TRABALHO E EDUCAO NAS POLTICAS PBLICAS DOS

ANOS 80 E 90, E INCIO DO SCULO XXI

Maria Aparecida da Silva
Prof
a.
do Mestrado em Educao Tecnolgica do CEFET-MG
masilva46@des.cefetmg.br

I- Introduo

Neste artigo prope-se investigar a concepo da relao trabalho e educao
presente no discurso educacional a partir dos anos 80, 90 e meados da primeira dcada
do sculo XXI. Indaga-se se a nova legislao possibilitou conceber propostas
curriculares, considerando a necessria articulao entre as diferentes dimenses do
trabalho de formao profissional do cidado/aluno, na perspectiva da oferta pblica da
educao profissional tcnica de nvel mdio, enfatizando o trabalho, a cultura, a cincia
e a tecnologia, como princpios fundadores da organizao curricular integrada ao
ensino mdio. Parte-se do pressuposto de que a problemtica relao trabalho e
educao, desde que se fez presente no discurso da Sociologia da Educao, influenciou
as reformas do sistema educativo. Para a realizao do trabalho, consultaram-se a
legislao educacional e os discursos tericos sobre a temtica, expressos em
publicaes de autores clssicos e de autores que atuam na rea de Educao,
especialmente, sobre o tema Trabalho e Educao da ANPEd. Na primeira parte do
trabalho, busca-se a origem da temtica trabalho e educao na Sociologia da Educao.
Na segunda parte, focalizam-se as reformas educativas, no Brasil, inspiradas pelo
discurso funcionalista. Na terceira parte, abordam-se as inflexes ocorridas no processo
produtivo e as reformas educacionais das dcadas de 80, 90 e da primeira metade da
dcada do sculo XXI.

II- Relao Trabalho e Educao na Sociologia da Educao

A problemtica das relaes entre trabalho e educao se inscreve no centro das
preocupaes da Sociologia da Educao a partir dos anos 50 e prossegue at os dias
atuais. Ao longo dessa trajetria, em que emergiu como um campo de pesquisa, eixos
diferentes foram se constituindo na abordagem do problema.
2
O estudo das relaes entre trabalho e educao se situa no prolongamento das
preocupaes dos Socilogos da Educao sobre as relaes entre a educao, a
economia e a estrutura de ocupaes. Floud & Halsey (1959) lamentam, em um
relatrio tcnico sobre as tendncias da Sociologia da Educao, apresentado
Associao Internacional de Sociologia e UNESCO, a falta de anlises sistemticas
entre o sistema educativo e o sistema econmico. Quinze anos mais tarde, em um
relatrio semelhante, Isambert-Jamati e Maucorps (1972) tratam dos trabalhos sobre a
relao entre a educao, o desenvolvimento tcnico e econmico e as polticas de
escolarizao, sobre a planificao da educao, sobre os processos pelos quais as
formas de trabalho impunham exigncias aos sistemas educativos e sobre o impacto que
estes poderiam ter, por sua vez, sobre as transformaes da economia.
Entre os anos 1960 e 1970, os estudos em Sociologia da Educao se orientaram
de modo mais especfico para os caminhos de formao no interior do sistema de
ensino. Abordavam-se a anlise do fluxo de alunos no interior do sistema educao, sua
orientao para a formao geral ou profissional, os atrasos escolares, a obteno ou no
de um diploma e tipo de diploma obtido e sua sada do sistema. A imagem do sistema
educativo, que se depreende destes trabalhos, a de um mecanismo de diferenciao
dos alunos, de uma agncia de seleo, cujo alcance no somente pedaggico. Estes
estudos so de interesse na medida em que faziam a ligao entre a educao e o
emprego, sobretudo, colocando acento nas desigualdades sociais e nas ligaes entre a
educao, a mobilidade e a estratificao social.
Os autores dos estudos, realizados no curso dos anos 1960, so inspirados no
paradigma funcionalista (HALSEY, FLOUD e ANDERSON, 1965; CLARK, 1962). O
sistema educativo aparece nestes trabalhos como uma instituio essencial e um meio
racional: a) de selecionar os mais talentosos, qualquer que seja a sua oriegem social,
fazendo-os ascender s posies sociais mais elevadas e, assim, de promover a
igualdade de oportunidades, b) de transmitir os conhecimentos, de desenvolver as
habilidades gerais e especficas necessrias ao funcionamento da economia, c) de
elaborar novos conhecimentos, visando ao desenvolvimento econmico e ao progresso
social e d) de transmitir os valores de racionalidade, de justia, de igualdade e de
tolerncia prprios de uma sociedade democrtica. De acordo com este paradigma, uma
3
das funes do sistema educativo o de formar mo de obra especializada requerida por
uma sociedade industrial avanada.
No fim dos anos 1960 e durante os anos 1970, este paradigma foi colocado em
questo, especialmente pelas teorias da reproduo (BOURDIEU e PASSERON, 1970;
BAUDELOT e ESTABLET, 1971; BOWLES e GINTIS, 1976). Em sntese, estes
estudos mostraram que a seleo no seio do sistema educativo no permite sempre aos
mais talentosos ascender para posies as mais elevadas da sociedade. Um conjunto de
processos complexos associados s condies scio-econmicas das famlias, seleo
dos saberes veiculados pelo sistema educativos e s prticas sociais realizadas nas
escolas so a origem da excluso do sistema de uma proporo elevada de alunos de
origem modesta e a super-representao dos alunos dos meios favorecidos no ensino
superior.
Os trabalhos de pesquisa, que foram inspirados no paradigma funcionalista e nas
teorias da reproduo, contriburam para colocar em relevo a funo de seletiva do
sistema educativo. Estes estudos propuseram explicaes diferentes das relaes entre
educao, emprego e estratificao social e forneceram certos materiais para a avaliao
do alcance dos objetivos de democratizao do ensino e da igualdade de oportunidades
educacionais e subsidiaram reformas de muitos sistemas de ensino no curso dos ltimos
trinta anos. Entretanto, esses estudos negligenciaram as anlises da transio do sistema
educativo para o sistema produtivo e dos processos de insero profissional. Alm
disso, no trataram da questo ontolgica da relao trabalho e educao (SAVIANI,
2007).
Se as propostas de cunho funcionalista inspiraram as reformas do sistema
educativo das dcadas 50, 60 e 70, ficou no ar a questo sobre qual concepo da
relao trabalho e educao esteve presente no discurso educacional dos 80, 90 e
meados da primeira dcada do sculo XXI no Brasil? Esta pergunta instiga o
desenvolvimento do presente artigo. Antes, porm considera-se necessrio fazer uma
retrospectiva das reformas educativas das dcadas de 70 e incio dos anos 80, no Brasil.
Este ser o objeto do prximo tpico.

