO NO SOFTWARE HISTRIA DO MUNDO AVENTURA VISUAL (PERODO APS-1945)
CONTINENTE GRANDES TEMAS TEMAS RELACIONADOS Amricas - Direitos Civis - Golpes e Revolues - Mudanas Globais - Guerras no Oriente Mdio - Guerra do Vietn - Corrida Espacial Europa - Guerra Fria - Queda do Comunismo - Corrida Espacial - Mudanas Globais - Direitos Civis 114 frica/Oriente Mdio - Fundao de Israel - Guerras no Oriente Mdio - Independncia da frica - Mudanas Globais - Direitos Civis sia/Oceania - China Comunista - Guerra do Vietn - Mudanas Globais - Queda do Comunismo Fonte: Adaptado do Software Educacional Histria do Mundo Aventura Visual (1997)
Tambm aqui se expressa um conjunto de opes que os produtores dos softwares fizeram em relao aos temas principais, abertos a partir dos continentes, uma vez que o globo centralizado e em destaque levaria o usurio, talvez, mais fortemente a essa opo do que aos cones laterais.
FIGURA 5 TELA COM ELEMENTOS INDICADORES DE SUBTEMAS AOS CONTEDOS PROPOSTOS PELO SOFTWARE EM ANLISE
Fonte: Adaptado do Software Educacional Histria do Mundo Aventura Visual (1997)
115 Cada um dos elementos circulados na imagem anterior leva o usurio a um subtema relacionado ao Perodo/Continente em anlise. Quanto a essa opo de entrada, importante destacar que no existe uma indicao clara das possibilidades trazidas pelo software o que, do ponto de vista didtico, indica que a construo do percurso fica por conta da mediao que o professor far no uso do suporte. Nessa tela em especifico, o perodo APS-1945 e cada um dos elementos indicadores leva a um subtema, que faz parte de um tema maior, trazendo consigo elementos visuais e sonoros que podem contribuir para a compreenso dos acontecimentos no perodo. Para objetivar essa descrio, apresenta-se a seguir um esquema elaborado para mostrar o conjunto de temas e subtemas que podem ser acessados a partir da tela:
- Antena Parablica (no canto superior esquerdo acima): - Subtema: SATLITES - Tema: MUDANAS GLOBAIS - Continente: AMRICAS
- Mdulo Lunar (no canto superior esquerdo abaixo): - Subtema: CHEGADA A LUA - Tema: CORRIDA ESPACIAL - Continente: EUROPA
- Televiso (no canto superior direito acima): - Subtema: GUERRAS NA TELEVISO / - Temas: GUERRAS NO ORIENTE MDIO FUNDAO DE ISRAEL - Continente: AFRICA/ORIENTE MDIO
116 - Foto Martin Luther King Jr. (no canto superior direito ao centro): - Subtema: PROTESTO PACFICO - Tema: DIREITOS CIVIS - Continente: AMRICAS
- Helicptero. (no canto superior direito abaixo): - Subtema: GUERRA DE HELICPTEROS - Tema: GUERRA DO VIETN - Continente: SIA/OCEANIA
Olhando essa estrutura esquematizada em temas e subtemas, importante observar que aqui est presente uma das diferenas fundamentais entre a seleo de um software e a de outros suportes como o livro didtico, aspecto destacado por autores como JOHNSTON, citado em SQUIRES e McDOUGALL (1997, p 25). Para tais autores, os conhecimentos e as destrezas necessrias para fazer essa seleo so semelhantes apenas em parte no caso dos diferentes suportes, e particularmente no que se refere aos livros didticos, que j esto presentes na cultura escolar h muito tempo e com os quais os professores j mantm uma convivncia muito mais prxima. Um dos elementos que se quer ressaltar aqui diz respeito ao fato de que apenas pondo em funcionamento e examinando por completo o software que o professor poder saber o que ele contm em termos de contedo, bem como das possibilidades que oferece para ser utilizado em suas aulas. Fica a cargo do professor, portanto, durante o processo de seleo de um Software Educacional observar se a forma de apresentao (ergonomia) e o contedo, do ponto de vista da estrutura geral, podero auxili-lo no processo de ensino e aprendizagem de forma apropriada do ponto da organizao didtica das suas aulas de Histria.
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Trata-se, do ponto de vista da estrutura geral, de observar o grau de compatibilidade entre o modelo usado pelo software e o modelo que organiza o currculo escolar, pois quanto maior a distncia entre eles, maior ser a necessidade de planejar a ao didtica com os alunos, de forma a orientar as atividades para os fins desejados. No caso especfico da Histria, preciso observar a forma de periodizao utilizada e, alm disso, outros aspectos como: a ausncia ou presena dos assuntos selecionados em relao ao contedo em questo; e a forma de abordagem dos assuntos, em especial no que diz respeito seleo dos temas, fragmentao ou articulao entre eles, a natureza das informaes disponibilizadas. Ressalta-se que esses aspectos esto sendo apontados no sentido de evidenciar que a natureza da interveno didtica que ser necessria por parte do professor poder ser avaliada antecipadamente, em certa medida, se tais aspectos forem observados no momento da seleo de um Software Educacional.
3.3.3 - FONTES: SEU USO E A IDENTIFICAO ADEQUADA DE REFERNCIAS HISTORIOGRFICAS
Outro fator importante que precisa ser analisado a utilizao das fontes histricas (imagens, sons, figuras) no contedo proposto. Existem diversas possibilidades de trabalho com os recursos disponveis dentro de um Software Educacional que podem garantir ao professor uma certa autonomia, desde que esses materiais estejam adequados forma como ele trabalha pedagogicamente. O fundamental que o Software Educacional seja visto como uma fonte de informao que pode vir a ser utilizada em momentos especficos e para fins determinados.
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Portanto, a importncia maior no est no software mas sim o uso que se pode fazer dele e de seus recursos. Do ponto de vista especfico para o ensino de Histria, os PCNs (1998) entendem que os suportes didticos devem contribuir para que o professor possa agir na perspectiva de problematizar questes histricas, instigar debates, analisar representaes artsticas de pocas, confrontar pontos de vistas, diferenciar abordagens histricas, resumir temas de estudo, explicitar definies histricas para conceitos, etc. (p. 81) Uma adequada disponibilizao da fonte dentro do Software Educacional, deve permitir uma boa correlao entre a fonte e o contedo, que facilite a construo do conhecimento histrico pelo aluno, orientado pelo professor. Esta anlise dever ser realizada no s nas caractersticas de adequao das fontes ao layout do texto (ergonomia), mas das possibilidades que ela oferece para o desenvolvimento de atividades de anlise e interpretao, no contexto em que ela est inserida, apontando alternativas para o trabalho do professor ao propor a relao do aluno com o conhecimento histrico. Assim, o Software Educacional deve apresentar fontes que estejam articuladas ao contedo proposto e com as condies necessrias para que a construo do conhecimento seja apoiada em recursos audiovisuais como fotos, filmes e gravaes em udio os quais, no caso da Histria, no devem servir apenas de ilustrao, tornando as telas mais ricas e agradveis, mas devem se constituir em fontes histricas para estimular o trabalho de interpretao e construo de narrativas pelos alunos. Ainda segundo os PCNs (1998) utilizar documentos histricos na sala de aula requer do professor conhecer e distinguir algumas abordagens e tratamentos dados s fontes por estudiosos da Histria. Requer dele a preocupao de recriar, avaliar e reconstruir metodologias do saber histrico para situaes de ensino e aprendizagem. (p. 83)
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Essa questo destacada por SCHIMIDT (1998), que em seu trabalho chama a ateno para o fato de que um dos elementos considerados hoje imprescindveis ao procedimento histrico em sala de aula , sem dvida, o trabalho com as fontes ou documentos. A ampliao da noo de documento e as transformaes na sua prpria concepo atingiram diretamente o trabalho pedaggico. (p. 61) necessrio ento, observar as formas com que estas fontes esto disponibilizadas no conjunto geral de apresentao do contedo proposto pelo Software Educacional, tendo em vista que sua quanto maior o nmero de informaes apresentadas pela fonte, quanto mais exata for sua identificao, melhor ser o trabalho do professor durante sua mediao didtica. Para ressaltar a necessidade de que o professor examine a presena ou ausncia de fontes histricas e a forma como sua identificao apresentada no software, apresenta-se a seguir o exemplo de uma tela, com as observaes feitas sobre esse aspecto. Trata-se de um contedo que est includo no perodo APS- 1945, no continente AMRICAS, dentro do grande tema DIREITOS CIVIS, no qual acessando-se o cone VEJA MAIS, se chega ao subtema SUFRAGETES que possui um cone no canto inferior direito do contedo apresentado que leva para o subtema dos DIREITOS DA MULHER.
120 FIGURA 6 TELA QUE EXEMPLIFICA O USO DE FONTES DENTRO DO SOFTWARE EM ANLISE
Fonte: Adaptado do Software Educacional Histria do Mundo Aventura Visual (1997)
Como se pode perceber, nesta tela foram includos dois tipos diferentes de recursos audiovisuais: um vdeo e uma caricatura, ambos relacionados luta das mulheres pelos seus direitos. Do ponto de vista do conhecimento histrico, pode- se afirmar que foram utilizados apenas para ilustrao do tema, de forma semelhante ao que ocorria de forma freqente e ainda ocorre com menor fora - nos livros didticos. Da mesma forma que a ausncia de referncias precisas para as caricaturas e o vdeo, assim como ocorre com outros recursos apresentados nos diferentes temas, dificulta ou impossibilita o seu uso como fontes no ensino e esse um dos elementos importantes para que o professor observe no processo de seleo de um software de Histria. A riqueza dos recursos audiovisuais utilizados, no caso especfico dessa disciplina escolar, deve ser associada presena de informaes e dados necessrios para que o professor possa us-los como fontes histricas. 121
3.3.4 - O CAMINHO DE NAVEGAO E AS SEQNCIAS DIDTICAS
Outro ponto importante observado no software em anlise a falta de um caminho (ou cone) que auxilie na recuperao do caminho trilhado para se chegar at um determinado contedo. A falta desse recurso dificulta para que alunos e professores expressem como se chegou a determinado assunto ou como se poderia voltar ao assunto original que o levou at esse assunto secundrio, dificultando dessa maneira o estabelecimento de ligao entre os diversos contedos. PAIVA (2002) j havia constado essa caracterstica em seu trabalho, afirmando que difcil rastrear as informaes, caso o usurio saia do tema em consulta. (p. 96). Essa dificuldade do Software Educacional aponta para a possibilidade de problemas no trabalho de construo do conhecimento histrico com e pelo aluno, uma vez que a falta de uma seqncia lgica dos contedos pode resultar numa fragmentao. Nesse sentido, relevante chamar a ateno para o fato de que a desarticulao dos contedos apresentados nesse tipo de suporte, e prprios das Novas Tecnologias da informao, exige do professor uma interveno didtica que possa estabelecer algum grau de articulao entre as informaes, como apontado por KENSKI (2000):
(...) conhecimentos fragmentados, virtualmente adquiridos atravs das interaes dos sujeitos com os meios (...) que se pode comear a pensar em procedimentos didticos que organizem e articulem estas imagens, estes sons e estas emoes para tornar mais vivo e dinmico o cotidiano das nossas salas de aula. (...) As vivncias dos alunos e professores em suas interaes com estes meios tecnolgicos (...) esto plenas de imagens, sons e informaes que precisam ser recuperadas, apresentadas e trabalhadas sistematicamente em classe. (p. 138)
claro que a possibilidade de trabalhar essa fragmentao, vai depender da capacidade do professor em utilizar didaticamente os recursos o que o Software Educacional oferece, mas vai depender tambm da qualidade, da forma e das informaes de contextualizao que esses recursos traro consigo dentro do contedo que est sendo apresentado. 122 Mesmo quando faz uso de recursos que levem o aluno a outros subtemas que seriam pertinentes ao grande tema estudado, deve-se buscar perceber se existem possibilidades de seqenciao histrica/cronolgica indicativa dos temas, das fontes utilizadas enquanto recursos audiovisuais que auxiliem o professor a trabalhar este contedo didaticamente. Assim, entende-se que a seleo de um Software Educacional pode se apoiar na presena ou na ausncia de condies para que o professor estabelea um conjunto de etapas ou atividades seqenciadas que o aluno possa fazer, contando com sua orientao mas sem exigir o acompanhamento em tempo total. preciso lembrar que, em aulas, o professor estar sempre atendendo a grupos de alunos que nunca sero pequenos nas condies atuais das escolas onde, mesmo quando h laboratrios, a relao de um professor para vinte, trinta ou quarenta alunos. Portanto, pensando-se no uso de softwares em aulas, esse elemento essencial: quanto maior possibilidades de estabelecer seqncias didticas para o trabalho dos alunos, maior potencialidade do suporte ser incorporado s atividades de ensino pelo professor e seus alunos.
