IMPLICAES PEDAGGICAS DO LDICO NO ENSINO DA

MATEMTICA


Lygianne Batista Vieira - Universidade Federal de Gois (UFG)

RESUMO
O presente artigo tem como objetivos discutir as principais ideias sobre jogo e aprendizagem, apresentar
uma atividade desenvolvida em pesquisa de mestrado e os resultados alcanados. A pesquisa realizada
objetivou estudar as implicaes pedaggicas de atividades ldicas para o ensino e aprendizagem da
lgebra no Ensino Mdio. Utilizamos como caminho metodolgico o experimento didtico que um
mtodo de investigao que estuda os processos de ensino e aprendizagem de estudantes em sala de aula
(CEDRO; MOURA, 2010). Como principais referncias no que diz respeito educao ldica
consideramos as ideias de Brougre (1997) e Soares (2008). Partimos dos estudos de Fiorentini, Miguel e
Miorim (1993), Kaput (1999) e Sousa (2004) para as discusses sobre o ensino da lgebra. O experimento
didtico foi realizado com uma turma do 2 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica composta de 31
alunos em Aparecida de Goinia, Gois. Foram elaboradas duas atividades, um jogo e uma atividade
ldico-histrica, ambas so direcionadas para a noo de varivel. A partir das anlises das produes dos
participantes da pesquisa, das filmagens e do dirio da pesquisadora, constatamos que as atividades
propostas podem favorecer para o ensino e aprendizagem da lgebra no nvel mdio. Essa verificao se
deu pela compreenso, durante o experimento, de vrios aspectos que caracterizam o pensamento
algbrico de acordo com nossos referenciais.

Palavras-chave: Ldico. lgebra. Ensino. Matemtica.


INTRODUO

O ensino da matemtica ainda carregado de prticas que valorizam o
mecanismo da tcnica (algoritmo) / prtica (exerccios) em que os prprios livros
didticos incentivam essa prtica. Esse ensino em que o professor apenas aplica
tcnicas, no corresponde s exigncias da escola hoje, em que o desafio formar um
aluno participativo, autnomo e responsvel pelo seu aprendizado.
De acordo com Davydov (1988 apud LIBNEO; FREITAS):

A escola contempornea consiste em ensinar os alunos a orientarem-se
independentemente na informao cientfica e em qualquer outra, ensin-los
a pensar, mediante um ensino que impulsione o desenvolvimento mental
(2006, p.5).

E bem certo que o professor tecnlogo no vai suprir essa necessidade. o que
nos afirma Lins e Gimenez quando se referem a tendncias letristas na matemtica.

[...] essa prtica no se baseia em investigao ou reflexo de qualquer
natureza ou profundidade, apenas em uma tradio, tradio essa que estudos
e projetos de todos os tipos, e por todo o mundo inclusive no Brasil j
mostraram ser ineficaz e mesmo perniciosa aprendizagem (LINS;
GIMENEZ, 1997, p 106).

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Kaput (1999 apud BRANCO, 2008) tambm se refere ao ensino baseado no
clculo literal quando diz que no ensino da lgebra predomina, desde h muito, uma
abordagem baseada na simplificao de expresses algbricas, na resoluo de equaes
e na aprendizagem de regras para a manipulao de smbolos. Sousa refora:

Os estudos que estamos fazendo sobre lgebra escolar, permitem-nos afirmar
que o ensino da lgebra, a partir das estruturas algbricas, pode ser um dos
fatores que incide sobre o insucesso em matemtica, quando se pensa que os
conceitos algbricos ocupam pelo menos sete anos da vida de todos os
escolarizados do mundo (SOUSA, 2004, p. 9).