4

III- Trabalho e Educao nas Reformas do Ensino Mdio, no Brasil, dos anos 70 e
incio dos anos 80
Volta-se, neste tpico, para os aspectos ligados s reformas do ensino no Brasil,
nos anos 70 e incio dos anos 80. Salienta-se a dificuldade de trata-las, isoladamente,
dado que elas ocorrem na tessitura social. De fato, a interpretao ideolgica que o
educador faz da realidade educacional e das relaes entre esta e o meio social afetam
profundamente sua postura. Ele assumir uma postura compatvel com sua viso de
mundo e, de modo especfico, da sociedade em que vive. Justifica-se, assim, mais uma
vez, o desenvolvimento do retrospecto histrico.
Entre os diversos fatores que contriburam para a viabilizao da
correspondncia do sistema educacional em relao s coordenadas do sistema
econmico, podem ser citadas as teorias econmicas, de modo especfico a do "Capital
Humano" e a do "Fator Residual", que serviram de suporte terico nfase dada ao
papel da educao para o desenvolvimento econmico. oportuno lembrar, aqui, o
exacerbado incentivo s pesquisas, encobertas pela "pseudo-neutralidade cientfica",
visando ao fortalecimento da crena no papel da educao para o desenvolvimento
econmico do Pas, dentro da ordem capitalista. Compreende-se, assim, a funo
precpua atribuda ao sistema educacional para a formao de recursos humanos.
Inspirada nesta orientao, surge a Lei n

5.692, de 11 de agosto de 1971, que

dispunha sobre a sondagem de aptides e iniciao para o trabalho, no ensino de 1

grau, e sobre a preparao de mo-de-obra tcnica, no ensino de 2

grau, por meio da

habilitao profissional. Considerando-se que impossvel separar do mesmo quadro
poltico-econmico a reforma do ensino superior, observa-se aqui a igual
correspondncia da orientao da lei com a do modelo de desenvolvimento econmico
brasileiro, ou seja, a formao adequada da mo-de-obra de alto nvel tcnico, para
atender s exigncias do mercado de trabalho. Ligados mesma orientao e ocupando
o espao dos movimentos de educao de base, so incentivados e extremamente
5
divulgados os programas de educao de massa, os quais usam dos mais modernos
meios de comunicao de massa e das mais sofisticadas tecnologias educacionais
1
.