3.3.5. MATERIAL COMPLEMENTAR: TIPO E ADEQUAO AOS GRANDES TEMAS.
Outro ponto que pode ser destacado para compor o conjunto de elementos didticos a serem considerados na seleo de um software, a disponibilizao de material complementar. Analisar se esses materiais contribuem para ampliar o campo de experincia dos estudantes primordial para o bom desenvolvimento da prtica de ensino do professor que usar o software como recurso. Com relao a este ponto, deve-se lembrar que dentro de um Software Educacional, da mesma forma quando se seleciona documentos ou outras fontes histricas para serem utilizadas como recurso didtico para o desenvolvimento de um determinado tema, devem ser observados critrios como acessibilidade do 123 material aos alunos e a possvel motivao que esses materiais traro ao contexto da aula. Os PCNs (1998) afirmam que este trabalho com as fontes pode auxiliar na criao de situaes de ensino-aprendizagem na sala de aula. Todavia, importante repetir que esse trabalho no tem a inteno de fazer do aluno um pequeno historiador, mas propiciar reflexes sobre a relao presente-passado e criar situaes didticas para que conhea e domine procedimentos de como interrogar obras humanas do seu tempo e de outras pocas. (p. 85)
Mais adiante, os PCNs (1998) lembram que:
O trabalho com documento pode envolver vrios momentos diferentes, que associados, possibilitam uma apreenso de suas dimenses histricas. Com o propsito didtico, o professor pode solicitar suas primeiras impresses, instig-los no questionamento, confrontar com informaes divergentes, destacar detalhes, socializar observaes e criar um momento para que possam comparar suas idias iniciais com as novas interpretaes conquistadas ao longo do trabalho de analise. (86)
O objetivo de levar o aluno a pensar, a construir seu prprio conhecimento atravs dos diversos recursos disponveis dentro de um Software Educacional constitui-se como uma das funes do professor enquanto orientador do processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, preciso analisar tambm a forma como os materiais complementares podero auxiliar no processo de mediao didtica em um determinado contedo, abrindo espao para que o aluno amplie suas experincias com o assunto ou tema. No caso do Software Educacional em anlise, os materiais complementares disponveis so acessados nos cones visveis na figura seguinte: 124
FIGURA 7 TELA DE EXEMPLO DE MATERIAL COMPLEMENTAR DISPONVEL NO SOFTWARE EM ANLISE
Fonte: Adaptado do Software Educacional Histria do Mundo Aventura Visual (1997)
Esses recursos complementares podem levar o aluno construo de conhecimento, desde que esses elementos estejam ou possam ser organizados didaticamente, articulando-se de forma mais global ao trabalho desenvolvido pelo professor. No caso do software Histria do Mundo Aventura Visual, o que se apresenta como material complementar so aqueles campos assinalados na FIGURA 7. Ali se tem uma entrada para quatro temas distintos: VIDA COTIDIANA, CULTURA, INOVAES e QUEM QUEM (canto inferior esquerdo), que vai abranger todos os perodos histricos, continentes, temas e subtemas indistintamente, no havendo, portanto, uma correlao direta desse material com a cronologia apresentada pelo prprio software (Ver a LINHA DO TEMPO proposta na tela inicial do Software Educacional FIGURA 4). 125 Cada um desses grandes temas traz consigo novas entradas que possibilitam uma abertura de campo de experincia do estudante, mas que precisam da interveno do professor se a inteno for a de estabelecer algum nvel de articulao com a estrutura geral de contedos disponibilizados pelo software e a prtica de construo de conhecimento utilizada pelo professor durante o processo de ensino e aprendizagem. Tambm so disponibilizados dois documentos por perodo histrico do ndice. Esses documentos no esto localizados por critrio geogrfico, dentro da lgica da tela inicial. O que se percebe uma incluso aleatria que no segue uma lgica perceptvel de escolha a no ser a localizao temporal do documento. Caber mais uma vez ao professor analisar se aqueles documentos so pertinentes enquanto material complementar ao contedo que est sendo desenvolvido, lembrando que os documentos deveriam trazer consigo informaes que permitam ao aluno, com a orientao do professor, chegar a um patamar cada vez mais elevado do conhecimento usando-os como fonte, informaes estas que no foram percebidas nos documentos apresentados. Tem-se ainda a possibilidade de se acessar um glossrio (FIGURA 7 - cone lado direito ao centro da tela) com termos que vo aparecendo em destaque ao longo dos grandes temas apresentados. Este recurso vai permitir ao aluno, ainda que de forma superficial, uma busca por informaes que possam ajudar a compreender um determinado assunto abordado dentro do tema principal. Com relao, portanto, aos materiais complementares, destaca-se que a seleo pelo professor dever considerar as caractersticas desse material observando que tipo de ao permite que o aluno desenvolva sobre os contedos, e ainda se essa ao pode prescindir ou no da orientao mais permanente do professor. Tratando-se de materiais complementares, seria interessante e desejvel que oportunizassem um trabalho mais autnomo do aluno, estimulando a ampliao de sua experincia com o tema principal.
126 3.3.6 - ATIVIDADES PROPOSTAS: ESTRUTURAO DO VNCULO COM O CONTEDO
Com relao s atividades propostas pelo Software Educacional, importante observar se elas permitem uma interao do aluno com os contedos propostos e se facilitam algum tipo de interveno didtica pelo professor. As atividades propostas pelo Software Educacional Histria do Mundo - Aventura Visual, dividem-se em trs categorias - PESSOAS / LUGARES / FATOS - que so acessadas pela Tela Principal do software em qualquer um dos perodos histricos apresentados, atravs do boto FAA O TESTE (ver FIGURA 7). Deve-se ressaltar que as perguntas apresentadas dentro de cada uma dessas categorias no so articuladas a um contedo especfico e no seguem uma sequenciao lgica de tema, poca ou continente. Trata-se, a princpio, mais de um jogo de erro e acerto, no qual o aluno j deveria, em tese, ter conhecimento de todo o contedo do Software Educacional para responder satisfatoriamente as perguntas formuladas. Abre-se a possibilidade de jogar com outra pessoa, como se verifica na tela apresentada na figura a seguir. preciso ressaltar que poca do lanamento deste software em especfico (1997) o jogo era visto como uma necessidade dentro do suporte, com possibilidades de despertar um interesse maior do aluno pelo material. Mais recentemente, o jogo pelo jogo tem sido encarado como apenas mais um dos recursos disponveis. Neste software analisado, o jogo no est vinculado diretamente ao tema ou contedo proposto em uma determinada unidade, o que dificulta uma interatividade maior com o tema especfico que esteja sendo estudado e, conseqentemente, pode vir a no colaborar adequadamente com o processo de mediao didtica. 127
FIGURA 8 TELA COM OS GRANDES ITENS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS PELO SOFTWARE EM ANLISE
Fonte: Adaptado do Software Educacional Histria do Mundo Aventura Visual (1997)
No modelo proposto, como no existe uma articulao do jogo com os temas apresentados pela estrutura geral do Software Educacional, seria necessrio um esforo muito grande por parte do professor na tentativa de contextualizar o que a atividade solicita e relacionar com o conhecimento necessrio quele tema especfico, o que pode dificultar a utilizao desse suporte nas aulas, em um processo mais dinmico de ensino e aprendizagem, como seria a proposta inicial de um suporte didtico desse tipo. A falta de atividades especficas por perodo e tema apresentados, aliada dificuldade de se articular os temas entre si, uma vez que o layout do Software Educacional permite o estudo de contedos de forma no-linear, mas no apresenta recursos de recuperao ordenada dos caminhos percorridos, uma 128 caracterstica que pode prejudicar a proposta de interatividade no uso desse recurso. Deve-se observar com ateno a necessidade de se constituir atividades pedaggicas dentro de um Software Educacional que efetivamente permitam sua interao com professor, o aluno e o contedo proposto, trazendo outras perspectivas para o processo de ensino e aprendizagem auxiliado pelo uso desse suporte, para alm de uma falsa interatividade. Para ressaltar a importncia da interatividade como uma caracterstica essencial nesse tipo de suporte didtico, pode-se concordar com JACQUINOT (1985), quando afirma que El dilogo maestro-alumno simulado por un programa, reducido a un juego de preguntas y respuestas, no hace ms que subrayar ms an las insuficiencias de un modelo pedaggico que la presencia humana hace, desde todo punto de vista, menos irrisorio. (p. 151). Desta maneira, a anlise das atividades propostas mostrou que, de forma coerente com o Software Educacional em sua totalidade, pode-se indicar nesse suporte uma baixa possibilidade de estimular o aluno a interagir com o conhecimento histrico. No se pode reduzir o conceito de interao a uma interatividade puramente tcnica. Nesse sentido, transpor o livro didtico para o formato de software no trar mudanas ao processo didtico do professor em sala de aula. O que se deve ter em vista a possibilidade de que esse suporte seja produzido de forma a contribuir para que os processos de ensino sejam apoiados em um grau maior de interatividade entre professor, alunos e o conhecimento, produzindo tambm uma outra forma de compreender a aprendizagem, como apontado por JACQUINOT (1985):
(...) una concepcin del aprendizaje que ubica al que aprende en el centro del desarrollo del acto pedaggico e intenta tomar en cuenta las mltiples interacciones que se producen en el proceso de aprendizaje, que es lo nico que puede garantizar el respeto de la autonoma del individuo en su proceso de apropiacin de los conocimientos y las experiencias. (p. 151)
129 Portanto, ao selecionar um software educacional, necessrio que o professor aponte a presena ou ausncia de atividades para o aluno, mas, alm disso, que ele avalie a natureza das atividades propostas, verificando o seu grau de compatibilidade com as expectativas apontadas pela proposta curricular da escola e por seus objetivos de ensino na disciplina escolar especfica. No caso analisado, parece ser necessrio que o Software Educacional de Histria proponha aos alunos algo mais do que perguntas sobre personagens ou fatos pontuais. Pode-se apoiar essa afirmao nas propostas curriculares oficiais como os PCNs (1998), e em textos de pesquisadores do ensino de Histria para indicar que:
fundamental que o professor considere possibilidades de trabalhos em que o aluno se sensibilize para a construo e a reconstruo dos conceitos histricos, vivenciando situaes em que seja requisitado a associar informaes, relacionar e analisar pocas, caracterizar perodos e, simultaneamente, abstrair idias e generalizar imagens. Do ponto de vista pedaggico, esse exerccio solicita dele historicizar e generalizar, desenvolvendo suas capacidades intelectuais e fornecendo-lhes instrumentos para discernir e compreender os processos inerentes organizao, formalizao e transformao do conhecimento. (p. 83)
Atividades que no estejam vinculadas diretamente ao contedo proposto e que no possibilitem uma transformao desse contedo em conhecimento por parte do aluno de maneira organizada, podem dificultar o trabalho de mediao didtica buscada pelo professor durante o processo de ensino e aprendizagem. Ainda segundo os PCNs (1998), no dilogo entre a realidade social e educacional, o papel da Histria seria o de:
(...) difundir e consolidar identidades no tempo, sejam tnicas, culturais, religiosas, de classes e grupos, de Estado ou Nao. Nele, fundamentalmente, tm sido recriadas as relaes, professor, aluno, conhecimento histrico e realidade social, em beneficio do fortalecimento do papel da Histria na formao social e intelectual de indivduos para que, de modo consciente e reflexivo, desenvolvam a compreenso de si mesmos, dos outros, da sua insero em uma sociedade histrica e da responsabilidade de todos atuarem na construo de sociedades mais igualitrias e democrticas. (p. 29)
Dessa maneira, as atividades propostas em um determinado tipo de suporte didtico devem servir como aporte construo de um conhecimento estruturado que propicie ao professor de Histria levar adiante a interlocuo 130 entre os contedos propostos e o conhecimento histrico socialmente referendado. CERRI (1999) alerta para o fato de que um outro problema srio a utilizao de novos recursos e metodologias (as vezes no por convico, mas pelo fascnio e presso que a palavra novo exercer) sem a devida fundamentao terica do professor, e de forma isolada, como planta extica no pntano de uma estrutura tradicional de ensino. (p.144) Assim, trazer para a sala de aula, um suporte que no apresente condies mnimas de uma organizao do conhecimento pode dificultar o trabalho do professor. Apresentar alguns elementos necessrios para a anlise dessa organizao fundamental para a seleo de um Software Educacional.