Branco (2008) reitera que exerccios e problemas envolvendo a transformao
de expresses e a aplicao de regras e procedimentos uma perspectiva que Fiorentini,
Miguel e Miorim (1993) chamaram de abordagem lingustica-pragmtica, e que essa
conduz a um ensino mecanicista e a uma aprendizagem sem significado para os alunos.
Fica evidente a partir do que foi exposto, que o modelo predominante do ensino
de lgebra, que baseado no professor mecanicista, no tem apresentado resultados
satisfatrios para a aprendizagem do aluno na aula de matemtica.
Propomos, portanto, a utilizao da dimenso ldica como uma possibilidade de
minimizar as dificuldades vivenciadas pelos alunos. Assim, nossa pesquisa, objetivou
estudar as implicaes pedaggicas de atividades ldicas para o ensino e aprendizagem
da lgebra no Ensino Mdio. Utilizamos como caminho metodolgico o experimento
didtico (CEDRO; MOURA, 2010) que um mtodo de investigao que estuda os
processos de ensino e aprendizagem de estudantes em sala de aula.
O experimento didtico foi realizado com uma turma do 2 ano do Ensino Mdio
de uma escola pblica composta de 31 alunos em Aparecida de Goinia, Gois. Foram
elaboradas duas atividades, um jogo e uma atividade ldico-histrica, ambas so
direcionadas para a noo de varivel.
Para este artigo, objetivamos discutir as principais ideias sobre jogo e
aprendizagem, para depois apresentar uma das atividades desenvolvidas no mestrado,
que a ldico-histrica, sobre esta, apresento os principais resultados alcanados.





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JOGO E APRENDIZAGEM

De acordo com Piaget, o ldico representa uma alternativa, um acesso a mais no
desenvolvimento cognitivo, pois enriquece e diversifica as possibilidades experimentais
do aluno.

[...] os jogos em si no carregam a capacidade de desenvolvimento
conceitual, porm considera que eles acabam suprindo certas necessidades e
funes vitais ao desenvolvimento intelectual e, consequentemente, da
aprendizagem (PIAGET, 2006 apud SOARES, 2008, p. 30).

Chateau (1984 apud SOARES, 2008) acredita que a utilizao do ludismo, pode
no representar de imediato um aprendizado, mas pode vir a desenvolver potenciais no
sujeito, proporcionando mais oportunidades de se abastecer intensamente de
informaes, de conhecimentos, com base nas vrias simulaes que executa.
Outro importante pensador do jogo Brougre (1998 apud SOARES, 2008) acha
que a aprendizagem pelo jogo muito provvel, a partir do momento em que se mantm
as caractersticas do jogo, tais como a presena de regras e certo carter de frivolidade.
Ramos (1990), explica que a perspectiva ldica da aprendizagem no implica
necessariamente na interao com um objeto que tem o rtulo de brinquedo, isto , o
carter ldico no se prende a um objeto, mas ao uso que teremos dele. Soares
esclarece:

Em se tratando de jogo, este est muito mais voltado para o sujeito do que
para o objeto. O jogo est associado ao que se realiza e no ao material
que se utiliza. O ludismo se estabelece na relao da pessoa com uma
observao vivenciada que pode ou no, constar de um brinquedo (SOARES,
2008, p.30).

Muniz (2010) complementa esse pensamento, dizendo: a noo de jogo no
est estritamente inserida na atividade em si, mas, em especial, no significado da mesma
para os sujeitos que a realizam (p. 23). Desta forma, o que ldico para uma pessoa
pode no ser para outra.
Soares (2008) tambm corrobora com essa ideia, para ele, o que determina se
uma atividade ldica, a interao entre sujeito/objeto, ou seja, essa interao que
ir determinar as possibilidades e as potencialidades ldicas e didticas do material
(p. 61). Assim, inicialmente elaboramos atividades que para ns so ldicas, porm essa
caracterstica s poderia ser verificada durante a execuo das mesmas.
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A ATIVIDADE COMO LDICO-HISTRICA

A atividade Gauss, garoto esperto! uma atividade ldica, concebida como
ldico-histrica. Ns a definimos assim, primeiramente por abordar um tema curioso,
que imita uma situao histrica, levando-os a uma simulao desta situao. A histria
de Gauss contada de forma instigante nos permitiu despertar a curiosidade para o fato e
para a atividade e, principalmente, em despertar a imaginao dos alunos. Essa histria
foi apresentada em forma de desafio para instigar os alunos a quererem, por simulao,
resolver o problema. No podemos deixar de considerar a forma como a atividade foi
trabalhada em sala de aula diante do ludismo da pesquisadora que, entusiasmada, criou
situaes de motivao e divertimento para a turma.