A aprovao da Lei n

5.692/71, ocorrida aps a implantao, pelo

PREMEM, das Escolas Polivalentes, estendeu a fundamentao terica desse tipo de
escola para toda estrutura e funcionamento da escola de 1

grau no Brasil. No obstante,

esta ampliao se deu sem as alteraes necessrias, considerando a falta de infra-
estrutura das escolas existentes.

Para melhor compreenso das mudanas na escola brasileira necessrio inseri-
las num quadro mais amplo de influncias. Estamos com isso introduzindo o papel
exercido pelas Conferncias Internacionais de Educao para o Desenvolvimento
Econmico e Social. De modo especial, salientamos o papel da Conferncia de Punta
del Este, em 1961, da qual resultou a Aliana para o Progresso e, posteriormente, o
Acordo MEC-USAID, bem como o da Conferncia de Santiago do Chile, em 1962,
quando o Brasil integrou o Plano Decenal da Aliana para o Progresso. Estas
conferncias legitimaram a insero do Brasil na poltica internacional para a
reproduo ampliada do capital, tendo a educao como uma das mediadoras do
processo. nesse momento que a educao aparece como alternativa possvel para
manuteno da hegemonia poltica. bom frisar que a interveno norte-americana se
deu porque houve tambm, em contrapartida, interesses e condies internas que
desejavam a modernizao do Pas, com vista ao seu crescimento econmico
(ARAPIRACA, 1982, p. 173).

Instala-se, assim, a pedagogia do saber fazer com racionalidade e eficincia de
carter pragmtico, imediatista, endereada ao tipo de homem que o modelo econmico
exigia. Menos importante que dar uma real profissionalizao era difundir os valores
sociais que possibilitassem a emergncia de uma sociedade industrial, comprometida
com o modo de produo capitalista. neste contexto que a educao aparece como
formadora da fora de trabalho especializada. Sua importncia, como capital, surge no

1. M. Ins S. Souza. Os Empresrios e a Politica Educacional aps 1964. Petrpolis,
Vozes, 1981. p. 194-5.
6
s por tornar as pessoas mais facilmente treinveis como pela internalizao dos valores
sociais necessrios ao tipo do modelo econmico que se visava.

Oportuno se torna explicitar aqui que a relao entre o ensino de 2

grau e a
reproduo ampliada do capital era necessria, como uma decorrncia de presses
internas e externas, destacando-se a escassez de mo-de-obra barata, recursos materiais
e extenso territorial, com que se defrontavam os pases industrializados. Para que esses
pases se expandissem, os pases subdesenvolvidos onde abundavam tais recursos
constituam um atrativo. No obstante, existia um problema. Nos pases-alvo, onde
poderiam ser implantadas, como filiais, as empresas dos pases desenvolvidos e
industrializados, havia carncia de mo-de-obra com preparo mais sofisticado. Este era
um desafio ao sistema educacional. Entre as presses internas, salientam-se os
movimentos estudantis, em relao a vagas no ensino superior, como um problema que
estava causando tenses no seio da sociedade brasileira. Tais tenses estavam
impedindo a consolidao do modelo econmico-social. Era necessrio cont-las. Uma
das estratgias seria dar ao ensino de 2

grau o carter de terminalidade.

A reao da sociedade brasileira, especialmente a burguesia, cujos filhos no
necessitavam de adquirir ensino profissionalizante foi contundente. Uma sociedade
marcada pelo preconceito em relao ao trabalho, naturalmente rejeita um ensino
profissionalizante compulsrio e universal. O MEC, atendendo aos reclamos da
sociedade, e pressionado pelas mudanas estruturais de ordem scio-econmica no fim
da dcada de 70 e incio da dcada de 80, prope uma reformulao do artigo 5

e de
outros relacionados profissionalizao do ensino na Lei n

5.692/71. Tais mudanas

foram consubstanciadas na Lei n

7.044, de 18 de outubro de 1982.