3.4 - APONTANDO ELEMENTOS PARA SUBSIDIAR A ANLISE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE HISTRIA
A formao do cidado que, atravs da leitura crtica das formas de pensamento que constituram a sociedade, pode ser proporcionada pela Histria, apontada hoje como a principal finalidade da Educao Histrica. Ou seja, a razo primeira porque se deve ensinar e aprender Histria est relacionada ao modo de vida do homem contemporneo e sua formao enquanto ser social. O uso das Novas Tecnologias no ensino de Histria uma vertente de estudos e debates que est se ampliando cada vez mais como exigncia da sociedade tecnolgica. Contextualizar o espao da sala de aula, levando em conta as caractersticas da sociedade, requer uma reviso dos atuais processos de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, tambm se constituem como questes-chave a discusso sobre a importncia do papel do professor e dos suportes didticos dos quais ele pode fazer uso no processo de mediao didtica. MERCADO (2002) afirma que:
131 O professor na nova sociedade rev de modo crtico seu papel de parceiro, interlocutor, orientador do educando na busca de suas aprendizagens. Ele e o aprendiz estudam, pesquisam, debatem, discutem, e chegam a construir conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes. O espao aula se torna um ambiente de aprendizagem, com trabalho coletivo a ser criado, trabalhando com os novos recursos que a tecnologia oferece, na organizao, flexibilizao dos contedos, na interao aluno-aluno e aluno- professor e na redefinio de seus objetivos (p. 20)
No se quer defender que a utilizao dos recursos proporcionados pela tecnologia seja a nica ou melhor. Eles so apenas uma forma importante e necessria que pode apoiar e complementar a prtica cotidiana do professor. Uma aprendizagem efetiva da Histria no consiste apenas na fixao de alguns conceitos atravs da memorizao, ou na realizao de uma srie de exerccios disponibilizados de maneira aleatria dentro de um Software Educacional que se proponha a ensinar os contedos dessa disciplina. Os alunos podero aprender significativamente Histria com o auxilio de um Software Educacional especfico da rea quando conseguirem, atravs dos recursos disponveis nesse suporte, atribuir sentido e significado s idias histricas, e sobre elas forem capazes de pensar, estabelecer relaes, justificar, analisar, discutir e efetivar a construo de seu conhecimento histrico. Esse objetivo do Ensino de Histria pode ser melhor entendido tomando- se as palavras de SCHMIDT (1998) ao chamar a ateno para o fato de que:
Ensinar Histria passa a ser ento, dar condies para que o aluno possa participar do processo do fazer, do construir a Histria. (...). A aula de Histria o momento em que, ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer ao seu aluno a apropriao do conhecimento histrico existente, atravs de um esforo e de uma atividade com a qual ele retome a atividade que edificou esse conhecimento. (p. 57)
Da mesma forma que alguns professores ainda defendem que o aluno aprender Histria atravs de memorizao de fatos, perodos ou princpios transmitidos pelo livro didtico e com atividades que privilegiem a repetio exaustiva de exerccios, existem aqueles que buscam incorporar uma prtica diferenciada entendendo que o aluno aprende construindo os conceitos a partir de aes reflexivas sobre materiais e atividades, ou a partir de situaes problema e problematizaes do saber histrico. 132 Nessa concepo, o papel do professor ganha uma importncia muito grande no sentido do planejamento das atividades didticas e na escolha dos suportes didticos que permitam aos alunos agir sobre os conhecimentos e produzir suas elaboraes a partir deles. Assim, a presena dos computadores e softwares nas escolas, especialmente para o ensino de Histria, se constituem em um importante desafio, mas tambm j se colocam como elementos provocadores de novas configuraes nas prticas cotidianas do professor dentro da sala de aula, espao onde diferentes problemas so enfrentados para levar os alunos ao estabelecimento de relaes com o conhecimento. Pode-se tomar como verdade a idia de que hoje h um conjunto infinito de informaes disponveis sobre todos os assuntos das diferentes disciplinas escolares, e tambm de que h uma certa facilidade de acesso a essas informaes pela Internet e por meio de Softwares Educacionais. Mas no se pode entender que isso seja garantia de que esses recursos podem ser includos como suportes didticos sem uma seleo criteriosa por parte do professor e da escola. Seu uso requer outras formas de trabalho, como destacado por KENSKI (2000):
O conhecimento caoticamente retido atravs dos meios de comunicao de massa e das mais diversas tecnologias colocado em pauta e ordenado de acordo com o nvel de compreenso dos envolvidos. Juntos, professor e alunos sistematizam o aprendido, posicionam-se criticamente diante do fato, organizam-se, conferem, dialogam e produzem conhecimentos personalizados. (p. 143)
E esse o papel que um bom Software Educacional, do ponto de vista didtico, deve desempenhar. Assim, no so somente as caractersticas ergonmicas disponibilizadas na construo do suporte que devem ser analisadas como referencial para proporcionar uma aprendizagem significativa dos conhecimentos histricos. A anlise didtica dos contedos, da natureza das informaes e dos recursos audiovisuais disponveis no Software Educacional que devem permitir uma 133 visualizao esclarecedora sobre o suporte como um todo, reconhecendo- o como um auxlio que facilitar a construo do conhecimento por parte dos alunos. Faz-se necessrio, portanto, que os debates sobre critrios de seleo de um Software Educacional ultrapassem as questes ergonmicas e sejam incorporados nos processos de formao de professores como instrumentos que contribuam para abrir maiores possibilidades de uso do computador na ao didtica cotidiana. Na direo de contribuir para esse debate, procurou-se analisar o Software Educacional Histria do Mundo Aventura Visual, presente em mais da metade das escolas municipais de quinta oitava srie, em Curitiba, buscando encontrar e definir a partir dessa anlise alguns elementos didticos que, numa perspectiva mais ampla, poderiam dirigir o olhar de professores de Histria ao fazer a seleo de softwares para o ensino. Numa proposta de ampliao dessa anlise, buscou-se apoio em diversos autores que tratam do tema de avaliao de Software Educacional. Desses autores, surgiram alguns modelos iniciais (ver ANEXO 4) que depois de avaliados e discutidos, apontaram questes-chave que foram utilizadas na anlise realizada. Como resultado desse processo, apresenta-se a seguir um conjunto de elementos que podero servir de referncia para analisar Softwares Educacionais para o ensino de Histria, mas que no foram organizados como lista em funo das crticas que tm sido feitas a essa forma de orientar o processo de seleo. 12
Reafirma-se, ainda, que a seleo foi entendida aqui como processo que se d anteriormente ao uso e acompanhamento dos alunos nas aulas, caracterizando-se duas situaes que colocam os professores em condies diferenciadas de avaliar um software selecionar para uso posterior e avaliar no processo de uso em aula.
12 Crtica apresentada particularmente por SQUIRES e McDOUGALL (1997) e j referida ao inicio deste captulo. 134
Lembrando que os aspectos ergonmicos no foram excludos, mas foram observados na sua relao com os elementos didticos, pode-se apontar que, ao selecionar um Software Educacional para usar em suas aulas de Histria, o professor poder tomar como referncia:
1. As telas iniciais e a estruturao de contedos Com relao a esse ponto, pode-se verificar:
a) se a disponibilizao dos contedos permite uma dinamizao do ensino, na medida que os relaciona com a concepo de Histria assumida pela escola ou pelo professor e com uma determinada concepo do conhecimento.
b) o grau de aproximao entre as temticas tratadas e os contedos curriculares, uma vez que o uso em aula supe, com possibilidades diversificadas, alguma organizao de seqncias de trabalho para os alunos; as dificuldades de estruturao sero maiores para o professor se no houver algum grau de correspondncia entre o suporte didtico e o trabalho que a escola desenvolve.
c) se os contedos apresentados e sua disponibilizao apontam o recurso como incentivador da aprendizagem, apresentando ao aluno as coisas sobre as quais ele vai estudar de forma clara e objetiva, adequada sua capacidade.
d) se a disposio dos contedos, com seus diversos recursos, contribui para um maior contato na comunicao entre o professor e os alunos, dando lugar a uma maior interao no processo de ensino e aprendizagem.
135 e) se a forma de disponibilizao dos diversos contedos atravs dos links propostos dentro do material permitem perceber se a lgica de construo das relaes estabelecidas entre esses contedos, visando uma periodizao histrica, est adequada ao processo de ensino e aprendizagem proposto pela escola e prtica do professor.
2. A natureza das informaes e das relaes propostas. Esse elemento est articulado mais fortemente aos aspectos metodolgicos do ensino da disciplina. Entende-se que ao selecionar um software preciso levar em conta:
a) se o suporte permite que o aluno conhea, a partir de experincias concretas e dentro de suas possibilidades, como se realiza o trabalho de reconstruo histrica, facilitando a aquisio de elementos crticos e metodolgicos para analisar a realidade;
b) se o material apresentado contribui para a aprendizagem j que as mensagens que o aluno recebe durante este processo no so somente verbais, mas abarcam uma gama muito mais ampla de recursos como som, imagens, atividades, etc.
c) se os recursos audiovisuais permitem que o aluno seja levado a fazer uma substituio da simples memorizao, contribuindo dessa maneira para a diversificao e desenvolvimento de operaes de anlise, relao, sntese, generalizao e abstrao a partir de elementos apresentados no recurso.
136 d) se os contedos e recursos apresentados so capazes de ampliar o campo de experincia do estudante, defrontando-o com elementos que de outro modo permaneceriam distantes no tempo e no espao.
e) se a disponibilizao dos recursos audiovisuais dentro de cada contedo traz elementos que contribuam de forma articulada para a explicitao do tema proposto.
f) se existe uma correta utilizao de fontes histricas dentro dos contedos apresentados, apresentando elementos identificadores que permitem sua localizao no contexto em que foram produzidas, de tal forma que os alunos possam tom-las como tal.
3. A natureza das atividades propostas para os alunos. Este terceiro elemento pode ser considerado a partir de alguns pontos principais, que devem levar em conta:
a) se as atividades propostas abrem possibilidades de trabalho estruturado para o conjunto de alunos.
b) se as atividades podem ser entendidas na perspectiva de produo do conhecimento e no apenas de memorizao.
c) se as atividades propostas possibilitam que o aluno fundamente por si mesmo suas concluses, observando que estas sero o resultado de sua prpria experincia.
d) se as atividades propostas permitem a interao do professor e do aluno com contedos apresentados.
137 Perceber quais so as reais necessidades do professor dentro do seu processo de ensino e aprendizagem um aspecto fundamental na hora de selecionar um Software Educacional. O professor dever perceber quais so os itens que melhor preenchem suas necessidades, selecion-los e a partir da utilizar esses critrios para definir se determinado Software Educacional didaticamente adequado a seus interesses. A grande diversidade de suportes didticos para o ensino, principalmente aqueles que buscam a incluso das Novas Tecnologias no processo, trazem consigo uma srie de ressalvas para sua utilizao no espao escolar. Verificar como esses novos suportes podem atender s expectativas e contribuir na concretizao de diferentes modelos de ensino um desafio que precisa ser vencido. A importncia que os professores podem dar a um determinado tipo de suporte, e no caso especfico, a utilizao de um Software Educacional para o ensino de Histria, deve ser entendida tambm a partir do fato de que este suporte deve auxiliar o docente a levar adiante o que a escola e a sociedade esperam para a formao dos alunos. Com relao aos suportes didticos, os PCNs (1998) afirmam que eles so importantes para auxiliar o processo educacional, mas que precisam ser avaliados cuidadosamente:
Existem livros, manuais e apostilas de boa e de m qualidade. Todos precisam ser analisados e avaliados cuidadosamente pelos professores. Podem ser considerados nessa avaliao: os objetivos educacionais e a concepo de ensino da rea; a abordagem terico-epistemolgica da Histria, os acontecimentos histricos privilegiados para estudo, as relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; a organizao dos acontecimentos no tempo, as periodizaes utilizadas e as relaes entre presente/passado; os sentidos e significados construdos para a Histria, os conceitos trabalhados e os problemas propostos ou obtidos; as posies assumidas pelo autor e a forma de exposio dessas posies nos textos e na seleo das imagens; os valores, as ideologias e os mitos da Histria veiculados; a concepo de aprendizagem presente nos exerccios, questionrios e outras atividades propostas; a qualidade editorial, a clareza do texto, a preocupao didtica na organizao e apresentao dos contedos; a potencialidade informativa atribuda s imagens, e disponibilizao de diferentes fontes de informao e linguagens, etc. (p. 79-80)
138 Ainda que o documento refira-se aqui apenas a livros, manuais e apostilas, muitas destas questes no se aplicam apenas a estes tipos de suporte especfico, podendo ser transpostas para as discusses sobre anlise de um Software Educacional. Entretanto, como j se afirmou, o exame detalhado e antecipado de um software no se desenvolve de forma idntica anlise de um livro didtico e isso impe ao professor o acesso a outros instrumentos, e a outros conhecimentos. Apontar, portanto, indicadores de anlise que possam subsidiar a escolha desses materiais correlacionando sua composio ergonmica e seu potencial didtico uma das necessidades que se apresentam no momento, uma vez que a adequao do ponto de vista ergonmico no corresponde diretamente adequao para a ao didtica do professor dentro da sala de aula. Finalizando este captulo, procurou-se apontar alguns elementos que, do ponto de vista da pesquisa desenvolvida, permitiram analisar um software especfico e que, segundo se entende, podem se constituir como pontos de referncia para o professor fazer a seleo desses recursos para o ensino de Histria. Relembra-se a distino feita entre selecionar e avaliar, entendendo que a avaliao aqui exigiria o acompanhamento do uso do recurso em sala de aula, o que poderia levar construo de outros nveis de anlise, diferentemente da proposta para esta dissertao que se dirigiu ao objetivo de discutir elementos para a seleo que o professor freqentemente deve fazer, antecipadamente utilizao do recurso em suas aulas. Ressaltam-se, ainda, as dificuldades que advm do fato de que, mesmo para fazer esta seleo, h necessidade de que o professor estabelea um contato mnimo com a estrutura e o contedo do software, condio imprescindvel para que ele possa afirmar que aquele recurso tem possibilidades e quais so elas - de contribuir para produo do conhecimento histrico pelos alunos na perspectiva que ele assume com seus objetivos de ensino.