GAUSS, GAROTO ESPERTO!

Abordamos na atividade o tema progresses aritmticas (P.A.) por meio da
histria do matemtico Gauss que, quando tinha dez anos de idade, determinou a soma
dos termos de uma sequncia numrica sem efetuar grandes clculos. Nossa inteno
no era ensinar P.A., mesmo porque contedo visto na srie anterior, mas utilizar
desse assunto, da ludicidade do tema e da atividade para criar situaes que
mobilizassem o conceito de varivel. Na atividade, o aluno levado a formalizar e
generalizar a soma dos termos de uma P.A. atravs do processo e raciocnio
supostamente utilizado por Gauss.
Queramos que os alunos reconhecessem que era possvel generalizar a situao,
j que seria vlida para todas as situaes anteriores. De acordo com Caraa (1958), a
generalizao permite passar de um conjunto de situaes concretas para algum aspecto
comum a todas elas.
A seguir so apresentados os momentos da atividade:
- Primeiro momento: Levamos os alunos para o laboratrio de informtica e
apresentamos, por meio do recurso audiovisual datashow, a histria de Gauss que,
quando tinha 10 anos, a pedido de seu professor, somou os nmeros inteiros de 1 a 100
sem efetuar quase nenhum clculo. Fizemos uma discusso paralela apresentao dos
slides, aproveitando o interesse dos alunos pela histria, que mesmo sendo contada por
muitos professores, a maioria dos alunos no a conhecia.
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- Segundo momento: Foi entregue aos alunos um resumo do possvel procedimento
mental utilizado por Gauss para fazer as somas de todos os nmeros inteiros de 1 a 100,
questes a serem respondidas pelos alunos e um quadro de respostas. Pedimos que
respondessem as questes de acordo com o procedimento usado por Gauss.
- Terceiro momento: Fizemos a explicitao convencional da atividade e dos
conhecimentos envolvidos. Utilizamos mais uma vez o recurso audiovisual datashow
para apresentar as principais respostas da atividade e quais so os conhecimentos
relacionados sua resoluo. Fizemos a discusso das respostas dos alunos e mostramos
o que era esperado de cada uma.
Questes apresentadas aos alunos
1. Repita o processo utilizado por Gauss, s que para somar os nmeros inteiros de
1 a 5.
2. Mais uma vez, s que agora a soma de 1 a 10.
3. E se no comearmos com 1? Dar certo? Vamos somar de 5 a 12 para verificar.
4. Ser que tambm funciona para os nmeros pares? Vamos conferir somando os
nmeros pares de 2 a 18.
5. E para os mpares? Vamos ver? Some de 3 a 17.
6. Queremos ento a soma de todos os nmeros inteiros de 1 a n, sendo n o ltimo
termo da sequncia. No se preocupe, basta fazer exatamente o que foi feito por
Gauss e por voc nas atividades anteriores.
7. O que voc percebeu nas atividades anteriores? Explique.
8. Explique com suas palavras o que feito em cada passo, no s para o exemplo
de Gauss, mas para todos os exemplos respondidos por voc.
9. Tente escrever uma expresso que represente a soma em todas as sequncias
utilizadas nessa atividade, ou seja, no importa se a soma de 1 a 100, de 5 a 12
ou de 3 a 17, a expresso algbrica tem que representar todas essas somas.