IV- Trabalho e Educao nas Reformas Educacionais dos anos 80 e 90 e primeira
metade da primeira dcada do sculo XXI

A- Os antecedentes da LDB Projeto de Lei PL n 1.603/96

7
A primeira metade dos anos 1990 houve uma mobilizao da sociedade em
torno do projeto da nova LDB. A idia de escola nica e politcnica da luta dos setores
populares esteve presente na tramitao da LDB e nos documentos preliminares da LDB
orientava-se por uma metanarrativa da modernidade, unificada atravs de um discurso
ideolgico que voltava-se para uma perspectiva de uma educao politcnica. Ciavatta
(2005) lembra que Paolo Nosella desde a 27
a
. Reunio da ANPED , em Caxambu, de 21
a 24 de novembro de 2004, salientava que o termo politecnia significa muitas tcnicas.
Todavia, no Brasil, a partir da segunda metade dos anos 1980, durante as lutas por uma
nova Constituio e uma nova LDB, o termo foi apropriado no sentido da educao
socialista do incio do sculo XX, como domnio dos fundamentos cientficos das
diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno
(SAVIANI, 1989, p. 17), reafirmado por este (SAVIANI, 2003, p. 39 apud
CIAVATTA, 2005,) e por outros pesquisadores, a exemplo de Accia Kuenzer (1985),
Luclia Machado (1989), Gaudncio Frigotto (1991), Jos Rodrigues (1998), todos,
tambm citados na obra de Ciavatta (2005). Nosella (2007) e Saviani (2007) retomam o
tema reafirmando a divergncia, mas a compreenso da contextualizao histrica do
uso do termo, no Brasil.
Entre as aes iniciais do Governo Fernando Henrique Cardoso, em relao
educao, encontra-se a discusso de um Planejamento Poltico-Estratgico
1995/1998, firmado em documento do Ministrio da Educao, em 1995 (Ministrio
da Educao, 1995 Neste documento, o Ministrio da Educao anunciou a inteno de
realizar uma reforma no ensino tcnico-profissional do pas, fundamentando-se no
entendimento de que a rede de Escolas Tcnicas Federais (ETFs) e Centros Federais de
Educao Tecnolgica (CEFETs) tinham problemas e distores, tais como: operao
a custos elevados, em comparao com outras escolas da rede pblica estadual; oferta
de vagas em nmero limitado; distoro na composio social de seu alunado pela
dificuldade de acesso de alunos trabalhadores e de baixa renda; cursos de durao muito
longa e que no atendiam s demandas dos setores produtivos; e disposio da maioria
de seus egressos de prosseguimento dos estudos no ensino superior, desviando-se do
ingresso imediato no mercado de trabalho (Ministrio da Educao, 1995).
8
Assim, no seu Planejamento Poltico-Estratgico 1995-1998 e na Exposio de
Motivos do Projeto de Lei 1603/96, o Ministrio da Educao apresentava a perspectiva
de redirecionamento de foco de atuao dessas instituies, propondo sua aproximao
das estruturas empresariais, por meio do estabelecimento de parcerias visando gesto
compartilhada e auto-sustentao financeira. Dentre as medidas definidas pelo
Ministrio da Educao como soluo para os problemas citados, uma teve especial
destaque na poltica educacional que viria a ser regulada pelos novos instrumentos
legais: a separao entre ensino regular e ensino tcnico e a conseqente extino dos
Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.
No Brasil a partir da segunda metade dos anos 1990, iniciou-se a implantao de
uma nova poltica educacional com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, em 1996, e de sua posterior regulamentao, via leis
complementares, decretos, portarias ministeriais, pareceres, resolues e medidas
provisrias.