139 CONSIDERAES FINAIS
A produo de materiais didticos sempre teve o intuito de auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem. As possibilidades que se abrem com a introduo das chamadas Novas Tecnologias dentro desse processo indicam novas ferramentas de produo do conhecimento escolar, desde que esses suportes tenham propriedades e caractersticas que venham ao encontro das perspectivas de mediao didtica que se pretende num determinado ambiente de ensino. O grau de interferncia dos suportes didticos na produo da aula discutido por ARAN (1999), ao destacar que:
La funcin general de mediacin en el proceso de enseanza-aprendizaje y las distintas funciones especficas que pueden cumplir los materiales curriculares pueden llegar a tener una influencia muy relevante en dicho proceso, entre otras cosas porque pueden llegar a condicionar las caractersticas de muchas de las variables que interrelacionadamente constituyen el ambiente de aprendizaje que se da en un aula e, incluso, llegar a constituir el elemento con ms relevancia en la configuracin del ambiente. (p. 33)
Dessa maneira, analisar um Software Educacional enquanto suporte didtico dentro desse ambiente deve trazer consigo a preocupao para alm de uma anlise ergonmica e funcional deste dispositivo. O interesse de que a escola traga para dentro do processo de ensino e aprendizagem as contribuies que a informtica pode dar aponta necessidades de inovaes no modelo tradicional de ensino, demandando novas estratgias didtico-pedaggicas e a utilizao de recursos didticos diferenciados. O professor, enquanto um elemento primordial nesse processo, no contexto dessa tendncia de expanso do uso dos computadores e seus recursos, tm-se defrontado com novas possibilidades mas tambm com novas dificuldades para incluir aqueles dispositivos ou suportes nas suas aulas, como apontado por MARTI (2003):
140 Com as Novas Tecnologias, transforma-se a relao que se estabelece entre professores e contedos. Por um lado, a utilizao das Novas Tecnologias exige um bom conhecimento de suas limitaes, de suas possibilidades e de seus usos por parte dos professores. Por outro, a seleo dos contedos que devem ser ensinados se modifica. Finalmente, as formas de avaliao tambm podem sofrer mudanas significativas. (p. 136)
A seleo de um determinado tipo de suporte a ser includo no processo de ensino e aprendizagem dever levar em conta as possibilidades de interao que ele pode abrir para a relao professor, aluno e contedo enquanto elementos- chave da construo do conhecimento. Desse ponto de vista, pode-se concordar com MARTI (2003) ao defender a idia de que:
(...) as relaes entre aluno, professor e contedo podem se transformar quando so mediadas pelas Novas Tecnologias. claro que a versatilidade das Novas Tecnologias e sua variedade de uso podem levar a cenrios educativos bem diferentes. Pouco mudaramos as relaes tradicionais aluno-professor-contedo se utilizssemos programas de computador fechados e lineares, de contedos escolares clssicos, em que os alunos trabalham de forma individual na sala de computadores. (p. 136)
Dessa forma, percebe-se que selecionar um suporte didtico deve levar em considerao inmeros aspectos que devem ser observados durante sua escolha, que vo desde a questo do contedo at a adequao deste suporte a um determinado modelo de mediao didtica construdo e reconstrudo pelo professor durante sua trajetria docente. A prpria elaborao desse suporte deve levar em conta as necessidades do professor dentro de sua prtica cotidiana. Um Software Educacional por mais sofisticado que seja em questes ergonmicas e de disposio de layout das informaes e materiais audiovisuais, pode deixar a desejar em relao s necessidades didticas do professor em sua prtica se no apresentar condies efetivas para uma aproximao, se no mostrar ao docente de forma clara a disponibilizao das informaes para a construo de um determinado conhecimento. A seleo deste suporte por parte do professor dever levar em conta, alm dessa aproximao dos contedos escolares e das metodologias utilizadas com as caractersticas didticas oferecidas pela ferramenta a ser utilizada, as limitaes impostas pelo modelo tradicional de ensino e as prprias condies de infra- 141 estrutura da escola, como o tempo de durao da aula, a falta de apoio logstico e no raro de equipamentos ou da ferramenta que se pretende utilizar. Assim, a escolha ou seleo de um suporte que no permita atender a todos os alunos ou que no possibilite que o trabalho, mesmo em grupo, seja proveitoso para o desenvolvimento de um determinado contedo, possivelmente acabar por conduzir o professor a deixar de lado a utilizao desse material em suas aulas. Nota-se, entretanto, que apesar de todas as dificuldades apontadas, a escola est sendo estimulada de diferentes formas a incorporar no processo de ensino e aprendizagem uma cultura inovadora, que traga para dentro deste processo os recursos da informtica como auxiliares na construo do conhecimento. E isso pode ser entendido na perspectiva defendida por ALMEIDA e FONSECA JR (2000), quando afirmam que:
(...) essas inovaes nos ambientes escolares traro reflexos positivos sobre os processos de ensino e aprendizagem (...). Acreditamos que as Novas Tecnologias da informao e da comunicao podem contribuir decisivamente para o trabalho daqueles educadores que vislumbram, no futuro, a escola com novas responsabilidades diante de uma nova sociedade do conhecimento. (p. 61-62)
Neste ponto, pode-se relembrar afirmao de PETITAT (1994), segundo o qual a escola deve ser interpretada como uma criao de indivduos que vivem em sociedade, mas esta criao no mais do que uma resposta a certas necessidades, a certas condies que favorecem esta inveno (p. 198). As Novas Tecnologias da Informao, portanto, iro sendo apropriadas no espao escolar na medida em que esteja inserida em processos sociais mais amplos de uso dessas tecnologias, produzindo outras culturas que devam ser ensinadas e transmitidas s novas geraes. Tambm se poderia retomar aqui, a afirmao de FORQUIN (1993) para quem as relaes entre escola e cultura devem ser entendidas a partir do reconhecimento de sua complexidade:
(...) toda educao de tipo escolar, supe sempre na verdade uma seleo no interior da cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura destinados a serem transmitidos s novas geraes. Esta dupla exigncia de seleo na cultura e de reelaborao didtica faz com que no se possa apegar-se afirmao geral e abstrata de uma unidade da 142 educao e da cultura: necessrio matizar e especificar, isto , construir uma verdadeira problemtica das relaes entre escola e cultura. (p. 14)
Dessa forma, toda mudana cultural e conseqentemente social chegar escola e influenciar a maneira como esta ir reproduzir ou produzir um conhecimento referendado e legitimado culturalmente. A crescente importncia dada s Novas Tecnologias e a cultura da informao dentro da sociedade contempornea esto influenciando de maneira significativa um repensar do papel social da escola. GREEN e BIGUM (1995) chamam a ateno para a necessidade de reflexo sobre as relaes entre as mudanas tecnolgicas e a escola:
(...) existe uma justificativa ainda mais bvia para reavaliar, urgentemente, essas instituies, suas prticas e as correspondentes interrelaes entre elas. que no se trata apenas da crescente penetrao da mdia no processo de escolarizao, mas tambm, de forma mais geral, da importncia da mdia e da cultura da informao para a escolarizao e para formas cambiantes de currculo e de alfabetismo, com todos os problemas e possibilidades da decorrentes. (p. 214)
Essa reviso do papel da escola, exigir tambm uma reviso da cultura escolar frente s novas demandas de uma sociedade que est num processo de evoluo e mudana cultural acelerado motivado pela tecnologia da informao. Ainda GREEN e BIGUM (1995) afirmam que o que precisa ser enfatizado e investigado, entretanto, que essa grande mudana cultural e epistemolgica envolve mudanas em termos de tecnologia e pedagogia e, portanto, novas compreenses da relao entre tecnologias e pedagogias, escolarizao e cultura da mdia. (p. 221) Um novo olhar sobre o papel desempenhado pela escola dentro de uma sociedade culturalmente marcada pela presena das Novas Tecnologias implicar necessariamente uma reviso dos processos pedaggicos atuais, inclusive no que se refere seleo de suportes didticos. A escolha de um determinado suporte, e no caso especifico desse trabalho, de um Software Educacional para o ensino de Histria, depender em grande parte dos instrumentos que o professor possua para fazer essa seleo.
143 Certamente, no se pode afirmar que o processo de escolha de um determinado Software Educacional deva ser entendido como uma atividade neutra, que exclui a presena de aspectos subjetivos. Contudo, existem tambm aspectos objetivos que podem direcionar essa escolha. Do ponto de vista ergonmico, como se procurou mostrar nesta pesquisa, vrias listas apresentadas em trabalhos recentes indicam critrios que apontam ao usurio parmetros em relao seleo deste ou daquele Software Educacional de acordo com as caractersticas apresentadas. O que se quer apontar, aqui, a necessidade de se olhar didaticamente este mesmo suporte, tendo como parmetro alguns elementos que permitam ao professor, no momento da seleo do Software Educacional, analisar se este lhe servir no processo de mediao didtica de determinado contedo de Histria. Esses elementos norteadores de anlise didtica de um Software Educacional trazem como inteno construir uma forma de examinar esses suportes, no somente do ponto de vista ergonmico, mas na direo de servir aos professores de Histria como referncia para a reflexo sobre aspectos de sua prtica pedaggica e para o desenvolvimento de atividades que visem ampliar as possibilidades com o conhecimento histrico no processo de ensino e aprendizagem. A utilizao de um Software Educacional no ensino da Histria, enquanto suporte didtico pode ser entendido ento, como um instrumento que pode contribuir para mudanas nos mtodos de ensino dessa disciplina escolar, desde que selecionado adequadamente. Esse entendimento pode ser encontrado em GASPARIM (2003), quando chama a ateno para o fato de que as Novas Tecnologias so instrumentos de auto-aprendizagem e interaprendizagem. Seu uso adequado requer se sejam escolhidas, planejadas e usadas de forma integrada, atendendo aos objetivos previstos, de modo que a aprendizagem significativa acontea. (p. 113)
144 A sociedade, de certa forma, exige da escola e esta do professor que faa uso das novas ferramentas pedaggicas que as Novas Tecnologias oferecem ao processo de ensino. uma exigncia por vezes no declarada, mas que est presente no s nos documentos oficiais como os PCNs, mas tambm em diversos momentos e situaes em que a sociedade cobra da escola uma reviso do modelo tradicional de ensino. A presena, na escola, de laboratrios de informtica, que gradativamente se amplia, tambm acaba por exercer um certo tipo de presso para que os computadores sejam utilizados pelos professores. Portanto, cada vez mais evidente a necessidade de mudanas nos mtodos e meios tradicionais, e isso exige cada vez mais do profissional do ensino. Para que o professor de Histria possa transformar suas aulas com a utilizao de Softwares Educacionais especficos para a rea, necessrio que ele possua instrumentos que permitam que ele avalie se e em que medida os recursos didticos, contedos e outros elementos que compem aquele suporte iro colaborar no seu trabalho docente. Entende-se que na pesquisa realizada, que se props a apresentar elementos para a anlise didtica de Softwares Educacionais para o ensino de Histria a partir da anlise de um software especfico Histria do Mundo, Aventura Visual , foi possvel apontar alguns elementos fundamentais para que os professores possam selecionar um suporte desse tipo para uso em suas aulas. Alm dos elementos ergonmicos, como a estrutura visual das telas e as condies de navegabilidade, fundamental que o professor avalie o grau de aproximao que existe entre a estrutura geral da proposta apresentada pelo software e a estrutura geral da proposta de ensino da escola. A periodizao utilizada pelos produtores, por exemplo, pode dificultar o trabalho do professor ou criar equvocos por parte dos alunos. Ainda, as formas de compreender a Histria e o conhecimento histrico so elementos que o professor poder considerar como indicadores de maior ou menor possibilidade de que o software possa auxiliar no ensino.