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COMENTRIOS E OBSERVAES SOBRE A ATIVIDADE

No primeiro momento, tentamos, atravs desta histria verdica ou no e do uso
do recurso udio visual, motivar os alunos a tambm quererem fazer ou testar a ideia de
Gauss. Esse momento foi muito importante para o desenvolvimento de toda a atividade,
pois dependendo da forma de abordagem ao tema, este se torna desinteressante para o
aluno. Durante a observao dos registros do dirio de campo, bem como nas respostas
do questionrio, percebemos que os alunos acharam a atividade divertida e interessante
que caracterstica de uma atividade ldica, ou seja, esse momento foi ldico para os
participantes.
Como discutido anteriormente, o interesse no pode ser gerado, mas sim,
despertado (SOARES, 2008, p.24). Esse foi o principio do primeiro momento dessa
atividade, despertar o interesse do aluno. Ainda em tal discusso, o interesse precede a
assimilao, pois interesse e curiosidade fazem parte dos mecanismos de aprendizagem.
Diante disso, nosso objetivo em despertar o interesse e a motivao dos alunos
foi alcanado j no primeiro momento da atividade atravs do ludismo da pesquisadora
com a proposta, pela aula de matemtica ter sido no laboratrio de informtica, pelo
recurso audiovisual e pelo contexto histrico.
No segundo momento, entregamos a folha com a atividade, que alm das
questes propostas, havia o resumo dos procedimentos apresentado nos slides que
mostra o possvel raciocnio de Gauss. Pedimos, ento, que as duplas respondessem as
questes a partir da ideia de Gauss.
Analisando as atividades escritas, verificamos que os alunos no tiveram
dificuldades nas questes que envolviam apenas operaes aritmticas, como prevamos
nas anlises a priori, que so as cinco primeiras questes.
Verificamos que dez dos quinze registros utilizaram o procedimento e acertaram
todos os clculos. O que mostra terem compreendido o processo e percebido a
regularidade presente em todas as questes, como prevamos nas possveis estratgias.
Na questo 6, foi o primeiro momento em que os alunos se depararam com o uso
da letra. A principal dificuldade foi a da incapacidade de aceitar a ausncia de
fechamento (CHALOUH; HERSCOVICS, 1995, p. 38). o que mostra as falas
seguintes: (o asterisco representa falas no compreendidas no udio).
A26: olha aqui. No, primeiro eu tenho que mostrar o enunciado.
P: ah sim, de um at n no isso.
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A26: isso. A no caso aqui vai ficar um mais n.
P: isso, um mais n.
A26: mas o resultado vai d?
A10: mentira..[*] [risos]
P: um mais n.
A26: vai ficar assim? No vai ter resultado ento?
P: porque voc no sabe qual o valor de n.
O aluno A26 consegue responder o passo 1 fazendo a soma de 1 mais n, porm
quando vai para o passo 2, no consegue compreender como dever continuar se ele no
tem o resultado numrico do passo 1. Tanto que ele questiona: vai ficar assim? No
vai ter resultado ento? Nesse momento, ele considera que 1 + n no resultado por
no ser numrico.
Booth (1995), numa pesquisa com alunos de treze a dezesseis anos, busca
responder a questo: por que difcil aprender lgebra? E uma das razes encontrada foi
o foco da atividade algbrica e a natureza das respostas. Enquanto na aritmtica o foco
encontrar determinadas respostas numricas particulares, na lgebra diferente, pois o
foco estabelecer procedimentos e relaes e express-los numa forma simplificada
geral. Porm muitos alunos no percebem isso e continuam achando que devem dar
uma resposta numrica.
No dilogo do aluno A33, ele relaciona o n com o 100, por ser o ltimo termo da
sequncia de Gauss e da sequncia da questo 6, mas, mesmo assim, ele continua no
entendendo. A pesquisadora tenta lhe mostrar que n pode representar qualquer nmero,
pois genrico. No entanto, ele insiste em querer atribuir um valor para n para
continuar o algoritmo:
A o n a gente vai inventar?
A pesquisadora pede para ele fazer o primeiro passo, para depois pensar no
segundo. Como ele insiste em achar um valor numrico para 1 + n, considerou ento
que n + 1 igual a 1n.
Um mais n, mais n, dois mais n, aqui vai dar um n.
Segundo Booth, parte da dificuldade que os alunos tem para simplificar
expresses como 2a + 5b diz respeito sua interpretao do smbolo operatrio
(BOOTH, 1995, p. 27). Na aritmtica o smbolo, de + significa efetivamente realizar a
operao, por isso quando o aluno encontra uma expresso como 2a + 5b pode se tornar
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equivocadamente 7ab, o que tambm a incapacidade de aceitar a ausncia de
fechamento.
No final do dilogo, o aluno A4 diz:
...essas letras pegam.
O que realmente mostra uma expressiva dificuldade dos alunos em relao
lgebra, a incompreenso das letras, em especial da letra como varivel. Booth tambm
se refere s letras em lgebra: Uma das diferenas mais flagrantes entre a aritmtica e a
lgebra , obviamente, a utilizao, nesta ltima, de letras para indicar valores
(BOOTH, 1995, p. 30).
De acordo com Chalouh e Herscovics (1995), um dos obstculos cognitivos a
falta de referencial numrico no uso das letras pelo aluno, pois se ele no v as letras
como representaes dos nmeros, efetuar operaes aritmticas com essas letras torna-
se uma tarefa sem sentido.
Na questo 9, deveriam expressar (formalizar) a situao dada utilizando de
smbolos que pudessem generalizar todas as questes anteriores. Temos que 26,67% das
duplas formalizaram corretamente. Espervamos um ndice maior de acerto, no entanto,
mesmo que os alunos no tenham conseguido usar smbolos, ou seja, expressar a
resposta simbolicamente, no significa que no tenham mobilizado e desenvolvido o
pensamento algbrico, pois, de acordo com Fiorentini et al. (1993), no necessrio que
o aluno expresse em linguagem simblica para verificarmos que o pensamento
algbrico se manifestou em suas produes, j que podemos perceb-lo tambm como
uma forma de pensamento e no somente de linguagem.