B- Trabalho e Educao na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) Lei 9394/96.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n o. 9394/96 de 20 de
dezembro de 1996 do suporte s propostas de poltica educacional apresentadas pelo
Executivo. O contedo da lei normatizador e genrico, por vezes ambguo. O texto
como um todo tem um crter aparentemente flexvel, o que exigiu legislao
complementar para explicitao de suas entrelinhas e para definio de sua
implementao. O que aparentemente representa um avano no texto da legislao a
generalidade e a flexibilidade deu margem adoo de medidas provisrias, emendas
constitucionais, projetos de lei encaminhados pontualmente ao Congresso pelo
Executivo e de resolues do Ministrio da Educao. Instituiu-se a descentralizao do
sistema educacional brasileiro, dividindo as responsabilidades de sua conduo com
Estados, Municpios e Distrito Federal, em nome da autonomia.
9
Em relao Educao Profissional, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996
considerada um marco na sua forma de tratamento, pela modo global como o tema
tratado e, ainda, pela flexibilidade permitida ao sistema e aos alunos em comparao
com as leis orgnicas para os nveis e modalidades de ensino, com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional anterior, com a Lei 5692/71 e com a Lei 7044/82. Na
atual Lei de Diretrizes e Bases o Captulo III do Ttulo V Dos nveis e das
modalidades de educao e ensino totalmente dedicado educao profissional,
tratando-a como parte do sistema educacional. Neste novo enfoque a educao
profissional tem como objetivos no s a formao de tcnicos de nvel mdio, mas a
qualificao, a requalificao, a reprofissionalizao de trabalhadores de qualquer nvel
de escolaridade, a atualizao tecnolgica permanente e a habilitao nos nveis mdio e
superior. No Art. 39, a Lei de Diretrizes e Bases faz referncia ao conceito de
aprendizagem permanente. A educao profissional deve levar ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. A anlise do contedo dos artigos
que compem o Captulo III, Ttulo V deixa explcito o vnculo entre educao escolar e
processos formativos, ao fazer referncia integrao entre a educao profissional e as
diferentes formas de educao, o trabalho, a cincia e a tecnologia. Vale destacar o
contedo do pargrafo nico do art. 29 e os artigos 40 e 42. Neles se introduz o carter
complementar da educao profissional, Alm disso, ampliado o que se considera
educao profissional para os espaos alm da escolaridade formal, que tero forma de
reconhecimento e certificao das competncias adquiridas, quer para prosseguimento
de estudos, quer para titulao. Vale ressaltar que, nestes artigos, explicitam-se,
claramente, a vinculao da relao trabalho e educao com o setor produtivo e a
forma de seu desenvolvimento. Integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho,
cincia e tecnologia, sua finalidade conduzir ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva (art. 39), devendo ser desenvolvida em articulao com o
ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho (art. 40). .
No corpo da lei h um enfrentamento da questo da dualidade estrutural que vem
perpassando a histria da educao brasileira. No captulo primeiro da LDB define a
educao com um conceito amplo, que vai alm dos limites da educao escolar, visto
ocorrer no interior das relaes sociais e produtivas. A anlise do contedo deste captulo da
10
LDB evidencia o reconhecimento do carter pedaggico dos processos sociais e produtivos,
o que , em ltima instncia, a assuno do trabalho como princpio educativo e o
reconhecimento da necessidade da relao entre educao, trabalho e prtica social.
Na LDB e PL n 1.603/96 coexistem duas concepes pedaggicas sobre a
relao trabalho e educao em conflito. Uma de carter conservador que concebe o
Ensino Mdio escolarizao clssica e a formao humana se processa por meio do
conhecimento e da competncia tcnica. Ainda nesta perspectiva conservadora, o
Ensino Tcnico visa a preparao instrumental para o trabalho e no ambiente do
trabalho. A outra perspectiva dialtica prope a escola nica ou politcnica para a
educao poltica das classes trabalhadoras, visando formao do sujeito autnomo e
da conscincia crtica e emancipatria. No obstante, as foras que pressionavam por
uma proposta que incorporasse esta viso no se fizeram hegemnicas na Lei no. Lei
9.394/96.