145 Ainda no sentido de sntese dos resultados da pesquisa, importante destacar que um dos elementos a ser considerado pelo professor ao selecionar um software se e de que forma os produtores incluram as fontes. Trata-se de um elemento didtico relevante, uma vez que os debates mais recentes sobre o Ensino de Histria privilegiam o uso de fontes para a construo do conhecimento pelos alunos, j desde os primeiros ciclos, como indicado nos PCNs (1998): Os documentos so fundamentais como fontes de informao a serem interpretadas, analisadas e comparadas (p.79). Para que isso possa ser efetivado, necessrio que as fontes estejam adequadamente identificadas, o que no ocorreu no software analisado. Assim, a riqueza do material includo como os pequenos filmes, fotos, cartas, caricaturas, entre outros acabam sendo apenas ilustrativos e impedem um efetivo trabalho de anlise e interpretao histrica pelos alunos. Esse resultado permite afirmar que, no caso especfico da Histria, trata-se de um elemento didtico e metodolgico que deve ser considerado pelo professor ao selecionar um software para o ensino. Um ltimo elemento que se gostaria de destacar, com objetivo de sntese, diz respeito natureza das atividades apresentadas no software ou que poderiam ser propostas pelo professor a partir do software. Nessa direo, a anlise mostrou que, pela forma de estruturao dos contedos e temas, haveria dificuldades muito grandes em se propor atividades didticas para os alunos. Primeiro, em funo das dificuldades em se recompor caminhos feitos na navegao; segundo, pelo fato de que os recursos audiovisuais no podem ser tomados como fontes que os alunos pudessem identificar, analisar e interpretar; e, finalmente, porque as atividades propostas esto desarticuladas dos contedos e temas e tm caractersticas de exerccios de ensaio-e-erro, com nfase na memorizao e com poucas possibilidades de que os alunos compreendam o seu prprio erro e corrijam sua resposta.
146 Portanto, a qualidade e natureza das atividades sugeridas, bem como as possibilidades que se abrem para que o professor possa prop-las, consistem em elemento didtico relevante a ser considerado na seleo de um Software Educacional. Relembra-se, aqui, que se tomou como pressuposto a existncia de uma distino entre selecionar previamente ao uso e analisar durante o processo de utilizao do suporte com os alunos, entendendo-se que esta ltima implicaria outros elementos e necessitaria de outras formas de investigao, tambm necessrias e urgentes para o debate sobre o tema. A existncia, contudo, desses elementos que criam novas exigncias atuao do professor, seja para selecionar ou para utilizar um Software Educacional no Ensino da Histria, aponta para a necessidade de se rever o processo de formao inicial e continuada dos docentes, uma vez que a maior apropriao do uso de Novas Tecnologias no processo educacional no est posta somente como uma questo de modismo ou de opo pessoal do educador. Ainda, a necessidade de se incluir a participao de profissionais da rea de educao, neste caso especfico de profissionais da rea de Ensino de Histria na construo e elaborao desses Softwares Educacionais um dos pontos que se deve levar em considerao a partir dos resultados de resultados obtidos nesta investigao. Trazer o professor de Histria para a seleo, avaliao e participao na construo desse tipo de suporte poder gerar grandes benefcios na evoluo dos Softwares Educacionais para essa rea de ensino. Quem melhor para aproximar os contedos propostos pela escola e pela sociedade de uma prtica pedaggica auxiliada pelas Novas Tecnologias, de forma mais prxima realidade diria da sala de aula, que o prprio professor? Experincias recentes, como a descrita por BRANDO (2005), no caso da Universidade de Passo Fundo, onde existe um Laboratrio de Produo de Softwares Educacionais, aos poucos vm demonstrando que a participao do professor na elaborao desse tipo de ferramenta pode trazer uma segurana maior ao profissional docente, melhorando sua mediao com o conhecimento que quer transmitir, uma vez que possui um domnio maior desse suporte. 147 Quando se tem uma viso mais ampla e um domnio maior do suporte que se vai utilizar, fica mais fcil aproximar esse suporte da prtica pedaggica cotidiana e selecionar como e em que momentos ele poder servir ao professor no processo de mediao didtica. Ainda segundo esse autor, o professor deve estar inserido nesses processos de produo de softwares para que exista uma real troca entre os que produzem e os que utilizam esse suporte, o que trar uma contribuio significativa para a incorporao das tecnologias no espao escolar. Esta insero busca, alm de qualificar o processo de formao docente com vistas ao uso das Novas Tecnologias, o desenvolvimento da capacidade crtica/criativa desses profissionais com relao aos seus suportes de mediao didtica. 13
O ensino de Histria auxiliado por um Software Educacional no deixar de exigir do professor um grande domnio do contedo, uma vez que a simples utilizao da ferramenta no quer dizer que a produo do conhecimento se dar de forma diferente do modelo tradicional. O que se prope com a introduo desse recurso no processo de ensino e aprendizagem que se traga para dentro do processo alternativas que contribuam para que o professor exera sua funo de mediao didtica em relao a um determinado contedo histrico de forma a aprimorar a qualidade do processo de apreenso do conhecimento pelo aluno. A discusso desses elementos de anlise didtica de um software, a reviso dos processos de formao desses profissionais e a participao de especialistas das reas de educao e, nesse caso especfico, na rea de Ensino de Histria, no processo de construo desse tipo de suporte, poderiam contribuir para fundamentar o processo de seleo, valorizando no somente aspectos ergonmicos desta ferramenta, mas outros que possam viabilizar uma aproximao do professor e das Novas Tecnologias, visando um aperfeioamento na metodologia de construo das aulas e o conseqente aprimoramento do conhecimento construdo pelo aluno, no processo de ensino e aprendizagem com a utilizao de Softwares Educacionais.
13 Palestra proferida pelo autor (05 de outubro de 2005) 148 A complexidade de todos esses elementos aponta para a necessidade de novas investigaes que permitam ampliar a compreenso das relaes entre o ensino de Histria e a presena das Novas Tecnologias na escola. 149 BIBLIOGRAFIA
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155
ANEXOS
156
ANEXO 1
LEVANTAMENTO PRELIMINAR
157
LEVANTAMENTO PRELIMINAR
Escola:
Fone:
Fax: Coordenador Pedaggico:
1-Quantidade de Alunos Ensino Fundamental: ____________________ ALUNOS
Ensino Mdio: ____________________ ALUNOS
2-Quantidade de Professores: _____________ PROFESSORES
3-Quantidade de Prof. da Disciplina de Histria:
_____________ PROFESSORES
4-Quantidade de Laboratrios de Informtica
_________ LABORATRIOS
5-Quantidade de Computadores nos Laboratrios
_________ COMPUTADORES
6-Existem laboratrios de informtica exclusivos para uso dos professores?
( ) SIM ( ) NO 7-Existem horrios nos laboratrios exclusivos para acesso dos professores?
( ) SIM ( ) NO 8-Existem computadores para uso especfico dos professores em algum ponto da escola? ( ) SIM Local: _____________________ _________________________________
( ) NO
9-Existem softwares educacionais especficos para a rea de ensino de histria? ( ) SIM ( ) NO * Em caso afirmativo, seria possvel relacionar os softwares na folha anexa? 10-Qual a freqncia de utilizao dos softwares de histria pelos professores da disciplina? ( ) UTILIZAM MUITO ( ) UTILIZAM POUCO ( ) NO UTILIZAM
158
LEVANTAMENTO PRELIMINAR
SOFTWARE:
SRIE:
NVEL: ( ) FUNDAMENTAL ( ) MDIO
SOFTWARE:
SRIE:
NVEL: ( ) FUNDAMENTAL ( ) MDIO
SOFTWARE:
SRIE:
NVEL: ( ) FUNDAMENTAL ( ) MDIO
SOFTWARE:
SRIE:
NVEL: ( ) FUNDAMENTAL ( ) MDIO
SOFTWARE:
SRIE:
NVEL: ( ) FUNDAMENTAL ( ) MDIO
159
ANEXO 2
PROJETO DIGITANDO O FUTURO
Fonte: Site da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (www.aprendercuritiba.org.br). Acessado em 25/04/2005.
160
DIGITANDO O FUTURO 1
DESCENTRALIZAO
O Projeto Digitando o Futuro acontece dentro do contexto do Programa de Descentralizao da Secretaria Municipal da Educao e tem como objetivo propiciar acesso a novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem a todos os alunos da rede de escolas pblicas municipais de Curitiba A introduo da informtica na Educao Pblica sempre seguiu modelos centralizadores, nos nveis federal, estadual e municipal. Nesses modelos, a aquisio de equipamentos e softwares feita pela administrao central, que os distribui pelas escolas. Tambm a capacitao dos professores para o trabalho com os computadores feita de forma centralizada, desde a concepo do modelo pedaggico a ser adotado at a instalao de centros ou ncleos de capacitao, que tm como meta a formao de multiplicadores. Cabe aos multiplicadores o repasse desses conhecimentos aos colegas de suas escolas. O estudo de casos que utilizam este modelo revelou que existem problemas relacionados com a aquisio centralizada de equipamentos e softwares e a gesto centralizada de um projeto dessa natureza. Eis alguns: - Com a compra centralizada, reduz-se a quantidade de fornecedores capazes de atender a demanda, que se torna vultosa, e com isto reduz-se a competitividade do processo; - Fornecedores do governo, em qualquer nvel, via de regra praticam preos superiores aos do mercado devido demora nos pagamentos, entre outras dificuldades;
1 Site: http://www.aprendercuritiba.org.br/ - Acessado em 25/04/2005
161 - A aquisio centralizada exige a manuteno de depsitos ou almoxarifados que alm da montagem de todo um sistema de distribuio, instalao e assistncia tcnica de equipamentos, demanda uma complicada logstica de distribuio de equipamentos, sincronizada com sua instalao, com a construo de salas para sediar os laboratrios, com a capacitao dos professores. No so incomuns cenas de computadores chegando a escolas onde no eram previstos, computadores ficando meses encaixotados em salas improvisadas como depsitos, porque no h quem os instale e configure ou porque a sala ainda no foi construda, ou ainda, laboratrios montados e fechados, sem uso, porque os professores no foram capacitados para utiliz-los; - O processo de capacitao de multiplicadores em geral no atinge seu objetivo e uma grande parte dos professores no se sente preparada para trabalhar com os alunos nos laboratrios de informtica. Na experincia da prpria Prefeitura de Curitiba, com um projeto iniciado em 1993, chamado Digitando Para o Futuro, foram capacitados apenas alguns professores em 5 escolas da Rede Municipal. Desde ento, ao invs de se difundir entre os outros professores a capacidade de trabalhar com computadores, o grupo de professores capacitados se fechou, como detentor exclusivo deste conhecimento: passaram a ser os Professores de Informtica. Na verdade, o objetivo possibilitar que os professores de todas as reas do conhecimento se utilizem da Informtica, como uma ferramenta, mas no transformar a prpria Informtica em uma nova rea; - O projeto pedaggico associado introduo dessa tecnologia nas escolas no discutido com seus usurios (os professores) antes de sua implantao gerando resistncias provocadas tanto pela oposio s mudanas como pela resistncia ao que no discutido e compartilhado.
162 AS SOLUES ADOTADAS
Para no incorrer nesses erros, a SME est implantando o Projeto Digitando o Futuro, adotando os seguintes procedimentos: - Aquisio de equipamentos e softwares descentralizada, com a habilitao de fornecedores plenamente capazes de atender as escolas, considerando a grande disperso geogrfica das mesmas; - - Pagamento pontual aos fornecedores, criando um clima de confiana que permita (e, em funo da concorrncia, obrigue) a prtica de preos iguais ou inferiores aos mercado, sem perda de qualidade; - - Fornecimento direto s escolas, sem que a Prefeitura necessite montar sistemas de transporte, de instalao ou de assistncia tcnica de equipamentos; - - Cronogramas de implantao individuais para cada escola, respeitando seu calendrio escolar, suas caractersticas de porte, de localizao, de tipo de clientela, etc.; - - Capacitao para TODOS os professores, na prpria escola ou em local acordado entre fornecedor e a escola, em horrios estabelecidos tambm em comum acordo entre cada escola e seu fornecedor; - - Elaborao, em cada escola, de um projeto pedaggico a ser aplicado com a chegada do novo laboratrio de informtica. Este projeto permite, e exige, que a escola discuta e defina, com liberdade e autonomia, tudo que se relacione informtica educativa na escola, desde a quantidade necessria de computadores, sua disposio na sala, os horrios para sua utilizao, os softwares a serem adquiridos e a capacitao necessria para a sua utilizao.