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo da atividade foi alcanado, bem com as hipteses validadas, que era
apresentar de forma ldica um contedo que, na maioria das vezes, no compreendido
pelos alunos. No entanto, como j mencionamos o foco no necessariamente a
introduo P.A., mas sim, mostrar que conceitos da lgebra dentro do universo do
pensamento e da linguagem podem ser ensinados e compreendidos num contexto
ldico. No caso, esse contexto criado a partir do uso da histria como motivao, pelo
ambiente como um todo que favorece as relaes sociais dos sujeitos, pela forma
desafiadora da atividade que permite a explorao/ investigao, pela intencionalidade
ldica da pesquisadora em sinergia com o princpio ldico dos alunos, pela existncia
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de regras mesmo que implcitas, por ser livre e voluntria e, principalmente, por ser
prazerosa e divertida. Esse ambiente, chamado por ns de contexto ldico, favoreceu o
aparecimento de aes ldicas dos participantes como euforia e entusiasmo em que
todos quiseram participar do que foi proposto.
Cabe aqui levantarmos uma questo que se fez presente ao longo de todo o
processo de concepo e desenvolvimento do experimento: quais critrios devem ter em
uma atividade matemtica para que ela tenha um carter ldico na perspectiva de quem
a realiza? Refletir sobre essa questo to importante quanto desenvolver e analisar este
experimento. Assim, esta pesquisa, mais do que responder perguntas tem o propsito de
produzir verdadeiras questes. Para ns, ficou evidenciado o quanto o assunto
complexo e o quanto devemos ter cuidado ao nos posicionar diante de uma ideia, teoria
ou tendncia. No fcil definir e muito menos classificar o que de fato ldico. Mais
difcil ainda conseguir, dentro de nossa compreenso do que seja ldico, transferir
essa ideia para uma atividade de ensino para que esta seja de fato ldica. Configura-se
aqui um dos grandes desafios da educao ldica.

REFERNCIAIS

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