C- Trabalho e Educao no Decreto 2.208/97

As disposies da Lei de Diretrizes e Bases foram regulamentadas pelo Decreto
2.208, de 17 de Abril de 1997 e Portaria MEC n 646/97, constituindo instrumento
jurdico da Educao Profissional, at 2004. A implantao deste Decreto contou com o
apoio do Programa de Reforma da Educao Profissional PROEP - (Portaria MEC n
1.005/97). Essas medidas coadunam-se com o Plano Nacional de Qualificao Profissional
(PLANFOR) e afetaram o sistema federal e estadual de ensino.
Este Decreto considera que a educao profissional um ponto de articulao
entre a escola e o mundo do trabalho; que tem a funo de qualificar, requalificar e
reprofissionalizar trabalhadores em geral, independente do nvel de escolaridade que
possuam no momento do seu acesso. Nestes termos, a Educao Profissional constitui a
forma de habilitao para o exerccio de profisses quer de nvel mdio, quer de nvel
superior, atualizando e aprofundando os conhecimentos na rea das tecnologias voltadas
para o mundo do trabalho. No seu Art. 5, dispe que a educao profissional de nvel
tcnico ter organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio, podendo
ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este. J no seu Art. 8, previu a
11
organizao do ensino tcnico, em forma de mdulos, possibilitando que a qualificao
e a habilitao profissional fossem obtidas por meio da soma de certificados de
comprovao de competncias e habilidades e de aproveitamento de crditos das
disciplinas da parte diversificada do currculo do Ensino Mdio, cursadas no mesmo
estabelecimento de ensino ou em instituies especializadas, desde que o prazo entre a
concluso do primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos.
De acordo com os objetivos estabelecidos, definem-se os nveis da educao
profissional: o bsico, destinado a trabalhadores jovens e adultos, independente de
escolaridade, com o objetivo de qualificar e requalificar; o tcnico, para alunos jovens e
adultos que estejam cursando ou tenham concludo o ensino mdio; e tecnolgico, que
propicia formao superior, tanto graduao como ps-graduao, a jovens e adultos.
Quanto organizao curricular, o decreto estabelece que no nvel bsico, como
educao no-formal, qualificante, mas que no habilita, no deve ter base curricular
estabelecida formalmente. A educao profissional de nvel tcnico tem organizao
curricular prpria, independente do currculo do ensino mdio e ser sempre
concomitante ou posterior concluso do ensino mdio. Quanto s competncias em
relao ao estabelecimento do currculo, o Decreto define que a Unio, por meio do
Conselho Nacional de Educao, por proposta do Ministrio da Educao, define as
diretrizes curriculares nacionais que devem descrever competncias e habilidades
bsicas, por reas do setor produtivo, e indicar a carga horria mnima necessria para a
obteno de uma habilitao profissional em cada uma dessas reas. Aos sistemas de
ensino federal e estadual cabe estabelecer o currculo bsico, deixando, no caso da
educao profissional, 30% da carga horria mnima para que as escolas possam
renovar permanentemente seus currculos, independente de prvia autorizao de
qualquer rgo normativo. Esta medida viabiliza a agilizar as adequaes da escola s
demandas decorrentes do avano do conhecimento e das transformaes do setor
produtivo. Um outro aspecto inovador a possibilidade de organizao curricular por
mdulos, com possibilidades de sadas intermedirias. Alm disso, o Decreto 2.208/97
frisa que necessria a criao de mecanismos institucionais permanentes para
fomentar a articulao entre escolas, trabalhadores e empresrios, no estabelecimento e
na reviso das competncias necessrias s diferentes reas profissionais.
12

D- Trabalho e Educao no Decreto 5.154/2004

O Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004, publicado no Dirio Oficial da Unio
em 26 de julho de 2004, regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n
9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases - e revoga, no seu Art. 9 o Decreto 2208/97, at
ento o principal instrumento legal da educao profissional. Com a revogao do
Decreto 2.208/97 e a promulgao do Decreto 5.154/04, fruto de presses sociais, a
proposta de escola nica deixa de existir, voltando a dualidade da dcada de 80 Lei n
7.044 de 1982 - que eliminava o carter compulsrio e universal da profissionalizao
da Lei n 5.692/71.
Este decreto introduz flexibilidade educao profissional, especialmente no
nvel mdio, e d liberdade s escolas e aos estados (no caso do nvel mdio) de
organizar a sua formao, desde que respeite as diretrizes do Conselho Nacional de
Educao. Prev o desenvolvimento da educao profissional por meio de cursos e
programas, em trs nveis: formao inicial e continuada de trabalhadores - inclusive
integrada com a educao de jovens e adultos; educao profissional de nvel mdio; e
educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao. No Art. 3 1o
introduz o conceito de itinerrio formativo nos seguintes termos ... considera-se
itinerrio formativo o conjunto de etapas que compem a organizao da educao
profissional em uma determinada rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e
articulado dos estudos. Introduz a terminalidade em etapas, ou seja, vrias vias de
sada durante a formao tcnica de nvel mdio e tambm a graduao tecnolgica,
sempre observando que o aluno tenha certificao da terminalidade obtida e a
possibilidade de continuar os estudos aproveitando a etapa cumprida.

Art. 6o Os cursos e programas de educao profissional tcnica de nvel mdio e os
cursos de educao profissional tecnolgica de graduao, quando estruturados e
organizados em etapas com terminalidade, incluiro sadas intermedirias, que
possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps sua
concluso com aproveitamento.
13
1o Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade a
concluso intermediria de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio
ou de cursos de educao profissional tecnolgica de graduao que caracterize
uma qualificao para o trabalho, claramente definida e com identidade prpria.
2o As etapas com terminalidade devero estar articuladas entre si, compondo os
itinerrios formativos e os respectivos perfis profissionais de concluso.