163 Com isso, cada escola cria um sentimento de propriedade com relao ao seu projeto, passa a ter uma noo clara do valor de cada computador, de cada software, de cada hora de capacitao oferecida aos professores. Com os professores sentindo-se proprietrios do projeto, conhecendo seu valor financeiro e acreditando no seu valor pedaggico, substitui-se a resistncia ao projeto por uma sinergia em torno dele. Portanto, o que distingue o Digitando o Futuro de outras iniciativas com objetivos equivalentes a metodologia utilizada em sua implementao. O projeto est sendo executado obedecendo as mesmas diretrizes do Programa de Descentralizao, onde o governo atua como provedor financeiro, mediador e facilitador, permitindo que a escola seja responsvel pela concepo, contratao e execuo do projeto de acordo com as suas necessidades especficas. O processo tem exigido a participao intensa da comunidade, uma vez que, assim como o repasse trimestral e o plano de obras, os recursos financeiros para o projeto de Informtica so repassados para as escolas atravs das Associaes de Pais, Professores e Funcionrios APPFs, que adquirem os equipamentos, softwares e capacitao dos fornecedores escolhidos segundo a proposta aprovada coletivamente.
A PRIMEIRA FASE Na primeira fase, as empresas candidatas a serem fornecedoras do projeto implantaram Projetos Piloto em escolas da rede municipal. Essas experincias foram custeadas integralmente pelas prprias empresas, que demonstraram, ao longo do ano, sua capacidade de atender s necessidades da escola, fornecer e manter computadores e softwares, capacitar professores da escola e implementar uma metodologia de domnio e utilizao da nova tecnologia na educao, com o objetivo de participar da segunda fase do projeto.
164 A SEGUNDA FASE Na segunda fase, cada escola elaborou sua proposta de integrao, escolhendo entre as empresas dos laboratrios piloto a melhor soluo para as suas necessidades. As propostas foram avaliadas e aprovadas e a Prefeitura repassou recursos financeiros para que as escolas viabilizassem a implantao dos laboratrios conforme a proposta apresentada e as solues testadas no Projeto Piloto. Esta forma de implantao descentralizada permitiu que o projeto fosse desenvolvido segundo um enfoque educacional no restrito informtica, com projetos diferenciados e adequados realidade local. Mltiplos fornecedores puderam ser contratados atendendo s diversidades da Rede Municipal, favorecendo o envolvimento da comunidade e dos profissionais da escola, reduzindo o custo do projeto a menos de um tero da estimativa inicial, o que permitir Prefeitura realiz-lo em todas as escolas e Centros de Atendimento Especializado - CMAEs - incluindo no projeto alm de equipamentos, mobilirio, capacitao para todos os professores, manuteno de equipamentos, softwares educativos e programas diversos.
OS PASSOS DA IMPLANTAO O processo de implantao do projeto foi executado obedecendo os seguintes passos:
1- Convite Pblico: No incio de 1998, a Prefeitura de Curitiba convidou, atravs de jornais de grande circulao, empresas que quisessem participar do projeto. s empresas que atenderam ao convite foi enviado material explicando os objetivos a serem alcanados, todas as etapas do processo e as regras para a participao.
165 Dezessete empresas mostraram interesse em fazer a parceria com a Prefeitura: AVR, Byte&Brothers, Computertots, Criar, Educart, Edusystems, Expoente, Futurekids, IBM, Markcomp, Multidata, Novadata, Pixel, Positivo, Proeducar, Projesi e Trend. Destas, nove chegaram a firmar convnio com a Prefeitura: AVR, Expoente, Futurekids, IBM, Novadata, Pixel, Positivo, Proeducar e Trend. Estes convnios previam a instalao de um Projeto Piloto em uma unidade da Rede Municipal sem nus algum para a Prefeitura. As empresas forneceriam os computadores (cedidos temporariamente s escolas), os softwares, a instalao eltrica, realizariam a capacitao de todos os professores da escola e garantiriam a assistncia tcnica s mquinas, durante o perodo de projeto piloto. O convnio tambm deixava expresso que a participao da empresa nesta fase de projetos piloto era condio necessria, mas no suficiente para sua participao na segunda fase. Na segunda fase, sua participao estaria condicionada opo das escolas pela empresa e no havia garantia alguma por parte da Prefeitura de que as escolas optariam pela empresa. Nem mesmo a escola-sede do projeto piloto da empresa estaria obrigada a optar pela mesma empresa, na segunda fase.
2- Seleo de escolas para Projeto Piloto: A Prefeitura realizou um Seminrio, onde as empresas apresentaram s equipes das escolas suas propostas com relao introduo da informtica na educao. Houve tambm uma exposio onde foi possvel contato mais direto e prolongado entre as escolas e cada empresa. Depois desse seminrio, as escolas se candidataram a sediar um projeto piloto, j indicando a empresa com a qual gostariam de fazer parceria. A escolha de uma empresa se deu a partir de discusses com todo o corpo docente e era ratificada em reunio pelo Conselho de Escola. Posteriormente, cada empresa definiu, dentre as escolas que a escolheram, em qual desenvolveria seu piloto.
166 A liberdade experimentada neste processo permitiu que os pilotos j acontecessem num clima de identificao de propostas entre as escolas e as empresas, pois a escolha da empresa se deu em reunies das quais participaram os professores e tambm representantes das APPFs.
3- Projetos Piloto: Os projetos piloto se desenvolveram durante cerca de um ano e meio e, durante este tempo, a Secretaria da Educao promoveu mais dois seminrios para troca de experincias e divulgao de resultados dos pilotos, estimulou as visitas s escolas que estavam realizando as experincias e editou um jornal-mural com freqncia semanal para informar todas as escolas sobre o andamento e as novidades dos projetos piloto. Este perodo foi muito proveitoso para todos os agentes envolvidos no processo: a Prefeitura estava testando, na prtica do dia-a- dia das escolas, diversas propostas relacionadas introduo da Informtica na Educao. Havia uma diversidade muito grande nessas propostas, desde a questo pedaggica at a plataforma tecnolgica. Testava-se, tambm, a capacidade de cada empresa em atender as necessidades e demandas das escolas, que so todas situadas em regies perifricas e carentes da cidade. Tudo isso sem custo para a Prefeitura. As empresas, por seu lado, embora estivessem tendo gastos considerveis, consideravam-nos bons investimentos, pois, alm de serem parte de um processo de venda, permitiam que experimentassem softwares, demonstrassem metodologias, fizessem adequaes realidade da Rede Pblica, testassem equipamentos. Efetivamente, algumas desenvolveram novos softwares, trouxeram visitantes de outros locais (inclusive estrangeiros) para mostrar seu trabalho em escolas de periferia e puderam explorar esta imagem na imprensa, na televiso e em suas pginas da Internet.
167 Alm disso, todas se viram obrigadas a buscar parcerias, pois empresas de software tiveram que buscar fornecedores de hardware e vice-versa, algumas firmaram contratos com instituies de ensino superior de Curitiba, para assessoramento pedaggico ou tecnolgico. Finalmente, foi um perodo muito proveitoso para as escolas, especialmente para aquelas escolhidas para sediar os pilotos. De fato, alm de receberem antecipadamente o Digitando o Futuro, foram as primeiras a descobrir que no se estava impondo um modelo, que eram tratadas como clientes com poder de opinar e escolher, que estavam sendo convidadas a pensar e elaborar seu prprio projeto de Informtica. Isto criou um ambiente muito favorvel na maioria das escolas piloto, com professores se dispondo, inclusive, a participar de cursos de capacitao em horrios noturnos ou em finais de semana.
4- Qualificao: A qualificao das empresas como possveis fornecedoras exigiu a manuteno do projeto piloto por, no mnimo, 8 meses letivos. No houve uma avaliao oficial do desempenho das empresas por parte da Secretaria, pois pretendia-se que as prprias escolas avaliassem cada empresa, exercendo seu direito de escolha. Isto realmente aconteceu, pois apenas 5 empresas completaram seus projetos piloto e foram efetivamente habilitadas para posterior seleo pelas demais escolas: Expoente, Futurekids, Pixel, Positivo e Trend.
168 5- Implantao Definitiva: Em meados de 1999 a Secretaria divulgou o montante de recursos financeiros disponibilizado e as regras para que as escolas se candidatassem a ingressar no projeto. As escolas, j tendo identificado, entre as empresas participantes, qual a que mais se identificava com sua prpria proposta pedaggica e oferecia melhores condies na aquisio dos itens do projeto, prepararam suas "Propostas de Integrao ao Projeto Digitando o Futuro" e as submeteram a um processo de seleo, realizado por uma comisso especialmente designada para tal. As propostas de Integrao ao Projeto Digitando o Futuro continham uma descrio da escola e de sua prtica pedaggica, alm de uma descrio da comunidade em que ela se encontra. Cada uma devia discorrer sobre a importncia da Informtica na Educao Pblica e sobre como pretendia implant-la no seu dia-a-dia. As propostas tambm continham todas as especificaes tcnicas detalhadas dos equipamentos, softwares e cursos a serem oferecidos pela empresa escola, preos e condies de pagamento. Informaes sobre a empresa escolhida (sua experincia anterior, seus produtos e servios, seu corpo de profissionais, suas parceiras, etc.) tambm foram anexadas a cada proposta. Para garantir a regularidade fiscal e contbil das empresas participantes, foi exigido, como parte integrante da proposta de cada escola, o CRH Certificado de Registro de Habilitao de cada empresa. Este documento, expedido pela Secretaria Municipal de Administrao, habilita empresas a vender para a Prefeitura Municipal de Curitiba, mediante a apresentao de certides negativas das receitas Municipal, Estadual e Federal, balanos, contrato social e outros documentos. Portanto, embora a aquisio do projeto tenha sido feita pelas APPFs, exigiu-se a mesma documentao (CRH) que seria exigida caso a compra fosse feita pela Prefeitura.
169
6- Projeto Coletivo: Importante citar que cada proposta foi assinada por, pelo menos, um professor de cada srie ou ciclo, uma pedagoga da escola, um professor de cada rea, um secretrio escolar, alm das assinaturas do diretor e vice-diretor da escola, do presidente da APPF e de representantes da empresa escolhida. Portanto, a opo por determinada empresa, em cada escola, foi uma deciso tomada pelo coletivo dos educadores que nela trabalham e pelos pais das crianas que nela estudam. A seleo de uma empresa por parte de cada escola foi feita com base em diversos critrios. O valor total do projeto foi determinado pela Secretaria Municipal da Educao, em funo do nmero de alunos e do nmero de professores de cada escola. Conhecendo o valor estabelecido para o seu projeto, cada escola (leia-se equipe pedaggico-administrativa da mesma mais representantes da Associao de Pais, Professores e Funcionrios) procurou entre as empresas participantes do projeto aquela que lhe oferecesse a melhor proposta. Vrios fatores influenciaram cada escola no momento de deciso: a quantidade e a qualidade dos computadores e outros equipamentos oferecidos, a proposta pedaggica e os softwares associados a ela, o nmero de horas de capacitao oferecido aos professores e o contedo da mesma, a estrutura da empresa em Curitiba e sua capacidade de atendimento das demandas da escola, os resultados obtidos pelo projeto piloto desenvolvido durante a primeira fase e a opinio das pessoas que dele tomaram parte.
170 7 - Consideraes Finais Existem alguns resultados imponderveis do projeto, como o entusiasmo das crianas em participar das aulas nos laboratrios de informtica. No dia de informtica o ndice de faltas cai a zero. Por sua vez, os professores tm se disponibilizado a freqentar os cursos de capacitao em horrios fora de seus expedientes, incluindo finais de semana, o que demonstra seu interesse em dominar a nova tecnologia. As escolas esto sendo tratadas como clientes privilegiados, adquirindo experincia em negociar com as empresas e valorizando cada centavo repassado pela Prefeitura. Isso tambm indica o cuidado com que os equipamentos esto sendo tratados por todos os professores e alunos. A participao dos pais dos alunos neste processo, atravs das APPFs, fortaleceu sua ligao com a escola. O Municpio fortaleceu sua poltica de descentralizao, pondo em prtica uma poltica nacional de chamamento dos pais para participar da vida da escola dos filhos, principalmente da escola pblica, demonstrando que no espera dos pais apenas uma participao simblica, restrita a questes pequenas ou secundrias da escola, mas que os chama para participar das decises mais importantes e efetivamente co-gerir a escola. Em cerca de 95 escolas acontecem aulas de informtica no perodo noturno, na modalidade do Ensino de Jovens e Adultos. Estima-se que, a cada ano, cerca de 20 mil pessoas freqentam estes cursos de informtica. Uma parceria entre a SME e a FAS (Fundao de Assistncia Social) j permite que estes cursos sejam certificados por esta entidade, o que significa qualificao formal para o mercado de trabalho.
171
ANEXO 3
RESUMO DE LISTAS DE CONTROLES (SQUIRES e McDOUGALL 1997)
172 Resumen de Listas de Control
FUENTE / AUTOR AO TTULO HECK, JOHNSON Y KANSKY 1981 Guidelines for Evaluating Computerized Instructional Materials. (citado en JOHNSTON, 1987)
MICROSIFT 1982 Evaluators Guide for Microcomputer- Based Instructional Packages.
SALVAS Y THOMAS 1982 Evaluation of Software, Education Department of Victoria (Australia)
KRAUSE 1984 Choosing Computer Software That Works (citado en: MILLER y BURNETT, 1986)
BURT 1985 Software in che Classroom A Form for Teacher Use (citado en HELLER, 1991)
COBURN Y COLS. 1985 Guidelines for Educational Software Selection.
MINISTROS DE EDUCACIN (CANADA) 1985 Software Evaluation (citado en SMITH y KEEP, 1988)
PREECE Y JONES 1985 Software Selection Criteria.
REAY 1985 Evaluating Software for the Classroom.
TEMPLETON 1985 Choosing Software.
BLEASE 1986 Choosing Educational Software: General Selection Criteria, Specific Selection Criteria.
SCHALL, LEAKE Y WHITAKER 1986 Computer Education (citado en HELLER, 1991)
OFFICE OF TECHNOLOGY ASSESSMENT 1988 Characteristics Considered in Evaluating Educational Software.
EDUCOM 1989 Software Snapshots: Where Are You in the Picture? (citado en HELLER, 1991)
NATIONAL COUNCIL FOR EDUCATIONAL TECHNOLOGY 1992 Some Questions To Ask Before Purchasing CD-ROM.
Fonte: SQUIRES e McDOUGALL (1997 p. 37)
173
ANEXO 4
MODELOS DE FICHAS DE AVALIAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS (Diversos Autores)
174
ADAPTAO DO MODELO DE ANLISE DE ARTUR PARCERISA ARAN (1999)
ITEM NOTAS QUANTO AOS OBJETIVOS Sim No Parcialmente 1 Os objetivos gerais especificados no material correspondem com os objetivos gerais estabelecidos no Projeto Educativo e/ou Curricular da Escola?
1.1 Se incluem todos os objetivos gerais que , segundo as intenes e o mbito de aplicao do material (ver suportes) se deveriam incluir?
2 Os objetivos didticos especificados no material so adequados a idade dos alunos?
3 Os objetivos didticos so coerentes entre si?
QUANTO AO CONTEDO Sim No Parcialmente 1 No material se diferencia explicitamente entre distintos tipos de contedos (conceituais, procedimentais, atitudinais)?
1.1 Se diferencia explicitamente entre distintos tipos de contedos conceituais (fatos, conceitos...)?
1.2 Se diferencia explicitamente entre distintos tipos de contedos procedimentais?
1.3 Se diferencia explicitamente entre distintos tipos de contedos atitudinais (atitudes, valores, normas de comportamento)?
2 Os contedos indicados no material correspondem com os objetivos gerais especificados no mesmo material?
2.1 Os contedos conceituais indicados no material correspondem com os objetivos gerais especificados neste mesmo material?
2.2 Os contedos procedimentais indicados no material correspondem com os objetivos gerais especificados neste mesmo material?
2.3 Os contedos atitudinais indicados no material correspondem com os objetivos gerais especificados neste mesmo material?
175
QUANTO AO CONTEDO (continuao) Sim No Parcialmente 3 Os contedos esto interrelacionados entre si?
3.1 Existe uma boa inter-relao entre contedos de um mesmo tipo, a qual se manifesta mediante uma tabela, uma mapa conceitual...?
3.2 Existe uma boa inter-relao entre contedos de diferente tipo, a qual se manifesta mediante uma tabela, uma mapa conceitual...?
4 Se d uma proporo coerente entre os distintos tipos de contedo?
4.1 Se d uma proporo coerente entre fatos e outros contedos conceituais?
5 O material adequado para a aprendizagem dos contedos procedimentais especificados?
6 O material adequado para a aprendizagem dos contedos atitudinais especificados?
7 Os contedos desenvolvidos so rigorosos e se encontram atualizados?
8 (Materiais de Leitura) Se combinam realidades diversas: prximas e distantes; reais e imaginrias?
9 (Materiais de Leitura) Existe uma adequada diversidade textual?
10 (Materiais de Leitura) Os textos se ajustam suficiente as estruturas cannicas?
11 Em geral, os contedos desenvolvidos no material correspondem com os contedos reconhecidos no projeto curricular da escola
11.1 (Somente se no projeto curricular da escola estejam especificados objetivos terminais e/ou referenciais) Existe uma correspondncia entre os objetivos terminais e/ou referenciais da escola e aqueles desenvolvidos no material (atravs dos contedos)
176 QUANTO AO CONTEDO (continuao) Sim No Parcialmente 12 Em geral, os contedos desenvolvidos no material so coerentes com o entorno onde se encontra situada a escola?
12.1 Se incluem todos aqueles contedos que, atendendo as intenes e o mbito de aplicao do material deveriam ser includos?
13 (Concluses) No material se encontram todos os contedos necessrios para a execuo dos objetivos definidos.
14 (Concluses) Com os contedos desenvolvidos no material, previsvel que se consiga os objetivos?
(No caso dos contedos desenvolvidos no material sejam considerados inadequados para se alcanar os objetivos). Os contedos desenvolvidos no material so adequados para:
QUANTO S ATIVIDADES Sim No Parcialmente 1 As atividades propostas correspondem com os objetivos e contedos definidos no material?
2 Para cada objetivo e para cada contedo se prevem atividades necessrias para facilitar sua aprendizagem (segundo as intenes e no mbito de aplicao do material)?
3 As atividades propostas so em geral adequadas para a consecuo dos objetivos definidos no material?
3.1 Para a aprendizagem de cada contedo, d-se uma adequada progresso das atividades?
QUANTO AVALIAO Sim No Parcialmente 1 As propostas de avaliao includas no material se encontram em funo dos objetivos especificados no mesmo?
2 As propostas de avaliao se referem aos distintos tipos de contedos que se pretende ensinar?
3 Em geral, os critrios de avaliao so coerentes com os critrios reconhecidos pelo projeto curricular da escola?
178
TEMAS OU EIXOS TRANSVERSAIS Sim No Parcialmente 1 No material se estabelece explicitamente objetivos e/ou contedos correspondente a eixos transversais do currculo?
2 (No caso do material incluir propostas de atividades) So propostas as atividades necessrias para facilitar a aprendizagem dos contedos correspondentes aos eixos transversais (segundo as intenes e no mbito de aplicao do material)?
3 (No caso do material incluir propostas de avaliao) So propostas atividades para avaliar o processo de aprendizagem dos objetivos correspondentes aos eixos transversais?
4 As ilustraes so coerentes com os objetivos dos eixos transversais especificados no material?
5 As ilustraes so coerentes com os valores assumidos no projeto educativo e/ou curricular da escola?
6 O tom, as afirmaes e os exemplos do texto so coerentes com os objetivos dos eixos transversais especificados no material?
7 O tom, as afirmaes e os exemplos do texto so coerentes com os valores assumidos no projeto educativo e/ou pedaggico da escola?
8 (No caso do material incluir propostas de atividade) As atividades propostas so coerentes com os objetivos dos eixos transversais especificados no material?
9 As atividades propostas so coerentes com os valores assumidos no projeto educativo e/ou curricular da escola?
JUSTIFICATIVA Sim No Parcialmente 1 As opes tomadas no material se encontram explicitamente justificadas?
179 MODELO DE ANLISE CRIADO A PARTIR DA OBRA DE OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994)
CONDIES GERAIS Sim No Parcialmente 1 Acessibilidade: o acesso ao contedo disponibilizado permite a utilizao por parte dos usurios sem um grande treinamento? A complexidade dos contedos esta de acordo com as habilidades desenvolvidas progressivamente pelos alunos?
2 Clareza: o contedo que se busca est perfeitamente diferenciado dentro do material? Os elementos que se utilizam so somente um detalhe por si s, perdido dentro do contexto ou esto integrados corretamente dentro do material?
3 Adequao: o contedo do material adequado ao trabalho que se vai realizar e est especificamente delineado para o trabalho proposto?
4 Variedade: existe uma variedade de contedos dentro do material que possibilite oferecer aos alunos as mltiplas facetas do trabalho histrico e a possibilidade de um trabalho interdisciplinar com outras disciplinas (Geografia, Arte, Estatstica) facilitando o trabalho do professor?
5 Economia: os contedos so dirigidos uma nica srie ou podem perfeitamente ser utilizados em outros anos (relao custo/benefcio), abrangendo uma quantidade maior de alunos e turmas?
180
FONTES Sim No Parcialmente 1 As imagens, mapas, documentos, etc, que do suporte aos contedos disponibilizados dentro material aportam a fatos e dados histricos concretos ?
2 Esses elementos visuais tem uma estreita relao com o tema (so pertinentes) ao contedo que esto sendo transmitido?
3 Esses elementos so de fcil compreenso ao nvel dos alunos?
3.1 Com relao a linguagem desses elementos: suas legendas ou matrias explicativos/localizadores esto traduzidos?
4 Esses elementos so em numero suficiente para o objetivo de se levar o aluno a reconstruir e compreender o fato ou momento histrico que se esta tratando?
5 Existe uma integrao e complementao adequada desses elementos no contexto do contedo a ser ensinado?
181 MODELO DE ANLISE CRIADO A PARTIR DA OBRA DE SQUIRES E MCDOUGALL (1997)
PROGRAMAS TUTORIAIS Sim No Parcialmente 1 Se descreve com detalhe os contedos?
2 Existe concordncia entre o contedo do programa com as metas e objetivos apresentados?
3 O contedo e a apresentao so apropriados para a turma e para o uso dentro do processo pedaggico da escola?
4 O contedo aparece segmentado em fases adequadamente pequenas e lgicas?
5 O programa permite que o usurio revise outros contedos precedentes ou siga caminhos para recuperao de outros temas (links)?
CONTEDO Sim No Parcialmente 1 O contedo adequado para a populao estudantil a qual se dirige?
2 O contedo exato?
3 O contedo esta atualizado?
4 A amplitude do contedo razovel (em uma mesma sesso, o nmero de conceitos e temas diferentemente tratados no anormal por falta ou por excesso de elementos)?
5 Os processos e a informao aprendidos so teis em campos diferentes do programa da disciplina?
182 6 O contedo no apresenta faltas gramaticais, ortogrficas, de pontuao nem de utilizao?
7 O contedo no apresenta vcios nem esteretipos?
8 O contedo refora o currculo escolar?
9 O contedo relevante para a disciplina?
10 As definies apresentadas so suficientes?
11 Se mantm uma continuidade entre a informao apresentada e as habilidades requeridas de antemo?
12 Os contedos evitam tomar partido em questes morais e sociais controvertidas?
13 Faz falta um tratamento melhor deste tema do que o habitual no currculo?
183
MODELO DE ANLISE CRIADO A PARTIR DA OBRA DE JACQUINOT (1985)
OBJETIVOS PEDAGGICOS Sim No Parcialmente 1 O dilogo entre o aluno-usurio e o contedos disponibilizados no programa possibilita o desenvolvimento dos modos de aprendizagem em comunicao?
2 Os contedos mobilizados podem abrir possibilidades de uso de conhecimentos de outras disciplinas (interdisciplinaridade)?
3 A complexidade dos contedos apresentados possibilita o desenvolvimento de uma capacidade de anlise, de formalizao dos princpios que surgem nos efeitos conjunturais percebidos (buscando a relao e inter-relao entre esses elementos)?
4 A disponibilizao do contedo apresenta formas que possibilitem ao aluno, atravs de uma mensagem, deduzir algo e a partir dali executar uma ao?
5 A disponibilizao do contedo prope um tipo de aprendizagem acumulativa de conhecimentos?
6 A forma de apresentao e o contedo disponibilizado no material possibilita ao aluno um desenvolvimento social, afetivo e cognitivo?
184
MODELO DE ANLISE CRIADO POR TOMAZ (2005) A PARTIR DOS PCNS (HISTRIA)
ITENS Sim No Parcialmente 1 Possibilita a seleo de eventos e sujeitos histricos e estabelece relaes entre eles no tempo?
2 Permite ao usurio observar e perceber transformaes, permanncias, semelhanas e diferenas dentro do contexto histrico?
3 Os contedos e a dinmica de apresentao disponibilizados permitem identificar ritmos e duraes temporais?
4 Existem indicaes que possibilitem ao usurio reconhecer autorias nas obras disponibilizadas e distinguir diferentes verses histricas?
5 Existe uma preocupao em diferenciar os conceitos histricos e suas relaes com contextos?
6 Os contedos disponibilizados contribuem para a formao intelectual e cultural dos estudantes?
7 Favorece o conhecimento de diversas sociedades historicamente constitudas, por meio de estudos que considerem mltiplas temporalidades?
8 Propicia a compreenso de que as histrias individuais e coletivas se integram e fazem parte da Histria?
9 Incentiva a elaborao de trabalhos individuais ou coletivos que levem os alunos a organizarem estudos, pesquisas, reflexes?
185
MODELO DE ANLISE CRIADO A PARTIR DA OBRA DE OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001)
ITENS Sim No Parcialmente 1 Os contedos e sua disponibilizao esto adequados a atividade pedaggica de forma coerente com a base epistemolgica do currculo proposto pela escola?