O Decreto prev que a articulao entre a educao profissional tcnica de
nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma: integrada (...) (Art.4
o
., 1o., Inciso I).
Na prtica, significa que o aluno tem matrcula nica quando o curso de nvel mdio
oferecido ao mesmo tempo que a formao tcnica, ou concomitante, quando os cursos
so dados separadamente, na mesma instituio ou em instituies diferentes, ou
subseqente, quando a formao tcnica oferecida a quem j concluiu o ensino mdio.
A idia de formao integrada ou do ensino mdio integrado ao ensino tcnico
teoricamente pressupe que a educao geral se torne parte inseparvel da educao
profissional na preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos
processos educativos como a formao inicial, como o ensino tcnico, tecnolgico ou
superior. Em tese, na educao integral, o que se busca enfocar o trabalho como
princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho
intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar
trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados (GRAMSCI, 1981, p. 144 e
seguintes.).
No obstante, a concepo da relao trabalho educao, presente no Decreto
5.154/2004, no rompe com a dualidade estrutural, que historicamente permeia a
sociedade e, por decorrncia, o ensino mdio. Na medida em que no se questiona a
fragmentao e o interesse de classe, inviabiliza a materializao de uma proposta de
escola nica e politcnica, como pretendiam os setores populares. O Decreto 5154/2004
acomoda diversos interesses presentes na sociedade civil organizada; apresenta proposta
pedaggica que no institucionaliza a nova concepo de trabalho e educao; e no
traduz mudanas substanciais da ao pblica, envolvendo a oferta do ensino mdio
integrado com o ensino tcnico.
14
Diferentemente da concepo que orientava os antecedentes da nova LDB, o
Decreto n 5.154/2004 se apresenta como compatvel com a fragmentao das narrativas
da ps-modernidade, expressa na valorizao da escola como clula autnoma, que se
define por meio de seu projeto pedaggico. Perde se, assim, a noo de uma proposta de
relao trabalho e educao na perspectiva politcnica norteadora das aes nas
diferentes realidades escolares.
Art. 4 - determina que a educao profissional tcnica de nvel mdio seja
desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio, devendo ser observadas
as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto
pedaggico.

Na prtica, os trabalhadores da educao, ao questionarem esta legislao,
interpretam-na conforme suas circunstncias, desenvolvendo experincias que exigem
uma pesquisa para verificar o que emerge de novo.


F- Trabalho e Educao nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e nos
dispositivos normativos do Conselho Nacional de Educao

O Parecer CNE/CEB N 39/2004 e Resoluo CNE/CEB N 1/2005 que dispe
sobre a aplicao do Decreto n 5.154/2004 so as duas referncias bsicas para a
anlise da questo. Segundo estes documentos as Diretrizes Curriculares so mantidas,
visto serem consideradas vlidas e eficazes, e regulamentarem a LDB, em vigncia. No
entanto, o parecerista salienta:
O que ser necessrio fazer uma ou outra alterao nas respectivas resolues
definidoras de Diretrizes Curriculares Nacionais, definindo orientao
complementar referente a eventuais pontos de divergncia de interpretao ou de
organizao entre as orientaes bsicas do revogado Decreto n 2.208/97 e do
vigente Decreto n 5.154/2004. (BRASIL/CNE/CEB. Parecer N 39/2004: 2-3).
Vale fazer uma retrospectiva para a anlise da questo. As DCNs para o Ensino
Mdio (Parecer CNE/CEB N 15/98 e Resoluo CNE/CEB N 3/98) estabelecem,
quanto forma, que todo o ensino mdio regular deveria ser regido pelas mesmas
Diretrizes Curriculares Nacionais. Analisado do ponto de vista do contedo, essas
DCNs propem a formao humana por meio do conhecimento e da competncia
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tcnica. Ao apresentarem uma viso despolitizada da educao, por conseguinte, no
politcnica, deixam de lado a educao poltica das classes trabalhadoras.
Do ponto de vista da legislao, as denominadas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, o Parecer CNE/CEB no.
16/99, a Resoluo CENE/CEB no. 4/99, foram elaborados com base no Decerto
2208/97. Aps o Decreto 5154/2004, o Conselho Nacional de Educao por intermdio
da Cmara de Educao Bsica reitera as Diretrizes Curriculares. Mais especificamente,
o Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB n 1/2005, ao dispor sobre a
aplicao do Decreto n 5.154/2004 afirmam que as Diretrizes Curriculares so
mantidas ao regulamentarem a LDB.
O Conselho Nacional de Educao, ao validar as DCNs para o Ensino Mdio e
para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, garantiu o desenvolvimento de ensino
justaposto e no de escola nica. A justificativa do CNE de que as DCNs regulamentam
dispositivos da LDB relacionados articulao entre o ensino mdio e o ensino
tcnico, no so convincentes quanto construo histrica da legislao. As foras
polticas defensoras do ensino mdio integrado, para garantir a escola nica, no
assumiram posio hegemnica exigindo a reviso, pelo Congresso Nacional, da Lei n
9.394/96, artigos 35 e 36, quanto articulao entre ensino mdio e tcnico.


V- Concluses

A partir da segunda metade dos anos 90, com o advento da Lei 9.394/96, foi
estabelecida uma nova configurao para a educao profissional com o Decreto n
2.208/97 e Portaria MEC n 646/97, com apoio do Programa de Reforma da Educao
Profissional - PROEP, (Portaria MEC n 1.005/97), o que teve significativa repercusso nos
sistemas federal e estadual de ensino. Empreenderam-se, a partir deste novo ordenamento,
aes convergentes com a educao profissional conduzida pelo Plano Nacional de
Qualificao Profissional (PLANFOR), para oferta da educao profissional de nvel bsico
...destinada qualificao e re-profissionalizao de trabalhadores, independente de
escolaridade prvia (Artigo 3, I do Decreto 2.208). Estabeleceu-se, ainda, a Educao
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Superior (Art. 3, III) ... correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica,
destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.
Desse modo, a reforma estabeleceu a separao das duas redes de ensino, uma
destinada formao acadmica, e outra, formao profissional, que ganhou um captulo
especfico na LDB. Os frgeis mecanismos de articulao previstos reforaram a dicotomia
histrica que tem marcado o Ensino Mdio: de um lado, a educao voltada para a
formao das elites e, de outro lado, aquela voltada aos que ingressam precocemente no
mundo do trabalho.
O dissenso refletido pela flexibilidade da legislao no garante o
desenvolvimento de currculo nico para o ensino mdio, com integrao curricular ou
avanos em direo politecnia. Impem-se, como necessidade, pesquisas que
investiguem como conduzida, na prtica pedaggica, a integrao curricular.
A proposta de escola nica, nos documentos preliminares da LDB, norteava-se
por viso utpica de sociedade, vinculada a um discurso que se caracteriza como
metanarrativa. J o Decreto n 5.154/2004 compatvel com a fragmentao das
narrativas ps-modernas, valorizando a escola, como clula autnoma. Ao acomodar
diversos interesses da sociedade, sua proposta pedaggica no hegemnica nem
institucionaliza novo paradigma.
A proposta de escola nica nos documentos preliminares da LDB, norteava-se
por viso utpica de sociedade, vinculada a um discurso que se caractariza como
metanarrativa. J o Decreto n 5.154/2004 compatvel com a fragmentao das
narrativas ps-modernas, valorizando a escola, como clula autnoma. Ao acomodar
diversos interesses da sociedade, sua proposta pedaggica no hegemnica nem
institucionaliza novo paradigma.
A falta de consenso, refletida pela flexibilidade da legislao, no garante o
desenvolvimento de um currculo nico para todo o ensino mdio, indicando apenas o
desenvolvimento de um ensino justaposto e no uma integrao ou avanos em direo
politecnia. As foras polticas, que defendem um ensino mdio integrado, como forma
de garantir a escola nica e politcnica, no assumiram uma posio hegemnica que
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propusesse a reviso da prpria LDB Lei N 9.394/96 no que se refere a
articulao entre ensino mdio e tcnico, em seus Art. 35 e 36, pelo Congresso
Nacional.
O Decreto n 5.154/2004 compatvel com a fragmentao das narrativas da
atualidade valoriza a escola como clula autnoma discurso hegemnico prprio,
por intermdio de seu projeto poltico pedaggico perde a noo de totalidade. A
reforma do ensino mdio e da educao profissional dos anos 90 trouxe implicaes
para a identidade das escolas. Por ter sido um processo ideolgico em que as escolas se
inseriram sem poder optar, suas identidades foram afrontadas por um projeto imposto.
Pode-se, em suma, concluir que nos anos 90 as mudanas das polticas para o
ensino mdio e educao profissional configuraram um perodo de crise. J a partir de
2000 as mudanas presentes na nova legislao caracterizam uma nova fase, semelhante
s mudanas dos anos 80 - Lei n 7.044/82 porm com um toque de aparente
flexibilidade e com discurso ps-moderno.

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