2 O nvel das atividades est compatvel com o nvel de conhecimento esperado dos alunos?
3 As atividades propostas favorecem a compreenso e ampliao de determinado assunto, levando o aluno a novos temas?
4 A presena dos recursos de HIPERTEXTO est adequada s atividades pedaggicas em qualidade e quantidade suficientes para facilitar o processo de aprendizagem do tema proposto?
5 A presena dos recursos de IMAGEM E ANIMAO esta adequada s atividades pedaggicas em qualidade e quantidade suficientes para facilitar o processo de aprendizagem do tema proposto?
6 A presena dos recursos de SOM E EFEITOS SONOROS esta adequada s atividades pedaggicas em qualidade e quantidade suficientes para facilitar o processo de aprendizagem do tema proposto?
186
MODELO DE ANLISE CRIADO PARA ESTA DISSERTAO (CONSTRUDO A PARTIR DA OBRA DE OSSANA, BARGELLINI E LAURINO - 1994)
ITENS Sim No Parcialmente 1 Permite uma dinamizao do ensino, na medida em que se relaciona com uma concepo dinmica da Histria e com uma concepo dinmica do conhecimento, para fazer do ato educativo um processo ativo?
2 - Os contedos apresentados e sua disponibilizao apontam o recurso como incentivador da aprendizagem, apresentando ao aluno as coisas sobre as quais ele vai estudar de forma clara e objetiva, adequada sua capacidade?
3 Contribui para fortalecer a eficcia da aprendizagem j que as mensagens que o aluno recebe durante este processo no so somente verbais, mas abarcam uma gama muito mais ampla: sons, cores, formas, etc.?
4 - Facilita a aprendizagem dos conhecimentos j que as diferentes alternativas de percepo sensorial que propem se reforam entre si e permitem uma melhor adaptao das atitudes individuais da cada um dos alunos?
5 Sua utilizao permite um maior contato na comunicao entre professor e aluno dando lugar a uma maior interao no processo de aprendizagem, j que altera a monotonia do exclusivamente verbal?
6 Permite aprofundar a comunicao entre professor e aluno a partir da variedade de atividades propostas?
7 Substituem em grande parte a simples memorizao, contribuindo para o desenvolvimento de operaes de anlise, relao, sntese, generalizao e abstrao a partir de elementos concretos?
187
ITENS (CONTINUAO) Sim No Parcialmente 8 capaz de ampliar o campo de experincias do estudante ao defront-lo com elementos que de outro modo permaneceriam distante no tempo e no espao?
9 Abre possibilidades para que o aluno conhea, a partir da experincia concreta e dentro de suas possibilidades, como se realiza o trabalho de reconstruo histrica, facilitando a aquisio de elementos crticos e metodolgicos para analisar a realidade que toca sua vida?
10 As atividades propostas possibilitam que o aluno fundamente por si mesmo suas concluses, j que estas so o resultado de sua prpria experincia?
188
TABELA PARA ANLISE DE SOFTWARE EDUCACIONAL
MATERIAL ELABORADO PARA O
III SEMINRIO PARA COORDENADORES PEDAGGICOS ADAPTADO DO MATERIAL DE CARLOS SEABRA
190 AVALIAO CARACTERSTICA Indicar ao lado de cada caracterstica se possui ou no ou se desejada ou no
INSTRUES PARA O USURIO UTILIZAO DO PROGRAMA Desejvel? Possui? Sim No Sim No Apresenta instrues de uso claras e completas?
O aluno pode optar por ver ou no as instrues?
VALOR EDUCACIONAL E CONTEDO Desejvel? Possui? Sim No Sim No Possui objetivos educacionais bem definidos?
O contedo abordado apropriado para o pblico-alvo?
Os contedos e termos do programa so corretos?
Permite integrao com o contedo curricular?
Possibilita sua utilizao com a classe toda?
191 APRESENTAO E MOTIVAO Desejvel? Possui? Sim No Sim No A quantidade de contedo em cada tela apropriado?
A apresentao dos textos ou contedos ocorrem de maneira clara?
Apresenta som de maneira adequada, motivando o usurio?
Os efeitos sonoros podem ser desligados?
Possui animaes adequadas? Utiliza placar mostrando resultados?
No possui erros de linguagem?
DILOGO COMPUTADOR-USURIO Desejvel? Possui? Sim No Sim No Permite acesso a um menu principal em qualquer momento do programa?
A apresentao das telas pode ser controlada pelo usurio?
Em qualquer momento o usurio pode solicitar ajuda do programa?
Utiliza elementos motivadores na interface com o usurio (humor, chama o usurio pelo nome)?
192
TRATAMENTO DE RESPOSTAS Desejvel? Possui? Sim No Sim No Analisa respostas parcialmente certas?
Apresenta dicas para ajudar o usurio a achar as respostas certas?
Em caso de erro apresenta a resposta certa imediatamente ou permite uma nova resposta?
Permite voltar atrs numa escolha?
PROGRAMA DE EXERCCIO E PRTICA Desejvel? Possui? Sim No Sim No Possui nveis de dificuldade? A seqncia de exerccios alterada a cada execuo?
Exerccios no resolvidos so apresentados novamente?
193
REGISTRO DE DESEMPENHO Desejvel? Possui? Sim No Sim No O usurio recebe uma avaliao final de desempenho, mostrando em quais itens teve dificuldades?
Os resultados podem ser acessados pelo professor posteriormente?
OBSERVAES COMPLEMENTARES Desejvel? Possui? Sim No Sim No Permite acentuao em portugus?
Opera livre de falhas tcnicas? Tem flexibilidade para o professor adapt-lo a seus objetivos?
Possibilita o retorno a qualquer parte do programa na ocorrncia de parada acidental?
194 FICHA PARA AVALIAO DE SOFTWARE EDUCACIONAL 2
1- IDENTIFICAO DO PROGRAMA Ttulo: Distribuidor: Formato: Idioma: Programado para qual sistema? Para qual nvel de escolaridade? rea especfica de conhecimento a que se destina? 2 INSTRUES Responda as questes que se seguem, marcando um X de acordo com a classificao abaixo: CLASSIFICAO X No observado
No
Regular
Bom Muito bom
DOCUMENTAO X
Existe documentao informativa? A quem ela dirigida? (professor/usurio/ambos)
As informaes so claras? Os objetivos so dados? Em caso afirmativo: So claramente definidos? So adequados ao processo ensino- aprendizagem?
So indicados pr-requisitos? H sugestes para uso do programa? As instrues so adequadas operacionalizao do programa?
2 Adaptado de AMORIM, Suely Schimidt de; LICHESKI, Las Cristina. Avaliao de Software Educacional. Trabalho apresentado para trmino de disciplina do Curso de Mestrado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica Pr, Curitiba, 1996.
195 INTRODUO S LIES X
O programa desperta o interesse do usurio? H definio dos objetivos? necessria essa definio? H necessidade de conhecimentos anteriores? H necessidade de testes prvios? As instrues so: Claras? Completas? De fcil acesso durante o uso do programa? Compreendidas sem a presena do professor?
APRESENTAO DA INFORMAO X
A forma de apresentao desperta o interesse do usurio?
H clareza na exposio das informaes? As questes apresentadas podem causar erro de interpretao?
O tempo destinado s respostas adequado? So utilizados outros recursos alm de texto? Em caso afirmativo So suficientes? As cores utilizadas so apropriadas? Os diagramas so bem apresentados? A quantidade de elementos grficos adequada? Os elementos grficos so relevantes? Os sons so usados de forma apropriada? possvel ao usurio avanar ou recuar as lies? O usurio pode optar pela no utilizao de longas instrues?
As alternativas possveis de comando so dadas de forma clara?
Os comandos so de fcil memorizao?
QUESTES TCNICAS DO PROGRAMA X
Existem exerccios para o usurio realizar durante a lio?
Os intervalos entre as questes so adequados? As respostas escritas so aceitas facilmente? Os exerccios propostos esto dentro do contexto apresentado?
196
AVALIAO X
A avaliao realizada pelo programa d suporte imediato?
Estimula o usurio a continuar? A correo adequada? A correo feita em tempo adequado?
SEQNCIA X
H uma seqncia lgica na apresentao de fases? Os nveis de dificuldades so progressivos? Os comandos so claros? A transio entre partes dos programas e/ou lies
clara?
O programa permite o retorno a informaes anteriores?
MOTIVAO X
O programa desafia a criatividade do usurio? Apresenta de forma clara e motivadora o progresso do usurio?
CONTEDO X
O contedo completo? Faz parte do programa escolar? significativo? Os conceitos chave so bem definidos? As novas lies se integram aprendizagem anterior?
CONTROLE DO USURIO X
O usurio consegue adequado controle sobre os comandos?
H necessidade constante de um professor? H fcil acesso a informaes de ajuda? As informaes de ajuda so claras? Possveis erros cometidos podem ser facilmente recuperados?
197
GERAL X
O programa alcana os objetivos a que se prope? Contribui para aprendizagem em sala de aula? Requer complementao de outros recursos? Mantm o interesse do usurio, estimulando sua reutilizao?
Apresenta esteretipos culturais, sociais ou sexuais?
OBSERVAES E/OU SUGESTES
ESPAO RESERVADO PARA O PROMOTOR DA AVALIAO
CLASSIFICAO X No observado 0
No 0
Regular 1 PONTO
Bom 2 PONTOS
Muito bom 3 PONTOS
CLASSIFICAO CONCEITO PONTUAO Sofrvel menos de 97 pontos Regular 97 a 135 pontos Bom 136 a 175 pontos Muito Bom 176 a 195 pontos
TOTAL DE PONTOS: CLASSIFICAO: AVALIADORES: DATA:
198 GUIA DE AVALIAO DE SOFTWARE EDUCACIONAL
Este Guia Geral para Avaliao de Software Educacional (adaptado da tese de doutorado de Gilda Helena Bernardino de Campos COPPE/UFRJ) prope uma srie de critrios avaliativos com o objetivo de orientar o avaliador na anlise da qualidade do produto. Para uma avaliao efetiva necessrio: 1) Definir a Aplicabilidade do Software a) objetivo; b) pblico alvo. 2) Definir as Caractersticas do Software a) selecionar os critrios que se aplicam a um software especfico; b) agrupar os critrios segundo sua temtica e seus objetivos; c) particularizar os critrios para cada software educacional de acordo do com os princpios e filosofia educacional da entidade; d) incluir pesos aos critrios; e) realizar mdia ponderada. 3) Efetuar a Anlise Conclusiva
Inicie a atividade de avaliao de software preenchendo as etapas, seguindo a ordem abaixo:
ETAPA 1 Aplicabilidade do Software
1. Qual a aplicao/objetivo do Software? 2. Qual o pblico alvo?
ETAPA 2 Caractersticas do Software NOTA X PESO NOTA PESO CRITRIO 01. Possui elementos motivadores? 02. Fornece seqncias explicativas para as respostas no adequadas? 03. Os cones ou comandos so explicados claramente? 04. Possui telas explicativas? 05. O ritmo de apresentao das telas favorece a leitura e compreenso do contedo? 06. O manual do usurio existe e adequado? 07. Resiste a respostas inadequadas (como digitar teclas erradas)? 08. O vocabulrio est adequado ao usurio? 09. Existem diferentes tipos de mensagens de erro para o usurio no decorrer do programa?
199
10. A diagramao da tela adequada quanto colocao de ttulos, figuras, textos e comandos? 11. As telas so atraentes, fazendo uso satisfatrio de ilustraes? 12. As animaes favorecem a compreenso do contedo do programa? 13. O uso de cores favorece a legibilidade do programa? 14. Os recursos sonoros so adequados? 15. Os textos apresentados na tela so claros? 16. O usurio pode selecionar o nvel de dificuldade desejada? 17. Os exerccios so gerados aleatoriamente? 18. possvel armazenar as respostas dos usurios? 19. O tempo de resposta adequado? 20. O contedo est conceitualmente correto? 21. A gramtica e a ortografia esto corretas? 22. O programa opera sem interrupes (sem erros)? 23. Realiza as aes previstas? 24. H possibilidade de incluso e alterao de novos elementos (questes, textos etc) no programa com facilidade? 25. O programa fcil de instalar? 26. O custo da manuteno compatvel com a realidade? 27. Integra-se nas unidades programadas pelo currculo das disciplinas? 28. O programa est adequado ao nvel dos usurios? 29. O programa apresenta os escores do desempenho do usurio? 30. O programa tem garantia?
TOT1 = SOMA DAS NOTAS X PESOS SOMA 1 = SOMA DOS PESOS NOTA FINAL = TOT1/SOMA1
ETAPA 3 Anlise Conclusiva:
a) A nota final do software (conforme critrios acima): b) Relao custos x benefcios advindos da aquisio: c) Necessidade de novos investimentos (o software roda no equipamento existente?): d) A opinio do professor que utilizar o software: