Praticas Pedagogicas Na Ed Inf

Prticas Pedaggicas
na Educao Infantil:
dilogos possveis a partir
da formao profissional
Comisso Tcnica
Angela Scalabrin Coutinho
Eliana Maria Gastaldi
Giseli Day
Vanessa Phillipi Cecconi
Verena Wiggers
Zenilde Durli
Comisso Cientfica
Adilson De Angelo
Andra Simes Rivero
Caroline Machado Momm
Cristiane Amorim Martins
Eloisa Helena T. Fortkamp
Giandra Reuss Strenzel
Geysa S. Alcoforado de Abreu
Giselle S. M. de Vasconcelos
Joselma Salazar de Castro
Ktia Adair Agostinho
Luciana Pereira de Lima
Mrcia Buss-Simo
Maria Izabel Souza Ribeiro
Marisa Zanoni Fernandes
Marlene Oliveira dos Santos
Patrcia de Moraes Lima
Pricilla Cristine Trierweiller
Regina Ingrid Bragagnolo
Sandra Maria de O. Schramm
Silvia Helena Vieira Cruz
Simone Santos de Albuquerque
William Casagrande Candiotto
Entidades que realizaram e apoiaram o
Curso de Especializao em Educao Infantil: MEC/SEB-UFSC/NDI
Realizao
Governo Federal Ministrio da Educao (MEC)
Secretaria de Educao Bsica (SEB)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Centro de Cincias da Educao (CED)
Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI)
Apoio
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica GEPAPE/FEUSP
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infncia Educao e Escola GEPIEE /UFSC
Grupo de Estudo sobre Poltica de Educao Especial GEPEE/UFSC
Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao da Pequena Infncia NUPEIN/UFSC
Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea NEPESC/UFSC
Ncleo Infncia, Comunicao e Arte NICA/UFSC
Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de Joinville PMJ
Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS

Giseli Day
Verena Wiggers
(Organizadoras)
Prticas Pedaggicas
na Educao Infantil:
dilogos possveis a partir
da formao profissional
OI OS
EDITORA
2012
Editora Nova Harmonia 2012

Editorao: Oikos
Capa: Chaiane Wiggers de Souza
Imagem da capa: Componente do painel em exposio no interior do NDI, produzido por intermdio
do projeto Arte no Muro uma tela a cu aberto (NDI/MEN/CED/UFSC), fotografado por
Chaiane Wiggers de Souza em 2012
Reviso: Lus M. Sander
Arte-final: Jair de Oliveira Carlos
Impresso: Evangraf
Conselho Editorial (Editora Oikos)
Antonio Sidekum (Ed. Nova Harmonia)
Arthur Blasio Rambo (UNISINOS)
Avelino da Rosa Oliveira (UFPEL)
Danilo Streck (UNISINOS)
Elcio Cecchetti (UFSC e UNOCHAPEC)
Ivoni R. Reimer (PUC Gois)
Lus H. Dreher (UFJF)
Marluza Harres (UNISINOS)
Martin N. Dreher (IHSL MHVSL)
Oneide Bobsin (Faculdades EST)
Ral Fornet-Betancourt
(Uni-Bremen e Uni-Aachen/Alemanha)
Rosileny A. dos Santos Schwantes (UNINOVE)
Editora Oikos Ltda.
Rua Paran, 240 B. Scharlau
Caixa Postal 1081
93121-970 So Leopoldo/RS
Tel.: (51) 3568.2848 / Fax: (51) 3568-7965
contato@oikoseditora.com.br
www.oikoseditora.com.br
P912
Conselho Editorial (Editora Nova Harmonia)

Alejandro Serrano Caldera UAM,
Nicargua
lvaro B. Mrquez-Fernndez
Maracaibo, Venezuela
Amarildo Luiz Trevisan UFSM
Antonio Sidekum Presidente
Christian Muleka Mwewa UNISUL/SC
Giovani Meinhardt IEI Ivoti
Johannes Schelkshorn Uni-Wien, ustria
Lindomal dos Santos Ferreira UFPA
Luiz Carlos Bombassaro UFRGS
Nadja Hermann PUCRS
Ral Fornet-Betancourt Aachen,
Alemanha
Editora Nova Harmonia Ltda.
Caixa Postal 60
95150-000 Nova Petrpolis/RS
Tel.: (54) 3298-1147
www.editoranovaharmonia.com.br
Prticas Pedaggicas na Educao Infantil: dilogos possveis a partir da formao profissional. / Organizadoras: Angela Scalabrin Coutinho, Giseli
Day e Verena Wiggers. So Leopoldo: Oikos; Nova Petrpolis: Nova
Harmonia, 2012.
372p.; 16 x 23cm.
ISBN 978-85-7843-292-8
1. Prticas pedaggicas. 2. Formao profissional Professor. 3. Educao infantil. I. Coutinho, Angela Scalabrin. II. Day, Giseli. III. Wiggers,
Verena.
CDU 371.133.2
Catalogao na publicao: Bibliotecria Eliete Mari Doncato Brasil CRB 10/1184
Sumrio
Prefcio ................................................................................................ 9
Silvia Helena Vieira Cruz
Apresentao ..................................................................................... 13
Giseli Day
Verena Wiggers
PARTE 1
Concepes de base da Educao Infantil .......................................... 25
A formao do sujeito autnomo na perspectiva histrico-cultural:
muito alm do fazer sozinho ........................................................... 27
Ana Carolina Mosimann Koerich
A apropriao de conceitos nas crianas entre 3 (trs) e 5 (cinco)
anos a partir do trabalho com a obra de Romero Britto ........................ 42
Raquel Santos Trindade
O lugar do cuidado na ao pedaggica com os bebs ......................... 56
Rosana Aniela Garcia
Dando asas imaginao e criao na infncia: o Projeto Mentes
Criativas enquanto uma dimenso do desenvolvimento do currculo. ... 70
Ansia Maria Martins Furtado
PARTE 2
Organizao do trabalho pedaggico ................................................. 85
Rotina e espao: uma organizao para o acolhimento dirio das
crianas .............................................................................................. 87
Lucimare Coelho Burg
A reorganizao do espao para interaes e brincadeiras na
sala de Educao Infantil .................................................................. 101
Jaqueline Julio Tomaz
Educao Infantil: um olhar para a insero ...................................... 117

Isabel Cristina de Oliveira do Vale
O perodo de insero de um beb na creche: uma aproximao
em um grupo j constitudo .............................................................. 128
Rbia Eneida Holz
O trabalho docente na incluso de crianas com deficincias
na Educao Infantil: um estudo de caso em um CEI no
municpio de Joinville ....................................................................... 142
Jaqueline Grasiele Vieira Pezzi
Incluso: um olhar sobre o autismo ................................................... 157
Kette Aparecida Barretos
PARTE 3
Contedos da ao pedaggica ........................................................ 169
Matemtica na Educao Infantil: transformando o bicho de
sete cabeas em experincias e possibilidades de compreender
o mundo e criar solues para uma vida melhor ................................ 171
Eliana Maria Gastaldi
A Matemtica na prtica pedaggica da Educao Infantil:
algumas consideraes ...................................................................... 185
Andria Ftima Varela Kafer
Diversificar e brincar com espaos e tempos na Educao Infantil ..... 197
Michele Nehls
A importncia da participao do professor durante as
atividades de brincadeira na Educao Infantil .................................. 211
Daniela Maihack
Brincadeira livre e ao educativa na Educao Infantil ..................... 232
Arilda Jackeline Schmitz
Interao entre pares: a linguagem oral e a construo das
brincadeiras entre crianas de 2 e 3 anos. ........................................... 241
Andresa Lidiane Bona
Prticas Pedaggicas na Educao Infantil
Boi de mamo: fomentando o resgate da brincadeira na creche

Doralice Teodora Bastos ................................................................... 253
Daniela Amlia Martins Constantino
A presena da arte no espao da Educao Infantil: um olhar sobre
o papel do professor de educao infantil frente s propostas em arte ... 267
Sandra Terezinha Resner Manhes
A arte com bebs .............................................................................. 279
Lucimara Rosa Marcelino
Berrio: um lugar para o incio da musicalidade............................... 291
Jacqueline Elise Koch
Em tudo o sabor de uma boa histria ................................................ 308
Simoni Conceio Rodrigues Claudino
Narrativas infantis: um convite a descobertas e aventuras .................. 321
Ktia Regina Fraga
Livro... isso que vida! As crianas da Educao Infantil na biblioteca . 333
Marilene Terezinha Costa Incio
O desejo de expresso: a linguagem escrita no trabalho com
crianas de 0 a 3 anos de idade .......................................................... 347
Patrcia da Silva Coelho
Brincando com poesia: a arte de se deixar levar pelo encantamento ... 360
Angela Dirce Vieira Magliocca
Prefcio
A ampla e diversa produo aqui reunida expressa um momento
importante do grande esforo de muitas instituies no caminho do desenvolvimento profissional na rea da Educao Infantil. A deciso tomada pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao
SEB/MEC de ofertar, no mbito da Poltica Nacional de Formao dos
Profissionais de Magistrio da Educao Bsica, o Curso de Especializao em Educao Infantil s foi possvel de ser concretizada a partir do
envolvimento das muitas Instituies Federais de Ensino Superior IFES,
que, por sua vez, contaram com a colaborao da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao UNDIME e das Secretarias Municipais de Educao.
No entanto, essa produo representa principalmente o engajamento
e empenho das pessoas que participaram de cada etapa da realizao deste curso, em especial os professores que foram responsveis pela sua coordenao, pela conduo das disciplinas e orientao dos Trabalhos de
Concluso de Curso TCC e, mais especialmente ainda, os prprios estudantes que foram o foco desse processo. Os professores da Universidade
Federal de Santa Catarina que coordenaram e desenvolveram este curso
nesse estado so pessoas que j vinham atuando na rea da Educao
Infantil e sabiam que, apesar do acmulo de tarefas que j realizavam, era
necessrio aproveitar a oportunidade de dar mais essa contribuio
melhoria da qualidade da Educao Infantil. Por outro lado, as seis turmas que funcionaram nos polos de Florianpolis, Chapec e Joinville eram
formadas por pessoas, a maioria professores, que procuraram essa chance
de aprimoramento profissional, a despeito de no usufrurem das melhores condies para isso: todos mantiveram a sua carga horria de trabalho
e, muitas vezes, foi necessrio o esforo de se deslocar de um municpio a
outro para participar das aulas, todas presenciais; dessa forma, tanto o
estudo demandado pelas vrias disciplinas que compunham o currculo
do curso como a elaborao do TCC somaram-se j extensa jornada de
trabalho.
Prefcio
A importncia fundamental desse esforo despendido por tantas instituies e pessoas evidente: apesar de haver divergncias acerca de alguns aspectos do conceito de qualidade na Educao Infantil, consenso
entre os vrios autores que a qualidade do trabalho pedaggico com a
criana est intrinsecamente vinculada formao e qualificao dos
profissionais da rea. A qualidade das interaes estabelecidas com as
crianas e com as suas famlias e o currculo que praticado depende em
grande medida da formao dos professores e de outros profissionais, como
o coordenador e o supervisor. Portanto, se quisermos melhorar a qualidade da educao oferecida s crianas pequenas, temos que, necessariamente, comprometer-nos com a qualidade da formao desses profissionais (HOLLANDA; CRUZ, 2004).1
Historicamente, no nosso pas, so os profissionais que atuam em
creches e pr-escolas os que possuem menor escolaridade, havendo ainda
aqueles que no tm sequer a formao mnima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, que o Ensino Mdio, na modalidade
normal. No entanto, apesar da maior proporo de profissionais sem formao de nvel superior est na Educao Infantil, j chega a quase 57% o
nmero de profissionais que concluram um curso desse nvel de ensino
(Censo Escolar 2011).
Por outro lado, importante lembrar que, muitas vezes, mesmo o
diploma de nvel superior no traduz, necessariamente, a aquisio de conhecimentos e habilidades indispensveis para a docncia na Educao Infantil. Tal fato decorre desses cursos em geral serem voltados para a educao das crianas de 6 a 10/11 anos que cursam as sries iniciais do Ensino
Fundamental e no incorporarem temas e dimenses que integram o trabalho educativo com crianas menores, especialmente as que frequentam as
creches em perodo integral.
preciso reafirmar que a formao do professor , tambm, um
instrumento de valorizao do trabalho e de realizao pessoal e profissional. Se isso verdadeiro para todas as reas de atuao do professor, tor-
HOLLANDA, M. P.; CRUZ, S. H. V. A formao contextualizada do professor de Educao

Infantil: uma perspectiva para a melhoria da qualidade da educao da crianade 0 a 6 anos.
In: CRUZ, S. H. V.; HOLLANDA, M. P. (Org.). Linguagem e educao da criana. Fortaleza:
Editora UFC, 2004, p. 42-66.
10
na-se mais evidente para a Educao Infantil, uma vez que esta rea ainda est construindo a sua identidade, que inclui um maior mbito de responsabilidades (cuidado e educao abrangendo a criana como um todo
e uma maior interao com as famlias) e que, ao mesmo tempo, precisa
se firmar como a de um profissional da educao. Isso significa que o
professor que atua na Educao Infantil precisa construir uma profissionalidade2 especfica relativa a aspectos diferenciadores do papel de professor de crianas pequenas.
Tais consideraes evidenciam ainda mais a importncia de cursos
como esse, de Especializao em Educao Infantil, e a relevncia da coletnea de trabalhos aqui reunidos. Os vrios artigos que compem as
trs partes deste livro, Concepes de base da educao infantil, Organizao do trabalho pedaggico e Contedos da ao pedaggica, exploram temas importantes para a rea. A contribuio que est sendo dada
atravs destes trabalhos s possvel porque cada uma das autoras (todas
mulheres!) aprofundou o seu conhecimento e refletiu acerca do assunto
que resolveu desenvolver. E, muito alm do orgulho de ter o seu texto
publicado, fica para cada autora o valor imenso desse exerccio de buscar
conhecer mais o que outros j produziram, utilizar esse conhecimento
para refletir com base nas prprias experincias e gerar um novo saber.
Ao assumir o papel de produtora de conhecimentos, a profissional se reafirma no s como protagonista de seu prprio processo de desenvolvimento profissional, mas como parceira de tantas outras trajetrias que
tambm buscam se aperfeioar a fim de oferecer melhores experincias
educativas aos bebs, meninos e meninas que passam boa parte das suas
infncias em creches e pr-escolas. Minhas mais sinceras congratulaes
a todos que tornaram isso possvel!
Silvia Helena Vieira Cruz3
Segundo Katz (1993, apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, Jlia; FORMOSINHO, Joo [Orgs.].

Associao Criana: um contexto de formao em contexto. Braga: Coleo Minho Universitria, 2001), o conceito de profissionalidade diz respeito ao crescimento em especificidade,
racionalidade e eficcia dos conhecimentos, competncias, sentimentos e disposies para aprender ligados ao exerccio profissional dos educadores de infncia.
3
Ps-Doutora em Estudos da Criana pela Universidade de Minho Portugal, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo e professora
na Universidade do Cear.
2
11
12
Apresentao
Angela Scalabrin Coutinho1
Giseli Day2
Verena Wiggers3
As produes acadmicas que constituem essa publicao resultam
do processo de formao realizado por intermdio de um Curso de Especializao em Educao Infantil (Lato Sensu) destinado a professores de
creches e pr-escolas de redes pblicas municipais catarinenses. Esse curso est entre as aes de formao definidas nos Planos de Aes Articuladas (PAR) e se insere no mbito da Poltica Nacional de Formao dos
Profissionais de Magistrio da Educao Bsica, estruturando-se sob a
responsabilidade da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do Ministrio
da Educao (MEC), em articulao com as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (UNDIME) e as Secretarias Municipais de Educao.
No estado de Santa Catarina, o citado curso foi coordenado pela Universidade Federal de Santa Catarina/Centro de Cincias da Educao/
Ncleo de Desenvolvimento Infantil e desenvolvido em articulao com os
ncleos de pesquisa4 que, no interior da citada universidade, desenvolvem
estudos e pesquisas vinculados infncia e sua educao. Assim sendo, o
Doutora em Estudos da Criana pela Universidade do Minho, professora do Departamento de
Teoria e Prtica de Ensino da Universidade Federal do Paran.
2
Mestre em Educao e Infncia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora do
Ncleo de Desenvolvimento Infantil da mesma instituio.
3
Ps-Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, doutora em Educao: Currculo
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professora do Ncleo de Desenvolvimento
Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina.
4
So eles: Gepiee (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infncia Educao e Escola), NICA
(Ncleo Infncia, Comunicao e Arte), Nupein (Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao
na Pequena Infncia), Gepee (Grupo de Estudo sobre Poltica de Educao Especial), Nepesc
(Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea) e tambm, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FEUSP, o Gepape (Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica). Houve ainda a colaborao de um professor da Universidade para o Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina (UDESC), uma professora da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) e outra da Secretaria Municipal de Joinville (SMJ).
1
13
Apresentao
curso em causa se configura como uma ao conjunta, a qual articula esforos entre o MEC, SEB, UFSC/CED/NDI, UNDIME e Secretarias Municipais de Educao.
A coordenao e atuao dos profissionais do NDI procuraram, sobretudo, responder a demandas vinculadas funo precpua do citado Ncleo, qual seja, atuar de forma articulada no ensino, na pesquisa e na extenso, tornando seus os objetivos da UFSC, e neste processo, contribuir para
a produo e socializao do conhecimento produzido na rea. Destaca-se
que a iniciativa em causa, por constituir-se em processo de formao profissional, uma ao que potencializa a melhoria da qualidade da Educao
Infantil desenvolvida em diferentes redes de educao municipal no estado
de Santa Catarina. Contribuir com esse processo , pois, funo da universidade pblica, gratuita e laica que, por intermdio dos departamentos que
tm sob seu foco a educao das crianas pequenas, a exemplo do NDI,
precisa tomar para si tal compromisso e responsabilidade social.
Sua execuo ocorreu de setembro de 2010 a junho de 2012 em trs
polos catarinenses, constitudos por um total de seis turmas trs em Florianpolis5, duas em Joinville e uma em Chapec6. As matrculas iniciais dos
seis grupos contemplavam 240 cursistas, provenientes de 30 municpios do
Estado, o que representa 10% do total dos municpios catarinenses. Entretanto, devido s exigncias do curso, articuladas s condies de trabalho
dos/das cursistas7, entre outras dificuldades, um considervel nmero deles/as desistiram do curso.
Sua matriz curricular8, ainda que elaborada com a participao de
profissionais envolvidos no curso, procurou tambm resguardar exigncias
Em duas delas, as aulas presenciais foram realizados no perodo noturno, em trs dias da semana, e, em uma delas, as aulas foram realizadas nos finais de semana.
6
Tanto em Chapec quanto em Joinville, as aulas presenciais tambm foram realizadas nas
sextas-feiras noite e nos sbados, nos perodos matutino e vespertino. Estes encontros, por
vezes, foram semanais e, em outras, quinzenais.
7
A carga horria de trabalho da maior parte dos(as) cursistas era de 40 horas de efetivo exerccio
com as crianas. Destaca-se que, nesta carga horria, no esto includas as atividades vinculadas ao planejamento e registro das aes, preparo dos materiais e demais demandas vinculadas
sistematizao do trabalho pedaggico desenvolvido com a criana atendida na creche ou na
pr-escola. Tais condies trazem implicaes no apenas para o desenvolvimento das aes
realizadas cotidianamente com as crianas, mas interferem diretamente na qualidade da formao em curso.
8
Para saber mais sobre a matriz curricular e as disciplinas oferecidas, ler RAUPP, M. et al. A
gesto do Curso de Especializao em Educao Infantil da UFSC. In: FLOR, D.; DURLI, Z.
5
14
estabelecidas pelo plano de trabalho delineado pelo MEC. Uma dessas exigncias referia-se sistematizao de um Projeto de Interveno Pedaggica (PIP). Tal proposta decorre do entendimento de que as prticas pedaggicas desenvolvidas na Educao Infantil so aes que requerem sistematizao, acompanhamento e avaliao, tendo em vista a constante necessidade de reestruturao de suas aes, sejam com bebs ou com crianas
maiores atendidas na Educao Infantil.
Acatando certas indicaes da rea do currculo/propostas pedaggicas, os itens a serem contemplados na sistematizao do PIP deveriam
explicitar um conjunto de concepes tericas e metodolgicas de acordo
com as quais seria desenvolvido o trabalho cotidiano junto com o grupo de
crianas com o qual cada cursista atuava.
Nesse processo, uma das primeiras dificuldades referiu-se ao fato de
que nem todos (as) os cursistas, de fato, trabalhavam com as crianas na
Educao Infantil, conforme exigido pelo MEC. Assim sendo, ainda que,
pela funo que exerciam a formao em causa pudesse constituir-se em
uma das possibilidades para a melhoria da qualidade da Educao Infantil
no contexto em que atuavam9, a interveno pedaggica no seu grupo de
trabalho, conforme recomendado, no era possvel. Tambm no se poderia
concordar com a insero desses profissionais de forma espordica em sala,
assemelhando-se ao que tradicionalmente realizado nos estgios acadmicos, pois, afinal, esses cursistas j eram profissionais formados, com atuao
na rea. Pensou-se ento no potencial que oferecem os estudos bibliogrficos
para a formao profissional. Entretanto, as exigncias do curso remetiam
para os estudos que tm como referncia a docncia na Educao Infantil.
Desse modo, com formato semelhante ao PIP, para os/as cursistas que
no atuavam diretamente com crianas na Educao Infantil, solicitou-se a
elaborao e execuo de um Projeto de Observao Pedaggica (POP). Ou
Educao Infantil e formao de professores. Florianpolis: UFSC, 2012, p. 17-46. Poder ser observado o amplo leque de objetivos, contedos/temticas que foi contemplado, reafirmando a
complexidade dos processos de formao de professores e a necessidade de conhecimentos de
diferentes reas. Ainda assim, no podemos almejar que esta formao, agregada a tantas
outras j realizadas pelos cursistas, cumpra todas as demandas vinculadas a esse processo,
pois so aproximaes possveis, em meio a contextos determinados pelos processos sociais
e histricos.
9
Muitos deles eram coordenadores pedaggicos, tcnicos de equipes centrais de Secretarias Municipais de Educao, diretores, secretrios(as) municipais de Educao, entre outras funes.
15
Apresentao
seja, eles deveriam sistematizar um projeto para, ento, realizar um conjunto de observaes em uma ou mais turmas de crianas atendidas em
uma instituio pblica de Educao Infantil. Essas observaes deveriam
ser registradas de diferentes formas e sistematizadas de modo que contribussem para a realizao de uma anlise crtica das aes observadas. As
orientaes para a sistematizao do PIP e do POP remetiam s indicaes
tericas apresentadas e discutidas ao longo das disciplinas do curso10.
A anlise crtica desses contextos, tanto relacionada interveno
pedaggica quanto sua observao, deveria dar origem a um texto escrito,
no formato de um artigo, cujo resultado final seria apresentado perante
uma banca examinadora pblica, constituda por trs integrantes que, ao
final, efetuariam a arguio e consideraes a respeito do contedo apresentado.
Ao longo desse processo, cada cursista, individualmente e/ou em
grupo, foi acompanhado por um orientador11, responsvel pelas orientaes inerentes interveno pedaggica ou observao e sistematizao
das snteses sucessivas decorrentes desse processo, em forma de texto escrito, o que deu origem ao Trabalho de Concluso de Curso (TCC).
Os artigos so fruto do trabalho feito a muitas mos, recebendo
assim a contribuio dos professores e pesquisadores dos mencionados ncleos de estudos e pesquisas e, ainda, de tantos outros profissionais que, na
qualidade de orientadores, vinculados ou no a diferentes universidades
catarinenses, contriburam para a formao dos (as) cursistas em causa. Tal
contexto, se por um lado contribuiu com a diversidade e potencializao
das aes, viabilizando muitas delas, por outro justifica o ecletismo e a diversidade nos vieses tericos e metodolgicos adotados pelos cursistas na
Para maiores detalhes, conferir o roteiro para a sistematizao do PIP e POP utilizado no curso.
Ver WIGGERS, V. Projeto de interveno pedaggica. Florianpolis, 2011, 2 p., e WIGGERS, V.
Projeto de observao da prtica pedaggica. Florianpolis, 2011, 2 p.
11
Para exercer essa funo, estes profissionais, selecionados nos diferentes polos onde o curso
vinha sendo oferecido, deveriam ter titulao mnima no mestrado e atuar profissionalmente e/ou de forma acadmica na rea da infncia, preferencialmente na Educao Infantil.
Eles deveriam tambm participar de uma formao, realizada de forma presencial, pelo
perodo de 8 horas, com a participao dos coordenadores do curso e tambm de professores
coordenadores dos eixos temticos das disciplinas e professores de disciplinas centrais para
a sistematizao do PIP ou POP e TCC. Este teve como foco central discutir aspectos relacionadas ao acompanhamento dos(as) alunos(as) na elaborao, execuo e sistematizao
do TCC.
10
16
sistematizao de suas prticas pedaggicas ou nas observaes realizadas

para a concretizao do PIP, do POP e do TCC, apesar da opo terica
efetuada pelo curso.
Nesse processo, muitos foram os desafios postos, no apenas pela
tendncia histrica da Educao Infantil adotar prticas espontanestas que
desincumbem seus profissionais de realizar suas aes de forma teleolgica
e com a devida sistematizao referente aos aspectos tericos e tambm
metodolgicos, fundamental para uma prtica qualificada na Educao
Infantil. Certamente, as divergncias dentro da prpria rea, a indefinio
do carter pedaggico com crianas atendidas em creches e pr-escolas,
alm dos diferentes modos de compreender a criana, sua infncia, seus
modos de aprender e se desenvolver, o papel do ensino, da educao e da
aprendizagem para o desenvolvimento humano, alm das condies adversas em que os(as) cursistas realizaram o curso, explicam a diversidade de
posies e de condies para a realizao do processo de formao em causa
e, consequentemente, dos artigos publicados nesse livro.
Nesse debate, evidencia-se a complexidade vinculada tarefa que pretende propor as aes pedaggicas para a organizao do trabalho cotidiano
realizado na Educao Infantil, revelando aspectos vinculados produo
do conhecimento da rea e s polticas pblicas, em especial no que se refere
ao delineamento e implementao das aes pedaggicas a serem desenvolvidas em creches e pr-escolas. Essa realidade permite identificar que se trata
de um terreno em que se est tateando para encontrar caracterizaes sensatas e coerentes [...] A prudncia ao lidar com essas questes algo recente
e ainda pouco incorporado em nossos procedimentos analticos12.
Nesse sentido, poder-se-ia dizer que os textos publicados nesta obra
so fruto de um processo sucessivo de snteses, por intermdio do qual cada
profissional/cursista procurou encontrar, sucessivamente, configuraes
mais sensatas e coerentes para suas aes pedaggicas, sejam elas desenvolvidas diretamente com as crianas, ou em contextos de apoio s prticas
pedaggicas desenvolvidas em diferentes redes de educao municipal. Estes representam apenas em parte as produes desenvolvidas pelos(as) cur-
12
KUHLMANN, Moiss. Educao Infantil e currculo. In: FARIA, Ana Lcia; PALHARES,
Maria Silveira (Orgs.). Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 1999, p. 54. Coleo Polmicas do Nosso Tempo.
17
Apresentao
sistas ao longo do curso, j que foram selecionados13 com base em um conjunto de critrios e procedimentos14.
Os artigos a seguir elucidam no apenas os caminhos percorridos pelas cursistas, mas o prprio movimento de formao do(a) professor(a) de
Educao Infantil e apontam temas cuja discusso de fundamental importncia para a rea. Dada a variedade das temticas, optamos por organizar o
livro em captulos que tm no seu interior discusses aproximadas.
A primeira parte aborda as concepes de base da Educao Infantil: educao e cuidado, a constituio humana, currculo e organizao do trabalho pedaggico. Abre esse captulo o artigo A formao do sujeito autnomo na
perspectiva histrico-cultural: muito alm do fazer sozinho, de Ana Carolina Mosimann Koerich. A autora problematiza o conceito de autonomia, correntemente utilizado na Educao Infantil, propondo a sua compreenso para alm da ideia do fazer sozinho e visando sua conceitualizao como um comportamento construdo socialmente e que, portanto,
tem a mediao como um instrumento indispensvel.
A apropriao de conceitos nas crianas entre 3 (trs) e 5 (cinco)
anos a partir do trabalho com a obra de Romero Britto apresenta uma
reflexo sobre a apropriao do conceito na criana, tendo alguns objetos
culturais como elementos mediadores desse processo. A autora, Raquel
Para esse processo foi organizada uma Comisso Tcnica, a qual, entre outras funes, definiu os critrios para a seleo dos artigos a serem publicados. Um dos primeiros critrios
adotados foi o conceito atribudo pela banca examinadora. Ou seja, era preciso, primeiramente, ter recebido conceito A pela banca examinadora, como tambm ter recebido indicao
do orientador tendo em vista que o texto se apresentava de acordo com os critrios estabelecidos. Os artigos que cumpriram essas condies foram, ento, apreciados por dois pareceristas
integrantes da Comisso Cientfica. No caso de pareceres divergentes, o trabalho foi apreciado
por um terceiro integrante da citada comisso. Destaca-se que, antes de enviar os artigos para
apreciao dos integrantes da Comisso Cientfica, adotou-se a prtica de retirar do cabealho
do texto os dados de identificao do autor, evitando assim possveis tendenciosidades na
apreciao dos artigos.
14
Tanto a anlise realizada pelos orientadores quanto pelos pareceristas basearam-se nos seguintes critrios: relevncia e pertinncia do artigo para a sistematizao do trabalho cotidiano na creche e/ou na pr-escola e avano do conhecimento da rea; clareza na formulao da
justificativa qual o problema indicado que levou o autor a debruar-se sobre esse tema;
consistncia e rigor na abordagem terica, no tratamento das informaes e na argumentao;
pertinncia das referncias utilizadas ao tema abordado pelo artigo; correo ortogrfica e
normas da ABNT e clareza na escrita do texto. O texto disponibilizado tambm no deveria
conter dados de identificao da instituio educativa na qual a experincia havia sido realizada.
13
18
Santos Trindade, indica que a sistematizao da ao pedaggica passa pelo

planejamento semanal, observaes participantes, registro e avaliao.
O lugar do cuidado na ao pedaggica com os bebs, artigo de
Rosana Aniela Garcia, apresenta a construo histrica do termo cuidado, a ateno individualizada no contexto coletivo e a relao dialgica
nas prticas de cuidado, indicando que o cuidado permeia toda a ao pedaggica.
Ainda nesse captulo, o artigo de Ansia Maria Martins Furtado aborda o Projeto Mentes Criativas enquanto ao destinada a organizar uma
srie de prticas educativas com crianas da Educao Infantil para que
tenham acesso ao conhecimento, ou seja, trata de uma experincia de delimitao e organizao de um currculo para crianas pequenas.
A segunda parte trata de temas relevantes e constitutivos da organizao do trabalho pedaggico, tais como a rotina e o espao, a insero e a incluso. O
artigo de Lucimare Coelho Burg, Rotina e espao: uma organizao para
o acolhimento dirio das crianas, aborda a rotina e o espao como elementos centrais no contexto das instituies de Educao Infantil. A autora salienta o quanto importante planejar a rotina e os espaos para o acolhimento dirio das crianas.
Ainda com o tema espao, o artigo de Jaqueline Julio Tomaz, A
reorganizao do espao para interaes e brincadeiras na sala de Educao Infantil, aborda as indicaes das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil e enfatiza que o espao deve ser organizado de
forma intencional, possibilitando condies necessrias para que as interaes e brincadeiras aconteam.
A transio entre a famlia e a instituio o tema do artigo Educao Infantil: um olhar sobre a insero, de Isabel Cristina de Oliveira do
Vale, que toma a rotina como uma questo central nesse processo e indica
que a relao inicial entre professor e criana, bem como a articulao entre creche e famlia so fulcrais para uma insero segura.
A insero ainda discutida no artigo O perodo de insero de um
beb na creche: uma aproximao em um grupo j constitudo, de Rbia
Eneida Holz, que, a partir de um estudo de caso, indica o quanto a chegada
de um beb a um grupo j constitudo exige estratgias pedaggicas diferenciadas por parte da docente, que a presena de um novo beb traz alteraes tambm para os demais bebs que j frequentavam o grupo e, por fim,
19
Apresentao
que a presena da famlia foi fundamental para o conhecimento dos hbitos do beb e para a diminuio do estranhamento ao novo.
O trabalho docente na incluso de crianas com deficincias na
Educao Infantil: um estudo de caso em um CEI no municpio de Joinville, de Jaqueline Grasiele Vieira Pezzi, traz importantes contribuies sobre o trabalho docente junto a crianas com deficincias em uma instituio de Educao Infantil, indicando a necessidade latente da formao desses profissionais para o desenvolvimento de uma educao inclusiva.
J o artigo Incluso, um olhar sobre o autismo parte de questes
recorrentes acerca do autismo, sndrome cujo principal dficit se encontra
na interao social e na comunicao. A autora Kette Aparecida Barretos,
aponta a socializao, o estmulo curiosidade e s atividades coletivas
como possibilidades existentes no ambiente escolar para proporcionar aos
sujeitos com autismo o convvio com outras crianas.
Na terceira parte so apresentados os artigos que abordam os contedos da ao pedaggica: o conhecimento matemtico, a brincadeira, as linguagens
da arte, a escrita e a leitura, as interaes.
Eliana Maria Gastaldi em seu artigo Matemtica na Educao Infantil: transformando o bicho de sete cabeas em experincias e possibilidades de compreender o mundo e criar solues para uma vida melhor, trata
dos conhecimentos matemticos a serem trabalhados pelo professor na
Educao Infantil, e de como o professor pode assegurar o acesso das
crianas a esses conhecimentos.
Essa mesma temtica foco de ateno no artigo de Andria Ftima
Varela Kafer, A matemtica na prtica pedaggica da Educao Infantil:
algumas consideraes, no qual buscou identificar como a matemtica
trabalhada em uma turma de pr-escola e constatou que, embora esse conhecimento esteja presente no trabalho pedaggico, ele ainda no est devidamente fundamentado teoricamente e planejado.
Diversificar e brincar com espaos e tempos na Educao Infantil,
de Michele Nehls, aborda a organizao dos espaos e tempos para o brincar. Defende que quando o espao est organizado de forma pensada na,
para e com a criana, respeita-se a ela como sujeito de direitos e capaz de
participar de seu processo formativo, favorecendo sua autonomia, otimizando o tempo e tornando o processo ensino e aprendizagem mais proveitoso.
20
O artigo de Daniela Maihack, A importncia da participao do

professor durante as atividades de brincadeira na Educao Infantil, parte
de algumas questes: qual a importncia da brincadeira para as crianas
de Educao Infantil? Qual a postura que o professor deve assumir durante a brincadeira? para indicar que, ao participar ativamente das brincadeiras, o professor poder estabelecer vnculos, conhecer melhor as necessidades e caractersticas das crianas, ampliar os repertrios de brincadeiras
trazidas pelas crianas e legitimar seus conhecimentos.
J o artigo Brincadeira livre e ao educativa na Educao Infantil, de Arilda Jackeline Schmitz, enfatiza a importncia da brincadeira
para a interao das crianas com o universo adulto e com outras crianas,
com o mundo fsico e social que as rodeia.
Andresa Lidiane Bona, em seu texto Interao entre pares: a linguagem oral e a construo das brincadeiras entre crianas de 2 e 3 anos,
aborda, a partir da perspectiva histrico-cultural, a relao entre a linguagem oral e a brincadeira. A autora indica que essa prtica social concebida como atividade principal da criana em idade pr-escolar e sua utilizao na prtica pedaggica cotidiana contribui de forma significativa para o
desenvolvimento da linguagem oral.
O artigo de Daniela Amlia Martins Constantino, Boi de Mamo:
fomentando o resgate da brincadeira na creche Doralice Teodora Bastos,
apresenta o relato da experincia de uma creche pblica mediante uma prtica pedaggica significativa para meninos e meninas envolvendo a brincadeira do Boi de Mamo. Enfoca a criao e a autoria como constituintes
dessa experincia de resgate de uma prtica do folclore local.
A presena da arte no espao da Educao Infantil: um olhar sobre
o papel do professor de Educao Infantil frente s propostas em arte, da
autoria de Sandra Terezinha Resner Manhes, trata da importncia da formao constante do professor para ampliar os repertrios das crianas a
partir dos conhecimentos construdos culturalmente pela humanidade.
Lucimara Rosa Marcelino tambm traz a importante discusso sobre o que arte e aprofunda esse debate ao questionar se o beb faz arte.
Para a elaborao do seu artigo A arte com bebs, lanou mo de uma
experincia na qual procurou valorizar as experincias corporais dos bebs,
o que contribui para a sua formao esttica.
21
Apresentao
No artigo Berrio: um lugar para o incio da musicalidade, a autora Jacqueline Elise Koch afirma que possvel desenvolver o gosto e a
expresso atravs da msica e que ela pode promover a integrao do grupo, enquanto vrias reas esto sendo trabalhadas simultaneamente, correspondendo linguagem, imaginao criadora, matemtica, s percepes, ao movimento, afetividade.
Simoni Conceio Rodrigues Claudino, no artigo Em tudo o sabor
de uma boa histria, busca demonstrar a importncia do planejamento do
ambiente, da seleo, da contao e da leitura das histrias nos diversos
momentos que permeiam a rotina nos grupos de Educao Infantil.
Na mesma perspectiva, o artigo Narrativas infantis: um convite a
descobertas e aventuras, de Ktia Regina Fraga, apresenta o planejamento, a organizao dos espaos, a criao e socializao de histrias e a narrao de acontecimentos como possibilidades do trabalho pedaggico, dando
nfase s narrativas e a como o trabalho docente por ela analisado buscou
envolver as crianas cada vez mais com os livros e narrativas orais.
Nesse conjunto de artigos que deram visibilidade aos espaos para o
contato com os livros e com a contao de histrias est o artigo Livro...
isso que vida! As crianas da Educao Infantil na biblioteca. A autora
Marilene Terezinha Costa Incio defende a necessidade do planejamento,
da seleo de histrias, da organizao e do uso do espao da biblioteca,
alm de outros espaos na instituio, que estimulem as crianas da Educao Infantil a descobrirem na literatura o prazer de ouvir, contar, ler e saborear histrias.
O desejo de expresso: a linguagem escrita no trabalho com crianas de 0 a 3 anos de idade, de Patrcia da Silva Coelho, aborda o processo
de humanizao, de desenvolvimento, aprendizagem e apropriao da linguagem escrita nas instituies de Educao Infantil apresentando contribuies para se pensar o processo de apropriao da escrita com as crianas
bem pequenas.
Ainda no mbito das linguagens, o artigo de Angela Dirce Vieira
Magliocca, Brincando com poesia: a arte de se deixar levar pelo encantamento, trata do trabalho com as diferentes linguagens e a imaginao,
dando visibilidade a uma experincia pedaggica com a poesia de Ceclia
Meireles com um grupo de crianas de 3 anos e meio a 6 anos.
22
Ao nosso olhar, estes artigos so as marcas deixadas por estas professoras em sua trajetria formativa e, consequentemente, na formao das
crianas e merecem ser representados por uma prtica pedaggica qualificada. A imagem escolhida para compor a capa deste livro parte das marcas deixadas por crianas e professores ao longo de um processo educativo.
Exposto no interior do NDI, este grafite que remete ideia do prprio
processo de produzir marcas faz parte do projeto Arte no Muro uma
tela a cu aberto (NDI/MEN/CED/UFSC), coordenado pelos profissionais Gilberto Lopes Lerina e Vania Broering (NDI) e a professora Alessandra Mara Rotta de Oliveira (MEN/CED/USFC), e foi realizado com
crianas de 5 a 6 anos de idade em dilogo com o grafiteiro Rafael Lemmas (Rafael Neckel Machado) em 2011. No ano de 2012, contou com a
participao das professoras Giseli Day, Pricilla Trierweiller e Snia Jordo, bem como da aluna do curso de pedagogia da UFSC Gabriela Sabrina
Vazquez.
A breve apresentao dos contedos dos artigos, ilustrada pelo grafite apresentado, um convite leitura, que se justifica tanto pela contribuio
dos textos ao trabalho pedaggico com as crianas na creche e na pr-escola,
como pelo processo de autoria das professoras, resultado de um processo de
estudo, problematizao e sistematizao da prtica pedaggica.
Por fim, cabe indicar que um aspecto que chama a ateno do observar nas temticas que constituem os captulos a recorrncia de questes
relativas ao trabalho docente na Educao Infantil, como o educar e cuidar,
a brincadeira, a literatura infantil, a leitura e a escrita, que, em uma anlise
mais rpida, sugere certa repetio, mas que, em uma leitura cuidadosa,
revela-nos que os temas se repetem justamente pela dinmica que constitui
o processo de educao humana e a necessidade de revisitar constantemente o que constitui os processos educativos em contextos institucionalizados.
Isso so marcas que nos avaliam e que ajudam a desvendar obstculos, impulsionando-nos a nveis mais complexos de elaborao e aperfeioamento das propostas e prticas pedaggicas em creches e pr-escolas. Este
, em parte, o objetivo desta publicao. Sua elaborao e sistematizao
no mrito individual ou de um contingente especfico de profissionais ou
grupos isolados que atuaram nesse processo de formao, mas o resultado do trabalho coletivo dos seus profissionais e pesquisadores que, historicamente, fizeram e fazem a histria da Educao Infantil brasileira e da
23
Apresentao
formao dos profissionais que nela trabalham. Ao faz-la, no a fazem

como querem, mas a fazem em condies dadas reais e concretas num
movimento de luta, de contradio, de dvidas, de rupturas, de enfrentamento, de indefinies, de avanos e retrocessos. Assim sendo, a histria
das crianas pequenas, das instituies que delas se ocupam e dos profissionais que nelas trabalham continuar a ser escrita em novas pginas, nos
anos que seguem.
24
PARTE 1
CONCEPES DE BASE
DA EDUCAO INFANTIL
25
26
A formao do sujeito autnomo

na perspectiva histrico-cultural:
muito alm do fazer sozinho
Ana Carolina Mosimann Koerich1
1 Introduo
Este artigo procura problematizar o conceito de autonomia que
incorporado como jargo no cotidiano da Educao Infantil e refletir sobre
as seguintes situaes: em que medida estamos formando sujeitos autnomos na Educao Infantil? Que concepo de autonomia os professores
trazem arraigada em suas prticas? Formar sujeitos autnomos se restringe
ao fato de oportunizarmos que as crianas se vistam, que faam sua higiene
e que calcem seus sapatos sozinhas?
Pautando-se na Psicologia Histrico-Cultural, que, por sua vez, est
ancorada no Materialismo Histrico-Dialtico, discutiremos uma concepo de autonomia que extrapola a viso reduzida ao fazer sozinho. Temos a
pretenso de trat-la considerando-a como uma postura crtica da criana
frente ao mundo que a circunda, na resoluo de problemas, na construo
do seu pensamento e conhecimento, com vistas emancipao humana.
Assim, este trabalho foi desenvolvido a partir da anlise minuciosa
de registros da prtica da autora deste artigo, quando, no planejamento
dirio, buscava ofertar s crianas situaes nas quais elas pudessem desenvolver sua autonomia, a partir da perspectiva antes descrita.
Com um olhar sensvel aos objetivos do Projeto de Interveno Pedaggica2, os registros eram pautados tanto em propostas de trabalho traEspecialista em Educao Infantil pelo Curso de Especializao em Educao Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina e graduada em Pedagogia pela mesma instituio. E-mail:
carol_mosimann@yahoo.com.br.
2
Este projeto foi realizado com as crianas na unidade de ensino e elaborado para dar base ao
presente estudo, que cumpre um dos quesitos para obteno do ttulo de especialista no Curso
de Especializao em Educao Infantil (NDI/CED/UFSC/MEC), a partir do desenvolvimento deste artigo.
1
27
KOERICH, A. C. M. A formao do sujeito autnomo na perspectiva histrico-cultural
zidas pelos adultos quanto nos momentos mais rotineiros, como os de brincadeira e interao entre as crianas, de alimentao, de roda de conversa,
os momentos coletivos com outros grupos, atentando sempre para a postura e o posicionamento das crianas frente s situaes de tomada de decises.
Buscando contribuir para as prticas desenvolvidas no cotidiano da
Educao Infantil, neste trabalho apresentamos, a partir de uma experincia prtica, uma discusso sobre os seguintes aspectos: o trabalho com a
identidade das crianas, como um meio para a formao do sujeito autnomo; o papel da brincadeira na formao deste sujeito; e a fala como instrumento mediador na construo da autonomia.
2 Autonomia: uma funo psicolgica superior?

corrente, no mbito da Educao Infantil, a noo de que a autonomia um critrio que deve orientar o trabalho com as crianas de 0 a 6
anos, no cotidiano das creches e pr-escolas. Essa assertiva de fato verdica, tanto que est colocada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil DCNEI, que orientam, nacionalmente, de forma obrigatria, o trabalho com as crianas nesse nvel de ensino.
Na referida diretriz, a questo da autonomia destacada em dois
pontos: no artigo 6, pargrafo primeiro, tratando os princpios ticos a
serem garantidos na Educao Infantil: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s
diferentes culturas, identidades e singularidades (BRASIL, 2009, p. 2); e
no artigo 9, inciso IV, afirmando que as propostas curriculares de Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que possibilitem situaes de aprendizagem
mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar (BRASIL, 2009, p. 4).
Cabe questionar qual conceito de autonomia est expresso nas DCNEI, a partir dos fragmentos antes mencionados. Temos o compromisso
apenas de desenvolver a autonomia, limitando-nos s aes de cuidado
pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar?
Essa questo comea a ser problematizada a partir do que entendemos por educao e qual o papel do ato educativo na formao do sujeito.
Para tanto, tomemos como referncia as colocaes de Saviani (2008),
28
que define a educao como um fenmeno essencialmente humano, tendo

em vista que, diferentemente dos demais seres vivos, que se adaptam s
condies da natureza para a sua sobrevivncia, o homem a transforma
para produzir os bens para a sua sobrevivncia por meio do trabalho, um
ato volitivo e intencional, j que pretende algumas finalidades. Nessa concepo, a educao se inscreve no plano do trabalho no material, que diz
respeito a ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades, tais elementos, entretanto, no lhe interessam em si mesmos, como
algo exterior ao homem (SAVIANI, 2008, p. 13). Assim, o trabalho educativo se inscreve no plano da cultura, que no dada pela natureza, mas
produzida pelos homens ao longo da histria, e entendida como o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens
(SAVIANI, 2008, p. 13).
O processo histrico de construo do conhecimento inseparvel
da construo da cultura humana, uma vez que o conhecimento nasce no
mesmo momento histrico em que nasce a cultura, a partir da necessidade
humana de produzir os seus prprios meios de sobrevivncia.
Conforme nos aponta Mello (2007), no ato educativo est imbricado
um processo de humanizao, no qual os homens, por meio da apropriao da cultura, vo se humanizando, a partir da apropriao daquilo que
externo a eles:
Com a teoria histrico-cultural, aprendemos a perceber que cada criana
aprende a ser um ser humano. O que a natureza lhe prov no nascimento
condio necessria, mas no basta para mover o seu desenvolvimento.
preciso se apropriar da experincia humana criada e acumulada ao longo da
histria da sociedade (MELLO, 2007, p. 88).
Deparamo-nos com uma questo fundamental que colocamos em

discusso: para tornar-se humano e se apropriar das mltiplas dimenses
humanas, no basta nascer humano, mas, como quesito fundamental, devese estar inserido em um meio social. O ser humano se desenvolve por meio
da atividade social, j que o conhecimento est na esfera social e, por meio
do processo de humanizao, ir torn-lo rgos da sua individualidade
por meio da mediao (Marx, 1978, apud MELLO, 2007, p. 87).
Defendemos, assim, a ideia de que apenas a filognese no basta para
que o homem se desenvolva. So os outros canais do desenvolvimento, sociogentico, ontogentico e microgentico, que vo oferecer maior suporte
29
para a aprendizagem, que, segundo Vigotski (2010), precede o desenvolvimento. [...] todo o processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que no poderiam desenvolver-se
por si mesmos sem a aprendizagem (VIGOTSKI, 2010, p. 115).
Com essa afirmao, faz-se necessrio compreendermos como ocorre, por meio da mediao, o processo de aprendizagem na criana, o qual
se explica a partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, explicado por Vigotski (2007).
A zona de desenvolvimento proximal definida como a diferena entre dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real, que so
as atividades que a criana j consegue realizar sem auxlio de outra pessoa,
e o nvel de desenvolvimento potencial, que so as aes que a criana realiza
com a ajuda do outro, por meio das relaes. Assim, a zona de desenvolvimento proximal a diferena entre esses dois nveis, constituindo-se o momento em que a aprendizagem acontece. Vigotski (2007, p. 98) afirma que a
zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio.
Desse modo, entendemos que a aprendizagem antecede o desenvolvimento, na medida em que a partir das relaes com o outro e com o
mundo que a criana vai humanizando-se, apropriando-se das regras sociais e da cultura. O seguinte excerto da obra de Vigotski (2007) ratifica
essa ideia:
[...] aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e
universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VIGOTSKI, 2007, p. 103).
na esfera do aprendizado, da mediao, que buscamos tratar o conceito de autonomia, posto que a entendemos como algo que no possvel
aprender de maneira rotineira. na relao com o conhecimento, com a
cultura historicamente produzida pelos homens que a criana se formar como
um sujeito autnomo, herdeiro das mximas qualidades humanas, deixadas
como legado das geraes que a precederam. Desse modo, estamos aqui elegendo-a como uma funo psicolgica superior, na medida em que entendemos que um sujeito se torna autnomo quando passa a autorregular o seu
pensamento e comportamento.
30
Petroni e Souza (2010) nos ajudam a compreender o conceito de autorregulao3 em Vigotski.

Vigotski (1995) entende a autorregulao como uma das mais importantes
funes psicolgicas superiores, que corresponde capacidade do sujeito de
dominar sua prpria conduta. O autor aponta que, por meio da mediao
do outro, feita pela linguagem, o sujeito vai configurando as experincias
que vive na cultura, em um processo em que as funes psicolgicas elementares assumem a natureza de social. Assim, a autorregulao da conduta
sustenta e promove o desenvolvimento da conscincia como funo psicolgica superior, que confere ao sujeito as reais possibilidades de agir de forma
emancipada e autnoma (PETRONI; SOUZA, 2010, p. 357).
Formar um sujeito autnomo, nessa perspectiva, exige que a relao

na formao desta funo seja mediada de modo intencional, que no ocorra
de modo espontneo, como nas aes vinculadas esfera da vida cotidiana. Conforme afirma Leontiev (1978),
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material
e espiritual que os encarnam, mas esto a apenas postas. Para se apropriar
destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num processo
de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada.
Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao (Leontiev, 1978, apud MELLO, 2007, p. 87).
Ratificando esse excerto, trazemos aqui as ideias de Smirnov et al.

(1961, p. 385) ao afirmar que igual que todos los procesos psquicos, el
hecho de tomar una decisin siempre est condicionado por causas objetivas, aparece en el proceso en que se refleja el mundo objetivo y tiene una
base material4. Estamos aqui defendendo que a autonomia no apreendida de modo imediato, mas mediada nas relaes que o sujeito estabele-
Neste trabalho utilizamos o conceito de autorregulao e comportamento voluntrio como

sinnimos. O conceito de autorregulao tratado por Petroni e Souza (2010) e o de comportamento voluntrio por Smirnov et al. (1961). A partir da leitura desses autores, os quais embasam teoricamente este artigo, entendemos que tratam do mesmo objeto: a capacidade do sujeito de regular/controlar a sua prpria vontade, ou seja, de ter o controle sobre os seus atos.
Alm disso, ambos esto ancorados no mesmo referencial terico, neste caso a Psicologia Histrico-Cultural.
4
Igual a todos os processos psquicos, o fato de tomar uma deciso sempre est condicionado
por causas objetivas, aparece no processo em que o mundo objetivo se reflete e tem uma base
material (SMIRNOV et al., 1961, p. 385, traduo minha).
3
31
ce e, principalmente, reflexo daquilo que est colocado no contexto em

que a criana est inserida.
3 A escola como um lugar privilegiado para o

desenvolvimento da autonomia
A unidade educativa na qual o estudo foi desenvolvido uma das 72
unidades da rede municipal de ensino de Florianpolis, localizada ao norte
da Ilha de Santa Catarina.
H aproximadamente primeiro 50 anos, a comunidade atendida tinha uma identidade cultural bem definida, com caractersticas rurais. Com
o transcorrer do tempo, essa caracterstica vem se perdendo frente, principalmente, instalao de empresas e condomnios residenciais de luxo,
acarretando, tambm, a chegada de novos moradores. No entanto, ainda
percebida pela prefeitura e rgos municipais como rea rural.
Atualmente, a unidade atende cerca de 180 crianas, distribudas em
oito grupos. O grupo com o qual o estudo foi desenvolvido identificado
como G. 3 e 4, caracterizado como misto e composto por 20 crianas, 12
meninos e oito meninas, com idades que variam de 3 anos a 4 anos e meio.
Partindo do pressuposto de que na relao com outros homens e
com o mundo que, por meio da mediao, o ser humano se desenvolve, e,
ainda, de que neste contexto que a autonomia apreendida como uma
postura, estabelecemos como objetivo principal desenvolver com as crianas um trabalho que possibilitasse a elas o desenvolvimento de uma postura
autnoma, por meio de aes a atitudes que no se relacionassem apenas
ao fazer sozinho, mas que se materializassem na construo de seus pensamentos, conhecimentos e personalidades, a partir do desenvolvimento da
capacidade de obter o controle sobre as suas prprias vontades.
Conforme aponta Mello (2007),
[a]penas na relao com sujeitos mais experientes, as novas geraes internalizam e se apropriam das funes tipicamente humanas da fala, do pensamento, do controle sobre a prpria vontade, da imaginao, da funo
simblica da conscincia , e formam e desenvolvem sua inteligncia e sua
personalidade. Esse processo denominado processo de humanizao ,
portanto, um processo de educao (MELLO, 2007, p. 88).
Foi pensando nessa perspectiva que o trabalho com o Grupo 3 e 4 foi

desenvolvido, entendendo a escola como um lugar privilegiado para as cri-
32
anas apreenderem, de modo sistematizado, o conhecimento acumulado

historicamente e para desenvolverem, plenamente, suas mximas qualidades humanas, entre as quais est a autonomia.
3.1 Trabalhando a identidade como forma de garantir
o desenvolvimento do pensamento autnomo
Ao pensar no trabalho que iria ser realizado com o Grupo 3 e 4,
privilegiando o desenvolvimento de sujeitos autnomos, elegemos trabalhar com a identidade das crianas, uma vez que a entendemos como forma
de as crianas se conhecerem, formarem seu autoconceito, expressarem seus
gostos e preferncias, como um meio de cada uma se posicionar criticamente frente ao grupo.
Para tanto, abordamos inmeras dimenses envolvidas com a identidade das crianas, como, por exemplo, o conhecimento do nome; as caractersticas fsicas; as preferncias em relao a amizades, comidas, brincadeiras e cores; a idade; a constituio familiar, etc. Esses assuntos nos fizeram pensar sobre inmeras situaes, fazendo com que as crianas exercitassem o seu pensamento e, muitas vezes, vencessem a timidez e se expressassem frente ao grupo.
Podemos tomar como exemplo uma situao em que lanamos para
o grupo uma discusso sobre o conceito de famlia. Uma das crianas, prontamente, respondeu: quando no tem pai, nem me e nem irmo! (Augusto5, 4 anos). Percebendo a resposta inadequada de seu colega, outra criana
rapidamente o corrigiu, dizendo: No, quando tem! (Maria Helena, 3
anos e 6 meses).
Aps as crianas se expressarem e elas prprias fazerem a mediao
dessa conversa, por meio do levantamento e da refutao de hipteses, ns,
como sujeitos mais experientes, passamos tambm a fazer questionamentos,
de modo que as crianas exercitassem seu pensamento frente aos problemas
que eram colocados diante de suas concluses acerca do tema em discusso.
Em certo momento, convidamos cada criana a apresentar a sua famlia por meio de uma fotografia enviada, previamente, pelos familiares. A
euforia das crianas foi geral quando perceberam a possibilidade de com-
O nome das crianas apresentadas neste estudo fictcio, pois prezamos a preservao de suas
identidades.
33
partilhar com seus colegas a fotografia de pessoas pelas quais elas tm tanto
carinho. Nos relatos das crianas, fomos evidenciando, com o grupo, que
em algumas famlias no existiam irmos, em outras no havia pai ou me,
em outras a presena dos avs era muito forte. E assim fomos construindo,
coletivamente, um conceito a respeito de famlia e, mais importante, este
conhecimento foi elaborado com a participao efetiva das crianas, ficando
evidente uma postura autnoma do grupo na construo de um conhecimento por meio da mediao no s dos adultos, mas das prprias crianas.
Desse modo, podemos entender que,
[...] entre 0 e 6 anos, o mundo da cultura se abre pouco a pouco para a
criana em sua complexidade. Nesse processo, a criana precisa reproduzir
para si as qualidades humanas que no so naturais, mas precisam ser aprendidas, apropriadas por cada criana por meio de sua atividade no entorno social e
natural em situaes que so mediadas por parceiros mais experientes. Disso se
conclui que, na infncia, at os 6 anos de idade, a criana j vive uma atividade intensa de formao de funes psquicas, capacidades e habilidades
que no so visveis a olhos que entendem o desenvolvimento dessas funes e qualidades humanas como sendo naturalmente dado (MELLO, 2007,
p. 90, grifo no original).
Mello (2007) nos mostra quo importante o papel da mediao na

constituio das funes psquicas superiores. Concebendo a autonomia
como tal, entendemos que situaes pensadas de forma intencional, como
a antes descrita, so, potencialmente, relevantes para a construo da autonomia nas crianas, uma vez que o desenvolvimento infantil no est naturalmente posto, mas construdo social e historicamente, num processo
que se coloca desde a primeira infncia.
3.2 A brincadeira como via de acesso autonomia
A brincadeira tem papel de imensa relevncia no processo de desenvolvimento infantil, e isso se explica pelo fato de ela ser considerada a atividade principal da criana em idade pr-escolar (dos 4 quatro aos 6 anos).
Conforme definido por Leontiev (2010),
[c]hamamos de atividade principal aquela em conexo com a qual ocorrem
as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e
dentro da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho de transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento (LEONTIEV, 2010, p. 122).
Essa afirmativa tambm ratificada por Mello (2007), que, baseada

na perspectiva histrico-cultural, aponta para o fato de que fundamental,
34
para o desenvolvimento das mximas qualidades humanas, desde a primeira infncia, que se respeite a atividade predominante em cada idade, como
o tatear, a atividade com objetos, a comunicao entre as crianas e entre
elas e os adultos e o brincar, atividade que focamos neste momento.
Partindo dessa ideia, a brincadeira foi priorizada no caminho trilhado com o Grupo 3 e 4, principalmente por entendermos que o brincar um
dos meios pelos quais as crianas desenvolvem a autonomia, uma vez que a
brincadeira atua no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
conforme aponta Mello (2007). Nessa atividade ldica no produtiva ,
so exercidas e cultivadas funes essenciais em processo de desenvolvimento da criana como a memria, a imaginao, o pensamento, a linguagem oral, a ateno, a funo simblica da conscincia (MELLO, 2007, p.
97) e, acrescentaramos, aqui, a autonomia.
Observamos que, durante as brincadeiras, as crianas lidavam com
inmeras situaes, como: conflitos, frustraes, trocas de experincias,
resoluo de problemas, entre outras. Elas estavam imersas em situaes
sociais vivenciadas como forma de satisfao de necessidades, que no era
possvel realizar em um plano real, em que o movimento que aquele momento colocava era o que dava sentido s aes das crianas.
Nesses momentos ficava ntida a importncia da brincadeira para que
as crianas desenvolvessem a autonomia na resoluo de problemas, no
controle de sua prpria vontade, pois, muitas vezes, tinham que esquecer a
satisfao de seu desejo imediato para que a brincadeira pudesse continuar,
conforme as regras que estavam implcitas naquele determinado momento.
Smirnov et al. (1961) nos explicam a importncia da brincadeira para
o desenvolvimento do comportamento voluntrio nas crianas:
Los juegos colectivos de los nios tienen una significacin importante para
el desarrollo de sus actividades voluntarias en la edad pre-escolar. El juego
representa el reflejo de las relaciones sociales en que vive el nio. No puede
rehacerse segn el deseo de los jugadores, sino que debe desarrollarse segn
una lgica determinada. [] Someterse a la disciplina del juego es la primera
escuela de los actos voluntarios del nio6 (SMIRNOV et al., 1961, p. 400, grifo no
original).
Os jogos coletivos das crianas tm uma significao importante para o desenvolvimento de

suas atividades voluntrias na idade pr-escolar. O jogo representa o reflexo das relaes sociais
em que a criana vive. No pode refaz-lo de acordo com o desejo dos jogadores, mas deve
desenvolver-se segundo uma lgica determinada. [...] Submeter-se disciplina do jogo a primeira escola dos atos voluntrios da criana (SMIRNOV et al., 1961, p. 400, traduo minha).
35
Os conflitos tambm estavam presentes nas brincadeiras das crianas, fosse na disputa por um objeto, por um espao, por um papel a ser
desempenhado na brincadeira, em uma amizade desfeita pelo no cumprimento de regras, enfim, eram situaes em que as crianas entravam em
conflito e, por vezes, solicitavam a nossa interferncia na resoluo dos problemas. Esses momentos tambm eram percebidos por ns como potenciais para que as crianas exercessem um comportamento autnomo, e nossas aes se orientavam no sentido de fazer com que as prprias crianas
resolvessem a situao por meio da conversa e do entendimento.
Aos poucos, conseguamos perceber que esse comportamento estava
sendo sedimentado nas crianas, e nos conflitos j no precisavam mais de
nossa mediao imediata. Desse mesmo modo, percebamos incorporada
pelas crianas uma atitude que era resultado de nossa mediao diria, de
nossa intencionalidade de formar sujeitos crticos e autnomos.
Conforme aponta Mello (2007), a escola para a infncia deve estar
orientada para
[...] uma educao intencionalmente organizada para provocar experincias
de novo tipo, para favorecer o domnio de novos procedimentos na atividade e para a formao de novos processos psquicos. Isto s possvel quando, ao mesmo tempo, no se subestima a capacidade da criana de aprender
e se respeita as formas pelas quais a criana melhor se relaciona com o mundo e aprende em cada idade (MELLO, 2007, p. 93).
Durante a execuo do Projeto de Interveno Pedaggica, pudemos

perceber o quanto as crianas avanaram nas suas relaes e no modo de
resolverem seus problemas, demonstrando mais independncia nesse sentido. A princpio esses problemas eram resolvidos por meio da agresso fsica, como tapas, belisces, mordidas, puxes de cabelo, mas, com a nossa
mediao, passaram a controlar a sua vontade imediata de bater nos colegas e, assim, compreenderam que a conversa e as negociaes eram o melhor caminho para atingir o objetivo da brincadeira.
3.3 A fala como instrumento mediador na construo da autonomia
H algum tempo, o momento da roda de conversa vem fazendo
parte do cotidiano e das rotinas constitudas nas instituies de Educao
Infantil de modo geral. Ela vem adquirindo grande relevncia por ser um
espao no qual a criana se expressa, interage com os seus pares, desenvolve a sua fala, promove a sua socializao, enfim, um momento em que as
suas mltiplas dimenses esto em desenvolvimento.
36
Nesse sentido, Ryckebusch (2011) expe que

[e]studos tm apontado sua importncia como um momento privilegiado
para a promoo da socializao, do desenvolvimento de afetividades, de
construo de vnculos e de constituio de sujeitos crticos (autonomia e
pensamento divergente) e criativos (ressignificaes) (cf. Rossetti-Ferreira e
cols, 2009; Motta, 2009; ngelo, 2006; Costa, 2009, Brito, 2005). Nas instituies educativas infantis, aparece referendada no currculo, assumindo status
de situao de ensino-aprendizagem indispensvel no planejamento das educadoras (RYCKEBUSCH, 2011, p. 39).
Podemos afirmar, ainda, que, em nossa concepo e na prtica desenvolvida no Projeto de Interveno Pedaggica, o momento da roda
contribuiu tambm no processo de construo do conhecimento com o grupo, quando as crianas eram desafiadas a participar na construo do seu
prprio conhecimento.
Para tanto, a linguagem, em especial a fala, assume um papel de suma
importncia nesse processo, uma vez que atua como instrumento mediador na construo de aprendizagens. Conforme apontado por Vigotski
(2007), por meio da fala a criana
[...] planeja como solucionar o problema e ento executa a soluo elaborada atravs de uma atividade visvel. A manipulao direta substituda por
um processo psicolgico complexo atravs do qual a motivao interior e as
intenes, postergadas no tempo, estimulam o seu prprio desenvolvimento
e realizao (VIGOTSKI, 2007, p. 14).
a partir dessas consideraes que passamos a discutir uma das propostas de trabalho desenvolvida com o grupo, na qual pretendamos trabalhar, com as crianas, alguns conceitos matemticos por meio da comparao de grandezas, como maior, menor e igual.
Assim, lanamos um problema que deveria ser resolvido pelo grupo:
queramos saber qual era a criana mais alta e a mais baixa do nosso grupo.
Uma das crianas prontamente respondeu: Eu sou o mais alto! (Augusto, 4
anos), e questionamos: Mas como voc sabe que o mais alto?. A criana
ento respondeu: Porque depende da minha fora!. Novamente questionamos: Mas ser que altura depende de fora?. Algumas crianas balanaram a
cabea em sinal negativo, mas Augusto continuou reforando a sua hiptese. Para ajudar as crianas a elaborarem melhor as suas hipteses, dissemos
a elas que, quando queremos saber a nossa altura, estamos falando do nosso tamanho, e voltamos questo inicial: qual seria a criana mais alta do
grupo?
37
Augusto, novamente, exps ao grupo sua hiptese, dizendo: Todo

mundo alto nessa sala!. Para que as crianas compreendessem que existe
uma diversidade de tamanhos, chamamos duas crianas para que o grupo
observasse que o tamanho delas no era igual. Antes mesmo de as duas
crianas estarem uma ao lado da outra, Pedro (4 anos) apresentou a sua
observao: Qu v que o Lus mais baixo que o Jos?. Percebemos que,
conforme vamos oferecendo elementos, as prprias crianas vo construindo e refutando as suas hipteses, formando um pensamento autnomo por meio da mediao constantemente realizada pelo outro mais experiente.
Aps perceberem que a altura das crianas do grupo era diferente,
levantamos outro problema ao grupo: Como podemos registrar o tamanho de
cada uma das crianas?. Augusto diz: Ah, eu acho que eu sei! Se a gente ficar em
dois em dois e medir o tamanho da gente, a gente pode saber qual o tamanho do
outro!. Valorizamos a sua ideia, mas questionamos o grupo sobre como
poderiam registrar a diferena de tamanho no papel, e ele respondeu um
tanto desanimado: Ai, eu acho que eu no sei! T muito difcil!. Enfatizando
a funo social da escrita, insistimos: Mas ns temos que anotar, se no, vamos
esquecer. Valentina (3 anos e 4 meses) disse: A gente pode pegar uma canetinha!. Novamente perguntamos: Mas como ns vamos anotar, o que vamos
anotar?. Augusto novamente se expressou, dizendo: Ai, eu no consigo! T
muito difcil isso!. Continuamos insistindo, a fim de observar qual soluo o
grupo daria para o problema: registrar qual a criana mais alta da sala.
Neste movimento, as crianas levantavam novas hipteses, mas que logo
eram refutadas por elas prprias.
Observamos que Augusto, por meio da fala, fez uma retrospectiva de
tudo que no havia dado certo na tentativa de encontrar uma soluo para
aquele problema que o grupo estava enfrentando: A gente pode tentar uma
coisa difcil, mas s que essa brincadeira t muito difcil. Deixa eu pensar: a gente quer
se medir, n, e da a gente tem que pegar uma caneta pra anotar, mas da tem que fazer
o nosso nome e a gente do tamanho que a gente !.
Aparentemente, o problema estava resolvido, mas apresentamos s crianas uma folha A4 e a seguinte pergunta: possvel desenhar vocs do tamanho
que vocs so nesta folha?. Assim, um novo problema foi levantado. As sugestes
foram inmeras, como, por exemplo, emendar vrias folhas com fita, pegar
um cartaz que estava disposto na parede, at que uma das crianas observou
o rolo de papel pardo atrs da porta da sala e nos disse: Olha! Aquele l d,
38
bem grande!. O problema estava resolvido! Esticamos um grande pedao

de papel pelo cho e contornamos o corpo de todas as crianas do grupo, e,
assim, j no era mais to difcil resolver aquele problema, como afirmou
uma das crianas. Daquela forma ficou fcil estabelecermos as comparaes e descobrirmos quem era o mais alto, o mais baixo e quem tinha o
mesmo tamanho.
Sustentando o que foi relatado, cabe um excerto de Ryckebusch (2011):
O foco est na produo compartilhada de novos significados, evidenciada
por meio da organizao argumentativa estabelecida entre os participantes.
O pressuposto central de que a produo de conhecimento, por meio da
colaborao crtica, cria a possibilidade, na atividade Roda de Conversa,
de os participantes construrem/assumirem modos de ao/participao que
permitam a ampliao de seu repertrio cognitivo e emocional. Para tanto,
essencial o questionamento, que promove a negociao, a parceria, o dilogo,
a responsabilizao, a confiana mtua, o respeito e a escuta fala do outro,
abrindo espao para a criatividade a criao do novo (RYCKEBUSCH, 2011,
p. 67).
Percebemos a importncia desse momento e das possibilidades oferecidas por ns para que as crianas pudessem expressar suas hipteses e
elas prprias chegar a uma soluo prtica e efetiva, que atingisse os fins
que a proposta de trabalho indicava. O fato de elas serem participantes efetivas desse processo no quer dizer que tenham construdo esse conhecimento sozinhas, mas sim pelas relaes que foram travadas, tanto conosco
quanto com as outras crianas, em colaborao entre si, tendo a fala como
instrumento mediador. Assim, fica evidente a centralidade que a linguagem e o meio social e cultural ocupam nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas.
4 Consideraes finais
Este artigo teve como principal objetivo discutir as concepes reducionistas referentes autonomia, as quais a definem como a capacidade da
criana em realizar alguma tarefa sozinha, de forma independente, sem a
presena do adulto.
No entanto, no decorrer do estudo identificamos que, ao se falar de
autonomia, temos que ir muito alm dessas concepes, pois, assim como
o sujeito se constitui a partir das relaes com outros seres e com o mundo, a
autonomia tambm construda nessas relaes. Pudemos constatar essa as-
39
sertiva na prtica, quando as crianas assumiram a autonomia como uma

forma de ser e estar no mundo e nas relaes que estabeleceram com os
seus pares. Nesse processo, elementos como a linguagem, a brincadeira e a
proposta pedaggica referentes identidade tiveram papel fundamental na
constituio do pensamento autnomo com as crianas do Grupo 3 e 4.
Nessa perspectiva, Mello (2007) afirma que
[...] o bom ensino incide no que Vigotski chamou zona de desenvolvimento
prximo e que se expressa pelo que a criana no ainda capaz de fazer de
forma independente, mas pode fazer com a ajuda do outro. Dessa forma, ao
realizar, com a ajuda de um parceiro mais experiente, uma tarefa que extrapola suas possibilidades de realizao independente, a criana se prepara
para, num futuro prximo, realiz-la de forma independente (Vigotski, 1988,
apud MELLO, 2007, p. 98).
Assim, a partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal,

da mediao presente na educao das crianas, que percebemos que a autonomia uma construo que se d, paulatinamente, quando so oferecidas oportunidades e situaes de aprendizagem que desafiam a criana e
impulsionam o seu desenvolvimento, conferindo-lhe maior segurana e liberdade nas suas tomadas de deciso.
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40
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41
A apropriao de conceitos nas crianas

entre 3 (trs) e 5 (cinco) anos a partir do
trabalho com a obra de Romero Britto
Raquel Santos Trindade1
1 A perspectiva histrico-dialtica de desenvolvimento humano

A explicao de como acontece o processo de desenvolvimento e
aprendizagem foi e foco de estudo de vrias perspectivas tericas na psicologia. Em oposio a essas correntes, no sculo XVIII, Marx e Engels
do origem dialtica da natureza e vo defender a ideia de que o homem
se constitui a partir das relaes sociais, utilizando as relaes de trabalho
para explicar a evoluo da espcie humana e constituindo-se, assim, em
precursores do Materialismo Histrico-Dialtico.
Com base nessa corrente, desenvolve-se a psicologia histrico-cultural, defendida por Vigotski. A [...] teoria psicolgica construda por
Vygotsky rompe com as correntes at ento estruturadas e parte de uma
nova concepo de realidade e de homem (LUCCI, 2006, p. 10). Essa
concepo dialtica prope que no h uma determinao linear do biolgico sobre o social ou do social sobre o biolgico, mas sim uma interao
dialtica entre ambos os fatores, na constituio do ser social.
A concepo da psicologia histrico-cultural segue o pressuposto de
que o homem concebido a partir do materialismo histrico-dialtico, entendendo que sua relao com a realidade ocorre por meio de mediaes,
as quais permitem-lhe transformar sua natureza e ser por ela transformado,
num processo no linear, mas contraditrio e dialtico.
Mello (2007) aponta que a Teoria Histrico-Cultural nos ensinou a
compreender que a criana aprende a ser um ser humano quando defende
Especialista em Educao Infantil pelo Curso de Especializao em Educao Infantil da

Universidade Federal de Santa Catarina e Graduada em Pedagogia pela Universidade do Vale
do Itaja UNIVALI. E-mail: quel.trindade@ibest.com.br.
42
ser necessrio que ela se aproprie da experincia humana, historicamente

acumulada pela humanidade, para que possa se desenvolver.
Na psicologia histrico-cultural, o homem nasce potencialmente humano, ou seja, com as condies biolgicas necessrias para o processo de
humanizao. O desenvolvimento dessas potencialidades humanas depende das relaes sociais em que ele, quando criana, est inserido. na relao com o outro que o ser humano se humaniza e se apropria da cultura,
num processo mediado pelo trabalho e pela linguagem.
Como dito por Saviani (2008), o trabalho que diferencia o homem
dos outros animais, sendo que o trabalho comea no instante em que ele
adianta, por meio do pensamento, um objetivo ao. Durante a progresso do trabalho, o ser humano acaba por fazer uso de instrumentos que
medeiam essa ao, ferramentas externas ao indivduo.
Nesse processo, dialtico e no linear, o homem realiza uma atividade coletiva, estabelecendo, assim, as relaes sociais. As crianas, em suas
atividades de brincadeira e de estudo, tambm utilizam os instrumentos
criados pelo ser humano para se apropriarem, individualmente, do universo cultural e de suas criaes. Ao aprenderem a utilizar um instrumento,
esto apropriando-se da utilizao social desse instrumento.
1.1 Das transformaes no processo de trabalho
necessidade social da escola
no processo de trabalho que o homem produz e satisfaz suas necessidades, criando solues para os problemas cotidianamente enfrentados.
Ao procurar satisfazer suas necessidades por meio do trabalho, o homem
entra em contato com outros seres humanos e acaba desenvolvendo a linguagem e promovendo o aparecimento da cultura e do conhecimento.
Desse modo, podemos dizer que o conhecimento algo que no est
pronto, mas provisrio, produzido pela atividade dialtica de trabalho.
As novas geraes, por meio da educao, apropriam-se dos instrumentos e
dos conhecimentos j institudos historicamente, sendo que, ao reproduzirem as relaes sociais, acabam criando as condies para a produo de
novos conhecimentos sobre a realidade.
A partir do desenvolvimento do processo concreto de trabalho, o ser
humano desenvolve habilidades psquicas, que culminam na capacidade de
objetivao das aes planejadas no pensamento e no aparecimento da lin-
43
TRINDADE, R. S. A apropriao de conceitos nas crianas entre 3 e 5 anos...
guagem. Dessa forma, partilhando da anlise feita por Silva e Davis (2004),
compreendemos que
[a] linguagem sintetiza toda a experincia humana ao longo da histria, que
se materializou em diferentes formas, inclusive na linguagem em sua forma
verbal. Por isso, a aprendizagem da linguagem de fundamental importncia para a criana e nesta forma de linguagem que a criana acumula o
conhecimento e constri conceitos (SILVA; DAVIS, 2004, p. 643).
A construo do conhecimento se d por meio de interaes mediadas

por vrias relaes. Silva e Davis (2004) nos esclarecem isso afirmando que
[a] construo do conhecimento e da cultura, por meio do trabalho humano, produz no s uma realidade scio-histrica externa, mas tambm interna, isto , a realidade externa modificou o homem em toda a sua totalidade,
ao mesmo tempo em que o homem, modificado, transformou seu meio (SILVA; DAVIS, 2004, p. 642).
Desse mesmo modo, [...] Vigotski define a cultura como um produto, ao mesmo tempo, da vida social e da atividade social do homem (Vigotski, 1997, apud SIGARDO, 2000, p. 54). Assim, a cultura passa a ser
entendida como produto da construo coletiva a partir das relaes estabelecidas nas prticas sociais humanas.
Portanto, nas relaes sociais que o ser humano se apropria da cultura. Com o processo de desenvolvimento do trabalho na sociedade capitalista, a escola se tornou um espao especfico para os filhos da classe trabalhadora terem acesso ao conhecimento cientfico de maneira sistematizada
e, assim, estarem liberados da explorao do trabalho, tal como ocorria nos
sculos XVIII e XIX, na Europa, e ocorre em outras partes do mundo at a
atualidade.
A partir do desenvolvimento do processo de trabalho, ocorreu uma
complexificao das atividades da psique humana, que culminaram em formas mais complexas de aprendizagem. Desse modo, observa-se que a necessidade da escola decorre tambm das transformaes oriundas do processo de trabalho. Com o passar dos anos, ela constituiu-se espao privilegiado para a transmisso e a apropriao das capacidades desenvolvidas pelo
gnero humano. A complexidade da educao tem origem no progresso da
humanidade, considerando que, quanto mais o processo de trabalho avana, mais ela avana e mais complexos se tornam os conhecimentos historicamente acumulados.
Cabe ressaltar, ainda, que o aprendizado ocorre antes mesmo de a
criana nascer ou entrar na escola. Mas na escola que as crianas e os
44
adolescentes tm contato com o conhecimento de forma didtica e organizada, colocando em movimento seu processo de desenvolvimento cognitivo, fsico, afetivo, social, voltados para objetivos especficos, de acordo com
o que a sociedade define como importante para que cada faixa etria aprenda. Esse processo ocorre mediado por livros, professores, colegas e outros
materiais.
1.2 Aprendizagem e desenvolvimento
O processo de aprendizagem, na perspectiva histrico-cultural, tem
uma importncia fundamental ao desenvolvimento humano. Mas, para tratarmos de determinado assunto, cabe colocar que as funes psicolgicas
elementares so de base filogentica, j as funes psicolgicas superiores
so desenvolvidas a partir da aprendizagem, nas relaes do sujeito com o
mundo e com os outros.
[...] aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossveis de acontecer (VIGOTSKI, 2007, p. 118).
Assim, compartilhamos da tese de Vigotski (2007) de que a ideia de

aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo, ou seja, que o aprendizado ocorre na interao social.
Na perspectiva histrico-cultural, um conceito importante a ser abordado o de mediao; para tanto, importante tratarmos aqui da zona de
desenvolvimento proximal.
Vigotski (2007) nos explica a aprendizagem a partir do conceito de
zona de desenvolvimento proximal, definida pela diferena entre dois nveis de desenvolvimento: o real, que diz respeito s aes que a criana
consegue realizar sem auxlio de outra pessoa; e o potencial, que diz respeito s aes que ela realiza com a ajuda do outro, nas relaes sociais. Assim, a zona de desenvolvimento proximal pode ser descrita como o momento em que ocorre a aprendizagem.
Para Vigotski (2009), o processo de formao de conceitos tem incio na infncia, completando seu desenvolvimento somente na adolescncia. Faz-se importante sabermos que a concepo vigotskiana da formao dos conceitos trata de dois tipos de conceitos: os cientficos e os
espontneos; estes ltimos so tambm chamados de conceitos cotidianos. No entanto, a formao desses ocorre de modo diferente, pois
45

[...] o conceito espontneo da criana se desenvolve de baixo para cima, das
propriedades mais elementares e inferiores s superiores, ao passo que os
conceitos cientficos se desenvolvem de cima para baixo, das propriedades
mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores (VIGOTSKI, 2009, p. 348).
Vigotski (2001, apud NRNBERG, 2007, p. 55) aborda os conceitos

espontneos [...] como aqueles de que a criana se apropria na esfera das
experincias empricas, nas relaes que estabelece em situaes no formais de ensino.
Para que possa ocorrer o desenvolvimento conceitual da criana, no
basta considerarmos o processo j maturado da criana, ou seja, os ciclos
de seu desenvolvimento j completados. H necessidade, portanto, de focarmos tambm processos em via de desenvolvimento.
Nas palavras de Vigotski (2009), na fase infantil, s boa aquela
aprendizagem que passa frente do desenvolvimento e o conduz. Mas s
se pode ensinar criana o que ela j for capaz de aprender (VIGOSTKI,
2009, p. 331).
Com essa afirmao de Vigotski, passamos a entender que a ao
pedaggica tem uma importncia muito grande, pois ela que ir criar
subsdios para que a aprendizagem ocorra. Nesse momento, faz-se necessrio focar a importncia dos objetos culturais durante o processo, visto que,
usados de forma adequada e sistematizada, esses objetos auxiliam, sobremaneira, na aprendizagem.
Amorim (2007) contribui para esta reflexo quando faz a seguinte
colocao:
Tudo o que a humanidade construiu e produziu foi representado por palavras e smbolos, que vm a ser o registro de seu pensamento. O conhecimento que ora nos apropriamos so ideias que um dia tiveram a necessidade de serem criadas para solucionarem problemas de natureza humana,
hoje refletem aquela realidade e, na verdade, justificam o nosso momento
atual do ponto de vista filosfico, sociolgico e psicolgico (AMORIM,
2007, p. 50).
Nesse sentido, Vigotski acrescenta: A gestao de um conceito

cientfico [...] no comea pelo choque imediato com os objetos, mas
pela relao mediata com os objetos (VIGOSTKI, 2009, p. 348). Conforme nos lembra Nrnberg (2007), o processo de formao de conceitos favorece o desenvolvimento de complexas funes psicolgicas superiores que ocorrem imbricadas com processos de memorizao.
46
Vigotski (2009) vai alm e nos esclarece mais profundamente:

[...] todo conceito uma generalizao e, em termos cientficos, s quando
capaz de generalizar, a criana toma conscincia do conceito e pode generalizar o antes e o agora. A generalizao um dos mais importantes
meios de conhecimento cientfico, um procedimento de transio a um nvel
mais elevado de abstrao, que revela os atributos comuns aos fenmenos
(VIGOTSKI, 2009, p. XIII).
E o professor e pesquisador continua:

A palavra est quase sempre pronta quando est pronto o conceito. Por isto
h todos os fundamentos para considerar o significado da palavra no s
como unidade do pensamento e da linguagem, mas tambm como unidade
da generalizao e da comunicao, da comunicao e do pensamento (VIGOTSKI, 2009, p. 13).
Nrnberg nos lembra que, para Vigotski, os conceitos cientficos so

produes humanas sistematizadas por um longo processo histrico, cujas
apropriaes ocorrem na instruo escolar. Por isso, transmitidas intencionalmente (NRNBERG, 2007, p. 55).
No entanto, para que ocorra a formao do conceito cientfico, vale
destacar que ocorre um processo bem complexo na psique de cada indivduo. Para a dialtica, o concreto ponto de partida e de chegada do processo de conhecimento (JARDINETTI, 1996, p. 49).
Seguindo o pensamento de Jardinetti (1996), entendemos que o ponto de partida para a formao do conceito o concreto catico, quando
ainda no foi realizada nenhuma anlise, transmitindo, assim, um conhecimento superficial. Ento, o concreto pensado ocorre quando se atinge o
ponto de chegada, enfim, quando se obtm o conceito cientfico para alm
das manifestaes empricas aparentes do objeto.
Para reforar, cabe trazer aqui um excerto de Jardinetti (1996) que
vem sintetizar o que foi colocado at agora.
Do todo sincrtico ao concreto sntese, o pensamento opera analiticamente:
do sincrtico, o pensamento separa, divide os aspectos manifestados, esmiuando cada aspecto de per si. Isto se d pelas abstraes. Porm esse movimento analtico uma etapa para a apropriao do concreto em toda a sua
multiplicidade. Entende-se, portanto, o processo de conhecimento como um
processo sincrtico-analtico-sinttico (JARDINETTI, 1996, p. 50).
Com essa discusso, podemos concluir que a formao do conceito

no ser humano, segundo a perspectiva histrico-dialtica, compreendida
na histria do desenvolvimento do ser humano e na capacidade de realizar
abstraes e generalizaes.
47
2 A unidade educativa e a prtica pedaggica

O desenvolvimento do presente estudo ocorreu nas dependncias de
uma unidade de Educao Infantil pertencente Rede Pblica Municipal
de Florianpolis, localizada em um bairro da regio norte da Ilha de Santa
Catarina.
O objetivo deste estudo discutir a forma como ocorre a formao
do conceito na criana ao lidar com os objetos culturais, j que, como se
sabe, durante muito tempo, baseadas em pressupostos biolgicos de desenvolvimento humano, teorias educacionais acreditavam que bastava o contato fsico com objetos culturais para que, de modo espontneo, ocorresse a
aprendizagem.
Mas a abordagem histrico-dialtica vem afirmar justamente o contrrio. No basta o contato fsico com o objeto para ocorrer a apropriao
do conhecimento pelo sujeito; necessria uma mediao por outros seres
humanos para que as crianas se apropriem do conhecimento e para que
auxiliadas por instrumentos, entre os quais a linguagem, ocorram a abstrao e a formao do conceito. Mello (2007) corrobora isso quando coloca
que a natureza social e histrica do ser humano foi compreendida e estudada primeiramente por Marx, para quem o homem, ao se apropriar de objetos culturais, tem a oportunidade de tomar para si as qualidades especificamente humanas.
Para tanto, a escola, local onde as crianas, filhas das classes trabalhadoras, tm acesso sistematizao dos conhecimentos historicamente
acumulados pela humanidade, torna-se um local privilegiado para o desenvolvimento das capacidades abstrativas e do pensamento cientfico desde a
primeira infncia.
2.1 A observao das obras de Romero Britto
Envolvidos pela proposta da primavera, mergulhados num universo
de flores, formas, cores, tudo bem diferente, surgiu a ideia de atrelar a este
trabalho a arte, optando-se pela obra de Romero Britto, artista que produz
suas obras muito coloridas, com diferentes formas, algo que se relaciona
com a primavera da cidade de Florianpolis, que tambm nos apresenta as
mais variadas cores e formas, nos mais variados tipos de flores.
Dessa forma, iniciamos o trabalho apresentando e contextualizando o artista (pintor e escultor) brasileiro Romero Britto. Para tanto, na
48
ao pedaggica, cuidamos de iniciar apresentando um pouco esse artista, mostrando s crianas uma foto de Romero Britto. Na sequncia, para
que pudssemos dar continuidade ao trabalho com as obras do pintor e
escultor, que passaria a ficar cada vez mais prximo de ns, entendemos
que era necessrio que as crianas se familiarizassem com as variadas
obras de arte produzidas por ele.
Aps a apresentao de Romero Britto, levamos imagens de algumas
de suas obras. E foi surpreendente! As crianas ficaram fascinadas ao perceberem que esse artista tambm realiza pinturas em carros, mais, computadores, chinelos, at bolsas.
Outro momento tambm de aprofundarmos nosso conhecimento foi
quando, inesperadamente, uma professora da creche trouxe e mostrou s
crianas uma caixa de uma loja de perfumes, perguntando se aquilo lembrava algo. Ser que nos lembra?, perguntou a professora. Uma criana,
rapidamente, disse: do Romero Britto! (Cinza, 4 anos). E a professora
questionou: Mas ser que dele mesmo? Como saberemos?. Outra criana
respondeu: fcil! Na caixa tem o nome dele, igual tinha nas (referindo-se s
obras) que a gente viu! (Amarelo, 5 anos). Assim, com essas respostas, descobrimos e confirmamos que, realmente, aquela caixa havia sido pintada
por Romero Britto. Foi incrvel perceber e vivenciar como uma simples caixa nos trouxe tanto aprendizado!
As crianas tambm ficaram surpresas com tantas cores: Nossa, prof.,
colorido mesmo! (Vermelho, 4 anos).
Tal ao pedaggica se apoia na defesa de Saviani:
A natureza no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da
natureza biofsica [...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto
da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para
que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI,
2008, p. 13).
Corroborando essa ideia, possvel perceber que nela se enquadra

a funo mxima da escola, isto , o compromisso de transmitir o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, considerando-o
desde a primeira infncia.
49
2.2 A proposta de releitura de uma obra de Romero Britto

e a apropriao da funo social de um objeto cultural: a rgua
A apresentao da palavra releitura levantou inquietaes nas crianas. Com o objetivo de auxili-las no processo de compreenso do que vem
a ser releitura, explicamos que, para aquele momento, tratava-se de produzir uma obra inspirada na do artista Romero Britto.
Tendo em vista que as crianas de outro grupo, do G. 6, tinham realizado uma experincia semelhante com as obras de Portinari, ns as convidamos para mostrar e explicar o que uma releitura, a partir do que haviam vivenciado, exemplificando o que era uma releitura. As crianas do G.
6 tinham argumentos para relatar e demonstrar a explicao, usando como
recurso os materiais que haviam produzido.
Nesse sentido, Ges e Pinto (2006) trazem contribuies importantes para colaborar com essa prtica pedaggica:
A imaginao considerada uma funo de imensa importncia para o desenvolvimento por possibilitar a ampliao da experincia humana, abrangendo o que no pode ser visto e vivido pessoalmente, mas elaborado com
base em relatos, descries e imagens. O sujeito tem seu espectro de vivncias expandido ao apropriar-se de fatos e acontecimentos, transpondo limites
espaciais e temporais (GES; PINTO, 2006, p. 14).
Sendo assim, a proposta de produzir a releitura teve manifestaes

do tipo: no quero fazer! (Rosa, 3 anos), no sei se consigo! (Cinza, 4
anos), eu vou tentar! (Azul, 5 anos). As proposies se tornaram bastante desafiantes, pois as crianas foram incitadas a fazer algo novo, que era
desconhecido at aquele momento. Vigotski (1988), apud Mello (2007, p.
98), afirma que
[...] o bom ensino incide no que Vigotski chamou zona de desenvolvimento
prximo e que se expressa pelo que a criana no ainda capaz de fazer de
forma independente, mas pode fazer com a ajuda do outro. Dessa forma, ao
realizar, com a ajuda de um parceiro mais experiente, uma tarefa que extrapola suas possibilidades de realizao independente, a criana se prepara
para, num futuro prximo, realiz-la de forma independente.
na perspectiva de mediar a educao das crianas, promovendo

situaes que permitam o desenvolvimento de sua zona de desenvolvimento proximal, que a experincia da releitura desafia e favorece o desenvolvimento das crianas.
Para que a releitura pudesse, ento, ser realizada, propusemos que
fosse feito uso da rgua, visto que, nas obras de Romero Britto, suas linhas
50
retas so muito marcantes, principalmente na obra que trabalhvamos, a

BOLA. Na ao pedaggica, antes de iniciarmos a releitura, explicamos
s crianas a utilidade social da rgua. Entretanto, elas no a utilizaram em
sua funo social mais comum medir, mas em outra funo, tambm social: auxiliar em traados retilneos.
Para iniciar a ao pedaggica, as professoras fizeram um crculo
num papel (j que a obra era a BOLA) com o auxlio de um CD e, em
seguida, as crianas (uma de cada vez) usavam a rgua e a caneta de retroprojetor para poderem fazer os traados de sua obra.
A possibilidade de poderem usar esses materiais causou certo espanto s crianas. A gente pode usar mesmo? (Vermelho, 4 anos). Legal, isso
(referindo-se rgua), o meu irmo tem, mas eu nunca mexi, porque ele no
deixa! (Verde, 4 anos).
Depois que puderam vivenciar o uso da rgua, perceberam a possibilidade que esse recurso traz, principalmente na realizao de traados perfeitos, e que, sem esse recurso, ficaria difcil faz-los. Tambm puderam
perceber que a caneta de retroprojetor possibilita traados fortes, diferentemente do giz de cera, lpis de cor, lpis de escrever e at mesmo das canetas
hidrocor (com a ponta bem fina) a que elas tm acesso.
Para a abordagem histrico-cultural, apropriar um conhecimento [...] significa internalizar o seu significado. Na internalizao de um conceito, o aluno reelabora a atividade psicolgica, tendo como base as operaes com
signos (NRNBERG, 2007, p. 54).
Vigotski (1994, apud NRNBERG, 2007, p. 54) afirma que a internalizao a reconstruo interna de uma operao externa. Ou seja, ela
trata de organizar, no pensamento, uma estratgia para poder executar uma
ao. Essa ao, depois, se transforma em operao na ao algo mentalmente construdo, no s na ao motora e sensorial, mas tambm no pensamento. O processo ocorre do externo para o interno, e depois ocorre a externalizao novamente (do interno para o externo). Ao reelaborar o que aprendeu, a criana apropria-se, individualmente, do significado social de objetos.
Desse modo, pudemos observar, durante o desenvolvimento da ao
pedaggica, que as crianas, no contato inicial com a rgua, tinham um
conhecimento superficial, desencadeando certa curiosidade, mais relacionada experimentao e explorao desse material. No entanto, nossa
mediao possibilitou que conhecessem a forma socialmente estabelecida
51
de utilizao da rgua, dando s crianas a possibilidade de internalizarem

os significados sociais do material.
Alm disso, o recurso metodolgico (a obra) serviu tambm de mediador entre a releitura (o que fazer, como fazer, baseado em que) e as crianas, dando possibilidades de se apropriarem ainda mais dos contedos e do
papel que determinado recurso tem na sociedade.
[...] as crianas aprendem por sua prpria atividade ao imitar os adultos e
outras crianas, procurando fazer sozinhas aquilo que vo testemunhando,
condicionadas pelo acesso cultura mediatizado pelos adultos ou parceiros
mais experientes (MELLO, 2007, p. 98).
Se no incio a releitura era algo to misterioso, to distante, algo que

realmente desafiou as crianas, com o decorrer das atividades propostas,
tornou-se familiar e permitiu que se interessassem cada vez mais pelas obras
de Romero Britto e se apropriassem do significado delas, conferindo-lhes
seus prprios sentidos.
2.3 A utilizao do prato como recurso pedaggico
A escola, para Saviani (2008, p. 15), [...] existe, pois, para propiciar
a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado
(cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber.
Com a finalidade de iniciarmos uma proposta alternativa de releitura, trouxemos ao grupo um material diferente para realizar tal atividade:
um prato de papelo. As crianas conhecem a funo social estabelecida
para o prato: colocar comida. Mas nosso intuito era ir alm, apresentar
outra forma de significar o prato.
O prato, como instrumento de refeio, possui um conhecimento,
mas, nessa atividade, nosso interesse era que as crianas pudessem abstrair
do carter utilitrio desse objeto, transformando-o em uma base (instrumento de produo artstica). Com base nisso, podemos afirmar que o fazde-conta possibilita que as crianas ultrapassem o real, transformando-o
por meio da imaginao, e tornem-se autoras de seus prprios papis, selecionando, elaborando e colocando em prtica suas fantasias e conhecimentos; possibilitam-se, assim, momentos imprescindveis de aprendizagens.
Mas o que podemos fazer de diferente com o, ou no prato?, perguntamos.
Uma criana disse: D para desenhar, brincar de voar... (continuando a se
questionar) (Roxo, 4 anos).
52
Ento, trouxemos a proposta de fazermos outra releitura da obra de

Romero Britto, dessa vez utilizando um prato de papelo.
Durante a atividade, inicialmente amos fazendo um crculo (com o
auxlio de uma tampa) no meio do prato que cada criana havia recebido,
visto que a obra era a mesma da proposta anterior reler a obra BOLA, de
Romero Britto. O crculo servia de base para as crianas desenharem. Feito
o crculo, elas iniciavam livremente seus traados.
Foi notrio que vrias crianas ficaram incomodadas porque as linhas que queriam fazer no ficavam to perfeitas como quando tiveram o
auxlio da rgua. Pudemos observar, nesta situao, que a utilizao da
rgua fazia falta para as crianas e, assim, conclumos que as crianas tinham, realmente, se apropriado de uma das funes sociais da rgua: dar
suporte aos traos retilneos, e que, nesse momento, ela estava fazendo falta. Conforme Saviani (2008),
[a] educao vista como mediao no interior da prtica social global.
Essa mediao [...] no processo pedaggico [...] no processo de conhecimento, em que passa da sncrese sntese pela mediao da anlise, ou,
dizendo de outro modo, passa-se do emprico ao concreto pela mediao da
abstrao (SAVIANI, 2008, p. 142).
Sncrese diz respeito ao catico inicial, uma situao que precisa de

organizao no primeiro momento. Na prtica pedaggica realizada, nesse
momento, exercemos a funo de mediadores, trazendo elementos que auxiliassem a criana a superar essa fase, como, por exemplo, demonstraes
de que era possvel realizar traados sem o auxlio da rgua.
A ao pedaggica, nesse momento, deve se munir de vrios elementos para que a criana consiga analisar, para, enfim, ter como resultado a
sua prpria sntese. Desse modo, observamos, com a nossa prtica pedaggica, que todas as crianas, sem exceo, mergulharam intensamente na
ao. Na pintura, demonstraram muito interesse, cuidando dos movimentos que faziam para no borrar o outro espao e explorando, ao mximo, as
cores que tinham disposio. Alm disso, releram a obra de um artista
brasileiro contemporneo, abstraram das funes utilitrias de um prato e,
ainda, demonstraram ter se apropriado da funo social da rgua.
Todas essas atividades foram desenvolvidas com a nossa mediao,
possibilitando que o objeto prato de papelo se transformasse em um
recurso pedaggico. Desse modo, as crianas foram levadas a abstrair do
significado imediato e a ressignificar o objeto trabalhado.
53
No presente trabalho dedicamo-nos a refletir a respeito da apropriao de conceitos na criana, ao lidar com determinados objetos culturais.
Desse modo, as anlises apresentadas referem-se apropriao da funo
social de alguns desses objetos.
O trabalho pedaggico propiciou um contato inicial com as obras de
Romero Britto, ponto de extrema importncia para o desenvolvimento do trabalho executado, apoiando-se na noo de ser a escola local em que se tem a
sistematizao dos conhecimentos historicamente acumulados, onde as crianas tm o direito de terem acesso ao acervo cultural criado pela humanidade.
J o contato com o computador e a rgua possibilitou que as crianas
superassem o conceito imediato que tinham desses objetos, processo esse
favorecido pela interveno pedaggica, ficando claro aqui a importncia
do outro como mediador do processo de aprendizagem para a apropriao
do conceito.
A proposta de utilizar o prato de papelo como recurso pedaggico
levou as crianas a abstrair do carter utilitrio do objeto em questo. Dessa forma, este estudo nos mostrou que a aprendizagem no ocorre de modo
imediato, mas sim mediado, ou seja, para que fosse possvel ocorrer a apropriao do conceito, se fez necessrio ter uma mediao entre pares, em
cujo processo a linguagem foi elemento essencial para que ocorresse a abstrao (anlise) da funo social do objeto cultural trabalhado, consolidando, assim, a apropriao do conceito.
Assim, podemos dizer que o contato com os objetos culturais trabalhados e a interao social possibilitaram vivenciar experincias que serviram de base para a formao de conceitos, o que vem a favorecer o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, algo que no ocorreria por
meio de uma simples memorizao de palavras.
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55
O lugar do cuidado na ao pedaggica

com os bebs1
Rosana Aniela Garcia2
O que cuidar na Educao Infantil?

Atualmente, comum ouvirmos o enunciado de que o cuidado uma
ao indissocivel do ato educativo. Embora possamos perceber, no contexto contemporneo da Educao Infantil, que toda relao educativa envolve aes de cuidado, ou que, em qualquer relao de cuidado com o
outro, estamos tambm educando, isso nem sempre foi evidente ou considerado. Essa relao indissocivel nem sempre foi percebida, e, por muito
tempo, cuidado e educao foram vistos de forma dicotmica e hierarquizada.
Talvez por isso seja, ainda hoje, to difcil entrar em um consenso no
que diz respeito ao sentido do cuidar nas prticas educativas. De fato, a
construo da identidade da Educao Infantil foi marcada por diferenciaes no que se refere classe social das crianas e pela diviso entre o cuidar e o educar. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (BRASIL, 2009, p. 1):
Essa vinculao institucional diferenciada refletia uma fragmentao nas
concepes sobre educao das crianas em espaos coletivos, compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e destinada s
crianas mais pobres, e o educar como experincia de promoo intelectual
reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados (grifo do autor).
A construo dos termos que designam a funo das instituies de

Educao Infantil, educar e cuidar, no ocorreu de forma linear ou harm-
Artigo apresentado como Trabalho de Concluso de Curso (TCC) para a Especializao em

Educao Infantil Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Trabalho orientado pela professora Rosinete Valdeci Schmitt.
2
Graduada em Pedagogia. Especialista em Educao Infantil Ncleo de Desenvolvimento
Infantil (NDI) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
1
56
nica. Ou seja, no passou de uma prtica caracterizada pela ausncia de

proposta para a implantao de um projeto educativo.
necessrio considerar que, ao longo dos anos, algumas concepes
se cristalizaram a respeito da constituio dos primeiros espaos institucionais destinados s crianas pequenas. As creches e pr-escolas assistencialistas, por exemplo, foram vistas como locais desprovidos de uma proposta
educacional e voltados apenas ao cuidado, guarda. Entretanto, anlises
realizadas principalmente por Kuhlmann (1998) revelam que as creches e
pr-escolas assistencialistas sempre foram instituies educacionais, pois
eram pautadas em projetos sociais com claras pretenses educativas. O argumento do autor invalidaria a concepo de que essas primeiras instituies necessitariam deixar de ser assistenciais para tornarem-se educacionais. Seus estudos contribuem para desmistificar a identificao da educao como algo benfico, e o cuidado, mesmo em sua concepo assistencialista, como o lado ruim. As instituies assistencialistas sempre tiveram um
projeto educativo, impresso nas formas relacionais da instituio com as
famlias e as crianas. O que implica a crtica pensar que tipo de educao
era esta, em que imperava a ideia de uma criana passiva, a ser submetida a
prticas vistas como ddiva para uma classe empobrecida.
H de se considerar, tambm, que os termos foram se modificando.
Antes de o vocbulo cuidar ser utilizado como uma das funes da Educao Infantil, o vocbulo empregado era guarda. Segundo Montenegro
(2001), a funo da Educao Infantil, principalmente das creches, estava
relacionada com a assistncia, proteo, amparo e guarda. O termo guarda, por sua vez, era vastamente utilizado tanto por textos acadmicos quanto por legislaes e documentos de polticas educacionais, at por volta dos
anos 1980. Aos poucos, o termo guarda vai sendo substitudo pela palavra cuidado ou pelo seu verbo correspondente, cuidar. Nesse processo
de substituio percebe-se que ao vocbulo cuidar adiciona-se a palavra
educar, e passam ambos a designar as funes da creche e da pr-escola3.
No entanto, at o incio dos anos 1990 a ideia do carter educativo, ainda
que inspirada no modelo escolar preparatrio, esteve mais ligada e prxi-
A ideia de educar esteve ligada s prticas escolarizadas, que tambm foram criticadas pelas
pesquisas mais atuais, principalmente na dcada de 1990. Ou seja, na constituio da identidade
da educao infantil, passa-se por um processo de negao. Quer dizer, no se quer nem o cuidado assistencialista, nem uma verso escolarizante, de preparo para o ensino fundamental.
57
GARCIA, R. A. O lugar do cuidado na ao pedaggica com os bebs
ma da pr-escola, enquanto a funo da creche se atrelava guarda e

famlia.
Aps anos de lutas e reivindicaes, a Educao Infantil passou a ser
reconhecida legalmente como um direito das crianas, com a promulgao
da Constituio em 1988, e como primeira etapa da Educao Bsica, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. Esses dispositivos legais
enunciaram a legitimidade da educao das crianas de 0 a 6 anos de idade
e fomentaram as polticas voltadas educao para a infncia. Alm disso,
comeou a se pensar em melhorias na qualidade do servio oferecido, na
profissionalizao das educadoras infantis, ainda que em passos relativamente lentos para sua efetivao.
Nesse perodo, endossam-se ainda a discusso e a crtica da polarizao entre o cuidar e o educar, a partir, principalmente, das pesquisas e estudos da rea da educao. Segundo Maranho (2000, p. 117):
Nos ltimos anos a literatura nacional sobre educao infantil vem apontando a necessidade de integrar o cuidar e o educar. Essa necessidade deriva
de perceber a importncia de superarmos os preconceitos em relao ao ato
de cuidar, preconceitos que surgiram no incio do movimento que culminou
no reconhecimento da creche como espao educativo, confundindo cuidado
com assistncia ou com concepes higienistas.
Ainda no h um consenso na rea sobre a indissociabilidade do cuidar e educar. O que existe so muitos questionamentos e perguntas. Isso j
parte do prprio ato de nomear essa indissociabilidade, pois, afinal, se os
termos so indissociveis, por que precisamos enunciar os dois vocbulos?
Um s no seria capaz de delimitar a perspectiva do entendimento de cada
um deles como uma funo da Educao Infantil? Vale destacar que essas
so perguntas do campo, e talvez seja preciso retomar esses conceitos buscando dar significado importncia de ambos dentro da Educao Infantil. Muitas vezes, pela carga negativa atribuda ao cuidado quando era
visto apenas pela tica higienista, assistencialista e mecnica torna-se difcil perceber a sua perspectiva em outro patamar.
Alguns autores consideram que a simples justaposio dos termos
cuidar e educar no d conta de traduzir a importncia desse entrelaamento. De acordo com Guimares (2008), o cuidado deve ampliar as possibilidades da educao, e justapor as aes de educar e cuidar pode no contribuir para a compreenso da juno de suas perspectivas. Quando se tira o
cuidado de uma dimenso instrumental, de disciplinarizao e controle dos
corpos (na creche isso corresponde a dar o banho, alimentar, dentro de exi-
58
gncias tcnicas e rotineiras somente), para situ-lo na esfera da existencialidade, ele contribui para a concepo de educao como encontro da criana com o adulto, atribuindo significado ao dilogo, abertura e experincia
compartilhada.
Segundo Guimares (2008, p. 50):
Na reverso do caminho do desprestgio, a re-qualificao do termo cuidado uma pista importante a ser seguida. medida que o cuidado deixa de
ser entendido como postura subalterna, lugar de depreciao e ao instrumental, pode alimentar as escolhas ticas e humanas dos profissionais do
cuidado. medida que a sua qualidade de trabalho menor pode ligar-se a
uma trajetria alternativa educao como instruo, transmisso e preparao, o cuidado redimensionado no contato com as crianas pequenas.
Embora existam ainda muitos conflitos em relao ao cuidar e educar, preciso ressaltar que integrar essas aes essencial para o desenvolvimento da criana. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (2009), educar e cuidar de modo indissociado
proporcionar s crianas a explorao dos ambientes de maneiras diversas,
pela manipulao, observao, construir sentidos pessoais e significados
coletivos, enquanto se constituem como sujeitos pela apropriao de modos singulares das formas culturais existentes de agir, pensar e sentir. E,
para que isso se efetive de fato, demanda que o professor tenha sensibilidade e delicadeza no tratamento de cada criana e, dessa forma, garanta a
ateno necessria de acordo com as especificidades de cada uma delas.
A creche: um lugar para entender o cuidado

As reflexes tecidas neste artigo partem, sobretudo, de observaes
obtidas em um grupo de bebs de uma creche municipal de So Jos/SC. O
grupo, denominado pela instituio de Grupo 1, era composto por dez bebs, sendo trs meninos e sete meninas, com idade entre 10 meses a 1 ano e
5 meses, uma professora e uma auxiliar de sala4, ambas com formao em
Pedagogia e com carga horria de 30 horas semanais. Desse grupo, sete
A nomenclatura utilizada pela Secretaria de Educao do municpio de So Jos refere-se

professora e auxiliar de sala, porm, no decorrer deste artigo, sero utilizados os termos
professoras ou profissionais para ambas. Trata-se de uma escolha pessoal, pois as duas profissionais so formadas em sua rea de atuao, alm de compartilharem as funes de cuidar e
educar os pequenos.
59
bebs frequentavam a creche em perodo integral e trs apenas no perodo

vespertino.
O tempo de observao consistiu de um total de 40 horas, durante
duas semanas, sempre no perodo vespertino. Houve a tentativa de contemplar vrios momentos vivenciados pelos bebs na instituio no turno vespertino, desde a chegada das professoras e a acolhida dos bebs do perodo
parcial at a sua despedida no fim da tarde. Para auxiliar a composio dos
registros, foram utilizadas como ferramentas metodolgicas: imagens fotogrficas, filmagens e um dirio de campo. De maneira geral, pode-se afirmar que foi uma observao participante tendo em vista a insero da pesquisadora no cotidiano dos bebs e profissionais do referido grupo.
Alguns trechos do dirio de campo sero utilizados neste artigo, de
forma a tecer uma aproximao da discusso terica com o contexto pesquisado. Salienta-se que sero empregados nomes fictcios tanto para as profissionais da educao quanto para os bebs, haja vista as normas estabelecidas
pelo Conselho de tica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Com base na anlise dos registros, em dilogo com a fundamentao
terica, anunciada na primeira parte deste texto, foram definidas duas categorias fundamentais para a discusso do cuidado: a ateno individualizada
no contexto coletivo e a relao dialgica. As referidas categorias so tratadas a seguir, de maneira sucinta, por intermdio da apresentao de alguns
episdios do campo, que podem auxiliar na discusso acerca dos sentidos
construdos sobre o cuidado na ao pedaggica com bebs na creche.
Ateno individualizada no contexto coletivo

Uma caracterstica frequente que evidencia a relao de cuidado na
ao pedaggica com bebs a ateno individualizada proporcionada nos
momentos de higiene, alimentao e sono. Diferentemente do que ocorre
com os grupos compostos por crianas de mais idade, no grupo de bebs, as
aes de alimentar, higienizar e acalentar exigem do professor uma disponibilidade para atender individualmente aqueles que ainda no conseguem
suprir tais necessidades de forma autnoma.
De maneira geral, essas aes so prximas das exercidas pelos adultos do ambiente familiar. Em casa, os bebs tambm precisam dos familiares para suprirem suas necessidades fisiolgicas, comer, trocar-se, banharse. No entanto, a ateno individualizada que a criana vivencia dentro das
60
instituies de Educao Infantil diferente daquela vivenciada no contexto domstico. O cuidado da criana na creche ocorre num espao onde o
convvio coletivo, compartilhado e organizado por adultos profissionais
da educao.
As relaes de cuidado dos profissionais com os bebs, principalmente,
so marcadas de forma intensa e frequente pelos momentos de ateno
individualizada, como na higiene e na alimentao, que no cotidiano da
creche acontecem diversas vezes. Schmitt (2008) considera que no contexto
coletivo da creche os profissionais passam muito mais tempo nas aes de
cuidado do que com as crianas. Esse fato indica a necessidade de o profissional no apenas planejar as aes que envolvem o individual nos perodos de cuidado, como tambm prever a sua ausncia/distanciamento para
com os demais bebs. Ou seja, exige um planejamento que qualifique tal
ao sem, no entanto, desconsiderar o coletivo.
No perodo de observao, foi possvel perceber que algumas medidas eram tomadas pelas profissionais para que o cuidado e a ateno individualizada fossem proporcionados aos pequenos de maneira qualificada
tanto para aquele que seria atendido como para os demais que permaneciam no espao da sala. Na ocasio da alimentao, por exemplo, elas procuravam organizar o espao, tornando-o convidativo aos outros bebs que
no estavam sendo alimentados. E eles, por sua vez, no precisavam passar
por longo tempo de espera. Desse modo, os bebs que eram alimentados
tinham a possibilidade de ter um momento tranquilo e de proximidade com
as profissionais.
As particularidades dos bebs, na medida do possvel, eram consideradas pelas professoras. Antes de iniciar a troca de fraldas, havia uma comunicao com eles: a atividade era anunciada aos meninos e meninas, que eram
chamados pelo nome. Esse chamado era respondido, na maior parte das vezes, pelo movimento de ir ao encontro daquela que o fazia, a professora ou a
auxiliar. Percebia-se o respeito pelos pequenos, que nunca eram interrompidos bruscamente, pois havia um pedido de licena e, mais ainda, uma espera
por sua resposta. Ainda nessas ocasies eram perceptveis o comprometimento, a calma e a tentativa de evitar uma simples ao mecanizada.
A profissional Luisa chama Joo, que est em meu colo, para realizar a
troca de fraldas. Com o chamado, eu o coloco no cho. Ele fica parado
olhando para a professora. Ela baixa a mochila e faz sinais com as mos,
chamando-o. Ele, porm, a olha, sorri e permanece no mesmo lugar. Perce-
61

bo que Luisa aguarda com pacincia, conversando e observando as reaes
dele. Em nenhum momento ela faz meno de busc-lo, mas continua a
cham-lo, esperando a ao dele. At que ele, com uma carinha sapeca, vai
at ela sorrindo e abrindo os bracinhos (Caderno de Registro 19 de outubro de 2011).
A ateno, o cuidado, o olhar e a sensibilidade devem ser constantes

na ao dos professores que atuam com os bebs, pois estes precisam sentirse acolhidos de forma que sejam considerados em sua singularidade e particularidade. Quando os professores esto atentos aos movimentos dos bebs e aos seus prprios gestos, possibilitam uma melhor interao com a
criana que est em atendimento, alm de proporcionar a sua participao
no desenvolvimento desta. Conforme Tardos (2008, p. 66):
Si la educadora ejecuta sus movimientos considerando el movimiento-respuesta del nio, si modifica sus gestos conforme lo van pidiendo los del
beb, le est otorgando la posibilidad de participar cada vez ms en las diversas operaciones de la atencin.5
Considerar os bebs como sujeitos que agem e se relacionam intensamente impe a necessidade de lhes comunicar toda e qualquer ao que se
seguir com eles. Isso revela uma postura dialgica de respeito, cuidado e
sensibilidade saber que, ao trocar a fralda de um beb, estamos nos relacionando com uma pessoa, que possui formas particulares de sentir e de se
comunicar, e no apenas com um corpo. Nessas situaes, possvel estabelecer dilogo e trocas afetuosas com os pequenos, e durante as observaes essas aes foram constantes.
De acordo com Maranho (2010), mister compreender que as atitudes e processos de cuidados corporais conduzem a experincias ricas ao
beb e criana, que proporcionam aprendizados sobre si mesmos, sobre o
outro, sobre o meio fsico, social e cultural onde vivem. Percebe-se que no
h motivos para aligeirar os momentos nos quais se necessita trocar fraldas
ou ofertar alimentos, sob a crena de que isso atrasa as aes educativas.
Isso porque a relao que se estabelece e se constitui no processo de cuidar
tambm uma ao educativa.
Vale destacar que essa no uma tarefa to simples, principalmente
no que concerne ao atendimento individualizado dos bebs, num contexto
Se a educadora executa seus movimentos considerando o movimento-resposta da criana, se

modifica os gestos conforme vo pedindo os do beb, est lhe outorgando a possibilidade de
participar cada vez mais nas diversas operaes de ateno.
62
no qual h outras crianas que tambm precisam de ateno. Isso corroborado por Falk (2004), ao afirmar que a ateno individualizada precisa
ocorrer, porm sua qualidade vai depender da confiana depositada pelos
adultos nas outras crianas e no prprio espao organizado para elas. Ou
seja, o ambiente tem de estar preparado para acolher as demais crianas, e
isso exige do professor acreditar na potencialidade e capacidade delas para
continuarem suas relaes. Portanto, a ao de cuidado no contexto da
creche no se restringe ao indivduo, mas envolve tambm o coletivo.
Foi possvel constatar uma relao de grande proximidade dos bebs
com seus pares e com as profissionais que atendiam o grupo. Era perceptvel que os dilogos estabelecidos entre as profissionais da sala observada
primavam pela preocupao com o bem-estar individual e coletivo dos pequenos; isto , antes de realizarem alguma atividade, elas sempre procuravam pensar na organizao do espao, no tempo de espera, nos benefcios
e possibilidades de experimentao dos bebs. Ficou evidente nesse aspecto que o cuidado vai alm de prticas relacionadas ao corpo, pois requer
das profissionais um entendimento do que ser importante e trar contribuies significativas para os pequenos sem que isso represente desconforto ou mal-estar a eles.
Relao dialgica nas prticas de cuidado

Ao se relacionar com os pequenos, os professores precisam estar disponveis, j que, nas relaes de poder, o adulto est sempre numa situao
privilegiada em relao ao beb. Isso acontece em virtude do desenvolvimento e valorizao social do adulto perante as crianas.
Na relao entre adulto profissional e criana, indispensvel perceber que as concepes, percepes e valores implcitos nos modos de agir no
aparecem de maneira imediata. Tais aes dirigidas ao outro, do adulto para
a criana e da criana para o adulto, esto permeadas por outras experincias
sociais que os constituem. Podemos dizer que o professor formado por
vrias vozes e experincias, em relao quilo que leu e vivenciou (na faculdade, na relao familiar, nos livros que leu, etc.), que, de certa forma, vo
dialogando e influenciando com sua ao no contexto da creche.6
6
Ver Schmitt (2008), que fala sobre a condio social e histrica na qual esto inseridos os
adultos profissionais da creche, e, por sua vez, sobre o modo que se posicionam e relacionam
perante as crianas, demonstrando em suas vozes e aes as marcas, concepes e valores
63
No entanto, no podemos desconsiderar o beb, que, por sua vez,

igualmente j possui experincias vividas no seio de sua famlia ou na sua
comunidade, que marcam suas formas singulares de se expressar e de se
relacionar. De fato, possvel encontrar, num mesmo grupo de crianas,
jeitos e tempos diversos de dormir, de se alimentar, de ser acalentado, de
chorar, de enunciar seus desejos e necessidades. Barbosa (2010) corrobora
essas afirmaes quando indica que os adultos que se responsabilizam pela
educao dos bebs necessitam, para compreend-los, estar com eles, olhar
atentamente, escutar as suas vozes, fazer o acompanhamento dos seus corpos. Ou seja, acolher, sustentar e buscar desafiar as crianas para que, dessa
maneira, elas participem de um percurso de vida compartilhado. E, nesse
processo, cabe ao professor observar atentamente para efetivamente realizar
intervenes, avaliar e dialogar com as necessidades, vontades e potencialidades do coletivo de crianas e, inclusive, de cada uma delas em particular.
Durante as observaes, algo que se destacou nas relaes entre os
adultos e os bebs foi a proximidade estabelecida pelo dilogo. Essa prtica
estava presente tanto nos momentos nos quais os bebs eram trocados e
alimentados, quanto nas situaes em que algo era apresentado para eles,
como a caixa-surpresa, por exemplo. Os pequenos eram sempre comunicados das aes que aconteceriam com eles e respondiam com sorrisos, caminhando em direo s professoras, repetindo as aes, buscando algum
objeto. Maranho (2010, p. 4) salienta que
[a] relao dialgica entre a pessoa que cuida e a criana estabelece vnculos, como o apego e o sentido de pertencimento a um lugar social, fundamentais para o desenvolvimento da identidade que compe uma fase denominada socializao primria. As crianas que frequentam instituies
de Educao Infantil desde bebs vivenciam esse processo tanto no mbito
da famlia, seja qual for sua conformao e dinmica, quanto na relao
com os professores.
Estabelecer uma relao prxima com os pequenos permite que estes

se sintam seguros e acolhidos. importante que a instituio de Educao
Infantil propicie aos bebs um ambiente seguro que possibilite vivncias
que ampliem seus repertrios. De acordo com Tristo (2004), faz parte do
advindos de outras relaes. Tais relaes trazem consigo os elementos que contribuem para a
produo de suas formas relacionais, tanto para a compreenso de seu papel como educadores
quanto das formas como percebem a criana, o beb.
64
trabalho do professor reconhecer a criana como um ser inteiro, que necessita estabelecer uma relao de confiana para que possa ter a certeza de
que ser cuidada e, assim, sinta-se segura e confortvel.
Na relao com os bebs, segundo Schmitt (2008), os adultos profissionais sempre esto emitindo enunciados e respostas a eles, s vezes de
forma verbal, outras com o corpo, com os gestos, na forma como se organiza o espao. De certa maneira, faz parte da funo do professor responder
s crianas, de forma intencional, com relao s suas necessidades. Portanto, fundamental um olhar atento e a observao constante.
indispensvel considerar que o dilogo no acontece s pela palavra, mas tambm por outras vias, como o olhar, o toque, os gestos, as expresses faciais, etc. Destarte, imprescindvel considerar que os bebs igualmente nos falam e nos respondem intensamente com seus corpos e que este
um elemento fundamental a ser observado, uma vez que a fala ainda est
em processo de constituio.
No decorrer dos registros, constatou-se que as professoras do grupo
observado possuam um olhar atento s expresses e manifestaes corporais dos bebs. Nos planejamentos, era ntido que percebiam a importncia
de incentivar e acolher a participao dos pequenos, sempre com a conscincia de que nem sempre determinada atividade interessaria a todos ao
mesmo tempo. No grupo dos bebs, era possvel notar de forma clara a
presena de mltiplos tempos, de ritmos variados; tudo isso compunha uma
dinmica heterognea em seu cotidiano na creche. Por exemplo, os bebs
dormiam, alimentavam-se, eram trocados e brincavam em momentos diferenciados. No grupo pesquisado foi possvel notar que esses mltiplos tempos eram respeitados nas aes planejadas pelas professoras.
A professora Marisa, aps o trmino do lanche, pega um livro que estava
sob o balco e comea a mostrar alguns animais aos bebs. Enquanto isso, a
profissional Luisa corta pedacinhos de l. Enquanto praticamente todos os
pequenos estavam prximos, Luana, que estava no beb-conforto, parecia
estar com sono. Quando a maioria dos pequenos se senta prximo professora Marisa, esta retoma a conversa sobre a ovelha produzida com materiais
reciclveis em outro momento. Mostra para todos os bebs e guarda novamente sobre o armrio. Depois de mais algum tempo conversando com os
bebs, pergunta para eles onde est a ovelhinha. Um dos bebs, Giovana,
aponta exatamente para o local onde foi colocada. A professora aplaude
acompanhada pelos pequenos, e sorrisos se seguem. Nesse momento Marisa percebe que Luana est atenta ao que est se passando, com o olhar fixo
na direo da ovelha. Ento, Marisa entrega a ovelha para Isadora e Beatriz,
65

pedindo que mostrem para Luana. E elas, em resposta, seguem na direo
da Luana (Caderno de Registro 21 de outubro de 2011).
Por intermdio desse registro, percebe-se que a observao atenta da

professora relativamente aos movimentos do beb que estava longe de sua
ao possibilitou a aproximao dele no instante em que volta a sua ateno ao que est acontecendo com a professora e as outras crianas. Alm
disso, possibilitou a interao dela com as outras crianas que se aproximaram para mostrar a ovelha. E a mencionada ao transcorreu normalmente, sem nenhuma imposio. Na sequncia do fato relatado, a menina Luana conseguiu descer do beb-conforto e engatinhou em direo s outras
crianas e passou a manusear as colheres e canecas que a professora havia
disponibilizado. Esse movimento mostra que a comunicao com os bebs
uma tarefa minuciosa, cuidadosa, que requer do adulto profissional disponibilidade, ateno e vontade de responder aos desejos e anseios dos pequenos, que ainda possuem limitaes para sua comunicao. Ou seja, a
observao atenta por parte dos adultos fundamental nas relaes que
constituem com os pequenos.
Portanto, as relaes que os professores estabelecem com os bebs
devem primar pela sensibilidade de perceber que estes se comunicam pela
sutileza de seus movimentos, olhares, balbucios, choro, sorrisos, e que
por tais gestos manifestam tanto sua alegria quanto seu desconforto. De
acordo com Richter e Barbosa (2010), cabe ao adulto estar presente, observar, buscar dar sentido s linguagens da criana e dar respostas, sendo
o dilogo somente possvel com a materialidade do corpo capaz de manifestar desejos, gostos e aflies. Essa uma linguagem esquecida; todavia, precisa ganhar visibilidade nas interaes, considerando a vulnerabilidade do outro, o beb, e tambm a fragilidade de compreenso do adulto. Esse um ato de disponibilidade de situar-se na perspectiva de que ns
adultos, na condio de humanos, j nos esquecemos, j perdemos nossas
lembranas. Nesse sentido, pode-se afirmar que os bebs nos possibilitam
reaprender outros modos de sentir, compreender e agir no mundo.
Desse modo, a relao instituda entre o adulto e a criana demanda do profissional uma disponibilidade para ouvir e considerar os pequeninos, e isso se caracteriza como uma ao de cuidado. preciso ainda
salientar que a mencionada relao no de mo nica; os bebs respondem e enunciam aos adultos tambm. Trata-se, portanto, de uma relao
dialgica. Schmitt (2008) ressalta que o desafio no consiste apenas em
66
compreender as vozes que nos constituem como profissionais da infncia, mas igualmente em proporcionar a compreenso responsiva ativa do
outro criana. Vale dizer, essencial entender que como profissionais da
infncia nos reportamos s crianas, e elas, alm de nos responderem, de
forma subjetiva nos comunicam os seus desejos, suas interpretaes perante nossas posies, o que as contenta e descontenta. Portanto, ns como
profissionais da educao precisamos compreender as sutilezas dessas relaes para ento conseguirmos proporcionar aos pequenos um cuidado
qualificado e respeitoso.
Consideraes finais
Ao longo da trajetria da Educao Infantil, foram sendo atribudos
alguns sentidos e significados relacionados prtica pedaggica com crianas de 0 a 6 anos de idade. Entre esses conceitos esto o cuidar/educar, que,
apesar de amplamente discutidos, ainda no so consensuais na rea. No
decorrer das observaes realizadas para o desenvolvimento desse artigo,
foi possvel constatar que, a despeito das inconsistncias que tais conceitos
geram, na prtica eles revelam que so indissociveis, demonstrando que
um no existe sem o outro. Vale ressaltar que o cuidar no deve estar presente somente nas creches que atendem as crianas de 0 a 3 anos de idade,
mas sim em todas as instituies de ensino, pois se qualifica dentro de uma
dimenso da formao humana. O cuidado deve ser visto dentro de uma
perspectiva mais ampla, assim como defende Guimares (2008), como uma
postura tica, e no somente como uma ao dos adultos sobre as crianas,
mas sim como promotora de uma cultura de si, ateno ao outro, e como
prtica de liberdade.
Outro aspecto importante a ser considerado que o cuidado perpassa todas as relaes pedaggicas, entre elas a estruturao dos espaos, a comunicao entre os adultos e as crianas, a disposio dos materiais, a organizao do tempo. Nessas aes, verifica-se que o adulto profissional atuante na Educao Infantil precisa estar atento a essas questes que so primordiais para o bom desenvolvimento de sua prtica pedaggica com os pequenos. Conforme Duarte (2011), necessrio compreender que o cuidado na Educao Infantil no est somente ligado
proviso. A autora destaca a ligao deste com a dimenso da ateno.
Ou seja, um cuidado que no busque somente atender s necessidades do
67
corpo, s necessidades fisiolgicas, mas sim no sentido de uma prtica

humanizadora, que vislumbra um sujeito integral.
Vale ressaltar ainda que, para existir um atendimento individualizado qualificado na perspectiva do cuidado, h a necessidade de uma estrutura que possibilite isso de fato. As condies objetivas que qualifiquem o
atendimento criana no dependem apenas do adulto profissional, mas
igualmente das condies materiais, da contratao de profissionais de acordo com o nmero de crianas, da qualidade do espao fsico, da formao
continuada dos profissionais, entre outros fatores.
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68
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TRISTO, Fernanda Carolina Dias. Ser professora de bebs: um estudo de caso
em uma creche conveniada. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de
Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2004.
69
Dando asas imaginao e criao

na infncia: o Projeto Mentes Criativas
enquanto uma dimenso do
desenvolvimento do currculo
Ansia Maria Martins Furtado1
O foco da reflexo desse artigo est no Projeto Mentes Criativas

enquanto uma ao destinada a organizar uma srie de prticas educativas
com crianas da Educao Infantil de forma que elas tenham acesso ao
conhecimento. O modo de organizar essas prticas educativas aqui denominado currculo. Essa prtica est atravessada por outras prticas, que vo
lhe dando forma e contedo, sejam elas prticas polticas, administrativas,
sociais, econmicas ou culturais, que geram foras diversas que interferem
na ao pedaggica.
O que vem a seguir uma sntese de alguns caminhos trilhados com
o Projeto Mentes Criativas, na qual se percebe a riqueza das experincias
vividas, as marcas positivas deixadas por um projeto vivo e ousado. Contempla-se neste trabalho a fora do coletivo, as dificuldades superadas, os
entraves denunciados no processo, alm das mediaes qualificadas pela
lucidez do conhecimento com intencionalidade pedaggica. O que trago
so experincias que deixam evidentes o favorecimento da construo do
conhecimento, assim como do processo de imaginao e criao na infncia, ampliando a dimenso do currculo.
Tentando juntar os fios e tecer a trama desse processo de construo
curricular, ser feita uma breve reflexo sobre o currculo e como, nesse
movimento de construo, se apresenta o Projeto Mentes Criativas. Espera-se que a sensibilidade e a mente criativa dos leitores deste artigo os
Professora de Educao Infantil no Municpio de Biguau/SC. E-mail: anesiammf@bol.com.br.
70
ajudem a alcanar um pouco da aventura e da complexidade das vivncias

dos autores dessa histria.
Currculo: campo de atividade de mltiplos agentes

e de intencionalidade pedaggica
possvel comear a reflexo sobre a prtica social do currculo com
algumas reflexes de Wiggers (2007) e complement-las com outras de Sacristn (2000) por compreender que elas so suficientes para ilustrar o percurso do Projeto Mentes Criativas. Wiggers (p. 41), ao desenvolver a ideia
do envolvimento de diversas instncias na prtica social do currculo, afirma que:
a conceituao e anlise do currculo dever incluir as dimenses dos: currculos oficial/prescrito/explcito; manifesto; em ao/em curso; oculto e real.
Ao se incluir essas diferentes dimenses curriculares, cria-se a possibilidade
de entender o currculo como uma prtica na qual se articula um conjunto
de elementos; ideias e prticas; inteno e realidade; fantasias e sonhos.
Para mostrar as foras concorrentes na objetivao do significado do

currculo, Sacristn (2000, p. 104-5) tambm prope um modelo de interpretao do currculo como algo construdo no cruzamento de influncias
e campos de atividades diferenciados e inter-relacionados. Esse ciclo de
influncias envolve o currculo prescrito, o currculo apresentado aos professores, o currculo moldado pelos professores, o currculo em ao, o currculo
realizado e o currculo avaliado, enquanto nveis ou fases na objetivao do
significado do currculo. O Projeto Mentes Criativas, em torno do qual
gira esse artigo, foi colocado em ao considerando-se essas foras concorrentes.
ainda Sacristn (2000, p. 166) que enfatiza a prtica dos professores como inevitavelmente condicionada:
O professor no decide sua ao no vazio, mas no contexto da realidade de
um local de trabalho, numa instituio que tem suas normas de funcionamento marcadas s vezes pela administrao, pela poltica curricular, pelos
rgos de governo de uma escola ou pelas simples tradio que se aceita
sem discutir.
No foram poucas as dificuldades encontradas para a realizao do

Projeto Mentes Criativas. Dar vida ao currculo implica, o tempo todo
do processo, enfrentar e tentar superar obstculos rumo ampliao dos
71
FURTADO, A. M. M. Dando asas imaginao e criao na infncia
saberes dos envolvidos no processo de ensinar e aprender. Porm, quando

se tem claro aonde se quer chegar, a caminhada se torna menos rdua.
O currculo sinnimo de intencionalidade do educador, de um bom
planejamento pedaggico pensado num ambiente adequado, com materiais
selecionados para uma determinada faixa etria. Por isso, a ao pedaggica
no pode ser uma prtica aleatria, nem espontnea, tem que ter um objetivo. Enfim, o currculo para a Educao Infantil se constitui como um eixo
articulador dos conhecimentos; deve-se reconhecer que no existe uma receita sobre como cuidar e educar, mas que existem aspectos relevantes a
serem planejados com intencionalidade para possibilitar o processo de construo e apropriao de conhecimentos dos pequenos.
Conforme Bujes (1998, p. 14): A criana no cria a partir do nada,
mas de significados que fazem parte da linguagem, e do patrimnio cultural do seu grupo. Por isso, o currculo na ao precisa contemplar as especificidades da infncia, considerando que as crianas se constituem seres
sociais na relao com o outro, aprendendo nessas relaes atravs do processo de vivncia com a cultura.
Entre ideias e prticas, fantasias e sonhos:

o Projeto Mentes Criativas
Fotografia 1: Mentes Criativas

Fonte: Registrada pela autora, 2011
O Projeto Mentes Criativas foi desenvolvido em uma instituio

de Educao Infantil pblica no municpio de Biguau/SC, localizada em
uma comunidade com baixo poder aquisitivo, em que muitos sobrevivem
da pesca ou da reciclagem de lixo.
O Projeto teve seu incio no ano letivo de 2011, por meio da partilha
de ideias entre as crianas e da escuta atenta das professoras em relao s
72
especificidades dos pequenos sujeitos que estavam sob sua responsabilidade. Foi construdo, compartilhado e vivenciado de maneira coletiva, inicialmente com duas turmas do pr I e suas respectivas professoras, todos,
autores dessa aventura rumo aos novos conhecimentos. No decorrer do
Projeto, outros professores tornaram-se parceiros, envolvendo todas as 10
turmas do maternal ao pr II, totalizando aproximadamente 250 crianas e
mobilizando 25 profissionais da instituio.
A profissionalizao compartilhada significa um espao ampliado de decises pedaggicas, no qual a possvel perda de autonomia profissional compensada pelo ganho de espaos em outros mbitos de deciso [...] que um
sistema democrtico e um professorado mais desenvolvido profissionalmente
exigem, sem sombra de dvida (SACRISTN, 2000, p. 198).
Os caminhos percorridos pelas crianas teriam que ser atravessados

por ricas experincias de criao e descobertas, pois, conforme afirma Vigotski,
[q]uando acompanhamos a histria das grandes invenes, das grandes descobertas, quase sempre possvel notar que elas surgiram como resultado de
uma imensa experincia anterior acumulada. A imaginao origina-se exatamente desse acmulo de experincia. Sendo as demais circunstncias as
mesmas, quanto mais rica a experincia, mais rica deve ser tambm a imaginao (VIGOTSKI, 2009 p. 22).
Na intencionalidade de ampliar as experincias daqueles pequenos

sujeitos e potencializar a imaginao que o projeto foi intitulado de Mentes Criativas, pois, no seu interior, o trabalho contemplou os desejos evidenciados pelas crianas em todos os momentos e tambm buscou-se inspirao em diversos materiais, mais especialmente em algumas obras literrias que foram surgindo durante a caminhada e foram delineando alguns
caminhos percorridos.
Os livros mais explorados pelas crianas nesse percurso foram A
mquina maluca e Nicolau tinha uma ideia, de Ruth Rocha; A fada
que tinha ideias, de Fernanda Lopes; Uma ideia solta no ar, de Pedro
Bandeira; Belelu, de Patrcio Dugnani, e as poesias da obra Ou isto ou
aquilo, de Ceclia Meireles. O livro Crianas famosas: Picasso, de Ann
Rachlin e Susan Hellard, tambm foi utilizado e serviu de inspirao para a
pintura coletiva de uma tela. Tambm chamou a ateno das crianas o
catlogo 2011 da Editora FTD, Grandes invenes; a coleo Minha
primeira enciclopdia; e, em especial, o livro Como tudo funciona da
Editora FTD, juntamente com algumas revistas, entre elas a Super Interes-
73
sante, edio especial, Mistrios da mente: por dentro dos labirintos do

crebro humano, 11 edio, da Editora Abril, de 2011. Estes ltimos, por
conterem gravuras e imagens, despertaram a curiosidade das crianas.
Esse foi o ponto de partida para contemplar o desenvolvimento da
criatividade, da criticidade, imaginao, fantasia, ampliando o conhecimento
sobre as artes, mas especificamente sobre o poder da nossa mente criativa.
O trabalho desenvolvido possibilitou situaes de aprendizagem para impulsionar o desenvolvimento infantil em suas mltiplas dimenses, caracterizando o processo de construo da identidade pessoal e coletiva. Conforme preveem as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, as
propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana, centro do planejamento curricular, :
Sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL,
DCNs, 2010, p. 12).
Dessa maneira, as atividades realizadas no Projeto buscaram contemplar as interaes em todas as direes: com os pares, com os adultos,
com diferentes materiais e o ambiente em geral, enfim, experincias que
consideravam-se mais apropriadas ao ser criana.
O Projeto Mentes Criativas e o desenvolvimento

da imaginao e da criatividade
Buscando compreender e ressignificar o currculo para essa faixa etria e considerando a Resoluo n. 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o trabalho com
o Projeto Mentes Criativas pretendeu
articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos
que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0
a 5 anos de idade (BRASIL, DCNs, 2010, p. 12).
O Projeto Mentes Criativas foi criando forma e fazendo desabrochar o processo de imaginao e criao na infncia, na direo de uma
educao que, entendida correta e cientificamente, conforme coloca Vigotski,
no significa infundir de maneira artificial, de fora, ideais, sentimentos e
nimos totalmente estranhos s crianas. A educao correta consiste em des-
74

pertar na criana aquilo que existe nela, ajudar para que isso se desenvolva e
orientar esse desenvolvimento para algum lado (VIGOTSKI, 2009, p. 72).
A obra Nicolau tinha uma ideia, de Ruth Rocha, e o calendrio da

FTD Grandes invenes, a que as crianas tinham acesso na sala, mobilizaram o desejo de descobrir como as coisas foram inventadas e quem eram
as pessoas que inventaram essas coisas. Com esse fato motivador, surgiu a
ideia de que cada criana poderia criar um rob. E, ao questionar com elas
sobre como seria feito esse rob, algumas logo se manifestaram dizendo
que poderiam trazer sucatas de casa, j que alguns de seus familiares atuavam na reciclagem de lixo. Aproveitou-se a oportunidade para iniciar o
processo de ampliao dos conhecimentos sobre o lixo produzido em casa.
Um caminho tomado nesse momento para explorar o currculo na Educao Infantil contemplou os contedos da preservao ambiental e da histria das invenes da humanidade.
Fotografia 2: Criana criando rob

que cuida da natureza
Fonte: Registrada pela autora, 2011
As crianas foram mostrando-se autoras. Um dos desafios era o de

usar a sua mente criativa para criar um rob e dar uma funo social a essa
criao. O processo de imaginao e criao foi ativado. Na busca de identidade para o rob, as crianas resgataram suas experincias e vivncias,
dando sentido criao. Os robs criados eram representaes das profisses e necessidades de suas famlias ou revelavam seus desejos, medos ou
sonhos; tudo isso se tornou evidente com o surgimento do rob cortador de
grama, o rob catador de lixo, rob que cuida da natureza, rob musical,
rob contador de histrias, rob do abrao, rob cabeleireiro, rob tiquetaque para no perder a hora de ir para a creche, etc. A criao do rob
75
trouxe o resgate da experincia anterior para que a imaginao entrasse em

ebulio, conforme nos afirma Vigotski:
A atividade criadora da imaginao depende diretamente da riqueza e da
diversidade da experincia anterior da pessoa, porque essa experincia constitui o material com que se criam as construes da fantasia. Quanto mais
rica a experincia da pessoa, mais material est disponvel para a imaginao dela (VIGOTSKI, 2009, p. 22).
A partir da criao dos robs, muitas histrias foram produzidas oralmente e contadas aos colegas da sala e, em alguns momentos, aos colegas
de outros grupos e outras idades dentro do prprio CEIM. Novas histrias
e poesias eram constantemente contadas e recitadas nas vivncias dirias,
sendo as crianas participantes ativas na construo de conhecimentos e
no receptoras passivas de informaes.
As histrias criadas foram sendo registradas, culminando com a confeco de livros com as histrias dos robs inventados, sempre reforando
para as crianas o poder da sua mente criativa, que lhes permitia ir se aproximando da criao literria infantil de maneira bem-sucedida:
[...] o desenvolvimento da criao literria infantil torna-se de imediato bem
mais fcil e bem-sucedido quando se estimula a criana a escrever sobre um
tema que para ela internamente compreensvel e familiar e, o mais importante,
que a iniciativa ao expressar em palavras seu mundo interior. Muitas vezes a
criana escreve mal porque no tem o que escrever (VIGOTSKI, 2009, p. 66).
Fotografia 3: A histria da
mquina maluca estava
interessante...
Fonte: Registrada pela autora,
2011
A Mquina Maluca contribuiu muito com o desenvolvimento do

Projeto, pois foi o livro inspirador.
A partir dele foi realizada uma releitura adaptando a narrativa s
vivncias e experincias da professora e da criana no seu meio social. O
76
resultado foi uma dramatizao feita pelo grupo para todas as crianas da
creche, pois segundo Vigotski, a criao teatral da criana, ou a dramatizao, a que est mais prxima da criao literria infantil. A prtica
resultou na elaborao de um convite com visitas s salas de aulas e com o
desafio, lanado para todos os grupos de crianas do CEIM, de usarem
suas mentes criativas com seus professores para construrem um rob utilizando sucata, com o propsito de dar uma funo social ao rob, que dever ser apresentado no mesmo dia da apresentao teatral.
Faz-se necessrio ressaltar o importante movimento do professor frente s crianas, pois o mesmo prope, sugere, sinaliza propostas, provocando o grupo para a ao coletiva do pensar e do agir, ressaltando a intencionalidade pedaggica como funo especfica do seu fazer cotidiano, fazendo do ato de educar um ato consciente.
As crianas criam, improvisam ou preparam a pea; improvisam os papis
e, s vezes, encenam um material literrio pronto. Essa criao verbal necessria e compreensvel para elas prprias porque adquire sentido como
parte de um todo; a preparao ou a parte natural de toda uma brincadeira
divertida. A preparao dos acessrios, das decoraes, do figurino d motivos para a criao plstica e tcnica das crianas. Elas desenham, modelam, recortam, costuram, e, de novo, todas essas ocupaes adquirem sentido e objetivo como partes de uma ideia comum que as inquieta (VIGOTSKI,
2009, p. 99).
O resultado de todo esse processo foi uma movimentao coletiva da

imaginao e criao na infncia. Foi um momento rico de troca de experincias, em que a imaginao fluiu e fez com que cada grupo partilhasse um
pouquinho da sua vivncia e da criao dos robs, que trouxeram novos
sentidos e significados ao projeto e tambm aos projetos individualizados de cada
grupo. Com isso, pode-se afirmar que esta
proposta tem se configurado na mobilizao coletiva da zona de desenvolvimento proximal das crianas envolvidas neste trabalho intencionalmente proposto
pelo grupo Mentes Criativas.
Fotografia 4: O rob do Maternal

que auxilia no desfralde
Fonte: Registrada pela professora Ansia
77
Fotografia 5: Crianas e
professora prometendo
publicamente usar a sua
mente criativa em
benefcio da
humanidade...
Fonte: Registrada pela
professora Luzimar
As turmas apresentaram suas criaes. Cada grupo construiu o seu

rob, deu-lhe uma identidade, elegeu um nome e definiu uma intencionalidade para o benefcio da humanidade. Assim, o grupo que estava trabalhando o cuidado com a natureza construiu o rob que cuida dos rios e
mares; a turma que estava trabalhando a literatura construiu um rob que
agua a imaginao atravs da histria; o grupo do maternal construiu um
rob que os auxiliava no desfralde levando-o quando iam ao banheiro; enfim, o trabalho foi revelando na prtica a vivncia de um currculo numa
perspectiva ampliada, aberta e comprometida com o desenvolvimento integral do ser humano. Do rob que auxilia no desfralde ao juramento de usar
a mente criativa em benefcio da humanidade revela-se o real significado da
ao pedaggica.
Usando a mente criativa para compor poesias

e fazer pintura em tela
Para enriquecer o momento do descanso na creche, comeou-se um
trabalho de leitura de histrias, trava-lnguas e poesias para as crianas. Uma
histria especial foi A fada que tinha ideias, de Fernanda Lopes, lida em
forma de captulos dirios sempre com foco no Projeto Mentes Criativas,
desafiando as crianas a fazerem uso dessa mente criativa. Nas palavras de
Vigotski (2009, p. 66), para educar um escritor na criana, deve-se desenvolver nela um forte interesse pela vida a sua volta. E, baseando-se nessa ativi-
78
dade, nasceu, desses pequenos sujeitos-autores da Turma do pr I C e da professora Ansia, o poema intitulado Mentes Criativas:
Uma mente criativa inventa, inventa...
Uma mente criativa cria e experimenta...
Uma mente criativa aposta na brincadeira com pimenta...
Por isso, vamos correr, pular, brincar, imaginar e criar....
Fotografia 6: Pintura de rob em tela

Fonte: Registrada pela autora
E no foi s de poesia que o projeto foi vivido. Ele propiciou a pintura em tela inspirada na mente criativa de Pablo Picasso, apresentado s
crianas atravs do livro Crianas famosas: Picasso, contribuindo para a
qualificao de um currculo comprometido com a apropriao do conhecimento historicamente acumulado e sua ressignificao.
Influenciados pelas histrias de Picasso, que pintou a paz atravs de
uma pomba, o grupo queria pintar um rob que simbolizasse a alegria das
nossas descobertas no Projeto Mentes Criativas. Esse trabalho contou
com a participao de uma artista plstica da regio para ajudar o grupo
nesta grande aventura. Cada criana pintou um pedao da tela, e nela deixou
impressos outros significados e possibilidades de ser e estar neste mundo.
Dentro dessas possibilidades de criao humana oportunizada para
esse grupo de crianas que se afirma que a forma de criao na infncia
est relacionada com a ntima criao pessoal e histrica do ser, influenciando, assim, a origem ao novo, conforme sugere Vigotski (2009, p. 10):
na trama social, com base no trabalho e nas ideias dos outros [...] que se
pode criar ou produzir o novo. No se cria do nada. A particularidade da
criao no mbito individual implica, sempre, um modo de apropriao e
participao na cultura e na histria.
79
Cabe destacar que todas essas aes s so possveis medida que se

possibilita a ampliao do conhecimento do profissional para tornar sua jornada mais lcida e mais forte sua luta por melhores condies de trabalho.
A interao entre crianas como oportunidade

de ampliao das experincias
O Projeto propiciou ainda a promoo de um momento de integrao entre as crianas do CEIM Lindoia com as crianas do CEI Pscoa,
que se localiza no mesmo municpio em que esta interveno foi realizada.
O convite foi levado s crianas e a resposta foi imediata. A alegria tomou
conta de todos os envolvidos. Foi trabalhada com as crianas a histria do
nome do CEI Pscoa, porque elas queriam saber se nesse CEI tinha coelho,
ovo de chocolate ou algo parecido.
Foi lanada a questo: O que vamos levar de presente para as crianas
do CEI Pscoa? As crianas das duas turmas do Projeto Mentes Criativas
que estavam muito envolvidas com os seus robs decidiram rapidamente pela
confeco de um rob para elas. Foi feita nova pesquisa de sucata para a construo do novo rob. O movimento de coleta de sucata foi dinmico e muito
educativo. As crianas no queriam jogar mais nada no lixo, pois afirmavam
que todas as coisas poderiam ser usadas para fazer rob, e isso fez com que
muitas famlias tambm passassem a cuidar melhor do lixo que produziam
enviando-o para o recolhimento coletivo. A alegria estava solta no ar.
As crianas eram sempre estimuladas a criar o rob tendo em vista os
benefcios que ele poderia trazer para a humanidade. As ideias foram surgindo: um rob cortador de grama, um rob que solta bolinha de sabo, um
rob musical para levar alegria s crianas, etc. Finalmente, as ideias foram sintetizadas numa proposta, apresentada s crianas, de dar ao
rob o nome de Mente Criativa, pois assim, seria um
rob que poderia fazer tudo o
que a imaginao pedisse, desde que trouxesse algum beneficio para a humanidade.
Fotografia 7: O rob Mente Criativa
Fonte: Registrada pela autora.
80
Foi solicitado s crianas fazerem, em uma folha, registros daquilo

que elas imaginavam que o rob poderia fazer, para que as crianas do CEI
Pscoa soubessem de todas as suas utilidades. Combinou-se que, quando o
rob estivesse pronto, suas funcionalidades seriam coladas nele.
Aps finalizar a confeco do rob, as crianas queriam mostrar a
obra de arte para as outras crianas do prprio CEIM, e assim foram carregando o rob de sala em sala. Essa ao contempla aspectos do artigo 8
das DCNs (2009), que prev que a proposta pedaggica das instituies
de Educao Infantil deve ter como objetivo garantir criana acessos a
processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito [...] brincadeira,
convivncia e interao com outras crianas.
O Projeto Mentes Criativas para alm

dos muros da instituio
No municpio de Biguau estava acontecendo um seminrio intitulado Novos Olhares sobre Educao Ambiental, promovido pela FAMABI (Fundao Municipal do Meio Ambiente de Biguau), e, por sugesto
da diretora do CEI, o trabalho foi apresentado neste evento pela grande
relevncia e mobilizao oportunizadas aos envolvidos no processo. Essa
socializao do processo com outros profissionais resultou num convite para
uma visita Escola do Mar, situada no municpio de So Jos.
Novas possibilidades de aprender e
ensinar surgiram com mais essa experincia.
Foi apresentado s visitas um teatro de fantoches enfatizando a necessidade de cuidar
do planeta, enfim, fez-se contato com outras
mentes criativas.
A Escola do Mar tambm era decorada
com robs feitos de sucata. E isso propiciava
apreciaes das crianas visitantes sobre o que
viam: Professora, aqui tambm tem mentes
criativas, olha os robs... Qual ser o benefcio que eles trazem para a humanidade? Essa
experincia foi enriquecida com a apresentaFotografia 8: Banner sobre a
o de jogos, enfeites, robs feitos de sucata,
Mostra de Cinema.
Fonte: Registrada pela autora
81
atividades realizadas por um pescador da comunidade, mostrando a sua mente

criativa, apresentao do barco-escola s crianas, etc.
Essa ampliao da experincia continua em outro espao com a
Mostra Nacional de Cinema Infantil. Naquele momento estava acontecendo em Florianpolis uma Mostra Nacional de Cinema Infantil. A maioria
das crianas do grupo Mentes Criativas no tinha acesso ao cinema. A
partir da mediao da professora com a organizao do evento, oportunizou-se o acesso daquelas crianas ao teatro Pedro Ivo. Foi quando as crianas identificaram o banner com a propaganda do evento e os organizadores
como Mentes Criativas, pois ali estavam diante da imensa tela que projetava imagens e histrias que provocavam a imaginao daqueles sujeitos.
Para Sacristn (2000, p. 202), o valor de qualquer currculo, de toda proposta de mudana para a prtica educativa, se comprova na realidade na
qual se realiza, na forma como se concretiza em situaes reais.
Concluso: o preldio educacional

A mente que se abre a novas ideias
jamais voltar ao tamanho normal.
(Albert Einstein)
As palavras de Albert Einstein funcionam como convite reflexo e

ao dilogo com o Projeto Mentes Criativas. Se o currculo pode caracterizar a identidade das instituies de Educao Infantil, por ser o grande
articulador das possibilidades oferecidas infncia atravs das relaes construdas no decorrer da caminhada educacional, preciso ressaltar a importncia do trabalho coletivo no interior das unidades educativas.
As mudanas de fato parecem que acontecem quando existem partilhas de trabalho, sonhos, lutas e esperana. preciso discutir conceitos,
resgatar o ser humano por inteiro em suas mltiplas dimenses, fazer acordos, construir espaos de formao e pesquisa em servio respeitando os
diversos nveis de realidades nos espaos coletivos em que estamos inseridos. preciso transgredir aquilo que est naturalizado, ir alm dos muros
da escola, trazer a famlia como parceira ativa neste processo, denunciar as
barbries existentes que impedem a realizao de um trabalho digno, vivo e
inspirador de mentes criativas.
O trabalho coletivo exige abertura para o outro, portanto treino
importante de escuta de muitas vozes. Alis, a escuta atenta um dos as-
82
pectos fundamentais para o professor da Educao Infantil, pois por intermdio dela que se viabiliza um bom projeto pedaggico respeitando as
especificidades da infncia.
No decorrer do desenvolvimento do Projeto Mentes Criativas, as
dificuldades se fizeram presentes, como normalmente se fazem em qualquer outra instituio. Uma maneira de transgredir essa situao encontrase nas parcerias. Se a instituio de Educao Infantil um lugar privilegiado para a infncia, pois ali que a criana encontra outras crianas para
serem felizes, tambm na instituio que o professor ir encontrar outros
professores para discernir os caminhos nos quais muitos s veem os impasses. Dividir os problemas para encontrar as possveis solues essa uma
possibilidade de se potencializar o currculo, por meio da mediao de conflitos sem desconsiderar a complexidade existente. Essa uma possibilidade de se qualificar a Educao Infantil, sem perder de vista a luta diria por
melhores condies de trabalho e pela defesa dos direitos das crianas.
Por fim, pensar em um currculo que oferea prticas qualitativas na
Educao Infantil para que o processo educacional contemple a todos os
sujeitos em suas especificidades e heterogeneidade compreender que a
ao pedaggica deve ser intencional e que a vivncia da cidadania deve ser
para todos, oportunizando a apropriao do conhecimento produzido pela
humanidade, incorporado aos saberes constitudos pela comunidade local,
produzindo e apropriando-se da cultura. tambm acreditar e investir na
formao continuada dos professores como mediadores do processo de
humanizao, pois, se para os adultos o processo de imaginao e criao
mais rico pela sua vasta experincia, torna-se possvel imaginar o quanto
preciso avanar em nossos processos de criao a fim de possibilitar a ressignificao do currculo da Educao Infantil.
Para que acontea a ressignificao do currculo, este deve estar embasado na ideia da prospeco dos sujeitos envolvidos, acreditando na ideia
de possibilidades, visando criana como um ser capaz de aprender independentemente de sua classe, gnero ou etnia. Pois potencializando as
zonas de desenvolvimento das crianas em suas aes e ampliando suas
experincias que se possibilita a ampliao das suas funes mentais superiores, configurando o ato de educar e cuidar em uma viso prospectiva.
83
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e da Cultura, Conselho Nacional da Educao,
Cmara da Educao Bsica. Introduo das Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educao Infantil. Braslia, 2010.
BUJES, M. I. E. Escola Infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. P. S. (orgs.). Educao Infantil pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 13-22.
SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 2000.
VIGOTSKI, Lev S. Imaginao e criao na infncia: livro para professores. Apresentao e comentrios de Ana Luiza Smolka; traduo Zoia Prestes. So Paulo:
tica, 2009.
WIGGERS, Verena. As orientaes pedaggicas da educao infantil em municpios de Santa Catarina. 2007. 282 f. Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo, 2007.
84
PARTE 2
ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
85
86
Rotina e espao: uma organizao

para o acolhimento dirio das crianas
Lucimare Coelho Burg1
Depois de quase um sculo de luta de diversos movimentos sociais e
educacionais, e juntamente com a Constituio de 1988, a criana brasileira passa a ter seu direito educao garantido. As creches e pr-escolas
saem da responsabilidade da rea de assistncia social e so includas na
rea da educao. A partir da e com os novos estudos das diferentes reas
de conhecimento, a criana passa a ser considerada como sujeito de direitos, pois desde que nasce ela inserida num meio social, apropria-se da
cultura adulta e, por meio da ressignificao dessas culturas, constri sua
prpria cultura. Pensar a creche como uma instncia de formao cultural,
considerando as crianas como sujeitos de cultura e histria e, portanto,
sujeitos sociais um desafio (KRAMER, 2003).
Nessa perspectiva, preciso considerar a rotina como uma facilitadora desse processo, a fim de desenvolver um trabalho pedaggico de qualidade e que tenha significado para a criana. A instituio de Educao
Infantil se constitui em um espao importante para o desenvolvimento das
crianas. Como educadora, percebo as limitaes e dificuldades que temos
para compreender o tempo de cada criana, e, por isso, acabamos proporcionando a elas situaes padronizadas por grupo e at por instituio, nas
quais todos fazem tudo ao mesmo tempo, no mesmo lugar, nas mesmas
condies. Sendo assim, desenvolvi este artigo a partir do Projeto de Interveno Pedaggica2 para refletir sobre a acolhida diria das crianas e
suas relaes com o espao, pois acredito que preciso deixar de tornar o
tempo da criana sempre um tempo de espera. Esperar para tomar caf,
Especialista em Educao Infantil pelo Curso de Especializao em Educao Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: lucimarecoelho@gmail.com.
2
A interveno pedaggica foi um projeto de trabalho realizado durante o Curso de Especializao em Educao Infantil NDI/UFSC e foi subsdio para este artigo.
1
87
BURG, L. C. Rotina e espao: uma organizao para o acolhimento dirio das crianas
esperar para realizar a atividade, esperar para ir ao parque, esperar para

almoar, esperar para brincar, esperar.
Tenho observado que, de modo geral, as crianas chegam instituio e sempre so recebidas no mesmo espao e com uma forma padronizada de receber. Diante disso, minha reflexo atm-se acolhida das crianas
e a formas de receb-las de maneira aconchegante, agradvel e oportunizando a cada uma diferentes possibilidades, com o planejamento de transformar os espaos, explorando os materiais, diversificando os brinquedos e
reinventando as brincadeiras, fazendo, assim, desse primeiro momento dirio na instituio de Educao Infantil um momento acolhedor para as
crianas e, consequentemente, para suas famlias.
Acredito que um espao planejado na inteno de ampliar as interaes das crianas, em grande parte, qualifica a ao pedaggica. Neste sentido, a criana na idade de 2 a 3 anos, faixa etria com a qual o projeto foi
realizado, apresenta-se cada vez mais curiosa, ativa, com direitos e necessidades. O seu desenvolvimento ocorre de maneira extremamente rpida,
exigindo uma maior ateno do adulto, para que possa intervir, participar e
colaborar com a criana nesse momento to importante.
Com esta perspectiva, minha atuao ocorreu em uma creche pblica do municpio de Palhoa, no grupo do maternal I, com 12 crianas,
sendo sete meninos e cinco meninas, na faixa etria de 2 a 3 anos. Como
professora que havia chegado recentemente instituio, em meados do
segundo semestre de 2011, assumi este grupo substituindo a professora titular. Por esse motivo, minha interveno, objeto desse estudo, teve um
perodo curto e especfico de ao, considerando esse contexto.
Assim, planejei espaos diferenciados para acolher as crianas diariamente em contraponto forma de receb-las quando cheguei instituio.
Este artigo busca refletir sobre esta temtica to presente nas rotinas das
instituies de Educao Infantil.
1 A rotina nas instituies de Educao Infantil

As crianas, desde que nascem, possuem razes espaotemporais que
as situam no mundo e, tambm, com o mundo. Assim, desde pequenas,
vivenciam esse e nesse mundo cercado de regras, normas e rotinas. A rotina
est presente na vida de todas as pessoas: tem-se hora para acordar, para
dormir, para fazer as refeies, para a higiene, hora para ir ao trabalho.
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Muitas vezes, essa rotina passa despercebida, sem ser questionada, sem ser
compreendida. Tal tema, segundo Barbosa (2006), vem se apresentando de
forma significativa e central nas instituies educacionais infantis, mas pouco
ainda se discute e se estuda sobre ele.
Nas instituies de Educao Infantil, a tendncia limitar as mltiplas possibilidades de vivncias das crianas em razo da valorizao das
atividades que envolvem as rotinas dessas instituies, isto , hora de brincar,
hora de comer, hora de dormir, etc. Os professores e as crianas parecem
estar submetidos a uma estrutura espaotemporal preestabelecida que fragmenta o processo educativo. No entanto, o que as crianas esto vivenciando
nas creches e pr-escolas passa longe de ser algo participativo e democrtico. Percebe-se que as prioridades giram em torno de uma pretensa homogeneidade, de um aparente ambiente harmonioso e da contribuio para a
construo de um sujeito passivo. Bujes e Hoffmann (1991, apud HOFFMANN e SILVA, 1995, p. 11), sobre as crianas nas creches, destacam:
O que elas podem ou no fazer definido pelo adulto e essas decises esto
a servio da rotina e do conforto das pessoas que a trabalham, mesmo que
inconscientes do seu significado e do autoritarismo nelas subjacentes.
Muitas vezes, os profissionais nem se do conta dessas prticas to

rgidas e das consequncias que podem ter. Neste sentido, penso que preciso rever conceitos, modificar prticas, valorizar as diferenas. E isto ser
possvel priorizando na prtica uma efetiva e sistemtica poltica nacional
de formao para os profissionais que atuam na Educao Infantil. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (LDB, p.
19), em seu artigo 61, so professores da educao escolar bsica aqueles
professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na
educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio. Nesse contexto tmse, de um lado, uma formao acadmica em nvel superior, que ainda admite apenas o nvel mdio, de outro, uma formao continuada, em servio, por meio de cursos, palestras, grupos de estudos, reunies administrativo-pedaggicas com discusses sobre o projeto poltico-pedaggico, incluindo planejamento e prtica pedaggica. Destacam-se tambm os encontros
sistemticos de professores, auxiliares, merendeiras, servios gerais, tcnicos e direo das unidades educativas.
Nessa direo, a rotina pode ser um instrumento construtivo para o
desenvolvimento da criana, desde que seja planejada para que a criana
possa ser independente e autnoma. Barbosa (2006, p. 39) destaca que a
89
rotina das pedagogias da Educao Infantil deve ser vista como um dos
elementos integrantes das prticas pedaggicas e didticas que so previamente pensadas, planejadas e reguladas com o objetivo de ordenar e operacionalizar o cotidiano da instituio e constituir a subjetividade de seus
integrantes. Quando possvel, a rotina deve ser apresentada e discutida
tambm com as crianas. Por meio desse processo, o professor atua escutando as necessidades das crianas, transformando-as em conhecimento,
juntamente com seus objetivos. Nesse sentido, o educador precisa ter um
olhar sensvel, a fim de compreender a criana em suas mltiplas linguagens. Na maioria das vezes, a linguagem verbal ainda no est desenvolvida, sendo necessrio estar atento aos gestos, aos movimentos, aos choros,
aos silncios, aos olhares, s brincadeiras, s conversas entre as crianas,
para compreender as necessidades e as possibilidades de aprendizagens.
Nessas reflexes sobre as rotinas das instituies de Educao Infantil, os espaos ocupados pelas crianas merecem destaque. Quando falamos em espao fsico para as crianas, entende-se um espao que no
uma simples medida arquitetnica, mas que possibilite as intenes, as brincadeiras, as aprendizagens, enfim, o desenvolvimento da criana. O espao
vem se constituindo como um recurso importante para o professor ao planejar sua prtica com as crianas. Confirmando isso, Horn (2005, p. 29) diz
que o espao na educao infantil no somente um local de trabalho, um
elemento a mais no processo educativo, , antes de tudo, um recurso, um
instrumento, um parceiro do professor na prtica educativa. Neste sentido, h a necessidade de explorar mais esses espaos da creche, que, alm de
serem seguros, sero mais acolhedores e tero mais possibilidades de experincias e brincadeiras. Um olhar atento do professor pode tornar esse espao, costumeiramente encontrado nas instituies como sendo calmo e
aparentemente sem atrativos, cada vez mais estimulante e desafiador para
as crianas. De acordo com Malaguzzi (1984, apud EDWARDS, 1999, p.
157):
Valorizamos o espao devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente
atraente, de oferecer mudanas, de promover escolhas e atividades, e a seu
potencial para iniciar toda espcie de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma sensao de bem-estar e segurana nas
crianas.
De um modo geral, as instituies de Educao Infantil valorizam

pouco o potencial, a riqueza que o espao pode ter e suas mltiplas possibi-
90
lidades. Muitas vezes, esses espaos so pouco explorados, por estarem em

funo do tempo, que determina todos os momentos na unidade educativa.
Para Barbosa (2006, p. 141), os tempos de grande parte das instituies
educacionais continuam, em sua maioria, sendo o tempo do incio da modernidade, o tempo rgido, mecnico, absoluto. No importa se determinada atividade est sendo significativa para as crianas e precisar se estender um pouco mais, mas sim manter a organizao do tempo e cumprir os
horrios rigorosamente. Pois, em geral, as atividades interrompidas no
so retomadas com o mesmo entusiasmo e participao, o que resulta num
processo descontnuo e fragmentado.
Essas questes nem sempre so notadas pelos adultos que trabalham
nessas instituies. Por vezes, o professor observa e se manifesta contrrio a
uma estrutura organizacional que interfere no desenvolvimento do trabalho pedaggico resultante de uma rotina preestabelecida. Outros, com insistncia, conseguem modificar, ainda que solitariamente, momentos da estrutura organizacional. Historicamente, sabe-se que mudar uma prtica antiga muito difcil, mas possvel. Uma atitude nova, pequenas mudanas,
conversa com colegas de trabalho e discusses com as famlias so possibilidades capazes de modificar prticas antigas, de ousar e contagiar uma
instituio com a proposta de experimentar novas ideias. Acredita-se que a
organizao do espao e tempo com planejamento prvio um dos elementos fundamentais para se ter uma instituio cotidianamente acolhedora capaz de possibilitar espaos ldicos de inmeras aprendizagens para
as crianas e transmitir confiana para seus familiares.
1.1 Acolhimento dirio das crianas por meio
da organizao dos espaos
Escrever sobre o tema acolhimento dirio na Educao Infantil no
tarefa fcil. Especialmente o acolhimento dirio das crianas, pois a literatura sobre esse tema ainda pouco pesquisada e, quando encontrada,
aparece de forma geral e o assunto no explorado como temtica especfica. Geralmente esse termo vem associado adaptao ou insero das
crianas e suas famlias na creche. No Dicionrio Aurlio (FERREIRA,
2009), adaptao significa ao ou efeito de adaptar (-se) (p. 48). J a
palavra acolhimento, neste mesmo dicionrio, refere-se ao ato ou efeito de
acolher; recepo; ateno, considerao (p. 38). Assim, acolher na Educao Infantil receber com agrado e com preparao. Confirma-se, com
91
isto, a importncia do planejamento e da intencionalidade no ato educativo para, dessa forma, possibilitar um ambiente propcio s aprendizagens e
o consequente desenvolvimento das crianas.
Outra questo importante neste processo de acolhimento a famlia
da criana, que, ao chegar instituio de Educao Infantil para deixar
seu filho, procura um ambiente seguro, saudvel, aconchegante e acolhedor. O sentimento de insegurana em ter que deixar a criana em um espao novo, com adultos e crianas desconhecidos, muito forte. Conforme
observa Kramer (2009, p. 31):
A acolhida criana e s famlias deve se pautar na escuta sensvel a esses
sujeitos com o objetivo de informar as instituies quanto a possveis necessidades de reorganizao de tempos, espaos e relaes, no intuito de melhor atender s expectativas e necessidades dos sujeitos que acorrem instituio.
Nessa perspectiva, a instituio deve estabelecer um contato mais ntimo com a famlia, dialogando e buscando maiores informaes, esclarecendo seus objetivos, metas e propostas. Esse contato pode ser estabelecido de
diferentes formas, ou seja, por meio de conversas na porta com a professora,
de murais espalhados pela creche, de pequenas reunies em horrios preestabelecidos e combinados com as famlias, agendas, entre outros. Com isso, o
caminho entre instituio e famlia se estreita, favorecendo o principal sujeito
entre essas duas instncias, que a criana. No entanto, o ato de acolher
tanto as famlias como as crianas no deve se restringir apenas aos dias iniciais de insero da criana na instituio, mas fazer parte do dia a dia das
rotinas. A criana, ao ser recebida em um espao organizado e pensado para
ela, se sente mais segura e participa das brincadeiras com mais intensidade.
1.2 O caminho para acolher
Durante o ano em que cursava a especializao, ocorreu uma mudana do meu local de trabalho. A nova instituio para a qual fui transferida, da mesma rede municipal, proporcionou-me um excelente acolhimento, tanto por parte dos profissionais quanto por parte das crianas.
Pois, reafirmando o que diz Ortiz (ca. 2000, p. 4), quando somos acolhidos, bem recebidos, em qualquer lugar, em geral nossa relao de simpatia e abertura, esperando o melhor daquele ambiente e daquelas pessoas.
Essa situao fortaleceu os meus objetivos de proporcionar s crianas
momentos acolhedores e significativos.
92
A creche em que fiz minha interveno pedaggica pertence rede

pblica de educao de Palhoa. Desde sua criao (1988) at os dias de
hoje, ela atende crianas na faixa etria entre 4 meses e 2 anos e 11 meses.
A partir de um levantamento de dados (Projeto Poltico-Pedaggico), percebeu-se que a creche atende, preferencialmente, crianas oriundas de famlias carentes cujas mes trabalham fora e contribuem na renda familiar.
Em geral, so famlias extensas em nmero de pessoas que convivem na
mesma casa, de geraes diversas,como tambm de pessoas de diferentes
parentescos e provenientes de diversas regies do estado. Algumas tm pouco
tempo de residncia no bairro. A profisso da maioria das mes de empregada domstica ou diarista, e os pais exercem as mais variadas profisses. O grupo de crianas observado neste estudo compreende a faixa etria de 2 a 3 anos, com 12 crianas, sendo sete meninos e cinco meninas. A
estrutura fsica da creche boa, com salas amplas, bem arejadas, e o espao
externo tambm pode ser considerado de qualidade. O corpo docente da
instituio constitudo por professoras com formao em nvel superior
ou nvel mdio, com carga horria de trabalho de 40 horas, sendo 30 diretamente com crianas e dez para estudos e planejamentos. A Proposta Pedaggica do Municpio (2009), de acordo com conversas informais com antigos professores, foi construda, tambm, com a participao de professores
da rede municipal.
A interveno pedaggica englobou estudos, observaes, registros,
consulta a documentos da creche e da rede municipal qual a creche pertence. Foram realizadas dez intervenes, uma a cada dia, em que foi
planejada e realizada uma nova organizao dos espaos para acolher as
crianas no horrio das 7 s 8 horas e 20 minutos. Este horrio de entrada
da criana determinado pela creche. Organizei o espao trs vezes na
semana, nas segundas, quartas e sextas-feiras, de maneira diferenciada.
Nas teras e quintas-feiras, a sala se manteve organizada tradicionalmente3. A partir desse planejamento, observei e registrei como as crianas
interagiram com o espao organizado intencionalmente e com o espao
organizado tradicionalmente. Antes dessas intervenes pedaggicas, as
crianas, ao chegarem creche, eram recebidas pelas professoras, que tro-
O espao organizado tradicionalmente significa manter o espao como est colocado, posto,
na unidade, ou seja, mveis encostados na parede, brinquedos nas prateleiras, mesa no canto
da sala, tapete de frente para o armrio da televiso, etc.
93
cavam algumas informaes com as famlias, enquanto as crianas se dirigiam aos brinquedos que estavam expostos nas prateleiras e sentavam-se
para brincar.
1.3 A acolhida
Antes de iniciar com as intervenes pedaggicas, conversei com a
professora que j atuava com o grupo de crianas4 e com a direo da creche, expondo o tema que pretendia explorar e minhas possibilidades de
atuao com as crianas. Com o apoio da equipe, iniciei a organizao do
planejamento prevendo um espao diferenciado e acolhedor que possibilitasse s crianas oportunidades de escolhas e aprendizagens, logo pelo incio da manh. O planejamento foi essencial nesse processo, pois a partir
dele que as prticas so efetivadas e revistas, sempre que for preciso. Como
ressalta Ostetto (2000, p. 1), planejar essa atitude de traar, projetar, programar, elaborar um roteiro pra empreender uma viagem de conhecimento, de interao, de experincias mltiplas e significativas para com o grupo
de crianas.
Dentre as atividades planejadas e desenvolvidas em minha interveno, selecionei algumas que mais apresentaram situaes para reflexo. A
primeira atividade que propus para as crianas foi contar uma histria. Para
isso, sentamos no tapete, que j estava disposto na sala, com algumas almofadas e cortinas fechadas, e, medida que a histria acontecia, eu me caracterizava com os personagens que nela apareciam. Algumas crianas demonstraram desinteresse e procuraram outros brinquedos na sala. Depois, percebi que em parte isto se deu pelo fato de eu ter planejado apenas uma atividade para este momento. Sobre isso, Rosa Batista (2001, p. 13) enfatiza:
Mesmo que se atribuam atividades padronizadas a todas as crianas em
funo de uma rotina que tem como certo a previsibilidade dos acontecimentos onde possvel prever o prximo ato, no se consegue evitar a imprevisibilidade constituda na dinmica do cotidiano plural onde se entrecruzam diferentes concepes de mundo carregadas de sentido e significado
construdos no contexto social e cultural do qual as crianas fazem parte.
Nesse dia, sa da creche incomodada com a situao vivenciada, especialmente com a falta de interesse de algumas crianas, e comecei a re-
Nesta rede municipal so duas professoras por grupo de crianas com esta faixa etria e no h
auxiliar.
94
pensar o meu planejamento. No decorrer da semana, conversando com algumas colegas da especializao e da creche, percebi que precisava oferecer
diferentes propostas para as crianas vivenciarem. Assim fiz.
Depois de repensar, reestruturar e a partir dos indicativos das crianas, encaminhei a preparao da massinha5, na qual eu estaria diretamente
envolvida, e organizei espaos com mais duas opes: brincar no tapete
com brinquedos diversificados e desenhar sobre uma mesa pequena. Ao
iniciar a preparao da massinha, todas as crianas se juntaram mesa
maior para participar desse momento. Depois de pronta, as crianas brincaram com a massinha e com alguns brinquedos, como panela, frmas e
colheres. Nos primeiros 30 minutos, houve grande interesse por esta atividade, e, aos poucos, algumas crianas procuraram a outra mesa para desenhar. Os brinquedos no foram utilizados. Nessa interveno, percebi que,
proporcionando mais espaos organizados e planejados, as crianas interagiram melhor com o ambiente e com os colegas. Biabiano e Ratier (2009, p.
53) reiteram que um ambiente seguro e em constante transformao ajuda
os pequenos a fazer descobertas sobre o espao, os objetos, os colegas e
sobre si mesmos.
Outro momento foi a proposta da pista de carrinhos no cho da
sala e os blocos de encaixe para montar no tapete. Ao planejar esses espaos, achei que a pista seria o objeto que mais chamaria a ateno das
crianas e os blocos seriam uma segunda opo, devido ao grande interesse que elas demonstravam por carrinhos. No entanto, medida que as
crianas chegavam, buscavam primeiro um carrinho e, em seguida, sentavam para brincar com os blocos. A pista pouco foi utilizada. Com o passar do tempo, as crianas comearam a utilizar a mesa como pista. Dessa
forma, trouxe para a sala uma mesa maior e coloquei uma das pistas sobre ela. Ainda assim, as crianas no se interessaram por ela. Nesta situao, percebi a importncia do educador, ao planejar, conhecer e considerar o desenvolvimento dos pequenos, pois, quando planejei a pista, no
me dei conta de que nessa faixa etria, em geral, as crianas ainda no
aprenderam a brincar na pista, no foram apresentadas a essa prtica cultural. Para Facci (2006, p. 14):
A massinha um material muito utilizado na Educao Infantil e pode ser feita com a criana
utilizando trigo, leo, gua e corante comestvel.
95
[...] ainda na primeira infncia, a atividade principal passa a ser a objetalinstrumental, na qual tem lugar a assimilao dos procedimentos elaborados socialmente de ao com os objetos e, para que ocorra essa assimilao,
necessrio que os adultos mostrem essas aes s crianas. A comunicao emocional d lugar a uma colaborao prtica. Por intermdio da linguagem, a criana mantm contato com o adulto e aprende a manipular os
objetos criados pelos seres humanos, organizando a comunicao e a colaborao com os adultos.
Em outro dia, conversei com minha colega, tambm professora do

grupo, e propus que montssemos cabanas no interior da sala. Organizamos trs cabanas, uma grande e duas pequenas, em diferentes espaos da
sala, com propostas diversas. Os pequenos adoraram os espaos. A maioria
brincou mais na cabana grande, at conseguirem desmont-la e transform-la em um barco. A criatividade, imaginao e fantasia dos meninos e
meninas presentes neste grupo se espalhavam pela sala. A cabana tinha o
urso, que se transformou em barco, em que tnhamos que remar e cuidar
com os tubares e jacars. Nestas situaes,
[...] o espao fsico opera favorecendo ou no a construo das estruturas
cognitivas e subjetivas das crianas. Ao mesmo tempo, impe limites ou
abre espao para a imaginao dos adultos que criam ambientes (com auxlio das crianas) ricos e desafiantes, onde todos tenham a possibilidade
de ter vivncias e experincias diferenciadas, ampliando suas capacidades
de aprender, de expressar seus sentimentos e pensamentos (Barbosa, 2006,
p. 141).
Nesse dia, alm do envolvimento intenso das crianas, duas situaes me chamaram a ateno: logo no incio da brincadeira, uma profissional da instituio, curiosa e surpresa, veio at a porta da sala e falou: O
que elas to inventando? por causa da chuva? Olha s. uma cama?
No, uma cabana. Nessa fala percebi o quanto ainda incomum, nas instituies de Educao Infantil, receber as crianas de maneira diversificada. Em seguida, uma me que chega para entregar a filha fala: Ai que
legal, uma cabaninha. Olha l filha, que legal. Nas palavras dessa me,
evidenciou-se que nos dias em que a acolhida das crianas foi planejada e
organizada a famlia demonstrava mais confiana para deixar seus filhos.
Muitas crianas nesta situao, de to envolvidas com o novo ambiente,
nem se despediram dos pais. Neste sentido, a construo de uma parceria
entre instituio educacional e famlia se torna fundamental. A famlia precisa ter a compreenso do contexto da creche, da sua proposta pedaggica
e a creche ter o conhecimento sobre o contexto familiar da criana.
96
Tambm foi proposto um incio de dia diferente, fora dos costumes

existentes nesta instituio6. Sugerimos trs atividades concomitantes: brincar com argila no hall de entrada, ou na sala com folhas e lpis de cor nas
mesas ou brinquedos no tapete. Ao iniciarmos o dia, lembrei a professora
que trabalha comigo que hoje teramos um espao com argila no hall de
entrada. Ela sugeriu que ficssemos na sala mesmo, que na parte externa
seria um pouco perigoso. Insisti com minha proposta, argumentei que estava
um dia bonito e que deixaramos a porta da sala aberta para aqueles que
tivessem vontade de brincar na sala com os brinquedos ou desenhar. No contato com este novo material, as crianas estranharam. Algumas no queriam
tocar a argila, outras diziam que era gelada, pesada e demoraram em manuse-la. Pouco tempo depois, algumas crianas j demonstraram pouco interesse pela argila e se deslocaram para a sala para brincar com os brinquedos
ou desenhar. E, medida que o tempo passava, elas iam e voltavam para a
argila e para as brincadeiras da sala. Durante a atividade, percebi uma preocupao muito forte com a limpeza da mesa e do cho. A profissional da
limpeza passava o tempo todo por ns, falando: que sujeira, minha nossa,
que baguna, para que isso?, at o momento em que eu falei a ela que no
precisava se preocupar, que depois eu limpava a mesa e o cho. Essa uma
questo bem presente na creche, a preocupao com a limpeza. Alguns profissionais no tm a clareza de que a creche um lugar de descobertas, de
fantasiar, de inovar, de experimentar diferentes espaos e materiais. Por isso a
necessidade da formao continuada tambm com os profissionais da educao e, tambm, com os demais que participam desse ambiente, como merendeiras, servios gerais, zeladores, tcnicos administrativos e direo, para que
conheam e compreendam a proposta pedaggica da instituio.
Refletir sobre a rotina, e mais especialmente sobre o espao e o tempo e o acolhimento dirio das crianas, est sendo muito importante na
minha caminhada profissional. Levou-me a compreender a importncia da
rotina, no da forma rgida, mas da forma flexvel, capaz de se modificar
J que sua prtica receber as crianas na sala, na qual elas se dirigiam at um brinquedo e
esperavam que todos os colegas chegassem para lanchar s 8 horas e 30 minutos.
97
diante das necessidades da criana. Reorganizar a rotina, dar-lhe outro significado e possibilidades para o espao e o tempo quando da chegada diria
das crianas instituio educativa oportunizando mais experincias, interaes e aprendizados se torna imprescindvel para uma boa educao. Mas,
para que isso acontea, preciso planejar, traar caminhos, com um olhar
sensvel e preparado, para compreender o que a criana est sinalizando
em suas atitudes, silncios, choros, sorrisos.
Ficou claro, a partir da temtica proposta, que necessrio repensar
os tempos e espaos da creche para torn-la um ambiente no qual a criana
deixe de esperar a todo momento e passe a ser o sujeito ativo, personagem
principal dessa histria. urgente que os professores, profissionais e gestores da creche e das redes municipais estejam dispostos a assumir cada um o
seu compromisso nesse propsito. H uma dificuldade muito grande em
aceitar o novo, em propor situaes em grupos, em compreender que o
espao educativo um lugar de viver experincias. Ento, para uma possvel mudana, a formao continuada precisa estar inserida na creche, levando os profissionais a refletirem sobre suas prticas.
Percebi, durante minhas intervenes, uma melhor interao entre os
sujeitos, com o espao e com os brinquedos quando planejei e reorganizei os
espaos para acolher as crianas. A relao com as famlias tambm foi algo
muito marcante. A satisfao em ver as crianas tendo outras opes ao chegarem creche, participando com alegria e se despedindo de seus familiares
sem choros, ou at mesmo esquecendo-se de se despedir, estava estampada
nos rostos de cada responsvel e no rosto das prprias crianas.
Os desafios ao longo dessa caminhada levaram-me a um grande aprendizado tanto pessoal quanto profissional e, ainda, tornaram-me mais ciente
de que h muito para ser feito. Com este artigo almejo contribuir para iniciar discusses na minha instituio, para repensarmos a prtica diria, engessada pela rotina rgida e que, muitas vezes, acontece de forma automtica e passa despercebida.
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98
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100
A reorganizao do espao para interaes

e brincadeiras na sala de Educao Infantil1
Jaqueline Julio Tomaz2
Introduo
Este artigo apresenta uma reflexo sobre o Projeto de Interveno
Pedaggica aplicado numa turma de crianas da Rede Municipal de Joinville no Centro de Educao Infantil (CEI) Odorico Fortunato. Ele visou
reorganizar especificamente o espao da sala de Educao Infantil de crianas com 5 anos. Este espao at o momento no era considerado um recurso pedaggico para aprendizagens, brincadeiras e interaes, feito com
a participao das crianas. Esta a realidade de diversas salas na Educao Infantil, que apresentam um espao com poucos materiais e brinquedos acessveis para a turma.
Como estudante do Curso de Especializao em Educao Infantil,
tive a oportunidade de conhecer o Ncleo de Desenvolvimento Infantil
(NDI) da Universidade Federal de Santa Catarina, quando ficou evidente
que algumas mudanas eram necessrias, o que me inspirou para a escolha
desse tema. Na ocasio da visita, consegui observar como o espao pode
ser adequado de forma criativa e simples, onde a criana possa atuar livremente, com objetos e brinquedos acessveis. Percebi uma realidade diferente de qualquer sala de Educao Infantil que havia visto at o momento.
Assim surgiu a problemtica envolvida nesse tema: possvel reorganizar
o espao da sala a partir da reflexo da prtica pedaggica?.
Reestruturar o espao da sala no tarefa fcil; primeiramente, preciso quebrar as barreiras daquela organizao de sala tradicional. Todavia,
Trabalho orientado por Edla Yara Priess, mestre em Educao pela Universidade do Vale do
Itaja Univali.
2
Especialista em Educao Infantil, Sries Iniciais e Gesto Escolar pela Associao Catarinense de Ensino ACE e em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina
UFSC. Professora de Educao Infantil da Rede Municipal de Joinville, no Centro de Educao Infantil Odorico Fortunato.
1
101
TOMAZ, J. J. A reorganizao do espao para interaes e brincadeiras na sala de Educao Infantil
algo imprescindvel, especialmente porque a proposta desse projeto pretende romper com o tempo de espera das crianas e possibilitar a elas autonomia para poder modificar o espao da sala enquanto brincam.
O objetivo principal foi oportunizar um ambiente propcio para o
desenvolvimento das interaes e brincadeiras individuais, coletivas, direcionadas e livres, reestruturando o espao da sala com cantos diversificados. Para desenvolver este artigo, realizo um relato de experincia, tendo o
estudo bibliogrfico como uma importante metodologia. Recorri a autores
renomados como ngela Meyer Borba, Maria da Graa Souza Horn, Mnica Fantin, Zilma de Mores Ramos de Oliveira para o suporte terico.
Para compreender o processo percorrido, destaco a Educao Infantil e a infncia, a importncia do espao fsico e, especificamente, o espao
da sala em que realizei a interveno. Refletirei sobre o que o espao tem
em relao com as brincadeiras, com a imaginao, com o faz de conta,
com as interaes e com a cultura no universo infantil.
Educao Infantil e infncia

A instituio de Educao Infantil um espao em que se deve valorizar e respeitar a infncia. A infncia vista como um momento de construo de conhecimentos e de potencialidades emocionais, sociais, intelectuais, fsicas, ticas e afetivas, entre outros. Assim, a instituio de Educao Infantil deve ser um local organizado para o desenvolvimento das aprendizagens infantis e tambm para favorecer o desenvolvimento das capacidades de cada criana.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009) enfatizam que as prticas pedaggicas devem ter como eixo as
interaes e brincadeiras em sua proposta curricular. As aprendizagens na
infncia vo alm das possibilidades intelectuais, considerando-se tambm
os aspectos da sensibilidade, autonomia, autoestima, raciocnio, socializao, domnio motor, representaes simblicas com mltiplas possibilidades. Conforme afirma Mello (2007, p. 85):
A creche e escola da infncia podem e devem ser o melhor lugar para a
educao das crianas pequenininhas crianas at os 6 anos , pois a se
pode intencionalmente organizar as condies adequadas de vida e educao para garantir a mxima apropriao das qualidades humanas que so
externas ao sujeito no nascimento e precisam ser apropriadas pelas novas
geraes por meio de sua atividade nas situaes vividas coletivamente.
102
Cabe ressaltar que a instituio de Educao Infantil deve ser um

local socialmente organizado para o desenvolvimento das aprendizagens
infantis e das funes psicolgicas superiores, como tambm favorecer o
desenvolvimento das capacidades de cada criana, respeitando esse perodo de desenvolvimento e as limitaes de cada uma. As funes psicolgicas superiores percepo, pensamento, memria, imaginao, ateno
so constitudas pela cultura; pode-se dizer que nas mediaes realizadas
pelos mais experientes e pela atividade da criana que os processos psicolgicos vo se tornando cada vez mais complexos (VIGOTSKI, 2007).
O espao fsico como uma ferramenta pedaggica

O espao da sala de aula de Educao Infantil um grande aliado
nas prticas pedaggicas; para isso, necessrio organiz-lo pensando nas
crianas que iro interagir com o mesmo. A maioria das salas de Educao
Infantil de turmas de 5 anos organizada com mesas e cadeiras adequadas
ao tamanho das crianas, e com armrios e prateleiras onde se guardam
brinquedos e materiais.
Na maioria dos espaos das instituies, os brinquedos ou jogos so
dispostos de forma inacessvel s crianas, que no podem escolher, pois
so oferecidos conforme o planejamento do professor. Neste momento, todas as crianas precisam brincar com o que disponibilizado nas mesas ou
no cho. Acontecem normalmente disputas pelos brinquedos ou jogos propostos, agitando as crianas, porque os jogos e brinquedos so em quantidade insuficiente para as crianas os explorarem todas ao mesmo tempo. O
espao assim organizado acaba gerando conflitos entre elas.
Alis, o que sempre chamou minha ateno foi a pobreza frequentemente
encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, nos aromas; enfim,
em tudo que pode povoar o espao onde cotidianamente as crianas esto e
como poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e mais rico em desafios (HORN, 2004, p. 15).
Busquei tornar a sala um lugar de brincar no to dirigido para jogos

em mesas ou em tapetes no cho, e sim um lugar para viver esse brincar
atravs de interaes com diferentes materiais, onde a criana pode agir
com autonomia, experimentar, ter momentos para escolher e reorganizar
suas brincadeiras nesse espao.
103
TOMAZ, J. J. A reorganizao do espao para interaes e brincadeiras na sala de educao infantil
Fotos 1 e 2: Antes e depois
Iniciei a reestruturao do espao pensando nele como parte integrante da ao pedaggica, decidindo com as crianas os primeiros passos
a serem percorridos; ou seja, pensou-se em construir brinquedos para a sala
e promover atividades conjuntas com outras turmas da instituio.
O espao da sala de Educao Infantil deve ser desafiador, deve possibilitar momentos para as crianas criarem suas prprias brincadeiras com
autonomia, participar de atividades conjuntas e no se fixar tanto na figura
central do adulto. A forma de organizao do espao pode interfere diretamente nas aprendizagens infantis (HORN, 2004).
Aps as primeiras conversaes realizadas com as crianas, constatei
os principais desejos da turma. A maioria das meninas pediu que construssemos uma casinha para brincar de boneca. Ento comeamos a buscar
solues. A Maria Eduarda3 disse: No precisamos fazer, meu pai pode comprar e a gente s brinca, mais fcil, Jaque, ele compra fogo, geladeira, microondas
igual o da minha casa e eu trago pro CEI. Conversamos sobre a importncia
de construirmos aquilo que conseguimos sem precisar comprar.
A Mylene e o Jonas sugeriram que se utilizasse caixa de papelo, que
era somente recortar e pintar. As crianas concordaram e comearam a
combinar e encontrar solues entre elas, primeiro para conseguir as caixas. Os meninos participaram de toda a conversao e davam ideias de
como fazer o fogo, que foi a primeira escolha, mas estavam preocupados
Os nomes apresentados nesse artigo so todos verdadeiros, solicitei a autorizao dos pais ou
responsveis por escrito para uso de imagem. Mantive em sigilo somente o sobrenome e ressalto que algumas crianas tm o mesmo nome.
104
em como fazer uma pista para carros parecida com a da Hot Wheels4, e
alguns j pediam aos pais carrinhos velhos para brincar na pista, que nem
havia sido comeada. Com a participao das famlias e das professoras do
CEI, conseguimos diversas caixas de papelo.
Foto 3: Construo do mobilirio
Mostrei para a turma as fotos, que tirei na visita ao NDI, de objetos

feitos com papetagem, explicando como foram construdos. Isto motivou
as crianas, e comeamos a montagem dos mveis. No momento, as atenes ficaram voltadas para verificar se o trigo e a gua poderiam formar a
cola-grude. Elas estavam ansiosas para que secasse e observaram se realmente iria colar. Com a dvida sobre o resultado da experincia, a ansiedade tomou conta de todas, e, no final do dia, foram para casa bem preocupadas, dizendo que no estava seco. Contaram para seus familiares e, no outro dia, chegaram mais curiosas e cheias de expectativas..
O espao da sala foi modificado e, juntamente com as crianas, construmos um fogo, uma pista para carros, bancos, um armrio, uma pia de
cozinha, uma rvore. A auxiliar monitora da nossa turma falou para as
crianas sobre a rvore que construiu em casa com um galho de goiaba
envernizado. Ela trouxe a rvore para ficar alguns dias em nossa sala. Con-
Marca de brinquedo, especialista em carros e pistas de corrida para crianas.
105
forme o dia e a necessidade, tirvamos algumas mesas e cadeiras para liberar mais o espao.
Foto 4: Nova organizao do espao
Aps conversas com as crianas a respeito do que foi construdo, avaliou-se que era necessria outra pista maior, com opes para as crianas
criarem outras brincadeiras. O Carlos Gabriel pediu: A gente pode fazer tipo
assim, uma cidade e pode ter verdinho para os animais e um lugar para as casas e
ruas, no meio com aquele negcio branco onde as pessoas passam, da a gente pode
trazer bonequinhos de casa. A turma toda concordou, e assim foi feito.
Podemos inferir, por meio dessa ideia, que fundamental a criana ter um
espao povoado de objetos com os quais possa criar, imaginar, construir e,
em especial, um espao para brincar, o qual certamente no ser o mesmo
para as crianas maiores e menores (HORN, 2004, p. 19).
Realizamos a reorganizao e troca de livros do cantinho da leitura

e, com o auxlio dos pais, conseguimos comprar brinquedos novos, como
animais, carrinhos, pista, posto de gasolina e utenslios para cozinha.
Um fato interessante ocorreu quando conversvamos sobre o que teramos que colocar na geladeira, como prateleiras, congelador, espao para
verduras. A Ana Carolina, que faltou na semana em que confeccionamos a
pia, disse: T, Jaque, mas por que no fizeram gaveta para colocar as coisas da
pia, no tem cano e nem buraco pra sair a gua l onde a gente lava a loua. A
Kaylani em seguida respondeu: Meu, a gente esqueceu de tudo isso. Fiquei
106
Foto 5: Construo da pista, interaes com crianas menores e brincadeiras
admirada com a colocao da Ana Carolina. Ela uma criana que quase
no expe suas ideias e dificilmente conversa durante as brincadeiras. A
fala da Kaylani, que enfatizou a gente esqueceu, assumiu que foi uma falha
de todos e no foi somente a professora que esqueceu.
A criana, desde cedo, reconhece o espao fsico ou atribui-lhe significaes, avaliando intenes e valores que pensam ser-lhes prprios. Da a importncia de organizar os mltiplos espaos de modo que estimulem a explorao de interesses, rompendo com a mesmice e o imobilismo de certas
propostas de trabalho de muitas instituies de educao infantil. O que
importa verificar no so as qualidades ou aspectos do ambiente, mas como
eles so refratados pelo prisma da experincia emocional da criana e atuam como recurso que ela emprega para agir, explorar, significar e desenvolver-se (OLIVEIRA, 2010, p. 197-198).
A sala se tornou um espao desafiador e, portanto, propcio para o

desenvolvimento de brincadeiras e interaes. Conseguiu-se explorar tanto
brincadeiras livres como direcionadas, que proporcionaram iniciativa, autonomia, fazendo com que as crianas vivenciassem aes conjuntas, solucionando problemas, trazendo a dimenso da imaginao, da cultura e das
emoes para suas brincadeiras.
107
Um novo espao para brincadeiras,

imaginao e faz de conta
Ao entrar na sala de Educao Infantil, a criana deve sentir-se convidada a brincar, ter a possibilidade de deitar-se sobre uma almofada e ler
histrias, imaginar diferentes situaes em suas brincadeiras, envolver-se
com o mundo do faz de conta com bruxas e fadas, prncipes e gigantes. Isso
ir acontecer num espao que seja organizado de forma intencional e promova a brincadeira.
Fotos 6 e 7: Brincadeiras na cama em construo e na cama pronta
Ainda no processo de construo dos mveis da sala, apesar de inacabados, e esperando a secagem, as crianas comearam a criar suas brincadeiras em torno deles, fazendo de conta que j estavam prontos. Observei
que a avaliao da necessidade dessa reorganizao e construo de um
novo espao no estava somente nos meus sonhos de professora, mas tambm nos das crianas, ainda que no declarassem com palavras. Para Faria
(2007), os espaos de educao
[...] devem permitir tambm a realizao de atividades individuais, em pequenos e em grandes grupos, com e sem adultos(s); atividades de concentrao, de folia, de fantasia; atividades para movimentos de todo tipo, proporcionando a emerso de todas as dimenses humanas, de acesso a situaes e
informaes diferentes daquelas que as crianas tm em casa e/ou vo ter
na escola [...].
Continuando a explorao desse espao em construo, as crianas

comearam a brincar na pista de corrida com peas de madeira, fazendo de
conta que eram carros. Quando ficou pronta, recebemos a doao de al-
108
guns carrinhos pequenos. A partir de suas experincias culturais elas montaram na pista maior casas, escolas, estacionamentos e posto de gasolina
utilizando as peas do jogo de madeira, que antes era utilizado somente nas
mesas. Assim vrias brincadeiras foram surgindo. As crianas trouxeram
bonecos pequenos para colocar nas casas e na faixa de pedestre e animais
pequenos para colocar no espao verde da pista, que o Jonas chamou de
Zoobotnico.
O Caio inventou de brincar com as bolas de gude na pista de carrinho. Com potes de shampoo vazios, faziam vento para deslocar a bola de
gude e atraam outras crianas para brincar tambm e ver qual chegaria
primeiro no outro lado. Nessas situaes imaginrias, as crianas criavam
brincadeiras com regras e se apropriavam das regras existentes no mundo
real. Estipularam local de estacionar, faixa de pedestre, placas indicativas
de animais na pista, forma de pagar a gasolina, etc.
O espao fsico, sua estruturao e organizao configuram um fator cada
vez mais importante para a qualidade daquilo que se propem s crianas,
possibilitando e determinando, em alguma medida, uma interao e uma
interveno mais consequente, uma vez que a brincadeira acontece e se constitui num espao imaginado que pode detonar ou dificultar certas hipteses e opes ldicas (FANTIN, 2000, p. 105).
As meninas comearam a inventar diferentes brincadeiras e os meninos, aos poucos, participaram e reproduziram situaes do dia a dia com a
famlia, fizeram comida, lavaram loua, arrumaram a casa, fizeram as crianas dormirem contando histrias. Algumas crianas reproduziram cenas
de sua convivncia familiar e social, que permitiu entender alguns fatos e
sua forma de comportamento. Os meninos, aos poucos, demonstraram interesse em brincar no espao da cozinha com as meninas. Elas convidavam
com frequncia porque precisavam de filhos e maridos para suas brincadeiras, como relatou a Andressa: Se no tiver pai, no tem como ter filho e no
poderemos ser as filhas tambm, o pai tem que trabalhar pra comprar comida.
Alguns meninos apresentaram um pouco mais de resistncia.
A imaginao das crianas foi alm do que aparentemente proporcionamos a elas. Ao brincarem na casinha, comearam a utilizar as tampas
das caixas dos brinquedos para servirem as mesas. Nas suas brincadeiras,
transformaram o cantinho da cozinha em um restaurante. A Kaylani, que
iniciou a brincadeira, sempre era a dona e dizia: Vo pagar com dinheiro ou
carto de crdito?
109
Foto 8: Brincadeiras
Certo dia, ela serviu vinho italiano nos copinhos de Danone. Perguntei o porqu de vinho italiano e ela respondeu: Eu assisti na novela da noite,
no restaurante do Ren, da pedi pra minha mana no esquecer o nome pra gente
brincar hoje. A Fernanda no concordou em tomar vinho e disse: Minha
me no deixa tomar vinho, s quando eu for grande, e a Kaylani argumentou:
Mas a gente t fazendo de conta s, nem to tomando nada, s tem vento no copinho e criana no pode ir sozinha em restaurante, ento, nem tem dinheiro e no
pode mexer no fogo.
Nesse contexto, as brincadeiras de faz de conta promovem o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da criana (BOMTEMPO, 2010), e os
espaos das salas de Educao Infantil devem favorecer para que esse tipo
de brincadeira acontea com qualidade. No pode ser apenas proposto pelos adultos: Vamos fazer de conta que estamos dormindo. Por meio da brincadeira de faz de conta, as crianas realizam seus desejos, seu modo de ser, de
imaginar o mundo e aprendem a agir em funo do que est em sua mente,
expressando assim seus sentimentos.
110
Um espao para interaes e cultura

Observei logo nas primeiras brincadeiras que a reorganizao da sala
promoveu mudanas de comportamento e atitude nas crianas de forma
positiva, possibilitando novas interaes, trocas e ampliaes de conhecimentos. As meninas exploraram a pista de carros logo que ficou pronta,
mas os meninos no queriam deix-las brincar, justamente pela forte cultura de que carrinho brinquedo de menino e boneca brinquedo de menina.
Foto 9: Meninos preparando carne e descobrindo o saca-rolha
Em certo momento, no meio de uma brincadeira, o Jonas comeou a

explicar dizendo que as professoras tinham carro e traziam os filhos, o computador, a bolsa no carro, que elas sabiam dirigir e que as mulheres tambm
dirigem. Ento o Jean Carlos disse: Lgico que elas podem brincar, a profa.
Jaque tem camisa de futebol do So Paulo e tem carro e dirige o carro do pai dela.
A criana que apresentava resistncia no quis brincar junto no primeiro
dia, mas nos dias seguintes os conflitos foram sendo resolvidos entre elas.
o que refora Borba:
A brincadeira um lugar de construo de culturas fundado nas interaes
sociais entre as crianas. tambm suporte da sociabilidade. O desejo de
brincar com o outro, de estar e fazer coisas com o outro, a principal razo
que leva as crianas a se engajarem em grupos e pares. Para brincar juntas
necessitam construir e manter um espao interativo de aes coordenadas, o
que envolve a partilha de objetos, espaos, valores, conhecimentos e significados e a negociao de conflitos e disputas (2007, p. 41).
111
Dentre os 22 meninos dessa turma, apenas quatro no participavam

nas brincadeiras de casinha, e um deles relatou: Fazer comida e brincar no
fogo coisa de menina, homem no pode fazer essas coisas. Expressava em sua
fala e na entonao de sua voz a cultura machista que a sociedade transmite s crianas desde pequenas.
Para explorar melhor essa questo, iniciei um trabalho de conversao com as crianas, lanando problemas para serem resolvidos. Cada grupo deveria responder a pergunta com aes, como na brincadeira do Mestre mandou. Exemplo: O papai est em casa, com fome, e a mame no
chegou do servio para fazer o almoo; o que ele deve fazer? O cho do
quarto est sujo e as crianas querem brincar; o que elas podem fazer sozinhas? O menino levantou da cama; o que ele consegue fazer para participar
das atividades domsticas?
Assim, por meio das brincadeiras e das conversaes com as famlias,
todos os meninos foram participando dessas atividades e explorando todos
os brinquedos sem medo e preconceito. Observei tambm que algumas
meninas que no arrumavam o espao da casinha, comearam a seguir o
exemplo de outras crianas. Os novos espaos da sala eram de responsabilidade das crianas, sendo que deveriam estar organizados no final de cada
brincadeira. Deveriam colocar cada brinquedo, livro, fantasia e material de
sucata em seus devidos lugares, e uma vez por semana a brincadeira evolua, a arrumao partia para todos os cantinhos. Cada subgrupo de crianas ficava responsvel por um espao e depois auxiliava a todos.
Nas brincadeiras, as crianas aprendem a se relacionar com o mundo
que as cerca e consigo mesmas. Aprendem sobre os animais, sobre a natureza, sobre sua cultura, enfrentam desafios que despertam a imaginao e
sua inteligncia. As brincadeiras so tambm formas de pensamentos prprios da criana, nas quais expressam seus interesses e sentimentos (FANTIN, 2000, p. 100).
Alm das diversas brincadeiras que as crianas criaram nesse novo
espao, propus situaes com crianas de diferentes idades, ou seja, convidei outras turmas da instituio para brincarem e participarem de atividades juntamente com nossa turma, desde o Berrio II at o I Perodo.
Durante a visita das outras turmas, observamos que as crianas do
Berrio II (1 a 2 anos) apresentavam maior interesse pela pista de carrinhos e brincavam sentadas no cho. Tinham acesso a livros que podiam
observar e manusear sentadas. As crianas da nossa turma contavam hist-
112
rias para elas e organizavam a pista de carros com animais e casas para os
pequenos brincarem.
O Maternal I (2 a 3 anos) e o Maternal II (3 a 4 anos) exploraram
todos os ambientes, e a interao das crianas do II Perodo com elas teve
mais afinidade e trocas de experincias nas brincadeiras. Com a turma do I
Perodo (4 a 5 anos) elas criaram mais brincadeiras, visto que no estavam
to preocupadas em cuidar das crianas. So duas turmas que convivem
juntas todos os dias nas brincadeiras no parque e no refeitrio. Com essa
turma houve mais conflitos, porque as crianas maiores j possuem mais
autonomia e tambm liderana nas brincadeiras.
Algumas crianas de nossa turma demonstravam insatisfao com a
presena de outras crianas em nossa sala. Estavam preocupadas que elas
no iriam cuidar, que iriam estragar os brinquedos e acabaram no aproveitando os primeiros momentos. Ao conversarmos, reclamaram que no havia nada para brincar na outra sala e que as crianas em uma determinada
sala brigavam demais por causa dos carrinhos. Pediram para voltar apenas
a uma sala, em que a professora tambm iniciou a reorganizao do espao
e que preparou para que esse momento de interao fosse prazeroso para as
duas turmas.
Foto 10: Interaes com crianas menores
113
Uma discusso importante surgiu quando outras crianas brincavam

em nossa sala e pedimos para todas arrumarem a sala para irmos para o
lanche e assistirmos a uma apresentao teatral no ptio. A Maria Eduarda
falou: Mas est arrumada, e a Gabriela reclamou: Droga, teremos que comear tudo de novo depois. Nesse momento, ns professoras que estvamos na
sala percebemos como interferimos incorretamente nas brincadeiras, pelo simples fato de que a sala deve estar toda arrumada quando est vazia. As crianas somente guardaram os brinquedos que no estavam usando e deixaram o
restante como haviam preparado para depois que voltassem.
preciso deixar que as crianas brinquem e reaprendam a brincar, a
imaginar, a criar, a participar das fantasias. necessrio que a rotina estipulada na Educao Infantil seja flexvel o suficiente para que as crianas
possam ter iniciativa e autonomia em suas brincadeiras e nas interaes
com outras crianas, que os espaos proporcionem aes conjuntas, onde
se faam novas amizades e se crie cultura (BORBA, 2007).
Posso afirmar que as crianas comearam a criar diversas brincadeiras
no novo espao, conquistaram mais autonomia e se descentralizaram da figura do professor. Oliveira (2010, p. 200) ressalta que no h necessidade de
o educador atrair para si a ateno de todas as crianas, ao mesmo tempo.
Assim elas passam menos tempo esperando. Podem estar esperando em pensamento, o no quer dizer que elas precisem estar paradas; seu corpo pode
estar em movimento enquanto espera, aproveitando esse tempo com outras
atividades e brincadeiras se o espao fsico oferecer essa possibilidade.
Fotos 11 e 12: Crianas no novo espao.
As crianas com necessidades especiais aos poucos comearam a

participar das brincadeiras de faz de conta; as situaes imaginrias torna-
114
ram-se cada vez mais ricas, envolvendo a cultura e a emoo. Tenho a convico de que no basta criar um espao desafiador. preciso permitir que
haja interaes nesse espao, que a criana aprenda a brincar e comece a
recriar as prprias brincadeiras. E que o professor seja participante ativo
desse processo, se reconhea tambm dentro desse espao e compreenda a
importncia dessa mudana.
Consideraes finais
Este artigo no foi resultado apenas do meu amadurecimento profissional. O curso me fez refletir sobre a infncia, o papel do professor e a
importncia das interaes e brincadeiras na Educao Infantil. Fez-me
perceber que na prtica pedaggica existia uma situao to relevante que
se justifica a escolha do tema do estudo apresentado neste artigo.
A ideia de reestruturar a sala surgiu para tornar o espao voltado
para a Educao Infantil; com o estudo bibliogrfico e com o desenvolvimento do projeto, percebi que estava no caminho certo e que no adiantava
ter somente um discurso sobre a importncia do brincar, era necessrio ir
alm, criar condies para as crianas brincarem em um espao adequado.
medida que o tempo foi passando, notei como as crianas criaram
diferentes brincadeiras e, algumas vezes, com os mesmos brinquedos, mas
com o espao modificado para a explorao desses brinquedos. Observei a
desenvoltura das mais tmidas, o progresso que as crianas com necessidades especiais tiveram a partir das brincadeiras do faz de conta, suas expresses, seus relatos, a apropriao da cultura, as discusses sobre o que era
certo e errado, sobre quem brinca e quem no brinca, as descobertas, a
quebra de barreiras e preconceitos, as interaes, os cuidados e a autonomia de decidir e poder brincar sozinhas, ter responsabilidade. Enfim, as
condies foram criadas para as crianas explorarem e usufrurem desse
espao dia a dia.
Penso que esse projeto pode ir alm. No termina na escrita deste
artigo. As crianas comearam a explorar questes de trnsito na pista de
carros, brincadeiras relacionadas ao comrcio e sistema monetrio, levantaram questionamentos sobre os alimentos que poderiam ser colocados na
geladeira, sobre utenslios que no deveriam ser colocados nela, como panelas, perguntaram para que serve a grade de trs da geladeira e como ela
faz gelo, falaram sobre insetos que normalmente aparecem dentro da pia,
115
como baratas. Poderiam ter sido praticadas as receitas de biscoitos e bolos,

os quais no faz de conta sempre saam quentes e gostosos do forno acompanhados por suco e caf.
Certamente os professores podem realizar muitas mudanas para
melhorar a Educao Infantil de nosso pas. E isso todos podem comear a
qualquer momento, ao tirar algumas mesas e cadeiras da sala, descer algumas prateleiras de brinquedos, dar autonomia s crianas, criar um ambiente
atraente, agradvel e estimulante. Quando articulado e com fundamentao
terica, um grande passo. E uma possibilidade de transpor desafios, sensaes e descobertas promovendo uma educao de qualidade.
Referncias
BOMTEMPO, Edda. A brincadeira de faz de conta: lugar do simbolismo, da representao, do imaginrio. In: Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 13. ed.
So Paulo: Cortez, 2010. 207 p.
BORBA, ngela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In:
Ensino Fundamental de nove anos: orientao para a incluso da criana de seis
anos de idade. 2. ed. Braslia, DF: Ministrio da Educao, 2007. 136 p.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica. Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010. Braslia, DF. 18 p.
_______. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Resoluo n 5, de 17 de dezembro de 2009. Braslia, DF. 2010. 40 p.
FANTIN, Mnica. No mundo da brincadeira: jogo, brinquedo e cultura na educao infantil. Florianpolis: Cidade Futura, 2000. 244 p.
FARIA, Ana Lcia Goulart; PALHARES, Marina Silveira (Orgs.). Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. 6. ed. So Paulo: Autores Associados, 2007.
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HORN, Maria da Graa Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos
espaos na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004. 119 p.
MELLO, Suely Amaral. Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva histrico-cultural. Perspectiva: Revista do Centro de Cincias da Educao. Florianpolis: UFSC, v. 25, p. 83-104, 2007.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2010. 263 p.
116
Educao Infantil:
um olhar para a insero
Isabel Cristina de Oliveira do Vale1
1 Introduo
Vivem-se atualmente mudanas significativas no que diz respeito s
estruturas familiares. As mulheres esto entrando cada vez mais no mercado de trabalho, o que tem exigido novas demandas para o cuidado e educao das crianas pequenas. Nesse sentido, cresceu a demanda por instituies de Educao Infantil. Nesse cenrio, e a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), consideram-se as creches e
pr-escolas no s como parte da Educao Bsica, mas tambm como
poltica de apoio s famlias e hoje um direito da criana.
Considerando que o ingresso na Educao Infantil muitas vezes a
primeira transio do ambiente familiar para o institucionalizado, necessrio se pensar novas formas para a organizao da rotina e, consequentemente, para o perodo de insero das crianas.
A entrada da criana na instituio acompanhada por diversos sentimentos que so vivenciados pelos pais de maneiras diferentes. Na maioria
das vezes, a primeira vez que os pais compartilham os cuidados de seus
filhos com pessoas no familiares. Deixar o aconchego do lar e enfrentar o
desconhecido significa um avano muito significativo para a criana, sendo
o ingresso na Educao Infantil um grande passo em direo ao desenvolvimento da identidade e autonomia. um processo que exige esforos da
instituio, que deve estar preparada para receber as crianas e seus familiares e, tambm, das famlias, que precisam colaborar para que isto acontea.
Para tanto, as famlias devem conhecer a proposta pedaggica da institui-
Especialista em Educao Infantil pelo Curso de Especializao em Educao Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina e Pedagoga com habilitao em Superviso Educacional
Universidade do Estado de Santa Catarina. E-mail: beldeoliveira@yahoo.com.br.
117
DO VALE, I. C. de O. Educao Infantil: um olhar para a insero
o, sua rotina e as orientaes para o perodo de insero. A funo da

instituio e dos professores neste perodo a de receber as crianas respeitando suas singularidades e acolher a famlias apresentando-se como um
ambiente seguro e enriquecedor.
Nessa direo, destaco que, em minha trajetria profissional, a temtica da insero sempre me instigou. Atualmente, como Coordenadora Pedaggica, a cada incio de ano participo intensamente desse processo, ora
refletindo com os profissionais da instituio sobre estratgias para inserir
as crianas e acolher as famlias, ora atendendo e esclarecendo as famlias
sobre esse processo que visa ao bem-estar das crianas.
Assim, esse artigo a consequncia das observaes e dos registros
que fizeram parte de um Projeto de Observao Pedaggica do curso de
Especializao em Educao Infantil. Reflito sobre o processo de insero
das crianas na faixa etria de 1 ano em uma instituio privada, local em
que trabalho. A partir, tambm, da contribuio terica do Curso, busquei
identificar, no processo de insero da criana, como a instituio se organiza, prepara, recebe e acolhe a criana e sua famlia. Ao final do curso, e a
partir da reflexo conjunta com os profissionais da instituio, foram feitas
algumas sugestes para o aperfeioamento desse processo.
2 A rotina na Educao Infantil

Com a institucionalizao da Educao Infantil no Brasil, as crianas
passaram a ter o seu dia a dia tambm regulado na instituio. Nessa, partilham culturas, fazem trocas de experincias, interagem, aprendem e desenvolvem-se. Neste espao de convvio coletivo h uma organizao do cotidiano das crianas e adultos que nela trabalham, sendo que esta organizao
do coletivo da instituio conhecida na Educao Infantil como rotina.
De acordo com Barbosa (2006), a rotina na Educao Infantil pode
ser definida como uma sequncia de atividades do trabalho pedaggico, e
essa sequncia que vai possibilitar que a criana se oriente na relao tempo-espao. Percebe-se, ento, a sua importncia na definio da estrutura
do processo de ensino e aprendizagem, pois uma rotina adequada torna-se
um instrumento facilitador da aprendizagem; ela permite que a criana estruture sua independncia e autonomia, alm de estimular a socializao.
A rotina deve ser organizada de maneira a favorecer o desenvolvimento da
criana, bem como o suprimento das necessidades bsicas, considerando
118
prioritariamente as especificidades das crianas. Ressalta-se a importncia

de avaliar constantemente se ela favorece ou no o desenvolvimento e aprendizagem.
Normalmente, nas instituies de Educao Infantil a rotina vista e
vivenciada apenas como uma reproduo de atividades dirias, tais como
chegada, rodinha, alimentao, higiene, sono, atividades pedaggicas, parque, etc., com o objetivo de organizar sequencialmente e de forma rgida o
cotidiano. Nessa perspectiva, para Batista (1998), a rotina pode ser entendida como uma estrutura que gerencia o tempo; no entanto, percebe-se que
muitas vezes ela imposta e inflexvel, levando em considerao apenas
alguns fatores, tais como horrios de entrada e sada, de alimentao e,
principalmente, a carga horria das professoras.
Em uma rotina de qualidade, deve haver espaos para atividades previsveis, como o momento da acolhida, da entrada, da roda de conversa, do
lanche, do parque e da sada, e deve haver tambm espao para momentos
espontneos, como brincar, correr, conversar, etc. Para se estabelecer uma
rotina que respeite as necessidades da criana, faz-se necessrio perceber a
criana como um sujeito ativo, permitindo um espao para dilogo e reflexo. Na perspectiva de uma Educao Infantil de qualidade, ao vivenciar
as atividades cotidianas propostas, a criana elabora conhecimentos, desenvolve habilidades bem como a sua autonomia, aprende tambm a questionar e a expor suas ideias.
A organizao do tempo-espao na Educao Infantil muito importante, pois, por meio dela, o professor pode perceber as diversas relaes sociais, as necessidades individuais e coletivas e preferncias das crianas. O espao fsico na Educao Infantil deve promover o desenvolvimento de mltiplas habilidades e, ao mesmo tempo, ser desafiador para a criana; quanto mais pensado for o espao, mais desafiador ele ser.
Como diz Loris Malaguzzi (apud Edwards, 1999),
valorizamos o espao devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente
atraente, de oferecer mudanas, de promover escolhas e atividades, e a seu
potencial para iniciar toda espcie de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma sensao de bem-estar e segurana nas crianas. Tambm pensamos que o espao deve ser uma espcie de aqurio que
espelha as ideias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele.
O tempo na Educao Infantil deve ser pensado especialmente no

desenvolvimento das necessidades bsicas da criana. O professor deve re-
119
fletir sobre o uso do tempo na construo do planejamento, pois ele no

pode se tornar uma camisa de fora, onde h tempos preestabelecidos para
todas as atividades e estes so seguidos rigorosamente, no levando em considerao a individualidade das crianas. Segundo Batista (1998, p. 3), a
lgica temporal predominante na organizao da rotina nas instituies
que trabalham com crianas pequenas tem dificultado um trabalho educacional pedaggico que permita a formao do sujeito em suas mltiplas
dimenses.
Durante a organizao do planejamento, cabe ao professor avaliar as
caractersticas do grupo para usar o tempo disponvel considerando as caractersticas de cada criana e diminuindo o tempo de espera entre uma
atividade e outra. A espera pode ser evitada se a criana tiver a possibilidade de realizar outras atividades, tendo livre acesso a espaos e materiais,
enquanto o professor atende outras crianas.
3 Um olhar para a insero

fato que hoje muitas famlias compartilham com a creche a educao de seus filhos. Mantovani e Terzi (1998) chamam a ateno para o fato
de as creches terem sido o primeiro grande servio oferecido s famlias
com crianas.
Para Batista (1998), a creche vem se constituindo, no mundo contemporneo, como um espao de educao coletiva cuja relevncia no possvel ignorar. Se em outros tempos cabia somente famlia cuidar e inserir
seus filhos pequenos no universo da cultura, hoje, com o processo crescente
de industrializao e urbanizao, com a insero cada vez mais intensa da
mulher no mercado de trabalho, observa-se a creche partilhando cada vez
mais esta tarefa com a famlia. Cada uma com suas funes e responsabilidades especficas.
Assim, no cotidiano das instituies de Educao Infantil, a entrada
das crianas, principalmente durante o primeiro ano de vida, gera uma srie de questes que precisam ser trabalhadas cuidadosamente, visto que um
ambiente novo e desconhecido pode gerar inseguranas tanto para as crianas como para as famlias. Na sua maioria, a primeira vez que os pais
compartilham os cuidados de seus filhos com pessoas no familiares; sendo assim, acolher as famlias no contexto da Educao Infantil o caminho
para uma insero tranquila e saudvel.
120
Cabe, neste momento, diferenciar os termos: adaptao, insero e

acolhimento. Percebe-se que nas bibliografias relacionadas ao assunto no
h consenso sobre o termo utilizado para nomear a entrada da criana na
instituio. De acordo com o Dicionrio Aurlio (2008, p. 93), adaptao
significa ato ou efeito de adaptar-se, processo que permite a um ser vivo
tornar-se mais apto a sobreviver no ambiente em que vive. O Dicionrio
Aurlio (2008, p. 90) ainda define o termo acolhimento como ato ou efeito de acolher, recepo, ateno, considerao. J o termo insero ato
ou efeito de inserir-se, introduzir, incluir, pr (num conjunto) (Dicionrio
Aurlio, 2008, p. 168). Educao Infantil no combina com os significados
dos termos adaptao e acolhimento, pois o perodo de entrada na escola
um tempo de estreitamento de relaes, de afetividade que envolve escola,
crianas e famlias.
De acordo com Strenzel (2000, p. 3),
insero, ingresso, acolhida, no s uma questo de adaptao no sentido
de modulao, que considera a criana como um sujeito passivo que se submete, se acomoda, se enquadra a uma dada situao. um momento fundamental e delicado que no pode ser considerado como simples aceitao de
um ambiente desconhecido e de separao da me ou de uma figura familiar, ou de fazer a criana parar de chorar.
Mantovani e Terzi (1998) enfatizam que preciso que os pais se sintam seguros e satisfeitos, evitando a construo de mensagens de duplo
sentido, que prejudicam a construo de novas relaes por parte da criana. A instituio, neste momento, se responsabilizar pelo processo de insero que considera a manuteno (ou criao) de uma relao segura e de
confiana.
O presente estudo sobre o processo de insero das crianas com idade
de 1 ano foi realizado em uma instituio privada de So Jos. A escola atende da Educao Infantil ao Ensino Mdio. A escolha deveu-se ao fato de eu
trabalhar nesta instituio e orientao do Curso de Especializao. A
maioria da clientela formada por alunos que residem prximo ao local,
com um nvel socioeconmico mdio. As observaes ocorreram no perodo
de fevereiro a novembro de 2011; no ms de fevereiro quando efetivamente
iniciaram as aulas e nos outros meses quando, eventualmente, entrava alguma criana na instituio.
Nesse perodo foi observado como se d o processo de insero das
crianas de 1 ano na escola, considerando que esta faixa etria de crianas
mais novas atendidas pela instituio. A turma observada no incio da in-
121
sero era composta por dez crianas, quatro meninas e seis meninos e trs
adultos: uma professora e duas auxiliares de sala. Passado o perodo de
insero, o grupo de crianas contou com uma professora e uma auxiliar.
Propus identificar como acontece o processo de insero nessa instituio. Para isto optou-se pelo registro escrito das observaes realizadas
no cotidiano. Os registros serviram de anlise para a compreenso do processo de insero na instituio. Tambm, consultaram-se documentos da
escola para esclarecer alguns dados referentes sua proposta pedaggica e,
especificamente, ao processo de insero.
O registro escrito legitima o pensamento do professor e possibilita o
dilogo entre os pares, alm de ser um instrumento para a organizao do
trabalho pedaggico. Sobre o registro pedaggico, Ostetto (2008, p. 13) afirma que por meio do registro travamos um dilogo com nossa prtica, entremeando perguntas, percebendo idas e vindas, buscando respostas que vo
sendo elaboradas no encadeamento da escrita, na medida em que o vivido
vai se tornando explcito, traduzido e, portanto, passvel de reflexo.
Primeiramente, procurou-se identificar na instituio quais mecanismos eram utilizados para garantir a insero das crianas pequenas. Verificou-se que h um projeto especfico para o perodo de insero, e o mesmo
foi discutido e planejado pela Coordenao Pedaggica e professores envolvidos. Ele inclui aes que objetivam minimizar as angstias das crianas e, consequentemente, de suas famlias, tais como a escala de horrio
para a chegada das crianas para que as professoras possam atender um
mnimo de crianas por hora; o perodo de permanncia da criana na instituio aumenta gradativamente. Durante este perodo (primeira semana),
a instituio preparada com brinquedos e atraes especiais, e os pais/
famlias recebem orientao por meio de informativos e participam de uma
reunio para esclarecimentos sobre o processo de insero no ambiente escolar. Rossetti-Ferreira et al. (1994) enfatizam que o perodo da entrada da
criana na creche um momento crtico para todos os envolvidos. No que
se refere relao me-beb, h a passagem de um ambiente domstico e
ntimo para um coletivo, com ampliao de hbitos e relaes sociais.
Contudo, no decorrer das observaes e da leitura dos registros,
percebeu-se que estas aes no foram suficientes para inserir e acolher as
crianas e tambm as famlias, pois o projeto institucional contemplou apenas uma semana, tempo insuficiente para inserir a maioria das crianas.
122
Diante das observaes, ficou evidente a angstia das professoras,

que relataram sentirem-se cobradas pelos pais e pela instituio e tambm
angustiadas quando a insero demorava a acontecer. Observou-se aqui a
necessidade de uma melhor preparao dos profissionais, especialmente
no perodo de formao continuada, com reflexes tericas sobre o processo de insero da criana e de seu desenvolvimento. Pode-se dizer que a
formao continuada necessria no somente para tentar minimizar as
lacunas da formao inicial, mas tambm por ser a escola um espao privilegiado de formao e de socializao entre os professores, onde se atualizam e desenvolvem saberes e conhecimentos. Sendo o campo educacional
muito dinmico, percebe-se a importncia dos professores participarem
constantemente de formaes continuadas para que teoria e prtica caminhem juntas. Kramer (1994, p. 17) concorda com isso ao afirmar que teoria
prenhe de prtica, gerada por ela e volta-se para ela de forma crtica.
Na segunda semana de observao, a rotina da instituio foi estabelecida. Os horrios passaram a ser os mesmos para todas as crianas; assim,
todas chegavam juntas, o que provocava grande angstia e tambm um choro
coletivo, dificultando e atrasando o processo de insero das crianas. Outro fator observado foi que a presena constante de alguns pais muito inseguros na sala de aula se refletiu na demora para a insero da criana na
instituio. Observa-se, em geral, que nas instituies de Educao Infantil
no h uma preocupao com a compreenso e o uso do tempo. A rotina
basicamente usada para organizar o trabalho pedaggico. De acordo com
Barbosa (2006, p. 141), os tempos de grande parte das instituies educacionais continuam, em sua maioria, sendo o tempo do incio da modernidade, o tempo rgido, mecnico e absoluto.
Dessa forma, a rotina est mais pautada no autoritarismo e na disciplina do que na construo da noo de tempo, pois desta maneira no h
interao e tampouco participao das crianas. A rotina deveria ser tida
como gerenciadora do tempo, porm, na maioria das vezes, ela obedece a
uma lgica e a um modelo das escolas de Ensino Fundamental, pois o tempo e o espao so organizados para vivncias nicas, para que todas as
crianas faam a mesma atividade ao mesmo tempo e do mesmo jeito. Isto
dificulta um trabalho pedaggico que permita a formao do sujeito em
suas mltiplas dimenses, haja vista que as crianas vivem temporalidades
distintas.
123
Batista (1998, p. 2) ressalta que o tempo-espao da creche exerce na

vida da criana um papel fundamental e distinto dos demais tempos e espaos (escola, famlia, rua entre outros), exigindo que este seja pensado, discutido, refletido e pesquisado.
Aps a terceira semana de frequncia das crianas, verificou-se que
elas estavam inseridas, explorando com mais facilidade objetos e espaos, e
suas famlias tambm. No decorrer do ano, outro fator foi observado: a
insero das crianas que chegaram aps o perodo inicial no foi planejada. Nas crianas que chegavam, o choro era inevitvel, e percebeu-se que
isso se refletia no comportamento das demais. Porm, seguia-se em frente
at que a nova criana estivesse inserida, e somente aps esse perodo tudo
voltava ao normal. Observou-se que as instituies de Educao Infantil,
em geral, organizam-se somente para a insero das crianas no incio do
ano, e as que ingressam fora desse perodo sofrem ainda mais com a falta
de preparo e organizao.
De acordo com Almeida, Elthink e Rossetti-Ferreira (2002), a entrada de uma criana em uma creche representa, na realidade, a insero de
toda uma famlia: a insero da criana que chega a um ambiente novo,
diferente e desconhecido e tambm das famlias que sofrem com a ansiedade e o medo da reao da criana no novo ambiente. Faz-se necessrio
refletir sobre as formas de inserir a criana pequena na creche, a relao
inicial entre criana e professor bem como a parceria entre creche e famlia.
A construo de uma parceria slida tem como base a confiana e o respeito, com um nico objetivo: o desenvolvimento e o bem-estar da criana.
Nesse sentido, a instituio precisa esclarecer as famlias sobre sua Proposta Pedaggica, seus encaminhamentos, e as famlias devem fornecer instituio informaes sobre a criana e seu contexto. A existncia de canais
de informao e de participao entre a vida familiar e a escolar pode favorecer em muito o desenvolvimento da criana e a relao famlia-escola.
O momento da entrada da criana na creche , muitas vezes, acompanhado por uma srie de sentimentos por parte da famlia, que por vezes
tende a ficar feliz por retomar suas rotinas; mas, por outro lado, pode surgir
o sentimento de culpa e de abandono.
Na viso de Rinaldi (2002), a escola deve ser um espao integrado
famlia, relacionando os diversos sistemas. Nesse sentido, importante acolher e preparar as famlias para colaborarem no processo de insero. Planejar e organizar previamente a acolhida das famlias torna-se to impor-
124
tante quanto o planejamento e a organizao da insero das crianas. O

que se pretende quando se pensa e planeja o perodo de insero atenuar
ao mximo os efeitos que a separao da famlia causa na criana.
Em decorrncia de minhas observaes e registros, que se tornaram
participativos principalmente por eu trabalhar nesta instituio e ter a possibilidade de refletir com os demais profissionais sobre o processo vivenciado,
encaminharam-se algumas aes para aperfeioar o acolhimento das famlias no ano seguinte:
a) as famlias devero conhecer a instituio e sua Proposta Pedaggica;
b) o corpo docente dever estar preparado para acolher os pais no
momento da visita;
c) as famlias recebero informativos sobre como ocorrer o processo
de insero e tambm sobre o funcionamento da instituio;
d) as entrevistas sero agendadas antes da criana iniciar seu processo de insero;
e) a instituio promover uma reunio geral com as famlias para
esclarecer possveis dvidas sobre o processo de insero.
Da mesma maneira, em formao continuada, os professores participaram de grupos de estudo para a definio de aes. Pensando em atenuar
os efeitos da separao criana-famlia, definiu-se:
a) por meio de um questionrio organizado pela instituio, o professor dever recolher o mximo de informaes sobre a rotina da
criana na entrevista individual;
b) possibilitar que a criana mantenha seus rituais e sua rotina familiar,
para que aos poucos se construa uma nova rotina com horrios de
sono, higiene e alimentao;
c) solicitar s famlias que enviem instituio objetos de apego (chupeta, paninhos, brinquedos, etc.);
d) os horrios devero ser organizados de maneira a receber o mnimo de crianas possvel por horrio, com a estruturao de subgrupos e o aumento de permanncia;
e) as crianas devero ser avaliadas individualmente para o aumento
gradativo do tempo de permanncia na instituio;
f) as atividades devero ser ldicas e prazerosas para que possam despertar o interesse e a curiosidade das crianas;
g) os espaos devero ser estruturados de forma a acolher as crianas.
125
A instituio organizar o perodo de insero das crianas, especialmente as pequenas, mobilizando todos os setores (recepo, biblioteca,
cantina e secretaria) para que permaneam apoiando o grupo juntamente
com os professores.
4 Tecendo algumas consideraes

Ao finalizar este artigo, observa-se que um novo momento se inicia,
no s de novas possibilidades, mas, sobretudo, de melhor compreenso do
processo de insero da criana no ambiente escolar. O objetivo da observao realizada na instituio foi o de buscar compreender como ocorrem
a rotina e o processo de insero, como prtica social produzida historicamente nas relaes sociais.
Sabe-se que o trabalho com crianas pequenas requer cuidados especiais e o planejamento do atendimento a elas deve ser diferenciado do realizado com as crianas maiores. Ficou evidente a necessidade de uma melhor preparao dos profissionais, especialmente no perodo de formao
continuada, com reflexes tericas sobre o processo de insero da criana
e de seu desenvolvimento.
Todavia, independentemente da idade do ingresso no ambiente escolar, a qualidade do atendimento fundamental para o sucesso da insero.
inegvel que o ingresso no ambiente escolar traz em si uma situao estressante, tanto para a criana quanto para a famlia. Este momento
acompanhado por uma srie de sentimentos; por isso, faz-se necessria a
construo de uma parceria com a famlia, tendo como base a confiana e
o respeito mtuo, pois a creche deve ser um espao integrado famlia.
Nesse sentido, a Educao Infantil se apresenta como mais um recurso da
sociedade para o desenvolvimento da criana e, por isto, deve ser vista como
parceira da famlia.
A segurana que a famlia sente se reflete positivamente na insero
da criana, que certamente ter mais confiana no novo ambiente e nas
pessoas ao seu redor.
Finalizando, no h dvidas de que a parceria com a famlia s tende
a facilitar o trabalho de insero das crianas.
126
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127
O perodo de insero de um beb na creche:

uma aproximao em um grupo
j constitudo
Rbia Eneida Holz1
1 Introduo
Pensar em um beb que, desde o seu nascimento, permanece em contato apenas com o meio familiar (me, pai, irmos, parentes e vizinhos) e,
de repente, ingressa em outra esfera social, como a creche, enseja, sem dvida, reflexes. A insero neste espao de educao coletiva provoca uma
mudana efetiva na rotina dos envolvidos, bem como implicaes no estabelecimento de novos vnculos afetivos.
O objetivo principal deste artigo a anlise da insero de um beb
em um grupo j constitudo. Para dar sustentao e atingir esse objetivo,
parte-se de um projeto de observao sistemtica e no participativa em
um grupo de bebs de uma creche da Prefeitura Municipal de Florianpolis, durante o ms de setembro de 2011, em que um beb foi inserido. Os
dados desta observao foram obtidos a partir de fotografias, filmagens e
registros dirios por escrito.
Os sujeitos deste estudo foram 16 bebs com idades entre 4 meses e 1
ano e 4 meses, suas docentes (1 pedagoga regente/40 horas e 2 auxiliares de
sala/30 horas) e a me do beb em insero na unidade educativa em questo.
A observao ocorreu durante duas semanas, num total de 40 horas,
atravs de registros escritos, flmicos e fotogrficos, centrando-se na ao
docente com relao ao beb que se inseriu (uma menina de 6 meses), sua
famlia e o grupo de crianas.
Especialista em Educao Infantil, NDI/UFSC. Membro efetivo do magistrio na Rede Municipal de Florianpolis.
128
Para melhor fluidez da reflexo pretendida, este artigo est organizado em trs partes. Primeiro, apresenta uma aproximao da discusso dos
termos utilizados para descrever este perodo de entrada de crianas novas
na creche; segue com o mapeamento dos indicativos apresentados pelos
documentos legais, principalmente as publicaes do MEC acerca do tema;
e finaliza com reflexes tecidas a partir da observao do processo de insero de um beb.
2 Adaptar ou inserir?
De maneira geral, os debates na rea da Educao Infantil acerca das
concepes de criana e infncia contribuem, sobremaneira, para a transformao dos termos que descrevem a ao pedaggica com as crianas.
Pode-se considerar que a forma como se denomina a entrada dos bebs e
das crianas na creche passou e passa a ser revista a partir dessas discusses.
Ao se fazer um levantamento na literatura especializada, percebe-se
que o termo adaptao foi, e ainda , o mais utilizado quando se fala desta
etapa inicial da criana nas instituies de Educao Infantil, ainda que a
palavra insero ou inserimento venha ganhando espao a partir das discusses de autores italianos.
Segundo o dicionrio Michaelis (1998), adaptao significa ao ou
efeito de adaptar, [...] processo pelo qual os indivduos passam a possuir
caracteres adequados para viver em determinado ambiente, [...] acomodar.
Partindo dessa perspectiva, Novaes (1976, p. 17) defende que a adaptao relaciona-se s modificaes necessrias do indivduo para responder s circunstncias, sugerindo vinculao do indivduo com o meio e,
como tal, implica processo dinmico referente a tais condies.
Em linhas gerais, o termo adaptao aparece como uma acomodao ou um ajustamento ao meio. Mais especificamente, quando se trata de
um processo em uma instituio de Educao Infantil, o termo remete ao
ajustamento a um padro j estabelecido.
Em contrapartida, o termo insero, no dicionrio Michaelis (1998),
significa ato ou efeito de se inserir, sendo apontado como sinnimo de
incluir, introduzir.
Insero, como termo utilizado na Educao Infantil, segundo Bove
(2002, p. 135), [...] denomina a estratgia de dar incio a uma srie de
129
HOLZ, R. E. O perodo de insero de um beb na creche
relacionamentos e comunicaes entre adultos e crianas quando a criana

est ingressando em uma creche ou em uma pr-escola pela primeira vez.
Neste trabalho, optou-se pela utilizao do termo insero por defender-se que o processo de entrada das crianas na creche no pode ser entendido nos moldes sugeridos pelo termo adaptao. Sustenta-se essa defesa
na afirmao de Vidal (1999, p. 17) de que esse momento no deve ser
entendido [...] como um processo em que a criana deve se amoldar, acatando e aceitando passivamente aquilo que lhe est imposto. A criana estaria ento adaptada instituio na medida em que pudesse apenas incorporar, digerir o novo que se apresenta [...].
O processo de insero , portanto, um momento em que as crianas
integram um grupo. Passam a fazer parte de um coletivo, criam vnculos
com os adultos e com as demais crianas e, da mesma forma, interferem na
sua composio ou proporcionam uma reconfigurao do grupo.
Pode-se dizer, ento, que se compreende o termo insero como o
mais adequado, uma vez que se entende a criana como um sujeito ativo
socialmente e produtor de cultura com mltiplas dimenses biolgicas,
sociais, histricas e psquicas a serem consideradas (JOO, 2007). Isso
pesa ainda mais se se levar em considerao que as crianas possuem uma
natureza singular de modificar o meio e a cultura no contexto em que esto
inseridas.
3 Aspectos legais da insero

A ao pedaggica com os bebs e o perodo de insero dos mesmos
na creche trazem especificidades que as propostas orientadoras na Educao
Infantil devem contemplar. H alguns documentos legais que orientam e direcionam os aspectos pedaggicos nas instituies de Educao Infantil. Entre esses, podem-se citar: 1) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009); 2) Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (BRASIL, 1998); 3) Diretrizes Educacionais Pedaggicas
para a Educao Infantil, da Prefeitura Municipal de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2010).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, documento de ordem mandatria, consideram as creches como instituies que
atendem crianas e atuam em ao complementar s famlias. O artigo 8,
III das Diretrizes prev a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das
130
famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de organizao (BRASIL, 2009). Esse um aspecto importante a ser considerado, uma vez que,
no perodo de insero, existe a necessidade de se estabelecer entre os profissionais e as famlias uma relao de abertura e respeito.
Percebe-se que a ao pedaggica com as crianas, principalmente
com os bebs, deve estar articulada com as aes das famlias, vistas como
parceiras neste processo, conforme define o artigo 7, II das Diretrizes (BRASIL, 2009). Neste perodo de insero dos bebs nas creches, as instituies
necessitam ainda mais desta parceria. Inaugura-se, neste momento, uma
relao composta por um trip: profissionais-crianas-famlias. E, nesse
sentido, pode-se afirmar que no apenas a criana que passa pelo processo de insero, mas tambm os profissionais e a famlia.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998), sob o tpico de Acolhimento das famlias e das crianas na
instituio, coloca que as crianas podem apresentar reaes diferentes
durante este perodo (choro excessivo, alteraes de apetite, isolamento e
at adoecimento) e aponta que as instituies devem ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianas nestes momentos (BRASIL, 1998, p. 80). O documento sugere algumas medidas para
minimizar os problemas de insero.
Por fim, o Referencial d orientaes sobre a organizao com as
famlias. Sugere que na primeira reunio de pais seja explicado a eles o
porqu dos horrios reduzidos nos primeiros dias, da necessidade de acompanhar seus filhos e de, se sarem da unidade, ficarem de sobreaviso para
qualquer eventualidade em que a creche precise entrar em contato.
Do mesmo modo, o documento Diretrizes Educacionais Pedaggicas para a Educao Infantil, da Prefeitura Municipal de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2010), sugere a realizao de uma entrevista para conhecer
melhor os hbitos da criana (sono, higiene, alimentao...). Segundo o
documento, esta [...] uma boa oportunidade para apresentar s famlias
um pouco do trabalho que realizado na instituio (FLORIANPOLIS, 2010, p. 5).
Os documentos indicam, igualmente, diretrizes sobre como os profissionais devem planejar e ser capazes de perceber este momento de insero como especial para as crianas e as famlias. Para minimizar a insegurana e o medo durante a insero, sugere-se que a criana possa trazer um
objeto querido (chupeta, brinquedo preferido...) (BRASIL 2009). O Refe-
131
rencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998) tambm se refere a esses objetos de transio como uma forma de a criana ter alguma referncia conhecida neste novo ambiente.
Apesar dos avanos em relao parte legal, o processo de insero
de um beb na creche ainda uma temtica que pode ser considerada pouco explorada pela literatura relativa aos estudos da pequena infncia, principalmente aquela que trata das crianas que ingressam nas unidades de
Educao Infantil durante o ano e se deparam com um grupo j constitudo. Ou seja, os estudos existentes, como do grupo de pesquisa liderado por
Rossetti-Ferreira (2004), de Rapoport (2005) e outros, comumente se referem ao perodo inicial do ano, quando h a constituio do grupo para o
ano letivo. quase inexistente a referncia a este processo quando o grupo
j est constitudo, ou seja, durante o ano letivo, quando, na Educao Infantil, comum a entrada de novas crianas.
4 A ao docente no processo de insero

Com o foco na ao docente, cabe agora uma anlise e reflexo acerca dos principais aspectos envolvidos no processo de insero de um beb
na creche. Assim, alguns itens foram elencados: a criana em insero, o
grupo de crianas que a acolhe e a sua famlia, por considerar que o perodo de insero de um beb na creche no um processo isolado da criana.
A criana, sua famlia, o grupo no qual se insere so as instncias que, de
alguma forma, sentem as mudanas e, desse modo, merecem especial ateno na composio da ao docente neste perodo.
4.1 A criana em insero
Um beb que comea a frequentar a creche pela primeira vez vive o
duplo desafio de se inserir em uma nova rotina de horrios, alimentao e
atividades e, ainda, de estabelecer vnculos afetivos com outras pessoas que
at ento no faziam parte das suas relaes sociais.
A presena de adultos estranhos ao seu convvio e de um grupo de
crianas at ento desconhecidas, geralmente, provocam no beb recmchegado reaes diversas. Sob diferentes formas de comunicao, os bebs
podem expressar ansiedade, insegurana, estranhamento, desconforto e at
medo do novo ambiente, apresentando choro ou outras manifestaes. Isto
corroborado por Rizzo (2000, apud RAPOPORT, 2005, p. 36) ao afirmar
132
que [...] a criana pode somatizar seus sentimentos [...] apresentando sintomas fsicos como febre, vmitos, diarreia, bronquite, alergias, etc..
Ao analisar os registros desta pesquisa, observa-se que, na primeira
semana de insero, o choro da BB2 em questo uma manifestao que
aparece diariamente. Nos primeiros dias, o beb apresentou o choro com
mais intensidade. Mas, a partir do quarto dia, o choro comeou a ficar
mais contido e o colo e a chupeta a ajudaram a se acalmar. Isso, porm,
no significa que a partir daquele momento no houvesse mais choro,
principalmente, porque a insero no um processo com caractersticas
lineares.
Inicialmente, quando a BB chorava muito, a me era chamada para
acalm-la. Imediatamente, ela parava de chorar. Acrescenta-se a esse momento mais uma questo que torna a separao da me algo no compreensvel para o beb: a amamentao. Alm de todos os outros aspectos com
que a criana deve lidar, esse mais um que gera aflio.
Mello (2003, apud RAPOPORT, 2005) defende que no se deve interromper a amamentao; que, na impossibilidade de a me se deslocar at a
creche para amamentar, ela pode mandar o leite materno para que seja
dado ao beb. Ainda, segundo a autora, a recomendao da OMS de que
at os 6 meses a amamentao seja exclusiva e somente a partir dessa idade
seja complementada a alimentao, at os 2 anos de idade.
No obstante, a alimentao do beb vai, gradativamente, passar por
mudanas: mesmo que ele continue mamando no peito em casa, na creche
ela receber alimentos diferentes (a me trabalha longe e no consegue tirar
seu leite para trazer em mamadeiras). Nesse caso especfico em estudo, a
me iniciou a transio para a mamadeira em casa, mas o beb ainda resistia em aceitar. Ainda assim, mesmo que recebesse o leite materno, este seria dado na mamadeira e oferecido por um adulto diferente da me.
Com relao s estratgias utilizadas pelas docentes para acalmar a
BB, estas variaram desde oferecer-lhe brinquedos, embalar no colo, oferecer a chupeta e at sair da sala. A BB mostrou-se entretida, principalmente,
com brinquedos e chocalhos que faziam barulho. Tudo isso era feito com o
intuito de distra-la, o que pode ser entendido como estratgia.
BB criana inserida no grupo; as demais, j frequentadoras do grupo, sero referidas como

BB1, BB2, BB3 e assim sucessivamente.
133
Cabe ressaltar aqui que, segundo Tristo (2004), o planejamento do

perodo de insero de um grupo de berrio deve ser pensado em termos
de [...] tempos, espaos e relaes (p. 6). Parece que, medida que o espao
e as pessoas que nele esto comeam a ser mais familiares, o beb comea a
se mostrar mais calmo e seguro. Acredita-se, porm, que o real motivo de
tal angstia frente ao novo seja a separao da me e/ou familiares. Da a
importncia de o professor da Educao Infantil pensar nesses trs elementos, indicados pela autora, como essenciais ao processo de insero de um
beb na creche.
4.2 O grupo que recebe um novo colega
O grupo de bebs, diante da chegada de uma nova criana, tambm
pode apresentar reaes desencadeadas pelo processo de insero. Afinal,
um grupo de crianas que convive h certo tempo j possui ritmos e rituais
prprios que o caracterizam. Esse um aspecto que no considerado pela
ou na maioria dos estudos. mais um desafio para os docentes. Estes, alm
de cuidarem do novo membro, precisam atender os interesses de todo o
grupo.
Na observao de campo, registrou-se que a professora assumiu a
insero da BB, e as demais crianas do grupo ficaram aos cuidados da
professora auxiliar. Por diversas vezes, a professora auxiliar saiu com o grupo para o solrio, deixando a professora atender a BB. Acredita-se que esta
foi uma soluo encontrada pela professora para criar um vnculo afetivo
com ela.
Segundo Schmitt, (2011, p. 6),
[...] a ateno individual precisa ocorrer, e sua qualidade depende tambm
da confiana que os adultos depositam nas crianas e no espao que ele
organiza. Exige deste profissional no apenas o planejamento das aes
em que ele estar presente, mas tambm nas situaes em que estar distanciado.
O novo integrante, mesmo que involuntariamente, acaba por determinar uma mudana na rotina de todos os envolvidos no processo (professores e demais crianas do grupo).
Os profissionais se deparam com um momento delicado; a diminuio da mediao com as demais crianas gera um novo movimento no grupo, ou seja, a presena da nova criana promove mudanas nas relaes
intragrupo. As crianas do grupo reagem e manifestam-se de diferentes ma-
134
neiras. Por j conhecer o grupo foco antes da observao3, foi possvel perceber, claramente, as mudanas de comportamento diante da chegada do
novo beb.
A citao a seguir ilustra uma das muitas atitudes, como a curiosidade dos bebs em relao BB.
Sentada no tapete e entretida com alguns brinquedos, BB manuseia uma
boneca, sozinha, recostada em uma almofada. Sem que BB perceba, BB1 se
aproxima, engatinhando, e se senta ao seu lado. Concentra-se na sandlia
da BB, que tem uma borboleta colorida e saliente. Com os dedinhos, comea
a tocar a sandlia e, em seguida, tenta arrancar a borboleta. Ao perceber o
que a colega descobriu, BB2 se aproxima e tambm tenta arrancar a borboleta da outra sandlia da BB. Nesse exato momento, BB se irrita com as duas
crianas mexendo em suas sandlias, tenta empurr-las, mas elas insistem
empurrando-a para trs. BB comea a chorar baixinho e olhar para as professoras que esto atendendo outras crianas (ela parece pedir ajuda). Quando
percebe que no obtm a ateno que queria, chora mais alto e sacode as
pernas e braos sem parar. BB1 e BB2 no desistem e continuam tentando
arrancar as borboletas das sandlias. A professora, prontamente, pega a BB
no colo e a acalma, dizendo que sua sandlia muito bonita e os colegas
tinham adorado. Contrariada, BB1 comea a chorar e BB2 tambm. A professora, ento, pede que parem, dizendo que elas no tm motivos para chorar; oferece, ento, outros brinquedos aos dois bebs (Relatrio de observao [1], 25/08/2011).
Depois dos primeiros dias de insero, em que se percebeu muita

curiosidade em relao ao novo integrante, o grupo passou a demonstrar
inquietao, agitao e diversas tentativas de atrair a ateno das profissionais, exemplificadas no relato a seguir:
BB est no colo da professora que a acalma depois da sada da sua me da sala.
BB3 engatinha em direo professora e comea a chorar sem motivos aparentes. BB4, que estava prximo professora, tambm comea a chorar. Em seguida, o choro parece generalizado. Apenas BB6 e BB7 brincam de entrar e sair de
um bero e parece nem se darem conta do que acontece na sala. Alguns minutos
depois, a professora tenta dar a mamadeira para a BB, enquanto BB8 e BB6 se
aproximam. Ambos se tocam nos cabelos prximos s pernas da professora que
alimenta a BB. Em seguida, a professora pede licena para passar pelos bebs e
vai em direo porta. Quando a professora fica de costas para as duas crianas, uma morde a outra no rosto. A professora auxiliar est no trocador com um
beb e, em tom de voz alto, pede ajuda professora para socorrer o beb mordido (Relatrio de observao [2] 26/08/2011).
A pesquisadora Auxiliar de Ensino desta creche e acompanha a turma desde o incio do ano;
por isso, consegue perceber as alteraes no grupo.
135
Alm da agitao da turma e da tentativa de chamar a ateno, percebida no ltimo relato, levanta-se a questo da emoo. Segundo Wallon
(apud GALVO, 1995, p. 64), [a]tividade eminentemente social, a emoo nutre-se do efeito que causa no outro, isto , as reaes que as emoes suscitam no ambiente funcionam como uma espcie de combustvel
para sua manifestao. Isso confirma o efeito do choro generalizado,
descrito no episdio 2. Mello (2007, p. 96) corrobora isso ao afirmar que
a criana percebe as [...] emoes do adulto por meio do toque, da fala e
do olhar.
A questo da estrutura tambm chama a ateno neste momento, principalmente no que se refere proporo adulto/criana. Atualmente, na rede
de ensino da qual a creche pesquisada faz parte, so contratados dois adultos
profissionais, um professor e um auxiliar de sala (por perodo), para atender
15 bebs. Estes dois profissionais no conseguem ouvir o que as crianas tm
a dizer e no tm condies de se envolver nas suas singularidades.
4.3 A famlia em foco
Geralmente, em nossa sociedade contempornea, a famlia (me, pai,
avs, irmos, vizinhos, amigos...) apresenta-se como o principal contexto
relacional dos bebs, antes de estes ingressarem em uma instituio de Educao Infantil. E este ambiente cultural e social no qual o beb est inserido
diferente do ambiente da creche, sem contar com as diferenas dos elos
afetivos que caracterizam as relaes nesses dois espaos sociais.
A insero de um beb na creche promove grandes mudanas, tanto
na vida dele mesmo como na de seus familiares mais prximos.
Segundo Amorim, Vitria e Rosseti-Ferreira (2000, p. 122),
[...] o ingresso na creche implica que os pais confrontem-se com toda uma
malha de significaes prprias da cultura em que esto inseridos e por aquelas construdas ao longo de sua prpria histria de vida. Ao mesmo tempo,
insero na creche implica que bebs e familiares passem a encontrar-se
imersos em um novo meio fsico, social, ideolgico e simblico. Esse novo
contexto ir propiciar novos contatos e experincias [...].
Esse encontro e confronto entre os contextos das famlias e da creche

podem gerar sentimentos mltiplos, desde a identificao at o estranhamento extremo, tanto para os familiares qua nto para os profissionais da
instituio. Para as autoras antes citadas, as primeiras relaes estabelecidas com as famlias podem interferir, sobremaneira, no processo de inser-
136
o da criana. Ou seja, as famlias fazem parte deste processo e precisam

ser consideradas na ao pedaggica.
A ateno dada s relaes que se constroem entre os professores e os
familiares poder amenizar esta confrontao de significaes. Ao estabelecer uma relao que favorea a escuta, o reconhecimento da diversidade,
a confiana e a troca entre ambos, o estabelecimento de vnculos entre os
bebs, os professores e as famlias poder ser facilitado.
A este respeito, coloca-se, a seguir, o registro do que foi colhido durante a observao:
No solrio, o grupo de crianas do berrio brinca livremente enquanto a
me sentada, com seu beb (5 meses) no colo, conversa com a professora
que est ao seu lado, no primeiro dia de insero na creche. O dilogo
permeado por perguntas e respostas que buscam conhecer melhor os hbitos da criana. A professora pergunta: Ento, me, como a alimentao da
BB em casa? Ela mama no peito? J come salgado? Come frutas? Toma
mamadeira? A me responde que ela no aceita alimentos salgados ainda,
come algumas frutas e que prefere mamar no peito. Mas, desde que soube
que seria chamada para a vaga na creche, comeou a dar mamadeira em
casa para facilitar a insero do beb. A professora explica como a alimentao da creche e coloca para a me que far a transio da alimentao a
que o beb est acostumado em casa para a da creche aos poucos. Porm,
precisa da ajuda da me em casa e pede que comece a insistir mais na alimentao salgada em casa. A me concorda e diz que vai trazer o leite especfico que o beb toma em casa pelo menos nos primeiros dias de insero
(Relatrio de observao [3], 26/09/2011).
Esse dilogo, acima reproduzido, aponta a preocupao da professora em saber sobre os hbitos alimentares da BB no seu ambiente familiar e
em reduzir o estranhamento da criana com relao alimentao oferecida na creche. Indica a posio de quem precisa conhecer os hbitos e jeitos
de ser daquele que chega (a professora), bem como a posio daquele que
assume a funo de porta-voz da criana, a famlia.
Isso fica claro em Bove (2002, p. 136), quando afirma que [...]
medida que os pais e o professor vo familiarizando-se entre si, tambm
vo criando vnculos, e a criana se beneficiar desses vnculos cada vez
mais estreitos entre professores e pais. No contexto pesquisado, apesar de,
em alguns momentos, a me demonstrar certa insegurana ao espiar o que
acontecia na sala pela janela, demonstrou muita maturidade ao procurar
no passar esta insegurana ao seu beb.
Outro aspecto relevante a se destacar da cena descrita no excerto transcrito a presena da me no grupo durante os primeiros dias da criana na
137
instituio. Bove (2002) afirma que a presena e a permanncia de uma

pessoa do contexto familiar da criana so de extrema importncia, pois
vo permitir que os familiares da criana a observem em um ambiente diferente do familiar. Do mesmo modo, Mantovani e Terzi (1998) apontam
que a presena de um familiar com o qual a criana possua vnculo afetivo
pode ajud-la a reconhecer, de forma segura, o novo ambiente e a aceitar,
com mais tranquilidade, as novas relaes que se iniciam.
Ainda no contexto observado, foi possvel perceber que a permanncia
do beb em insero na creche foi aumentando, gradativamente, enquanto a
presena da me foi diminuindo a partir do segundo dia de insero.
No primeiro dia, o combinado entre a me e a professora foi que o
beb permaneceria duas horas na unidade, durante 2 dias (depois aumentaria 1 hora progressivamente, alternando os turnos matutino e vespertino
para que o beb criasse laos de afinidade com as professoras auxiliares em
ambos os perodos). A me poderia sair da sala quando se sentisse confiante e a criana no apresentasse sinais de sofrimento com a separao.
Alguns autores, como Bove (2002, p. 137), no questionam mais [...]
se apropriado ou no providenciar uma separao gradativa mediada por
um adulto. Atualmente, a questo qual a melhor maneira de tornar essa
transio da famlia creche mais fcil.
A partir da observao de campo, tem-se a impresso de que a famlia precisa ser orientada quanto ao papel que deve desempenhar na creche.
Neste caso especfico, percebe-se que a me foi devidamente orientada pela
professora quanto s rotinas da creche e foi, inclusive, encorajada a fazer
parte do processo, estabelecendo vnculo de parceria. Se a me bem recebida e faz parte do processo de maneira ativa, o beb poder perceber, nos
seus gestos e olhares, que aquele um ambiente que a faz se sentir bem.
Esse pode ser o primeiro indicativo ao beb de que aquele novo espao
tambm pode ser bom para ele.
Outra questo que carece de uma reflexo a de que o tempo dos
bebs no o mesmo do adulto. Contudo, aparentemente, quem determina
o processo de permanncia do beb e da me em sala so os adultos profissionais.
Atualmente, muito se anuncia sobre a necessidade de ouvir a criana,
mas, neste caso, sua voz considerada? Ou seja, o seu tempo respeitado?
E suas necessidades individuais, no dilogo com as necessidades da famlia
e da instituio, so devidamente respeitadas?
138
Bove (2002, p. 136) defende, ainda, que [o] processo de insero

requer um ambiente cuidadosamente planejado e preparado, que transmita
mensagens imediatas de acolhimento e respeito a crianas e famlias. Mas
o que dizer, a este respeito, sobre a insero de um beb durante o ano em
um grupo j constitudo? As estratgias de insero devem ser as mesmas
que se adotam no incio do ano, quando o grupo inteiro e suas famlias
passam pelo processo de insero juntos?
No tempo desta pesquisa, no foram encontrados estudos que respondam a tais indagaes, mas sabe-se que a ao docente deve-se preocupar com esta questo, que permeia seu grupo durante todo o ano.
A ao docente na Educao Infantil possui um importante papel
que o de realizar a mediao do trabalho de educar e cuidar com as aes
das famlias. O momento da insero de um beb na Educao Infantil
exige do professor um planejamento e uma busca por mediar a transio e
a insero da criana na creche.
Os principais aspectos envolvidos no processo de insero de um beb
na creche, elencados por este estudo, mostram a criana em insero mais
segura a partir do momento em que o espao e as pessoas que nele esto comeam a ser mais familiares. Da a importncia de o professor da Educao
Infantil refletir acerca do planejamento do espao, do tempo e das relaes
que se estabelecem no contexto da creche. Desafio maior o de pensar neste
planejamento com o trabalho em andamento, em um grupo j constitudo.
O grupo de crianas j constitudo durante certo perodo que acolhe
a criana recm-chegada representa um desafio para o professor. Alm de
outras necessidades, ele necessita dispensar ateno ao recm-chegado e
atender as demais crianas. Esta questo gera nos professores e no grupo
uma mudana de rotina, j que o grupo apresentava um movimento e agora passa a ter outro.
Outro aspecto elencado na insero de um beb na creche a famlia
deste beb. Fica claro que a famlia precisa ser orientada quanto a seu papel
neste processo, e percebe-se que uma parceria facilita muito a ao docente.
Com relao anlise documental, evidenciou-se que, na sua maioria, os documentos demonstram uma preocupao maior com a insero
no perodo inicial do ano, quando crianas da mesma turma iniciam juntas
139
o perodo de insero. O mesmo acontece quanto s orientaes a respeito

do planejamento dos profissionais, a organizao do tempo e espao, e a
organizao da instituio em geral.
Esta constatao pode servir de parmetro para que os docentes e
pesquisadores comecem a estudar e refletir acerca das inseres que acontecem no decorrer do ano, em todos os grupos da Educao Infantil. Uma
insero em grupo no incio do ano bem diferente de uma insero durante o ano, em um grupo que j est constitudo, j com um movimento prprio. Existem diferenas que caracterizam ambos os momentos e que parecem passar despercebidas pelos profissionais da rea.
Apesar dos interessantes resultados desta pesquisa, preciso admitir que
so resultados da anlise de um caso. Mesmo assim, trazem indicativos importantes para a continuidade de futuras pesquisas acerca da temtica.
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140
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Reflexo).
141
O trabalho docente na incluso de crianas

com deficincias na Educao Infantil:
um estudo de caso em um CEI no
municpio de Joinville1
Jaqueline Grasiele Vieira Pezzi2
1 Introduo
O reconhecimento legal da Educao Infantil como etapa inicial de
um processo de educao formal do sujeito deu-se recentemente. Tal fato
restringiu por vrias dcadas o acesso de crianas brasileiras a uma etapa
nica e importante no seu processo educacional. Pode-se dizer que, no processo histrico que envolve a Educao Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional de nmero 9394/96 foi fundamental para a regulamentao desta etapa no processo de educao escolar do sujeito, oficializando a Educao Infantil como a primeira etapa da Educao Bsica no
Brasil.
A partir da LDBEN de n. 9493/96 e da presso da sociedade, instituies de ensino, de modo geral, dentre elas as que oferecem Educao
Infantil, passaram a receber crianas com deficincias (fsica, visual, intelectual e auditiva), transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao com mais frequncia.
importante destacar que a educao inclusiva, termo que designa
uma proposta de educao para todos, abrange a incluso de todas as crian-
Orientadora: Professora Snia Maria Ribeiro, vinculada Universidade da Regio de Joinville

UNIVILLE, com doutorado pela Universidade Metodista de Piracicaba, atua na linha de
pesquisa referente s temticas: Trabalho Docente e Diversidade. E-mail:
soniavile@yahoo.com.br.
2
Especializao em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina e em Psicopedagogia Clnica e Institucional pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso
IBPEX. Pedagoga pela Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE. E-mail:
gepezzi@ig.com.br.
1
142
as nos espaos educativos, independentemente de suas condies fsicas,

tnicas, religiosas, intelectuais, emocionais, lingusticas e sociais.
Ao longo da minha carreira docente, pude acompanhar as dificuldades e os sentimentos negativos que os professores demonstravam ao realizar o trabalho pedaggico junto s crianas com deficincias; sentimentos
como angstia, desnimo e at mesmo impotncia refletiam o impacto que
a incluso provocava no trabalho destes docentes, basicamente pelo fato de
se sentirem despreparados para trabalhar com crianas consideradas diferentes em um mesmo espao.
Tal experincia instigou-me a lanar um olhar investigativo sobre esta
questo a fim de conhecer um pouco mais a respeito desta temtica, o que
resultou na elaborao deste artigo, que tem como objetivo geral analisar
como os docentes vm realizando seu trabalho junto s crianas com deficincias em uma instituio de Educao Infantil da rede municipal de educao de Joinville.
No referencial terico sero abordados alguns aspectos da Educao
Infantil, da educao inclusiva junto s crianas com deficincias, bem como
as atribuies e o papel do professor que trabalha com as crianas de 0 a 5
anos de idade3 em instituies de Educao Infantil. Em um segundo momento, ser apresentada a metodologia utilizada, o Centro de Educao
Infantil (CEI) onde este estudo foi realizado, as anlises e consideraes
finais.
2 Desenvolvimento
Ao longo da histria da Educao Infantil brasileira, vrios avanos,
retrocessos e rupturas contriburam para que na atualidade a Educao Infantil seja, pela fora da lei e presso da sociedade, a primeira etapa da
Educao Bsica.
Alguns documentos serviram de referncia para consolidar a forma
como a Educao Infantil foi se estruturando no Brasil: podem-se citar o
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN n. 9394/96), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n. 22/98 e Resolu3
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), as creches
atendem as crianas de 0 a 3 anos de idade e a pr-escola as crianas de 4 a 6 anos de idade.
143
PEZZI, J. G. V. O trabalho docente na incluso de crianas com deficincias na Educao Infantil
o CNE/CEB n. 01/99) e a sua reviso no ano de 2009.

Com a regulamentao da LDB 9394/96 e a reviso das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, passou-se a reconhecer
como principal objetivo das instituies de Educao Infantil promover o
desenvolvimento integral das crianas de 0 a 5 anos de idade, garantindo a
aprendizagem de diferentes linguagens (oral, escrita, visual, musical, entre
outras), os processos de construo de conhecimentos e os direitos proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com crianas de diferentes faixas etrias.
De acordo com o documento Introduo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2010, p. 19), publicado
pelo Ministrio da Educao, as propostas de Educao Infantil devem respeitar os seguintes princpios:
I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e
singularidades.
II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do
respeito ordem democrtica.
III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais.
Diante do que foi exposto e considerando que neste artigo o objeto

de pesquisa envolve a educao inclusiva de crianas com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao na
Educao Infantil, o documento j citado anteriormente (BRASIL, 2010, p.
11) afirma que para garantir o atendimento de tais crianas so necessrias
[...] medidas que otimizem suas vivncias na creche e pr-escola, garantindo
que esses espaos sejam estruturados de modo a permitir sua condio de
sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de ao nas brincadeiras e nas
interaes com as outras crianas, momentos em que exercitem sua capacidade de intervir na realidade e participem das atividades curriculares com
os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituio a acessibilidade
de espaos, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicao e orientao vividas, especificidades e singularidades das crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil fortaleceram os movimentos que vinham se delineando na rea da educao
referentes ao ingresso de crianas com deficincias (fsica, visual, auditiva e
intelectual), transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
144
superdotao, que at aquele momento eram atendidas por instituies de

ensino especial, no sistema educacional regular. A educao inclusiva, que
contempla a educao especial, reconhece o direito destas crianas ao acesso s instituies de ensino regular, surgindo assim a escola para todos,
uma escola que visa incluir todos com vista a uma sociedade inclusiva e
democrtica. Porm, Bueno (2008, p. 57) nos alerta para o antagonismo
que h entre uma sociedade democrtica e inclusiva:
Se o norte, o futuro, o porvir, a sociedade inclusiva, est por trs a perspectiva de que a sociedade jamais incorporar a todos, pois que ter que ser
permanentemente inclusiva. Esta diferena no apenas semntica, mas
poltica, e aponta em uma direo diametralmente oposta quela defendida
pela grande maioria dos analistas e polticos progressistas do passado, qual
seja, a da construo de uma sociedade democrtica, que gradativamente
fosse incorporando a massa de deserdados produzidos por polticas injustas
e de privilegiamento das elites sociais.
Na Conferncia Mundial de Educao Especial, ocorrida em Salamanca, na Espanha, em 1994, reuniram-se 25 organizaes internacionais
e representantes de 88 governos mundiais, que reafirmaram o compromisso com uma Educao para Todos.
Um dos princpios discriminados na Declarao de Salamanca de
que todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas, sem discriminao devido s suas caractersticas fsicas, sociais, lingusticas, emocionais,
intelectuais ou outras (BRASIL, 2011).
Vrios documentos e leis federais regem a Educao Especial no Brasil; um dos principais que podem ser citados foi publicado pelo Ministrio da Educao e Cultura, Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008). Em tal documento,
o pblico atendido pela Educao Especial composto por crianas com
deficincias, que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica,
mental, intelectual ou sensorial, com transtornos globais do desenvolvimento, que possuem alteraes qualitativas nas interaes sociais e na comunicao, assim como crianas com altas habilidades/superdotao que demonstram elevado potencial em uma ou mais reas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes (BRASIL, 2008).
Com a incluso das crianas com deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas e instituies de Educao Infantil, o desafio de educar tornou-se ainda maior, evidenciando a importncia da formao do professor no desenvolvimento de
145
um trabalho comprometido com a educao na e para a diversidade.

No contexto atual, em que de um lado h uma escola entre cujas
funes est a elaborao de conhecimentos historicamente acumulados
pela humanidade, com a exigncia de oferecer uma educao com mais
qualidade, e, de outro, a insero das crianas com deficincias nestes espaos, garantidos os mesmos direitos que as crianas sem deficincias, surgem diversos questionamentos, sendo que muitos deles so direcionados
ao professor, basicamente pelo fato de recair sobre ele a responsabilidade
de oferecer uma educao com qualidade.
Segundo Tardif (2011, p. 210), pesquisador renomado na rea do
trabalho e formao docente, oito elementos so fundamentais na realizao do trabalho docente e podem auxiliar na soluo das inmeras dificuldades que surgem no cotidiano do professor.
O professor deve ser capaz de assimilar uma tradio pedaggica transformada em hbitos, rotinas e truques do ofcio; deve possuir uma competncia
cultural proveniente da cultura comum e dos saberes cotidianos que partilha
com seus alunos; deve ser capaz de discutir com eles e de fazer valer o seu
ponto de vista; deve ser capaz de se expressar com uma certa autenticidade
diante de seus alunos; deve ser capaz de gerir uma classe de maneira estratgica a fim de atingir objetivos de aprendizagem, ao mesmo tempo em que
negocia o seu papel; deve ser capaz de identificar certos comportamentos e
de modific-los numa certa medida, etc.
Para contemplar todos estes elementos apontados por Tardif, indispensvel investir na formao dos professores, pois necessrio refazer
uma identidade profissional que valorize o seu papel como animadores de
redes de aprendizagem, como mediadores culturais e como organizadores
de situaes educativas (NVOA, 2012, web).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96,
os profissionais que trabalham nas instituies de Educao Infantil iniciaram um processo de construo de uma nova identidade, com saberes e
caractersticas especficas de um professor da primeira infncia. Freire (1999,
p. 79) comenta algumas exigncias a serem cumpridas por este profissional
durante a implementao de uma proposta pedaggica, sendo necessrio que
[...] a educadora tenha uma inteno educativa planejando sua funo de
mediadora das aprendizagens das crianas, de lanar desafios com base na
avaliao de todo o processo educativo. Isso sugere que ela necessita alm
de ser reconhecida como profissional, receber condies de trabalho, plano
de carreira e salrio dignos ter uma formao condizente com sua funo
e dispor de oportunidades para refletir continuamente sobre seu trabalho
146

com base em uma formao permanente em servio.
O processo histrico envolvendo a estruturao e legalizao da Educao Infantil instigou mudanas significativas no modo de se compreender e trabalhar com o ensino-aprendizagem de crianas de 0 a 5 anos, levando o professor a rever sua atuao junto a estas crianas e, mais recentemente, a sua mediao no processo de educao de crianas com deficincia na Educao Infantil.
3 Metodologia
Este estudo tem como objetivo analisar como os docentes vm realizando o trabalho junto s crianas com deficincias em um Centro de Educao Infantil CEI da rede municipal de educao de Joinville. Caracteriza-se como uma pesquisa de campo descritiva do tipo estudo de caso. A fim
de obter os dados necessrios ao atendimento do objetivo, utilizou-se como
instrumento de pesquisa questionrio e observao.
Vale neste momento fornecer algumas informaes do CEI. A instituio onde foi realizado o estudo fica localizada em um bairro de periferia
de classe mdia. Tem atualmente 180 crianas de 0 a 5 anos de idade em
regime integral e parcial, distribudas pelos perodos em dez turmas, sendo
dois matutinos, dois vespertinos e seis turmas de perodo integral. Trabalham nesta instituio 33 funcionrias, entre professoras, auxiliares de educadora, serventes, cozinheiras, secretria, direo e coordenao pedaggica. O prdio do CEI composto por dois pisos, com dois lances de escada,
porm no possui rampa ou elevador, dificultando o acesso de pessoas e/ou
crianas com deficincias, o que evidencia a falta de acessibilidade arquitetnica.
O questionrio, que antecedeu as observaes, foi entregue para quatro professoras das quatro turmas envolvidas na pesquisa e a professora de
Educao Fsica, que atende todas as crianas do CEI. O instrumento contou com trs perguntas de anamnese e seis perguntas abertas.
Nesta instituio foram observadas, no decorrer de 40 horas, as turmas
do Maternal II, I Perodo e II Perodo, com crianas de 3, 4 e 5 anos de idade
respectivamente. Optou-se pela observao destas turmas pelo fato de que
apenas nelas havia crianas com deficincias matriculadas. Alm da observao em sala realizaram-se tambm observaes nas aulas de Educao Fsi-
147
ca, por considerar que nestas aulas as dinmicas exigem formas diferentes
de organizao, ocasionando uma maior interao entre as crianas e crianas e professoras.
O corpo docente do Maternal II composto por uma professora e
duas auxiliares, e nesta turma esto matriculadas 22 crianas de 3 anos,
sendo 15 no perodo integral, trs no matutino e quatro no vespertino. O
perodo vespertino frequentado pelo Leonardo, que tem esclerose tuberosa4 e epilepsia com crises convulsivas, sendo que ele se comunica com poucas palavras, no tem o controle dos esfncteres, toma diariamente medicamentos para o controle da epilepsia, deixando-o muitas vezes sonolento e
aptico, e interferindo na sua participao durante as atividades.
A turma do I Perodo tem duas professoras e 23 crianas de 4 anos,
que ficam na instituio em regime integral. Neste grupo est matriculado o Guilherme, que tem Sndrome de Down. O Guilherme faz acompanhamento com diversos profissionais desde o seu nascimento, frequenta
o CEI h dois anos, no tem o controle dos esfncteres, h dificuldades de
compreenso da sua fala e ele interage com o grupo em boa parte das
atividades.
A terceira turma observada foi o II Perodo, composto por uma professora e 19 crianas de 5 anos, que frequentam a instituio no perodo
vespertino. Neste grupo frequenta o Bruno, que tem uma amputao congnita em um dos ps e usa uma prtese, que lhe permite realizar com naturalidade os movimentos do dia a dia.
A partir dos dados colhidos nos questionrios e nas observaes das
professoras, foi possvel fazer uma identificao da proximidade ou distanciamento entre o significado que as docentes atribuem educao inclusiva e a sua prtica pedaggica. Visando preservar a identidade das crianas envolvidas, os nomes aqui apresentados so fictcios e as professoras
esto identificadas pelos cdigos P1 (Maternal II), P2 e P3 (I Perodo), P4
(II Perodo) e P5 (Educao Fsica).
A Esclerose Tuberosa uma doena gentica com envolvimento de vrios rgos, principalmente cutneo e cerebral [...] se caracteriza por tumores benignos envolvendo mltiplos rgos (PEREIRA, 2012, web).
148
4 Anlise do cotidiano
Analisando inicialmente os dados obtidos por meio dos questionrios aplicados junto s docentes, foi possvel identificar que a faixa etria das
mesmas oscila entre 25 e 34 anos, so docentes que esto trabalhando h
pouco tempo na instituio, entre um a dois anos, e todas tm ensino superior, sendo que trs delas j possuem ps-graduao a nvel de especializao na rea da educao.
Quando questionadas a respeito das experincias anteriores com
crianas com deficincias, quatro delas mencionaram j ter vivenciado esta
experincia em anos anteriores, sendo que apenas uma (P1) est trabalhando pela primeira vez com educao inclusiva de crianas com deficincias.
Na questo sobre os sentimentos que envolvem a prtica das professoras na educao inclusiva, de maneira geral as docentes descreveram um
sentimento de preocupao, insegurana e at mesmo desespero ao trabalhar com crianas com deficincias. Apenas a professora (P2) descreveu
que esta experincia um desafio muito grande, todos os dias temos novas surpresas, mas muito gratificante e recompensador. Pode-se dizer que esta professora, ao contrrio das demais, demonstra ter mais disponibilidade e no
v como algo negativo a presena de crianas com deficincias nas salas em
que ela atua, sendo tais sentimentos indispensveis na estruturao do trabalho docente na perspectiva da educao inclusiva. Na medida em que se
sente desafiada e aceita o desafio, a professora parte em busca das respostas
que a auxiliaro no processo de ensino-aprendizagem destas crianas, visto
que da disposio de o professor estar na direo, estar voltado para seu
aluno que depender a marca de sua contribuio ao desenvolvimento do
aluno que lhe confiado (ALMEIDA, 2010, p. 82).
Com relao questo que visa identificar se os docentes participaram de cursos de formao continuada, apenas uma das docentes (P4) relatou ter participado de cursos voltados educao inclusiva; as demais possuem apenas os conhecimentos adquiridos no decorrer da formao universitria. Kassar (2007) comenta sobre o sentimento de incapacidade dos
professores ao lidar com as crianas com deficincias, sendo que este despreparo decorrncia da falta de uma poltica de formao continuada de
professores que promova o seu desenvolvimento profissional.
Na questo voltada a identificar o conceito que as professoras atribuam educao inclusiva, duas docentes (P4, P5) a definiram como o ato
149
de incluir as crianas com deficincias nas propostas realizadas, duas (P2,

P3) conceberam a educao inclusiva como a valorizao da diversidade
humana, por meio do respeito s diferenas presentes entre as pessoas, viabilizando uma oportunidade para todos, e uma professora (P1) no respondeu a esta questo.
Percebe-se que, de uma maneira geral, as docentes compreendem a
proposta da educao inclusiva como um processo educacional capaz de
garantir as mesmas oportunidades a todas as crianas, independentemente
de suas dificuldades ou deficincias. Desta forma, a educao oferecida s
crianas com ou sem deficincias deve ter os mesmos objetivos, devem-se
garantir espaos de interao, de desenvolvimento pessoal e de apropriao
de conhecimentos para todos (FERREIRA; FERREIRA, 2007).
A ltima pergunta visou identificar se o planejamento das professoras contempla atividades voltadas aos direitos e necessidades das crianas
com deficincias. As respostas apontaram uma unanimidade, pois todas
afirmaram que se preocupam com as crianas com deficincias na estruturao dos seus planejamentos. Embora vrias docentes tenham destacado
que realizam adaptaes em seu planejamento para atender as crianas com
deficincias, ao analisar o plano apresentado pela professora, no dia em
que foi realizada a observao, no foi possvel identificar as adaptaes
discriminadas nos planejamentos, um indcio de que as docentes, de maneira geral, at compreendem que necessrio um planejamento flexvel,
sem, no entanto concretizar tal necessidade, comprometendo a qualidade
do seu trabalho.
Sendo assim, foi possvel perceber o distanciamento entre a teoria e
prtica nas observaes das atividades e nas mediaes realizadas pelas
professoras.
Durante a observao da prtica pedaggica, as professoras P1 e P5
demonstraram em suas atitudes que valorizam mais as limitaes das crianas com deficincias em detrimento das suas potencialidades, o que compromete a qualidade das intervenes e das exigncias nas atividades propostas.
Isso foi constatado na ao da professora P5 ao deixar a criana de lado nas
atividades de Educao Fsica ou chamando-a por ltimo para participar das
brincadeiras. Estas atitudes podem acarretar diversas consequncias, como
afirmam Ferreira e Guimares (2003, apud DRAGO, 2011, p. 82):
Os efeitos causados pela viso equivocada sobre pessoas com deficincia
levam ao desconhecimento de suas potencialidades, o que acaba por conti-
150

nuar reforando a crena sobre sua suposta incapacidade. Esse quadro s
poder ser alterado a partir do momento em que a condio de deficincia modificar-se, tomando em considerao tambm as potencialidades e
possibilidades, e no apenas os defeitos e limitaes dessas pessoas.
Em vrios momentos, observou-se tambm o tratamento diferenciado dispensado s crianas com deficincias por parte de algumas docentes.
A professora P5 no incentivava a participao delas nas atividades realizadas, mesmo quando as crianas do grupo cobravam esta atitude da docente, e a professora P1 no cobrava do Leonardo o cumprimento das regras
como cobrava das demais crianas. Desta forma, as duas docentes demonstram no compreender a importncia das interaes sociais na aprendizagem do indivduo. Rego (2011, p. 109) destaca a importncia da interao
para a aprendizagem, ao afirmar que
[...] o indivduo se constitui enquanto tal no somente devido aos processos
de maturao orgnica, mas, principalmente, atravs de suas interaes sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes. As funes
psquicas humanas esto intimamente vinculadas ao aprendizado, apropriao (por intermdio da linguagem) do legado cultural de seu grupo.
As professoras P2 e P3 procuraram realizar a sua interveno com as

crianas baseadas no princpio de valorizao da diversidade humana, buscando alternativas para incluir a criana com deficincia em todas as propostas, de acordo com as suas potencialidades, sendo que optaram pela
escolha deste tema devido ao fato de que, no incio do ano letivo, uma das
crianas do grupo expressou algumas atitudes de discriminao com o
Guilherme, que tem Sndrome de Down. O projeto iria tratar das diferenas entre as pessoas, abordando as diversas etnias presentes na turma, as
deficincias, alm de receber no CEI pessoas com deficincias atendidas
por associaes como a Ajidev Associao Joinvillense de Deficientes
Visuais.
Pode-se dizer que a iniciativa das professoras de viabilizar a discusso entre os pares atravs de um projeto com temticas envolvendo a diversidade social contribuiu na aceitao e respeito do grupo para com o Guilherme.
Porm, ao analisar a interao entre as crianas nas turmas do Maternal II e II Perodo, foram observadas situaes em que as crianas ignoravam aquelas com deficincia, no as chamando para participar das propostas realizadas. Em outros momentos, o grupo considerava o Leonardo
como uma criana que precisava ser constantemente vigiada e cuidada,
151
comportamento tambm presente nas atitudes da professora P1 e suas auxiliares, visto que as docentes pediam para as crianas segurarem o Leonardo pelas mos ou braos para que ele no sasse da sala em algumas situaes.
No se considera errado impedir a sada do Leonardo da sala, mas
sim o modo como isto se d. importante que a criana seja informada e
orientada constantemente a respeito da importncia de permanecer na sala,
ou seja, elaborar coletivamente os limites.
Ao observar as relaes sociais na turma do II Perodo da professora
P4, verificou-se em vrios momentos que o Bruno foi discriminado durante
as brincadeiras, tendo as suas conquistas menosprezadas pelos demais colegas, como na ocasio em que uma menina da turma, ao perceber que
apenas ela e o Bruno escolheram determinada atividade, logo mudou de
ideia, optando por realiz-la junto s demais crianas, sendo que o Bruno,
ento, fez sua atividade sozinho. A professora P4 realizou vrias conversas
com as crianas, solicitando respeito por todos os colegas, incentivando a
formao de novos grupos para as brincadeiras, mas no conseguiu reverter tal situao. Almeida (2010, p. 80) alerta que
[...] o professor precisa estar atento para os diferentes papis vivenciados,
como, por exemplo, os casos de no aceitao, de discriminao e de estrelismo,
para facilitar a participao de todos no grupo e evitar a fixao de papis.
Tambm preciso viabilizar a formao de outros grupos, alm dos espontneos, como grupos para elaborao de diferentes projetos, grupos para
atividades de lazer etc., propiciando o convvio com o diferente e explicitando os motivos da formao de panelinhas (grifos do autor).
Os fatos analisados demonstram as dificuldades que existem no interior das instituies de Educao Infantil relacionadas educao inclusiva no tocante incluso de crianas com deficincias, s relaes sociais e
ao trabalho docente. Ferreira e Ferreira (2007), ao abordarem a fragilidade
que se vivencia na educao inclusiva, reforam que a escola mostra uma
incapacidade de ensinar todos os seus alunos, inclusive os com deficincias,
percebendo-os como estranhos a ela, como se no pertencessem a este local. Desta forma, demonstram resistncia em investir na sua formao e
em buscar um processo educativo que atenda as suas particularidades.
A prtica pedaggica observada na instituio de Educao Infantil
da cidade de Joinville indica que os professores reconhecem a importncia
das crianas com deficincias frequentarem o ensino regular, principalmente
pelos avanos no desenvolvimento e na socializao. Porm, no momento
152
em que o professor precisa atuar de modo mais incisivo na ampliao do

conhecimento e nas aprendizagens das crianas, surge a dificuldade em atender as crianas com deficincias:
Apesar de os professores apontarem a educao infantil para a criana com
deficincia como um direito, este parece estar condicionado apenas sua
insero, porque seus profissionais no se encontram aptos a efetivar o trabalho pedaggico de que elas necessitam. Para tanto, dedicam-se, quando
possvel, a querer conhecer a especificidade da deficincia como se isso fosse condio primeira para o referido trabalho (VICTOR, 2009, p. 116).
Da maneira em que o trabalho pedaggico vem sendo realizado pelas professoras na instituio de Educao Infantil pesquisada, possvel
afirmar que ainda so necessrios investimentos na formao continuada,
pois o desafio da educao formal se baseia na aproximao da aprendizagem ao nvel de desenvolvimento da criana com ou sem deficincia, e,
assim, atingir o objetivo da Educao Infantil, que o de promover o desenvolvimento integral das crianas de 0 a 5 anos de idade, garantindo a
aprendizagem de diferentes linguagens e os processos de construo de conhecimentos.
Ao longo deste artigo, que visou analisar como os docentes vm realizando o seu trabalho junto s crianas com deficincias em uma instituio de Educao Infantil da rede municipal de educao de Joinville, vrias problemticas emergiram a partir dos questionrios aplicados e da anlise das observaes realizadas.
Uma das questes levantadas est relacionada formao insuficiente das professoras sobre o tema educao inclusiva. A maioria das docentes
possui apenas os conhecimentos adquiridos durante a formao universitria, o que acaba gerando insegurana e despreparo das professoras para
lidar com as diversas facetas da educao inclusiva. Neste contexto, para
que, aos poucos, a educao inclusiva possa ser desenvolvida de acordo
com os preceitos legais, indispensvel que haja maiores investimentos na
formao continuada dos professores.
Outro aspecto identificado neste estudo e que merece ser destacado
o distanciamento entre o conhecimento terico dos professores e a aplicao destes conhecimentos em sua prtica pedaggica. As docentes demonstram dificuldades em desenvolver estratgias e flexibilizaes curriculares
153
capazes de contemplar a participao de todos. Tal dificuldade gera um

desconhecimento sobre o que realmente importante oportunizar s crianas para ampliar as suas aprendizagens e desenvolvimento.
necessrio tambm resgatar a forma em que as interaes entre as
crianas sem deficincias e com deficincias vm ocorrendo nas instituies de Educao Infantil. Em muitas ocasies, a criana com deficincias
permanece excluda do grupo, vivenciando atitudes de discriminao e desvalorizao de suas potencialidades. imprescindvel que sejam dadas s
docentes oportunidades de discutir, refletir e trocar com seus pares as experincias vividas no decorrer do trabalho docente na Educao Infantil.
Vale enfatizar que este artigo tambm aponta algumas iniciativas de
sucesso relacionadas educao inclusiva. Entre estas estratgias, est o
caminho encontrado pelas professoras P2 e P3, que, a partir de uma situao de discriminao para com a criana com deficincia, resolveram aceitar o desafio e elaboraram um projeto, a ser desenvolvido com a turma,
com temtica centrada nas diferenas entre as pessoas. Ao levar o tema da
diversidade social para o contexto da Educao Infantil, estas professoras
contriburam para que as crianas passassem a respeitar as diferenas presentes no grupo, favorecendo a valorizao da diversidade humana e o respeito pelo outro.
Ao finalizar este artigo, resgata-se uma citao de Ferreira e Ferreira
(2007, p. 45) que defende a educao para as pessoas com deficincias:
Ainda que a incluso escolar no assegure ou signifique incluso social; ainda que os processos de excluso social no sejam exclusivos das pessoas
deficientes; ainda que a compreenso das possibilidades e desafios da educao dos alunos com deficincia no se esgote no mbito da escola; ainda
assim a educao uma mediao fundamental para a constituio da vida
dessas pessoas, um espao do exerccio de direitos e de interaes significativas.
Neste artigo, alm de abordar o trabalho docente, investigou-se tambm o modo como as crianas com deficincias esto sendo inseridas nas
instituies de Educao Infantil e qual o papel do professor neste processo. Porm, esta discusso no se encerrar neste artigo, sendo que muito
ainda precisar ser pesquisado e refletido para que se possa afirmar que a
educao inclusiva vem ocorrendo nas instituies de Educao Infantil de
acordo com os preceitos legais e as orientaes federais.
154
Referncias
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155
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2009. p. 107-122.
156
Incluso: um olhar sobre o autismo1

Kette Aparecida Barretos2
1 Introduo
Este artigo contempla um relato de experincia, a partir de observaes do processo de interao de uma criana autista em um Ncleo de
Educao Infantil (NEI) de Florianpolis.
No ano de 2010, 115 crianas com deficincia e transtornos globais
do desenvolvimento estavam matriculadas na Rede Municipal de Florianpolis/SC, em unidades de educao infantil (KUHNEN, 2011). Esse nmero indica a necessidade de a escola (ensino regular) oferecer condies
de atendimento que garantam a aprendizagem a essas crianas.
Em minha atuao como professora na Associao de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE), realizei orientaes para professoras nas instituies de Educao Infantil, com o propsito de oferecer subsdios para
aqueles que trabalham com crianas que apresentam esse transtorno. Durante as orientaes, surgem muitas dvidas e inquietaes por parte dos
profissionais que tero sob sua responsabilidade a educao dessas crianas. Nesses momentos, percebo o quanto ainda necessrio trabalhar e
discutir a temtica que envolve o processo de interao de crianas autistas
inseridas em escolas de Educao Infantil.
O objetivo deste trabalho descrever as diversas situaes do cotidiano da criana autista durante o perodo que nos coube observar para, posteriormente, analisar como se deu seu processo de interao na instituio de
Educao Infantil. Com esse estudo intentamos contribuir para o debate
sobre as especificidades do atendimento dessas crianas e tambm para sa-
Artigo apresentado como Trabalho de Concluso de Curso para a Especializao em Educao Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina. Trabalho orientado pela professora
Ligia Mara Santos. Fevereiro de 2012.
2
Especialista em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina e Pedagoga.
Professora de Educao Infantil do Municpio de Florianpolis.
1
157
BARRETOS, K. A. Incluso: um olhar sobre o autismo
lientar a importncia da qualificao dos professores que atuam junto delas

no espao escolar.
2 Educao Infantil: polticas e concepes

De acordo com Kramer (2009), a Constituio de 1988 foi um marco
importante para a Educao Infantil. Por meio dela, o direito das crianas
Educao Infantil em creches e pr-escolas foi firmado, sendo dever do
Estado e opo da famlia.
A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), ao tratar da composio dos nveis escolares, inseriu a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica,
asseverando que a finalidade da Educao Infantil a de promover o desenvolvimento integral da criana, como define na Seo II, em seu artigo 29:
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade (BRASIL, 1996).
O MEC, em 2006, publicou a Poltica Nacional de Educao Infantil:

Pelo Direito das Crianas de Zero a Seis Anos Educao para orientar os
municpios a fim de que estes invistam na Educao Infantil como poltica
pblica. Ainda no mesmo ano, o mesmo ministrio publicou os Parmetros
Nacionais de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil com o propsito de contribuir com os sistemas de ensino atravs de reformas, de construes e de adaptaes de espaos para a Educao Infantil (KRAMER, 2009).
Podemos constatar que todo esse processo de lutas, nas quais obtivemos muitas conquistas, resultou na defesa dos direitos das crianas de 0 a 6
anos, no intuito de benefici-las e de garantir-lhes o direito ao desenvolvimento de seu potencial em um ambiente que as respeite e oferea a elas os
cuidados essenciais para um desenvolvimento integral.
Vrias foram as conquistas no tocante educao especial atravs da
Constituio Federal de 1988, a qual trouxe, como um dos seus objetivos
fundamentais, promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raa,
sexo, cor, idade e qualquer outra forma de discriminao (artigo 3, inciso IV);
e, em seu artigo 206, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, sendo dever do Estado a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (artigo 208).
158
A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional (LDB), em seu artigo 59, define que os sistemas de
ensino devem assegurar aos alunos o currculo, os recursos e os mtodos
para atender as suas necessidades. Passa ento a identificar a pessoa, no
pela sua limitao (deficincia), mas sim pelos tipos de necessidades especiais, as quais a sociedade deve suprir-lhe para que tenha maior acesso,
autonomia e sucesso em todas as instncias da vida em comunidade, conforme a Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n. 3.956/2001.
Na perspectiva da educao inclusiva, a resoluo do Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) n. 1/2002 estabelece que
as Diretrizes Curriculares Nacionais, com relao formao de professores da Educao Bsica, definem que as instituies superiores devem prever a formao docente voltada para a ateno diversidade e contemplar
o conhecimento acerca das especificidades dos alunos com necessidades
especiais. Evoluindo nessa direo, o Decreto n. 6.094/2007 estabelece,
entre as diretrizes do compromisso todos pela educao, a garantia do
atendimento s necessidades de cada aluno, seu acesso e permanncia no
ensino regular e o fortalecimento da incluso nas escolas pblicas.
A Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva definida pelo MEC, considera alunos com transtorno global
do desenvolvimento aqueles que tm dificuldade para interagir socialmente, para se comunicar, que possuem atividades e interesses restritos, repetitivos e estereotipados. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndrome do espectro autista e psicose infantil.
3 Autismo e o referencial de Vygotsky

Segundo Olivier (2007), o autismo infantil pode ser considerado um distrbio do desenvolvimento, caracterizado por um quadro comportamental peculiar que envolve sempre as reas da interao social, da comunicao e do
comportamento em graus variveis de severidade. A mesma autora ainda afirma que o autismo possui uma trade de alteraes: na interao social, na comunicao e na imaginao. reconhecido por falhas ou dificuldades (qualitativas), tendo por consequncia dificuldades no comportamento. No tocante
comunicao, existe a dificuldade em utilizar, com sentido e significado, todos
os aspectos da comunicao verbal e no verbal. A interao social um dos
159
obstculos cruciais para o autista, pois ele pode gerar falsas interpretaes pelo
fato de ser incapaz de compartilhar sentimentos, gostos e gestos, o que dificulta
a distino de uma pessoa para outra e, por vezes, de pessoas e objetos. A
imaginao se caracteriza por rigidez e inflexibilidade, estendendo-se por
vrias reas do pensamento, da linguagem e do comportamento autista, que
apresenta comportamentos obsessivos e ritualsticos.
As causas do autismo permanecem desconhecidas. As primeiras descries foram feitas na dcada de 1940, quando a doena era tida como
uma deficincia biolgica para o contato afetivo. A partir da dcada de
1960, ela passou a ser vista pela maioria dos mdicos como doena orgnica que afeta a mente. Segundo estudos, h uma grande chance de ser gentica, mas tal herana no est totalmente comprovada porque os pesquisadores acreditam que h uma associao gentica e ambiental responsvel
pelo transtorno (AMANCIO, 2010).
Para Carvalho e Bosa (2009), a incluso das crianas com autismo
no ensino regular vem se mostrando um desafio para os profissionais da
educao, pois a falta de conhecimento a respeito desse transtorno os impede de identificar as necessidades do aluno com autismo. medida que os
professores focam seu olhar primordialmente nas limitaes da criana,
eles passam a desacreditar no desenvolvimento, na educabilidade e potencialidade do sujeito.
Para Vygotsky (1991), a aprendizagem e o desenvolvimento so distintos, mas mantm relaes entre si. A aprendizagem, por sua vez, cria
processos internos impulsionando o desenvolvimento e formando a Zona
de Desenvolvimento Proximal, ou seja, o que a criana ainda no consegue
fazer sozinha, mas obtm xito se contar com o auxlio de outra pessoa ou
recurso. Para Silva e Davis (2004), a aprendizagem se dar atravs da interao com os demais, bem como no contato com o ambiente cultural.
Ainda de acordo com Vygotsky, citado por Prestes (2011), no que se
refere ao desenvolvimento das crianas, a brincadeira a linha principal na
idade pr-escolar. Ela surge atravs das necessidades e impulsos especficos
que so importantes para o desenvolvimento, pois estimula a imaginao e
a curiosidade. Partindo desse pressuposto, a brincadeira deve ser entendida
como a realizao imaginria e ilusria dos desejos infantis, cuja essncia
est na possibilidade de sua realizao. atravs do jogo ou brincadeira
que a criana se apossa do mundo concreto dos objetos humanos, por
meio da reproduo das aes realizadas pelos adultos com esses objetos.
160
4 Observaes na instituio de Educao Infantil

O trabalho de observao foi desenvolvido no Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NEI) da rede de Florianpolis. Atualmente o NEI possui 20
turmas (dez no perodo matutino e dez no vespertino), atendendo 410 crianas
do Grupo 2 ao Grupo 6. As observaes estiveram voltadas para o cotidiano
de uma criana autista no seu convvio coletivo na instituio de Educao
Infantil e ocorreram semanalmente s segundas, quartas e sextas-feiras, no perodo vespertino, totalizando a carga horria de 40 horas.
Respeitando os princpios ticos, para essa atividade o espao para observao, foi solicitado e concedido pelo Centro de Educao Continuada da
Secretaria Municipal de Educao, mediante a apresentao do projeto de observao.
O NEI, atravs de projetos coletivos, procura atender os interesses
das crianas e das famlias, buscando um ambiente harmonioso, agradvel
e estimulante, e ampliando as relaes entre comunidade, famlias e Unidade. A organizao pedaggica utiliza o desenvolvimento de projetos coletivos da unidade educativa como um caminho para a transformao do espao num lugar aberto construo de aprendizagens significativas para todos aqueles que dele participam, proporcionando a aprendizagem atravs
de aes e situaes dinmicas, relaes interpessoais diversas e da descoberta. Os projetos coletivos desenvolvidos ao longo do ano de 2011 nessa
instituio foram: Parque; Feliz Aniversrio; Literatura; Refeitrio e Meio
Ambiente.
Para a efetivao das propostas descritas no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), a escola conta com 56 profissionais, entre eles professores, auxiliares de sala, auxiliares de ensino, auxiliares de servios, merendeiras, diretora
e supervisora escolar. A escola organiza-se no seu dia a dia a partir de uma
rotina diria que envolve os seguintes momentos: chegada da criana, alimentao e higiene, grande grupo (roda), atividades pedaggicas, ptio e sada.
5 A experincia de observar: uma reflexo

sobre a prtica pedaggica inclusiva
A criana em questo foi meu aluno na APAE, e atualmente frequenta a mesma duas vezes por semana, no perodo matutino. Segundo informaes contidas em sua ficha evolutiva, ele tem comportamento compat-
161
vel com o transtorno do espectro autista e atualmente apresenta defasagem

cognitiva e atraso no desenvolvimento da linguagem. Tem tendncia ao
isolamento, resistncia ao aprendizado e, quando contrariado, reage com
irritao, choro e agresso. Reconhece sons e barulhos, d funo aos objetos
e brinquedos e usa a imitao para se socializar. Cristvo3 tem 5 anos e est
no grupo 5 no perodo vespertino, frequenta o NEI h quatro anos. Sua relao com as professoras tranquila; ele aceita as solicitaes feitas por elas,
tornando o contato agradvel e positivo para seu desenvolvimento.
No processo de socializao, as crianas do grupo se sentem vontade
em compartilhar espaos e atividades com Cristvo. Na maioria das vezes,
ele desfruta do contato dos companheiros com tranquilidade. Acreditamos
que, atravs da convivncia compartilhada, da incluso da criana com autismo, possa surgir a oportunidade dos contatos sociais, favorecendo o seu desenvolvimento e o das outras crianas, na medida em que estas ltimas convivam e aprendam com as diferenas (CAMARGO & BOSA, 2009).
Um relato do momento da observao exemplifica tal considerao:
No momento da roda, as professoras conversaram sobre a importncia da partilha, do
emprestar brinquedos e do cuidado que se deve ter com eles. Aps a conversa, todos
foram brincar com seus brinquedos. Cristvo no os trouxe e um colega emprestou
para ele. O brinquedo era um caminho, e Cristvo deu funo para o objeto e ficou
empurrando e fazendo barulho com a boca. O que mais chamou a ateno foi que ele
fez a cadeira como garagem, guardando o caminho embaixo dela. Quando o colega
veio buscar o brinquedo, ele o entregou sem dificuldades e logo procurou outro objeto
na caixa de brinquedos disponvel na sala.
A interao social com outros alunos permite ao aluno com autismo

a possibilidade de aprender e se transformar, diminuindo, ou at eliminando, certos comportamentos por meio da ao mediadora do professor e dos
colegas com os quais convive, e pela construo de um novo repertrio
com aes mais significativas (ORR, 2009).
Sabemos que so poucos os relatos de experincias que nos mostram
as possibilidades de interao das crianas com autismo, pelo fato da interao social ser uma das dificuldades cruciais do autista. Nesse sentido,
sabemos que a educao infantil tem um papel fundamental no desenvolvimento da criana, e a escola uma instituio social que compe a vida
infantil, onde, desde muito cedo, as crianas se encontram inseridas.
Codinome a fim de preservar a identidade da criana.
162
No que diz respeito ao desenvolvimento, cabe ressaltar que, segundo

Vygotsky (1991), as leis que regulam o desenvolvimento infantil so as
mesmas tanto para a criana deficiente quanto para a criana dita normal.
Para ele, a criana cujo desenvolvimento est impedido por um defeito
no menos desenvolvida que seus pares, todavia, apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente e nico. Ao se referir s pessoas com
deficincia, Vygotsky (1991) refora que, muito mais do que o defeito propriamente dito, o que decide o destino de sua personalidade a realizao
social, e que a criana deficiente deve ser educada de forma qualitativa e
no quantitativa. Deve se educ-la de forma a compensar seu dficit para,
dessa maneira, estimular seu desenvolvimento. Sendo assim, preciso que
o educador no se atenha ao enfoque quantitativo, pois tal enfoque atribui
nfase quilo que a criana no , e ao que no sabe fazer.
Assim, os estmulos externos e o convvio com o ambiente ajudam a
criana a descobrir a si prpria e o mundo que a rodeia. fundamental que o
professor tenha um olhar para alm da normalidade, que ultrapasse qualquer discriminao e a observe com amor e crena em sua educabilidade.
Isso significa fazer a ligao extremamente necessria para o desenvolvimento dos sujeitos com autismo, transmitir-lhes confiana, segurana e credibilidade. Ir alm das aparncias, das limitaes, das deficincias biolgicas e se
ater ao entendimento de que a maior dificuldade, no caso dos autistas, diz
respeito convivncia social. O professor precisa acompanhar e estar junto com as crianas em suas descobertas, transmitindo-lhes confiana, e
no vigiar suas aes, fazendo com que elas se sintam sufocadas com sua
presena.
Segundo Orr (2009), a interao entre o professor e seu aluno fundamental: a sensibilidade do professor em mediar situaes de aprendizagem atravs de conversas, manifestaes de afeto, vivncias que privilegiam
as interaes sociais e a constante troca de experincias, no intento de ajudar o aluno em seu desenvolvimento; ou seja, o professor deve ser um observador crtico e um participante ativo, com uma postura de escuta e construo de dilogo e, assim, possibilitar a livre expresso das crianas.
Um recorte do momento da observao indica as possibilidades que
o contexto da escola proporciona para aprendizagens atravs de uma situao de imitao:
Fomos brincar no parque. Ele estava bem irritado e, pelo que percebi, foi porque a
auxiliar estava a todo o momento atrs dele e, algumas vezes, o atrapalhava em suas
163

brincadeiras... Trs crianas estavam brincando numa ponte que havia no parque.
Ele parou e ficou observando-as em suas brincadeiras; em seguida, tentou fazer igualzinho a elas! Foi muito legal, e acredito que essa foi uma das experincias que marcaram o dia.
A imitao tem importncia no desenvolvimento da cognio, da

socializao e da linguagem. Ela antecede o simblico, a representao,
e, por meio dos processos interpessoais, principalmente em variadas relaes com outros mais experientes, desenvolvem-se as funes mentais superiores. Com uma tentativa de espelhamento da ao, a criana usa o
que j possui em seu conhecimento e, no caso de movimentos, ir incluir
mais ao seu repertrio e fazer correlaes com o que realiza no momento
(MOURA; RIBAS, 2002).
Uma vez que a dificuldade da criana autista est na interao social,
que as leis que regulam seu desenvolvimento so as mesmas de outras crianas ditas normais, o professor, como mediador, pode propiciar s crianas,
sejam elas normais ou deficientes, meios para elas interagirem entre si, contemplando dentro de seu planejamento a brincadeira, que tem papel fundamental no desenvolvimento integral da criana. Segundo Prestes (2011), a
criana, quando brinca, se desenvolve socialmente, adquirindo e desenvolvendo aptides, que, por sua vez, so fundamentais para o convvio social.
Esse contato se faz necessrio para o desenvolvimento de todas as crianas,
estabelecendo atitudes de cooperao, competio e intimidade.
O estmulo curiosidade fundamental para o desenvolvimento das
crianas, e, segundo Freire (1997), o indivduo curioso vive e acrescenta
vida; reinventa a vida. E esta curiosidade deve ser estimulada nas crianas
para que, como sujeitos em formao e ao lado de outros que com elas
convivem, possam gerar a indagao, e a busca por novas informaes que
possibilitem novas formas de interao. A curiosidade nos torna seres em
permanente disponibilidade indagao, e ns professores precisamos estar atentos a isso, pois, de acordo com Dimenstein e Alves (2003, p. 4),
somos como [...] a voz do corpo fascinado com o mundo. Por essa razo
a curiosidade a motivao para a aprendizagem e a socializao. Os mesmos autores afirmam que [...] a escola s funciona se for lugar de requerimentos, de curiosidade e [...] a professora s funciona se for uma gestora de
experincias, de curiosidades (p. 69).
O fragmento do registro a seguir indica um momento de investigao
de Cristvo, respondendo ao apelo de sua curiosidade:
164

Cristvo normalmente atende s solicitaes dadas pelas professoras, contudo, ao
entrar para a sala, mostrou-se irritado, pois queria ficar mais tempo no parque. Por
isso chorou, mas logo foi se acalmando. No quis ficar na roda enquanto a professora
falava e preferiu explorar uma das bicicletas que estava dentro da sala de aula.
Atravs dessa situao, Cristvo investigou o significado daquele objeto, pois, num momento anterior, observara atentamente seus colegas que
andavam de bicicleta. Cristvo observou as crianas do grupo brincando e,
depois, aproximou-se e explorou o contexto sua maneira, no seu tempo, e
respondeu a uma curiosidade provocada pelo movimento das crianas. Observamos que a professora identificou que essa era uma situao de aprendizagem, oportunizando uma experincia adequada, capaz de despertar na
criana a motivao para sua interveno na realidade.
Com relao s atividades coletivas, importante destacar que, segundo Odom (citado por MENDES, 2006), na definio da incluso h uma
dimenso consensual que a participao das crianas com necessidades
especiais na mesma sala e turma daquelas com desenvolvimento tpico, no
apenas em algumas atividades ou por algum perodo, mas durante o tempo
todo, desfrutando e participando das mesmas rotinas e atividades proporcionadas aos seus colegas.
Em outro momento da observao, pudemos constatar as investidas
de Cristvo na busca por parceria para suas brincadeiras:
Ao se deparar com os brinquedos disponveis no parque, Cristvo se interessou pelo
balano e, quando ele sentou, veio uma amiga e ficou empurrando-o. Ele ficou por
um perodo envolvido nessa situao. Vale ressaltar que a coleguinha o balanava e,
depois disso, saa para entreter-se em outra funo, mas retornava para empurr-lo
novamente; at que ela se sentou no balano e ele a empurrava.
Essas trocas propiciam criana com autismo a experincia de compartilhar espaos e brinquedos, levando assimilao das regras sociais.
Segundo Camargo e Bosa (2009), interao de crianas da mesma faixa
etria d origem experincia do intercmbio de ideias, de papis e de
atividades sociais que proporcionam afinidades e a troca de conhecimento
em busca da resoluo dos conflitos.
Durante a observao, podemos destacar outro momento que exemplifica a participao de Cristvo nos eventos realizados na instituio:
Houve a festa dos aniversariantes e a apresentao do grupo cultural RODA VIVA, e
todos se reuniram no hall, cantaram parabns e assistiram pea. Cristvo estava
bem tranquilo, porm em alguns momentos mostrou-se inseguro, mas ficou com o
grupo o tempo todo, durante o aniversrio. Na hora da apresentao da pea, ele ficou
165

sentado absorvido pelo espetculo. No final da apresentao o grupo fez uma roda e
todos danaram. Cristvo adorou, ficou observando, participando e imitando as crianas de seu grupo. Estava muito feliz de estar ali compartilhando um momento
junto com as outras crianas.
Segundo Camargo e Bosa (2009), culturas infantis emergem medida que as crianas, interagindo com os adultos e com outras crianas, tentam atribuir sentido ao mundo em que vivem. A cultura de pares fundamental para a criana, pois lhe permite apropriar, reinventar e reproduzir o
mundo que a rodeia.
Em alguns momentos durante a observao, pude notar que Cristvo apresentava em seu semblante alguma insegurana e/ou medo quando
havia mudana em sua rotina, como a festa e a apresentao do grupo RODA
VIVA, quando reagiu com irritao, gritos e autoagresso (jogando-se no
cho e se debatendo). Segundo Orr (2009), tudo o que novo para o autista pode gerar uma angstia e repulsa; ele no entende o motivo da imposio devido ao dficit na compreenso de sua funo simblica.
Deve haver compreenso por parte dos professores que trabalham
com crianas autistas, respeitando suas diferenas. De acordo com Camargo e Bosa (2009), a ausncia de respostas das crianas autistas se d, muitas
vezes, pela falta de compreenso do que exigido delas, em vez de uma
atitude de isolamento ou rejeio.
Quando nos comprometemos com o trabalho com crianas com necessidades especiais, sentimos que de alguma forma precisamos enfrentar barreiras e aprender junto com elas a respeitar as diferenas e compreender que cada
ser humano nico. Observar crianas em seu dia a dia, suas expresses e
descobertas uma das mais puras e gratificantes experincias. Com o olhar
focado nos processos de interao entre uma criana autista e outras crianas
da instituio de Educao Infantil, pude perceber que alguns fatores pedaggicos favoreceram as relaes estabelecidas, promovendo um ambiente de aprendizagem para todos. A socializao, o estmulo curiosidade e s atividades
coletivas foram situaes de destaque nesse processo.
Este perodo de observaes foi muito importante, alm de servir como
enriquecimento para o trabalho junto aos Ncleos de Educao Infantil,
pois tivemos a possibilidade, por meio da convivncia pedaggica com as
166
professoras, de vermos favorecidos tanto o trabalho delas no NEI quanto o

meu trabalho na APAE, o que abriu possibilidades futuras de estudos no
contexto da Educao Infantil no que se refere importncia da interao
da criana autista na Educao Infantil, apontando aspectos fundamentais
para que isso ocorra, tais como o estmulo curiosidade e criao de
possibilidades de socializao para todas as crianas, na perspectiva de uma
educao inclusiva.
E, para isso, faz-se necessrio que as escolas invistam na formao de
professores, qualificando-os a fim de que possam realizar um trabalho voltado ao desenvolvimento dessas crianas e, dessa forma, garantam a elas o
direito formao integral.
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168
PARTE 3
CONTEDOS DA
AO PEDAGGICA
169
170
Matemtica na Educao Infantil:

transformando o bicho de sete cabeas
em experincias e possibilidades de
compreender o mundo e criar solues
para uma vida melhor1
Eliana Maria Gastaldi2
Introduo
A matemtica, comumente vista como uma cincia complicada, que
exige mentes brilhantes, assustadora para muitos. Entre os professores de
Educao Infantil no diferente, e o contedo matemtico que deveria
garantir experincias que recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais,
segundo o artigo 9 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (MEC, 2009), frequentemente fica restrito a escrever nmeros, contar e realizar clculos de pequenas quantidades, nomeao de formas geomtricas e utilizao de calendrios em sala. Nesta perspectiva, a matemtica no vista como produo humana, e seu ensino no reflete o modo
humano de construir conhecimento, que foi motivado pela necessidade de
resolver problemas. Inicialmente, necessrio construir uma nova viso
sobre os conhecimentos matemticos, que surgiram da necessidade humana de lidar com o ambiente, criar instrumentos e garantir a sobrevivncia.
Assim foram desenvolvidas as capacidades de contar, medir, localizar, desenhar, jogar e explicar.
Orientado por Fabola Possamai, professora da Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE)

e pesquisadora no Programa Institucional de Engenharia de Produo. Email:fabiolap@terra.com.br; fabipossamai@hotmail.com
2
Coordenadora Pedaggica da Rede Municipal de Ensino de Joinville. E-mail:
elianagastaldi@gmail.com
1
171
GASTALDI, E. M. Matemtica na Educao Infantil
O professor, como mediador destas aquisies, alm de dominar os

contedos, precisa saber quem esta criana, como ela aprende. Vygotsky
(1991) destaca as interaes atravs das mediaes, onde a criana, por meio
de aes partilhadas, atribui novos significados aos seus conhecimentos
matemticos. Na teoria da atividade, Leontiev (1988) enfatiza que, a partir
das necessidades, o sujeito cria objetos e meios de produo destes, e, em
cada etapa da vida, tem uma atividade principal: a primeira o jogo, seguida pelo estudo e, por fim, o trabalho. Vygotsky (1991) destaca o brinquedo
como forma de experimentar o mundo de forma simblica, tendo esta ideia
reforada por Leontiev (1988) e Elkonin (1998), e cita o carter emancipatrio do jogo, pois a criana realiza operaes das quais ainda no capaz
utilizando-se da imaginao na brincadeira.
O professor, mediador do processo de aquisio do conhecimento
matemtico, leva para sua prtica pedaggica, suas concepes e experincias pessoais de aprendizagem, que foram construdas de forma desconectada da verdadeira funo social do ensino da matemtica. Pela fora de
comportamentos fossilizados, referidos por Vygotsky (1991), o professor
tem muitas dificuldades em organizar o ensino. Desta forma, como apresenta Silva (2008), necessita de longo processo de formao, elaborando
atividades de ensino compartilhadas, permitindo a reflexo, para a reorganizao de suas concepes de ensino da Matemtica como prtica humanizadora.
O ensino da Matemtica pode ser traduzido em experincias significativas para a criana na instituio de Educao Infantil. Moura (1996)
fala do movimento de controle de quantidades, propondo a histria virtual como forma de proporcionar a aquisio deste conhecimento. Consiste na criao de uma situao-problema onde os personagens so colocados diante de uma necessidade semelhante enfrentada pelo homem
no decorrer da histria.
Os jogos se apresentam como oportunidades para o professor mediar
a construo do conceito de nmero, pois as crianas trocam suas experincias numricas, como defende Brougre (1998). Caraa (1970) aborda aspectos que constituem o conceito cientfico de medir, e formas de abordagem so esclarecidas por Moura e Lorenzato (2001), que refletem sobre
aspectos fundamentais referentes ao conceito. Lamonato (2007) cita que o
ensino de geometria oportuniza o desenvolvimento das relaes espaciais
172
do indivduo com o mundo que o cerca, o que fundamental para a compreenso, adaptao e explorao do indivduo no mundo em que vive.
Trazendo uma reflexo sobre a matemtica na sua perspectiva humanizadora, este artigo destaca a ao do professor como mediador do
processo de construo do conhecimento matemtico da criana, apresentando aspectos de sua aprendizagem como fundamentais para oportunizar
estas aquisies e, assim, lev-lo possibilidade de transformar o bicho de
sete cabeas em experincias que propiciem a formao de um sujeito capaz de atuar de forma a construir uma vida de melhor qualidade.
A criana e a construo do
conhecimento matemtico
A criana enquanto sujeito social e histrico jamais pode ser confundida com algum que vir a ser um dia, pois ela sujeito hoje, em sua
casa, na rua, no clube, na igreja, na creche, na pr-escola ou na escola,
estabelecendo relaes com outros sujeitos e construindo-se nestas a cada
dia, como afirmam Kramer e Sousa (1991). Vygotsky (1991) enfatiza que
a criana constri seus conhecimentos atravs das interaes, mediadas
por outros sujeitos. Esta mediao ocorre na zona de desenvolvimento
proximal, que a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, quando
a criana resolve independentemente os problemas, e o desenvolvimento
potencial, quando pode resolver os problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com parceiros mais experientes. Atuando com
o outro e com os objetos, a criana desenvolve sua linguagem, enquanto
compartilha significados, pois precisa justificar e defender seus pontos de
vista, compreender o interlocutor, responder a desafios. Nestas situaes,
a linguagem apresenta-se como fundamental na construo do pensamento
da criana, seus processos de criao e abstrao, que desenvolvem suas
funes psicolgicas superiores; portanto, a ferramenta principal do trabalho educativo.
A palavra a clula da linguagem; ela tem a funo de designar um
objeto, uma ao, uma qualidade ou uma relao. o que Vygotsky chamou de referncia objetal, funo que permite ao homem realizar operaes mentais na ausncia do objeto, experimentar, mentalmente, duplicando e criando um mundo, alm do mundo imediatamente percebido e senti-
173
do atravs da linguagem. Duplicando o mundo, a palavra assegura a possibilidade de transmitir a experincia de indivduo para indivduo e assimilar
as experincias das geraes anteriores. A maioria das experincias do homem, sejam cotidianas ou advindas do ambiente escolar, utiliza este instrumento, especificamente humano, de transmisso de informao. Nas aes
compartilhadas, as crianas fazem uma apropriao particular, atribuindo
significados pessoais, dentro de suas crenas e valores, transformando os
saberes compartilhados em saber individual.
De acordo com Leontiev (1988), pela sua atividade, os homens no
fazem seno adaptar-se natureza, modificando-a de acordo com suas necessidades, criando objetos e meios de produo destes. Este progresso promove o desenvolvimento da cultura dos homens, a cincia e a arte. O sujeito atua de forma ativa e vital para compreender a realidade e inserir-se nela,
e assim, dentre outras tantas atividades, surge a atividade dominante ou
principal. Ela se diferencia por colocar em movimento processos psquicos
que se organizam e se reorganizam, trazendo mudanas neles prprios e na
personalidade do sujeito. A primeira atividade principal ao longo do desenvolvimento do ser humano o jogo, a segunda o estudo e, por fim, o trabalho. So essas atividades que formam historicamente a conscincia.
Vygotsky (1991) atribui ao brinquedo o importante papel de preencher uma atividade bsica da criana, ser um motivo para a ao. Segundo
o autor, a criana pequena tem uma necessidade muito grande de satisfazer
os seus desejos imediatamente; quanto mais jovem a criana, menor ser
o espao entre o desejo e sua satisfao. Segundo Ritzmann (2009), para
atuar no processo de desenvolvimento das crianas, fundamental escolher
atividades ldicas, que favoream seu envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, pois
tm ntida funo pedaggica. Para Leontiev (1988) e Elkonin (1998), o
jogo tem carter emancipatrio; por meio dele, a criana realiza operaes
que no poderia executar em sua idade, utilizando-se da imaginao na
brincadeira. O jogo representa uma atividade na qual a criana se apropria
do mundo real dos seres humanos, utilizando a fantasia e a imaginao,
componentes indispensveis aos jogos e brincadeiras infantis. Moura (2002),
ao analisar o jogo como atividade principal da criana, afirma:
Os elementos da atividade esto presentes [no jogo] [...], pois ao ter necessidade de dar significado ao mundo que ele sente e observa para satisfazer as
suas necessidades integrativas, age sobre os objetos, define estratgias de
174

ao e avalia o resultado atingido pela comprovao dos seus atos na reao
que provoca no meio ou nos sujeitos com quem se relaciona.
Embora o jogo no seja a nica atividade da criana na infncia, de

grande importncia para a educao escolar, pois nele que h a principal
ligao entre aprendizagem e desenvolvimento. Na ligao entre situao
imaginria e subordinao s regras, so criadas zonas de desenvolvimento
proximal, nas quais os professores podem atuar, criando as situaes que
desenvolvam o pensamento abstrato: A essncia do brinquedo a criao
de uma nova relao entre o campo do significado e o campo da percepo
visual ou seja, entre situaes do pensamento e situaes reais, diz
Vygotsky (1991).
O papel do mediador na construo

do conhecimento matemtico
A educao formal como trabalho recente na histria da humanidade. Durante um determinado perodo histrico, a funo de educar era
tarefa da comunidade em geral e dos familiares mais prximos. Desde cedo,
as crianas participavam dos diferentes modos de produzir e manter a vida;
desta forma, o patrimnio cultural era socializado nas prprias experincias do cotidiano da comunidade. Alm de ser sua fonte de sobrevivncia, o
trabalho a forma como o sujeito se relaciona com o mundo. Quando o
professor tem clareza das concepes que norteiam seu trabalho, ele realiza
uma tarefa consciente, com sentido para si e para quem aprende. Alm de
dominar os contedos especficos da matemtica, deve conhecer os aspectos histricos, afetivos, lingusticos e psicolgicos que se conectam ao ensino da Matemtica na infncia, para que possa compreender o ensino como
sua principal atividade.
O documento Parmetros Curriculares Nacionais (1977), orientador
do ensino da Matemtica no Brasil, indica a importncia da resoluo de
problemas; no entanto, a prtica docente no mudou. O ensino permaneceu sob a influencia da tendncia pedaggica tecnicista, prevalecendo a memorizao de regras e procedimentos, que no contribuem para o desenvolvimento do pensamento matemtico. Portanto, ensinar na perspectiva
da resoluo de problemas torna-se tarefa difcil, pois exige do professor
uma metodologia diferenciada de ensino, no vivenciada por ele durante
sua formao.
175
Vygotsky (1991) apresenta o conceito de comportamento fossilizado,

referindo-se a processos que passaram atravs de um estgio bastante longo
do desenvolvimento histrico e, aps serem repetidos tantas vezes, tornaramse fossilizados, mecanizados, perderam sua aparncia original, e a sua aparncia externa no reflete sua natureza interna. No ensino da Matemtica
est presente, na maioria das vezes, este comportamento fossilizado apontado por Vygotsky. H uma repetio de um determinado padro de comportamento, e na maior parte das vezes no se questiona o contedo e tampouco a
forma de lev-la criana, como se a matemtica, por ser chamada de cincia exata, estivesse pronta e acabada, com um nico modo de compreendla, e seu ensino no revelasse o modo humano de produzir conhecimento.
O professor leva consigo sua histria de vida, um conjunto de ideias,
crenas e intuies sobre a matemtica, constituindo suas concepes, e,
assim, toma as decises sobre a sua atividade principal, que o ensino. Tem
necessidade de organizar este ensino (por meio de aes e operaes), a fim
de proporcionar aprendizagens e o acesso aos conhecimentos historicamente
construdos pela humanidade. Faz parte do seu trabalho elaborar propostas de ensino, escolher instrumentos adequados e considerar as condies
objetivas para a concretizao de tais aprendizagens. Precisa realizar mediaes, planejar agrupamentos, propor situaes-problema e momentos para
a socializao das produes. Nesta perspectiva, organiza o ensino porque
acredita que a aprendizagem se d na relao e interao com o outro, e sua
intencionalidade que os conhecimentos sejam apropriados pelos sujeitos.
Necessita de um processo contnuo de formao, focado especialmente no
estudo, na pesquisa e na reflexo sobre sua prtica. Isto o coloca como um
trabalhador que tem dentro do seu trabalho a ao fundamental de estudo,
pois o estudo constante inerente ao seu trabalho de ensinar, j que seu
objeto de ensino o prprio conhecimento humano (SILVA, 2008, p. 45).
O professor reformula suas concepes ao analisar as dificuldades

surgidas no desenvolvimento das aes, problematizando-as, buscando alternativas, observando as crianas e suas aes. Contudo, como ressalta
Sacristn (1995), nesse tipo de processo, o conhecimento formalizado no
deve se limitar a deduzir as prticas, mas sim levar a uma reflexo que
permita uma reorganizao das mesmas, pela mobilizao dos conhecimentos, conferindo s aes novas qualidades. No entanto, ler tericos no
suficiente, preciso discutir posies, apresentar dvidas, refazer as trajetrias das aes educativas. A elaborao da atividade de ensino de forma
176
compartilhada, discutindo com outros professores, essencial na formao

do professor, pois a elaborao inicial de uma proposta, a discusso sobre a
sua aplicao e sua posterior avaliao so elementos definidores da capacidade de projetar e, por isso mesmo, definidores da condio humana de
criar, conforme afirma Moura (1996). O professor torna-se sujeito de sua
prpria formao, sai do isolamento, partilha experincias pedaggicas,
ajuda a construir o trabalho coletivo, transforma sua prtica e transformase em um professor consciente, capaz de auxiliar na construo de um currculo mais coerente com uma concepo de homem e sociedade em que os
princpios do humanismo estejam presentes.
Experincias e possibilidades do contedo matemtico

na Educao Infantil na perspectiva humanizadora
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, em seu artigo 9:
As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao
Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que: IV recriem, em contextos significativos para as
crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais (BRASIL, 2009).
Desde que nasce, a criana se insere numa sociedade da qual nmeros fazem parte, tem contato com a matemtica, como tambm outras
reas do conhecimento, que fazem parte de seu universo mesmo antes de
frequentar uma instituio de Educao Infantil. Nesta, que tem como
funo fazer com que a criana compreenda o mundo simblico que a
cerca e faa sua a experincia social da humanidade, em se tratando de
contedos matemticos, preciso que seja considerado o movimento histrico-cultural do homem, ao desenvolver esse conhecimento. Todos os
povos desenvolvem capacidades bsicas que permitem contar, medir, localizar, desenhar, jogar e explicar. Estas habilidades foram motivadas por
sua necessidade de comunicar-se para dividir aes que propiciem melhores condies de vida, e, nesta busca constante, foram construdos os
conhecimentos matemticos ao longo do percurso da humanidade. A matemtica varia de acordo com o espao geogrfico e com a histria de
grupos culturais; assim, ela vista como uma estratgia desenvolvida
pela espcie humana ao longo de sua histria para explicar, para enten-
177
der, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel e com o

seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural
(DAMBRSIO, 2001, p. 82).
Estabelecendo relaes quantitativas

O movimento de controlar, comparar e representar quantidades a
base para a contagem. Segundo Moura (1996), quem domina a ideia de
quantidades domina este movimento. Para entender este movimento, preciso conhecer, na histria da humanidade, como o homem, em busca de
melhores condies de vida e diante da necessidade de dominar as quantidades, desenvolveu um sistema de contagem que conhecido como correspondncia um a um (IFRAH, 2005) e consiste em associar a cada objeto de
um conjunto um objeto de outro conjunto. Essa correspondncia foi um
dos passos decisivos para o surgimento da noo de nmero. Contar no
uma aptido natural, uma faculdade humana; trata-se de um fenmeno
mental muito complicado, ligado ao desenvolvimento mental. Somente o
homem capaz de contar.
Moura (2002) prope a atividade de histria virtual, que consiste na
criao de uma situao-problema em forma de histria onde os personagens so colocados diante de uma necessidade semelhante enfrentada pelo
homem no decorrer da histria. Ao utilizar uma histria virtual, envolvendo
problemas de controle de quantidades para as crianas, devem ser considerados os seguintes aspectos: a histria deve ter um contexto adequado para a
situao-problema, e considerar elementos culturais, ticos e estticos. Os
personagens devem vivenciar uma situao que seja tpica da humanidade. A
situao-problema precisa ser clara e objetiva, com foco apenas no problema
matemtico a ser colocado como desafio ao grupo. Na histria virtual, a
criana participante ativa, no mero espectador; por este motivo, devem ser
oferecidos recursos que a mobilizem, como fantoches, mscaras, objetos e
materiais que faam parte do enredo da histria, maquetes e outros elementos que promovam a atividade como uma brincadeira, despertando a imaginao e fazendo com que a criana se empenhe na criao de solues.
Os jogos de dados, bingo, cartas, tabuleiros podem se tornar excelentes oportunidades para que o professor possa mediar a construo do conceito de nmero; quando realizados em grupo, possibilitam circular entre
as crianas, suas experincias numricas, sobre contagem, leitura de nme-
178
ros, escrita, registro de pontos, comparao de quantidades. Em um jogo

onde as crianas sejam desafiadas a registrar pontos, o objetivo do professor identificar se elas so capazes de criar estratgias para o controle da
variao de quantidades e estabelecer a correspondncia um a um. Sobre
isto, Moura e Lanner de Moura (1998) citam como objetivo maior de uma
atividade de ensino o contedo matemtico produzido naquela atividade,
mas tambm consideram outros objetivos envolvidos, como aspectos sociais e afetivos. Entende-se que o controle de variao de quantidades uma
estratgia produzida pela criana semelhante estratgia experimentada
pelo homem historicamente.
Construindo noes de medir

Para que se possa ensinar a medir, preciso compreender o conceito
cientfico de medida, como a criana se apropria deste conceito e escolher o
modo de conduzir este aprendizado, ou seja, qual o procedimento pedaggico. Segundo Caraa (1970), para medir necessrio considerar trs aspectos, que dependem um do outro para a obteno de um resultado: a
seleo da unidade de medida, a comparao da unidade com a grandeza e
a expresso numrica da comparao. Estes aspectos constituem o conceito cientfico de medida, conhecimento necessrio para que o professor possa traar o melhor caminho para a aprendizagem da criana. Segundo Moura
e Lorenzato (2001), a noo de medida est intimamente ligada de grandeza (relao numrica que se pode estabelecer sobre um objeto, como seu
peso, altura, comprimento, quantidade).
As crianas j chegam s instituies de Educao Infantil com alguns conhecimentos construdos sobre medidas, enunciando valores referentes ao prprio peso, nmero de calados e roupas, considerando estes
valores numricos to naturais quanto aqueles que obtm contando os objetos de seu entorno ou, ainda, conhecendo o uso de instrumentos de medida, que veem os adultos usando. Estas leituras mecnicas, segundo Moura
e Lorenzato (2001), empregando diversas tecnologias, como balanas e rguas, pressupem a ideia de medir como um ato mgico. Sua aprendizagem ser de forma mecnica e seu entendimento sobre medir fica restrito a
um ato mecnico. A criana no ir refletir sobre os aspectos fundamentais
referentes ao conceito cientfico de medir: estabelecer uma unidade, comparar com a grandeza e expressar o resultado numericamente.
179
O professor, tendo domnio do conceito cientfico sobre o tema, medeia as construes do grupo, levando-os a selecionar uma unidade de medida, deixando-os livres para experimentarem a ao de seguir as instrues do mapa da histria, discutirem sobre as possveis solues, sem apresentar a soluo ao grupo, questionando-os e apresentando novos caminhos que os levem a concluir, bem como coordenando para que a construo no seja obstruda por elementos que impediro a construo do raciocnio, como, por exemplo, a ideia de trazer uma rgua, instrumento que
pode tornar o ato mecnico e, neste momento, no oportunizar a construo do conceito cientfico; tendo apenas a instruo da quantidade de passos no mapa, no possvel chegar ao ponto, pois preciso ter uma unidade de medida selecionada ou seja: o tamanho do passo, sua extenso
geomtrica, que dever ser estabelecida pelo grupo , comparar com a grandeza e expressar numericamente este resultado, conforme destacam Moura
e Lorenzato (2001). A experincia de imaginar-se personagem da histria
contribui para agilizar a soluo. Fantasia e raciocnio complementam-se
para a sua criao. Desta forma, o imaginrio e o real possibilitam que a
criana elabore seu conhecimento cultural da medida e caminhe na direo
da construo cientfica deste conceito, que torna-se um processo rduo na
forma tradicional como tem sido apresentado. Quando a criana pode aprender um conceito recriando os nexos mais simples que o constituem, elaborando suas prprias definies, seu movimento criativo mais intenso que
repetindo o conceito, pois desenvolve internamente seus modos de pensar a
realidade, e no apenas atravs de fragmentos. Se a criana cria um smbolo prprio, uma maneira prpria de representar uma ideia conceitual, emprega a imaginao, no uma atividade mental inconsciente, mas, segundo
Vygotsky (1991), como uma funo vitalmente necessria, como uma forma humana de apreenso do real, buscando compreend-lo e comunic-lo.
Na elaborao dos conceitos matemticos de medida, alm dos aspectos
cognitivos, devem ser consideradas as funes psicolgicas que tornam a
criana ativa frente soluo das situaes-problema propostas.
Desenvolvendo relaes espaciais

Lamonato (2007) afirma que os objetivos propostos para o ensino de
geometria na Educao Infantil incidem no desenvolvimento das relaes
espaciais do indivduo com o mundo que o cerca, pela percepo de seme-
180
lhanas e diferenas, pelas exploraes bem como pela justificao e argumentao de suas observaes e hipteses. O ensino de geometria, por sua
relevncia para a percepo do espao, dos deslocamentos, o desenvolvimento de habilidades de percepo e orientao espacial, fundamental
para a compreenso, adaptao e explorao do indivduo no mundo em
que vive. A geometria est presente em todas as fases de nossa vida. Desde
o nascimento, as crianas j se envolvem com as questes espaciais que as
rodeiam. Ao se movimentar e deslocar, elas j esto trabalhando noes
espaciais das quais iro se utilizar durante toda a sua trajetria de vida.
Lins & Gimenez (1997) consideram que, na perspectiva da Educao
Matemtica, o significado o conjunto de coisas que se dizem a respeito de
um objeto. Produzir significados , ento, falar a respeito de um objeto.
Produzir significados para conceitos geomtricos relacion-los a outros
contextos internos ou externos matemtica, ou seja, estabelecer conexes
entre a ideia matemtica particular em discusso e os outros conhecimentos pessoais do indivduo. Uma nova ideia significativa na medida em que
cada indivduo capaz de a ligar com os conhecimentos que j tem.
Utilizando-se de atividades de investigao; tema gerador; ensino
contextualizado; brincadeiras infantis; relao entre o conhecimento informal e o sistematizado da geometria; observao de formas geomtricas presentes na natureza e objetos criados pelo homem (principalmente construo civil); produo de ornamentos; relao entre a matemtica e outras
reas do conhecimento, como arte, biologia, qumica, fsica e geografia;
construo de mandalas e resoluo de problemas, possvel produzir significados para os conceitos geomtricos.
Monteiro (2010) destaca que
[...] as Instituies de Educao Infantil precisam oferecer mltiplas oportunidades para que as crianas possam participar, ao longo dos anos, de situaes que envolvam a explorao de diferentes espaos e assim possam enriquecer e ampliar suas experincias espaciais.
O professor deve incentivar as crianas a refletir sobre suas aes,

fazendo intervenes durante as atividades de construo. Montar percursos e labirintos para as crianas percorrerem uma atividade que possibilita a explorao do espao de diferentes formas. possvel propor tambm
algumas situaes destinadas a trabalhar contedos de geometria. Monteiro (2010) indica que, alm de [...] identificar algumas formas geomtricas
e saber nome-las, o trabalho com geometria na Educao Infantil visa
181
explorao, observao e descrio das caractersticas das figuras geomtricas (formas planas e tridimensionais). O professor deve apresentar diversas propostas, com diferentes maneiras de resolv-las para provocar trocas
e discusses entre as crianas.
Concluses
A criana, ser pertencente a um grupo, tem direito a usufruir de todos os elementos da cultura na qual est inserida, para que se aproprie dos
conhecimentos produzidos e participe ativamente produzindo novos saberes. A Matemtica na Educao Infantil tem a finalidade de introduzir a
criana num modo prprio de construo do conhecimento, participando
de forma semelhante dos matemticos: perguntar, buscar solues, apoiar-se no que sabe para encontrar o que no sabe, experimentar, errar, analisar, corrigir ou ajustar suas buscas, comunicar seus procedimentos e resultados, defender seu ponto de vista, considerar a produo dos outros, estabelecer acordos e comprovar.
O professor deve propor situaes criteriosamente planejadas, para
que possa contribuir para a formao de uma criana produtora de conhecimentos, que proponha solues frente a uma situao nova, reflita, busque solues, compartilhe com colegas. O domnio dos conceitos a serem
abordados essencial, alm de conhecer como se d a aprendizagem da
criana e formas de abordagem. O ensino do contedo matemtico, no
entanto, tem sido realizado de forma mecanizada, e no permitiu que todo
professor construsse seus conhecimentos matemticos de forma a se tornar um sujeito reflexivo, conhecedor do contedo especfico e das formas
de produo do mesmo, trazendo srias dificuldades ao seu trabalho de
professor. Alm disso, precisa realizar mediaes, planejando a forma de
organizao do grupo, propor situaes-problema e momentos para a socializao da produo das crianas, valorizando que a aprendizagem ocorre
nas relaes e interaes com o outro.
O professor deve assumir que a formao uma ao consciente e
constante, e, realizando estudos tericos, refletindo sobre sua prtica, somadas s discusses com outros professores, pode se sentir mobilizado a
resolver o problema de organizar boas situaes de ensino, que favoream
maiores aprendizagens s crianas, construindo solues coletivamente.
182
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184
A Matemtica na prtica pedaggica

da Educao Infantil:
algumas consideraes
Andria Ftima Varela Kafer1
1 Introduo
A Matemtica na Educao Infantil foi o tema da observao pedaggica realizada em uma turma de pr-escola de um municpio do Oeste
Catarinense. Foi realizada uma observao pedaggica, pois no momento
no estou atuando diretamente em sala, ocupando um cargo de coordenadora de um Centro Municipal de Educao Infantil. O objetivo da observao era constatar se a Matemtica trabalhada na prtica pedaggica com
crianas de 4 a 5 anos e analisar como ela trabalhada, comparando-se a
prtica com algumas referncias bibliogrficas estudadas ao longo do Curso de Especializao em Educao Infantil (lato sensu) oferecido pelo Ministrio da Educao por meio do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina.
Foram observadas as prticas pedaggicas da professora regente da
turma, a qual tem formao em Pedagogia e Especializao em Educao
Infantil e Sries Iniciais, de uma professora de Educao Fsica com formao especfica em sua rea e de uma pedagoga, tambm professora do grupo, cuja funo trabalhar com as crianas no tempo de planejamento da
professora regente da turma. As professoras foram observadas no seu trabalho cotidiano com 15 crianas na faixa etria de 4 a 5 anos. Alm das observaes, tambm foi realizado um questionrio com a professora regente.
Entendeu-se que esta pesquisa poderia tornar-se relevante devido ao
fato de a Matemtica estar presente no currculo do municpio para a Edu-
Professora de Educao Infantil da Rede Pblica Municipal de uma cidade do Oeste Catarinense, atualmente na funo de Coordenadora de um Centro Municipal de Educao Infantil.
E-mail: andreiakafer@hotmail.com.
185
KAFER, A. F. V. A Matemtica na prtica pedaggica da Educao Infantil
cao Infantil, e, no entanto, ser uma linguagem pouco comentada pelos

professores. Esta situao provocou algumas reflexes: O professor est preparado para trabalhar com a Matemtica nas atividades do cotidiano da
Educao Infantil? A prtica pedaggica realizada em sala de aula condiz
com as teorias existentes sobre esta rea do conhecimento e com as diretrizes indicadas nos Documentos Oficiais do Municpio?
Apresentam-se a seguir algumas consideraes tericas sobre como a
criana aprende a Matemtica, a anlise das observaes e, por fim, algumas consideraes e sugestes.
2 A Matemtica na prtica pedaggica da Educao Infantil

O homem desde que nasce faz parte de um meio em que diferentes
linguagens esto presentes, ele nasce e cresce em um determinado tempo
histrico e social ao qual a matemtica ferramenta simblica. Sendo assim a criana deve se apropriar desta ferramenta pois ela permite conhecer
o mundo de significados da sociedade letrada e codificada.
Obviamente, o que ocorre na Educao Infantil uma primeira aproximao aos conceitos, sejam estes lingusticos ou matemticos; contudo,
ainda que seja uma primeira aproximao, entende-se que deve ocorrer de
forma adequada, pois, como afirma Leontiev (1978), aps serem internalizadas as formas de operar com conceitos, estas so automatizadas e, caso
tenham-se automatizado formas inadequadas, o processo de reeducao
com as crianas muito difcil.
Neste sentido, para que a Matemtica seja trabalhada de forma a se
aproveitar as mximas possibilidades postas e seja apropriada pelas crianas de forma significativa, entende-se que o professor precisa planejar as
atividades de ensino-aprendizagem. Alm disso, ter consistncia terica para
que possa realizar as mediaes necessrias para que cada criana se aproprie dos modos social e culturalmente organizados de se operar cognitivamente com a Matemtica.
MOURA, M. O. A atividade de ensino como ao formadora. In: CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. (Orgs.). Ensinar a ensinar. So Paulo: Pioneira, 2001. p. 143-162.
186
Compreendendo-se a importncia do planejamento inclusive na prtica pedaggica com crianas pequenas, Moura (2001)2 (apud CEDRO;
MORAES; ROSA, 2010), ao analisar o ensino de Matemtica, prope como
metodologia a Atividade Orientadora de Ensino (AOE), a qual seria um
ato intencional, pensado e planejado com antecedncia pelo professor:
A atividade orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem aes:
define o modo ou procedimento de como colocar os conhecimentos em jogo
no espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos
metodolgicos adequados a cada objetivo e ao (livro, giz, computador,
baco, etc). E, por fim, os processos de anlise e sntese, ao longo da atividade, so momentos de avaliao permanente para quem ensina e aprende
(Moura, apud CEDRO; MORAES; ROSA, 2010, p. 437).
Nesta perspectiva, a cultura seria algo a ser apropriado, pois, segundo Davdov (apud CEDRO; MORAES; ROSA, 2010, p. 437), a interiorizao constitui a transformao da atividade coletiva (experincia social)
em uma atividade individual (experincia do indivduo). Essa transformao possvel por meio da comunicao entre as pessoas. Segundo os autores, Vigotski explica que o conhecimento ocorre do social para o individual, do externo para o interno. Assim, a AOE seria uma base terica para
o professor organizar o ensino, uma maneira do professor organizar o processo de ensinar, como esclarece Moura (apud CEDRO, MORAES; ROSA,
2010, p. 438):
Nessa perspectiva, a AOE constitui um modo geral de organizao do ensino, em que seu contedo principal o conhecimento terico e seu objeto a
transformao do indivduo no movimento de apropriao desses conhecimentos. O professor, ao organizar o processo de ensinar, tambm qualifica
seus conhecimentos, por isso a AOE torna-se a unidade de formao do
professor e do estudante.
A atividade de ensino deve desencadear a aprendizagem. Segundo

explicam Cedro, Moraes e Rosa (2010, p. 438):
Pressupe-se que o professor crie a necessidade, no estudante, de se apropriar dos conhecimentos tericos. Essa ao do professor na organizao da
atividade de ensino est de acordo com a defesa de Davydov (1999, p. 4)
sobre a elaborao das tarefas de estudo pelos docentes. Ele defende que
ningum pode forar o estudante a entrar em atividade de aprendizagem se
ele no tem necessidade de fazer isto. Para ns, a situao desencadeadora
de aprendizagem equivale s tarefas de estudos propostos por esse pesquisador, visto que ela organizada de modo a possibilitar condies para que o
objetivo da atividade de ensino seja alcanado.
187
De acordo com estes autores, num primeiro momento, o conceito

deve ser trabalhado a partir de sua origem e no de um problema prtico,
devendo-se apresentar o processo de produo do conceito, pois, no caso
da Matemtica, o trabalho nesta perspectiva possibilitar ao professor e ao
estudante compreenderem essa cincia como uma produo humana. Como
indica Morretti (apud CEDRO, MORAES; ROSA, 2010, p. 439):
Em particular para o ensino de matemtica, fundamental que a histria do
conceito permeie a organizao das aes do professor de modo que esse
possa propor aos seus estudantes problemas desencadeadores que embutam
em si a essncia do conceito. Isso implica que a histria da matemtica que
envolve o problema desencadeador no a historia factual, mas sim aquela
que est impregnada no conceito ao se considerar que esse conceito objetiva
uma necessidade humana colocada historicamente.
De acordo com este referencial terico, a criana, deve se apropriar

da cultura, pois ela permite conhecer o mundo de significados da sociedade
letrada e codificada. De acordo com Vigotski, como afirma Moura (2007)
[...] perceber o valor do signo como ferramenta essencial da aprendizagem e
desenvolvimento nos d a chave para o entendimento sobre os processos de
construo de significados na constituio do sujeito. essa possibilidade
de intervir na realidade simblica dos sujeitos que nos permite fazer o papel
da instruo, pois o signo, como instrumento, coloca-se no movimento do
desenvolvimento humano, no mais da dimenso das necessidades primrias, mas da satisfao das necessidades integrativas que possibilitaro o desenvolvimento dos sujeitos como construtores de significados (MOURA,
2007, p. 41).
Entende-se que a Matemtica, uma produo humana, tem sua histria, a qual est ligada evoluo da humanidade e um signo cultural que a
criana necessita aprender para estar inserida na sociedade. Sendo a Matemtica uma ferramenta simblica, ela necessria para compreender a cultura do
homem e, na Educao Infantil, pode ser introduzida por meio do jogo, que
a principal atividade da criana pequena, como afirma Moura (2007):
Dessa maneira, aprender matemtica no s aprender uma linguagem,
adquirir tambm modos de aco que possibilitem lidar com outros conhecimentos necessrios sua satisfao, s necessidades de natureza integrativas, com o objectivo de construo de soluo de problemas tanto do indivduo quanto do seu colectivo (MOURA, 2007, p. 59).
De acordo com este autor, a Matemtica tem sido explorada por muitos educadores de maneira descontextualizada, por no compreenderem
como a criana internaliza os conceitos e os modos de operar com os con-
188
ceitos desta rea do conhecimento. Vigotski, segundo Siqueira (2007, p.

119), explica como ocorre esta aprendizagem:
[...] o organismo humano no est pr-programado para desenvolver a funo de raciocnio matemtico. Os seres humanos viveram milhares de anos
sem a Matemtica, e esta no surgiu espontaneamente, naturalmente. Pelo
contrrio, as necessidades aplicao matemtica foram surgindo medida
que emergia o comrcio. Para suprir essas necessidades, os humanos desenvolveram smbolos e sistemas, que passaram a manipular. [...] Inicialmente
a criana pequena no usa signos externos para se auxiliar; pouco a pouco,
o uso de signos (primeiro externos e depois internos) mediatizam uma atividade. Por exemplo, uma operao de soma numa criana pequena possvel
pelo uso de instrumentos (os dedos, ou outro material para contagem); na
medida em que essa operao internalizada, os instrumentos so substitudos por signos internos (representaes mentais de objetos). [...] Portanto,
o desenvolvimento, para Vigotski, se d em espiral, conforme o domnio que
o indivduo tem sobre os signos, passando por um mesmo ponto a cada nova
revoluo, enquanto avana para um nvel superior.
Destaque-se que, apesar de Vigotski ser um dos autores mais citados

no campo da educao, parece que sua teoria ainda pouco apropriada e
trabalhada com o rigor e aprofundamento terico necessrios. Da mesma
forma, possvel que as pesquisas e estudos em Matemtica na perspectiva
histrico-cultural realizados por Moura no Brasil tambm sejam desconhecidos entre os educadores da Educao Infantil e das Sries Iniciais.
Orientando-se pelos princpios tericos indicados, realizou-se a prtica de observao, na qual se constatou que um instrumento matemtico
que esteve presente diariamente foi o calendrio anual. O trabalho com o
calendrio est proposto na sistematizao curricular do municpio, por
este ser um instrumento que possibilita organizar o tempo e permite criana se apropriar dos conceitos de ontem, hoje, amanh, relacionando passado, presente e futuro. O calendrio um signo cultural criado pelo homem para medir o tempo, e a criana, ao se apropriar deste instrumento,
passa a compreender a organizao do tempo e a se organizar de acordo
com os tempos e ritmos socialmente determinados.
Observou-se tambm que num dado momento, durante o lanche, sentadas junto mesa, as crianas comearam a contar quantas havia de um
lado da mesa e quantas estavam no outro lado, o que evidencia que elas
esto em processo de apropriao dos conceitos numricos e das formas de
operar com nmeros. De acordo com Ifrah (2005, p. 44):
189

Contar os objetos de uma coleo destinar a cada um deles um smbolo
(uma palavra, um gesto ou um sinal grfico, por exemplo) corresponde a um
nmero tirado da sequncia natural dos nmeros inteiros, comeando pela
unidade e procedendo pela ordem at encerrar os elementos.
Contudo, tal processo no espontneo, mas decorrente de um processo de ensino, pois se observou, por exemplo, que nas aulas de Educao
Fsica as brincadeiras propiciam contatos com nmeros, formas, noes de
espao, de dentro e fora. Entende-se que na Educao Infantil as noes
matemticas devem ser trabalhadas em todos os momentos, de forma ldica, e no como uma disciplina isolada.
Pode-se afirmar que nas atividades de Educao Fsica se est trabalhando com a Matemtica por meio de jogos, como, por exemplo, os jogos
de quebra-cabea com formas geomtricas, jogos da memria, boliche, peas de montar, entre outros que so trabalhados. Segundo Leontiev (1988),
citado por Manoel Oriosvaldo de Moura (2000, p. 80) o jogo pode ser um
aliado quando aproxima o aluno dos contedos culturais e promove o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas.
O jogo, nesta viso da psicologia, permite a apreenso dos contedos porque coloca os sujeitos diante da impossibilidade de resolver, na prtica, as
suas necessidades psicolgicas. O indivduo experimenta, assim, situaes
de faz-de-conta, do jogo regrado pela lgica, vivenciada ou criada, para solucionar as impossibilidades de tornar realidade o seu desejo.
Nas atividades de Educao Fsica, muitos pontos importantes foram trabalhados: o tamanho e o peso das bolas; na brincadeira dos Escravos de J, as crianas trabalharam o ritmo, ajustando o seu ritmo pessoal
ao ritmo do grupo, o que necessrio ao trabalho em equipe. Destaque-se,
contudo, que o jogo deve ter carter intencional, o que requer planejamento, pois, se for planejado, ele pode oferecer a aprendizagem de contedos
matemticos e culturais. Por outro lado, como Manoel Oriosvaldo de Moura
(2000, p. 81), citando Leontiev (1988):
Temos alguns indicadores que nos permitem inferir que estamos comeando a sair de uma viso do jogo como puro material instrucional para incorpor-lo ao ensino, tornando-o mais ldico e propiciando o tratamento dos
aspectos afetivos que caracterizam o ensino e a aprendizagem como uma
atividade, de acordo com a definio de Leontiev (1988).
A sistematizao curricular do municpio prope que no contedo

espao e forma se trabalhe com: problemas simples; sequncias lgicas;
figuras geomtricas; formas bsicas. Entende-se que ainda no se deve co-
190
locar a questo do espao e do deslocamento, mas enfatizar os elementos

que esto presentes no espao, assim como as formas destes.
Sendo o desenho uma atividade que representa o espao, verifiquei
que as crianas, ao desenharem seu brinquedo preferido, o qual estava em
casa, precisaram representar um objeto real, ainda que no estivesse em seu
campo visual, e esta representao envolve tambm a Matemtica, pois a
criana deve ter noo de tamanho e espao para poder representar o brinquedo. Assim, ela est realizando uma representao grfica do mesmo.
Ou seja, o desenho tambm um instrumento por meio do qual se pode
desafiar a criana a trabalhar com noes matemticas, e, nesta atividade,
pode-se ajud-la a perceber se suas representaes so coerentes, considerando-se propores, tamanhos, formas e espao.
Nas brincadeiras e jogos tambm existem relaes espaciais, pois,
enquanto as crianas esto brincando, vo experimentando usar a fora de
forma adequada, conhecendo o espao que ocupam e explorando o ambiente com seu prprio corpo. No contato com os colegas, vo aprendendo
sobre as diferenas, e essas experincias vo auxili-las a compreender processos de comparao, de medida e de representao do espao. Os jogos e
as brincadeiras infantis possibilitam criana vivenciar tais situaes de
maneira natural, aprendendo por meio do brincar.
Na observao realizada, constatou-se que, se a Matemtica est sendo trabalhada, nem sempre as mximas possibilidades so exploradas e,
tambm, que a forma de se trabalhar nem sempre adequada, o que pode
decorrer da falta de planejamento ou da dificuldade de os professores teorizarem sua prpria prtica. Observou-se, por exemplo, que a professora regente, ao realizar um trabalho especfico com signos matemticos elaborao de um grfico , fez uma explorao superficial e pouco proveitosa
para a aprendizagem das crianas.
A professora, juntamente com as crianas, conseguiu levantar elementos como as medidas de tamanho dos calados e roupas delas. Este
ponto chamou a ateno e foi significativo, pois todas se envolveram na
atividade, buscando os nmeros nos calados e as letras indicativas de tamanho das roupas. A partir destes dados foram organizados dois grficos.
Contudo, no momento de registrar, as crianas no compreenderam a funo do grfico, no conseguiam ler as informaes organizadas.
A professora poderia ou deveria ter explorado com mais calma este
instrumento, ter ajudado as crianas a fazer a leitura dos dados, citando
191
exemplos, questionando-as para que percebessem que o grfico um registro da realidade e que contm diferentes informaes.
Outras atividades que poderiam ter sido realizadas de forma mais
proveitosa para as crianas foram a confeco de um fantoche (sapo) e de
um brinquedo, o bilboqu, pois nestas atividades as crianas receberam o
material pronto. A professora poderia ter organizado o material na sala
junto com elas e trabalhado noes de frao, como, por exemplo, de um
meio (), um quarto (); que e o fio de linha do bilboqu poderia ter sido
medido com uma rgua e cortado pelas prprias crianas com a ajuda da
professora. Assim, perdeu-se a oportunidade de trabalhar com as crianas
noes matemticas importantes. Deixou-se tambm de preparar as crianas para situaes novas, de possibilitar s mesmas o desenvolvimento da
autonomia, da iniciativa e da independncia. de competncia do professor encorajar a criana, desde cedo, a desenvolver sua capacidade de enfrentar situaes-problema.
Outro ponto a ser destacado que as crianas conhecem os numerais
de zero (0) a nove (9) e relacionam as quantidades; no entanto, passando do
nove, percebeu-se que elas no conseguem mais contar. Contudo, devido
ao trabalho com o calendrio elas sabem de cor, que o onze o um e o um,
o doze o um e o dois e assim sucessivamente. Isto foi observado quando
iam preencher o calendrio; tambm, quando chegou o dia vinte, elas falaram que os nmeros correspondentes eram o zero e o dois, e a professora
ento indicou que o correto era o dois e o zero. Neste momento a professora poderia ter explorado a posio dos numerais e o que eles representam e
contribudo para ampliar o conhecimento dos nmeros com as crianas.
Destaque-se que, na primeira semana em que a observao foi realizada, a professora regente j estava envolvendo a Matemtica nas diversas
atividades com a turma; no entanto, percebeu-se que, ao saber que o tema
da observao era a matemtica na Educao Infantil, a mesma buscou
trabalhar mais com signos e conceitos matemticos em sala, ainda que sem
contextualizar os conceitos e instrumentos utilizados. Este fato pode ter
influenciado nos resultados desta pesquisa, na qual constatou-se que a
Matemtica est sendo trabalhada na Educao Infantil.
Por outro lado, de acordo com o questionrio realizado junto professora, ela j havia trabalhado com a turma a construo dos numerais por
meio de um livro que foi confeccionado pelas crianas, relacionando nmero e quantidade. E tambm j havia trabalhado, no incio do ano, com
192
grficos e calendrio. A professora afirmou que procura incluir a Matemtica no cotidiano das crianas, por exemplo, por meio da construo do
calendrio mensal, e informou que tem conhecimento de que na sistematizao curricular do municpio prope-se o trabalho com conhecimentos
lgicos matemticos.
Resumindo, a partir das observaes realizadas entende-se que a Matemtica est presente na prtica pedaggica com crianas de 4 e 5 anos.
includa em diversas atividades, ainda no de forma suficientemente fundamentada teoricamente e adequadamente planejada, pois, diante das observaes, percebe-se que a professora trabalha a matemtica de maneira espontnea, sem problematizar ou buscar um maior aprofundamento nestas questes. Isto acontece possivelmente pelo motivo da professora no ter conhecimento atualizado de como a matemtica tratada na concepo histricocultural, j que ela j tem 17 anos de profisso.
Desta maneira, importante destacar que o municpio oferece formao continuada por meio de visitas mensais nas reunies pedaggicas
(dos espaos) e tambm nas palestras promovidas pela Secretaria Municipal de Educao. Nestes momentos, as formadoras buscam resgatar a proposta do municpio e trabalhar questes relacionadas ao desenvolvimento
infantil. No entanto, uma sugesto seria observar na prtica o que o professor necessita melhorar e, assim, oferecer-lhe o que de fato significativo
para aprimorar sua prtica.
O planejamento da professora contempla algumas questes matemticas, mas, por outro lado, ela prioriza o nmero, sem explorar sua essncia,
tornando-se, assim, uma Matemtica tradicional onde a criana desde pequena aprende de maneira mecnica. Diante disso, devemos levar em considerao as condies de trabalho desta professora, sendo que no currculo do municpio so apresentados os contedos a serem explorados, mas necessrio,
antes de mais nada, oferecer bases tericas para que as estratgias escolhidas
levem as crianas a estabelecer relaes significativas com a Matemtica.
Sendo assim, diante da teoria estudada, a professora deveria, ao explorar a Matemtica, refletir sobre como e em quais situaes a criana
aprende, buscando construir com ela os conceitos em questo, partindo da
viso de que o papel do professor se torna imprescindvel quando reflete
sobre seu aluno e seu aprendizado, sobre encaminhamentos pedaggicos e
o estabelecimento de aes onde o aluno se torna o sujeito da aprendizagem e, desta forma, estabelece significado entre o aprendido e o vivido.
193
Tambm a professora pedagoga trouxe algumas questes relacionadas a formas geomtricas e fez comparaes com o que estava na sala e no
ambiente da escola. Tendo em vista que esta professora trabalha com as
crianas uma hora por semana, ela busca problematizar sua aula, planejando em cada aula um trabalho diferenciado da professora regente; neste
aspecto que ela reflete e busca novidades.
A prtica da professora de Educao Fsica bem dinmica e coerente
com os autores citados; talvez tambm por ela dar somente duas aulas por
semana e trabalhar mais a expresso, o movimento tenha uma prtica mais
dinmica.
Observou-se a falta de articulao entre as professoras que trabalham
com o grupo de crianas: cada uma prope um trabalho especifico, sem
buscar a interdisciplinaridade nas diversas reas em que trabalham.
Neste estudo constatou-se que a Matemtica possivelmente trabalhada nas diferentes atividades do cotidiano da Educao Infantil; contudo, parece que de forma descontextualizada, ou seja, exatamente ao contrrio do
que indicado na abordagem histrico-cultural. Como indica Morretti (apud
CEDRO, MORAES; ROSA, 2010, p. 439), ao trabalhar com conceitos matemticos, o educador deve iniciar com atividades que desencadeiem a essncia do conceito, pois so as necessidades humanas que mobilizam os homens na produo de instrumentos. Foi a necessidade de controlar as quantidades que os fez criarem o sistema de numerao. Este autor afirma ainda
que compreender a essncia das necessidades que moveram a humanidade
na busca de solues que possibilitaram a construo social dos conceitos
parte do movimento de compreenso do prprio conceito.
Tambm se constatou que o jogo no foi utilizado como recurso pedaggico em sala de aula, o que, ainda que tenha ocorrido na prtica pedaggica de uma nica professora, pode ser indcio da pouca ou nenhuma utilizao de jogos como recursos pedaggicos no trabalho com a Matemtica. Isto
pode constituir-se numa perda significativa tanto para as crianas quanto para
os professores, pois, como afirma Moura,
[o] jogo com propsito pedaggico pode ser um importante aliado no ensino, j que preserva o carter de problema. [...] O que devemos considerar
a possibilidade de o jogo colocar a criana diante de uma situao-problema
semelhante vivenciada pelo homem ao lidar com conceitos matemticos
[...] A problematizao de situaes emergentes do cotidiano possibilita
prtica educativa oportunidade de colocar a criana diante da necessidade
de vivenciar solues de problemas significativos para ela [...] a historia
194

virtual do conceito porque coloca a criana diante de uma situao-problema semelhante quela vivida pelo homem ao ter que controlar quantidades
contnuas e discretas (Moura, apud CEDRO, MORAES; ROSA, 2010, p.
440).
Esta uma perda significativa para as crianas, pois o conhecimento

matemtico que poderia tornar-se significativo e atraente para as mesmas;
alm de possibilitar o desenvolvimento das suas funes intelectuais, tornase muitas vezes enfadonho ou incompreensvel. Este fato pode ser um dos
motivos das dificuldades de aprendizagem em Matemtica e da falta de
recursos humanos qualificados nas reas exatas indicada por estudos governamentais.
Diante dos autores estudados, os aspectos importantes sobre como
trabalhar a Matemtica com crianas de 4 e 5 anos seriam primeiramente
apresentar a Matemtica de maneira ldica, proporcionando criana reviver a situao que os homens passaram para resolver determinados problemas, envolvendo a soluo matemtica. Outro aspecto seria o jogo como
um recurso pedaggico, onde o conhecimento produzido de maneira coletiva e o contedo est no ato de jogar.
Neste estudo, concorda-se com os autores estudados de que a Matemtica deve ser trabalhada desde a Educao Infantil, ainda que no como
uma disciplina isolada. Os resultados das anlises apontam que a Matemtica est sendo trabalhada na Educao Infantil. Contudo, os dados indicam que ainda no de forma suficientemente fundamentada teoricamente
e adequadamente planejada. Isto implica apontar dois caminhos importantes: o professor deve conhecer a essncia do contedo que est trabalhando
e refletir sobre como e em quais situaes a criana aprende.
Os apontamentos efetuados neste estudo demonstram a necessidade
de se investigar em outras pesquisas a formao dos professores no se refere
preparao para o trabalho com a Matemtica. Mais especificamente, ao
que os professores sabem para ensinar os alunos da Educao Infantil, pois
mesmo que a aplicao das atividades deva ocorrer de forma ldica, os
conhecimentos acerca da Matemtica e sua aplicabilidade devem ser coerentes e amplos para garantir que a criana estabelea relaes significativas tambm com esta rea do conhecimento.
195
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Centro Grfico, 1988.
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fundamentais das crianas. Maria Malta Campos e Flvia Rosemberg. Braslia:
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SIQUEIRA, Ricardo Guedes. Educao Matemtica na Educao Infantil: Um
levantamento de propostas. So Paulo, 135p. Dissertao. Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, 2007.
196
Diversificar e brincar com espaos

e tempos na Educao Infantil1
Michele Nehls2
Brincar com crianas no perder
tempo, ganh-lo; se triste ver meninos
sem escola, mais triste ainda v-los
sentados enfileirados em salas sem ar,
com exerccios estreis, sem valor para a
formao do homem
(Carlos Drummond de Andrade).
1 Introduo
O fato de que a Educao Infantil surgiu com a crescente urbanizao, a participao e insero cada vez maior do trabalho feminino, a luta
dos movimentos sociais, alm da necessidade de antecipar a escolarizao
para colocar as crianas em melhores condies no Ensino Fundamental e
as lutas pelo direito da criana educao, fez com que ela se desenvolvesse
de modo a vir adquirindo nfase no campo de pesquisas e discusses.
Assim, percebe-se que aparentes detalhes, como a maneira de organizar o espao e o tempo nas instituies educativas destinadas a essa
faixa etria, tornam-se objetos de investigao porque se acredita que muito
influenciam o aproveitamento das crianas e favorecem ou no o processo ensino-aprendizagem pautado no binmio cuidar e educar. Consequentemente, o modo como os Centros de Educao Infantil (CEI) se organi-
Orientado pela Profa. Dra. Raquel A.L.S. Venera. Professora do Mestrado em Educao e do
Mestrado em Patrimnio Cultural e Sociedade da Universidade da Regio de Joinville, UNIVILLE. Doutora em Educao pela UNICAMP. Mestre em Histria pela UFSC. E-mail:
raquelsenavenera@hotmail.com.
2
Professora de Educao Infantil da rede municipal da cidade de Joinville/SC, formada em
Pedagogia e ps-graduada em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina
UFSC e em Psicopedagogia com nfase em Alfabetizao. E-mail: michele.nehls@gmail.com.
1
197
NEHLS, M. Diversificar e brincar com espaos e tempos na Educao Infantil
zam revela sua prtica pedaggica, que ligada a uma concepo de infncia e escola/CEI que se acredita ou julga estar de acordo com seus
princpios e/ou tambm de acordo com o que a sociedade espera da formao da criana.
Diante disso, pensou-se em estudar e discutir como os espaos e tempos podem ser alterados na Educao Infantil de modo a contribuir para o
desenvolvimento das crianas, favorecendo e promovendo o brincar, a autonomia e as interaes, pensando na criana como um sujeito de direitos,
participativo e produtor de cultura.
Alm disso, buscar-se- analisar a prtica docente e as manifestaes
das crianas face s mudanas propostas nos espaos e tempos no prprio
dia a dia, no decorrer do texto, na tentativa de articular a teoria prtica,
fazendo conexes e dilogos entre elas. Para isso, realizou-se um estudo
com pesquisa bibliogrfica, insero no campo de estudo e de cunho qualitativo, no qual se procurou explicitar e discutir sobre a infncia, a autonomia, o brincar, as interaes e a organizao dos espaos e tempos na Educao Infantil.
Vale destacar que o presente artigo resultado de reflexes acerca
do planejamento e execuo de um projeto de interveno pedaggica
de acordo com os critrios estabelecidos pelo curso para a obteno da
Especializao em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, que foi realizado com uma turma de 22 crianas de
5 anos do perodo parcial em Centro de Educao Infantil (CEI) pertencente rede pblica municipal da cidade de Joinville/SC no ano de 2011,
sendo a autora desse texto a professora do grupo.
Numa breve busca no banco de dados do portal de peridicos da
CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior)3, procurando nos filtros os termos que se consideram relevantes para a
discusso desse trabalho (infncia, autonomia, brincar, espaos e tempos escolares), observa-se que os registros se concentram com maior nfase nos
anos de 2010 e 2011; ou seja, vem sendo pesquisados e divulgados muito
recentemente, sendo que poucos deles tratam especificamente da Educao Infantil.
Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/>.
198
Em vista disso, considerou-se pertinente realizar o projeto de interveno sobre o presente tema focando o brincar e a reorganizao dos espaos e tempos especificamente na Educao Infantil.
2 Em busca de alguns conceitos

A partir da, buscou-se pesquisar e estudar alguns conceitos de suma
importncia para compreender o processo de ensino-aprendizagem na Educao Infantil que permeiam esse aspecto em foco para poder ento articular a teoria prtica e explanar o que foi aplicado. Desta forma, o artigo
est organizado em quatro partes, que discutem a infncia, a autonomia, o
brincar e as interaes, e a organizao dos espaos e tempos na Educao
Infantil. Alm disso procuramos discutir e relatar paralelamente as vivncias
ocorridas na aplicao do projeto, procurando realizar um dilogo entre a
teoria e a prtica, alm de tecer algumas consideraes e sugestes e/ou
expectativas sobre o estudo que foi realizado at este momento.
2.1 A infncia
O conceito de infncia, segundo Philippe Aris, em sua obra clssica
Histria Social da Criana e da Famlia (1981), foi construdo a partir dos
sentidos que emergiram ao longo da Histria sobre ela. A criana era
vista como insignificante e mantida em anonimato, no tinha lugar na sociedade e muito menos era considerada como sujeito at atingir a maioridade;
esse sentido dado infncia era o de dependncia, e a criana vivia margem da famlia.
Modificando-se o sentido da infncia ao longo do tempo, a criana
passou gradativamente a ser vista no mais como um adulto em miniatura,
e sim como criadora, capaz de estabelecer mltiplas relaes, sujeito de
direitos, um ser scio-histrico, produtor de cultura e nela inserido (BRASIL, 2006, p. 08). Hoje esse o sentido que direciona os documentos oficiais
em mbito nacional sobre a infncia no Brasil.
A busca da conquista e construo da identidade da criana e da segurana dos direitos da infncia vm acompanhadas da presena cada vez
mais frequente delas em uma instituio educativa. Esta instituio tambm passou por transformaes ao longo da histria e, partindo do sentido
assistencialista, vem conquistando gradativamente um sentido advindo do
199
seu carter educativo-pedaggico. E a que se indaga: A partir dos sentidos que se consegue perceber na Educao Infantil hoje, sentidos que muitas vezes duram, outras vezes so rompidos ou transformados, ser que a
infncia est mesmo sendo privilegiada? Qual o sentimento das crianas
perante isso? E qual a posio dos profissionais ligados a elas?
Para Quintero (2011)4, a creche, a pr-escola e a escola constituem-se
espaos e tempos privilegiados da infncia nos nossos tempos, e a esse
espao educativo que as crianas vo para se encontrar com seus pares,
para se desenvolver, construir e se apropriar de conhecimentos, conhecimentos esses historicamente produzidos e articulados com as funes sociais. Ou
como dizem Leal, Albuquerque e Moraes (2007), queremos que as crianas
pensem sobre a sociedade, interajam para transform-la e construam identidades sociais, vivendo a infncia e a adolescncia de modo pleno. Por
isso, o direito infncia condio para a mxima apropriao das qualidades humanas nas novas geraes e dever garantir na escola os direitos
bsicos da criana de participar, brincar e aprender; ou, como defende Tragtenberg (2004), necessrio respeitar a infncia e a escola local de cuidar,
educar e instruir/ensinar.
Diante dessas reflexes, realizou-se uma roda de conversa e entrevistas com as crianas da turma selecionada para esse trabalho, indagando
sobre algumas questes referentes infncia, com o propsito de diagnosticar o que as crianas dizem a respeito delas mesmas, que discursos atravessam suas representaes sobre a infncia. As crianas relataram unanimemente que ser criana brincar, e duas complementaram dizendo que tambm obedecer aos pais. Alm disso, revelaram que o CEI que frequentam
e a sala de aula tambm so espaos para brincar. A partir dessa resposta, a
reflexo que se fez que essas crianas so atravessadas pelo discurso contemporneo sobre elas mesmas, isto , no disseram que o brincar um
direito como previsto nos discursos estatais , mas operaram o sentido
como essncia da infncia e de suas identidades. Ou seja, para as crianas
dessa gerao brincar j aparece como algo natural, pertencente a elas, ao
seu cotidiano; mas nem sempre foi assim; uma construo histrica, um
direito que foi sendo adquirido, embora todo esse processo vem sendo, de
certa forma, esquecido.
Anotaes prprias realizadas durante as aulas do Curso de Especializao em Educao Infantil na disciplina de Articulao entre Educao Infantil e Ensino Fundamental de 9 Anos.
200
Pensou-se ser pertinente, desta forma, continuar com a execuo do

projeto, pois o mesmo busca modificar espaos e tempos na Educao Infantil, visando ampliao das possibilidades do brincar que a atividade
principal da criana, segundo Vigotsky e os trabalhos que o sucederam.
Analisar o impacto das mudanas na prtica pedaggica e no processo de
ensino-aprendizagem relacionadas organizao dos tempos e espaos na
Educao Infantil a possibilidade de ver o resultado dessa naturalizao
do brincar entre as crianas, mas com autonomia.
2.2 A autonomia
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil define a criana como:
Sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL,
2010, p. 12).
E assim, para fazer jus concepo da formao de uma criana que

exera efetivamente a sua cidadania, podendo realizar tudo isso o que acima exposto, necessrio proporcionar a ela subsdios para que possa participar da sociedade, sendo ativa e autnoma, possuindo voz e vez. Deste
modo, pode-se definir a autonomia como o ato de nos governarmos e termos a liberdade de fazer as nossas escolhas, mas, para construir essa autonomia, passa-se por etapas e/ou processos desde a infncia. Conquistar a
autonomia tornar-se independente medida que vamos nos desenvolvendo e nos tornando capazes de fazermos algo sozinhos, e, na educao infantil, isso se torna importante porque norteia as aes das crianas e facilita as suas interaes com outras crianas e adultos.
O documento elaborado pelo MEC intitulado Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil RCNEI (1998) destaca, com
muita propriedade, a importncia das crianas desde cedo conquistarem
a confiana em si prprias, se sentirem aceitas, efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades, favorecendo a formao pessoal e social, sendo que o professor tem papel fundamental no acolhimento das
individualidades e na mediao para o desenvolvimento dessas potencialidades. Alm disso, afirma que a identidade e a autonomia podem, sim,
ser construdas nas Instituies Educativas de Educao Infantil, pois l
201
as crianas esto inseridas em meio s relaes sociais, e que essa deve ser
mais do que um objetivo a ser atingido: deve ser o princpio das aes
educativas, como se aprofunda na prxima seco, O brincar e suas interaes.
necessrio tambm visualizar as crianas como seres com suas especificidades, mas com vontade prpria, capazes e competentes para construir conhecimentos e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em
que vivem, para, assim, idealizar uma educao em direo autonomia.
E se as crianas forem capazes de exercitar seu autogoverno em situaes
concretas do cotidiano, podero pouco a pouco aplic-lo no plano das ideias
e dos valores.
Diante disso, oportunizou-se s crianas que participaram do projeto
de interveno a possibilidade de opinarem e expressarem seus desejos no
planejamento da modificao do espao de nossa sala de aula, assim como
as escolhas e tomadas de decises de modo democrtico para construir aquilo
que foi considerado seguro e de bem comum a todos.
Como muitas ideias surgiram delas, a criatividade e a fantasia foram
carro-chefe. As crianas se sentiram entusiasmadas, encorajadas e dispostas a produzir o seu lugar. Assim, todas contriburam a seu modo, com
suas habilidades, e pouco a pouco, num processo gradativo, reorganizou-se
o espao da sala e elaboraram-se cantinhos temticos, dos quais as crianas
puderam usufruir, onde puderam buscar seus interesses, intercalar-se em
pequenos grupos, crescer e aprender juntas, fazer combinaes para cuidar
do nosso, responsabilizar-se e comprometer-se com o grupo e com a produo dele, alm da professora estar sempre de prontido a fim de intervir
e interagir quando necessrio.
Da mesma forma que se observou como os sentidos de infncia foram se transformando ao longo do tempo, as expectativas e interesses quanto
sua educao tambm mudaram. Temos nos discursos oficiais contemporneos sobre a Educao Infantil no Brasil a emergncia do sentido de infncia cidad, e, por isso, se investe tanto na construo da sua autonomia
e identidade. So discursos defendidos na nossa cultura, que nem sempre
estiveram entre ns, mas cada vez mais manipulamos com a naturalidade
que o esquecimento de sua criao nos permite. Esse esquecimento faz
funcionar as nossas aes em sala de aula disseminando os sentidos de respeito potencialidade infantil, mas, academicamente, importante sua reflexo histrica para percebermos sujeitos histricos do nosso tempo.
202
2.3 O brincar e as interaes

Conforme definio de Vigotsky (1987),
[o] brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia
e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao,
de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.
Sendo assim, no brincar que a criana estabelece relaes com o

objeto, com o meio e com o outro e, assim, compreende a si mesma e o
mundo que a cerca. Deste modo, segundo Vigotsky, Leontiev e Elkonin
(1998), que mostram a importncia e o valor das brincadeiras no desenvolvimento infantil e na aquisio de conhecimentos, considera-se o brincar
uma atividade fundamental da criana.
Kishimoto (1999) descreve que difcil definir a brincadeira e/ou o
jogo por possurem uma variedade de fenmenos e, assim, serem muito
complexos, pois dessa forma, enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade atribui (KISHIMOTO, 1999, p. 107-108),
e, tambm, a histria do brinquedo est organicamente vinculada histria
da mudana de lugar da criana na sociedade (FANTIN, 2000, p. 42).
E com muita propriedade Kishimoto (1999) ainda afirma que o jogo
implica a utilizao de certas habilidades e regras de modo implcito ou
explcito, enquanto o brinquedo, de certa forma, liberta dessas regras.
Para as crianas pesquisadas, o CEI um lugar para brincar, como j se
constatou a respeito da sala pelos seus relatos. Tambm ressaltaram nas perguntas sobre outros espaos do CEI que gostam do parque porque l elas podem brincar de vrias coisas e do que quiserem, h espaos e brinquedos diferentes, podem brincar com os amigos da sala e tambm encontrar amigos de
outras turmas. Como se pode verificar, as crianas gostam e procuram interagir com seus pares mais ou menos experientes do que elas, e sua atividade
principal est sempre presente em suas falas e atitudes.
A partir da retoma-se a ideia do brincar e de como manter esse brincar na escola, mais precisamente na Educao Infantil, e, para isso, corrobora-se a ideia de Pedroza (2005), que destaca que atravs do brincar a
criana experimenta, descobre e compreende o mundo ao seu redor e que,
apesar de a brincadeira ser vista, de certa forma, como informal, ao ser
proposta na instituio educativa exige o desenvolvimento e habilidade de
brincar do professor, assim como um aprendizado de ambas as partes.
203
Portanto, o brincar envolve complexos processos de articulao entre o

j dado e o novo, entre a experincia, a memria e a imaginao, entre a
realidade e a fantasia (Jucirema Quinteiro anotaes prprias da aula ministrada pela professora, 2011). Isto pode ser complementado ainda com a
afirmao de Vigotsky (apud FANTIN, 2000, p. 85) que ressalta que o brincar da criana seria ento, a imaginao em ao. Na escola esta atividade
no pode desaparecer da vida das crianas, e, como veremos a seguir, precisamos de tempos e espaos coerentes e destinados a ela para que as crianas
aprendam e compreendam o mundo que as cerca atravs dela.
2.4 Espaos e tempos na Educao Infantil
Para falar de espaos e tempos na Educao Infantil necessrio
recorrer ao que j foi citado sobre o histrico da Educao Infantil, que
ora foi de responsabilidade da sade (princpios higienistas), ora do bemestar social (assistencialismo e caridade) e ora da educao (cuidar e educar). E, diante disso, muito variou tambm a forma como eram concebidas as finalidades das propostas pedaggicas.
necessrio rever esse histrico, pois de acordo com a viso da funo
da escola na sociedade que se projetam as escolas, e a escola tambm reflete as
relaes hierrquicas, burocrticas e de poder que ali se estabelecem. E, assim,
indaga-se: Ser que a atual organizao do tempo e do espao na Educao
Infantil est estruturada para receber a criana, hoje concebida como sujeito de
direitos? Ser que eles esto organizados de modo a garantir a participao da
criana no seu processo formativo? Ser que os Centros de Educao Infantil
de hoje so um lugar privilegiado da infncia de nossos tempos?
Aps o crescimento nos campos de estudos cientficos, vimos que o
corpo no s mente, possuindo cem linguagens, o que leva a compreender que o CEI de qualidade no pode s privilegiar o cognitivo, mas deve
respeitar as especificidades e ritmos das crianas, conceb-las como um
ser integral e propiciar seu pleno desenvolvimento, despertando nelas o
desejo de conhecer e aprender o mundo. E tambm deve descentralizar o
professor da sala de aula e organizar e modificar espaos no para confinar a infncia, e sim para promover as interaes entre as crianas e efetivar o processo de ensino-aprendizagem.
Para Pinto (2007, p. 99), estamos assistindo a um processo de privatizao e de encurtamento do tempo e do espao da infncia na contemporaneidade. E, deste modo, viu-se tambm que a educao inse-
204
parvel da intencionalidade (FANTIN, 2000, p. 91). Mas, entendendo

esse processo como uma construo histrica, passvel de mudanas.
Diante disso, importante salientar que no espao fsico que a criana consegue estabelecer relaes entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoes. Essa qualificao do espao fsico que o transforma em um ambiente.
Forneiro (1998) afirma que um dos critrios que devem ser considerados quando pensamos em espaos desafiadores e provocadores de interaes e aprendizagens na Educao Infantil a possibilidade dessa organizao espacial ser transformada.
[...] Podemos inferir que o espao e tempo no so esquemas abstratos nos
quais desemboca a prtica escolar. Ao contrrio disso, a arquitetura escolar , por si s, o que materializa todo um esquema de valores, de crenas,
bem como o marco da atividade sensorial e motora (RONDOM apud BRIGHENTI, s.d., p. 4).
E ainda, segundo Pinto (2007), as crianas no conseguem se apropriar

desses espaos se so privadas de participar junto com os adultos da organizao do tempo e do espao de tais instituies. Sendo assim, na entrevista com
as crianas, elas citaram que a sala tambm legal, que gostam dela porque
bonita, tem brinquedos, pode-se brincar e fazer atividades. Mas, mesmo assim, instigamo-las a pensarem que, se fosse para mudar alguma coisa, o que
mudariam nela, j que passam bastante tempo nela, ou o que gostariam que ela
tivesse e que ainda no tem. As respostas foram variadas, mas citaram que
gostariam de brincar com gua, fantasias e adereos e que tambm deveria
haver mais bonecas e carrinhos. Diante disso, comeou-se a pensar juntamente
com as crianas em como poderamos modificar nossa sala de aula.
Fantin (2000) tambm refora a ideia de que a forma como so organizadas as salas denuncia a importncia que atribuda ao espao como
fator determinante da aprendizagem e interao no interior da instituio,
tornando-se num dos eixos condutores do cotidiano educativo (WAJSKOP
apud ROSEMBERG, 1994, p. 252). E tambm traz a ideia da organizao
de cantos, que, para ela, so espaos predeterminados nas salas e que propem, por sua organizao e pelos materiais e brinquedos disponveis, brincadeiras e atividades nas quais as crianas possam ficar sozinhas e sem horrio pr-fixado (FANTIN, 2000, p. 92). Aqui se faz necessrio dar crdito
ao grande educador francs Clestin Freinet (1996), que foi um dos precursores que j propunha uma escola moderna e democrtica, as aulas-passeio
e a organizao do espao em cantos temticos, entre outras.
205
Assim, construram-se os cantinhos temticos na sala, sendo que as

crianas participaram de todo o processo de reflexo, planejamento, confeco, elaborao e organizao dos elementos, atravs da explanao e discusso de suas ideias em roda de conversa, alm de sua efetiva colaborao na
execuo das tarefas divididas. E, consequentemente, a sala foi constituda
dos cantinhos: da natureza, da msica, casinha & cia., leitura, artes, jogos,
pista de carrinhos. Tudo isso a fim de oportunizar o desenvolvimento da
criatividade, imaginao e fantasia, alm de permitir que as crianas tambm
possam ter seus momentos de escolha de locais e grupo de crianas com
quem querem interagir e reforar tambm sua autonomia, no esquecendo a
importncia de sempre se oferecer segurana e a presena da mediao do
professor em todos os momentos que for necessria.
A seguir, podem-se conferir as etapas de modificao da sala:
Agosto/2011
Setembro/2011
Outubro/2011
Novembro/2011
Crditos das imagens: Michele Nehls

Sequncia de imagens 01: Etapas da reorganizao dos espaos da nossa sala de aula
206
Nesse contexto, importante tambm pensar na questo dos tempos,

pois nas instituies de ensino existem tempos que so especficos para elas,
diferentes da sociedade l fora. Muitas instituies estabelecem uma rotina que
importante para que as crianas percebam a relao espao-tempo, mas que
s vezes to engessada que no oportuniza e/ou favorece momentos para
novidade, para coisas novas e inesperadas, to fundamentais para ampliar as
experincias infantis, como ressalta Fantin (2000). Esta rigidez na rotina, assim
como longos momentos de espera, apenas revelam a falta de respeito ao ritmo
das crianas, sendo necessrio repensar esta questo.
3 Algumas consideraes e expectativas

A partir do que foi visto, percebe-se que toda concepo de infncia
revela um discurso adotado. E hoje se pensa na criana como um sujeito
de direitos, participativo de seu processo formativo e produtor de cultura
que capaz de pensar, refletir, criar, imaginar e desenvolver sua autonomia, conforme as reflexes trabalhadas no decorrer do artigo.
Para tal, os Centros de Educao Infantil (CEIs) tambm refletem e retratam a funo e/ou o papel que a sociedade a ela atribui. E o espao, assim
como o tempo, no podem ser entendidos como neutros, pois, sendo uma construo social, expressam as relaes sociais que neles se desenvolvem.
Assim, avalia-se que com a realizao deste projeto foi possvel favorecer e oportunizar s crianas: socializaes, relacionamentos, compreenses, expresso de suas ideias e fazer suas prprias escolhas, interferir no meio e, assim, de algum modo tambm contribuir para a construo de sua identidade e autonomia.
Tambm possvel verificar que, quando as crianas se envolvem e
vivenciam todo esse processo de escolha, discusso, planejamento, elaborao, confeco, elas cuidam mais de seu ambiente e cobram umas das
outras para que ele seja preservado e cuidado e se mantenha bonito, como
elas mesmo diziam.
Percebe-se que as crianas ficaram mais tranquilas e o clima da sala
era mais calmo, pois, para realizar o trabalho dirio, as crianas se organizavam em grupos e procuravam o cantinho de seu interesse e preferncia, sendo que tinham a liberdade de trocar se assim o desejassem, e isso
tudo tambm gerou mais autonomia entre as crianas, pois elas buscavam
o que queriam sabendo das suas responsabilidades por cumprir com o
combinado e de participar e executar as tarefas gerais.
207
Importante o total envolvimento do profissional ali presente, pois

ele capaz de articular os desejos das crianas e avaliar o que necessrio e
seguro para elas. Ele o mediador e, querendo contemplar o brincar, tambm pode brincar com as crianas, sentar junto, participar dos grupos, intervir quando preciso, ter uma viso e escuta sensvel para perceber onde as
crianas podem avanar, trazer e/ou sugerir mais elementos, contribuindo
no aumento de seu repertrio.
Os cantinhos temticos, que nem sempre eram estticos, tambm facilitaram professora um atendimento das crianas de forma mais individual e eficaz nas atividades dirigidas, auxiliando-as a construir seus conhecimentos e tirar suas dvidas.
Tudo isso, tambm, colaborou para a aquisio dos conhecimentos
sociais e historicamente produzidos pelo ser humano, que as crianas tm
direito de acessar e apropriar-se.
Ou, como complementa Pinto (2007), importante que as instituies educativas sejam
[o]rganizadas e pensadas de modo a garantir as especificidades destes pequenos sujeitos que, alm de adquirir os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade, importantes para a participao ativa na sociedade
na qual esto inseridos, necessitam tambm de espaos e tempos que garantam o desenvolvimento das dimenses afetiva, ldica e criativa, enfim que
garantam tempo e espao para viverem suas infncias (PINTO, 2007, p. 105).
fundamental, que elas sigam uma lgica no escolarizada, em que os

tempos e espaos respeitem as crianas e oportunizem diferentes experincias.
Apesar do investimento de interveno ter sido maior nas questes
do espao, a distribuio e organizao do tempo tambm foram reaprendidas. Dentro da sala conseguamos fazer o nosso tempo e respeitar o ritmo de
cada criana. Mas, por ser uma instituio com um expressivo nmero de
crianas, atendendo turmas integrais e parciais, foram precisos adaptaes
ao ritmo do CEI, que j tem seus horrios preestabelecidos e depende tambm de outros funcionrios. Essas adaptaes permitiram a diminuio das
filas, a diminuio dos tempos de espera para lavar as mos, escovar os dentes, organizando-nos de modo que as prprias crianas auxiliavam e se deram conta de que no era preciso pressa, tumulto, baguna para isso, que era
possvel realizar essas atividades de forma cordial e harmoniosa. E conseguimos, uma vez ou outra, no nosso horrio estipulado, fazer o lanche fora,
como um piquenique para mudar o ambiente e ares. Mas com relao aos
tempos na Educao Infantil, sentimos que precisamos nos empenhar mais e
208
fazer novas propostas, porque mesmo os tempos dos CEIs sendo especficos
e diferentes do tempo l de fora (o do cotidiano), possvel, sim, como
vimos, com pequenas alteraes, torn-lo mais adequado a todos.
Fundamental contar com o apoio da coordenao e direo do CEI,
que neste caso foi positiva, mas tambm de outros professores e funcionrios
envolvidos. importante que eles sejam sensibilizados e comunicados do que
ser realizado. Trata-se de uma nova organizao de prticas pedaggicas que
advm de conceitos sobre a infncia e sobre a instituio escolar, e, no entanto,
rompem com antigos saberes e crenas que dependem de um olhar coletivo
para que se consolidem enquanto currculo institucional.
O projeto desenvolvido atingiu grande parte dos objetivos e metas propostos e demonstra que o espao tambm educador e possvel, sim, modific-lo nas instituies educativas a fim de torn-lo mais produtivo, contemplando as especificidades das crianas, principalmente o brincar, pois atravs
dele que as crianas descobrem e compreendem a si e ao mundo. vlido
continuar com esta prtica, procurando aperfeio-la cada vez mais para poder
aproveitar mais tudo que ela pode oferecer, pois, para a autora, fez com que,
alm de estudar e pesquisar, ela realmente se envolvesse em todas as etapas e
procedimentos, fazendo tambm com que fosse necessrio um esforo para a
reflexo, articulao e dilogo entre a teoria e prtica e, consequentemente,
trazendo um crescimento profissional para o prprio pesquisador.
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210
A importncia da participao do professor

durante as atividades de brincadeira
na Educao Infantil1
Daniela Maihack2
1 Introduo
O brincar deve ser a atividade principal da infncia e, deste modo,
encontra-se includo nos documentos oficiais3, nos espaos escolares, durante os estudos de formao4, e tambm se observa essa relevncia nas
teorias dos autores que abordam a Educao Infantil.
Para Vygotsky (1987) apud Quintero (2011), o brincar atividade
principal da criana, pois brincando a criana se apropria de modos de agir
e de se relacionar com os outros, com os objetos e consigo mesma, mediados por signos culturais, desenvolvendo, com isso, os processos psicolgicos superiores.
Mesmo sabendo que o brincar muito importante para o ser humano e, principalmente, para o completo desenvolvimento da Educao Infantil, o que ocorre em muitas instituies que ele no trabalhado de
maneira ideal. Em muitos casos, visto por professores como um momento em que podem deixar as crianas livres, sozinhas, e desempenhar ouOrientado pela professora Vanessa da Rosa, mestre em Educao pela UFSC. Especialista em
Educao de Jovens e Adultos pela UnB. Especialista em Histria da Arte UNIVILLE. Graduada em Pedagogia ACE. Professora do curso de Comunicao Social (Publicidade e Propaganda/Jornalismo IELUSC). Gerente de Assistncia ao Educando da Secretaria Municipal de Educao.
2
Professora de Educao Infantil, CEI Paraso da Criana, da rede municipal de Joinville, SC.
Pedagoga formada em Anos Iniciais pela URI Frederico Westphalen e com habilitao em
Educao Infantil pela UNO Chapec, especialista em Educao Infantil e Anos Iniciais
pela IDEAU e em Educao Infantil pela UFSC NDI.
3
RCNEI Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil; Proposta Pedaggica de Educao Infantil Municipal.
4
Curso de Especializao em Educao Infantil oferecido pela UFSC NDI, em convnio
com o MEC.
1
211
MAIHACK, D. A importncia da participao do professor durante as atividades de brincadeira...
tras funes, talvez devido s condies pouco apropriadas para a prtica

pedaggica onde se priorize o envolvimento do professor em sua totalidade. O que ocorre atualmente uma grande sobrecarga de obrigaes, pois a
cada dia surgem novas teorias e pesquisas revelando a importncia de novas ferramentas para a educao, e, assim, se cobra que na prtica do dia a
dia tudo seja aplicado, mas esquecendo de que necessrio mais tempo
para a pesquisa e preparao para uma boa aula.
Exemplo disso so novas tendncias cobradas para a avaliao, em
que se deve ter portflios, avaliaes descritivas, registros dirios, relatos
dos mais diversos gneros, de reunies, de projetos, da prpria prtica.
Outro exemplo so as cobranas em relao ao planejamento, com
objetivos de ensino, de aprendizagens, de forma bastante burocratizada.
H tambm uma grande sobrecarga curricular, como projetos de sala, projetos institucionais, diretrizes pedaggicas, datas e eventos importantes, e
ainda muitas outras obrigaes com documentaes e situaes de rotina.
No bastassem todas essas obrigaes, ainda nos deparamos com
salas superlotadas com 26 crianas. Assim, com tantos empecilhos, so
raros os momentos de participao efetiva dos professores durante as brincadeiras rotineiras nas salas de aula. Mesmo que nos discursos ou at
mesmo nas teorias se tenha conhecimento da importncia dessa atividade, talvez pela falta de hbito, por desconhecimento, falta de formao a
respeito do assunto, quando surge alguma possibilidade de tempo, os professores, encontrando outros afazeres, como o dilogo com outros profissionais, troca de experincias ou trabalhos burocrticos, deixam a desejar
na participao.
Assim, inicia-se esse estudo com uma breve pesquisa na qual se reafirma a importncia do brincar e as contribuies desta atividade para a
aprendizagem e o desenvolvimento integral da criana.
Em um segundo momento, busca-se fazer um apanhado da importncia e das contribuies da participao ativa dos professores nesse momento to valioso. Discutindo, dessa forma, as possibilidades de intervenes do professor durante o brincar infantil, entendendo essa atividade como
meio mais adequado de aprendizagem e desenvolvimento infantil.
Com referncia a isso, Fortuna (2011) afirma que a presena do professor deve se dar de maneira adequada, nem inibindo a naturalidade da
brincadeira, nem sendo to inconstante que a criana se sinta abandonada;
destaca ainda que o professor seja um amigo do brinquedo, acompanhan-
212
do e desfrutando de momentos bem agradveis que essa brincadeira proporciona a todos.

Destaca, ento, que esse brincar de maneira alguma pode ser encarado como um passatempo ou como uma atividade de menor valor, sendo desenvolvida apenas para diverso, aps a concluso de atividades de
registros no papel ou atividades consideradas mais importantes, apenas
com o intuito de diverso. E, sendo de suma importncia a participao
desse profissional durante o brincar, como afirma Fortuna (2011), essa
presena se torna agregadora e estimulante; brincando junto possvel
mostrar como se brinca, como se pode resolver problemas e, ainda, demonstrar alternativas para as tenses e frustraes.
Para efetivar essa pesquisa, ser realizado um estudo de caso de
abordagem qualitativa, com estudo terico, pesquisando em bibliografias
e confrontando-as com a realizao de um projeto de interveno.
Assim, relatam-se experincias e situaes de minha prpria prtica
no convvio com uma turma de primeiro perodo, de 15 de agosto a 30 de
novembro de 2011, em um CEI da rede municipal na cidade de Joinville.
Busco, atravs dessa pesquisa, direcionar o meu olhar para as atividades de brincadeiras e me fundamentar teoricamente. Elenco possveis
contribuies que esse envolvimento traz para a prtica pedaggica, enquanto desenvolvimento infantil, e, principalmente, como deve ser essa
interveno para que ela contribua para a prtica do brincar.
2 A importncia do brincar segundo alguns autores

Na prtica do dia a dia, a importncia do brincar no reconhecida
por muitos profissionais que trabalham na Educao Infantil. Entender a
brincadeira como um momento de menor importncia, em muitos casos,
se deve a uma rotina carregada, em que, em pouco tempo, necessrio
dar conta de inmeras outras atividades; em outros casos, a uma formao docente com falhas, pois no se discute sua importncia para o desenvolvimento das crianas.
O brincar, numa perspectiva sociocultural, a maneira que a criana tem para interpretar e assimilar o mundo, os objetos da cultura, as
relaes e o afeto das pessoas. Por causa disso, esse brincar se torna a
oportunidade de experimentar o mundo do adulto sem necessariamente
vivenci-lo como tal.
213
Essa informao confirmada por Brock (2011) onde relata que, para
ela, a brincadeira uma ao cultural relevante para a vida dos seres humanos, porque ensina sobre o corpo, as relaes interpessoais, o mundo fsico,
a matemtica, o cotidiano, a construo narrativa do falar, conversar, combinar enquanto se brinca.
Referente a essa importncia do brincar, encontramos em Vygotsky
(1987), apud Quinteiro (2012, p. 3):
Brincar, certamente, no perda de tempo e deve fazer parte do projeto
pedaggico da escola, uma vez que o brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de
novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas,
assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.
Observa-se que o brincar de suma importncia para a criana, pois,

ao mesmo tempo em que, na brincadeira, a criana vive a sua infncia, ela
tambm supera seus conflitos, atravs das relaes que estabelece no grupo
social.
Para Vygotsky (2008), a brincadeira tem importante papel no desenvolvimento psquico da criana, sendo no apenas a atividade predominante da criana, como tambm a atividade principal para o desenvolvimento.
Afirma Vygotsky (2008) que essa brincadeira vai muito alm das questes de satisfao; sendo que nem sempre a brincadeira causa s satisfao;
ou seja, em muitos jogos o perdedor no sai satisfeito com o resultado,
porm no desiste da brincadeira.
Assim, enquanto as crianas da primeira infncia (at 3 anos) manifestam tendncias para a satisfao imediata de seus desejos, no costumam ter interesse na realizao de desejos passado algum tempo, o que
perfeitamente possvel em idade pr-escolar, pelo amadurecimento das necessidades no imediatas realizveis. nessa fase que surge a brincadeira
para a funo de realizar, no plano da imaginao, esses desejos que no
so atingidos na vida real.
A brincadeira de faz de conta no necessariamente surge como resultado imediato, em cada caso isolado, de desejos no realizados.
Referente a isso Vygotsky afirma:
A essncia da brincadeira que ela a realizao de desejos, mas no de
desejos isolados e sim de afetos generalizados. Na idade pr-escolar a criana tem conscincia de suas relaes com os adultos, reage a eles com afeto
214

[...] a presena de tais afetos generalizados na brincadeira no significa que
a criana entenda por si mesma os motivos pelos quais a brincadeira inventada e tambm no quer dizer que ela o faa conscientemente (2008, p. 26).
Sendo assim, a brincadeira cria uma situao imaginria, como compensao, sendo a forma de realizar os seus desejos. E essa situao imaginria existente na brincadeira a diferencia das demais atividades da criana. Isso se torna possvel, segundo a explicao do autor, pela divergncia
que surge entre o campo visual semntico e o objeto, em que para os objetos reais so atribudos outros significados para a brincadeira. Para Vygotsky
(1987), apud Quinteiro (2012):
O brincar a atividade principal da criana, pois brincando a criana se
apropria de modos de agir e de se relacionar com os outros, com os objetos
e consigo mesma, mediado por signos culturais, desenvolvendo com isso os
processos psicolgicos superiores. Para o autor, entretanto, o brincar no
deve ser definido unicamente como uma atividade que gera prazer criana. Pelo contrrio, deve-se compreender que o brincar se aprende e uma
atividade imprescindvel criana, uma necessidade que ela possui, at
mesmo porque existem outras atividades que geram mais prazer para a criana, no esquecendo que algumas brincadeiras podem tambm gerar desprazer e frustrao para ela, no cabendo o prazer servir de base para a
definio do brincar (p. 12).
A situao imaginria em si contm regras de comportamento, apesar de no ser uma brincadeira que contenha regras estabelecidas com antecedncia. Ou seja, para cada papel que a criana representa necessria
uma postura, uma regra a seguir, de acordo com o comportamento exercido na realidade. Por exemplo: para representar a professora, de uma maneira; j para representar a me, de outra maneira bem diferente, e assim
por diante.
Assim, tambm qualquer brincadeira com regras contm em si uma
situao imaginria, assim contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas. Encontramos nos escritos de Vygotsky que
[...] a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento iminente na criana.
Na brincadeira a criana est sempre acima da mdia da sua idade, acima
do comportamento cotidiano; na brincadeira [...] ela parece tentar dar um
salto acima de seu comportamento comum (VYGOTSKY, 2008, p.35).
Ainda segundo o autor, a brincadeira de faz de conta uma atividade

sria em que a criana aprende e se desenvolve. Ao criar uma situao imaginria, desenvolve seu pensamento abstrato, aprende regras sociais, educa
sua vontade. Por isso, hoje, quando as crianas esto inseridas cada vez
215
mais cedo em espaos coletivos de educao, surge um grande desafio para

todos os que trabalham em creches e pr-escolas. A brincadeira de faz de
conta, como campo de liberdade da criana, no pode ser limitada por tempo, espao e objetos especficos.
Pelo que j foi citado, muito importante compreender a brincadeira
como o meio mais adequado para a aprendizagem das crianas, e, para que
possa ocorrer uma boa aprendizagem, o brincar deve ser o caminho mais
natural e apropriado.
O brincar na Educao Infantil pode ser entendido como meio de
desenvolvimento das capacidades da criana. Isso revela o grande equvoco
que muitos professores fazem ao compreender e tratar a brincadeira como
uma atividade secundria neste contexto, visto que o brincar o modo ativo da criana se desenvolver, pois neste momento ela age diretamente sobre
as coisas. Segundo Fortuna (2003/2004):
Brincar uma atividade paradoxal: livre, imprevisvel e espontnea, porm,
ao mesmo tempo, regulamentada, meio de superao da infncia, assim como
modo de constituio da infncia: maneira de apropriao do mundo de
forma ativa e direta, mas tambm atravs da representao, ou seja, da fantasia e da linguagem (p.7).
Alm de diversos autores que discutem a importncia do brincar na

Educao Infantil, enquanto via de desenvolvimento integral da criana,
vale ressaltar que o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1998), documento que tem como objetivo subsidiar o trabalho dos profissionais de Educao Infantil, tambm traz suas contribuies
sobre a temtica.
Sobre o brincar, fica evidente que a relevncia do mesmo reconhecida e
sugerida enquanto via de desenvolvimento e aprendizagem. Propiciando a
brincadeira, portanto, cria-se um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos (RCNEI, 1998, p. 28).
Como vimos, significativo que um documento que d suporte ao

trabalho dos profissionais da Educao Infantil trate da importncia do
brincar neste contexto, visando ao desenvolvimento global da criana, envolvendo, assim, no s os conhecimentos, como muitos professores priorizam, mas tambm as capacidades sociais e afetivas.
216
2.1 A importncia da participao do professor

nos momentos de brincadeira
Tendo em vista que o brincar na Educao Infantil to importante
assim, o que se deve ressaltar ainda a importncia de refletir sobre como
deve ser a relao dos professores com essa atividade.
E, por consequncia dessa ao reflexiva, importante elaborar um
programa claro e oferecer condies adequadas, como tempo, espao e materiais adequados, para a prtica do brincar e, em especial, um olhar atento
do professor, inclusive com a prtica de observaes e registros dos temas
das brincadeiras realizadas pelas crianas em grupos ou individualmente.
A partir dessas observaes, cabe aos professores planejar e reestruturar diariamente as atividades a serem desenvolvidas na turma de crianas.
Com essa postura, segundo Wajskop (1975), a brincadeira se tornar uma
possibilidade de diagnstico dos interesses e necessidades infantis, espao de
experimentao, reafirmao de conhecimentos e afetos, por meio da interao crianas/crianas e crianas/adultos, possibilitando a criao de um vnculo com o trabalho nas diferentes reas de conhecimento.
Mesmo com tantas pesquisas e comprovaes, percebemos que muitas vezes o brincar deixado em segundo plano, sendo que em muitos momentos so consideradas mais importante as atividades relacionadas a registros ou a prpria alfabetizao.
Para Fortuna (2003/2004), o que ocorre atualmente na realidade de
muitas instituies no tem muito a ver com o papel a ser assumido pelo
professor:
Seu papel no brincar foge habitual centralizao onipotente, e os professores no sabem o que fazer enquanto seus alunos brincam, refugiando-se na
realizao de outras atividades, ditas produtivas. Na melhor das hipteses,
tentam racionalizar, definindo o brincar como atividade espontnea que
cumpre seus fins por si mesma (p. 8).
Em muitos ambientes e para muitos professores, o brincar passa a ser

utilizado como uma atividade para os momentos livres, se sobrar tempo,
ou at mesmo para que o professor possa realizar outras atividades pendentes para a sua prtica, como planejamentos e atividades de cunho mais burocrtico, registros de documentos e outros afazeres que esto distantes do
principal objetivo do ideal para a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianas.
217
Referente a esta questo Fortuna (2003/2004) afirma que

[...] o educador no pode aproveitar a hora do brinquedo para realizar
outras atividades, como conversar com os colegas, lanchar, etc.; ao contrrio: em nenhum momento da rotina na escola infantil o educador deve estar
to inteiro e ser to rigoroso no sentido de atento s crianas e aos seus
prprios conhecimentos e sentimentos quanto nessa hora (p. 9).
Portanto, o professor deve estar atento a esse momento, para que,

assim, possa ampliar as possibilidades de uso dos materiais e tambm dos
espaos que esto sendo utilizados pelas crianas e, indo mais alm, tornar
mais fcil o acesso s diferentes reas de conhecimento, de maneira prazerosa, atravs desse brincar.
Segundo o RCN (BRASIL, 1998), o professor deve estruturar o campo das brincadeiras, organizando sua base estrutural, ou seja, ofertando
materiais, como sucatas, fantasias, fantoches e brinquedos, alm de delimitar o espao e o tempo para brincar. Pode-se considerar esse como o primeiro momento em que o professor intervm no brincar infantil, estruturando
o ambiente, para que o desenvolvimento da brincadeira na Educao Infantil seja adequado.
No entanto, a simples oferta de certos brinquedos, apesar de ser o
comeo do projeto educativo, no suficiente, pois esse deve ser um espao
a ser pensado para o brincar com a finalidade de desenvolver as capacidades da criana. Da a importncia das interaes destacadas por Kishimoto
(2009): o brincar interativo com a professora essencial para o conhecimento do mundo social e para dar maior riqueza, complexidade e qualidade s brincadeiras.
Fortuna (2011) ainda destaca que a interao entre as pessoas de
uma importncia crucial; atravs do brincar que ocorrem importantes interaes tanto entre as crianas como entre elas e o educador.
A presena do educador na brincadeira agregadora e estimulante. Brincando junto, o educador infantil mostra como se brinca, no s porque assim demonstra as regras, mas tambm porque sugere modos de resolues
de problemas e atitudes alternativas em relao aos modos de tenso (FORTUNA, 2011, p. 10).
Nesse sentido, o professor deve garantir o brincar das crianas; sendo

ele o adulto, imprescindvel seu manejo e apoio do brincar. Referindo-se
importncia do professor, outra autora destaca:
Os bons profissionais so peritos em aproveitar a inclinao das crianas
para aprender, tanto seu apetite por novas experincias, quanto sua inclina-
218

o para o brincar. Crianas pequenas no fazem distino entre o brincar e trabalhar, e os profissionais devem tirar proveito disso. Eles precisam compreender o valor de brincar e coloc-lo em prtica com as crianas,
oferecendo-lhes ambientes ricos que promovam todos os tipos de brincadeiras espontneas, estruturadas, imaginativas e criativas e que lhes permitam realizar seu potencial de desenvolvimento de educao e de bem-estar
(BROCK, 2011, p. 6).
Dessa forma, necessrio que o professor organize o espao a ser

utilizado para a brincadeira, de maneira a favorecer o desenvolvimento das
crianas e que lhes seja significativo, conhecendo as caractersticas das crianas do grupo e at mesmo as peculiaridades de cada um. Ainda, segundo
Brock (2011), os profissionais devem oferecer uma plataforma de apoio
para o aprendizado das crianas e, assim, promover uma reflexo sobre as
suas experincias ldicas.
Especificando de que maneira podemos fazer essa ponte com o conhecimento, ou com as prprias vivncias durante as brincadeiras, a autora
nos exemplifica:
As crianas precisam tanto do livre fluxo, das brincadeiras de iniciativa prpria quanto dos desafios das intervenes dos adultos. Um envolvimento
adequado pode expandir seu modo de brincar, fazendo-as travar dilogos
por meio de perguntas de sondagem e refletir sobre o seu prprio aprendizado atravs do brincar. Tal processo desenvolve a compreenso de adultos e
crianas, formando novos entendimentos (BROCK, 2011, p. 7).
Durante essa prtica, os professores precisam estar atentos a tudo o

que acontece para, assim, tirar proveito disso. A observao realizada pelo
professor durante o brincar fundamental. No entanto, vale ressaltar que
esse momento de observao a base, o que fundamenta a interveno do
professor, pois a partir das observaes que ele poder estruturar, da maneira mais adequada, o ambiente de brincar. Defendendo a relevncia da
observao por parte do professor, durante as brincadeiras, o RCN (BRASIL, 1998) pontua que
[p]or meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma
viso dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada
uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais
que dispem (p. 28).
A observao do brincar implica uma avaliao do desenvolvimento

infantil, mas tambm do prprio trabalho do professor, que, compreendendo as necessidades das crianas, j que acompanha seu desenvolvimento,
219
precisa repensar suas propostas e prticas, para que o brincar seja realmente um campo significativo para a aprendizagem infantil. O educador infantil, que realiza seu trabalho pedaggico na perspectiva ldica, observa
as crianas brincando e faz disso ocasio para reelaborar suas hipteses e
definir novas propostas de trabalho (FORTUNA, 2003/2004, p. 8).
O papel do professor em relao brincadeira vai alm da observao e estruturao do ambiente de brincar. Alm de planejar, estruturar e
observar, o brincar infantil importante e necessrio para que o professor
faa suas intervenes. Sobre a interveno no brincar, Fortuna (2003/
2004) destaca que o professor
[...] no fica s na observao e na oferta de brinquedos: intervm no brincar, no para apartar brigas ou para decidir quem fica com quem, ou quem
comea ou quando termina, e sim para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos com questionamentos e sugestes de encaminhamentos. Identificar situaes potencialmente ldicas, fomentando-as,
de modo a fazer a criana avanar do ponto em que est na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento (p. 9).
Fica evidente que o brincar na Educao Infantil, precisa ter consequncias na aprendizagem, e nesse processo o professor tem seu papel
como aquele que intervm, contribuindo com o desenvolvimento infantil. Essa interveno, mais direta, pode ser realizada pelo adulto durante
as brincadeiras.
Somente a partir das observaes o adulto poder intervir, de modo
mais adequado e eficiente, junto s crianas durante seu brincar. O professor deve acompanhar e observar as crianas durante as brincadeiras e
s assim percebe as necessidades de aprendizagem. Mas, para que o professor junte-se s crianas e seja aceito na brincadeira, necessrio que as
mesmas sintam que ele respeita aquele momento, o brincar e seus participantes.
Ideia semelhante afirmada por Fortuna (2011), quando diz como
deve ser essa interveno:
Alternar momentos de participao mais ativa e direta, nos quais sugere,
convida e prope brincadeira, com momentos de observao serena e atenta,
o educador infantil cria as condies necessrias para que a brincadeira
transcorra em sintonia com as diversas necessidades das diferentes crianas, em um clima de confiana e continncia. Sua presena no deve inibir
assim como a sua ausncia no pode ser sentida como abandono. Circulando pela sala ou para o ptio no para fiscalizar, e sim para acompanhar,
partilhar a alegria e os desafios de brincar, o educador mostra-se disponvel: um autntico amigo e brinquedo (FORTUNA, 2011, p. 10).
220
Outro ponto de destaque a qualidade da interveno. Quanto a isso,

afirma Brock (2011, p. 6):
Devemos cuidar com as nossas intervenes, pois se as mesmas forem cedo
demais, bem como muito dirigidas, podem acabar minimizando as descobertas das crianas, por outro lado se no existirem, ou forem tarde demais,
muitas oportunidades de aprendizagens so desperdiadas.
Assim sendo, a cada nova interveno devemos nos questionar: A

minha interveno ir realar ou desvalorizar a aprendizagem da criana?
Para Martins (2009), o professor tem papel fundamental na estruturao e potencializao da brincadeira na escola, para que ela possa contribuir para o pleno desenvolvimento das crianas, pois, ao colocar a brincadeira disposio, o professor permite que elas tragam conhecimentos anteriores, elaborando conhecimentos sobre o mundo.
Esses procedimentos ideais de trabalho com a brincadeira por parte
do professor s sero possveis com uma boa formao, para que assim
tenha conhecimento a respeito da funo a ser exercida frente ao brincar, e
utilize as possibilidades de cada brincadeira.
Essa ideia compartilhada por Fortuna (2011), bem como por Quinteiro (2011): ambos afirmam que devemos considerar o brincar como uma
atividade criadora e com contedos formativos. Isso permite (re)significar
a formao de professores para os conceitos de direito infncia. Sim, pois
se na atualidade muito se fala em infncia e no brincar, muito se deixa a
desejar na prtica das instituies.
2.2 Consideraes feitas a partir da observao na prtica de sala
O trabalho de interveno foi realizado no Centro de Educao Infantil Paraso da Criana, o qual est em funcionamento desde 1998.
mantido pela Prefeitura Municipal de Joinville, Secretaria da Educao e
Associao de Pais e Professores (APP). Est localizado em um bairro que
considerado de periferia, situado a aproximadamente 15 km do centro da
cidade.
Este bairro vem passando por grandes transformaes e investimentos, sendo que relativamente novo, pois at um passado bem recente pertencia a outro municpio e era um tanto esquecido pelas autoridades competentes. Atualmente, porm, vem recebendo muitas melhorias e investimentos, recebendo, dessa forma, um grande nmero de novos moradores,
221
com muitas famlias vindas das mais diferentes regies e com culturas, religies e vivncias bem particulares.
Atualmente, o Centro de Educao Infantil funciona em dois turnos parciais, atendendo um total de 305 crianas de 3 a 5 anos, distribudas em turmas com 26 crianas em cada sala, com exceo do maternal
(crianas de 3 anos), que tem 24 crianas em cada sala.
O espao escolar razoavelmente bom, sendo que conta com salas amplas, com espaos para cada criana guardar sua mochila, e com
armrios onde as crianas guardam seus materiais. Tambm est ao alcance da criana uma minibiblioteca, com livros e revistas, e, no espao
do armrio ficam materiais como folhas de sulfite, lpis, giz e demais
materiais. Os brinquedos e jogos permanecem ao alcance do professor,
que tem ainda a possibilidade de organizar pequenos cantos de brincadeiras e disponibilizar brinquedos.
O CEI tambm conta com um amplo espao coberto que abriga
alguns brinquedos, como tnel, cama elstica, entre outros, que ficam
expostos em alguns momentos para uso das crianas nas atividades pedaggicas. Este local, alm de ser destinado a brincadeiras e atividades
pedaggicas, tambm utilizado como refeitrio na hora da alimentao. Este ambiente fica no centro da unidade, dando acesso s salas,
administrao, cozinha e banheiros. Neste espao tambm acontece a
escovao de dentes. Observa-se que um espao bem limpo, porm,
como muito liso, as crianas encontram certa dificuldade para correr
ou desenvolver atividades de equilbrio.
Na rea externa, encontra-se uma bela casinha de alvenaria, equipada com objetos de brincadeiras, como fogo, mesa, prateleiras, geladeira, loucinhas, bolsas, carrinhos, minilanchonete, tapete, banquinhos
e almofadas.
O parque conta com espao com brita, balanos, gangorra, escorregadores, brinquedos como carrinhos e baldes; recentemente foram plantadas algumas rvores nele. A caixa de areia coberta e fechada com
tela; atualmente est sem areia e, por isso, no est sendo utilizada.
Observando a descrio da estrutura fsica do espao, percebo que
algumas mudanas auxiliariam no que se refere s boas condies da
prtica da brincadeira, e o que destaco : a moblia das salas de aula
com os brinquedos, que no do autonomia para a escolha dos brinquedos e jogos, j que esto apenas ao alcance do adulto; o pequeno espao
222
do parque, com brita no cho e com pouco espao para atividades de

maior movimento; a rea coberta com piso, que dificulta o equilbrio
por ser muito liso; no possvel utilizar os pequenos espaos onde se
plantou grama, pois esta no resiste por causa do pequeno espao para o
nmero elevado de crianas.
No tocante ao espao adequado ao brincar, Quinteiro (2011) afirma que, para defender a escola como um lugar privilegiado para a infncia, preciso repensar os espaos fsicos e a sua organizao, os tempos escolares e suas regras, para que possamos permitir que as crianas
se apropriem e vivenciem esse espao como um lugar cheio de sentidos.
Quanto aos recursos humanos, observa-se que os professores contam com 20% da sua carga horria semanal destinada para hora atividade, que distribuda em um dia por semana para planejamento, registro
reflexivo, registro avaliativo das crianas, projetos, relatrios de projetos, construo de instrumento avaliativo-portflio, outros cursos para
os quais so convidados e/ou convocados, formaes com a Coordenadora Pedaggica para orientaes, anlises, reflexes referentes ao trabalho pedaggico, quando necessrio conversas com a direo, ou formaes agendadas pela Secretaria de Educao, e ainda conversas com
pais de crianas.
Outro fator relevante que acaba tornando-se mais um empecilho
o fato de haver 26 crianas por turma, com apenas uma professora na
sala. Assim, as questes de cuidar e outras questes mais burocrticas
levam muito tempo, desde colar bilhetes, fazer conferncia de materiais
recebidos, assinatura de responsveis e outras questes que levam muito
tempo.
O trabalho de interveno foi realizado em uma turma de crianas de 4 e 5 anos de idade, num perodo de trs meses e meio, de 15 de
agosto a 30 de novembro de 2011.5
A seguir, passarei a descrever como se deram os momentos de brincadeira na turma.
Assumi essa turma no inicio do ms de fevereiro, porm passei apenas 15 dias com as crianas,
e me afastei por seis meses em licena maternidade, e nesse perodo a turma mudou de professora mais duas vezes. Tambm houve a troca de 16 crianas ao longo do perodo, e isso quebrou um pouco a intimidade e a afetividade do grupo.
223
No decorrer desse perodo destinado pesquisa, foram observadas

as atividades de brincadeiras desenvolvidas na turma. Esta foi a atividade
principal da rotina, porm com as mais diversas modalidades de brincadeiras, sendo que muitas delas foram dirigidas pela professora e desenvolvidas
com as crianas no grande grupo, com o objetivo de desenvolver motricidade, coordenao motora, concentrao, ateno e criatividade, dando maior
ateno s brincadeiras de faz-de-conta, porm sem desconsiderar que todas as brincadeiras exercem papel muito importante no desenvolvimento e
aprendizagem das crianas.
A grande maioria das atividades foi planejada com antecedncia, prevendo os momentos a serem desenvolvidos e sendo descritas no planejamento com objetivos relacionados ao tema. Mas isso no impede que, em
algumas situaes, brincadeiras sejam determinadas e realizadas de acordo
com o interesse e solicitao das crianas.
Cito alguns exemplos: cabana, fantasias, salo de beleza, morto-vivo,
pula-corda, coelho sai da toca, caar ursinhos, histrias virtuais, pega-pega,
cobra cega, desafios, circuitos, amarelinha, desenhos, domin, boliche, quebra-cabea, jogo da memria, o mestre mandou, adoleta, pecinhas de montar, manuseio de materiais diversificados (palitos, cones, blocos de espumas
e madeiras, caixas, pneus, bambols), jogos com bola, etc.
Toda sexta-feira o dia do brinquedo, e as crianas trazem de casa
seus brinquedos para socializar e brincar junto com amigos; a tera-feira
dia da brincadeira na casinha; h socializaes com outras turmas duas
vezes por semana com o projeto corpo em movimento e brincadeiras dirias no parque.
Passa-se a descrever as brincadeiras livres e sem a participao ativa
do professor, que apenas oferece tempo, espao e materiais para o brincar. Nos momentos de brincadeiras livres (faz-de-conta ou brinquedos em
mesas) nas quais eu estava na sala, porm, desenvolvendo outra atividade
que foram sem minha participao, ou observando o andamento da brincadeira. Foram observadas constantes brigas, desentendimentos, com
discusses e falas do tipo: O fulano no quer ser mais meu amigo!, Eu no
quero que voc brinque aqui, Eu peguei primeiro, me d esse!.
Segundo Martins (2009, p. 30), [...] ao colocar a brincadeira na
rotina das crianas na escola, o professor permite que estas tragam os
conhecimentos anteriores que so decorrentes das suas relaes com o
grupo social com o qual vivem fora da escola, assim como das condies
em que esto inseridas.
224
Esses momentos se tornaram muito semelhantes aos de brincadeiras de casa, ou outros grupos sociais, pois continham retratos de excluses, discriminaes e at mesmo reforavam valores que deveramos banir da nossa sociedade. E a escola/professora, quando deixa de participar
ativamente da brincadeira, deixa a desejar quanto sua funo social,
relacionada ao respeito da opinio do prximo, para propiciar brincadeiras onde se trabalhem os aspectos valorativos das relaes sociais, a compreenso do ponto de vista do outro, o respeito s diferenas.
Porm, a partir do momento em que comecei a observar as brincadeiras e as crianas perceberam, muitas mudaram de postura. Quando
ocorriam fatos que j tinham sido trabalhados na sala como reprovveis,
buscavam mudar a postura, ou at mesmo passavam a ser corrigidas pelos
amigos mais experientes.
Relato de situao:6 A turma estava em uma brincadeira na casinha. Nesse momento, um grupinho de quatro crianas brincam na minilanchonete, Joo sendo o caixa, Jos o vendedor, Jac na fabricao dos
lanches e Lucas como cliente. Todos brincavam, quando Pedro se aproxima para brincar junto. Imediatamente o grupo resolve guardar os brinquedos e o avisa:
Voc no vai brincar com a gente, a gente no quer ser seu amigo, porque
voc no sabe fazer de conta que est na lanchonete, e s estraga a brincadeira!
(Lucas)
Pedro insiste: Mas eu quero esses brinquedos!
No tem mais espao. Aqui s ns, que sabemos brincar! (Jac)
Eu vou contar pra professora que vocs no deixam. E no querem ser
meus amigos! (Pedro)
Nesse instante, Jos, percebendo que eu observava o impasse, comenta:
A gente podia dizer para ele ser mais um comprador. Da o Lucas ensina
ele! Voc tem que fazer igual ao Lucas e no estragar a nossa brincadeira, t!
Durante essa e outras brincadeiras, estive observando como o modo
das crianas se organizaram, bem como lidarem com as situaes de disputa, diviso de brinquedos, como encaram as perdas.
Os nomes das crianas utilizados nesse relato so fictcios.
225
Procurei conhecer melhor as crianas nas suas individualidades e

caractersticas, reconhecendo as lderes, as sensveis, tmidas, cooperadoras. E, aps, tive a possibilidade de trabalhar as diferenas e conceitos fundamentais para direcionar a aprendizagem para cada uma das caractersticas, isto para a individualidade de cada criana.
Nesse sentido, Martins afirma que
[o]utra possibilidade do brincar infantil na escola o espao de observao
que este permite, especialmente se o professor faz deste momento um tempo
de estudo sistemtico e rigoroso da ao da criana, registrando suas observaes, o que permitir, em outros momentos, uma anlise mais aprofundada do desenvolvimento dos pequenos, assim como de sua prtica pedaggica e, consequentemente, planejar possveis intervenes (2009, p. 32).
Outra situao onde a professora participa da brincadeira como

convidada, iniciando a sua participao, mas deixando a liberdade para
que a turma demonstre seus interesses. As crianas decidem, por si ss, as
roupas a serem utilizadas, assim como os papis desempenhados por elas.
Nessas brincadeiras costumam assumir papis de outras pessoas com que
convivem, me, professora, vendedor, ou outra profisso, e comportam-se
de acordo com as regras de comportamento do papel que esto representando. Vejamos a experincia vivenciada.
As crianas brincam animadas quando me aproximo de um grupo
que brinca de faz-de-conta na sala:
Bia uma mame, com duas filhas, Luna, Ana. E Larissa quer ser a
me, porm ningum quer ser sua filha. Diante desse conflito, me ofereo
para ser a filha que falta.
Juntas brincamos por um tempo, preparamos comidinha e organizamos o ambiente para uma festa de aniversrio. Quando faltam ingredientes
para a festa, Larissa, utilizando-se de autoridade de me, fala:
Minha filha, vai na venda comprar mais chocolate para fazer docinhos.
Mas no demore que estamos atrasados e no vai ficar brincando na rua, nem fale
com estranhos!
Muitas crianas observam a brincadeira e, no mesmo instante, montam uma venda e passam a disputar a minha participao como cliente.
Aproveito essa brincadeira e vou questionando: Quanto custam as mercadorias?, e mostro o dinheiro que tenho; assim, no mesmo instante, vrias
crianas se interessam pelo meu questionamento e auxiliam o vendedor.
226
Se esse chocolate custa 2 e eu s tenho 5 pra te dar, quanto vai me dar de

troco? Eu ainda posso comprar balas? E agora quanto vai dar?
A brincadeira segue por um longo perodo. Depois, outras crianas
querem brincar e surge a ideia de fazer uma escola com as demais crianas
que esto na sala, para que as que assumiram o papel de filhas possam
estudar.
Da mesma forma, outras crianas j se manifestam na organizao
de cadeiras e do espao para fazer de conta que as crianas tambm precisariam participar da escola.
E, assim, a sala toda se envolve na brincadeira, sendo que cada um
buscou exercer um papel diferente, mudando os valores da turma, diminuindo significativamente os conflitos e discriminaes, de modo que todos
puderam participar.
Percebi que a minha presena se tornou de grande importncia para
a brincadeira. As crianas passaram a se interessar mais pelos momentos,
bem como a solicitar constantemente: Vamos brincar da brincadeira de vendinha, professora? Eu tenho muitas coisas pra te vender, profe.? Profe., eu posso ser
seu pai?
Nesse sentido, observa-se que a brincadeira com a interveno do
professor, alm de contribuir com a aprendizagem das crianas, tornou o
contedo das brincadeiras mais cientfico, e tambm auxiliou no processo
de interao social. Buscou-se ir ao encontro do que j foi afirmado por
Fortuna (2003/2004), que destaca que o professor
[...] no fica s na observao e na oferta de brinquedos: intervm no brincar, no para apartar brigas ou para decidir que fica com quem, ou quem
comea ou quando termina, e sim para estimular a atividade mental, social
e psicomotora dos alunos com questionamentos e sugestes de encaminhamentos. Identificar situaes potencialmente ldicas, fomentando-as, de
modo a fazer a criana avanar do ponto em que est na sua aprendizagem
e no seu desenvolvimento (p. 9).
Para concluir as minhas observaes, busquei analisar outro momento em que a brincadeira passa a ser direcionada basicamente pelo professor,
buscando levar em conta o interesse das crianas.
As brincadeiras dirigidas por mim foram uma grande contribuio
para a aprendizagem e socializao da turma. Observei, atravs das atividades do dia a dia, que a turma necessitava de um trabalho para a superao de alguns conflitos e at mesmo algumas dificuldades. Esses foram os
temas trabalhados nas brincadeiras direcionadas.
227
A brincadeira que irei descrever a seguir a preferida das crianas:

CAAR URSINHOS.
Todas as crianas ficam sentadas em frente ao professor, sendo que
todas devem repetir tudo o que o professor falar, inclusive os gestos que
fizer. E assim inicia:
Vamos caar ursinhos?
Vamos.
Ento, vamos!
E, como numa viagem imaginria, vamos encontrando diferentes obstculos que devem ser superados, como: ruas, cidades, pontes, lagos, animais, ou bruxas e monstros, e outros personagens pelos quais as crianas
demonstram interesse ou medo.
Essa e outras brincadeiras que so dirigidas pelo professor contribuem
para o desenvolvimento das crianas. Desta forma, ampliando o repertrio
de atividades e tambm estimulando as atividades mental, social, psicomotora das crianas.
Conclui-se com uma afirmao de Brock (2011) quando comenta a
importncia e funo dos professores:
Os bons profissionais so peritos em aproveitar a inclinao das crianas
para aprender, tanto seu apetite por novas experincias, quanto sua inclinao para o brincar. Crianas pequenas no fazem distino entre o brincar e trabalhar, e os profissionais devem tirar proveito disso. Eles precisam compreender o valor de brincar e coloc-lo em prtica com as crianas,
oferecendo-lhes ambientes ricos que promovam todos os tipos de brincadeiras espontneas, estruturadas, imaginativas e criativas e que lhes permitam realizar seu potencial de desenvolvimento de educao e de bem estar
(p. 6).
Sendo assim, a brincadeira uma excelente oportunidade que o professor tem de enriquecer o seu trabalho, pois, seja qual for o tipo de brincadeira, uma boa oportunidade de potencializar as conquistas da sua aula.
Tendo em vista o objetivo e as questes que nortearam este estudo,
em que se buscou analisar a importncia da participao do professor nos
momentos de brincadeira, podemos afirmar que no h um manual para o
professor seguir, quanto s intervenes do adulto nas atividades do brincar, de modo que contribua realmente com o desenvolvimento infantil. Mas
228
podemos afirmar que muito importante esse envolvimento pleno do professor, pois, de diversas maneiras, ele est contribuindo para o bom andamento da atividade de brincadeira e, principalmente, para o desenvolvimento e as aprendizagens das crianas.
Inicialmente, destacamos que a maioria dos autores pesquisados ressaltam a necessidade da ateno e do cuidado dos professores para a organizao das brincadeiras, em que precisa disponibilizar os materiais, tempo
e espaos para que essas brincadeiras se efetivem.
Outro fator destacvel sobre a presena do professor durante as atividades. Ele no deve ser ausente nem fiscalizador, ou seja, de maneira tal
que possibilite a liberdade das crianas de se manifestar, que se sintam seguras, sendo acompanhados, no caso de necessidade de algum auxlio.
Atravs dessa presena no brincar, preciso que o professor observe e
acompanhe o brincar, conhecendo bem as crianas, percebendo o momento e o modo mais adequado de intervir.
Dessa forma, garantidas essas condies bsicas, ele tem condies
de ampliar as possibilidades de uso desses materiais e do prprio repertrio
de brincadeiras a serem vivenciadas pelas crianas.
Contudo, durante esses momentos de brincadeira, o professor poder exercer diferentes papis, podendo ser apenas observador atento, participante eventual (assim que for solicitado), participante ativo, ou, ainda, organizador das atividades.
A partir do momento em que o professor assume uma postura de
observador durante as brincadeiras, isso poder contribuir em diversos aspectos na sua prtica pedaggica, pois abre possibilidades para observar
melhor as crianas nas suas individualidades conhecendo as caractersticas, potencialidades e necessidades de cada uma. Cria, assim, condies de
trabalhar de forma a contemplar todas as diferenas e conceitos fundamentais para direcionar a aprendizagem de cada caracterstica, ou, ainda,
cada criana em suas particularidades.
relevante que durante a prtica de observao o professor registre
questes importantes sobre o brincar, questes a serem trabalhadas posteriormente, tanto em relao aos temas vivenciados nas brincadeiras como
questes importantes relacionadas ao desenvolvimento das crianas, beneficiando assim o seu fazer pedaggico.
A partir dessas observaes, cabe ao professor planejar e reestruturar
diariamente as atividades a serem desenvolvidas na turma de crianas.
229
J nas atividades em que o professor interage diretamente nas brincadeiras, sendo convidado ou se oferecendo para tal, tambm pode oferecer
inmeros benefcios, sendo que ele estar estabelecendo um maior vnculo
com o grupo, podendo tambm propor questes, lanar novos desafios para
os conflitos, bem como estabelecer novas zonas de desenvolvimento, como
afirmam alguns autores baseados nas teorias de Vygotsky, durante as brincadeiras a criana se comporta acima da sua maturidade e, assim, avana
no seu desenvolvimento.
Aprimorando a vivncia de regras de comportamento social, tambm
estabelece um dilogo com as crianas, fazendo-as perceberem suas evolues e aprendizagens de maneira ldica e prazerosa. Assim, esse adulto pode
ainda monitorar a negociao entre elas, como um facilitador. Alm disso,
pode propor problemas e manter as crianas envolvidas em sua soluo, manter a atividade em andamento, motivando as crianas a persistir, enriquecer a
brincadeira, aprofund-la e abrir novas reas de aprendizagem.
importante que o professor aproveite os interesses das crianas demonstrados nas brincadeiras, para tornar mais fcil o acesso s diferentes
reas de conhecimento e isso de maneira prazerosa.
Assim, a participao do professor nesses momentos de brincadeira, como afirma Fortuna, vai muito alm da simples oferta de atividades
prazerosas para as crianas; com sua participao, essa brincadeira pode
e deve ser uma atividade mental, social e psicomotora dos alunos; ele
deve encaminhar questes e sugestes que faam com que as crianas avancem nos pontos de desenvolvimento e a prpria aprendizagem.
A participao do professor na brincadeira no significa tirar o lugar
da criana e centraliz-la em si. preciso respeitar a ao da criana nessa
atividade, reconhecendo a importncia do brincar na Educao Infantil,
assim como a relevncia de suas intervenes neste momento, para que o
mesmo seja um espao de aprendizagens significativas. O adulto que trabalha com as crianas precisa ter clareza de que a brincadeira da criana,
mas ele tem sua vez enquanto aquele que intervm visando ao desenvolvimento infantil.
O professor precisa reconhecer a importncia de seu papel no brincar, pois a partir disso que esse profissional poder intervir e desenvolver
verdadeiramente o potencial da brincadeira.
Para que os professores possam ter verdadeiramente conscincia da
relevncia do brincar e de suas intervenes a nessa atividade, imprescind-
230
vel que haja espaos para discusses, estudos e reflexes sobre o tema. Dessa
forma, ressalta-se tambm a importncia de uma boa formao inicial e
continuada desses profissionais, para que debates e reflexes sobre o brincar
ocorram, de modo que repensem suas prticas e contemplem na rotina escolar brincadeiras, observando-as e realizando intervenes significativas, e, assim, para que todos lutem por condies adequadas para essa prtica, priorizando-a em vez de inmeras outras atribuies.
Referncias
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ano IX, n. 27, abr./jun. 2011.
FORTUNA, Tnia Ramos. O brincar na educao infantil. Ptio Educao Infantil, ano 1, n. 3, dez. 2003/mar. 2004.
______. O lugar do brincar na educao infantil. Ptio Educao Infantil, ano IX,
n. 27, abr./jun. 2011.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis: O jogo, a criana e a educao.
15. ed. Petrpolis: Vozes, 2009.
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Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2006.
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professores: Uma proposta para defender a infncia na escola. Disponvel em:
<http://www.gpime.pro.br/adm/impressos/trabalhos>. Acesso em: 20 fev. 2012.
VYGOTSKY, L. S. A brincadeira e o seu papel psquico no desenvolvimento da
criana. Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais, Laboratrio de Tecnologia e Desenvolvimento Social (Programa de Engenharia de Produo da COPPE/UFRJ). p. 23-36, jun. 2008. (Traduo: Zia Prestes).
WAJSKOP, G. O brincar na educao infantil. Cadernos de Pesquisa, So Paulo,
n. 9, fev. 1975.
231
Brincadeira livre e ao educativa

na Educao Infantil1
Arilda Jackeline Schmitz2
A utilizao da brincadeira como momento privilegiado de aprendizagem e desenvolvimento vem sendo objeto de estudo em muitas pesquisas. De modo geral, pode-se mesmo afirmar que h um ponto forte de concordncia nesses estudos quanto ao papel da brincadeira no processo da
constituio da criana como ser humano. Nessa mesma direo, fruto de
um projeto de observao pedaggica requisitado para a concluso de curso de especializao em Educao Infantil, este artigo traz uma sntese das
reflexes construdas no processo de anlise dos dados observados. A pretenso no outra alm de buscar reunir um conjunto de reflexes que
favoream uma leitura crtica sobre a temtica, tendo como foco a brincadeira livre na Educao Infantil, mais especificamente na pr-escola.
O papel da brincadeira no desenvolvimento psicolgico infantil tem
sido tema de diversas anlises. Encontramos quase um consenso em relao ao inegvel fato de que essa atividade elemento fundamental no desenvolvimento infantil.
Com base na teoria histrico-cultutal, entendemos que a brincadeira
a atividade principal da criana; portanto, central na vida dela, tornando-a ativa nas atividades. Enquanto brinca, enquanto age, a criana incorpora elementos da cultura e da vida social mais ampla.
Para Vygotsky, Luria e Leontiev (1989, p. 64-65), a brincadeira a
atividade principal da criana, e
Artigo elaborado com base em reflexes construdas a partir da realizao de um projeto de

observao pedaggica, pr-requisito para a concluso do curso de Especializao em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em uma escola pblica
municipal localizada na periferia de Chapec/SC.
2
Professora, formada em pedagogia pela UDESC, com habilitao em Educao Infantil, efetiva na rede municipal de ensino do municpio de Chapec-SC, atuando na Educao Infantil
desde 1999. e-mail: jackejackeline@yahoo.com.br.
1
232

a atividade principal a atividade da qual dependem, de forma ntima, as
principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil, observadas em
um certo perodo de desenvolvimento. precisamente no brinquedo que a
criana no perodo pr-escolar, por exemplo, assimila as funes sociais das
pessoas e os padres apropriados de comportamento [...].
A brincadeira significa, de acordo com Mello (2011, p. 93), [...] a

atividade por meio da qual a criana se relaciona de forma interessada com
o mundo que a rodeia. atravs da brincadeira que a criana se relaciona
com o seu mundo e com o mundo dos adultos, atravs dela que a criana
adentra o mundo do adulto, e brincadeira a mola propulsora no processo
de formao da criana como indivduo humano e histrico. A brincadeira
no algo espontneo; a criana aprende a brincar desde muito cedo, e isso
[...] inclui no apenas os objetos que constituem o mundo ambiental prximo da criana, os objetos com os quais ela pode operar, e de fato opera, mas
tambm os objetos com os quais os adultos operam, mas a criana ainda
no capaz de operar, por estarem ainda alm de sua capacidade fsica
(VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1989, p. 120).
A criana, ao brincar, entra no mundo do faz-de-conta, onde, em sua

imaginao, objetos viram outros objetos, com caractersticas e formas diferentes das originais; dessa forma, um pedao de pau vira um cavalo, e esse
objeto, segundo Rossler (2006, p. 59), o elemento mediador da separao
entre o significado cavalo e um cavalo real. Segundo esse mesmo autor,
um objeto redondo vira volante, e a criana passa a ser motorista de nibus,
levando os demais colegas como seus passageiros.
Vivenciando a fantasia de motorista, a criana precisa se comportar
como tal, olhando para os lados ao virar na rua, parando no ponto para
descerem passageiros, olhando no retrovisor ao entrar novamente na rua.
Essa brincadeira no est relacionada apenas com o objeto, mas tambm
com outras crianas do grupo, e inclui o desenvolvimento das relaes sociais. o mundo da imaginao infantil, diferente do mundo concreto em
que a criana est vivendo nesse momento, mas ela tem a possibilidade de
imaginar, desde que lhe sejam oferecidas condies para isso.
Essas e outras brincadeiras so essenciais para o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores e para a humanizao da criana. So
desafios para alm dos seus comportamentos dirios. Para Rossler (2006,
p. 57) [] assim que a criana assimila, compreende e aprende a viver no
mundo humano, social em que est inserida. A imaginao e a fantasia
dependem do pensamento, que uma caracterstica tipicamente humana.
233
SCHMITZ, A. J. Brincadeira livre e ao educativa na Educao Infantil
O brinquedo cria a zona de desenvolvimento proximal, que

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1994, p. 122).
Ou seja, trata-se da distncia entre aquilo que a criana capaz de

fazer de forma autnoma e aquilo que ela capaz de realizar com a colaborao de uma pessoa mais experiente. O brinquedo cria a zona de desenvolvimento proximal porque coloca em movimento vrios processos de aprendizagem e desenvolvimento; por isso, enquanto brinca, a criana aprende e,
enquanto aprende, fomenta em si mesma possibilidades de desenvolvimento.
Cada vivncia, cada nova experincia da criana exige o trabalho coordenado de todos os mecanismos psicofisiolgicos a ateno, as percepes, os
sentimentos, o pensamento, a imaginao, a memria, a fala , que transformam as percepes que a criana vai fazendo do seu entorno em novos
nveis de relao com o mundo (MELLO, 2011, p. 94).
A compreenso da zona de desenvolvimento proximal pelo professor

de fundamental importncia, pois d o norte para planejar e replanejar
diariamente as atividades escolares a serem desenvolvidas, levando em conta
os ritmos individuais, e indica as [...] funes ou capacidades que ela j
aprendeu ou domina, pois j consegue utilizar sozinha, sem assistncia de
algum mais experiente [...] e o que a criana capaz de fazer, s que mediante a ajuda de outra pessoa [...] (REGO, 1996, p. 72-73).
Sob esse prisma, dedicamo-nos a observar o modo como acontece a
brincadeira na Educao Infantil. Durante 40 horas, numa turma de 20
crianas entre 4 e 5 anos, em uma escola bsica, localizada na periferia do
municpio de Chapec, na qual a maioria dos alunos da Educao Infantil num total de 181 alunos, 149 so da Educao Infantil, distribudos
entre berrio, maternal e pr-escolar , foi possvel verificar aspectos importantes, dos quais podem emergir reflexes e problematizaes qualificadoras do que fazer com a brincadeira no tempo-espao da ao pedaggica com crianas em franco desenvolvimento.
Durante 15 dias, no turno vespertino, acompanhamos todo o tempo
em que as crianas permanecem na escola e percebemos que a brincadeira
faz parte da rotina da turma, porm percebemos tambm que ela repetitiva e acontece quase todos os momentos nas mesas com peas de montar, o
que, de certa forma, limita a imaginao infantil. Uma nica vez observa-
234
mos uma menina brincando sozinha com uma boneca em sua mesa, alimentando-a e depois fazendo-a dormir, como se fosse sua filhinha, numa
legtima brincadeira de faz-de-conta. Ana3, em seu mundo de faz-de-conta,
representa a me que cuida de seu filho. Ao brincar de me, Ana est compreendendo o universo particular dos diversos papis que a pessoa desempenha na sociedade. A imaginao um processo psicolgico novo para a
criana; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente [...] (VYGOTSKY, 1994, p. 122). Entretanto, esse tema presente na
sua brincadeira passou completamente despercebido docente.
Em muitos momentos, a professora separa meninos e meninas e determina que meninas brinquem de casinha no fundo da sala e meninos brinquem de peas na parte da frente da sala. Essa atitude, a nosso ver e de
acordo com a base terica que nos sustenta nessa reflexo, segrega meninos
e meninas, contribuindo, assim, frente ao quadro de uma cultura de excluso, com o aprofundamento de desigualdades sociais e, particularmente, de
gnero, marcadamente presente na contemporaneidade, incluindo o mundo concreto em que as crianas esto inseridas.
Alm disso, tal encaminhamento pedaggico no possibilita s crianas uma organizao autnoma em torno da brincadeira, da criao cnica com os brinquedos disponveis, de acordo com suas necessidades. Perde-se, desse modo, uma oportunidade nica de conhecer os processos atravs dos quais cada criana est se fazendo indivduo do gnero humano, ou
seja, como sua personalidade vai sendo tecida nas relaes que constri no
ato de brincar.
A brincadeira , necessariamente, parte do currculo/planejamento
da Educao Infantil. Como afirma Vygotsky (1994, p. 122),
[no] incio da idade pr-escolar, quando surgem os desejos que no podem
ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos [...] o comportamento da criana muda. Para resolver essa tenso, a criana [...] envolve-se num mundo
ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados,
e esse mundo o que chamamos de brinquedo.
O processo de imaginao contido na brincadeira, segundo o mesmo

autor, envolve complexos processos de articulao entre o j conhecido e o
novo, entre a experincia, a memria e a imaginao, entre a realidade e a
fantasia. No brinquedo a criana sempre se comporta alm do comporta3
Nome fictcio dado a uma determinada aluna da turma.
235
mento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade (VYGOTSKY,
1994, p. 134). E, ao lanar-se para a frente para assumir a tarefa exigida
pela brincadeira, a criana apreende o mundo e, ao faz-lo, cria inmeras
possibilidades de desenvolvimento humano. A brincadeira , pois, fonte
importante de aprendizagem e desenvolvimento de modos complexos de
operar psicologicamente.
Alicerada nessa viso, a ao pedaggica na Educao Infantil, sobretudo a que atua com crianas maiores, entre 3 e 5 anos, no pode prescindir de um olhar cuidadoso sobre o brincar, sobre os contedos da brincadeira e sobre a transposio desses contedos para processos de mediao
intencional na formao da criana, o que significa dizer que, mesmo livre,
a brincadeira sempre instrumento pedaggico fundamental para a prtica
docente com crianas.
Sabemos que as escolas e os planos de ensino muito tm se apoiado
nas brincadeiras como ferramenta para trabalhar a matemtica, a leitura,
desenvolver habilidades de concentrao e outras mais..., utilizando, dessa forma, a brincadeira como finalidade de ensino. Para Wajskop (1995,
p. 64),
[p]odemos observar [...] uma tendncia das pr-escolas brasileiras a utilizar
materiais didticos, brinquedos pedaggicos e mtodos ldicos de ensino e
alfabetizao, cujos fins encontram-se no prprio material, descontextualizando seu uso dos processos cognitivos e histricos experimentados pelas
crianas.
Acreditamos que a brincadeira importante em trabalhos pedaggicos, mas acreditamos tambm que a criana da Educao Infantil necessita
de tempos para brincar de forma livre, nos quais ela possa escolher com o
que brincar, com quem brincar e onde brincar. O jogo infantil s pode ser
jogo quando escolhido livre e espontaneamente pela criana, caso contrrio, trabalho ou ensino (KISHIMOTO, 2000, p. 26).
A maioria das escolas, principalmente aquelas nas quais a Educao
Infantil est inserida junto ao Ensino Fundamental, tm utilizado a atividade da brincadeira como ferramenta de ensino, da mesma forma como se
faz no Ensino Fundamental, e, ao fazer isso, bloqueiam a organizao independente das crianas, como se a brincadeira servisse apenas para a transmisso de contedos escolares ou a transmisso da viso de mundo da escola.
236

Por ser atividade controlada pelo professor, a brincadeira aparece como um
elemento de seduo oferecido criana, que no pode ter a iniciativa de
escolher o tema, nem os papis, nem os objetos e nem mesmo o contedo da
brincadeira. Pertencendo o seu controle ao adulto, garante-se apenas que o
contedo didtico seja transmitido. Utiliza-se o interesse da criana pela
brincadeira para orient-la para a escola (WAJSKOP, 1995, p. 65).
Quando a criana brinca, principalmente de forma independente, ela

no est preocupada com a aquisio do conhecimento; para ela o que importa o processo de brincar em si. No entanto, ela est aprendendo, est se
desenvolvendo, e isso o que importa para ns, o desenvolvimento atravs da
brincadeira, sem didatizar essa brincadeira. Para Kischimoto (2000, p. 26),
[o] jogo infantil s pode receber esta designao quando o objetivo da criana brincar. O jogo educativo, utilizado em sala de aula, muitas vezes desvirtua esse conceito ao dar prioridade ao produto, aprendizagem de noes e
habilidades [...]. Quando o professor utiliza um jogo educativo em sala de
aula, de modo coercitivo, no oportuniza aos alunos liberdade e controle
interno. Predomina, neste caso, o ensino, a direo do professor.
Esse olhar tambm orientou a observao feita na escola, onde nossa

hiptese era a de que as brincadeiras seriam sempre dirigidas, com funo
pedaggica, no sentido de serem brincadeiras ligadas a contedos predefinidos pela docncia. Este seria o foco da anlise: as crianas no brincam
mais livremente, podendo escolher do que querem brincar, com quem querem brincar e em que espao iro brincar.
Contudo, no decorrer do processo de observao, verificamos que as
brincadeiras ocorrem e, em muitas situaes ou em quase todas, ocorrem
de maneira livre. Todas as tardes as crianas brincam com jogos de montar,
colocados em suas mesas pela professora, fazendo rodzios para brincar
com os diferentes jogos; so levadas ao parque para brincar livremente nos
brinquedos. As crianas tambm fazem atividades de desenho, pintura e
escrita, porm nosso foco era a brincadeira.
Poderamos, ento, afirmar que a brincadeira livre ocorre na escola,
e isso demonstra que nossa hiptese inicial no estaria confirmada. Entretanto, o modo como se caracteriza a brincadeira livre que observamos coloca, no uma hiptese, mas um paradoxo: a mesma brincadeira livre tambm uma brincadeira solta e repetitiva, isto , uma brincadeira da qual no
se extraem possibilidades pedaggicas.
Nessa escola, a brincadeira acontece sem organizao prvia de espaos e sem intencionalidade; esse o paradoxo, a contradio entre o
237
que est na letra do papel, no Projeto Poltico-Pedaggico, e o que realmente acontece em sala de aula. Essa contradio s pode ser resolvida a partir
de deciso pedaggica e bem objetiva sobre os caminhos que se pretende
trabalhar e o horizonte que se quer ampliar com as crianas. A brincadeira
livre, mas sem intencionalidade pedaggica, e tambm no feita nenhuma interveno ou mediao enquanto as crianas brincam.
Conforme o Projeto Poltico-Pedaggico da escola (2010, p. 27), a
sala de aula deve ser um ambiente estruturado, adequado e carregado de
significados construdos historicamente pela sociedade, permitindo a elaborao de uma prtica pedaggica adequada pelas necessidades e especificidades da criana, mediada pelo carter ldico. Isso significa dizer que a
sala de aula deve ser um ambiente estruturado para receber as crianas/
alunos. Uma sala alegre, carregada de significados, com espaos pensados
para a brincadeira, a aprendizagem e o desenvolvimento, como oficina,
casinha, mercado, salo e muitos outros. No entanto, vimos uma sala muito bem organizada, com gravuras e escrita feitas por adultos, e nenhuma
exposio da produo diria ou mesmo semanal das crianas. Isso corrobora a reflexo de Borba (2011, p. 34), ao sublinhar que [...] a significativa
produo terica j acumulada afirmando a importncia da brincadeira
[...] no foi capaz de modificar as ideias e prticas que reduzem o brincar a
uma atividade [...] de menor importncia no contexto da formao escolar
da criana.
Na escola pesquisada, percebemos que existe muito a brincadeira livre. Livre e sem intencionalidade. Quando nos referimos brincadeira livre, estamos propondo uma brincadeira na qual as crianas possam escolher os papis que querem representar e com que parceiros querem brincar,
e que de fato a brincadeira livre acontea, porm com organizao de tempos e espaos para que ocorra. Nessa proposta, o papel do adulto, do professor, muito mais significativo e central do que se supe. Nessa proposta,
o professor o verdadeiro mediador, envolvido com a brincadeira e com a
aprendizagem infantil, aprendizagem essa tambm relacionada com contedos escolares, mas, principalmente, que estimule a autonomia e o desenvolvimento social, dando asas imaginao. importante incentivar as
crianas a brincarem juntas.
Os educadores precisam considerar que brincar a melhorar maneira de as crianas passarem pela infncia, momento to importante na vida
do ser humano.
238
Consideraes finais
Como procuramos descrever neste artigo, a brincadeira constitui uma
atividade de fundamental importncia para o desenvolvimento psquico da
criana/indivduo e tambm para a manuteno da prpria sociedade, uma
vez que por meio das brincadeiras que se desenvolvem nas crianas aquelas capacidades fsicas e psquicas que so pr-requisitos para o desenvolvimento e manuteno da espcie humana, pois tambm atravs da brincadeira que a criana se humaniza.
Quando nos referimos brincadeira livre, estamos afirmando que a
criana precisa ter um tempo e espao para escolher por si com quem quer
brincar e do que quer brincar, e acreditamos que possvel isso acontecer
na escola, desde que todos os atores envolvidos no processo de formao
da criana tenham claro o valor da brincadeira para o desenvolvimento
infantil.
Percebemos que a brincadeira proporcionada na escola que observamos, mas talvez seja necessrio destinar aos professores um tempo de
estudo para reflexo sobre o brinquedo, compreendendo-o como atividade
fundamental da infncia que tem um papel primordial no seu desenvolvimento.
Compreendendo a brincadeira infantil dessa forma, podemos dizer
que a Educao Infantil tem um recurso muito rico para ser utilizado, mediante o qual as crianas podem apropriar-se ativamente da humanizao e
do mundo.
Referncias
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Dirio Oficial da Unio, Seo 1, p. 18, 18 dez. 2009.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
239
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WAJSKOP, Gisela. O brincar na Educao Infantil. Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, n. 92, p. 62-69, fev. 1995.
240
Interao entre pares: a linguagem oral

e a construo das brincadeiras entre
crianas de 2 e 3 anos1
Andresa Lidiane Bona2
Introduo
O presente artigo resultado de um projeto de interveno pedaggica em que, ao observar um grupo de crianas entre 2 e 3 anos em uma
creche universitria em Florianpolis, analisou-se como ocorre a interao
entre elas durante o brincar e que elementos sociais e culturais dos sujeitos
so evidenciados nesse processo, permeado pelo incio da linguagem oral.
Partindo do pressuposto de que o homem um ser social, pois se
constitui nas e pelas relaes que estabelece com outros sujeitos e com o
meio, possvel fundamentar a ideia do ser humano enquanto produtor de
cultura e por ela produzido num determinado contexto histrico. Assim, a
partir da relao que a criana cria com o outro, aprende a se relacionar,
conviver e respeitar as mais variadas formas de cultura existentes no meio
social.
Para compreender a criana e as relaes que estabelece com o meio,
preciso entender esta criana como um ser humano pertencente a uma
classe distinta da dos adultos, com particularidades e especificidades prprias de sua categoria, a infncia. Esse perodo da infncia marcado por
Orientado por Carolina Shimomura Spinelli, mestre em Educao pela Universidade Federal
de Santa Catarina UFSC. Professora no Ncleo de Desenvolvimento Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina NDI/UFSC. Endereo: Travessa Ilha de Ratones, 74. Sambaqui. Florianpolis/SC. CEP 88051316. Email: carolsspinelli@yahoo.com.br.
2
Pedagoga com especializao em Educao Infantil MEC/CED/UFSC/NDI. Professora de
Educao Infantil no Servio de Educao Infantil do Hospital Universitrio da Universidade
Federal de Santa Catarina SEI-HU/UFSC. Endereo: Rua Lauro Linhares, 1830, Bloco Venezuela, ap. 301. Trindade. Florianpolis/SC. CEP 88036-002. Email:
andresabona@yahoo.com.br.
1
241
BONA, A. L. Interao entre pares
uma histria e uma cultura de determinada poca, que compreende o perodo do qual se fala. Nesse sentido, a infncia de hoje marcada pela era
tecnolgica, onde as crianas esto cada vez mais inseridas numa sociedade letrada e digital, o que nos faz refletir sobre como lidar com crianas nos
espaos de Educao Infantil.
Pensar a criana nos espaos da creche e, ento, a organizao do
cotidiano desses espaos considerar que a criana
[...] um sujeito histrico e de direitos. Ela se desenvolve nas interaes, relaes e prticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com
os adultos e crianas de diferentes idades nos grupos e contextos culturais
nas quais se insere (OLIVEIRA, 2010, p. 05) 3.
A criana, nesse sentido, compreende o mundo no qual est inserida

buscando significaes ao longo de suas experincias, modificando-o de
acordo com suas necessidades e a cada interao, seja esta com outros sujeitos ou com objetos, e, assim, se apropria de uma cultura que j existe,
tendo o poder de modific-la a partir do que aprendeu ao longo do seu
desenvolvimento. O brincar aparece, ento, como ponto de partida para a
criana aprender a se relacionar com o outro, expressar seus desejos e vontades e, assim, interpretar o mundo que a cerca.
A brincadeira algo fundamental na vida das crianas pequenas e,
antes de qualquer coisa, um direito que deve ser garantido e assegurado a
todas elas. Sabemos que brincar no inato criana, algo que surge das
relaes vividas, algo cultural; portanto, aprende-se a brincar (BROUGRE, 2004). Assim, ao observarmos um grupo de crianas brincando, vrias
possibilidades so ali percebidas e vivenciadas pelos pequenos, nas mais
diferentes formas de representao.
A brincadeira possibilita o desenvolvimento social da criana. De
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(2009, p. 07),
[...] uma atividade muito importante para a criana pequena a brincadeira.
Brincar d criana oportunidade para imitar o conhecido e para construir
o novo, conforme ela reconstri o cenrio necessrio para que sua fantasia
se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e
transformando objetos pelo uso que deles faz.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=1096&id=15860&option=

com_content&view=article>. Acesso em: 17 nov. 2011.
242
Cabe aqui ressaltar a importncia da brincadeira enquanto atividade

principal da criana, no sentido de aquisio da cultura na qual ela est
inserida, atividade principal esta compreendida por Leontiev (apud ROSSLER, 2006, p. 56) como uma [...] determinada etapa da vida do homem,
produz as mais importantes mudanas em seu desenvolvimento psquico
e o prepara para uma transio a um novo e superior nvel de desenvolvimento.
Assim, conforme amplia seu repertrio de vivncias, a criana consegue imaginar e criar novas formas de representar a realidade em suas brincadeiras, onde as aes se tornam mais prximas do mundo dos adultos. Para
Leontiev, a brincadeira no uma atividade produtiva, pois seu objetivo no
est em seu resultado, mas sim na ao em si mesma (ROSSLER, 2006, p.
57). Da a afirmao de que a atividade ldica, ou seja, a brincadeira, implica
primeiramente uma situao imaginria, em que a fantasia e a imaginao
so pressupostos para a brincadeira ocorrer.
Brincar todos juntos numa mesma brincadeira exige o exerccio de
imaginao e abstrao do real, ou seja, a criana precisa imaginar tal ao
para poder represent-la. Quando as crianas conseguem dividir um mesmo espao de brincadeira, comeam a se firmar as parcerias, e as brincadeiras tornam-se coletivas, tendo a linguagem verbal como facilitador desse
processo. Buscar a companhia do outro para dividir a brincadeira no
tarefa fcil; muitas vezes, surgem conflitos de ideias e at disputa por certos
brinquedos. esse processo que caracteriza a brincadeira como aprendizado, fazendo com que a criana aprenda a se relacionar com o outro a partir
das interaes, sejam elas boas ou conflitantes.
A linguagem verbal tem papel importante nesta fase da brincadeira,
pois a organizao do brincar envolve a designao de papis, a discusso
sobre os espaos da brincadeira, as regras, implcitas ou explcitas, permite
que dilogos sejam estruturados para o desenvolvimento da situao ali representada. Assim, a linguagem assume sua funo social, pois, segundo
Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2010, p. 44), [...] a necessidade da comunicao que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem.
A linguagem oral um dos fatores que aproxima as crianas umas
das outras e, assim, promove a interao entre elas. A fala comea a se
intensificar medida que as crianas vo ampliando seu repertrio cultural, e isso influencia suas aes no brincar. As crianas precisam da situao concreta vivenciada para, ento, formular hipteses a respeito do que
243
querem representar atravs da brincadeira. A brincadeira de faz-de-conta

exemplifica bem essa situao.
Ao brincar de faz-de-conta, a criana est aprendendo a criar smbolos e, ao mesmo tempo, recriar os significados de suas aes. Na brincadeira, as coisas mudam de sentido e ganham novas interpretaes a partir do
que a criana deseja. Assim, reorganiza a brincadeira, criando regras prprias com o seu entendimento da realidade.
Em meio brincadeira, a linguagem verbal aparece como forma de
comunicao e interao, pois promove entre as crianas a discusso das
regras, a definio de papis e a organizao do espao para a brincadeira
acontecer. Assim, conforme afirma Oliveira (2010, p. 68),
[...] s quando adquirem a linguagem e passam, portanto, a ser capazes de
utilizar a representao simblica, que as crianas vo ter condies de
liberar seu funcionamento psicolgico dos elementos concretamente presentes
no momento atual.
Cada indivduo traz consigo elementos culturais da vida cotidiana,

que compartilhada tambm atravs da fala. Com as crianas pequenas, de
0 a 3 anos, o discurso oral comea a se formar, tornando-se uma ferramenta
para a interao com os demais colegas e com o meio em que esto inseridas. Assim, a fala um facilitador das relaes, sejam essas a construo de
brincadeiras, a formao de parcerias, as conversas informais ou a produo de sentidos e significados que constitui a personalidade da criana.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009,
p. 09), indicam que
[...] a linguagem e a brincadeira so elementos articuladores entre os saberes
e os conhecimentos. As experincias com a linguagem devem considerar o
papel central da oralidade, materializada em prticas de narrativa que tomam como objeto os saberes e os conhecimentos. A brincadeira enquanto
experincia de cultura e forma privilegiada de expresso da criana deve ser
oportunizada em situaes espontneas e planejadas, com e sem a interveno dos adultos.
Da a importncia das relaes que as crianas estabelecem com seus

pares, com os adultos e com o meio para seu desenvolvimento, sendo o
espao da creche um facilitador e estimulador desse processo, uma vez que
um espao privilegiado de troca de experincias e de vivncias para os
sujeitos ali envolvidos, desde que o planejamento pedaggico tambm contribua para enriquecer e ampliar as possibilidades da brincadeira.
244
A construo de brincadeiras e a linguagem oral

entre os pequenos
A brincadeira, para a criana, sua atividade principal, e, principalmente, condio humana, no que diz respeito ao seu desenvolvimento enquanto ser humano. Atravs do brincar, a criana aprende a significar suas
aes, interpretar o mundo que a cerca, promovendo assim o desenvolvimento das suas funes psicolgicas superiores, como ateno, memria e
percepo.
Ao brincar, a criana cria uma situao imaginria para representar
sua ao, o que, para ela, algo novo. Logo, a imaginao fundamental
para que ocorra o desenvolvimento da brincadeira, pois, a partir do momento em que cria uma situao imaginria, a criana est conseguindo
separar o objeto do seu significado real e, assim, cria a brincadeira. Oliveira
(2010, p. 68) afirma que
[...] o comportamento das crianas pequenas fortemente determinado pelas caractersticas das situaes concretas em que elas se encontram. [...] s
quando adquirem a linguagem e passam, portanto, a ser capazes de utilizar
a representao simblica, que as crianas vo ter condies de liberar seu
funcionamento psicolgico dos elementos concretamente presentes no momento atual.
Da a importncia da brincadeira do faz-de-conta no cotidiano das

crianas, uma vez que, nesses momentos, elas tm a oportunidade de representar algo fora do seu alcance enquanto crianas e, assim, modificar as
aes de acordo com seus desejos e necessidades.
Por volta dos 2 e 3 anos, a brincadeira entre pares, em pequenos grupos, comea a ganhar espao no cotidiano dos pequenos, pois, at ento,
esta muito individual, voltada para suprir as prprias necessidades. Com
a organizao de espaos e a disposio de brinquedos variados que promovem o encontro nas brincadeiras, possvel perceber como essa brincadeira acontece entre as crianas.
Observando um grupo de crianas na faixa etria de 2 e 3 anos4, em
que a linguagem oral est se estruturando e as parcerias esto comeando a
se firmar, o espao organizado para representar a casinha bastante dispu-
Este grupo observado era composto por 11 crianas na faixa etria entre 2 e 3 anos, acompanhadas por uma professora (a pesquisadora) e duas bolsistas da Universidade Federal de Santa
Catarina, atuando na funo de professoras auxiliares.
245
tado pelo grupo. ali que acontece o encontro entre as crianas e as mais
diversas brincadeiras tm incio. Em meio a loucinhas e panelinhas, as meninas cuidam de suas bonecas. Os meninos aparecem com seus carrinhos e
seus bonecos, os famosos cavaleiros! Um quebra-cabea montado na mesa
da casinha, e uma pista de carrinhos organizada dentro do armrio das
loucinhas, demonstrando a necessidade de organizao das crianas ao criar
um espao coletivo para o brincar.
Brincar todos juntos, num mesmo espao, no tarefa fcil. Exige
que as crianas conversem entre si e, ento, reorganizem a brincadeira. s
vezes, brincar todas no mesmo espao no permite s crianas explorarem
todo o potencial da brincadeira. Em meio confuso criada pela mistura
de enredos, algumas crianas com seus pares procuram outros espaos para
a brincadeira acontecer, pois s a se sentem confortveis para se entregar
fantasia e imaginao, para ento, tomar conta desse espao. preciso
garantir espaos e tempos para que os pequenos possam se expressar das
mais variadas formas, no s na sala, mas tambm nos outros locais da
creche. Essa uma das funes do professor: mediar as situaes de desenvolvimento e aprendizagem da criana na escola.
A brincadeira de representao de papis, ou o chamado faz-de-conta, bastante peculiar e necessrio no cotidiano dos pequenos. o momento em que as crianas tm a possibilidade de representar papis sociais que
somente os adultos podem ser. nessa atividade de representar as aes
dos adultos que as crianas vo internalizando e compreendendo a forma
pela qual a sociedade organizada e que relaes podem ser ali travadas.
Ao vivenciar um personagem para alm de sua idade, a criana tem a
possibilidade de modificar as aes por este exercidas, bem como utilizar
variados objetos para compor seu novo personagem. Aqui entra a questo
do brinquedo na brincadeira, como suporte para que essa possa acontecer,
uma vez que esse brinquedo impulsionado pela imaginao, que permite
criana signific-lo a cada nova situao representada. Segundo Elkonin
(apud ARCE e SIMO, 2006, p. 76), na representao de papis para que as
crianas iniciem um jogo [...] no basta apenas que saibam reproduzir
certas aes, preciso que essas crianas sintam-se envolvidas pelo personagem e pelo que o brinquedo representa.
Para quem brinca, a relao entre o brinquedo e a ao, e da ao
com o papel social desempenhado, surge de maneira espontnea entre os
246
pequenos e compe a representao num todo. Portanto, a importncia

dos adultos nesse momento se volta para observar e descobrir a maneira
mais adequada de apresentar e participar dos enredos criados e imaginados
pelas crianas, frente s possibilidades que lhes so oferecidas com a organizao dos espaos e o planejamento das aes na sala de aula junto s
crianas.
A organizao dos espaos e tempos na Educao Infantil de extrema relevncia no contexto das relaes e interaes entre as pessoas que ali
convivem. Esse espao precisa ser organizado de forma que atenda s necessidades das crianas, garanta aconchego e segurana, proporcione movimentos amplos, instigue a curiosidade, proponha desafios e que as crianas possam se movimentar livremente sendo acompanhadas pelo olhar atento e sensvel dos adultos.
Este espao deve ser planejado e organizado pelo professor, que,
neste caso, tem a responsabilidade de ampliar e enriquecer o processo de
ensino e aprendizagem da criana, principalmente, atuando entre o que a
criana j sabe fazer sozinha e o que ela pode fazer com o auxlio do
outro mais experiente. Segundo Vygotsky (1984, p. 97, apud OLIVEIRA,
2010, p. 62)
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
Nesse sentido, a linguagem oral assume sua funo primeira, que a

comunicao, no sentido de informar ao outro sobre a ao que ir acontecer, sobre a brincadeira que se ir iniciar. A criana tambm aprende a falar
ao ouvir e imitar o que os outros falam. Nesse caso, o professor, sendo o
outro mais experiente, tem a funo de interferir na zona de desenvolvimento proximal das crianas, estimulando os avanos que no ocorreriam
naturalmente. Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2010, p. 64) afirma que
[...] o nico bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Os
procedimentos regulares que ocorrem na escola demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas, instrues so fundamentais na promoo do
bom ensino. Isto , a criana no tem condies de percorrer, sozinha, o
caminho do aprendizado. A interveno de outras pessoas que, no caso
especfico da escola, so o professor e as demais crianas fundamental
para a promoo do desenvolvimento.
247
A importncia do meio cultural e das relaes ali estabelecidas so o

que promovem o desenvolvimento dos seres humanos. Aprendemos por
meio das aes que acontecem ao nosso redor, que vivenciamos todos os
dias no nosso cotidiano. Assim, segundo Oliveira (2010, p. 65), [...] a constante recriao da cultura por parte de cada um dos membros a base do
processo histrico, sempre em transformao, das sociedades humanas.
Cabe aqui destacar a relevncia da imitao por parte da criana em
suas brincadeiras, entendida por Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2010, p. 65)
[...] como reconstruo individual daquilo que observado nos outros, e
no como cpia de modelos j existentes. O que a criana apresenta em
suas imitaes so oportunidades de realizar aquilo que ainda no capaz
de vivenciar no seu momento atual de vida, mas que contribui significativamente para seu desenvolvimento.
Permeando todo esse movimento da sala e as brincadeiras, a linguagem oral um componente que comea a aparecer com mais frequncia
entre as crianas de 2 e 3 anos, e , sim, bastante importante para o desenvolvimento de aes mais elaboradas. Com os espaos estruturados para
compor uma casinha espao esse bastante disputado entre as crianas
nesta faixa etria , os elementos ali dispostos fazem toda a diferena para
proporcionar e enriquecer os enredos que ali surgem. Portanto, esse espao
precisa ser atentamente observado, e a atuao do professor se d para alm
da participao efetiva no brincar, partindo principalmente da forma em que
organiza esse cantinho, propondo novas significaes e vivncias.
Durante a brincadeira, uma quantidade significativa de falas aparecia entre as crianas, como, por exemplo, anota o que mais precisa comprar no mercado, o leite j acabou, agora s tem suco pra tomar!; essas
e outras frases tornaram a brincadeira mais rica e significativa para os pequenos, pois a imaginao se reporta realidade atravs dos objetos ali
dispostos, bem como proporciona novas possibilidades de brincar e reinventar o mundo em que esto inseridas.
Para alm da sala em que as crianas convivem com seu grupo, outros espaos da instituio tambm podem ser identificados como significativos e ricos para o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana, por possibilitarem outras formas de interao social, como o parque e o
refeitrio. Esses so locais de encontro e interao com diferentes grupos e
faixas etrias, com objetos e materiais desafiadores, como, por exemplo, o
248
escorregador, balano, etc., e onde a criana precisa lidar com a questo

dos limites entre o eu e o outro, a organizao para estar no espao coletivo, a construo de brincadeiras e a comunicao das mais variadas formas
entre as crianas menores, maiores e os adultos.
A brincadeira, sendo uma atividade social das crianas, faz com
que elas vivenciem um mundo ao qual pertencem, porm tendo a oportunidade de fazer diferente, de experimentar novas formas de viver determinada situao.
A partir da experincia prtica, destacamos no cotidiano dos pequenos um tempo destinado contao de histrias. um momento que as
crianas simplesmente adoram. A ateno total, e percebemos pelas feies das crianas o quanto esto envolvidas no enredo da histria. Gostam
de recont-las aos colegas; assim, vo ampliando seu vocabulrio e criando
novas possibilidades de dilogo, de enredos, enfim, de comunicao.
Nesse sentido, a linguagem construda num processo histrico-cultural que vai alm da funo primeira, que a comunicao, pois permite
ao indivduo, atravs das interaes sociais, modificar-se e agregar novos
conhecimentos a partir do que j lhe familiar. Assim, promove mudanas
nas funes psicolgicas superiores, como ateno, memria, pensamento
abstrato, vivncia emocional e pensamento combinatrio.
Atravs das vivncias neste grupo, foi possvel perceber como a linguagem auxilia na formao de parcerias e incentiva o convite brincadeira. Porm, no o nico impulso para isso acontecer. No incio do ano, a
linguagem oral dos pequenos ainda estava se estruturando, e o encontro
entre as crianas acontecia pelo interesse nos mesmos brinquedos, bem como
pela aproximao na formao de suas parcerias.
A linguagem oral uma forte ferramenta de interao entre os pequenos, assim como promotora de encontro entre as crianas e facilitadora
no processo de brincar. Porm, importante destacar, tambm, que o meio
social e cultural em que essas crianas esto inseridas propicia esse contato
com diferentes formas culturais e, assim amplia o repertrio dos pequenos,
sejam esses momentos vivenciados dentro ou fora da creche, pois, na maioria das vezes, o que as crianas representam em suas aes e brincadeiras
so reflexos das relaes de que participam em seu cotidiano.
249
Algumas contribuies para pensar a importncia

da brincadeira no desenvolvimento da linguagem oral
A partir do exposto sobre a importncia da brincadeira, interao e
linguagem oral para o desenvolvimento e aprendizagem da criana na escola, foi possvel perceber que o brincar no pode ser banalizado e tampouco menosprezado nesse espao de educao, pois justamente se caracteriza
como atividade principal do desenvolvimento da criana e, desse modo,
precisa ser considerado em toda a sua complexidade como uma necessidade da formao humana, que possibilita a socializao e a emancipao da
criana na sociedade.
O brincar, como atividade principal, parte da socializao das experincias vividas pelas crianas, bem como da construo de novos conhecimentos conquistados atravs da interao com o outro, num espao privilegiado que a creche.
A linguagem oral um facilitador na aproximao entre as crianas
no desenrolar do cotidiano. A partir da estruturao do pensamento em
palavras, ou seja, da fala, a articulao e a interao entre as crianas tornam-se mais fceis e mais ricas para a apreenso de novos conhecimentos,
bem como para a apropriao da cultura na qual esto inseridas.
Se antes a brincadeira individual no exigia tanto a linguagem oral,
pois partia do princpio de que a brincadeira era apenas estar junto, dividir
os brinquedos, o espao, quando esse brincar passa a ser coletivo, a negociao torna-se pea-chave para a ao. Portanto, a fala imprescindvel para
organizar e determinar as aes entre as crianas, o que torna a brincadeira
mais significativa e mais prxima do real para quem brinca.
A linguagem oral possibilita s crianas dialogar e discutir as formas
do brincar, contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, como ateno, memria, pensamento abstrato, vivncia emocional e pensamento combinatrio. Assim, quando a
criana consegue estruturar e expressar seu pensamento em palavras, consegue, ento, criar uma situao imaginria, e, a partir da, a brincadeira de
representao de papis sociais ou faz-de-conta comea a ganhar destaque
entre os pequenos. Nesse processo, interagir com seus pares, resolver conflitos, tomar decises so elementos conquistados nessa brincadeira.
Pensar na creche enquanto espao de socializao e humanizao,
de interao e de convivncia com as mais diferentes formas de expresses
250
culturais, proporciona experincias diversificadas e pertinentes para o desenvolvimento dos pequenos. E justamente esta a funo social da creche:
proporcionar vivncias que ampliem o repertrio cultural das crianas, respeitando e possibilitando a elas expressar-se atravs das mltiplas linguagens. Mello (2007, p. 99) confirma que
[...] o enriquecimento da experincia de vida social a atividade coletiva
que ensine as crianas a colaborarem entre si e com os adultos, a considerar
no apenas seus prprios interesses, mas tambm as necessidades do outro
com quem convive, as emoes e as aspiraes envolvendo as alegrias e as
dificuldades do outro constitui a base necessria e eficiente para as relaes morais [...].
Nesse sentido, a atuao do professor da Educao Infantil nesse processo de humanizao das crianas se torna fundamental, uma vez que
esse profissional que organiza e alimenta as mais variadas vivncias e experincias das crianas no tempo em que estas passam nesse espao. Cabe a
esse adulto ter clara a funo que a brincadeira e suas interaes promovem
no desenvolvimento das crianas, bem como criar condies para ampliar
o repertrio cultural delas. No processo de brincar, a criana apresenta sua
concepo de mundo e, ao mesmo tempo, produz cultura, uma vez que
est inserido num contexto social, num determinado momento histrico.
Referncias
ARCE, Alessandra; SIMO, Rosimeire. A psicognese da brincadeira de papis
sociais e/ou jogo protagonizado na psicologia do jogo de D. B. Elkonin. In: ARCE,
Alessandra; DUARTE, Newton (Orgs.). Brincadeira de papis sociais na Educao Infantil: as contribuies de Vigotski, Leontiev e Elkonin. So Paulo: Xam,
2006.
BRASIL. Ministrio da Educao e da Cultura. Conselho Nacional de Educao.
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BROUGRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2004. p. 97-98.
MELLO, Suely A. Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva
histrico-cultural. Perspectiva: Revista do Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias da Educao, v. 25, n. 1,
p. 83-104. jan./jul. 2007.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. 5. ed. So Paulo: Scipione, 2010.
251
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. O currculo na Educao Infantil: o

que propem as novas Diretrizes. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=15860&Itelmid=1096>. Acesso em: 17 nov. 2011.
ROSSLER, Joo Henrique. O papel da brincadeira de papis sociais no desenvolvimento do psiquismo humano. In: ARCE, Alessandra; DUARTE, Newton (Orgs.).
Brincadeira de papis sociais na educao infantil: as contribuies de Vigotski,
Leontiev e Elkonin. So Paulo: Xam, 2006.
252
Boi de Mamo: fomentando o

resgate da brincadeira na Creche
Doralice Teodora Bastos
Daniela Amlia Martins Constantino1
Vamos, Moreninha, vamos at l, vamos l na creche

para ver meu Boi brincar: trajetria do Boi de Mamo
na creche Doralice Teodora Bastos
O ptio em frente igreja estava entulhado de
crianas, jovens, adultos, velhos, formando
uma roda, cada qual procurando melhor se
situar, deixando no centro um vazio, onde se
desenrolaria o folguedo popular. [...] No
demorou para que se ouvisse a msica e a
cantoria. Logo se abriu a roda, e os
componentes do Boi-de-Mamo entraram
debaixo de palmas [...].
(Salim Miguel)
Nesse trecho extrado do livro Reinveno da infncia, de Salim Miguel (2011, p. 53), o autor busca resgatar uma situao vivida na sua infncia com a manifestao do Boi de Mamo, descrevendo com detalhes cada
passagem da brincadeira que agora registrou em seus escritos como parte
viva das suas memrias. Assim como o escritor, proponho com este artigo
fazer um relato das experincias das crianas na Creche Doralice Teodora
Bastos com o folguedo do Boi de Mamo na tentativa de prolongar por
mais tempo a vida dessa manifestao cultural como prtica de brincadeira
na comunidade e na vida das crianas.
Especialista em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina e Graduada

em Pedagogia pela mesma instituio.
253
CONSTANTINO, D. A. M. Boi de Mamo: fomentando o resgate da brincadeira...
A brincadeira do Boi de Mamo aqui na Ilha2 est cada vez mais

carecendo de parcerias para que seja apresentada e reconhecida por outras
geraes, pois suas aparies pelos arredores da cidade esto cada vez menos frequentes. Nesse sentido, busco dar visibilidade construo de uma
prtica pedaggica significativa para meninos e meninas no contexto da
Educao Infantil. Trata-se de uma proposta repleta de criao e autoria no
fazer artstico infantil, respeitando e perspectivando fortalecer e expandir, a
um s tempo, o pensamento das crianas, a sua sensibilidade, criatividade,
ludicidade e a liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais (BRASIL, 2009, p. 2).
A proposta desse trabalho em que agora me debruo fez parte do
projeto de interveno na Creche Municipal Doralice Teodora Bastos, localizada no bairro de Canasvieiras (norte da Ilha). Durante todo o primeiro
semestre do ano de 2011, procurei desenvolver um trabalho cujo principal
intuito era fomentar o resgate da brincadeira do Boi de Mamo na creche e
em especial com a Turma da Cobrinha3, composta por 25 crianas na
faixa etria de 4 a 5 anos e meio, onde atuei como professora. Nesse percurso, multiplicamos eu e as crianas nossos conhecimentos sobre o Boi de
Mamo com pesquisas4 que resultaram na criao de histrias5, brinquedos, brincadeiras, msica e a apreciao de artistas plsticos que retratavam o folguedo em suas obras. Tambm busquei criar diferentes estratgias, tempos e espaos para as crianas brincarem de Boi de Mamo na creche. Foram dias e dias debruados sobre a temtica. E o mergulho e o entusiasmo das crianas com o trabalho foi to profundo que resolvemos estend-lo para o segundo semestre. Mediante essa proposta foi elaborado o projeto de interveno pedaggica para o Curso de Especializao em Educao Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina, coordenado pelo
Ncleo de Desenvolvimento Infantil do Centro de Cincias da Educao.
Utilizo o termo Ilha para designar a cidade de Florianpolis, tambm conhecida como Ilha de
Santa Catarina.
3
Na creche Doralice, fazemos a escolha do nome de turma com as crianas no incio do ano
letivo. No grupo GVA, as crianas escolheram a denominao Turma da Cobrinha devido
ao fato de uma criana ter relatado para todo o grupo o encontro inesperado de uma Cobrinha
no parque, instigando a curiosidade e o interesse das demais.
4
Para ampliar as reflexes sobre esse folguedo na Ilha de Santa Catarina, indico a leitura de
Gonalves (2000), Raizer (2008), Pereira (2010).
5
No decorrer do semestre, devido ao forte entusiasmo das crianas com as propostas, foi elaborado o primeiro livro pelo grupo, intitulado Boi de Mamo pra ficar na memria, cujas
ilustradoras foram as crianas.
2
254
Com esse projeto de interveno a proposta se ampliou, dando continuidade ao que estava sendo proposto desde o incio do semestre. Nesse processo, os meninos e as meninas da Turma da Cobrinha conheceram, criaram e brincaram com o Boi de Mamo.
A seguir, farei uma breve apresentao da brincadeira do Boi de Mamo da instituio. No Boi de Mamo da creche Doralice, h a presena de
um Boi gracioso que chamado para brincar numa roda com a crianada e
que, posteriormente, tem uma morte inexplicvel. A figura do Urubu aparece atirando-se sobre o Boi e dando-lhe picadas. Logo, logo o Urubu sai da
roda e surge a presena da Bruxinha6, to bela e graciosa. A Bruxa, uma
figura lendria da nossa Ilha, vem fazer o seu benfeito. Ela joga um pozinho mgico que d vida ao Boi e as crianas retornam brincadeira, voltando a danar e a cantar. Depois de trazer o Boi de volta, ela sai em disparada com a sua vassoura. Em seguida, o Cavalinho vem dar o ar de sua
graa e, enquanto o Boi se distrai com as crianas, o cavaleiro lana uma
corda sobre o pescoo do animal e, logo que consegue o seu intento, soltao e se despede. A Gralha Azul7, um pssaro que vem constantemente visitar as crianas da creche Doralice, tambm faz parte da brincadeira. Ela
percebe que no lugar onde as crianas brincam h lixo jogado por toda
parte; por isso, consciente do mal que pode trazer s crianas e ao Boi,
recolhe todo esse material inutilizado e sai entre todos, levando o lixo para
reciclar. Mais tarde, temos a visita da Cabra, que brinca com a crianada
soltando pulos e berros. O Urso Branco e o Urso Preto surgem posteriormente, fazendo peraltices. Chega, em seguida, a figura da Bernuna, assustando a todos com seu boco enorme. Sua apario finalizada com a
presena da formosa e bela Maricota. Com seus longos braos, ela convida
as meninas a danar mostrando-lhe seus gracejos. A brincadeira termina
com a consagrao de todos os personagens no centro de uma roda8.
A Bruxa foi inserida no Boi de Mamo como forma de resgatar suas histrias enigmticas que
habitaram e ainda habitam o imaginrio do povo desta cidade.
7
A insero da Gralha Azul na brincadeira do Boi de Mamo da creche aconteceu devido ao
fato desse pssaro ser o principal representante no projeto coletivo que abrange a educao
ambiental, constituindo-se em um smbolo da instituio.
8
A brincadeira do Boi de Mamo ocorre tambm em outras instituies de Educao Infantil da
Rede Municipal de Educao, mas com singularidades diversas. Sobre o assunto indico a leitura de Raizer (2008).
6
255
mediante esse contexto, no qual as crianas atuam, participam ativamente do folguedo, que possibilitamos a brincadeira na creche Doralice.
Sem quebrar com a dimenso ldica, imaginativa e criadora do brincar de
Boi de Mamo e tambm dando seguimento ao desenvolvimento do planejamento elaborado para o grupo, propus Turma da Cobrinha a criao
de um segundo livro sobre o folguedo. Desta vez, minha proposta para o
livro foi a ilustrao da letra da msica do Boi de Mamo da creche, com o
objetivo de que a msica uma vez ilustrada em livro pudesse transcender a outros espaos, como o contexto familiar das crianas. Soma-se a isso
a perspectiva de intensificar a curiosidade e a pesquisa de materiais entre as
crianas, buscando, assim, ampliar suas possibilidades de criao plstica
sobre um tema que j lhes era conhecido, como tambm lev-las a se aventurar pelo universo do livro artesanal.
Esse Boi uma inventice, l da creche Doralice:

do planejamento s produes artstico-culturais das crianas
As proposies pedaggicas desenvolvidas junto com as crianas foram aes que procuraram considerar as crianas enquanto seres singulares, histricos, sociais, pertencentes cultura e produtores de cultura. Busquei, ao longo do desenvolvimento do projeto, valorizar, fortalecer e desenvolver as dimenses intelectuais, criativas, expressivas, emocionais e estticas de cada criana.
A necessidade de expandir a proposta que vinha sendo realizada com
as crianas na creche e atingir outros sujeitos, como seus familiares, fez-me
refletir sobre como a produo de livros artesanais poderia ser elaborada
tendo as crianas como autores e como tal empreitada poderia contribuir
para o desenvolvimento de suas expresses artsticas de forma a evidenciar
seus traos, suas escolhas, suas descobertas plsticas. Segundo Eliane Debus (2006), o livro artesanal ainda no ganhou seu espao entre as pesquisas. A autora destaca a importante produo escrita de Jean Perrot sobre a
anlise de exemplares de livros infantis de pases europeus por ele denominados de livros-vivos , na qual o autor ressalta que as formas que
esses livros assumem realam e estimulam o gosto pela leitura, por prenderem o leitor ao prazer do mundo encantado das surpresas literrias (DEBUS, 2006, p. 37 apud PERROT, 2002, p. 34-35). Acredito que quanto mais
pesquisas, discusses tericas e prticas forem feitas nesse campo, mais se
256
ampliaro e fortalecero as discusses sobre o livro artesanal na formao

de professores de Educao Infantil e, deste modo, emergiro novas formas
de atuao, de construo e desenvolvimento de prticas pedaggicas significativas com crianas pequenas e o livro artesanal.
No que concerne nossa produo de livro artesanal na creche, utilizamos como principal linguagem as artes plsticas (na confluncia da colagem, do desenho e da pintura), compreendendo-a como uma forma de representao e expresso que opera por meio de cores, formas, linhas e volumes, gestos e sons para criar imagens. Uma forma de comunicao que serve
para dizer o que as palavras no dizem (ALBANO, 2004, p. 46 grifos da autora).
medida que eu me propunha a pensar sobre as aes a serem realizadas com e para as crianas, tambm ia conhecendo as possibilidades com o
trabalho artstico e fazendo as escolhas possveis a organizao do espao,
materiais, a didtica para cada momento de atuao, dispondo e permitindo
que as crianas descobrissem e escolhessem os materiais com os quais trabalhariam. Em cada pgina do livro artesanal havia uma estrofe da letra da msica do Boi de Mamo da creche que aguardava at o instante em que os
meninos e meninas da Turma da Cobrinha criariam suas formas, sua materialidade visual. O desenho, a colagem e a pintura de cada criana foram, ento, inspirados pela letra da msica que ecoava sobre os nossos sentidos e ativava as nossas memrias ldicas, memrias estas de uma brincadeira que foi, aos
poucos, sendo ressignificada por cada um, na medida em que pde participar
e acessar o mundo imaginrio que a criao artstica permite.
O livro composto por 15 pginas, que passo a descrever na sequncia. A capa foi feita com papel carto revestido com tecido de chita e nela
foi colado o desenho de uma reproduo do Boi de Mamo feita pelas
crianas. Em cada pgina h trechos da msica recortados fazendo referncia s produes artstico-criativas das crianas.
A segunda folha foi feita com papel reciclado, produzido pela turma
na creche, o qual utilizamos posteriormente para fazer as colagens de materialidades naturais colhidas nas instalaes da instituio. A letra inicial
trata de uma rvore tpica da Ilha, o limoeiro, cuja planta se encontra no
jardim da creche. Levei as crianas a conhecer a rvore, tirar algumas de
suas folhas, sentir o cheiro que o limo exalava, perceber os espinhos e os
cuidados que deveramos ter com a mesma. claro que a rvore j era
familiar entre as crianas, porm possibilitei outro significado mediante esse
novo encontro. Logo aps, fomos para a sala de referncia do grupo e l elas
257
colaram as folhas arrancadas da rvore nas pginas do seu livro. Porm, as

crianas encontraram dificuldades para fazer as colagens devido ao formato
das folhas. Reclamavam da cola que no grudava, da folha que no aderia ao
papel, e, diante dessas dificuldades, fui aos poucos auxiliando cada uma. Porm esse momento fazia parte do processo de descobrir profundamente as materialidades, de perceber a resistncia das matrias entre si e delas com a mo
que cria, de conhecer pelo tocar, como diz Brun (1991, p. 115-129).
Para o processo de criao do Boi, do Cavalo e da Cabra, organizei
para a Turma da Cobrinha momentos de fruio com imagens impressas
de artistas plsticos que ilustravam a brincadeira do Boi de Mamo em suas
obras9. E, como num ritual pedaggico (PIACENTINI, 1991, p. 124 apud
OLIVEIRA, 2008, p. 230), que para as crianas mais uma brincadeira de
passa-passa, as imagens foram passando de mo em mo, e em roda fizeram suas observaes. Outros momentos que constituram o processo de
criao desses personagens pelas crianas foram as visitas das mesmas
sala de referncia do grupo ou a outros espaos da instituio, como o refeitrio, o parque onde as crianas puderam brincar, danar e entoar a cantoria do Boi de Mamo da creche.
Fotografia das crianas da Turma da

Cobrinha preparando-se para a
brincadeira do Boi de Mamo. Ano: 2011.

Cobrinha brincando com o Boi de Mamo
no parque. Ano: 2011.
Assim, conduzidas pelo calor das suas vivncias com o folguedo e o

encontro com as rplicas de obras de diferentes artistas, as crianas comearam a fazer seus desenhos, revelando e fortalecendo as suas autorias. Nessas produes, ofereci papis em cores e texturas diferentes, lpis, caneta
9
Para conseguir essas imagens, fiz visitas a museus, bibliotecas, atelis, entre outros. Dentre
elas, destaco: Franklin Cascaes, Trcio da Gama, Tolentino Santaana, Rosange Sena, Maria
Celeste, Domingos Fossari, Jair Martins, Vera Sabino, Elias Andrade, Van Fraz e Marcos Matos, Mauro Pereira, entre outros.
258
hidrocor, tintas e tecidos, como chita, napa e couro, e as crianas fizeram

suas prprias escolhas. A experimentao de diversas materialidades pelas
crianas possibilitou-lhes obter novas ideias em todo o processo transcorrido com o trabalho. Sobre isso Silva (2007) pontua:
Nos caminhos traados pelo desenho, aproprio-me de formas, objetos, imagens existentes no dia a dia. Neste processo estabelecem-se dilogos, pautados por ideias, atitudes, referncias visuais, textuais e conceituais. Atores,
artistas e movimentos da Arte fazem parte da trajetria do processo de criao (SILVA, p. 17, 2007).
Para a composio da pgina contendo a figura do Urubu, fomos at

o espao do refeitrio, sentamos no tapete e assistimos a uma srie de imagens10 de Urubu em DVD. Essas imagens foram alimentando o imaginrio
das crianas e, aos poucos, serviram de base para que se inspirassem e pudessem criar seus prprios desenhos. Ainda nesse mesmo espao, fomos
at as mesas, onde as crianas desenharam e depois colaram penas pretas
sobre o desenho produzido.
Em outra pgina do livro artesanal, onde temos a figura da Gralha
Azul, instiguei a imaginao das crianas contando a histria11 desse pssaro. Aps esse momento, elas iniciaram o trabalho fazendo as ilustraes
com desenhos. Nessa criao, utilizaram penas pretas e azuis, olhos mveis
e lpis preto.
Para a confeco da pgina da Bruxa, utilizei o aparelho de Data
Show para contar a histria Truks, de Eva Furnari, e solicitei a participao das crianas para essa narrativa, j que se tratava de um livro de imagens. Finalizando o livro, iniciei uma conversa com o grupo sobre essa personagem propondo que as crianas fizessem relaes entre a Bruxa do livro
e a Bruxa da brincadeira do Boi de Mamo. E, para ampliar o conhecimento das crianas sobre as Bruxas, tambm utilizei outros referenciais, dentre
eles as obras de Franklin Cascaes12, fazendo uso das histrias e de imagens.
Entre tantas imagens de bruxas pairando sobre o nosso imaginrio, a de
Bruxa Boa foi consagrada pelo grupo. Envolvidas na possibilidade de transPara essa proposta, elaborei um Banco de Imagens de Urubu extrado da internet com personagens de desenho animado, imagens de urubus reais, fotos das crianas com a vestimenta do
pssaro, desenhos das crianas sobre o personagem.
11
A histria contada teve como fonte de inspirao A lenda da gralha azul. Disponvel em: <http:/
/www.sohistoria.com.br/lendasemitos/gralha/>. Acesso em: 03 nov. 2011.
12
Ver CASCAES, Franklin. O fantstico na Ilha de Santa Catarina. 5. ed., Florianpolis: Ed. da UFSC,
2003.; O fantstico na Ilha de Santa Catarina. 3. ed. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2002. v. 2.
10
259
gredir a ideia de que as bruxas so ms13, as crianas disseram o contrrio:

A nossa Bruxinha boa! Com o seu pozinho mgico, a Bruxa da creche Doralice d vida ao Boi para que as crianas possam se aventurar novamente na brincadeira. com essa atmosfera pairando sobre o imaginrio
das crianas que elas partem para a produo dessa personagem e pgina
do livro, deixando transparecer um novo significado elaborado atravs do
entoar da msica e da brincadeira. Nessa elaborao foram oferecidos ls,
corda de seda, corda de sisal, gravetos recolhidos no parque e na praia,
tecidos com texturas e cores diferentes.

Cobrinha envolvidas na produo da
pgina da Cantiga da Bruxa. Ano: 2011.
Livro Msica do Boi de Mamo da

Creche Doralice Teodora Bastos, p. 05:
Cantiga da Bruxa. Autora: Luana de
Assis Machado. Ano: 2011.
Para a criao das pginas dos Ursos, estruturei trs momentos. Primeiro, na roda, busquei fazer uma discusso sobre as hipteses que as crianas tinham acerca da participao dos Ursos na brincadeira do Boi de
Mamo. Entre outras respostas, as crianas destacaram que os Ursos servem: Pra brincar com as pessoas; Pra rolar no cho com as crianas;
Pra brincar com as crianas. Nessas respostas podemos perceber que as crianas fazem ntima relao com a brincadeira. Junto com essas indagaes, acrescentei outras possibilidades, como a ideia de que os Ursos poderiam representar a diversidade de animais existente e, ainda, resgatando
uma verso extrada do livro Malhado, um Boizinho-de-Mamo (BRE13
Os contos registrados por Cascaes (2003) descrevem bruxas malvadas que perturbam e amedrontam os moradores desta Ilha. Suas vtimas so geralmente crianas, pescadores, animais,
mulheres.
260
RING; FREITAS, 2006), na qual os Ursos surgiram mediante os livros de

histrias infantis. Feito isso, trouxe para nossa roda de dilogo um saco
contendo diversos Ursos com tamanhos, cores e formas diversas para as
crianas brincarem com eles. Ao brincarem, elas os conheceram pelo toque
das mos, descobriram e redescobriram formas, volumes, fizeram carcias,
trocavam entre si, enfim, sentiram em cada um as possibilidades projetadas
para a sua prpria criao visual desse personagem. E, para finalizar, organizei um momento de histria com a leitura do livro Cachinhos Dourados e os Trs Ursos (IVANOFF; ROEDERER, 1998). Nessa produo, as crianas utilizaram giz de cera branco e preto e papel duplex com as
mesmas cores branco e preto. O corpo dos Ursos foi coberto com algodo
nas cores branco e preto tingido14.
Na confeco da pgina da Bernuna, utilizamos jornal, caneta hidrocor preta, tinta, tecido de chita, olhos mveis. As crianas desenharam
sobre o jornal, depois coloriram a cabea da Bernuna com guache e escolheram um tecido de chita para cobrir o corpo da personagem. A turma
teve como referncia a nossa prpria Bernuna, que ficou exposta na sala,
alm das imagens de artistas plsticos anexadas no mural da sala.
Fotografia da brincadeira do Boi

de Mamo das crianas da
Turma da Cobrinha e da
Turma do Caranguejo na festa
da famlia. Ano: 2011.
14
Nessa fotografia, a menina Jhssica est

produzindo o seu livro e desloca-se at o mural
para apreciar as obras de artistas que retratam
o Boi de Mamo. Ano: 2011.
Por motivo de segurana no desenvolvimento do trabalho pedaggico com as crianas na creche,

o algodo preto empregado nesta criao foi tingido sem a presena do grupo, tendo em vista
que para esse procedimento era necessrio o uso de gua fervente e material qumico.
261
Para a confeco da Maricota, resgatamos um trabalho elaborado

com as crianas e suas respectivas famlias15. Havamos produzido os personagens Maricota e Sr. Doralio16 com papietagem, e as famlias contriburam para isso fazendo as vestimentas. Esse material foi fotografado e colado junto letra da msica que faz aluso personagem Maricota. Infelizmente, nem todas as famlias retornaram com a produo; por isso, algumas crianas fizeram o desenho da Maricota para essa pgina com a minha
orientao na creche. Assim como procedi no processo de criao de outros personagens, disponibilizei, para a Maricota da brincadeira do Boi de
Mamo da creche, fantoches e imagens de Maricotas produzidas por vrios
artistas. No entanto, deixo claro que em nenhum momento essa proposta
pedaggica teve como objetivo a cpia dessas imagens pelas crianas, mas
sim a ampliao de seus repertrios visuais.
Foto da exposio dos personagens

Maricota e Sr. Doralio elaborado em
parceria com as famlias na Festa da
Famlia. Ano: 2011.
Livro Msica do Boi de Mamo da Creche

Doralice Teodora Bastos pgina 13:
Cantiga da Maricota. Autora: Gislaine
Muller de Lara. Ano: 2011.
Foi realizada uma reunio para apresentar a proposta, e busquei auxiliar as famlias em encontros espordicos na porta, em horrios de entrada e sada das crianas. Mesmo assim,
algumas famlias no conseguiram participar devido jornada de trabalho, demandas com
outros filhos, entre outros, que no cabe aqui investigar.
16
O Sr. Doralio um personagem criado em homenagem creche Doralice que, na brincadeira
do Boi de Mamo, teve a funo do vaqueiro.
15
262
As atividades planejadas foram momentos de explorao, experimentao e reconhecimento das materialidades que, ao longo nos diferentes
tempos e espaos, foram se transformando em outras tantas possibilidades
e das quais cada criana pode tecer suas prprias ideias. Isso porque
[...] todos os processos de criao representam, na origem, tentativas de estruturao, de experimentao e controle, processos produtivos onde o homem se descobre, onde ele prprio se articula medida que passa a identificar-se com a matria. So transferncias simblicas do homem materialidade das coisas e que novamente so transferidas para si. Formando a matria, ordenando-a, configurando-a, dominando-a, tambm o homem vem a
se ordenar interiormente e a dominar-se, vem a se conhecer um pouco melhor e a ampliar sua conscincia nesse processo dinmico em que recria suas
potencialidades essenciais (OSTROWER, 1987, p. 53).
Analisando o movimento do trabalho construdo com as crianas,

percebo que este foi um projeto que teve como eixo de ao a cultura, a
arte, a literatura, uma vez que estvamos a criar um livro. Essa criao
propiciou ao grupo a apropriao de novos elementos e conhecimentos
envolvendo o folguedo, transcendendo o trabalho muitas vezes rotineiro na
creche, de forma a incentivar e fortalecer os processos de imaginao criadora, seja individual ou coletivamente.
L vai, l vai, l vai, deixa-o ir, se ele tiver amor,

ele vai e torna a vir: concluses sobre a proposta
A proposta de confeccionar um livro artesanal com a Turma da
Cobrinha possibilitou-me um momento de maior aproximao com as
crianas desse grupo, uma vez que pude observar com maior afinco seus
desejos, necessidades, experimentaes, resultados plsticos e suas descobertas em cada momento de criao. No obstante, fez-me refletir sobre o
papel que desempenho com a minha profisso de professora de Educao
Infantil: uma professora pesquisadora que desenvolve sua prtica alicerada nos processos de constituio da criana, proporcionando, de forma intencional, aes que correspondam a interesses e necessidades das mesmas, alm do desenvolvimento integral de meninos e meninas, buscando
intensificar as experincias criadoras no campo da arte.
Articular todos os pressupostos tericos-metodolgicos que emergem
da Educao Infantil, tendo como eixo principal do trabalho a confeco
do livro artesanal e, ao mesmo tempo, coordenando um grupo de 25 crian-
263
as de 4 a 5 anos e meio no foi tarefa fcil, mas no impossvel de ser

realizada. Ora busquei parcerias, ora estive sozinha nesse transcorrer dirio
com as crianas. Possibilitou-me tambm pensar sobre o meu fazer dia a
dia com as crianas na creche, as concordncias, as discordncias que atravessavam o percurso. Pensar sobre o grupo como um todo, em partes, individualmente, como desenvolveria cada instante. Pensar sobre o tempo que
atravessava uma rotina muitas vezes sufocante. Pensar sobre o espao mais
adequado possvel para um trabalho de qualidade com as linguagens da
arte, assim como para todo o trabalho pedaggico que desenvolvemos com
as crianas na creche. Enfim, pensar sobre a possibilidade de potencializar
em cada criana a sua dimenso brincante17, artstica, imaginativa e criadora, sendo que isso ocorre na relao contnua entre a explorao dos
materiais, do ambiente, das parcerias e da brincadeira nesse caso, a brincadeira do Boi de Mamo pelas crianas. Alm disso, pude vislumbrar
diferentes possibilidades de se trabalhar com esse folguedo presente na
cultura da Ilha e em instituies de Educao Infantil, de forma a no nos
fecharmos na brincadeira em si e na construo dos personagens para
esse brincar fazendo uso de materiais reciclados. O revigoramento de uma
brincadeira to tradicional como esta se d tambm pelo fortalecimento
dos diferentes modos de apropriao deste brincar, assim como pelas incorporaes de novos significados/personagens no nosso caso, a Bruxinha, a
Gralha Azul para o grupo que brinca. Munari (2007, p. 37), ao falar da
cultura popular a explicita como uma contnua manifestao da criatividade, da fantasia e da inveno, como a soma dos valores objetivos da
coletividade, e entendendo que a coletividade deve renovar-se continuamente se no deseja definhar. A incorporao de novos personagens ou
novos traos nos j existentes colabora para que isso no ocorra com o
Boi da creche Doralice.
A confeco do livro foi, entre outros, a possibilidade de cada criana
explorar materialidades diversas, construindo, participando ativamente de
17
De acordo com Rosane Almeida do Instituto Brincante: Brincante o modo como os artistas
populares se autodenominam. Eles nunca se nomeiam danarinos ou atores, eles se dizem brincantes; ao realizar um espetculo, no dizem que vo fazer um show, dizem que
vo brincar. Essa viso ldica do fazer artstico estabelece fronteiras to distantes da nossa
realidade contempornea que se faz necessrio um estudo para compreender a profundidade
dessa denominao. Disponvel em: <http://www.institutobrincante.org.br/institucional/
Conceito>. Acesso em: 15 out. 2011.
264
todo o processo de confeco de uma obra: o livro artesanal do Boi da

Creche Doralice. Ao repassar as pginas, percebemos todo o empreendimento concebido at a concluso de cada pgina pelo seu autor, sobressaindo os detalhes mais exuberantes que as crianas captaram, imaginaram e
visibilizaram por meio de desenhos, colagens, recortes e pinturas.
Fao, ento, meus agradecimentos queles que insistem em dar vida
ao folguedo adormecido nas escolas de Educao Infantil. E quanto queles
que ainda no tiveram a oportunidade de acess-lo, insisto: busquem conhec-lo; o caminho fascinante.
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Livro_Brinquedo_de_Artista_Uma_Biblioteca_Inventada.pdf>. Acesso em: 05 jan.
2012.
266
A presena da Arte no espao da

Educao Infantil: um olhar sobre o papel
do professor de Educao Infantil frente
s propostas em arte
Sandra Terezinha Resner Manhes1
1 Introduo
O presente artigo tem por finalidade apresentar as reflexes oriundas
do Projeto de Interveno Pedaggica (PIP) que aconteceu no decorrer do
segundo semestre do ano de 2011, em uma tradicional instituio de ensino privado da cidade de Florianpolis, com um grupo composto por 18
crianas com idades entre 5 e 6 anos.
O foco do trabalho estava nos momentos de interveno em propostas
pedaggicas relacionadas arte. Muitas observaes foram realizadas nos
momentos de brincadeiras, nos dilogos estabelecidos entre as crianas, nas
produes propostas e nas expresses de cada criana, com a finalidade de
compreender o movimento do grupo e cada criana em particular.
As intervenes realizadas e apresentadas neste artigo tiveram como
eixo central as seguintes questes: O que as crianas esto criando no espao da Educao Infantil? Como a presena da arte se deu ao longo da histria na Educao Infantil e quais as consequncias dessa influncia? De que
maneira os professores podem ampliar as possibilidades de trabalho com
arte na Educao Infantil?
Com o intuito de contemplar a expresso de cada criana, busquei
registrar da maneira mais fidedigna possvel as situaes por mim observadas. Os registros foram realizados de diversas maneiras: gravaes, com o
objetivo de ouvir novamente a opinio da criana e ela ter a oportunidade
Especialista em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina e Pedagoga. Email: sandraresnermanhaes@gmail.com.
267
MANHES, S. T. R. A presena da Arte no espao da Educao Infantil
de ouvir-se, fotografias, filmagens, registro escrito. Este material foi arquivado e serviu de base para as discusses aqui apresentadas.
Para Mello (2002), a documentao pode favorecer o alcance de objetivos diversificados: promover o trabalho realizado pela instituio; conferir visibilidade ao projeto educativo; configurar fonte informacional para
os envolvidos no trabalho educativo e outros, como: oferecer informaes
para a apreciao do trabalho realizado pelo professor, pelos alunos e por
outros; constituir um corpus textual e/ou imagtico do realizado, experimentado e vivido, uma memria das mediaes e elaboraes. Ou seja,
documentar o cotidiano na Educao Infantil garantir material para analisar o prprio trabalho e, consequentemente, um caminho para uma Educao Infantil de qualidade.
Sendo a Arte um dos muitos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, optei por direcionar o artigo com o intuito fazer uma
reflexo sobre a relao da Educao Infantil com a Arte, enquanto contexto dinmico, na perspectiva de estabelecer um dilogo para compreender
de maneira mais adequada o papel que atribudo Arte e s relaes
educativas, principalmente no que se refere ao papel do professor, dentro
das possibilidades e condies concretas de tempo e trabalho que o curso
de especializao ofereceu.
Dessa forma, o presente trabalho tem por objetivo fazer uma anlise
com relao s propostas de Arte na Educao Infantil, partindo do pressuposto de que os professores precisam estar em constante atualizao para
poder mediar, respeitar e valorizar o trabalho com as crianas.
Para tanto, farei breves consideraes a respeito da Histria da Arte,
enfatizando a sua importncia na Educao Infantil, possibilitando, desta
forma, o acesso ao patrimnio cultural da maioria.
2 Um olhar da Histria sobre a Arte na Educao Infantil

Apesar de ser um produto da fantasia e imaginao, a Arte no est
separada da Economia, da Poltica e dos padres sociais que operam na
sociedade. Ideias, emoes, linguagens diferem de tempos em tempos, de
lugar em lugar, e no existe viso desinfluenciada e isolada. Construmos a
histria a partir de cada obra de Arte examinada pelas crianas, estabelecendo conexes e relaes com outras obras de Arte e outras manifestaes
culturais (BARBOSA, 1991, p. 19).
268
importante esclarecer que o conceito de Arte tem-se modificado ao

longo da histria da humanidade, dependendo dos instrumentos de que o
homem dispe e, ainda, da maneira como se organiza socialmente, produz
cultura e se expressa. Originalmente, a palavra Arte indicava a habilidade
tcnica necessria para realizar determinada atividade e fabricar um objeto. Considerava-se Arte desde um objeto utilitrio at o resultado da obra
de um escultor. Aos poucos, foi-se chamando de artesanato os trabalhos
que se dedicavam aos objetos de uso cotidiano, ou aqueles produzidos em
srie.
Por muitos sculos, a palavra Arte esteve diretamente ligada beleza,
aos objetos que buscavam o belo. No campo das Artes Visuais, isso era
traduzido pelas esculturas, pinturas e arquitetura. Num tempo mais recente, a busca do belo vai sendo substituda pela comunicao de sensaes,
emoes e sentimentos atribui-se valor esttico obra, despregado do
critrio de beleza.
Trazendo luz a histria, com Anita Malfatti e Mrio de Andrade,
na Semana de Arte de 22, em So Paulo, que as linguagens da infncia
passam a ter destaque e a ateno de olhares diferenciados, propondo o
desenvolvimento da livre expresso e uma preocupao com o deixar fazer. Assim procuravam compreender a criana em suas atitudes livres de
influncia (BARBOSA, 1995).
Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da
Educao atravs da Arte, baseado principalmente nas ideias do filsofo
ingls Herbert Read, que pregava a tendncia da livre expresso, e, ao mesmo tempo, foi influenciado pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld,
que acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies adequadas
para que a criana pudesse se expressar livremente.
Embora tenha trazido grandes contribuies para a rea da educao
e impulsionado os olhares dos educadores expressividade da criana, bem
como a possibilidade de conhecer com mais proximidade aqueles sujeitos
at ento considerados tbulas rasas, esse perodo histrico , ainda hoje,
problematizado no que se refere ao seu matiz espontanesta.
Nas ltimas dcadas do sculo XX no Brasil, os profissionais ligados
Arte deram incio a um movimento de resgate tanto de sua valorizao
profissional quanto da valorizao e importncia da Arte como um conhecimento que necessita estar presente nos currculos em todos os nveis de
269
ensino, bem como com mudanas e, consequentemente, com uma maior

valorizao do seu ensino, com o objetivo de garantir e possibilitar o acesso
ao seu conhecimento. preciso levar a Arte, que est circunscrita a um
mundo socialmente limitado, a se expandir, tornando-se patrimnio cultural da maioria (BARBOSA, 1991).
Embora a compreenso do papel que a Arte e o ensino da Arte assumem dentro das instituies educativas tenha se modificado ao longo do
tempo, ainda hoje esse tema considerado um dos grandes ns da educao. H muito ainda para ser aprofundado com relao a essas reflexes.
Para Maria Isabel Leite (2004), na maioria das escolas e da maneira
como est estruturado atualmente o ensino da Arte, ainda se atribui Arte
um status suprfluo e menos importante do que as outras reas do conhecimento. No cotidiano das salas de aula, ainda permanece a valorizao da
cpia de modelos, baseada numa viso bastante utilitria e instrumental
caracterstica do estilo acadmico trazido por D. Joo VI , traduzida em
grande quantidade de tarefas e propostas de associao direta, que matam a
reverberao. E o espao que deveria existir para a contemplao/criao,
mesmo quando h indcios de uma proposta aparentemente aberta, ainda
continua sendo direcionado, induzido e controlado pelos professores.
Atualmente, nas aulas de Arte, na maior parte das instituies de
ensino brasileiras, sejam elas pblicas ou privadas, da Educao Infantil ou
do Ensino Fundamental, bastante comum a tcnica se sobrepor criao,
a autoria e a possibilidade de expresso individual/subjetiva da criana ficar
em segundo plano e a nfase maior para os trabalhos e propostas relacionados Arte utilizam-se dela como ilustrao e/ou estratgia pedaggica para
fazer com que os contedos se tornem mais agradveis e ldicos, ficando a
servio dos contedos (LEITE, 2004).
Destaco a seguir a importncia do trabalho intencional do professor
mediador e responsvel pelo acesso ao conhecimento e ampliao das experincias culturais e estticas das crianas.
3 O professor frente s propostas relacionadas Arte

Ao considerar o breve contexto histrico citado anteriormente, possvel perceber que o papel do professor com relao Arte dentro das instituies educativas fundamental, se no fundante, pois ele dar o suporte
para que as crianas a compreendam e a utilizem como recurso ou meio
270
para a comunicao e expresso, entendendo que a arte uma dentre as

muitas formas de expresso do ser humano.
Enquanto criao, como conhecimento, ela deve ser entendida como
linguagem essencial formao infantil, como um repertrio de conhecimentos construdos culturalmente e ao qual a criana pode e deve ter acesso.
Nesse sentido, h que se salientar a importncia do trabalho do professor enquanto mediador2 e que em seu trabalho exista uma intencionalidade com relao aos seus objetivos. imprescindvel que sejam proporcionadas experincias realmente significativas com a finalidade de ampliar suas
experincias culturais e estticas e, consequentemente, desenvolver sua capacidade criadora, que diferente para cada sujeito.
Para Mello (2007):
Ao considerar os planos de desenvolvimento funcional e evolutivo, parece
clara a importncia de valorizar na escola no a aquisio de capacidades
isoladas, de conhecimentos pontuais e de aes fragmentadas, mas de estabelecer um compromisso com a educao no sentido mais amplo, que permita mudanas significativas no lugar que a criana ocupa nas relaes de
que participa, no estabelecimento de novas inter-relaes com as pessoas,
que possibilite a formao de novos motivos de conduta e novas atitudes.
Resgato a seguir um pouco da histria da instituio de ensino onde

atuei como professora e as experincias vividas em sala de aula com o grupo.
4 Os olhares para com a Arte na Educao Infantil

O Projeto de Interveno aconteceu em uma tradicional instituio
de ensino, com um excelente espao interno e externo. O Projeto Coletivo
elaborado pelas professoras das turmas juntamente com a coordenao
pedaggica em reunies semanais, e as turmas do mesmo nvel desenvolvem um nico projeto.
A instituio possui um Projeto Poltico-Pedaggico que est em constante atualizao e discutido em reunies noturnas pelas professoras regentes, bem como pelos professores especialistas: Arte, Msica, Teatro,
Educao Fsica, todos formados em suas reas de atuao e com trabalhos
relacionados a Projetos desenvolvidos pelo grupo de trabalho. O trabalho
Vygotsky pe em foco questes importantes para a constituio do papel do professor mediador. Justamente por sua nfase nos processos scio-histricos, a ideia de aprendizado inclui a
interdependncia dos indivduos envolvidos no processo (OLIVEIRA, 1995, p. 57).
271
na instituio acontece de forma coletiva, com horrios de encontros semanais diurnos e uma reunio semanal no perodo noturno.
Penso que um trabalho verdadeiramente comprometido com uma
educao de qualidade passa pela formao, pela discusso com todos os
profissionais envolvidos:
Se acreditamos que o ambiente favorece ou cerceia a explorao e as relaes, as mais diversas que sejam, pensar os espaos de cultura um dos
pontos chaves de sua circulao. [...]. Escolas e demais instituies educativas devem estar pensando criticamente seus espaos organizando espaos
de encontro, onde uma rede de ofertas amplie e qualifique as opes, possibilitando que as experincias vividas traduzam-se em aes contnuas e ricas. Espaos onde a criana, ativa e competente, sinta-se encorajada a criar;
onde a qualidade esttica seja uma tnica (LEITE, 2001, p. 132).
Com discusses constantes entre os profissionais da instituio, a proposta de interveno foi bem aceita e vista como possibilidade de ampliao dos dilogos e estudos. J a aproximao com o grupo de crianas
aconteceu de modo bastante agradvel. O cerne das observaes cuidadosas estava em como acontece a aproximao das crianas Arte e sua relao com os aspectos estticos e artsticos do conhecimento. Com essas observaes foi possvel propor experincias e situaes que pudessem ampliar suas percepes e observaes, bem como seus repertrios.
O meu compromisso foi o de observar atentamente e significar os
cdigos do cotidiano das crianas e aqueles do legado da humanidade em
situaes significativas para elas. Nesse sentido, procurei, em sala de aula,
articular as situaes de ensino e aprendizagem, organizando experincias
com as percepes trazidas pelas crianas do seu cotidiano, com o intuito
de ampliar o seu repertrio cultural nas diversas reas do conhecimento.
A linguagem em suas diferentes formas de expresso (desenho, pintura, msica, linguagem tridimensional, ampliao do vocabulrio, brincadeira com palavras e seus sons, etc.) estiveram presentes no decorrer do
trabalho com o poema Leilo de jardim, de Ceclia Meireles, 2001: Quem
me compra um jardim com flores? Borboletas de muitas cores, lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos? / Quem me compra este caracol? Quem me
compra um raio de sol? Um lagarto entre o muro e a hera, uma esttua da Primavera? / Quem me compra este formigueiro? E este sapo, que jardineiro? E a cigarra
e a sua cano? E o grilinho dentro do cho? / Este o meu leilo.
A escolha da atividade com o poema vem da sua relevncia para o
grupo, pelo fato de termos conseguido criar muitas situaes significativas,
272
e, medida que as situaes foram acontecendo, exigiram um planejamento atento e cuidadoso para abarcar todas as necessidades e expectativas das
crianas. Alm disso, estvamos na primavera, e em nossas idas ao bosque
observamos muitas plantas e flores, sentimos o perfume de flores de uma
rvore que estava ao lado de nossa sala, e algumas crianas trouxeram flores de suas casas para decorar a mesa do lanche.
A escolha do poema foi feita por mim, haja vista as observaes e
registros em sala de aula e no ptio, onde as crianas brincavam de encontrar bichinhos de jardim, construir casinhas para eles e decor-las com flores e folhas encontradas no cho. Atuei assim como professora mediadora,
responsvel por ampliar as vivncias e os repertrios do grupo de crianas.
Trabalhamos com a leitura do poema, e imediatamente as crianas perceberam a mgica presena das rimas e se divertiram com a sonoridade das palavras. Algumas repetiram palavras, outras inventaram novas rimas, e, no dia seguinte, o livro da Ceclia Meireles foi trazido por uma criana que orgulhosamente o apresentou na hora da roda. claro que todos quiseram segur-lo, folhear as pginas, fascinados com a surpresa trazida pela colega, pois a Arte solicita a
viso, a escuta e os demais sentidos para a compreenso mais significativa das
questes sociais e a forma de comunicao que atinge o interlocutor por meio
de uma sntese na explicao dos fatos (BRASIL, 1997, p. 39).
importante fazer meno de que a produo com relao ao poema foi realizada de diferentes formas: trabalhamos com massinha, desenho, recorte e colagem dos bichinhos em palitos de picol, e cada criana
escolheu a sua forma de registro.
A proposta da massinha colorida foi muita comemorada. O trabalho teve
hora para comear, e o mesmo no aconteceu com a finalizao, pois a todo
momento as crianas lembravam algum detalhe muito importante que haviam
esquecido e era imprescindvel para deixar o trabalho ainda mais bonito: bichinhos, plantas, lago... E quando tinham que ir para suas casas, eu precisava assegurar-lhes que no dia seguinte daramos sequncia. A maioria das crianas levou
dias e dias. Um fato muito interessante que aconteceu foi o auxlio entre os colegas, quando algum precisava acrescentar algo novo em seu trabalho.
importante mencionar a satisfao que muitas crianas demonstraram em poder ajudar o colega ensinando-lhe a maneira que descobriu para
criar algum dos elementos do poema, quando algum questionava, por exemplo: Como que voc fez essa rvore to bonita?, Olha a minha, eu no
consigo fazer assim, ou Me ajude a fazer uma joaninha?
273
Sendo assim, o planejamento intencional, a observao criteriosa e a

reflexo constantes com relao aos objetivos de conhecimento, bem como
o desenvolvimento e a importncia da valorizao da expresso das crianas nas diversas linguagens esteve presente a todo momento.
Outra proposta muito interessante e que mobilizou o grupo foi o trabalho
com o projeto que estvamos desenvolvendo sobre os pontos tursticos de Paris.
Passamos pela Torre Eiffel, Museu do Louvre, Bibliotecas, Notre-Dame, Rio
Sena, e, aps assistirmos ao filme Ratatouille, fizemos duas receitas da culinria
parisiense com direito a piquenique. O resultado foi delicioso e a escolha do
local, bem como a decorao da mesa, foi decidida na roda com o grupo.
Fizemos vrios trabalhos bastante interessantes a respeito do tema,
e acredito que o trabalho com castelos mereceu destaque pela curiosidade
que tomou conta do grupo. Todos os dias havia questionamentos a respeito, s vezes com certo receio por conta de tantas histrias de bruxas e castelos, s vezes com muito entusiasmo em querer saber mais como um castelo de verdade, como as crianas falavam.
Desta forma, samos a pesquisar fotos, livros, vdeos que pudessem
trazer mais tempero ao delicioso tema, sem contar as inmeras informaes trazidas de casa ou de algum amigo.
Aps a explorao do tema, propus que construssemos um castelo
com caixa de papelo e em tamanho maior, para que todos pudessem dar
sua contribuio. A ideia a princpio foi muito bem aceita, mas, no transcorrer do processo, muitas discusses aconteceram pelo fato de discordarem do lugar da janela, da porta, da posio do guarda e tantos outros
detalhes, mas que tambm serviram para conversarmos e refletirmos sobre
o papel de cada um e sua contribuio no grupo.
Tanto o resultado quanto o processo aconteceram de maneira a ampliar os repertrios das crianas, com relao criao, bem como nas relaes estabelecidas entre as crianas para a concretizao do trabalho.
Portanto, o acesso Arte acontece quando a criana faz uso das linguagens artsticas para fins diversos, bem como no momento em que o objetivo do professor o de promover a reflexo sobre o contedo especfico e
a ampliao do repertrio esttico e artstico das crianas. Os dois casos
oferecem s crianas oportunidades de experincias estticas e de significao Arte em suas variadas representaes.
As crianas esto construindo possibilidades de representao em
vrias linguagens, e isso ocorre mediado pela cultura. A inteno da escola
274
a de disponibilizar s crianas contato com os objetos culturalmente construdos, seja de maneira concreta ou abstrata, em situaes nas quais elas
coloquem em jogo formas de pensar o mundo. Assim, favorecer o acesso
das crianas a esses objetos culturais requer que se pensem contedos e
formas para viabilizar esse acesso.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 1996, [a]
Educao Infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana, agindo de forma complementar ao da famlia e da comunidade;
configura-se como a primeira etapa da educao bsica do sistema educacional brasileiro, podendo ser oferecida em creches e pr-escolas. Configurase ainda como um direito das crianas e de suas famlias e um dever do
Estado em prov-la.
Por este motivo, imperativo que o professor possa contribuir para a
ampliao dos repertrios das crianas, atentando para a necessidade de no
subestimar a capacidade criadora, pois, como diz Brecht, as crianas so capazes de compreender tudo aquilo que vale a pena ser compreendido.
Atravs de atividades pensadas pelo professor especificamente para
um determinado grupo, a criana realiza a elaborao/reelaborao de conhecimentos mediante o estabelecimento das relaes com o mundo e com
seu prprio pensamento. A residem a intencionalidade e a preocupao em
organizar situaes de ensino e de aprendizagem que aproximem a criana
dos conhecimentos construdos pela humanidade.
Em consonncia com a LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Infantil, de 2009, com o objetivo de orientar as unidades a
planejar seu cotidiano, sugerem um conjunto de princpios defendidos pelos diversos segmentos ouvidos no processo de sua elaborao e que devem
orientar o trabalho nas instituies de Educao Infantil, a saber:
Princpios ticos valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes
culturas, identidades e singularidades.
Princpios polticos garantia dos direitos de cidadania, do exerccio da
criticidade e do respeito ordem democrtica.
Princpios estticos valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
Seguindo por esta linha, constata-se, desta forma, que o documento

destaca que existe a necessidade de as polticas pblicas oferecerem, entre
outras coisas, condies adequadas para a aprendizagem, sendo esta imprescindvel, porm no suficiente para o planejamento intencional e o su-
275
primento que possibilitem a apropriao e o desenvolvimento das mximas

qualidades pela criana na Educao Infantil.
O desenvolvimento infantil, em seu sentido amplo, a referncia para
o planejamento cuidadoso e intencional e a atuao pedaggica na Educao Infantil. Se por um lado, preciso considerar a maneira como as crianas
se apropriam de prticas culturais, por outro, necessrio oferecer diferentes
situaes e desafios, trazendo novas informaes e propondo relaes que
possam ampliar seus repertrios, sempre atentando para as relaes de ensino e aprendizagem dos sujeitos e seus objetos de conhecimento.
Se a LDB prev o desenvolvimento integral da criana, um questionamento que se faz presente com relao formao integral dos professores, que, como afirma Davidov, precisa garantir que estes se tornem intelectuais capazes de, ao compreender o papel essencial do processo educativo no processo de humanizao, buscar compreender o processo de aprendizagem para organizar vivncias na Educao Infantil que sejam intencionalmente provocadoras da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas: uma educao e um ensino desenvolventes (DAVIDOV, 1988, p. 89).
Considerando, ento, o professor como agente principal na trajetria
que viabiliza a participao das crianas nas escolas, bem como reiterando a
importncia/necessidade da formao continuada e em servio como direito, tendo como objetivo a melhoria da qualidade de suas condies de trabalho, criando, assim, estratgias para inventar, reinventar, estratgias para que
a escola seja de fato um lugar que privilegie a infncia, que seja dado criana o direito s suas formas de expresso mais variadas, podendo assim se
perceber e perceber-se na coletividade do grupo em que est inserida, tecendo, desta forma, sua histria.
H que atentar-se tambm para o fato de que no h como fazer quaisquer crticas s aes educativas dos professores sem considerar sua formao, tempo de servio e carga horria disponvel para o planejamento.
Consideraes finais
Diante do exposto, este artigo vem contribuir no sentido de reiterar a
necessidade da formao poltica, cultural, pedaggica dos profissionais da
educao, tornando, assim, a escola um lugar privilegiado para ampliar
possibilidades e repertrios e, assim, contribuir para o desenvolvimento integral das crianas.
276
O acesso das crianas ao universo das produes artsticas permite

abrir uma discusso que (ou pelo menos deveria ser) central educao e,
em especial, s crianas no contexto da Educao Infantil, que o foco do
presente artigo. Tambm fao referncia s relaes com as produes artsticas realizadas pelas crianas que podero proporcionar e/ou ampliar
as experincias estticas no campo das produes artsticas.
Desta forma, o contato, o conhecimento da Arte torna-se significativo quando as crianas o esto usando para estabelecer relaes e leituras de
mundo. Portanto, o acesso Arte se d quando a criana faz uso das linguagens artsticas para fins diversos, bem como quando o objetivo do professor o de promover a reflexo sobre o contedo especfico e a ampliao
do repertrio esttico e artstico das crianas.
Por isso, possibilitar o acesso formao artstico-cultural dos profissionais da educao , sem dvida, uma entre outras tantas coisas, na opinio de Kramer (2005, p. 21): A formao cultural de professores parte
do processo de construo da cidadania, direito de todos, se considerarmos que todos crianas e adultos somos indivduos sociais, sujeitos histricos, cidados e cidads que se relacionam na e pela cultura. Cidados
que tm direitos sociais, entre eles, direito educao e cultura.
Durante o Trabalho de Interveno, acompanhando atentamente a
fala, as expresses de cada criana do grupo, consegui entender a necessidade da Arte e, em especial, na Educao Infantil, que foi o meu objeto de
estudo, bem como da formao constante por parte dos professores para
poder contribuir para ampliar os muitos repertrios que constituem o ser
humano e, em especial, as crianas.
Assim, as Instituies de Educao Infantil sero espaos e tempos
privilegiados de ensino, onde realmente sejam respeitadas as infncias, para
que as diferentes manifestaes, a imaginao e as criaes de todas as crianas possam acontecer verdadeiramente.
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278
A arte com bebs

Lucimara Rosa Marcelino1
O presente texto nasceu da inquietao do trabalho com bebs, que

marcou a minha introduo no campo da prtica pedaggica como professora. Diante de uma turma de bebs nasce a questo: o que trabalhar educativamente com os bebs para alm das necessidades bsicas como banho,
trocas, alimentao e o sono? Valorizo e acredito que as relaes citadas acima fazem parte do cotidiano do berrio, mas, sendo este processo amadurecido nas relaes estabelecidas com os bebs durante o primeiro semestre,
nasceu a necessidade de trazer algo mais que possibilite ampliar o repertrio
vivencial dessas crianas.
Com isso, buscou-se a aproximao com a arte para que esta subsidiasse a prtica com bebs do Centro de Educao Infantil Aventuras de Crianas. Primeiramente, a proposta era oferecer as mais variadas materialidades
que, na mo do outro artista, viessem a tornar-se um objeto de arte.
medida que as materialidades foram apresentadas aos bebs para que esses
realizassem movimentos exploratrios, um inquietante questionamento foi
aflorando: o que arte?, e o que arte para bebs?, j que para o beb o
processo de aprendizagem se d de modo diferente das crianas maiores.
Outras questes foram emergindo, como, por exemplo: o beb faz arte? Estas
e outras inquietaes e reflexes orientaram o trabalho que agora relatado.
1 Mas afinal, o que arte?

Jorge Coli (2002, p. 104), ao definir a arte, a coloca como uma tarefa
difcil, destacando ainda que, em seu sentido mais profundo, instrumento de prazer cultural de riqueza inesgotvel. Para o autor, a arte tem o
papel de nos fazer sentir (2002, p. 110), construda com elementos extra-
Especialista em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina e Graduada

em Pedagogia, com habilitao em Educao Infantil, pela UFSC.
279
MARCELINO, L. R. A arte com bebs
dos do mundo sensvel (2002, p. 111) e tudo na arte mutvel e complexo, ambguo e polissmico. Com a arte no se pode aprender regras de
apreciao. E a percepo artstica no se d espontaneamente (2002, p.
115). Ainda, segundo o autor, h instrumentos especficos (2002, p. 10)
que definem o que um objeto artstico, como o crtico, historiador da arte,
conservador de museus, entre outros. Coloca tambm que existem locais
especficos onde a arte pode se manifestar dando estatuto de arte a um
objeto, como em um museu, em uma galeria. e em uma sala de concerto de
msica erudita.
J Favaretto (1999), ao falar da arte, a coloca como histrica e social,
destacando ainda que no conceito de arte fixado na tradio romntica a
obra identificada como obra-prima, sendo a harmonia, a perfeio, o acabamento e a unicidade categorias includas na definio desse conceito de
arte. Para o autor, a arte moderna e contempornea exige de ns um outro
modo de ver, fazendo com que sejamos produtivos no olhar e no observadores passivos, e colocando em questo o conceito de arte fixado na tradio.
A partir destas definies, pode-se afirmar que os bebs no fazem
arte, por no terem uma intencionalidade de provocar uma discusso esttica. No entanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009, p. 1), documento de carter mandatrio, propem que
o currculo da educao infantil concebido como um conjunto de prticas
que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental,
cientfico e tecnolgico de modo a promover o desenvolvimento integral da
criana de 0 a 5 anos de idade.
As Diretrizes (2009, p. 2) trazem ainda que as propostas pedaggicas

nas instituies de Educao Infantil devem contemplar os princpios ticos, polticos e estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e
da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais. Neste sentido, ainda que se entenda que os bebs no produzem arte,
a insero neste universo fundamental para o desenvolvimento humano.
Dito de outro modo, as Diretrizes evidenciam a importncia da arte no
mbito da Educao Infantil para o desenvolvimento integral das crianas.
Assim, seguindo esta perspectiva e articulando a prtica pedaggica mediada pela materialidade da arte, procuramos proporcionar experincias estticas aos bebs.
280
Nossa inteno corroborada por Duarte Junior (2001); que, ao falar

da arte, a coloca como um precioso instrumento para a educao do sensvel, destacando ainda a prtica artstica desde a mais tenra idade. Neste
sentido, a arte possui um importante papel social, j que, por meio dela,
possvel contribuir para a formao cultural das crianas, favorecendo a
construo do mundo que as cerca. J Barbosa (2012) coloca que no
podemos entender a cultura de um pas sem conhecer sua arte. Mas como
apresentar a arte aos bebs? E ser que apenas trabalhar com as materialidades da arte trabalhar com a arte propriamente dita?
2 O despertar do sensvel, por meio dos sentidos,

de maneira a promover experincias estticas
No referido projeto Fazendo arte com a Arte, o conhecimento esttico estava articulado tambm ao movimento, procurava colocar a esttica como algo capaz de se comunicar e, desta maneira, trazer uma esttica
que est presente na organizao do espao, nos objetos apresentados aos
bebs e na intencionalidade do educador.
De acordo com Duarte Junior (2001, p. 15):
[h uma] necessidade atual e [...] urgente de se dar maior ateno a uma
educao do sensvel, a uma educao do sentimento, que poder-se-ia muito
bem denominar educao esttica. Contudo, no nesse sentido um tanto desvirtuado que a expresso parece ter tomado no mbito escolar, onde vem se
resumindo ao repasse de informaes tericas acerca da arte, de artistas
consagrados e de objetos estticos. Trata-se, antes, de um projeto radical: o
de um retorno raiz grega da palavra esttica aisthesis, indicativa da
primordial capacidade do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo
num todo integrado.
Deste modo, os espaos organizados para a brincadeira exploratria

das crianas e as relaes que elas construram com estes contriburam para
uma educao dos sentidos, na perspectiva de uma educao esttica pensada por Duarte Junior (2001). Nesta dinmica, as crianas puderam experimentar novas sensaes, novas formas de perceber e sentir o mundo, aguando o olhar, tendo experincias nas quais relacionaram o novo com o j
vivido, tornando o seu repertrio vivencial mais amplo.
Para que a criana crie novas coisas no mundo e tambm novos sentidos e significaes para as coisas que j so do mundo, necessrio que
ela se relacione, interaja, descubra a diversidade do mundo, seus sons, sabo-
281
res, texturas e odores, e tambm possa se sentir como parte integrante deste
mundo.
De acordo com Duarte Junior (2001, p. 14),
[d]e pronto e ao longo da vida aprenderemos sempre com o mundo vivido,
atravs de nossa sensibilidade e nossa percepo, que permitem que nos alimentemos dessas espantosas qualidades do real que nos cerca: sons, cores,
sabores, texturas e odores, numa mirade de impresses que o corpo ordena,
na construo do sentido primeiro. O mundo, antes de ser tomado como matria inteligvel, surge a ns como objeto sensvel. E, de acordo com Nicola
Abbagnano, o sensvel aquilo que pode ser percebido pelos sentidos. Nesta
acepo, o sensvel o objeto prprio do conhecimento sensvel, assim como
o inteligvel o objeto prprio do conhecimento intelectivo.
Estas indicaes nos levaram a pensar que manipulando e explorando

as diferentes materialidades, como o carvo e a tinta natural, as crianas poderiam ter outros modos de sentirem e conhecerem mais esse mundo, mundo este que as constitui e simultaneamente por elas constitudo.
3 Conhecendo os bebs
O Berrio I, grupo no qual o projeto foi desenvolvido, composto por
15 crianas, na faixa etria entre 5 meses e 1 ano e 6 meses. O grupo apresenta como caracterstica central uma comunicao com poucas articulaes
verbais, ocorrendo mais por meio da afetividade, gestos, choros, sorrisos e
movimentos.
De acordo com estudos como o de Elkonin e Leontiev, cada estgio de
desenvolvimento da criana caracterizado por uma atividade principal, e
com base nessa atividade principal a criana se relaciona com a realidade.
Segundo Elkonin, a primeira, que a fase em questo, a comunicao emocional do beb. Este estgio marcado pela total incapacidade da criana de
satisfazer suas necessidades de sobrevivncia, sendo essas satisfeitas pelo adulto, e marcado tambm por uma extrema necessidade de comunicao com o
adulto, apesar desta dar-se sem a presena de palavras (FACCI, 2004).
importante lembrar que, para Wallon, a emoo a primeira linguagem humana e antecede a verdadeira linguagem. atravs das reaes emotivas que a criana estabelece as primeiras trocas com o outro, a primeira
manifestao de sociabilidade por meio dos gestos, mmicas, do olhar, do
choro, sorriso, entre outros; enfim, por meio da emoo que a criana vai
tomando conscincia de seu prprio corpo (TRAN THONG, 1987). As-
282
sim, possvel afirmar que a emoo uma atividade eminentemente social;

atravs das reaes que causa no outro que sua manifestao impulsionada (GALVO, 1995). atuando na possibilidade da emoo manifestarse de forma positiva, de maneira a fazer com que a criana se sinta cativada
e parte integrante da construo do conhecimento, que o educador deve
trazer este artifcio para sua prtica pedaggica.
Outra caracterstica fundamental observada neste grupo de crianas
o movimento. mister destacar que entendemos que o movimento no
uma simples ao reflexa; antes, assume papel de suma importncia para o
desenvolvimento infantil. Primeiramente sua funo afetiva, e posteriormente assume a funo cognitiva. Segundo Galvo, ao realizar movimentos como um instrumento com o qual a criana explora o mundo fsico,
como o pegar, o empurrar, o abrir, o fechar, entre outros, que ela tem seus
atos marcados pela cognio (GALVO, 1995).
Estas discusses acerca do desenvolvimento humano foram orientadoras do nosso trabalho, e, a partir destas consideraes, apresentamos
diferentes materialidades aos bebs, que, com os seus constantes movimentos exploratrios, possibilitaram ampliar o repertrio vivencial das crianas
daquele grupo, sendo esses mediados pela disponibilidade afetiva do adulto.
Para isso, buscamos valorizar o processo de construo de conhecimento dos bebs, de maneira que o primeiro contato se desse na relao da
criana com os objetos, e o educador atuasse na organizao estrutural do
espao. Passado este primeiro contato com o novo, buscou-se mediar a prtica educativa tendo tambm a ao direta do adulto de maneira a oferecer
um repertrio para que o beb pudesse realizar movimentos pautados na
imitao. Isso foi feito sempre observando o objetivo do projeto, qual seja,
de oferecer ao beb a manipulao de diferentes objetos e materiais, que o
levasse a ampliar suas vivncias, a aguar sua curiosidade de maneira livre
e prazerosa, buscando provocar e instigar a criana pequena a perceber as
nuances dos objetos explorados, assim como tambm a confront-la, e apresentar possibilidades e impossibilidades de ao perante o objeto.
4 A possibilidade de brincar usando o cone...

Primeiramente, os cones foram colocados dentro de uma caixa e a
professora instigou os bebs questionando sobre o que havia em seu interior.
Esta chamada, mediada pelo dilogo, fez com que os bebs olhassem para
283
a professora atentamente. Em seguida, os questionamentos direcionados

s crianas so tambm acompanhados por movimentos de embalo da caixa, realizados de maneira a promover sonoridade, fazendo com que a curiosidade das crianas as levasse ao encontro da brincadeira arrastando-se, caminhando e engatinhando, e a professora trazia para a brincadeira aquelas
que no conseguiam locomover-se.
Ao abrirem a caixa, o primeiro movimento das crianas marcado
pela busca do conhecimento do material, sentindo a textura e percebendo a
forma do mesmo por meio das mos e boca. Depois, as aes dos bebs
passam a ser marcadas pelas possibilidades que a forma fsica do objeto
oferece explorao, como olhar pelo interior do orifcio, colocar um cone
dentro do outro, movimentar um cone no outro de modo a promover som
por meio do atrito.
Os diferentes modos de reao dos bebs nos ratificam a perspectiva
de que o professor aquele que cria possibilidades, instiga exploraes,
novas experincias e novos desafios. No caso dos bebs, esta ao do professor pautada tanto no modo como este organiza o espao quanto em
suas atitudes, fazendo com que os bebs agucem as diferentes formas de
organizar, de ver, ouvir, perceber e sentir o mundo.
4.1 Do trigo massinha caseira...
As atividades foram sendo ampliadas, e, na medida em que os bebs
demonstravam mais e mais interesse, pensvamos o que mais poderamos
mediar. As diversas reaes de alguns bebs ao explorarem a farinha de
milho, como o desagrado, nos indicaram a possibilidade de outras experincias; assim, resolvemos apresentar a farinha de trigo. Ao sentirem a
consistncia do material, perceberam que a mesma era macia, provocando
um toque prazeroso. Eles caminharam sobre
o trigo descalo, engatinhavam e, nesta posio, procuravam levar a boca ao material para
senti-lo.
Figura 1 Joana engatinhando feliz

sobre a farinha de trigo.
Data 14/09/2011
Autoria Lucimara Rosa Marcelino
284
Em um segundo momento, as crianas brincaram com o trigo, mas

desta vez com o foco no resultado da construo da massinha de modelar
caseira. Elas ajudaram a despejar o trigo no interior da bacia, assim como
tambm a gua e a gelatina. Perceberam a mudana que vai acontecendo a
partir da mistura dos ingredientes e do resultado da ao em conjunto com
a educadora. Estando pronta a massinha de modelar, era hora de se aventurar na brincadeira.
Figura 2 Os bebs no
processo de construo da
massinha de modelar caseira.
Data 15/09/2011
Autoria Neusa Moreira
As crianas demonstravam por meio de suas atitudes que o processo, o

fazer a massinha, mais instigante e prazeroso do que o explorar o produto
em seu resultado final.
4.2 Os gestos, o olhar e os balbucios indicando o percurso
do educador e o interesse dos bebs...
As propostas que realizamos foram construdas levando sempre em
considerao as crianas, que participavam da construo dos espaos e tempos nos quais as realizvamos e tambm dando opinies por meio de gestos,
do olhar, balbucios, do choro e de como as propostas podiam ser realizadas.
Assim, observando estas reaes, propusemos outra atividade; desta vez o
espao era o solrio. Organizamos o espao do solrio forrando o cho e
parte da parede com papel pardo, para que acontecesse a brincadeira exploratria com a tinta natural, o rolinho e o pincel, de maneira livre e em um
espao amplo, j que at ento a brincadeira com a tinta se dava em um
espao limitado demarcado por uma cadeira, mesa e papel A4.
285
Nos movimentos de interao, a educadora resolveu pintar as paredes cobertas de papis, ao que rapidamente chamou ateno dos bebs,
de modo que Isabella, que observava a professora atentamente, a imitou e
fez o mesmo. Joana tambm realizou o mesmo movimento aps observar
Isabella brincando. Vigotski (2002) destaca que a atividade imitativa indicativa do nvel de desenvolvimento da criana. O autor ressalta ainda que
ao estarem em uma atividade coletiva ou sob a orientao de adultos, usando a imitao, as crianas realizam aes que vo alm dos limites de suas
prprias capacidades.
Nesse movimento de intensa entrega,
observamos Vitria, totalmente imersa em
sua explorao. Seu interesse est muito
mais na ferramenta (rolinho) do que na ao
de pintar:
Figura 3 Explorando o rolinho de tintura.

Data 05/10/2011
Partindo do interesse das crianas pela tinta natural e o rolinho de

espumas, organizou-se o espao novamente para que a proposta com a tinta acontecesse, mas, desta vez, enriquecendo mais ainda a brincadeira, trazendo a espuma na forma circular para
que os bebs a manuseassem com a tinta natural.
Figura 4 Explorando a tinta natural

com a espuma.
Data 09/11/2011
286
Quando os bebs percebiam que a espuma estava completamente preenchida com o lquido da tinta, passavam a apertar o objeto, observando
atentamente o resultado de suas aes.
Ana Carolina, caminhando pelo espao do solrio, pegou todas as
espumas que estavam secas, ou seja, que no foram usadas com a tinta
natural, e se escondeu em um cantinho no qual o papel pardo estava levantado e formando uma espcie de cabana. Sentada em seu esconderijo, a
menina sorria e direcionava a espuma para a educadora. Por meio dessa
seleo, a menina extravasava seu conhecimento de mundo que se d com
sua ao.
Ao experimentar as propriedades dos objetos e interagir com o espao organizado, as crianas aprendem a ter controle de seu prprio corpo,
ampliam suas possibilidades de movimento, de expresso e comunicao,
de maneira a potencializar o seu desenvolvimento.
4.3 O encontro com a argila...
O encontro dos bebs com a argila e gua deu-se em pequenos grupos de trs membros, no espao externo. O primeiro olhar dos pequenos foi
de estranhamento, sendo a ao marcada pela resistncia ao toque do material. A educadora, com o propsito de
estabelecer o contato do beb com a argila, levou as mos dos bebs ao encontro
da mesma.
Figura 5 Massagem com a argila

no p de Yasmin.
Data 03/10/2011
Os bebs, aos poucos, iam sentindo a textura, percebendo as nuances

e perdendo os movimentos refreados quando a explorao da argila tornase um encontro com a meleca, no momento em que a gua passa a fazer
287
parte da brincadeira. A escolha deste material foi realizada tendo em vista

tantos os objetivos expostos anteriormente quanto introduzir as crianas
em outro tipo de relao com os elementos da natureza. Entendemos que
esta relao importante e, como bem escreve Duarte Junior (2001), uma
tarefa que est sendo secundarizada na contemporaneidade; atualmente
parece no existir muito investimento no refinamento e desenvolvimento
dos sentidos, em especial na sua relao com a natureza.
4.4 Uma experincia esttica: meus primeiros riscos e rabiscos,
deixando marcas com o carvo sobre o papel pardo...
Na proposta do brincar com o carvo vivenciado pelas crianas do B-I,
as experincias foram marcadas pelo desejo de explorao. Com olhos atentos e curiosos, os bebs procuraram pesquisar as nuances desta nova materialidade apresentada a eles, levando-os a ampliar suas redes de entendimento e
significao do mundo, enfim, ampliando repertrios de maneira a mobilizar os sentidos e a possibilidade de expresso e educao esttica.
Os bebs, usando o carvo, deixaram marcas no cho. Yuri e Ana
Carolina encantaram-se ao perceber que a palma de sua mo ficava escura
aps tanto manusear o material.
E esse encantamento permaneceu quando perceberam que a palma
da mo da educadora tambm estava escura; com isso, os dois passaram a
alisar a mo da professora, e passaram a vir-la de um lado para o outro,
percebendo que a palma da mo estava escura e o dorso da mo estava
claro. Yuri, em meio a esse movimento, parecia questionar a educadora,
por meio de seu olhar indagador: O que aconteceu?.
Figura 6 Explorando a
mo da educadora.
Data 03/11/2011
Autoria Neusa Moreira
288
Yuri, por meio de seu olhar atento, viu que a mo da educadora estava escura, e a ao do menino fez com que seus colegas tambm percebessem a mo da educadora, assim como suas prprias mos.
Resultado da descoberta de Yuri: de tanto esfregar as mos no cho,
a cor preta ficou mais evidente e as crianas, mais curiosas. Todo o processo fez dos movimentos que marcaram a proposta pedaggica uma experincia esttica marcada pelo desconforto, pela curiosidade e pelo prazer.
Ao longo de todo o processo de construo do trabalho com os bebs, pensou-se em propor atividades nas quais se tinha como propsito possibilitar vivncias e experincias significativas. Sabe-se que a aprendizagem
dos bebs se d por meio das relaes estabelecidas, de experincias corporais e das brincadeiras. A partir dessa premissa, construmos nosso trabalho com as crianas do Berrio I pautando nossas aes nos movimentos
de descoberta, de explorao, experimentao e curiosidade.
Primeiramente, algumas materialidades apresentadas aos bebs nos
levaram a questionar sobre o que arte. Mas as constantes leituras nos
revelaram que, para os bebs, o importante o processo, a experimentao
e o acesso exploratrio s mais variadas materialidades de maneira a promover uma experincia esttica significativa. Segundo Oliveira (2011), as
crianas iniciam na arte por meio das percepes. E isso foi possvel ao
caminhar sobre a farinha de milho, por meio da massagem nos ps com a
argila, por meio do toque no trigo provocando gostosas sensaes, enfim,
por meio da mudana mgica que acontece com as mos quando ficam
escuras ao manusear o carvo. Foram essas experincias que levaram as
crianas a sentir corporalmente a materialidade, possibilitando a arte do
sensvel, que fez com que os bebs amadurecessem como grupo, se colocando quando, por meio do choro e de balbucios, comunicavam o desconforto por estar em contato com o material. Questionavam, por meio do
olhar atento, o material que estava sua frente, imitando o adulto e seus
pares por meio das interaes de maneira a levar a novas descobertas, enfim brincando e explorando tudo e todos.
Sabemos que os bebs no fazem arte, por no terem em sua produo ou ao a intencionalidade de provocar uma discusso esttica, mas
sabemos tambm que o que deve ficar registrado na memria emocional da
289
criana a experincia do fazer, e no o produto final, que com os bebs

no acontece.
A reflexo leva a pensar que o projeto poderia ter trilhado outros
caminhos que tivessem uma aproximao maior com as materialidades da
natureza, como a areia. Mas fica a certeza de que o propsito maior, que
foi o de proporcionar experincias estticas aos bebs que os levassem
aprendizagem e ao desenvolvimento, foi alcanado.
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VIGOTSKI, L. S. Interao entre o aprendizado e o desenvolvimento. In: ______.
A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins, 2002.
290
Berrio: um lugar para o incio

da musicalidade
Jacqueline Elise Koch1
1 Introduo
As reflexes presentes neste artigo originaram-se a partir da trajetria
do trabalho com a musicalizao no Centro de Educao Infantil Municipal
Adolfo Artmann, no bairro Bom Retiro, no municpio de Joinville/SC.
O trabalho com a musicalizao nesta unidade iniciou com apenas
uma turma e foi reformulado em forma de projeto, para atender tambm
outras turmas.
A hora atividade e o trabalho do professor volante2, na estrutura de
ensino do municpio de Joinville, surgiram para que todos os professores da
Educao Infantil tivessem garantidas as oito horas de planejamento, avaliao e registro de suas turmas dentro da carga horria de trabalho. No Centro de Educao Infantil Municipal Adolfo Artmann, a professora volante
permanece com a turma enquanto cada professora fixa dos grupos de crianas de Berrio I, Berrio II, Maternal I e Maternal II pode encaminhar
estas atividades fora de sala em um dia da semana. Em cada grupo de
crianas, a professora volante tem a funo de desenvolver o trabalho pedaggico adequado a cada faixa etria, seguindo a rotina do grupo, podendo
Professora da creche (0 a 4 anos) na Rede Municipal de Joinville, formada em Pedagogia pela

UNIVILLE, especialista em Psicopedagogia e Educao Infantil.
2
No municpio de Joinville, o professor volante um profissional com a mesma funo que os
outros professores da instituio, portanto formado em Pedagogia. Esta funo foi criada para
suprir a necessidade de garantir a mesma qualidade do trabalho pedaggico com as crianas,
enquanto o professor de cada turma pode se ausentar da sala a fim de planejar, avaliar, atender
as famlias, para formao continuada, dentro do horrio de sua jornada de trabalho, o que
chamado hora atividade. Assim como os demais professores, o professor volante tambm tem
oito horas semanais de hora atividade. Nos centros de Educao Infantil geralmente os professores volantes atuam um dia inteiro da semana em cada turma a partir do Berrio at o Maternal II, com crianas de 4 meses at 4 anos.
1
291
KOCH, J. E. Berrio: um lugar para o incio da musicalidade
executar seu planejamento em consonncia com o projeto que vem sendo

trabalhado com a turma tambm pela outra professora ou ento desenvolver um projeto diferenciado, como foi o caso da musicalizao.
A msica j estava presente no contexto das vrias turmas, atendia
vrios propsitos, como a formao de hbitos e atitudes e a realizao de
comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano letivo, s vezes
acompanhadas por gestos corporais imitados pelas crianas, com poucas
construes individuais ou coletivas ou oportunidades de expressar-se atravs desta linguagem. As prticas pedaggicas j evidenciavam a preocupao em integrar a linguagem musical ao contexto educacional, mas, como
em outras instituies, havia dificuldades neste sentido.
Muitos professores ainda apresentam dvidas e barreiras a serem
transpostas em relao a esta linguagem, acreditando que somente podem
trabalh-la com as crianas dominando a tcnica de execuo com algum
instrumento. necessrio que percebam que o som e a msica vo muito
mais do que produtos prontos, que se aprende a reproduzir, e sim trata-se
de uma linguagem cujo conhecimento se constri.
Assim como os professores, as famlias exercem um papel fundamental
ao colocarem as crianas em contato com a cultura musical desde muito
cedo, e, assim, estas comeam a aprender e compartilhar suas tradies
musicais. A possibilidade oportunizada pelas tecnologias de comunicao,
como a ferramenta do blog, sites educacionais ou que apresentam a msica
em seus diversos gneros, bem como demonstraes de muitas obras musicais valiosas, permite que as famlias conheam, valorizem e contribuam
com novos conhecimentos, enriquecendo as vivncias musicais das crianas. Articulando este trabalho possvel vislumbrar que, efetivamente, a
sociedade volte a considerar o ensino da msica, tanto quanto a matemtica e a lngua portuguesa, fundamental para a formao dos futuros cidados, como j era na Grcia antiga.
O objetivo do trabalho desenvolvido foi proporcionar s crianas do
Berrio I do Centro de Educao Infantil Adolfo Artmann vivncias musicais que contribussem para a ampliao das relaes sensveis, proporcionando condies para o desenvolvimento de habilidades.
292
2 A musicalizao no Ensino Bsico3

A presso para preparar os jovens para a competitividade do futuro,
para uma vida adulta e suas responsabilidades faz com que a escola bsica
d mais evidncia a contedos relacionados s reas de matemtica e lngua portuguesa. At agora a presso por resultados est levando as escolas
a desprezar atividades artsticas e esportivas em nome de um aprendizado
mais conservador. Alm de estimularem a criatividade, as aulas de msica
e artes, entre outras, abrem caminho para olhar a vida por um novo ngulo
e so essenciais para o desenvolvimento humano.
Com a aprovao da Lei n 11.769 em agosto de 2008, h uma expectativa de formao mais humanstica com vistas a desenvolver habilidades
motoras, de concentrao e a capacidade de trabalhar em grupo, ouvir e
respeitar o outro. Srgio Figueiredo4 destaca que, antes desta lei, a msica
era contedo optativo nas redes de ensino, a cargo do planejamento pedaggico, como uma opo no ensino geral de artes, podendo a escola oferecer artes visuais, msica, teatro e dana. A educao musical no Brasil
bastante diversificada e descontnua. Existem projetos duradouros de tima qualidade, ao lado de muitos trabalhos que so apenas espordicos, no
oferecendo formao musical para todos os estudantes. Com a lei, isto vai
mudar, explica Figueiredo (2009). O principal objetivo no formar msicos a partir da Educao Bsica, mas oferecer uma formao integral para
as crianas, em que o ideal articular a msica com as outras dimenses da
formao artstica e esttica.
A Educao Bsica deve oferecer a msica como linguagem artstica,
forma de expresso e um bem cultural, ampliando o conhecimento musical
do aluno, oportunizando a convivncia com os diferentes gneros e estilos,
incitando uma anlise reflexiva do que lhe apresentado para que tambm
se torne mais crtico. Conforme Marsico (1982, p. 148) uma das tarefas
primordiais da escola assegurar a igualdade de chances, para que toda
criana possa ter acesso msica e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente socio cultural de que provenha.
3
4
A Educao Infantil a primeira etapa do Ensino Bsico.

Professor Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo, da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC) (sergioi gueiredo.udesc@gmail.com), presidente da Associao Brasileira de Educao Musical http://www.abemeducacaomusical.org.br.
293
Embora a lei exija o ensino de msica na Educao Infantil e no

Ensino Fundamental, no h nenhum item que especifique se todas as sries tero a disciplina na grade curricular. Sabe-se que h poucos profissionais com formao superior em msica, e mesmo poucas universidades
com este curso superior no Brasil. Em nosso pas, conforme relata Loureiro
(2003, p. 17-18), h uma enorme carncia de atividades musicais adequadas s crianas nas escolas, e isto se deve pouca ateno dispensada
educao musical nos cursos de formao de professores para o Ensino
Fundamental. A autora destaca algumas iniciativas que surgiram com base
nesse reconhecimento da situao atual do ensino da msica nas escolas,
como a proposta de musicalizar professores do 1 ciclo do Ensino Fundamental em Minas Gerais e outras.
3 O papel da msica na Educao Infantil

A msica na Educao Infantil mantm forte ligao com o brincar, e
em todas as culturas as crianas brincam com a msica. Jogos e brinquedos
musicais so transmitidos atravs da oralidade, pois so fontes de vivncias e
desenvolvimento expressivo musical. Brincar de roda, ciranda, pular corda,
amarelinha, etc. so maneiras de estabelecer contato consigo prprio e com o
outro, de se sentir nico e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar
com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada cano e em
cada brinquedo. A criana brinca porque nesta idade surgem necessidades especficas, impulsos que ela no consegue realizar imediatamente, e a brincadeira vai ajud-la na realizao destas necessidades. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2010), o brincar permeia a relao que a criana estabelece com os materiais, e os sons podem ser mais do
que isto, podem representar personagens, animais, mquinas e outros. A msica integrada naturalmente s brincadeiras pelas crianas, pois cantam enquanto brincam, emitem sons ao moverem carrinhos, imitarem animais, danarem, dando personalidade e significados simblicos aos objetos sonoros. Sua
expresso musical caracteriza-se pela nfase nos aspectos intuitivo e afetivo e
pela explorao dos materiais sonoros. Por isso, destaca-se a importncia de
brincar, danar e cantar com as crianas, levando em conta suas necessidades
de contato corporal e vnculos afetivos (BRASIL, 1998, p. 59).
Ilari (2002) nos mostra a importncia da msica j no primeiro ano
de vida, pois, segundo a autora, nesse perodo a criana est em fase de
294
grande desenvolvimento do crebro e da inteligncia musical. A msica,

devido a suas caractersticas intrnsecas, colabora para o desenvolvimento
das estruturas cognitivas, bem como favorece o desenvolvimento de habilidades sociais, musicais e aquelas relacionadas aos aspectos emocionais.
3.1 Como a musicalidade promove a aprendizagem
da convivncia entre bebs
O projeto anual de musicalizao no berrio do CEI Adolfo Artmann compreendeu o contato e adaptao com os objetos sonoros e instrumentos musicais, e buscou desenvolver as percepes nos bebs e a estruturao das vivncias musicais ou sonoras dentro da rotina do berrio, articuladas aos contedos da Educao Infantil e s relaes que os bebs comearam a estabelecer nestes momentos.
No perodo de adaptao, foram oferecidos brinquedos sonoros adequados faixa etria. Quando acionados ou movimentados, atraam olhares, e boa parte dos bebs reagia direcionando-se a eles. Ao ouvirem canes folclricas, observavam-se alguns sorrisos e movimentao corporal,
indicando interesse e alegria. Conforme Ilari (2002), o canto dirigido ao
beb considerado importante no desenvolvimento infantil porque influencia na comunicao e interao dos bebs e seus responsveis. O violo
causou espanto no primeiro momento, seguido de aproximao e explorao do objeto. Quando as atividades com objetos sonoros foram se tornando mais frequentes, os bebs sentavam-se e pareciam se preparar para curtir
o momento das msicas; alguns se aproximavam para mexer nas cordas do
instrumento e at imitavam os movimentos que a professora fazia ao tocar.
Atividades de movimento, como marchar, caminhar, saltar, galopar,
curvar-se, balanar-se e danar, desenvolvem a musculatura e a coordenao. Alm de servir como apoio curricular, a msica proporciona oportunidades de auto expresso. Planejar tempo para as crianas se movimentarem livremente ao som de msica permite que elas individualizem suas
respostas e sejam criativas em seus movimentos fsicos.
3.2 O preparo do espao para a musicalizao com os bebs
Conforme orienta o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, concordo que, em geral, as atividades de msica requerem
um espao amplo, uma vez que esto intrinsecamente ligadas ao movimento (BRASIL, 1998, p. 72).
295
Os bebs sempre esto atentos s diversas fontes sonoras, sejam vozes, rudos do ambiente, brinquedos ou instrumentos musicais. Sem esquecer de que o silncio tambm igualmente importante, a presena da msica em diferentes e variadas situaes do cotidiano e um ambiente sonoro
fazem com que os bebs iniciem seu processo de musicalizao de forma
intuitiva. Muitos adultos que atuam com esta faixa etria cantam melodias
curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas, etc., reconhecendo o fascnio que tais jogos exercem, sem, porm, se
dar conta de que esto iniciando o processo de musicalizao com as crianas.
Os materiais sonoros e outros recursos pedaggicos criados pelo professor constituem um meio que auxilia a ao das crianas e tem importante funo educativa. O contato imediato com eles proporciona um conhecimento mais direto pela experincia imediata e pode possuir qualidades que
sero descobertas com a interveno de um adulto ou de uma criana mais
experiente. Ao explorarem os objetos, as crianas conhecem suas propriedades e funes e podem us-los de maneiras diferentes em suas brincadeiras, dando-lhes novos significados.
3.3 O projeto de musicalizao no Berrio
O projeto de musicalizao foi desenvolvido em uma turma de Berrio, no ano de 2011, com bebs com idade a partir de 5 meses at aproximadamente 1 ano e meio, ao final do ano.
Embora o trabalho de musicalizao j viesse acontecendo em quatro turmas ao longo do ano, a turma do Berrio I foi escolhida pois muitos
profissionais preferem desenvolver trabalhos relacionados msica com
turmas maiores, por julgarem que, com bebs, as estratgias so mais restritas, principalmente no que se refere ao manuseio de objetos sonoros e ao
tempo de desenvolvimento das atividades pedaggicas. Com este projeto
foi possvel perceber as respostas dos bebs, o interesse deles em relao a
esta linguagem e como so capazes de, ainda to pequenos, se expressarem
musicalmente. O desafio foi conhecer bem a rotina do grupo e as crianas,
para que se sentissem seguras com a professora, e inserir as prticas musicais na prpria rotina do grupo.
A iniciativa est amparada no Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil que afirma que a cultura popular infantil uma
296
riqussima fonte na qual se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal o seu principal contedo (BRASIL, 1998, p. 30).
Os objetivos especficos foram oportunizar o contato com sons diversos para que as crianas pudessem ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; explorar e identificar
com as crianas, professores e familiares elementos da msica para se expressar, interagindo com os outros, e ampliar seu conhecimento do mundo, aprendendo mais uma linguagem; possibilitar que os bebs expressassem sensaes e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral e
brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais.
As atividades desenvolvidas compreenderam, portanto, as canes infantis, acompanhadas por violo ou executadas em outros instrumentos, como
flauta doce e teclado, pela professora. No comeo foram oferecidos brinquedos sonoros de timbres diversificados, que tambm produziam sons de animais e pequenas canes: teclados coloridos, pequenos violes, chocalhos e
outros com botes para acionar os sons. Foram confeccionados mbiles e
chocalhos, a partir de garrafas transparentes de plstico, posicionando-os em
vrios pontos do ambiente e bem acessveis aos bebs, possibilitando manipul-los em plano alto, mdio e baixo. Disponibilizei, em dias diferentes, os
seguintes instrumentos musicais: flautas, teclado, violo, gaita de oito baixos
e alguns instrumentos da bandinha rtmica que no oferecessem risco, como
sinos, chocalhos, coquinhos de plstico, para os bebs manipularem livremente.
Os bebs tambm ouviram faixas do CD Castelo R-Tim-Bum com
arranjos feitos com alguns destes instrumentos: Passarinho, que som este?
Quem sabe o nome dele? Este som o som do (da)... A partir de materiais
reutilizados seguros ao manuseio de bebs, constru tambores, com potes de
leno umedecidos vazios e restos de borracha de bola; paus-de-chuva e ganzs, com PVC e garrafas pet; potes plsticos de doce e requeijo tambm
foram oferecidos por possibilitarem sons de diferentes timbres, se batidos um
contra o outro, com baquetas ou no cho; pequenos cilindros de madeira
mais leve, arredondados nos cantos, imitavam clavas. Utenslios de cozinha,
como tampas de potes e panelas, colheres de pau, esponja, escorredor de
arroz, conchas, esptulas de nylon e outros foram dispostos quando cantamos a msica Na Cozinha da Mame Voc Acha o que Quiser.... Por
297
ltimo, conheceram e manusearam os snujs5 e os lenos de dana do ventre,

que tm contas e pequeninos guizos bordados.
A partir dos brinquedos sonoros, no incio do trabalho foi possvel
sondar o interesse dos bebs pelas fontes sonoras. Suas respostas envolviam
mudanas de postura corporal, projetando-se em direo aos objetos, sorrisos e explorao dos mesmos. Quando oferecidos alguns dias depois, j
oportunizaram vivncias e reaes diferentes, como palmas ao ouvir as
msicas, preferncias dos bebs por acionar certos botes, provavelmente
pelo som ter sido mais interessante, e imitao do uso convencional, como
a postura com o violo.
Os mbiles sonoros e chocalhos de embalagens possibilitaram que os
bebs vissem o que havia dentro deles (tampas e bolas de tnis de mesa). Os
bebs engatinhavam na direo dos mbiles, aproximavam-nos do ouvido,
erguiam-se, ficando de p na barra para pegar chocalhos, lanavam o chocalho que balanava, preso ao teto por elstico. Tambm bateram vigorosamente os potes, colocaram um dentro do outro, aproximaram da boca, balbuciando dentro deles, e colocaram brinquedos da sala, como pequenas
bolas, dentro.
Os bebs no estranharam os instrumentos: violo, teclado e flautas,
somente a gaita em alguns momentos, pois produzia sons mais fortes.
Nos primeiros dias, mexiam bastante no violo, entre uma msica e
outra, subiam em cima dele, colocavam a mo dentro da abertura do instrumento, mas, ao longo das semanas, comearam a se interessar em bater palmas, sorriam e gritavam de alegria ao final das pequenas canes,
imitavam alguns gestos e faziam movimentos como se quisessem danar,
conforme a figura 1. Logo tambm aprenderam a pegar na mo dos outros para danar Roda Cutia e no queriam mais mexer tanto no violo.
Brincadeiras que envolviam o canto e o movimento, simultaneamente,
possibilitaram a percepo rtmica, a identificao de segmentos do corpo e o contato fsico.
Os snujs so cmbalos de metal utilizados na dana oriental em diversas regies do Egito,

Turquia, pases rabes, Estados Unidos. Na dana do ventre os snujs so instrumentos de percusso que podem ser tocados pela bailarina, conforme Cristiane Morales e Hind Said (http:/
/www.hindsaid.com.br/d_ventre/snujs.htm).
298
Figura 1: Brincadeira
envolvendo canto e explorao
dos instrumentos.
Sobre o teclado, em geral, comeavam acionando as teclas de leve,

logo davam gargalhadas e batiam vigorosamente as mos em vrias teclas,
no querendo sair da frente do instrumento, mesmo depois de o explorarem por um tempo (conforme a figura 2).
Assim, o que caracteriza a produo musical das crianas nesse estgio a
explorao do som e suas qualidades que so altura, durao, intensidade
e timbre e no a criao de temas ou melodias definidos precisamente, ou
seja, diante de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (durao), imitando gestos motores que observam e que reconhecem como responsveis pela produo do som, sem a
preocupao de localizar as notas musicais ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um
pulso, a vivncia do ritmo tambm no se subordina pulsao e ao compasso e assim vivenciam o ritmo livre (BRASIL,1998, p. 31).
Figura 2: Crianas explorando

o teclado.
299
A flauta foi tocada inicialmente pela professora e, logo aps, as flautas foram distribudas nas mos dos pequenos, que logo queriam lev-las
boca; duas meninas maiores j conseguiam produzir algum som, andando
pela sala com a flauta na boca e soprando nela. As crianas inicialmente
olhavam para a caixa de som, em que o arranjo com flauta foi reproduzido,
e depois olhavam para a flauta em minha mo, e eu procurava reproduzir
algumas partes do arranjo nela. Retirei o apito e soprei fazendo o som oscilar, como som de passarinho, e um beb tentou imitar o que ouviu com a
prpria voz.
A gaita causou curiosidade e espanto ao mesmo tempo (ver a figura
3) .Os tantos botes atraam os dedos, mas o fole era pesado e precisava ser
manuseado por um adulto para a produo do som; quando ficava um pouco mais forte, dois bebs se afastavam e choravam, mas logo queriam voltar
para perto e mexer outra vez.
Figura 3: Apresentao da gaita

de oito baixos.
Os utenslios da cozinha ofereceram uma riqueza de possibilidades!

Colheres eram batidas nas panelas, nos potes, e vrias texturas foram experimentadas pelos bebs, que tambm combinavam estes objetos aos brinquedos que j havia na sala, como bonecas e pequenos chocalhos, que jogavam dentro dos recipientes (conforme a figura 4). Levamos alguns objetos,
como escorredor de arroz, concha, funil, para brincar na hora do banho, e
eles produziram efeitos interessantes, combinados com a gua: os bebs se
interessaram pelo barulho da gua passando pelo funil, por exemplo.
300
Figura 4: Criana produzindo sons

com utenslios de cozinha.
Os instrumentos da bandinha foram explorados de vrias formas, e,

ao longo do tempo, alguns bebs j reproduziam a forma convencional de
toc-los ao observarem as professoras, no os batendo mais contra o cho
ou contra outro instrumento. O coquinho de plstico foi levado banheira
(conforme a figura 5), durante os banhos, e novamente os bebs descobriram vrias formas de brincar com ele e com a gua, derramando e armazenando gua de um para o outro, por exemplo.
Figura 5: Criana brincando com instrumento

musical na hora do banho.
Com os instrumentos da cultura indiana, os snujs e os lenos de dana do ventre, percebi algo bem peculiar. Os bebs exploraram os snujs segurando um em cada mo e batendo as partes cncavas uma contra a outra,
como se fossem pratos (ver a figura 6). Depois entregavam um de cada vez
para o amigo, sem que isto tivesse sido pedido. Assim que o beb produzia
som com eles, levava-os a outro amigo ou ao mesmo que lhe entregou antes. As meninas balanavam o corpo, de vez em quando, com os lenos que
301
produziam som, amarrados cintura, mas ficavam alguns instantes olhando para o leno no corpo e depois sua imagem no espelho. Os meninos sacudiam os lenos e davam gargalhas ou ficavam olhando sem mexer neles.
Figura 6: Criana brincando com os snujs e

leno da dana do ventre.
Ao final do desenvolvimento, quando a professora trazia o violo

para o espao do Berrio I, os bebs reagiam gatinhando ou caminhando
at a sala de brincadeiras para aguard-la, ou, quando esta perguntava:
Quem quer cantar e danar?, j procuravam onde o violo estava guardado e, quando conseguiam, puxavam-no pela embalagem, trazendo-o professora. O repertrio de canes tornou-se conhecido para o grupo, e os
bebs movimentavam o corpo: batiam o p, balanavam braos e cabea.
Tambm imitavam alguns gestos ou aes, como pular, marchar, como faziam as professoras auxiliares. Os bebs menores, no incio, s observavam
e, ao final do projeto, mesmo ainda no podendo andar, movimentavam o
corpo e sorriam para os maiores. Atualmente, ao ouvirem as msicas cantadas com ou sem violo, espontaneamente as crianas j se levantam e comeam a balanar o corpo ou procuram pares para dar as mos. Os maiores
querem incluir mais amigos e convidam, fazendo gestos com as mos, e chamam os nomes. Ao manusearem os instrumentos da bandinha (figura 7)
selecionados e aqueles construdos (figura 8) ou adequados para as brincadeiras com msica, como os potes plsticos, observa-se mais cuidado
no manuseio e mais rapidez em explorar as vrias possibilidades sonoras,,
variando fora, modos de ao como tocar com diferentes baquetas, com
302
as mos, contra o cho. Os bebs compreenderam que estes objetos so

especiais e no so guardados junto com os demais brinquedos da sala, tm
uma outra caixa, e ajudam a reuni-los no final da atividade.
Figuras 7 e 8: Atividade com bandinha rtmica

e instrumentos construdos a partir de sucata.
Para a comunicao deste trabalho aos pais e comunidade escolar

existe uma ferramenta tecnolgica que possibilitou a exposio de fotos,
previamente autorizadas com documento especfico, e relatos do desenvolvimento, para que acompanhem o trabalho pedaggico de maneira bem
completa, sem gastos com material e revelao, podendo tambm ser um
canal de participao: o blog do CEI Adolfo Artmann, com o seguinte endereo na internet: http://ceiadolfoartmann.blogspot.com. Esta comunicao sobre o trabalho com msica na turma de bebs importante para
que os familiares no s conheam o que os bebs esto vivenciando na
instituio em relao msica, como tambm deem continuidade educao musical no ambiente familiar. Conforme Ilari:
O educador musical deve, portanto, incentivar os pais a cantar para seus
bebs, uma vez que o canto auxilia no desenvolvimento da relao afetiva
entre pais e filhos. Mais do que isso, cabe ainda ao educador musical conscientizar os pais da importncia que estes tm na educao musical de seus
bebs. Os pais so os responsveis pelo incentivo s atividades musicais de
seus filhos no dia a dia, seja atravs do canto, da escuta musical passiva e
ativa ou, simplesmente, pela criao de ambientes sonoros dentro de casa,
durante a rotina da criana (ILARI, 2002, p. 88).
Marinho afirma que
303

[n]a escola os blogs podem servir a vrios fins: podem ser o portal da escola,
sua forma de se abrir e se mostrar para o mundo. Podem ser o espao de divulgao de aes ou projetos especficos, o portflio de professores e alunos, recursos no acompanhamento e gesto da escola (MARINHO, 2007, p. 4).
Alm do contato com as famlias, o uso do blog tambm tem possibilitado trocas de experincias pedaggicas com outras unidades de ensino,
principalmente da prpria rede municipal de Joinville, sendo que muitas
delas tambm se utilizam desta ferramenta tecnolgica e, atravs dos hiperlinks nos prprios blogs, criaram uma rede de contatos e inscreveram seus
blogs como seguidores. Nos encontros de entrada e sada das crianas,
alguns pais comentam sobre as experincias vivenciadas pelos filhos, principalmente com as outras crianas durante as msicas, o contato com instrumentos diferentes: oportunidade que talvez muitos de ns adultos nem
tivemos, como bater em tambores de vrios timbres e tamanhos, explorar
uma gaita de oito baixos ou passar as mos nas cordas e no arco de um
violino. Alguns dos pais tambm registram comentrios no prprio blog e,
a partir das fotos que visualizam, tambm contribuem trazendo novas possibilidades de brinquedos sonoros ou at pequenos instrumentos, informando-se sobre o dia da semana em que seu filho ter atividades especficas de
musicalizao no CEI6.
4 Algumas consideraes ou concluses

Diante da atual desvalorizao da msica nas escolas, acredito que
ainda levar alguns anos at que o prprio Ensino Fundamental conte com
profissionais com formao em msica suficientes para atuar nesta disciplina e tanto mais na Educao Infantil, que, ao longo de sua caminhada,
obtm suas conquistas mais vagarosamente em nosso pas. Creio que a primeira alternativa ser investir na formao dos acadmicos em Pedagogia,
em cursos de capacitao e formao continuada que sensibilizem os professores da Educao Infantil, e demais etapas da Educao Bsica, para
que, primeiramente, reconheam que a situao precisa ser revertida; ou
seja, como afirma Loureiro:
Algumas mes e outras alunas dos cursos de Pedagogia Distncia da regio comentaram que
as experincias de musicalizao compartilhadas no blog tm sido divulgadas e discutidas nos
mdulos do prprio curso, como o caso do Grupo UNIASSELVI (Polo Joinville AUPEX).
O nmero de acessos ao longo de 2011 ultrapassou 2.000.
304

[...] trabalhar o contedo musical dentro de uma viso de um currculo mais
humanista, onde possamos envolver e desenvolver musicalmente o aluno,
considerando sua vivncia e sua experincia, valorizando suas habilidades e
seu potencial criativo e integrando, sempre que possvel, o contedo musical
aos demais contedos desenvolvidos por outras reas artsticas e s demais
disciplinas do currculo (2007, p. 22).
Atividades de movimento, como marchar, caminhar, saltar, galopar,

curvar-se, balanar-se e danar, desenvolvem a musculatura e a coordenao. Alm de servir como apoio curricular, a msica proporciona oportunidades de auto expresso. Planejar tempo para as crianas se mexerem livremente ao som de msica permite que elas individualizem suas respostas e
sejam criativas em seus movimentos fsicos.
Desde os primeiros anos de vida, importante o contato intuitivo e espontneo com a expresso musical, e isto pode ser proporcionado por todos os
professores da Educao Infantil, sem que necessariamente tenham formao
especfica em msica. Este o ponto de partida para o processo de musicalizao e, conforme Loureiro (2007, p. 14), para conduzir para o processo de integrao social e construo da identidade atravs da msica, o que bem diferente e vai muito alm do seu uso simplesmente para aspectos disciplinares e
atividades festivas. Quando a criana ouve msica, seja ela erudita, popular, do
cancioneiro infantil, ou da msica regional, quando aprende uma cano, brinca
de roda, realiza brinquedos rtmicos, ela desenvolve o gosto pela atividade musical e suas necessidades de expresso afetiva, esttica e cognitiva so desenvolvidas. Integra experincias que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo,
encaminhando-as para nveis cada vez mais elaborados.
O projeto de musicalizao desenvolvido com a turma de bebs do
CEI Adolfo Artmann provou que a msica e os sons podem ser trabalhados em atividades pedaggicas desde bem cedo, e, quando estas atividades
esto bem integradas rotina do grupo, os bebs no recebem a professora
que passa pela turma uma vez por semana com estranheza, mas expressando muita alegria e afetividade, permitindo que ela colabore efetivamente
tambm nas atividades de cuidado sem choros, como o caso da alimentao e do banho, que fluem de forma muito tranquila. Os bebs deixam-se
encantar com o que ouvem, tentam imitar e responder, e os momentos tornam-se significativos em seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, criando
vnculos com os adultos e com a msica. Assim, a partir do que as crianas
j podem realizar com os instrumentos e com os sons e a msica, deve-se
promover o seu crescimento, ampliando as possibilidades.
305
Referncias
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WIGGERS, Verena. A Educao Infantil no Projeto Educacional-Pedaggico
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307
Em tudo o sabor de uma boa histria

Simoni Conceio Rodrigues Claudino1
Para incio de conversa

O Projeto de Interveno Pedaggica PIP realizado numa creche
pblica, em Florianpolis, teve como foco inicial a questo: O ambiente
planejado e organizado promove um maior contato da criana com a leitura literria? O objetivo foi verificar a aproximao das crianas do grupo,
denominado IV-1, com idades entre 3 e 5 anos, com a literatura, por intermdio de um planejamento que focasse a organizao do ambiente da sala,
com a possibilidade de incluso de diferentes suportes de leitura.
No decorrer da escrita do artigo, procurou-se discutir questes relacionadas leitura e contao de histrias nos diferentes ambientes e momentos da rotina da creche, aos diferentes modos de aproximar as crianas da
literatura, aos diversos escritos para as crianas, focando sempre na importncia do planejamento e do conhecimento prvio do material apresentado
s crianas nos distintos contextos e situaes.
Planejaram-se cotidianamente atividades de leitura com possibilidades de mltiplos enredos. Elaborou-se um projeto flexvel e dinmico em
que as crianas foram ouvidas, mas que trouxe a mediao, a voz do professor preocupado com a ampliao de repertrios. Um projeto que mostrou
o pensar do professor e a importncia de sua funo na Educao Infantil.
1 Eu leio e conto e voc l e conta: a leitura na Educao Infantil

Em diferentes espaos as mesmas, as inditas e as inesperadas histrias surgem. Uma boa histria precisa de um bom contador ou de um bom
Professora de Educao Infantil (PMF-SC). Especialista em Educao Infantil (NDI-UFSC).

Pedagoga (UFSC). Especialista em Educao Infantil (UDESC). Artigo orientado pela Prof
Dbora Cristina de Sampaio Peixe. Pedagoga (FURG/RS), Especialista em Pr-Escola
(UCPEL/RS), Mestre em Educao (UFSC).
308
leitor e de um pblico. O pblico, neste caso as crianas da creche, foi chegando, ficando, encantando-se.
Lidas ou contadas, as histrias prendem e atraem a ateno, se ns,
como contadores ou leitores, nos permitimos a aproximao, o gosto, a
fantasia, o adentrar no enredo. A leitura bem mais que a simples escrita
de um texto. Ler adentrar, viver, permitir-se, envolver-se, fazer
parte de algo longe, mas que est perto. A escrita de um escritor, mas a
leitura individual, minha, sua. Toma-se posse, incorpora-se, cada qual
a seu modo, do seu jeito. A escuta das histrias pelas crianas permite-lhes
viver as histrias, incorpor-las, sentir-se parte daquele universo, emocionar-se, identificar-se, ampliar repertrios.
Deste modo, a leitura e a contao de histrias presentes na escola, e
na escola de Educao Infantil, ampliam repertrios. O professor, ao planejar seu trabalho, leva em considerao o que ensinar aos alunos e, atravs
da literatura, percebe que muito pode ser aprendido e ensinado. Sobre o
papel da escola e o conhecimento cito a fala de Oliveira:
As proposies de Vygotsky acerca do processo de formao de conceitos
nos remetem discusso das relaes entre pensamento e linguagem, questo da mediao cultural no processo de construo de significados por parte do indivduo, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimentos de natureza diferentes daqueles aprendidos na vida
cotidiana (OLIVEIRA, 1992, p. 23).
Partindo desse fundamento, pautamos nossa interveno pedaggica na literatura infantil, literatura com intencionalidade pedaggica, com o
objetivo de ampliar repertrios, despertar o gosto pela leitura, possibilitar a
viagem fantasia. Oliveira (2011, p. 14), ao falar da atividade profissional
no servio de todo professor, diz que o trabalho docente est impregnado
de intencionalidade, pois visa formao humana por meio de contedos e
habilidades, de pensamento e ao, o que implica escolhas, valores, compromissos ticos. Desse modo, algumas escolhas foram feitas: com relao aos livros que iramos ler, s organizaes do espao para a contao
de histrias, s cenas escolhidas para registros, e at mesmo s experincias
elencadas na escrita do artigo.
Cada leitura realizada ou cada contao permitia uma explorao,
um passeio, uma conversa, uma suposio, um encantamento. No necessrio transformar cada livro num projeto, cada leitura numa folha de
atividade, num registro, para, ao fim do semestre, levar para casa. Precisamos ampliar, ler cada vez mais e permitir que as crianas, a seu modo,
309
CLAUDINO, S. C. R. Em tudo o sabor de uma boa histria
faam suas descobertas, suas leituras. Debus (2006) fala do texto literrio
como possibilidade de ampliao do repertrio lingustico e cultural das
crianas.
Dessa forma, trabalhamos com livros de imagens, de poesias, com
cantigas de ninar e de rodas, com trava-lnguas, lendas, fbulas, contos de
fadas, contos maravilhosos, e suas releituras, e com diversos recursos, como
fantoches, tapetes de histrias, desenhos, computador, DVD, retroprojetor,
alm de explorar as possibilidades do livros-brinquedos, que, segundo Perrot, (1998) so livros-vivos, com ilustraes interessantes, cheios de surpresas literrias e ainda pouco acessveis maioria das crianas.
Debus (2006) salienta que a leitura pedaggica no precisa estar somente associada ao leitor e ao livro; ela precisa, sim, ter uma estrutura
narrativa, ter possibilidades de ampliao de conhecimentos, ser portadora
de uma linguagem. Uma linguagem que agrade, que explique, que emocione, que provoque medos, que desperte sentimentos, que nos faa imaginar,
sonhar, duvidar, questionar.
Uma leitura que permita aos adultos e s crianas crescerem. Crescerem como leitores, como conhecedores do mundo, como agentes de mudanas, como homens. Mello (2007, p. 89) afirma que na perspectiva histrico-cultural, responsabilidade do processo educativo organizar intencionalmente as condies adequadas para proporcionar a mxima apropriao das qualidades humanas pelas novas geraes.
Assim sendo, o planejamento das aes cotidianas pelo professor, faz
com que, intencionalmente, ele possa ampliar o repertrio vivencial das
crianas. Ento, ao trabalhar com literatura sob diferentes enfoques, acabamos por entender a educao das crianas no ambiente escolar como via de
mo dupla, como disse Debus (2006), onde educamos e somos educadas,
ensinamos e tambm aprendemos, falamos e escutamos. Na escola contamos as histrias que conhecemos, permitimo-nos ler e conhecer outras
histrias, ampliar repertrios; alm disso, permitimos que as crianas tambm contem suas histrias, recontem histrias conhecidas, criem novos
enredos. Enredos no s vivenciais, de suas experincias, seus encontros
familiares, culturais, mas tambm imaginados, ampliados, aguados pela
possibilidade que novas leituras criam.
Assim como Sisto (2001) encontrou a magia da frase era uma vez,
que teve o poder de denunciar que algo seria contado num recreio na escola, a fora do era uma vez tambm est presente na Educao Infantil.
310
Presente na creche. Presente em diferentes espaos e pronta para revelar

um novo enredo, para permitir uma viagem diferente a cada ouvinte a depender das experincias, conhecimentos e mediaes que cada um viveu,
sentiu, passou, ou que passar, viver, sentir. Pois contar histrias possibilidade, sim, de formar leitores, num verdadeiro ato de subsistncia, no
s do j inventado, mas do universo que as palavras transcriam para levitar (SISTO, 2001, p. 16).
As histrias, depois de lidas, contadas ou ouvidas, passam a fazer
parte do conhecer de quem as ouviu, de quem as leu. O repertrio, o enredo da histria, o vocabulrio passam a ter novos donos. Cada qual, ao seu
modo, ressignifica-a, incorpora-a. Sisto (2001, p. 95), procura explicar o
porqu de contar histrias e diz que
[c]ontar histrias dialogar em vrias direes: na da arte, na do outro, na
nossa! Os objetivos podem mudar recrear, informar, transformar,
curar, apaziguar, integrar , podem se alternar, mas nunca acabar com o
prazer de escutar! De participar! De criar junto!
As narrativas so possibilidade de comunicao, expresso, aprendizagem, conhecimento. Expresso no s de adultos, contadores de histrias, mas de crianas, contadoras de histrias. As narrativas permitem o dilogo entre as geraes, permitem a interpretao, o olhar para alm do escrito. Na narrativa o corpo fala por inteiro, se expressa, deixa sua marca,
conta uma histria, ou vrias histrias.
E, assim, a literatura permeou nosso trabalho. Entrou na sala, invadiu o parque, ocupou a quadra, explorou o corredor. Trouxe surpresas. Foi
muda. Foi cantada. Foi poetizada. Foi inovadora. Foi concorrida. E, adentrando pelas trilhas da literatura, segue um pouco do relato de uma prtica
pedaggica na Educao Infantil, permeada por histrias, por variados enredos e por mltiplas possibilidades.
2 Mudanas no ambiente? De ambiente? Ou ambos?

O ambiente da creche tambm precisa ser planejado
A princpio, nossa inteno era verificar se a organizao do ambiente da sala, com base em um planejamento, poderia servir como elemento
motivador da leitura na Educao Infantil. Ento, no retorno das frias de
julho, nosso ambiente de atividades estava organizado de outro modo: destacamos o tapete na frente do espelho, com duas almofadas, trs pufes de
311
garrafa pet, e o porta-livros mudou de local e ganhou novos ttulos. Ao

chegarem, as crianas foram percebendo as mudanas: deitaram sobre as
almofadas, olharam e folhearam os livros, sentaram nos pufes com livros
nas mos e, muitas vezes, convidaram os adultos para auxili-las no seu
processo de leitura dos livros ali expostos.
Os livros estavam disposio das crianas. Estavam ali para serem
manuseados, explorados, sentidos. Os adultos da sala estavam prontos
para ler algum ttulo se chegasse o pedido. Assim como os brinquedos, o
livro um instrumento simblico no processo de mediao das crianas
com o mundo, com a cultura, com o conhecimento. Deste modo, os livros
despertam a imaginao, possibilitam a criao de enredos, fazem surgir
novos repertrios, ampliam a capacidade lingustica e expressiva das crianas e tambm servem como instrumento de mediao entre as crianas
e os adultos.
Uma cena destaca um pouco dessa euforia das crianas com os livros, pois, alm de livros desconhecidos do grupo, havia ttulos de histrias com as quais o grupo j havia tido contato, de que j conhecia o
enredo. Segue o relato dessa situao especfica:
Jhuan veio com o livro aberto, mostra a um adulto da sala e diz: Olha, olha, ela
espetou o dedo. Foi a bruxa que deixou l.
Ento o adulto pergunta: Tem uma bruxa m nessa histria?.
Jhuan no responde nada, senta na almofada, folheia o livro, e volta com o livro
aberto e diz: Olha, olha, tem sangue.
O adulto diz: Tambm estou vendo, tem sangue mesmo!.
Jhuan senta na almofada, olha o livro e retorna: Olha, olha o prncipe. O prncipe sou eu!. Jhuan leva o livro at o porta-livros e o guarda.
Na cena relatada, h a identificao da criana com o heri da histria. O heri que chega e acorda todos do castelo. Aqui o conto de fadas
encanta, supera o medo da bruxa, resgata a coragem, enfatiza o romance
e entendido por Jhuan, menino de 3 anos.
Em nenhum momento houve o pedido de leitura do livro. Ele queria mostrar que conhecia a histria, a entendia e fazia parte dela. Ele era
naquele momento um personagem da histria. Entrou na histria, vivenciou-a, incorporou-a. Era ele! E o espao, da forma como foi organizado,
permitiu uma aproximao, um envolvimento e certa independncia na
leitura da histria por parte de Jhuan e de outras crianas.
Vale destacar aqui o papel da emoo na leitura das crianas. A relao das crianas com a leitura, alm de ldica, tambm afetiva. Na leitura
312
a criana se faz participante daquela histria. Ela vive o enredo e amplia

seu repertrio de leitor. A criana mistura-se com o enredo de modo muito
ntimo, pessoal, particular, nico.
O ambiente da sala foi ganhando novos elementos, como o tapete
de histrias, confeccionado com caixas de papelo, dobradas, pintadas e
coladas com o auxlio do grupo. Conversamos e decidimos que nosso tapete seria uma floresta. Quando a floresta ficou pronta, a histria de Joo
e Maria foi contada ao grupo, sem o livro, somente com o tapete e com
fantoches que representavam os personagens. As crianas estavam surpresas com o enredo montado sobre o tapete, que serviu de palco para
outros enredos criados, contados e recontados por adultos e crianas num
ambiente de educao, de conhecimento, de mediao. Num ambiente
planejado, pensado e organizado com objetivos pedaggicos, com adultos atentos e presentes nos vrios processos de conhecer das crianas.
Os espaos externos sala tambm foram ocupados. O parque tambm ganhou um tapete. Um tapete de tecido, trazido da sala e que rapidamente foi ocupado. Quando estvamos no fim da histria, outros grupos
chegaram ao parque e pediram que lssemos a histria. A creche nossa,
coletiva. Assim como todos os adultos so responsveis por todas as
crianas, do mesmo modo todos podem contribuir em seu processo de
conhecimento e ampliao de repertrios. Ento a histria foi relida e
novamente apreciada. O livro ficou no parque sob o combinado de que
quem terminasse a leitura o emprestaria a um amigo.
Uma tenda de praia tambm foi armada no parque e serviu de tenda da leitura. A tenda foi armada meia altura. Ficou aconchegante e,
de novo, quem foi chegando ao parque foi ficando, foi sentando, foi se
organizando para tambm adentrar no enredo que estava sendo apresentado. A tenda foi armada outras vezes e continuou armada aps as histrias. Muitos outros enredos surgiram sob ela, referindo-se ou no s histrias contadas.
A casinha do parque (aquela com escorregador, balanos, bancos,
escadas de corda e de escalada) igualmente foi palco de algumas histrias.
Seja do alto, onde subimos e ao redor do banco fixo lemos livros, ou na
parte de baixo, que, em alguns dias, ganhou tapete no cho, tapete no teto,
e que em outros foi fechada com o auxlio de papel pardo. Em todo lugar
poderia haver um livro nossa espera. A leitura e o livro estavam presentes
no cotidiano. Todo dia havia leitura. Todo dia havia pblico extra. A sala
313
no era mais a mesma. O parque no era mais o mesmo. As crianas no

eram mais as mesmas!
E assim, criando, ousando, permitindo-nos e ouvindo as crianas,
percebemos que os livros poderiam ocupar diferentes locais e espaos no
nosso dia a dia. Os livros poderiam sair da sala. E eles saram. Foram para
alm do porta-livros. Ns tambm samos. Descobrimos novos lugares.
Participamos de vrios acontecimentos. Vibramos com cada histria.
3 Diferentes aproximaes do leitor

e do livro na Educao Infantil
Na maioria das vezes, em nosso cotidiano, o livro foi lido pelo simples prazer da leitura, da audio das histrias, do encantamento que as
histrias traziam, da ampliao cultural, lingustica, artstica e da diverso
que estava associada ao livro pelas crianas deste grupo. Alguns livros possibilitaram uma explorao para alm da leitura e manipulao das obras
pelas crianas.
Uma situao interessante foi a anlise da capa de um livro que iramos contar para as crianas. Esta situao foi experimentada com outros
livros, em outros momentos da nossa prtica pedaggica, e foi realizada a
partir da leitura do trabalho de Ramos e Panozzo (2005) sobre a leitura das
crianas a partir das capas dos livros.
Com o livro em mos, e antes de dizer quem era o autor, o ilustrador
e o ttulo do livro, perguntamos s crianas o que elas estavam vendo, o que
seria aquela histria ainda fechada. Algumas falas soltas surgiram, como:
Vovozinha, Rato, Gato, Cachorro, Trabalhador (vov com uma
enxada), da horta. Eles plantaram.
Vale ressaltar que, concomitantemente a este projeto de interveno,
estvamos realizando com o grupo um trabalho na horta da unidade, com
brincadeiras de cavar e molhar a terra, fazer semeadura, cuidar de mudas,
plantar. E a ilustrao da capa do livro remeteu as crianas a um espao
conhecido o espao da horta. A leitura das imagens da capa deste e de
outros livros tambm se constitui num espao de construo de narrativas
pelas crianas. Transcrevemos uma parte do dilogo realizado entre adultos e crianas na ocasio:
314

Rafaela: Eles esto trabalhando de cavar. Com isso (aponta a enxada).
Elias: uma p pra cavar.
Professora: parecido, mas isso uma enxada, Elias.
Kau: Eles vo cavar uma fruta da terra.
Rafaela: Vo cavar a ma (aponta o rabanete).
Elias: No ma. uma uva grandona e um monte pequenininha.
Professora: Mas uva e ma nascem enterradas no cho?
Julia: Eu acho que na rvore e no no cho.
Kau: E uva d um monte, no fica sozinha, nem grandona.
Julia: Eu acho que isso outra coisa, que eu no sei!
A discusso se estendeu um pouco mais, at que o professor disse: Vou ler o nome da
histria para vocs. O nome disto que esto cavando est no ttulo desta histria. O
nome da histria O grande rabanete. O adulto disse quem era o autor e o ilustrador da histria, e na sequncia perguntou ao grupo: O que isso que eles querem
cavar?
Julia: Um rabenete!
Professora: Isso mesmo, isso um rabanete.
A histria foi contada e repetida em seus muitos puxa-que-puxa,

foi recontada pelas crianas, passada de mo em mo e comemorada a
cada final. O grupo estava atento a cada proposta, estava querendo mais, e
a participao aumentava a cada dia. A fala das crianas era ouvida e considerada. Elas traziam para a histria suas hipteses, mediadas com o livro,
com as ilustraes. Conversavam sobre os livros, imaginavam finais para
histrias contadas, lanavam-se no faz-de-conta literrio de tal modo que se
mesclavam e se confundiam com os personagens. Percebemos que, de fato,
as crianas realizam uma leitura das imagens do livro.
A respeito dos contos clssicos, mesmo as crianas bem pequenas j
conhecem alguma verso, seja contada pelos pais, seja nas experincias de
audio e manipulao dos livros na creche. Com fantoches dos personagens, ou livros, contam e recontam, quase que do mesmo modo histrias
como dos Trs Porquinhos, da Branca de Neve, da Chapeuzinho Vermelho, da Rapunzel, da Cinderela, por exemplo.
Trouxemos para a sala um dia a histria da Chapeuzinho Amarelo.
Houve at uma pergunta: No vermelho, professora? Foi dito que
aquela era outra Chapeuzinho, escrita por outra pessoa; portanto, a histria seria diferente. As crianas ficaram atentas verso da histria, folhearam o livro com entusiasmo, conversaram sobre as ilustraes.
Porm, o mesmo no ocorreu com outra histria, de personagens
conhecidos do grupo. Tratava-se da histria A verdadeira histria dos trs
porquinhos. Percebemos que muitas crianas do grupo no aceitavam a
315
ideia de que o lobo estava resfriado, ou que ele havia comido o porquinho.
Os porquinhos eram os mais espertos. Dizer que aqueles eram outros porquinhos, que o autor era outro no adiantou. J havamos contado outras
histrias com lobos, mas essa especificamente causou um grande descontentamento no grupo. As crianas no queriam escutar a histria, discordavam da leitura, queriam conversar, argumentar. Nessa histria, observamos a possibilidade de crtica das crianas em recusar o virar das pginas
do livro. O lobo e os porquinhos, to conhecidos das crianas, presentes em
seu imaginrio e, ao que notamos, no queriam ser modificados, transformados. Diante desse fato, a professora que lia a histria parou de l-la e,
depois de conversar com as crianas, conseguiu contar a histria, usando
todos os artifcios que a contao lhe permitia: gestos, tom de voz, suspenses, mudanas do corpo no espao. Depois de a histria ter sido contada, e
no lida, o livro foi folheado e passado de mo em mo.
Talvez esse no fosse o momento de leitura da obra para o grupo,
quem sabe o grupo precisasse de outras verses, talvez a indicao etria
pudesse ter sido melhor procurada. Talvez. Talvez. Talvez. Talvez o bom
da experincia seja poder lembrar aqueles olhares que apontavam a professora como a pessoa que contava uma histria errada, uma histria impossvel,
uma histria inacreditvel. Uma pessoa que mostrou outra possibilidade.
No que se refere escolha dos livros, Valdez e Costa (2010, p. 170)
esclarecem que
[e]ssa uma questo polmica. Alguns especialistas acreditam que se deva
contar todo tipo de histria, pois no confronto de vrias leituras que as
crianas optaro por um estilo ou gnero. Outros pensam que esta uma
tarefa que cabe aos adultos. preciso fazer uma criteriosa avaliao das
obras infantis que esto no mercado (h livros preocupantes). No se trata
de censura, mas de responsabilidade que o adulto tem na formao das crianas.
H vrios livros nas estantes de bibliotecas, nas feiras de livros, nas

livrarias, na casa de algumas crianas. H vrios livros na biblioteca da
creche, no porta-livros da sala deste grupo. Mas o que ler? Como saber o
momento? Como fazer a escolha, a opo de leitura? De fato, estas dvidas
pairam no ar. Porm, uma coisa certa: a professora precisa conhecer a
histria antes de apresent-la ao grupo, antes de lanar mo da leitura ou
da contao da histria. Os momentos de leitura precisam ser pensados,
organizados, planejados, para que o processo de apropriao do conhecimento e a ampliao de repertrios possam ocorrer.
316
Nada de contar ou ler uma histria por obrigao, para passar o tempo, para fazer o grupo ficar quieto. Vamos contar ou ler uma histria
tambm por ser parte de um planejamento, por necessidade, por prazer,
por interesse, tanto de adultos como de crianas. Jacoby (2003, p. 203) afirma que as crianas continuam gostando de uma boa histria, continuam
se encantando com a fantasia que abre as asas do imaginrio a novas possibilidades. A leitura deve agradar tambm ao professor, ao adulto, para
que ele conte ou leia a histria com entusiasmo, com envolvimento, com
gosto; assim no haver como a leitura ou contao no ser contagiante.
Sobre a escolha dos livros, Debus (2002) traz uma fala muito importante:
A criana de 0 a 6 [...] ainda no decodifica o cdigo lingustico, e [...] ela se
faz leitor e se apropria da leitura pela mediao do educador. Desse modo,
todos os livros podem adentrar na Educao Infantil atravs do ato de contar histrias, pelo olhar e pela voz do educador. Ao educador cabe o papel
de interceptar esses textos, l-los e traz-los criana pela oralidade. [...]
Nesse momento torna-se necessria a reflexo sobre a teoria que est

dando suporte ao fazer pedaggico, pois se o educador cr que a criana se
constri nas relaes com o outro, pela interao social com os objetos
culturais, no pode priv-la de algumas narrativas, que muitas vezes so
inviabilizadas pelo recorte etrio. A seleo do livro implica bom senso e
conhecimento do grupo de crianas com quem se est dialogando.
O professor, deste modo, tem a funo de selecionar o que ler, contar,
mostrar ao grupo de crianas. As obras literrias precisam ser apresentadas
s crianas, mesmo na Educao Infantil, mesmo queles que ainda no
sabem ler; mas a escolha, a seleo cabe aos adultos. Se formos seguir critrios etrios para determinar o que ler s crianas na Educao Infantil,
nossas opes seriam muito restritas, pois, segundo Debus (2002), os critrios editoriais de meno etria so indicados pela capacidade de leitura
atribuda s crianas, e no capacidade de escuta, de entendimento,
capacidade de ouvinte.
A leitura ou a escuta de histrias pela criana mais uma forma dela
ter contato com a cultura, ampliar seu conhecimento, interagir. O bomsenso do professor determina escolhas, bem como o conhecimento do grupo. Os contos de fadas no so indicados Educao Infantil, porm so
conhecidos na oralidade por quase todas as crianas. Sobre a leitura dos
contos de fadas, Vigotski (2004, p. 359), ressalta a necessidade de
317

[e]lucidar a lei da realidade emocional da fantasia [...]. Essa lei consiste no
seguinte: independente de ser real ou irreal a realidade que nos influencia,
sempre real a nossa emoo vinculada a essa influncia. [Ou seja] O que
sentimos sempre real.
Ento preciso ser sensvel reao das crianas frente s histrias.

preciso ouvi-las, entend-las, dar-lhes espao de comunicao no processo pedaggico. Destaca-se a seguir uma experincia marcada pela iniciativa das crianas, mas que contou com o olhar sensvel do adulto ao das
crianas.
O enredo dos Trs Porquinhos tambm ocorreu no parque e do seguinte modo: estvamos ns adultos e crianas no parque, quando uma
criana do grupo VI, chamando a professora do grupo IV-1, disse: Fiz as
casas dos porquinhos, tu contas a histria pra ns?. No cho do parque
percebiam-se trs casinhas de areia, cada qual com uma pazinha de parque
que representavam, segundo as crianas, os porquinhos. A histria comeou a ser contada na verso conhecida das crianas, e a cada sopro do lobo
uma vibrao com a destruio da casa, e a perseguio eufrica de um
lobo (representado por uma enxadinha) atrs de um porquinho (representado por uma pazinha) e atrs de dois porquinhos (representados por duas
pazinhas). Ao trmino da histria e com o final feliz dos porquinhos, as
crianas queriam a histria de novo, ao passo que o adulto fez a seguinte
proposio: Eu conto, mas cada um tem que trazer trs porquinhos e
um lobo. Podem ser de pedras do parque, gravetos, brinquedos. E cada
qual, com seu personagem, construiu a casa dos porquinhos, soprou as casas com seus lobos, derrubou as casas de areia, realizou as perseguies.
Foi um dia de parque diferente. Brincamos com o enredo da histria.
No parque, crianas de 3, 4, 5 e 6 anos, materializaram lobos, porquinhos, casas com objetos variados. As crianas materializaram a imaginao. Deixaram surgir no parque os personagens que habitavam sua memria e, coletiva e individualmente, esquematizaram a histria.
A imaginao, base de toda atividade criadora, manifesta-se, sem dvida,
em todos os campos da vida cultural, tornando tambm possvel a criao
artstica, a cientfica e a tcnica. Nesse sentido, necessariamente, tudo o que
nos cerca e foi feito pelas mos dos homens, todo o mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso produto da imaginao e da
criao humana que nela se baseia (VIGOTSKI, 2010, p.14).
A capacidade de criao estava ali, naquelas casas de areia, naqueles

animais de pedras, de ps, de brinquedos. A imaginao surgindo e enri-
318
quecendo mais e mais nossas relaes, nosso trabalho, dando vida s histrias, inventando novas histrias.
Outras situaes foram experimentadas e permitiram um processo
de mediao das crianas com diferentes histrias e enredos. Foi comum
observarmos as crianas brincar de ser a personagem de alguma histria,
querer contar histrias ao grupo com ou sem o elemento livro em mos.
Foram vrios os momentos de autonomia criativa do grupo.
Com vistas a ampliar sempre mais os repertrios e experincias das
crianas e a cumprir a tarefa de professor da Educao Infantil, procurouse fomentar efetivamente a participao das crianas no decorrer do projeto, pois, de acordo com Vygotski (2010, p. 22), a atividade criadora da
imaginao depende diretamente da riqueza e da diversidade da experincia anterior da pessoa, porque essa experincia constitui o material com
que se criam as construes da fantasia.
Ento, lendo, ouvindo, recontando, imaginando, fantasiando, fomos
criando novas histrias, repetindo velhos enredos, representando diferentes
personagens, ouvindo CDs de histrias, fazendo inferncias e interferncias
na cultura, na literatura, no conhecimento. Cada ambiente, cada novidade,
cada histria continha um mundo a ser descoberto, a ser desvelado, a ser
imaginado, a ser conhecido, a ser pesquisado, a ser vivido, a ser apropriado.
E, nos caminhos da literatura, brincamos, sonhamos, divagamos, imaginamos, curtimos, conhecemos, aprendemos, crescemos. Tornamo-nos
conhecedores e partcipes da cultura, da histria. Vivemos intensamente
cada histria e ficou em ns o desejo de um eu quero mais, de um conta
de novo. Foram histrias e mais histrias ampliando nossos enredos, nossa imaginao, nossa criao.
Referncias
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Paulo: Paulus, 2006. 131 p.
______. As condies de produo da leitura literria na educao infantil. Dobras
da leitura, ano III, n. 9, abr/jun. 2002. Disponvel em: <http://
www.dobrasdaleitura.com/index.html>. Acesso em: 14 jan. 2012.
JACOBY, Sissa. Criana e literatura: mais livros, mais livres. In: ________ (Org.).
A criana e a produo cultural: do brinquedo literatura. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 2003. p. 183-208.
319
MELLO, Suelly Amaral. Infncia e humanizao algumas consideraes na perspectiva scio-cultural. Perspectiva, Florianpolis, v. 25, n. 1, p. 83-104, jan./jul.
2007. Disponvel em: <http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html >.
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OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In:
TAILLE, Yves de La; OLIVEIRA, Martha Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget,
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OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educao infantil: fundamentos e mtodos. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2011. 261 p.
PERROT, Jean. Os livros-vivos franceses: um novo paraso cultural para nossos
amiguinhos, os leitores infantis. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998. p. 33-53.
RAMOS, Flvia Brocchetto; PANOZZO, Neiva Senaide Petry. Acesso embalagem do livro infantil. Perspectiva, Florianpolis, v. 23, n. 01, p. 115-130, jan./jul.
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SISTO, Celso. Textos e pretextos sobre a arte de contar histrias. Chapec: Argos, 2001. 138 p.
VALDEZ, Diane; COSTA, Patrcia Lapot. Ouvir histrias na educao infantil:
um direito da criana. In: ARCE, Alessandra; MARTINS, Lgia Mrcia (Org.).
Quem tem medo de ensinar na educao infantil? 2. ed. So Paulo: Alnea, 2010.
p. 163-184.
VIGOTSKI, Lev Semionovich. A educao esttica. In: ________. Psicologia pedaggica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 323-363.
______. Imaginao e criao na infncia. Apresentao e comentrios Ana Luiza Smolka; traduo Zoia Prestes. So Paulo: tica, 2010. 135 p.
Livros de literatura mencionados na escrita dos registros:
BELINKY, Tatiana. O grande rabanete. Ilustraes de Leninha Lacerda. So Paulo:
Moderna, 1990. (Coleo Hora da Fantasia).
BUARQUE, Chico. Chapeuzinho amarelo. Ilustraes de Ziraldo. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1997.
SCIESZKA, Jon. A verdadeira histria dos trs porquinhos. Traduo de Pedro
Maia Soares. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
320
Narrativas infantis: um convite

a descobertas e aventuras
Ktia Regina Fraga1
Introduo
A organizao e estruturao do Projeto de Interveno Pedaggica,
no contexto do Curso de Especializao em Educao Infantil (NDI/MEC/
UFSC), foi desenvolvida em uma turma de pr-escolar da Escola Municipal Brao So Joo, localizada no bairro Brao So Joo, comunidade localizada a cerca de 14 quilmetros do centro da cidade. uma instituio
pblica municipal, que tem como entidade mantenedora a Prefeitura Municipal de Santo Amaro da Imperatriz SC.
O Projeto de Interveno Pedaggica PIP foi desenvolvido no
perodo de maro a julho de 2011. A partir das intervenes e interaes
realizadas com a turma, originou-se o artigo, pautado nas vivncias, repensado e refletido a partir de contribuies de autores na perspectiva histrico-cultural.
No grupo, 12 crianas com idades entre 4 e 6 anos formavam uma
turma que frequentava a pr-escola no perodo vespertino. Dessas 12 crianas seis eram meninas e seis meninos, e tinham a mim como professora de
sala, que ficava com o grupo todos os dias, interagindo, planejando e propondo as vivncias tambm relacionadas com o PIP.
A instituio conta com trs salas, sendo que, dessas, duas so para a
Educao Infantil e uma para o Ensino Fundamental com turma multisseriada. No total a instituio tem matriculados 47 alunos entre Ensino Fundamental e Educao Infantil. Conta tambm com uma pequena biblioteca
que tambm laboratrio de informtica e, duas vezes por semana, recebe
crianas para reforo escolar.
Especialista em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina e Pedagoga

pela mesma instituio. Professora na Prefeitura Municipal de Florianpolis.
321
FRAGA, K. R. Narrativas infantis: um convite a descobertas e aventuras
Ao iniciar o Projeto de Interveno Pedaggica, pensamos na contao de histrias para as crianas do grupo pr-escolar, uma vez que, ao
serem convidados para ouvi-las, logo vinham correndo, buscavam livros na
estante e esperavam ansiosas para saber o que iria acontecer.
Desta forma, focamos o trabalho nas narrativas e na possibilidade de
aprendizagens, propondo um contato maior e mais dinmico com livros,
cantigas, poesias e diversos gneros literrios. Partindo do entendimento
de que a literatura infantil um caminho que possibilita criana desenvolver sua imaginao, emoes e sentimentos, comeava a elaborao de um
novo captulo na formao dessas crianas de 4 e 6 anos de idade.
As histrias infantis so mgicas, cheias de personagens diferentes, imaginrios, parecidos com a realidade ou at mesmo muito diferentes de tudo o que j vimos. Quem conhece a importncia da literatura na
formao de uma criana, quem se prope a contar uma histria, dramatizar um conto, sabe a delcia que ver os olhos brilhando, as mos suando, o corao disparado para saber o fim da histria, encanta-se com o
prazer da leitura e seus benefcios para as crianas.
Ouvir histrias pode despertar o interesse pela leitura, no s dos
pequenos, mas dos adultos tambm, de tal modo a criana que tem acesso
leitura desde muito pequena tem a possibilidade de se aventurar nesse
mundo de aventuras e conhecimentos, ampliando sua capacidade de imaginao e ao frente aos acontecimentos reais, j que, ao cont-las, estimula-se o pensar, o desenhar, o criar, o recriar.
O trabalho com as narrativas infantis foi pensado com a perspectiva
de ampliar as experincias das crianas com a linguagem oral e escrita,
explorar diferentes textos e formas, possibilitar de forma interativa uma
variedade de vivncias, aguar a curiosidade e incentivar o aprendizado.
Na tentativa de tornar o contato com os livros um momento prazeroso
e de aprendizado, um espao de diverso e socializao, ficou combinado
com as crianas que elas tambm eram responsveis pelo material, e, como
tm entre 4 e 5 anos de idade, percebeu-se uma preocupao em utilizar, mas
tambm em cuidar, mas no de maneira imposta pelo adulto, pois elas prprias foram criando um elo de cuidado e aprendizado.
Assim, a utilizao de narrativas infantis acompanhadas de atividades ldicas, alm de propiciar conhecimentos, props a ampliao de repertrio, animao, confronto de ideias, entendimentos, dvidas, alegria,
ansiedade e at mesmo um pouquinho de medo ou frustrao, j que algu-
322
mas vezes o que era para ser interessante para algumas crianas pode no
ser, e, desta forma, vai se descobrindo um mundo de possibilidades.
Incentivar o contato com livros, a leitura de imagens, a contao de
histrias contribui sobremaneira para que as crianas possam sentir-se convidadas a fazer parte do universo da literatura. Neste trabalho, as crianas
foram tendo contato com diversos materiais e ampliando as possibilidades
de conhecer uma mesma histria com enredos variados e diferentes elementos apresentados pela professora.
No primeiro captulo, intitulado Criana e infncia consideraes
norteadoras do projeto, buscamos apresentar uma sntese dos entendimentos dos estudos e leituras realizados no decorrer do trabalho para melhor
compreendermos alguns conceitos que ocorrem neste artigo.
O segundo captulo, Organizando espaos, proporcionando vivncias e aprendizagens, traz momentos vivenciados pelas crianas ao organizar os espaos da sala, alm de reflexes sobre a importncia de se ter no
planejamento uma organizao dos espaos, a fim de proporcionar contatos, experincias e conhecimentos.
O terceiro captulo, com o ttulo Narrativas e imaginao possibilidades de criao, tem como objetivo trazer estudos sobre a importncia
da narrativa, compreendendo as relaes existentes entre o conceito de
imaginao e a linguagem na perspectiva histrico-cultural.
Para finalizar, apresentamos algumas consideraes acerca das propostas vivenciadas pelo grupo, no com o intuito de definir novos conceitos, mas sugerindo a ampliao de definies, contribuindo para que estudos como este possam ser profcuos queles que deles necessitarem.
1 Criana e infncia consideraes norteadoras do projeto

Tendo como base a perspectiva histrico-cultural, que vislumbra a
necessidade da mediao do adulto na atividade infantil, a fim de ampliar
as relaes e enriquecer as aprendizagens, que foi planejado o trabalho
com o grupo do pr-escolar da Escola Municipal Brao So Joo, localizada no municpio de Santo Amaro da Imperatriz.
Apresentamos algumas reflexes sobre os conceitos de criana e infncia que embasaram o trabalho, compreendendo a infncia para alm de
uma simples fase da vida. De acordo com Costa (2009, p. 22):
323

A infncia a condio do ser criana, uma construo social e histrica,
no singular nem estvel e sofre constantes mudanas relacionadas insero concreta da criana no meio social. Esse processo resulta em permanentes transformaes, tambm no mbito conceitual e das ideias que a sociedade constri em relao a esses sujeitos da infncia.
Deste modo, consideramos que nas relaes e aes com e no mundo que a criana vai se constituindo um ser histrico-cultural, capaz de
socializar, interagir e ampliar seus conhecimentos de e com o mundo, vivendo a sua infncia.
Entendendo que cada criana nasce e vive em um determinado contexto social, no qual estabelece diferentes relaes interpessoais e que so
intermediadas pela relao das diferentes culturas, trabalhar com as narrativas amplia os conhecimentos, na perspectiva de possibilitar trocas, aprendizagens e vivncias.
Em um dos momentos de socializao da histria Asas de Papel,
do autor Marcelo Xavier, ao irem observando as cenas, as crianas iam
interagindo, relatando suas impresses sobre o que viam e sentiam, ao mesmo tempo em que as comparavam com as sensaes e experincias dos
colegas, como mostra o registro:
Criana 1: Olha, professora, nessa foto tem um gato e um passarinho...
Criana 2: Eu tenho uma gato, ele branquinho e peludo!
Criana 1: A minha v tambm tem, mas eu no! Eu tenho s cachorro.
Criana 3: L no parque eu vi um passarinho comendo a comidinha do
cho, a depois ele voou.
Criana 4: Sabia que se a gente fizer uma armadilha, o passarinho entra?
Criana 2: O meu amigo tem um monte de passarinhos, ento ele faz armadilhas pra pegar!
Nesse trecho, percebemos que as aprendizagens ocorrem na interao com o outro e com os objetos que cercam a criana. Ao relacionar-se,
brincar, contar histrias, ouvir o colega, conversar com outros adultos, a
criana observa, aprende, comunica, expressa, vivencia, significa e ressignifica as informaes, ampliando assim sua histria, suas conquistas, socializando e construindo conhecimentos.
Imersas em diferentes contextos, as crianas tm a possibilidade de
viver a infncia de modo compartilhado com seus pares, adultos ou crianas, de maneira gradativa. Cabe a ns professores e adultos mediar e ampliar essas experincias, partindo dos conhecimentos sociais e culturais das
crianas e do meio no qual esto inseridas, buscando de forma ativa possibilitar e contribuir para o seu desenvolvimento e relao com e no mundo.
324
2 Organizando espaos, proporcionando

vivncias e aprendizagens
O espao uma dimenso do planejamento e deve proporcionar acolhimento, que qualifique o desenvolvimento da criana, favorecendo brincadeiras, interaes e integraes do grupo por meio de elementos com os
quais a criana se identifique e de modo que se sinta parte integrante do
mesmo, reconhecendo suas necessidades e desejos, possibilitando sensao
de segurana e confiana.
Pensar na construo e/ou organizao dos espaos na Educao
Infantil significa muito mais do que simplesmente propor espaos amplos.
Estes devem ser uma marca da relao pedaggica, proporcionando a interao do grupo nas aes coletivas, vivenciando e explorando os mais variados
materiais, como tambm respeitando a individualidade de cada um.
Nessa perspectiva, passamos a mudar e dar movimento aos espaos da
sala do grupo. Empurramos mesas, pintamos caixas, penduramos tecidos,
separamos livros, organizamos brinquedos, pintamos e desenhamos, colamos e fomos escrevendo as ideias de cada criana, formando nossos espaos
de encontros dirios com o outro, com as histrias e aprendizagens.
Os livros que antes ficavam dentro de um armrio fechado e alto foram colocados em cestas coloridas escolhidas pelas crianas, sobre uma
estante baixa, da altura delas, facilitando o acesso. Uma outra caixa foi
preparada para receber os livros doentes, em que faltavam pginas, que
estavam riscados, rasgados ou apresentavam algo que as crianas percebiam no ser bom.
Nos primeiros dias, a alegria era encontrar um livro para poder consertar com o auxlio da professora, mas fomos percebendo que o cuidado
no manuseio, no trabalho com os livros e outros objetos, como os fantoches, que tambm passaram a compor o espao junto dos livros, era cada
dia maior; ao mesmo tempo em que se maravilhavam com uma histria,
cuidavam para que outro dia outra criana pudesse utilizar o livro.
Ao articular e organizar esses aspectos, facilitando as interaes das
crianas com crianas, das crianas com os adultos, partindo da organizao planejada do espao, permitindo o movimento e explorao das crianas, fomos percebendo o cuidado com os objetos cuja mudana/organizao elas haviam proposto, e o movimento das crianas ficou mais dinmico, mais envolvido nas diversas situaes.
325
Pensando no arranjo espacial da sala (disposio de mveis, brinquedos e objetos) no intuito de promover e facilitar o contato crianas/crianas, crianas/adultos e crianas/objetos, elas puderam encontrar-se e envolver-se, trocando experincias, aprendendo e se desenvolvendo socialmente.
Para que um ambiente educativo promova a educao e o cuidado das
crianas de forma integrada, deve estar planejado dentro da multiplicidade
de linguagens e das experincias sensveis significativas a elas, ou seja, construdo no contato ativo e sensvel com as coisas que nos rodeiam (cores, formas, movimentos, texturas, sons, ritmos, cheiros, sabores...). Destaca-se aqui
a importncia de possibilitar s crianas a explorao de objetos variados,
sons, imagens ao mesmo tempo harmoniosos, confortveis, seguros e desafiadores.
Para que o trabalho seja significativo, oferecemos diversos materiais s
crianas, no restos, supondo que estaramos formando e desenvolvendo
as suas capacidades, mas brincamos junto com elas, explorando possibilidades, interagindo, estimulando os fazeres e vivncias coletivas, na tentativa de
perceber com elas as inmeras possibilidades e limites dos sentidos.
Assim, o professor que se mostra atento s emoes e aes das crianas prope momentos e propicia as interaes delas com o meio no qual
esto inseridas, utilizando materiais variados que possibilitam explorao,
aguam a imaginao, propiciam contatos fsicos, experincias, encontros e
descobertas com e no mundo, permitindo que conhecimentos sejam ampliados e traduzidos em aprendizagens significativas.
3 Narrativas e imaginao possibilidades de criao

O trabalho com narrativas prope que as histrias cotidianas ou no
cotidianas na vida das crianas sirvam de base para o desenvolvimento de
um projeto de trabalho articulado, significativo e pautado na compreenso
da criana como sujeito social.
Como destaca Chagas:
[...] as narrativas fazem parte da vida, so inerentes ao agir humano, so
linguagens, portanto comunicam e constituem o processo de objetivao que
permite o conhecimento do mundo circundante a vida cotidiana e propiciam a inter-relao cada vez mais complexa desse ser no mundo, onde se
desenvolvem as capacidades humanas (2012, p. 3).
326
Desta forma, preciso considerar a constituio da criana, seus gostos, conhecimentos, habilidades, a fim de ampliar as possibilidades de aprendizagem.
Ao se encontrarem com as histrias, as crianas vo ampliando suas
capacidades cognitivas, o mundo da fantasia se mistura realidade, dando
origem a novas formas de pensar e agir, formando enredos variados, com
elementos diferentes, mas que contribuem para a aprendizagem.
Para Girardello,
ouvindo histrias (lidas e tambm contadas livremente, inspiradas na literatura ou na experincia vivida) e vendo ouvidas as suas prprias histrias
que elas aprendem desde muito cedo a tecer narrativamente sua experincia, e ao faz-lo vo se constituindo como sujeitos culturais. Na entrega ao
presente do jogo narrativo no mbito da educao infantil, professoras e
crianas ampliam um espao simblico comum, pleno de imagens e das reverberaes corporais e culturais de suas vozes. Tornam-se seres narrados e seres
narrantes, com todas as implicaes favorveis disso para a vida pessoal, social
e cultural de cada um e do grupo (2003, p. 10).
Assim, logo na primeira semana de maro, quando iniciamos o Projeto de Interveno Pedaggica com as crianas do pr-escolar, apresentamos o livro Asa de Papel, do autor Marcelo Xavier. O livro contm imagens lindas, feitas a partir de bonecos montados com massa de modelar,
que vo compondo cada cena e trazem uma mensagem simples que convida a criana a manusear, olhar, contar a histria das imagens. E esse foi o
nosso convite ao trabalho com as narrativas:
Quando voc se sentir s, ou no quiser ser apenas mais um na multido,
quando quiser descobrir quem descobriu, quem inventou, como surgiu, nas
curtas, mdias e longas viagens, ou para ir at o infinito no tempo que dura
um grito, nos longos perodos horizontais, para ir festa do rei, ou viver
fantsticas aventuras no mar, para entender o que os bichos pensam da vida,
ou atravessar o tempo como se atravessasse uma porta, para saber como
bonito o mundo visto por um mosquito, ou, num instante, sentir a terrvel
solido de um gigante, quando o mundo vira uma geladeira e voc um pinguim, nos dias chorosos, ou quando a terra se bronzeia, para sentir aquele
medinho gostoso, ou quando quiserem fazer voc de bobo... LEIA UM LIVRO (XAVIER, 2007, p. 5-23).
Com essa curta histria, passamos a explorar outras, e mais outras.

Contos, poesias, terror, amor, alegria... Tudo era bem-vindo e explorado,
cada livro achado em casa, na escola, no amigo era trazido e compartilhado com o grupo.
327
Entendemos que a narrativa traz elementos mgicos que, misturados

ao real, diferentes personagens, enredos, geram conflitos emocionais na
busca por solues e ampliao de conhecimentos. Assim, destacamos um
trecho do relatrio de vivncias do PIP:
Sentados ainda em roda, uma criana levanta-se e pergunta:
Criana: Professora, nesse livro tem um monte de bonecos de menino, como
que faz?
Professora: Lembra que falei que esses meninos eram feitos de massinha e
fotografados?
Criana: Mas difcil? Eu sei brincar de massinha!
Grupo de crianas: Eu tambm, eu tambm!
Neste momento, as crianas mostraram curiosidade em saber como

se faziam bonecos para aquela histria, e, como j estava no planejamento, oferecemos massa de modelar de vrias cores e tamanhos para que as
crianas pudessem montar seus bonecos e outros objetos, da histria ou
no, possibilitando a experimentao.
Ali surgiram bolas, bonecos, coraes, barcos, comidinhas, e alguns
eu no sei, voc me ajuda? ou eu consegui! ecoavam pela sala enquanto a brincadeira era desenvolvida.
Ao falar sobre o trabalho com narrativas, Costa (2009, p. 31) diz
que
narrar uma atividade humana to antiga quanto a existncia do prprio
homem; esse conto leva a compreender o surgimento da narrativa e sua
importncia para a constituio do ser social. Sua importncia para a formao dos grupos humanos se deu por intensificar a oportunidade de coordenar importantes condutas de sobrevivncia em sociedade.
Assim, tendo como base a perspectiva histrico-cultural, percebemos a relevncia do tema narrativas, explorando e apresentando textos
diversos, planejados, oportunizando o contato com o novo, revivendo o
j conhecido, atribuindo-lhe novos significados.
Costa (2009, p.31) continua destacando que
[a] humanidade utiliza-se da narrativa de modo a experimentar e reviver
emoes ou de vivenciar novas experincias humanas compartilhando-as
e planejando aes futuras. No entanto, ela surgiu antes de tudo pela necessidade humana de produzir sua existncia como sujeitos sociais. E para
produzir a existncia, precisa-se, inicialmente, transmitir para as novas geraes as vivncias e as experincias humanas, seja por meio da educao
ou de uma atividade artstica, como a narrao de histrias.
328
Ao propor o trabalho com narrativas, pensando na formao das

crianas como sujeitos sociais e de direitos, o trabalho articulado percebeu as narrativas como forma de expresso humana, que tambm comunica, pois, nas palavras de Barreto (2009, p. 30), incluir as narrativas no
cotidiano da escola pensar, falar, escutar, ler e escrever pelos caminhos
do real, concreto e histrico o processo de ensinar-aprender.
Ao analisar as narrativas como forma de comunicao humana, remetemos categoria da linguagem, a qual tambm exerce um importante
papel de mediao entre o ser humano e o mundo (COSTA, 2009, p. 33).
Deste modo, preciso que haja a possibilidade das crianas ampliarem seus
contatos e relaes sociais, visando ao desenvolvimento e aprendizagem.
Para Bakhtin,
por meio da linguagem que a criana entra em contato com o conhecimento humano e adquire conceitos sobre o mundo que a rodeia, apropriando-se
da experincia acumulada pelo gnero humano no decurso da histria social
(BAKHTIN, 1997 apud COSTA. 2009, p. 33):
A contao de histrias s crianas contribui para o desenvolvimento

da linguagem oral e escrita, alm de ampliar conhecimentos de maneira
ldica, ativa e participativa. Girardello (2003, p. 2) destaca que garantir a
riqueza da vivncia narrativa nas creches e pr-escolas contribui para o desenvolvimento do pensamento lgico das crianas e tambm de sua imaginao.
Vygotsky (2009) compreende imaginao como uma atividade importante da mente humana e se refere a ela como sendo uma funo vitalmente necessria e complexa. Partindo dessa compreenso de Vygotsky,
as propostas foram sendo apresentadas propondo a ampliao da imaginao, trazendo novos elementos, oferecendo materiais, possibilitando interao.
A cada histria contada para o grupo, elementos eram lembrados
pelas crianas, se remetendo a outros momentos; poesias recitadas, contos
conhecidos, objetos e brincadeiras iam se entrelaando e formando novas e
diferentes narrativas, como vemos no trecho retirado do PIP:
Criana: Professora, essa histria eu tenho na minha casa, mas diferente...
Professora: Mas o que tem de diferente?
Criana: O desenho era outro tipo, o livro era pequeno...
Professora: Mas o que voc acha das duas histrias?
Criana: Acho bem legal, porque nessa tem desenho que mexe, na minha
no mexe, mas eu posso fazer de conta que mexe tambm agora, porque eu
j sei, a vou fazendo outras histrias.
329

Professora: Mas que outras histrias?
Criana: Uma histria que mexe, que faz barulho com a boca assim:
brummm (faz barulho como um trovo) e que depois a gente pode fazer
diferente no final, porque pode cantar, bater palmas, essas coisas divertidas.
Ao analisar a imaginao, Vygotsky (2009) a define como uma formao especificamente humana, intrinsecamente relacionada atividade
criadora do homem e, que parte de um conhecimento prvio que vai sendo
ampliado, enriquecido, a partir das experincias.
Para Vygotsky (2009, p. 14), [t]udo que nos cerca e foi feito pelas
mos do homem, todo o mundo da cultura, diferentemente do mundo da
natureza, tudo isso produto da imaginao e da criao humana que nela
se baseia. Podemos afirmar, ento, que quanto mais experincias forem
apresentadas s crianas, mais dinmica e ampla ser sua imaginao, sendo essa entendida como base para toda atividade criadora.
Desta maneira, o trabalho com as crianas, quando desafiador, com
propostas variadas, em espaos planejados, que propiciam a experimentao, a compreenso de acontecimentos, aguam a imaginao, na perspectiva de oferecer a ampliao dos referenciais, fornece bases slidas para o
desenvolvimento da capacidade criadora, no qual a criana vai compreendendo fatos j vividos e, utilizando-se de elementos da sua cultura e da
imaginao, vai atribuindo novos significados e ampliando seu repertrio
criativo, social e cultural.
Consideraes finais
O propsito deste artigo foi verificar as possibilidades de trabalho
com as narrativas, partindo da organizao dos espaos, tendo um planejamento prvio, dinmico e motivador, na tentativa de socializar histrias e
acontecimentos.
Assim, a criana tem o direito de viver a sua infncia de maneira que
seus conhecimentos sejam ampliados, as interaes faam parte do cotidiano e as vivncias possam ser as mais significativas, diversas e intermediadas
pelas diferenas, as quais devem ser respeitadas.
Ao ter como item do planejamento a organizao dos espaos como
ponto a ser destacado, percebemos que, ao fazerem parte das mudanas, a
relao das crianas com os objetos a que antes tinham pouco ou nenhum
330
acesso fez com que o cuidado, a troca, o contato com o outro e com outros
materiais fizessem parte do cotidiano do grupo, propiciando maior interao e possibilidades s crianas.
Refletindo sobre as vivncias, entendemos que as crianas foram
ampliando seus processos imaginativos, sentavam-se para ouvir as histrias, traziam livros, contavam fatos vividos na escola ou na famlia, mostravam-se curiosas para saber sobre livros, fantoches, bonecos, desenhos; enfim, vrios elementos passaram a compor os enredos do grupo.
Portanto, compreendemos que o trabalho com as narrativas, a socializao de histrias, partindo do planejamento comprometido, organizado
e articulado com as necessidades do grupo, possibilita s crianas viajar
pelo desconhecido, conhecer o novo, compreender fatos, dar novos significados e sentidos ao antes experimentado, ampliando suas experincias, aguando sua imaginao por meio da linguagem narrativa e sua forma de
comunicao.
Referncias
BARRETO, Ana Lda Vieira. No processo do estudante, h espao para as narrativas? Escola: um espao privilegiado para as narrativas. Presente, ano 17, n. 66,
dez. 2009 - mar. 10.
CHAGAS, Lilane Maria de Moura. A narrativa literria nas atividades da primeira
srie do Ensino Fundamental. In: Anais do 16 Congresso de Leitura do Brasil,
2007, Campinas. Disponvel em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/
edicoes_anteriores/anais16/sem08pdf/sm08ss09_08.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2012.
COSTA, Caroline Machado. Infncia, criana, escola nas pesquisas educacionais. Dissertao de Mestrado. 2009. Disponvel em: <http://www.tede.ufsc.br/
teses/PEED0789-D.pdf>. Acesso em: 28 fev. 2012.
GIRARDELLO, Gilka. Voz, presena e imaginao: a narrao de histrias e as
crianas pequenas. Trabalho apresentado na 26 Reunio Anual da ANPED (Associao de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), no GT Educao da Criana de 0 a 6 anos. Poos de Caldas (MG), 2003. Disponvel em: <http://
www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/gilkagirardello.rtf>. Acesso em: 07 jan.
2012.
MELLO, Suely Amaral. Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva histrico-cultural. Perspectiva, Florianpolis, v. 5, n. 4, maio 2007. Disponvel em: <http://www.perspectiva.ufsc.br>. Acesso em: 01 out. 2011.
331
VYGOTSKY, Lev Semynovich. Imaginao e criao na infncia. So Paulo:

Editora tica, 2009. 135 p.
XAVIER, Marcelo. Livro de histria infantil: Asas de Papel. 2007.
332
Livro... isso que vida!1

As crianas da Educao Infantil
na biblioteca2
Marilene Terezinha Costa Incio3
Introduo
Este artigo originou-se da experincia vivida a partir do Projeto de
Interveno Pedaggica, desenvolvido no perodo de agosto a dezembro,
no contexto do Curso de Especializao na Educao Infantil (NDI/MEC/
UFSC), no NEI Campeche, situado na Avenida Pequeno Prncipe, no bairro Campeche. O NEI atende 235 crianas com idade entre 0 e 6 anos de
idade, que participam ativamente do projeto Contao de histrias. Esse projeto, realizado em conjunto com a profissional responsvel e professores,
garante a todas as crianas uma ida semanal biblioteca e o emprstimo de
livros todo final de semana. A biblioteca tambm aberta s famlias diariamente, possibilitando o emprstimo e a utilizao do espao para estarem
com seus filhos, lendo e contando histrias.
Pesquisas e estudos como os de Amarilha em Esto mortas as fadas?
demonstram que a literatura no pode mais ser colocada em segundo plano, como ainda se v em algumas prticas pedaggicas. Precisa-se dar
literatura o lugar que lhe de direito no processo educativo. Sabemos tambm que essa prtica no est to presente nos espaos educativos porque,
para muitos professores, a literatura um contedo sem significado, pois
no tem um objetivo tcnico preciso de obter algum conhecimento (AMARILHA, 1997, p. 45).
Frase exclamada por uma criana da Educao Infantil ao entrar na biblioteca.
Orientadora: Prof Dbora Cristina de Sampaio Peixe Curso de Especializao em Educao
Infantil (NDI-UFSC). Pedagoga (FURG/RS), Especialista em Pr-Escola (UCPEL/RS), Mestre
em Educao (UFSC).
3
Especialista em Educao Infantil (NDI-UFSC) e em Educao Infantil e Sries Iniciais (UNIVEL/PR). Pedagoga (UNIVALI/SC).
1
2
333
INCIO, M. T. C. Livro... isso que vida! As crianas da Educao Infantil na biblioteca
Segundo Luria e Leontiev (1991), a criana no tem ainda o domnio

do cdigo lingustico verbal; logo, o que prende a sua ateno o mundo
imaginrio, as figuras e todo encantamento. Isso ocorre quando a criana
j est no perodo do jogo protagonizado ou nas brincadeiras de papis
sociais, quando comea a imaginar. Sendo assim, aproveitar esse fascinante gosto pela literatura o melhor caminho para estimular crianas,
mesmo ainda pequeninas, a serem bons leitores.
Objetivou-se contribuir para a discusso por meio do planejamento, da seleo de histrias, da organizao e do uso do espao da biblioteca, alm de outros espaos na instituio que estimulem as crianas da
Educao Infantil a descobrirem na literatura o prazer de ouvir, contar,
ler e saborear histrias.
Foi com a finalidade de contribuir para a prtica educativa de meninos e meninas, com idades entre 0 a 6 anos, inseridos na Educao Infantil que se buscou, assim, apontar espaos diferenciados alm da sala de
atividades para estimular o hbito e a prtica da leitura, o uso e cuidado
com os livros, o interesse em frequentar e estar em uma biblioteca. Fazer
do ouvir, do viajar nos contos de fadas, histrias e aventuras criadas pelos
mais espetaculares escritores brasileiros e estrangeiros uma atividade constante no cotidiano da Educao Infantil.
Tomou-se por base a teoria de Vygotsky (1984), na qual a concepo histrico-cultural reconhece o desenvolvimento humano a partir das
relaes sociais que o indivduo estabelece no decorrer da vida. E, pautados nesta concepo, pressupe-se que o processo de ensino-aprendizagem tambm se constitui nas relaes e interaes que acontecem nos
inmeros momentos que so oportunizados.
Considerando que as instituies de Educao Infantil so lugares
privilegiados, nos quais se sistematiza o conhecimento e o professor um
mediador do saber, necessrio tambm valorizar outros ambientes dentro do espao educativo onde o conhecimento tambm ocorre e se sistematiza. Cabe, ento, aos professores proporcionar um mundo de situaes, contextualizando as inmeras linguagens infantis, estimulando as
leituras e as escutas e estruturando espaos mgicos e fascinantes.
Para Vygotsky, em seu livro A formao social da mente (1984), as
possibilidades que o ambiente proporciona ao indivduo so fundamentais para que este se constitua como sujeito lcido e consciente, capaz, por
sua vez, de alterar as circunstncias em que vive. Portanto, o contato com
334
instrumentos fsicos ou simblicos desenvolvidos em geraes precedentes

fundamental.
O artigo est dividido nas seguintes partes: Livro vida... literatura
infantil, uma linguagem que encanta: contar, ler, mostrar e dramatizar, que trata
da importncia da literatura no desenvolvimento, reflexes sobre o ambiente de leitura e de contao de histrias, de como os profissionais podem
ousar na preparao do mesmo e das situaes criadas para estimular o
gosto pela leitura, atuando na formao cognitiva, afetiva, social e cultural.
A segunda parte, intitulada Era uma vez... qual histria se deve contar?,
ressalta as possibilidades da contao de histrias, seleo de livros e onde
esto os livros de literatura infantil. A terceira parte do texto, Crianas so
diferentes: especificidade de cada grupo, apresenta um pouco das caractersticas
das crianas que compem os grupos etrios e como a literatura contribui,
ampliando ou no o desenvolvimento.
Biblioteca: imaginao e criatividade enfatiza a importncia da biblioteca no mbito da imaginao e da criatividade, segundo Vygotsky (1984), e,
logo em seguida, as Consideraes finais sintetizam este estudo.
1 Livro vida... Literatura infantil, uma linguagem

que encanta: contar, ler, mostrar e dramatizar...
Esta primeira parte do texto trata da importncia que a literatura
infantil tem para o NEI Campeche, onde crianas da mais tenra idade j
frequentam a biblioteca e se encantam com o grande acervo composto por
mais de 2,500 livros registrados e catalogados.
Segundo Abramovich,
[...] o ouvir histrias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o
pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer
ouvir de novo (a mesma histria ou outra). Afinal, tudo pode nascer dum
texto! Essa perspectiva deve estar presente na metodologia da professora
que utiliza as histrias de Literatura Infantil em sua atividade com a criana, estimulando-a a imaginar e a se envolver (1993, p. 23).
Ser que os (as) professores (as), orientadores (as) e equipe pedaggica tm clareza da importncia que possui a literatura infantil para o desenvolvimento das crianas da Educao Infantil? Suas prticas so pensadas
com respeito e sabedoria quando sentam para ler, contar histrias e colocar
o livro ao alcance das crianas? Estas questes nortearo as reflexes.
335
Descreve-se tambm a importncia do ambiente e como profissionais podem ousar na preparao do mesmo, criando situaes para estimular as crianas a envolverem-se nas mais diversas facetas da literatura infantil. Assim, acabam envolvidas por expresses de sentimentos das mais novas emoes e sensaes relacionadas ao prazer, alegria, ao choro, ao
medo, coragem e outros. Um exemplo disso foi a chegada de Edson, 4
anos (G 4), biblioteca do NEI Campeche. Ele entrou em silncio, olhou
todas as prateleiras, expressou em seu rosto uma admirao, uma surpresa
ao ver tantos livros num espao s. Ento abriu os braos, deu um giro
completo e disse: Livros! Isso que vida. tudo seu? A pessoa que
organiza a biblioteca respondeu: No! nosso e agora seu tambm! Voc
pode levar emprestado, ler aqui ou pedir professora para ler tambm. Ele
se sentou e comeou a explorar alguns livros e relatar a histria que via
atravs das imagens.
A criana tem a necessidade de tocar, vestir, sentir, experimentar as
mais de cem linguagens, como cita Malaguzzi (1999): A criana feita de
cem, a criana tem cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e de
falar. Cem sempre, cem modos de escutar... para cantar e compreender... A
criana tem cem linguagens.
Entende-se, ento, que necessrio usar as produes feitas historicamente pela humanidade, principalmente a arte, a msica, a histria e a
literatura. Isso possvel quando o profissional se organiza pensando nos
projetos, ambientes, atividades que estimulem nas crianas condies para
perceberem, analisarem, experimentarem o mundo real e os imaginrios,
mergulhando e conhecendo sua prpria histria, suas origens e as tradies
culturais.
Toma-se como exemplo a situao vivida com um dos grupos quando da ida biblioteca. A contao de histria seria numa casinha de bonecas transformada em castelo. Ao passar pela porta da biblioteca, escuta-se
uma conversa: Hoje no vai ter a biblioteca, porque a porta t fechada.
Olha, tem uma carta colada na porta. O que ser que est escrito? A gente
no sabe ler, s voc sabe ler, anda, l, professora! Aqui diz assim: Caras
crianas! Hoje, eu e os livros estamos em outro lugar. Para chegar l, vocs tm que achar outras pistas e seguir o comando. Boa sorte! Estou esperando!
Ao chegarem ao castelo, deparam-se com a Rapunzel sentada entre
almofadas com uma caixa de presente na mo, esperando para contar sua
336
triste histria. Assim, foram percebidas as mais inmeras emoes, expresses, sentimentos, toques e gestos em cada rosto, em cada corpo, em cada
pergunta feita uma sobre a outra, sem tempo para responder. Resumindo,
as cem linguagens se manifestando por meio da literatura, que saiu da biblioteca e foi para o castelo.
A contao de histrias uma prtica educativa utilizada a fim de
desencadear o gosto pela leitura, atuar na formao cognitiva, afetiva, social e cultural, oferecendo suportes para a formao de sujeitos crticos e
comprometidos com a comunidade da qual fazem parte.
2 Era uma vez... Qual histria se deve contar?

Qual histria contar para essa ou aquela criana? Faz-se necessrio
buscar informaes sobre o desenvolvimento infantil e o processo ensinoaprendizagem, amplamente discutido por Vygotsky (2001) e seus colaboradores.
Proporcionar s crianas, antes mesmo de virem ao mundo, contato com as histrias, msicas, poesias e dilogos, contribui para o desenvolvimento do seu pensamento lgico e tambm de sua imaginao.
Vygotsky (1999, p. 128) afirma: A imaginao um momento totalmente necessrio, inseparvel do pensamento realista.
Neste sentido, o autor alerta para a possibilidade que a imaginao,
a direo da conscincia possam ter e se afastar da realidade. Isso o que
deve acontecer quando se conta uma histria. Esse distanciamento da realidade essencial para uma viagem na fantasia, no faz-de-conta, estando
lado a lado com a prpria realidade.
Quando Vygotsky (1984) diz que, ao brincar, permitido que a criana apreenda, elabore e resolva situaes conflitantes que vivenciou ou ento vivenciar no seu cotidiano, a criana neste momento usa suas capacidades bsicas, como a observao, imitao e imaginao, para que estas
emoes e sentimentos sejam compreendidos mais facilmente.
Leontiev (1991) e Elkonin (1987), autores que trabalham nessa perspectiva, falam de estgios, porm sem enfatizar unicamente a idade como
marco, e sim experincias histrico-culturais vividas e bens culturais aos
quais as crianas tiverem acesso. Como isso acontece?
Nessa concepo, o indivduo, quando desenvolve suas atividades,
de acordo com as situaes reais da vida, adapta-se natureza, modifica-a,
337
cria objetos e meios de produo desses objetos, para suprir suas necessidades.
Em sua concepo, Vygotsky (2001) apresenta dois nveis de desenvolvimento mental: o real e o potencial. Nesta diviso, o real corresponde
s atividades que as crianas so capazes de realizar sem a interveno do
adulto e das mediaes que possa oferecer, pois j as obteve anteriormente
e se apropriou delas. O potencial quando, diante de uma situao nova, a
criana necessita da mediao, do estmulo, da ajuda do mediador para se
apropriar do novo conceito.
Ento cabe concluir que entre esses dois nveis existe um espao, um
momento de apreenso, ou seja, uma distncia. Vygotsky (2001) a chama
de ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal, que no compreende o desenvolvimento humano como algo fragmentado, compactado em idades,
fases ou gneros.
[...] a situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras
de comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criana imagina-se como me da boneca e a boneca
como criana e, dessa forma, deve obedecer s regras do comportamento
maternal (VYGOTSKY, 1984, p.124).
Quando discute o papel do brinquedo, Vygotsky (2001) refere-se especificamente brincadeira do faz-de-conta, como o brincar de casinha, de
hospital, de escolinha, quando a criana usa um cabo de vassoura para ser
o cavalo e muitas outras imitaes. Cabe tambm ressaltar o jogo ldico
que h nos livros de contos de fadas, nas fbulas, nas poesias, nas histrias
musicadas; este faz-de-conta da literatura infantil considerado um jogo
ldico.
E onde esto os livros? Acredita-se que os livros, alm de estarem
presentes nas salas de atividades em cestas e prateleiras de um cantinho,
almofadas, tapetes e at mesmo em mesas para que possam ser pesquisados, em um lugar prprio para leitura, pesquisa e preservao do acervo
existente nos espaos educativos, merecem estar em um espao amplo da
sala onde possam ser vizualizados, explorados, lidos, mostrados e cuidados.
Outro espao tambm seria uma biblioteca infantil. Uma vez tocados pelo condo dos mitos, fbulas, contos de fada, contos populares,
impossvel no voltar ao livro da infncia (SISTO, 2001, p. 88).
338
Partindo deste pressuposto, pode-se dizer que quanto mais cedo a

criana tiver contato com livros e sentir o prazer que a leitura oferece, maior
a chance desta criana se apaixonar pelos livros.
Quando espaos, tais como um cantinho, uma sala para leitura ou
at mesmo a implantao de uma biblioteca, so organizados, estimulam o
gosto pela leitura. E ainda aguam e proporcionam a buscar os livros de
contos, aventuras, quadrinhos, poesias, terror, folclore e outros, a fim de
encontrar as respostas para os conflitos, medos, angstias e curiosidades
das crianas.
2 Crianas so diferentes... especificidades de cada grupo

Reconhecer as diferenas no desenvolvimento de cada criana, cada
uma de acordo com o ambiente onde vive, traz consigo um processo de
formao. Elkonin (1987) cita os principais estgios de desenvolvimento
pelos quais os sujeitos passam na primeira infncia.
a) A comunicao emocional dos bebs diretamente com os adultos
a atividade principal desde as primeiras semanas de vida at mais ou menos 1 ano, constituindo-se como base para a formao de aes sensriomotoras de manipulao. O beb utiliza vrios recursos para se comunicar
com os adultos, como o choro, por exemplo, para demonstrar as sensaes
que est tendo, e o sorriso para buscar uma forma de comunicao social.
Os bebs podem at no entender todo o enredo de uma histria,
mas a leitura em voz alta os coloca em contato com outras dimenses das
linguagens orais e escritas, e isso faz diferena no seu desenvolvimento, por
isso a importncia do contato com o livro e do adulto nomear, apresentar o
mundo, atravs da literatura. Miguel foi protagonista de uma experincia
marcante, que ilustra com perfeio o pargrafo acima quando foi contada
a histria Chapeuzinho Vermelho, e as crianas pediam para fazer o lobo
vrias vezes, experimentando novas emoes e sentimentos. Quando ia sair
da sala, ele correu at a porta que estava fechada e se encostou, gritando:
Tu num vaiiiiiii, tu num vaiiii! Miguel, tenho que ir, pois a Mari vai contar histria para outras crianas. Tu num vaiiii. Tenta, tenta ali. Apontava
para a almofada, mandando sentar. At convencer Miguel que teria que ir
mesmo, levou mais um tempo no qual houve mais uma vez a contao da
histria.
339
Podemos perceber a relao entre a fala e a experincia quando Miguel no me deixa sair e pede para sentar e contar mais vezes a histria,
imitando o lobo, provocando emoes e sensaes diferentes.
Para Vygotsky (1984), no primeiro ano de vida h uma sociabilidade
totalmente especfica e peculiar, em razo de uma situao social de desenvolvimento nica, determinada por dois momentos fundamentais. O primeiro consiste na total incapacidade biolgica, pois o beb incapaz de
satisfazer quaisquer das suas necessidades bsicas de sobrevivncia. So os
adultos que cuidam do beb, e o caminho por intermdio dos adultos a
via principal de atividade da criana nessa idade. A segunda diz que, embora o beb dependa do adulto, ele ainda carece dos meios fundamentais de
comunicao social em forma de linguagem, obrigando-o a manter uma
comunicao sem palavras, muitas vezes silenciosa, uma comunicao que
lhe prpria.
b) Em um segundo momento, a atividade principal passa a ser a objetal-instrumental, na qual tem lugar a assimilao dos procedimentos,
elaborados socialmente, de ao com os objetos, e, para que essa assimilao ocorra, necessrio que os adultos mostrem essas aes s crianas, ou
seja, por meio da linguagem, a criana mantm contato com o adulto e
aprende a manipular os objetos criados pelos homens, organizando a comunicao e a colaborao com os adultos.
A primeira funo da linguagem a comunicao, um meio de expresso e compreenso entre os homens, que permite o intercmbio social.
At mais ou menos os 18 meses, a criana ainda no consegue descobrir as
funes simblicas da linguagem, que uma operao intelectual consciente e altamente complexa.
Por volta dos 2 anos, a criana apresenta grande evoluo da linguagem, dando incio a uma forma totalmente nova de comportamento, exclusivamente humana. Iniciam-se a formao da conscincia e a diferenciao
do eu infantil. O [...] pensamento da criana evolui em funo do domnio dos meios sociais do pensamento, quer dizer, em funo da linguagem
(VYGOTSKI, 1984, p. 116).
Uma situao encantadora foi a entrada na biblioteca com o Nino, o
boneco de pano feito com as crianas de 2 e 3 anos. Quando perguntado
quem era aquele novo integrante do grupo, Ian respondeu: o Nino! E
ele quer escutar histria e pegar livro tambm. Mari, o Nino falou que
340
gostou da histria. Obrigada, Nino! Volte sempre para visitar a biblioteca. Nino sempre ia pegar livros e visitar a biblioteca; mudava de colo,
claro, mas ouvia a histria concentrado.
Acontece aqui uma mediao entre o objeto do conhecimento e o
sujeito, que aprende a manusear, compreender que aquele livro (objeto)
contm uma histria.
Dessa forma, o conhecimento e as experincias advindas da prtica
social podem ser difundidos por todos e apropriados por cada um, por cada
sujeito em particular. Embora a linguagem constitua uma forma de comunicao com os adultos, para Elkonin (1987), ela no a atividade principal nessa etapa de desenvolvimento; sua funo maior auxiliar a criana a
compreender a ao dos objetos, assimilar os procedimentos, socialmente
elaborados, de ao com os objetos.
c) Na sequncia, no perodo pr-escolar, a atividade principal passa a
ser o jogo de papis, tambm conhecido como brincadeira ou faz-de-conta.
Utilizando-se dessas atividades, a criana apossa-se do mundo concreto dos
objetos humanos, por meio da reproduo das aes realizadas pelos adultos com esses objetos.
As brincadeiras da criana no so instintivas, e o que determina seu
contedo a percepo que ela tem do mundo dos objetos humanos. A
criana opera com os objetos que so utilizados pelos adultos e, dessa forma, toma conscincia deles e das aes humanas realizadas com eles.
Durante o desenvolvimento dessa conscincia do mundo objetivo,
por meio da brincadeira, ela ainda no dominou e no pode dominar as
operaes exigidas pelas condies objetivas reais da ao dada, como, por
exemplo, dirigir um carro, andar de motocicleta, pilotar um avio. Mas, na
brincadeira, na atividade ldica, ela pode realizar essa ao e resolve a contradio entre a necessidade de agir, por um lado, e a impossibilidade de
executar as operaes exigidas pela ao, de outro. Esse pensamento pode
ser exemplificado aqui com a atividade que se originou da histria de Guilherme Augusto Fernandes, que conta a amizade entre um menino e uma
senhora que vivia em um asilo. Asilo? O que um asilo?, perguntou To,
com os olhos arregalados. uma casa onde pessoas j bem velhinhas
ficam porque a famlia no pode cuidar ou elas so sozinhas. Vocs j foram a um asilo? Felipe falou: A minha me falou que a SEOVE (Sociedade Esprita Obreiros da Vida Eterna) um lugar desse a.
341
Outros j diziam que no conheciam. Ento veio a ideia de visitar a

SEOVE, o asilo da comunidade que abriga 23 senhoras que so cuidadas
por enfermeiras e voluntrias. Foi marcada e realizada uma entrevista com
uma das moas responsveis, para saber como funcionava o asilo. Brincamos durante semanas com a histria e as msicas selecionadas para apresentar s velhinhas. O dia da visita chegou. Preparamos uma cesta de
frutas e bolachas. Todos vestidos com as fantasias, e a ansiedade tomando
conta.
Dramatizamos a histria Chapeuzinho Vermelho e a Emlia na caixa de
costura. Experincia marcante para uns e, para outros, nem tanto, por ainda
no entenderem o estrago do abandono. No entendiam tambm as reaes de algumas das senhoras puxando-os para um abrao e um beijo.
No perodo pr-escolar, o que se constata que as necessidades bsicas das crianas so supridas pelos adultos, e elas sentem sua dependncia
com relao a eles. O seu mundo divide-se em dois crculos: um criado
pelos pais ou pelas pessoas que convivem com elas, sendo que essas relaes determinam as relaes com as demais pessoas; o outro grupo formado pelos demais membros da sociedade. Com eles amplia-se o mundo
real e agua-se a imaginao, provocando novas criaes.
4 Biblioteca: imaginao e criatividade

Para finalizar, esta parte do texto trata da importncia da biblioteca
no mbito da imaginao e da criatividade das crianas. O contato dirio
com a literatura provoca a necessidade ttil e egocntrica de ter o objeto
totalmente em seu poder. Neste momento aparece o livro como objeto seu,
e a solicitao da repetio incansvel da mesma histria, do mesmo livro,
ao levar para casa (prtica desenvolvida h muitos anos no NEI Campeche), e at o choro como manifestao de no ser atendidos, quando pedem
para contar determinadas histrias.
A capacidade criadora infantil, aqui em especfico na Educao Infantil, de grande importncia para o desenvolvimento cultural da criana.
Portanto, vale reforar que o livro objeto de cultura, pois revela conhecimentos produzidos pela humanidade, a possibilidade de estimular novas
pesquisas e, assim, resignificar novos conceitos.
Com o pblico infantil isso aparece principalmente no faz-de-conta, porque as crianas podem refazer as experincias vividas em seu meio
342
social, construindo coisas reais de acordo com seus desejos, necessidades e

motivaes.
O espao da biblioteca, j to conhecido pela maioria das crianas,
que j frequentaram o NEI nos anos anteriores, torna-se em alguns momentos um lugar de aconchego para onde correm, sem nem mesmo as professoras saberem onde elas foram, e s descobrirem minutos depois, quando so encontradas sobre as almofadas, folheando livros, contando histrias para o parceiro que tambm saiu sem avisar.
Os clssicos da literatura infantil so, para a maioria, os favoritos,
inundando os espaos de sorrisos, de olhares atentos e o choro como manifestao de medo, misturado com o riso que revela a segurana de que no
vai acontecer nada ali. O correr atrs e fugir do lobo, ao mesmo tempo,
causa euforia, e, mesmo cansados, pedem mais e mais. A gargalhada da
bruxa da histria Branca de Neve e os sete anes provoca arrepios e tremores
no primeiro momento. Minutos depois, o pedido: Faz di novo vem misturado com medo e curiosidade.
No sentido de entender melhor como se d a vivncia de experincias a partir do imaginrio, lembramos que Vygotsky (1984) chama a ateno para o casamento que h entre imaginao e realidade, quando se refere dupla expresso ou realidade dos sentimentos, ou seja, o respeito
capacidade de retroalimentao de um sentimento ou estado emocional
atravs da fantasia ou imaginao.
A partir da perspectiva histrico-cultural pautada em Vygotsky (1984),
compreende-se a necessidade de propiciar a ampliao da experincia da
criana, se realmente queremos consolidar bases suficientemente slidas
para sua atividade criadora, pois a imaginao est sempre condicionada
pelos meios materiais da realidade. A literatura amplia o mundo criativo
porque fornece elementos para a criao.
Vygotsky (2001) considera que, alm do crebro conservar e reproduzir a experincia, ele tambm combina, cria e transforma a partir dos elementos existentes na realidade. Constata-se que quando a criana entra em
contato com a literatura infantil, uma das mais belas artes criadas pela humanidade, sua capacidade criativa se amplia, pois ela recebe mais elementos para compor sua capacidade criadora.
A arte possibilita, na compreenso de Vygotsky (1984), o incio para
a expresso de sentimentos e compreenses do mundo, que mostram situa-
343
es de como se iniciam os sentidos de um sujeito que esto agregados

objetividade. Ou seja, o que o sujeito desenvolve como expresso artstica
estar de alguma maneira resgatando a compreenso que o mesmo tem de
sua existncia no mundo real.
Consideraes finais
No transcorrer deste artigo, as consideraes de Vygotsky e seus
colaboradores foram de extrema importncia, sobretudo para esclarecer as caractersticas e o desenvolvimento de cada grupo etrio de crianas e a sua relao com a literatura no espao da biblioteca do NEI
Campeche, contribuindo, assim, para a discusso em torno do planejamento na escolha de histrias e do espao organizado para que esta prtica acontea.
Tratou-se tambm da importncia que a literatura infantil tem na
referida instituio, na qual, junto com a famlia, estimulam-se o interesse e o hbito da leitura num processo constante, que comea muito
cedo, em casa, amplia-se nas instituies de Educao Infantil e continua pela vida inteira. Crianas que ouvem histrias desde cedo, tm
contato direto com livros e so estimuladas, enriquecem seu vocabulrio, ampliam seu repertrio das cem linguagens, aquelas descritas por
Malaguzzi (1999).
Portanto, buscou-se trazer reflexes acerca dos espaos e das histrias propostas para cada grupo etrio, de acordo com seus interesses. Por
exemplo, professores que oferecem pequenas doses dirias de leitura agradvel, sem forar, mas com inteno, promovendo nas crianas um hbito que poder acompanh-las pela vida afora. Alm disso, falou-se tambm dos livros hoje oferecidos e onde eles esto expostos nas unidades de
Educao Infantil.
H muitos que pensam que o livro coisa do passado, que na era da
Internet ele no tem muito sentido. Mas quem conhece a importncia da
literatura na vida de uma pessoa, quem sabe o poder que tem uma histria bem contada, quem sabe os benefcios que uma simples histria pode
proporcionar, com certeza dir que no h tecnologia no mundo que substitua o prazer de tocar as pginas de um livro e encontrar nelas um mundo
repleto de encantamento. Assim, os adultos, alm de oportunizarem o
344
acesso s mdias diversas, possibilitam tambm diferentes momentos de

contato com a literatura.
Enfim, abordou-se a relevncia da biblioteca no mbito da imaginao e criatividade, segundo Vygotsky, dentro do Projeto de Interveno Pedaggica Livro... Isto que vida! As crianas da Educao Infantil na biblioteca,
desenvolvido no NEI Campeche, e as experincias que contriburam para
aguar o interesse de continuar estudando e aprimorando as ideias aqui
gestadas, pois a literatura infantil , sem dvida, um amplo campo de estudos que exige do professor um contnuo e maior aprofundamento.
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345
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182 p.
______. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes,
1999. 326 p.
346
O desejo de expresso:
a linguagem escrita no trabalho
com crianas de 0 a 3 anos de idade
Patrcia da Silva Coelho1
Introduo
Ao longo de minhas vivncias e observaes nas instituies de Educao Infantil, vrias inquietaes foram surgindo, e entre elas se encontra
aquela que selecionei para realizar o Projeto de Observao Pedaggica
que culminou nesse artigo trabalho de concluso do Curso de Especializao em Educao Infantil (Lato Sensu) vinculado Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, coordenado
pela Universidade Federal de Santa Catarina/Centro de Cincias da Educao/Ncleo de Desenvolvimento Infantil.
Durante todo o tempo em que venho trabalhando nessas instituies,
pude perceber e constatar a necessidade de produes e estudos sobre a
creche instituio que atende crianas de 0 a 3 anos e, tambm, que
pouco se fala, pouco se considera a respeito da funo social da escrita
nesta faixa etria.
Assim, tentarei aqui contribuir com uma produo direcionada para
esta faixa etria, dialogando um pouco sobre a funo social da escrita e a
importncia de garantir no trabalho com as crianas bem pequenas a possibilidade de desenvolverem as diversas formas de expresso humana como
base para, futuramente, se apropriarem da linguagem escrita, pois, diferentemente do que se pensava at h pouco tempo que a apropriao da
escrita acontecia somente no incio do Ensino Fundamental , quero aqui
compartilhar a ideia de que a criana j est em processo de apropriao
dessa e de outras linguagens desde que nasce.
1
Especialista em Educao Infantil e em Psicopedagogia Clnica. Pedagoga, com habilitao

em Educao Infantil.
347
COELHO, P. da S. O desejo de expresso: a linguagem escrita no trabalho com crianas...
Entendendo a importncia da ampliao do trabalho junto s crianas de 0 a 3 anos no sentido acima expresso, desenvolvi um Projeto de
Observao Pedaggica com o objetivo de observar se as professoras que
trabalham num Centro de Educao Infantil Municipal localizado em So
Jos, Santa Catarina, com um grupo de crianas com idades variando entre
1 ano e meio a 2 anos, proporcionavam, ou no, possibilidades de as crianas desenvolverem o desejo de se expressarem e de que forma garantiam
que isso acontecesse. Para direcionar o meu olhar, levei em considerao a
organizao do espao da instituio e o tempo destinado s atividades que
possibilitavam o desenvolvimento do desejo de expresso da criana e o
uso social da escrita.
Aps a observao, ao me centrar na elaborao dos resultados, procurei, em primeiro lugar, trazer para este texto uma reflexo sobre o processo de humanizao da criana, tomando como base a perspectiva histricocultural, discutindo conceitos e ideias sobre desenvolvimento, aprendizagem e apropriao da linguagem escrita nas instituies de Educao Infantil. Posteriormente, encontrar-se- o relato da observao realizada. Ao
longo desse relato, busca-se discutir, sob a luz da teoria que est embasando
o presente artigo, a prtica desenvolvida pelas professoras junto ao grupo
de crianas, numa tentativa de identificar se e de que forma elas ofereciam
possibilidades de as crianas desenvolverem o desejo de se expressarem. E,
por fim, esto algumas consideraes finais sobre o que foi discutido.
A perspectiva histrico-cultural e o processo

de apropriao da escrita pela criana
Atravs de sua capacidade de pensar e lutar pela superao de suas
necessidades, o ser humano, ao longo de sua histria, passou por mudanas
e alteraes significativas para a evoluo de sua espcie.
Para Leontiev (1978, apud MELLO, 2007, p. 88), a criana aprende a
ser um ser humano, pois, apesar da importncia do aparato biolgico, s
ele no basta para que ocorra o desenvolvimento humano. Ou seja, preciso que o sujeito se aproprie da experincia humana criada e acumulada ao
longo da histria da sociedade, pois atravs das relaes sociais com parceiros mais experientes que as novas geraes internalizam e se apropriam
das funes psquicas tipicamente humanas, como a fala, o pensamento, a
imaginao, que ajudam a formar e desenvolver sua inteligncia e sua per-
348
sonalidade. Esse processo, chamado de humanizao, tambm de educao.

Esta forma de descrever o processo de humanizao nos mostra uma
nova forma de ver a infncia, a criana, a educao e as instituies de
Educao Infantil, pois, nesta perspectiva, a aprendizagem passa a impulsionar o desenvolvimento. Sendo assim, o professor deve compreender seu
papel essencial no processo educativo do processo de humanizao e buscar compreender, tambm, como acontece a aprendizagem para organizar
o trabalho na Educao Infantil, de modo que seja intencionalmente o provocador da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas pequenas
(DAVIDOV, 1988, apud MELLO, 2007, p. 89).
Segundo estudos de Leontiev (1988), Poddiakov (1987) e Venguer e
Venguer (1993) (apud MELLO, 2007, p. 93), o desenvolvimento infantil se
d em dois planos. O primeiro o desenvolvimento funcional, que acontece com a assimilao de conhecimentos e capacidades isoladas que acarretam mudanas, mas no leva a transformaes significativas no desenvolvimento geral da personalidade. O segundo diz respeito ao desenvolvimento
geral ou evolutivo, que permite a formao de novos nveis de atividade, ou
seja, permite a formao de novos nveis de compreenso da realidade pela
criana e acarreta transformaes significativas em sua personalidade, e
est diretamente ligado atividade principal em cada idade, sendo esta atividade principal o meio pelo qual a criana se relaciona de forma interessada com o mundo que a cerca.
Assim, segundo Vygotsky (1996 apud MELLO, 2007, p. 96), atravs da comunicao emocional com os adultos que, no primeiro ano de
vida, a criana entra em contato com o mundo, ou seja, aprendendo e desenvolvendo-se pela comunicao emocional com os adultos que se aproximam dela, percebendo as emoes por meio do toque, da fala e do olhar.
Ao final desse perodo, provavelmente estar andando e iniciando a compreenso da linguagem oral. Na etapa at os 3 anos de idade, a criana
precisa aprender por meio da experimentao, da observao e, na atividade com objetos, descobre caractersticas e propriedades, exercita a percepo, a linguagem oral e a comunicao. J at prximo dos 6 anos, a atividade principal da criana a brincadeira de faz-de-conta, na qual amplia
seu conhecimento do mundo, interpreta e compreende diferentes papis e
situaes de seu meio social e cultural.
349
Partindo desse pressuposto terico acerca das fases de aprendizagem

da criana, no que diz respeito questo da linguagem escrita, j que a
criana tem uma atividade principal a cada idade, necessrio respeitar a
criana e sua respectiva fase, dando-lhe tambm atividades que considerem
as diversas formas de linguagens que podero contribuir para a apropriao da escrita. Proporcionar essas atividades, contudo, no significa que
seja preciso antecipar a escolarizao ou que estejamos entendendo que a
criana precisa amadurecer sob quaisquer aspectos.
Contudo, como a escrita uma das mais importantes invenes da
humanidade, pois atravs dela o homem pde ter contato com o saber acumulado, proporcionar atividades que contribuiro, posteriormente, para o
desenvolvimento da escrita na criana uma forma de facilitar o processo,
j que a criana, como sabido, tem grande facilidade para aprender. Por
outro lado, para Vygotstky (1995, apud MELLO, 2006, p. 183), por exemplo, a criana precisa entender que a escrita um objeto da cultura que tem
uma funo social, pois quando ela perceber a necessidade da escrita, para
que serve, ter vontade de escrever e, acrescento, de ler. Quando Vygotsky
pensava o ensino da escrita, ele lembrava, primeiro, que a escrita no comea quando a criana pega o lpis pela primeira vez; comea no primeiro
gesto, quando, ainda beb, ela tenta se expressar e se comunicar. Com isso,
lembrava que a histria da escrita do homem a histria do desejo de expresso. Assim, todas as atividades de expresso precisam ser estimuladas e
cultivadas se quisermos que as nossas crianas se apropriem da escrita.
Mas quero ressaltar que o trabalho com a linguagem escrita nas instituies de Educao Infantil no deve acontecer de maneira rgida, forada, obrigatria, com treinamentos, pois, muito pelo contrrio, deve ser espontnea, prazerosa e significativa para as crianas. Por isso, de acordo
com Mello (2006), mais do que ensinar as letras ou colocar a criana em
contato com a linguagem escrita, preciso possibilitar que a criana desenvolva o desejo de se expressar nas diversas formas de linguagens, atravs do
desenho, da modelagem, da pintura, da colagem, das brincadeiras, da msica, do teatro, ou seja, possibilitar vivncias significativas que ajudem a
criana a ter, mais tarde, o desejo e um motivo para escrever, pois, para
querer escrever, ela precisa sentir a necessidade da escrita.
Ainda de acordo com Mello (2006), que toma como base a Teoria
Histrico-Cultural, quanto maior e mais diversificado for o acesso da criana cultura, maior ser a contribuio dela para a formao de sua inteli-
350
gncia e da sua personalidade. Sendo assim, preciso no se esquecer e

considerar que em cada idade da vida h uma forma pelo qual o ser humano mais interage com o mundo, e essa a forma por meio da qual o sujeito
mais aprende; sem, contudo, esquecer de que devemos respeitar a criana
em todas as suas potencialidades e sempre estimular suas formas de expresso. Alm disso, sempre considerar que, mesmo no Ensino Fundamental, a
criana no deixa de ser criana; ela apenas se apropriar dos conhecimentos de outra forma.
Neste contexto todo, relevante o papel do professor, que pea fundamental ao longo de todas as fases de aprendizagem da criana. Por isso,
primeiramente, ele deve assumir o compromisso de conhecer a infncia e
a criana tanto no plano terico quanto na prtica. Segundo, promover
situaes que desenvolvam as mltiplas linguagens das crianas com as
quais esteja trabalhando, bem como pensar e organizar o espao, propondo desafios s mesmas. Mas, para isso, o professor deve ter intencionalidade em seu trabalho pedaggico, de maneira a considerar a vivncia plena da infncia.
Um olhar sobre a realidade

Historicamente, a Educao Infantil no Brasil tem uma trajetria que
revela as vrias funes e papis que as instituies de Educao Infantil
assumiram ao longo do tempo: assistencialista, educao compensatria,
escolarizante e, mais recentemente, uma funo pedaggica. No que se refere instituio na qual realizei meu Projeto de Observao Pedaggica, a
mesma era de responsabilidade do Estado desde sua criao, em 1982, mas,
a partir de janeiro de 2009, passou a ser de responsabilidade do Municpio
de So Jos, SC. Esta instituio, assim como muitas outras, tambm passou por mudanas significativas. No incio, as prticas pedaggicas eram
mais voltadas ao assistencialismo, pois o cuidado prevalecia em relao ao
educar: por exemplo, quando as professoras recebiam as crianas, estas professoras trocavam as roupas das crianas por uniformes da instituio e, ao
fim do dia, antes de irem embora, as devolviam s suas famlias banhadas e
vestidas novamente com as roupas com que elas chegaram. Alm desse
cuidado, os uniformes usados pelas crianas eram lavados na prpria instituio.
351
Atualmente, a instituio conta com metade do nmero de funcionrios que havia quando era de responsabilidade do Estado. So 52 funcionrios, entre efetivos do Estado disposio, efetivos da prefeitura de So
Jos e contratados em carter temporrio. Atende nove grupos de crianas.
Dentre esses grupos, h trs grupos que pertencem ao berrio. No geral,
h, nesta escola, 186 crianas. O contexto social no qual este Centro de
Educao Infantil est localizado formado por famlias assalariadas e, em
grande parte, oriundas de outras cidades ou estados. A maior parte dos
integrantes destas famlias possui como grau de instruo o Ensino Fundamental, e poucos tm Ensino Mdio ou Superior.
Com a poltica de municipalizao vieram mudanas e outras preocupaes, pois at ento o Municpio de So Jos no atendia crianas de 0
a 2 anos. Mas, a partir dessa poltica, passou a receber crianas de 4 meses
a 6 anos de idade, distribudas em grupos organizados por idade, respeitando suas especificidades.
A referida instituio, conforme seu Projeto Poltico-Pedaggico
(2010), considera a criana um ser social, cultural, histrico, fruto das relaes sociais que estabelece desde que nasce. E, ao pensar suas prticas educativas, tenta seguir a Proposta Curricular do Municpio (2000), bem como
as orientaes da Secretaria da Educao do Municpio, mais diretamente
do Setor Pedaggico da Educao Infantil. Apesar de nesta instituio, assim como em tantas outras, nos depararmos com diversas dificuldades de
relaes entre os sujeitos, de precariedade na formao de profissionais, de
articulao teoria-prtica, de divergncias de concepes, de troca de funcionrios, entre outras , tenta-se realizar ali um trabalho srio e de qualidade, respeitando a criana e buscando torn-la consciente de seus direitos e
deveres.
A funo social da escrita: de pequeno que se aprende!

Foi no contexto acima descrito que desenvolvi meu Projeto de Observao Pedaggica junto ao Grupo II, composto por dez crianas, sete
meninos e trs meninas, com idades que variavam de 1 ano e 6 meses a 2
anos, acompanhadas de uma professora e uma auxiliar de sala2. No pero-
Os termos Professora e Auxiliar de Sala so usados conforme nomenclatura utilizada pela

Prefeitura Municipal de So Jos.
352
do no qual estive junto ao grupo, procurei observar vrios momentos e aspectos do cotidiano das crianas no qual ocorrem as vivncias das mesmas
na instituio.
Quando iniciei as observaes no Grupo II, senti-me acolhida pelas
crianas e pelos profissionais que ali estavam. E isso se mostrou uma das
caractersticas marcantes deste grupo, ou seja, o ato de acolher muito bem
os recm-chegados, independentemente de pertencer ao grupo ou no.
Para minha surpresa, ao iniciar o trabalho com os bebs, particularmente com o Grupo II, pude constatar que os mesmos no so to frgeis ou incapazes como eu imaginava, mas demonstravam muita capacidade e potencialidade para aprender. Esta constatao confirmou o que
nos diz a perspectiva histrico-cultural, ou seja, que a criana aprende desde que nasce, e esta aprendizagem acontece atravs das relaes que ela
estabelece com o mundo.
Apesar das caractersticas particulares deste grupo, isto , um grupo cuja faixa etria envolve o sono com horrio marcado, a alimentao
com hora marcada e as trocas de fraldas em horrios diversos, percebi desde o incio a quantidade e diversidade das propostas que eram realizadas
com eles. Estas atividades ora eram planejadas previamente pela professora, ora atendiam os desejos manifestados pelas crianas no momento das
atividades. A professora e a auxiliar procuravam conversar e combinar com
as crianas o que fariam juntas. Nestes momentos, era perceptvel a interao entre elas (professoras) e as crianas e o respeito daquelas por estas, que
eram consideradas como sujeito de direitos, capazes de fazer escolhas.
Observei tambm que as referidas professoras tinham o cuidado de
no generalizar quando se referiam participao das crianas nas vivncias
da instituio, evitando usar termos como todos gostaram, todos comeram, todos dormiram. Respeitavam a individualidade de cada um. Referiam-se a
cada criana pelo nome, diferenciando as experincias vividas por cada uma
delas. E mesmo sabendo que nesta faixa etria a linguagem oral ainda est
se desenvolvendo, est em constituio, foi possvel perceber o quanto as
crianas foram incentivadas pela professora e pela auxiliar a se expressarem oralmente.
As professoras demonstravam que entendiam a importncia de planejar e garantir no trabalho cotidiano situaes que possibilitassem desenvolver o desejo de expresso oral das crianas. Em vrias situaes do cotidiano, as crianas eram incentivadas a falar sobre seus sentimentos e ex-
353
pressar suas ideias, como, por exemplo, nas situaes em que comemoravam suas conquistas e seus feitos. Quando algum do grupo conseguia realizar algo ou quando-lhes eram comunicadas boas notcias ou sobre o que
iriam fazer em determinado momento, as crianas vibravam e comemoravam com aplausos, abraos, beijos e expresses de contentamento.
Outro momento em que havia um grande incentivo da expresso oral
das crianas era o da troca de fralda e higiene. Numa dessas situaes, a
professora convidou as crianas para que elas ajudassem a verificar quem
entre elas necessitava ser trocada naquele momento. Quatro crianas comearam a olhar as fraldas das outras e se comunicavam com a professora gesticulando, apontando, falando e explicando quem necessitava ser
trocado.
Observando as profissionais nesses momentos, tambm constatei que
tinham a preocupao de no deixar as crianas em espera enquanto se
ocupavam da higiene das outras, prtica recorrente com crianas nesta idade. Elas procuravam se revezar nessa tarefa e planejavam algum tipo de
situao para envolver as crianas j limpas ou que ainda o seriam. Parece
essas profissionais entendiam que o momento da higiene educativo e pode
ser desencadeador do desejo de expresso das crianas, assim como os
momentos de alimentao, de conversa, de pintura, de teatro, de cinema,
de dana, de brincadeira, etc.
Assim como nesses momentos citados acima, em vrios outros momentos da rotina a professora planejava propostas de trabalhos que impulsionavam o desejo de expresso das crianas. Durante o tempo em que
estive observando o Grupo II, muitas propostas nesse sentido foram desenvolvidas, entre elas a de Cinema quando mais dois grupos se juntaram
a esse e, com a ajuda do data-show, assistiram a uma animao , e os
momentos de histrias contadas ou lidas, que geralmente levavam a algum
outro trabalho de expresso, como pintura, colagem, expresso corporal,
entre outras. Tambm a linguagem musical estava presente em quase todos
os momentos vividos diariamente por este grupo, como mostra o trecho
abaixo, retirado dos registros da observao:
A auxiliar liga o som e as crianas batem palmas e algumas comeam a
danar; ela vai passando as msicas, e as crianas demonstram com gestos,
expresses e oralmente que no esto aprovando o que ela est fazendo.
Ento ela sorri e deixa o CD seguir tocando... (Registro de observao, 17/
10/2011).
354
Ao lado da sala do Grupo II ficava a sala do Grupo I, composto por

dez crianas com idades variando entre 4 meses e um 1 e 5 meses. Esses
dois grupos usavam um espao comum denominado de solrio, um espao
cercado e ao ar livre. Algumas vezes os grupos frequentavam esse espao
em tempos diferentes, mas outras vezes o frequentavam ao mesmo tempo,
o que proporcionava uma maior interao entre os sujeitos. E, quando isso
acontecia, as professoras procuravam organizar o espao de forma a incentivar a autonomia da criana e o relacionamento com os outros e o mundo
sua volta.
Em relao ao espao, atravs da forma como pensamos e o organizamos, mostramos a concepo de infncia, de educao e de criana que
temos. O espao nas instituies educativas deve acolher, ser aconchegante, acessvel s crianas e estimular as interaes entre os sujeitos. Alm
disso, deve favorecer o desenvolvimento corporal, afetivo e cognitivo das
mesmas. Nas palavras de Malaguzzi,
Valorizamos o espao devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradveis entre as pessoas de diferentes idades, de criar um
ambiente atraente, de oferecer mudanas, promover escolhas, e a seu potencial para iniciar toda espcie de aprendizagem social, afetiva, cognitiva. Tudo
isto contribui para uma sensao de bem-estar e segurana nas crianas [...]
(LORIS MALAGUZZI, apud GANDINI, 1999, p. 157).
Ficou claro na prtica daquelas professoras o quanto consideravam

importante planejar o espao de forma a oferecer s crianas um ambiente
desafiador e que possibilitasse a explorao, a brincadeira e o desenvolvimento do desejo de expresso das crianas. E era pensando nisso que, muitas vezes, elas organizavam um ambiente diferente tambm na sala, aps o
horrio da alimentao das crianas, como, por exemplo, uma casinha com
cozinha, quarto, banheiro e sala; ou uma pista no cho com carrinhos de
corrida para quando as crianas voltassem do parque; ou ainda, levando
uma mesa e cadeirinhas para a sala, j que no havia mesas disponveis
para as crianas nas salas que acolhiam grupos dessa idade, e disponibilizando revistas, para que as crianas se envolvessem aps o momento do
sono.
Mas os momentos em que as professoras mais possibilitavam a interao e o desenvolvimento da expresso das crianas eram os das brincadeiras. Estas eram planejadas e, geralmente, as professoras brincavam junto
com as crianas, indicando que percebiam a importncia da brincadeira
355
para a aprendizagem e o desenvolvimento das mesmas e que a brincadeira

um elemento da nossa cultura. Segundo Vygotsky (1987, apud BORBA,
2006, p. 36), a brincadeira no algo j dado na vida do ser humano, ou
seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relaes que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura. atravs da brincadeira que a criana
ousa, experimenta, imita e reproduz aquilo que observou, ampliando seu
conhecimento do mundo.
E foi num desses momentos de brincadeira que as crianas deixaram
transparecer que j estavam comeando a entender para que serve um teclado de computador, associando seu uso ao uso social da escrita. A professora havia includo mais um ambiente na casinha, um escritrio, e ali
disponibilizou para as crianas dois teclados de computador, e, ento, duas
crianas sentaram e comearam a digitar. Uma delas levantou, pegou
um beb no bero, o embalou, chegou prximo ao computador, pegou
na mo do mesmo, mostrou como ele deveria digitar palavras batendo nas
teclas e ficou falando pausadamente a palavra beb. Parece que, neste momento, esta criana estava elaborando o seu entendimento sobre a funo
social da escrita, quando, ao mostrar para o beb as teclas do computador,
fazia o movimento de bater nas mesmas, como se quisesse ensinar ele como
registrar aquela palavra.
Outra situao relacionada ao uso da escrita aconteceu no primeiro
dia em que cheguei para observar esse grupo. Comecei a observar e abri
meu caderno para registrar o que estava vendo. Ento, uma menina saiu de
onde estava, sentou-se ao meu lado e perguntou se aquele caderno era a
minha genda (agenda). Essa criana demonstrou um entendimento de
que numa agenda usamos a linguagem escrita para registrar algo, evidenciando, talvez, o uso que se faz da escrita em determinadas situaes.
No entanto, foi possvel observar que a organizao do espao da
sala no previa a possibilidade de as crianas terem livre acesso a materiais
que incentivam o uso da escrita, como papis, cadernos, blocos, lpis coloridos, giz de cera, evidenciando o quanto os adultos que organizam o espao para atender crianas dessa faixa etria ainda desconhecem a importncia de as crianas estarem em contato com esses tipos de materiais que
facilitaro, mais tarde, a prpria aquisio da linguagem escrita. Ou talvez
at tenham este conhecimento, mas, por precauo, evitam disponibilizar
lpis e giz para evitar acidentes.
356
Era na construo de um painel coletivo na parede da sala que a escrita aparecia de forma mais evidente para as crianas. Ali, a professora e a
auxiliar iam fixando letras de msicas, desenhos, dobraduras, pinturas e
legendas que contavam um pouco sobre a histria daquele grupo. Mas,
embora elas no percebessem, em muitas situaes as crianas demonstravam interesse pela linguagem escrita, como, por exemplo, numa determinada situao que se repetiu trs vezes. Enquanto realizava minha observao na sala e registrava o que via, distraidamente acabava deixando cair
minha caneta, e, quando isso acontecia, um menino saa de onde estava
brincando e vinha correndo pegar a caneta para me devolver e, assim, aproveitava para ficar olhando o que eu estava escrevendo. Parece que a sua
curiosidade recaa sobre o modo como eu fazia aquilo, talvez querendo
entender como era possvel um objeto deixar marcas sobre o papel que,
com certeza, significavam algo.
Consideraes finais
Ao observar este grupo, relacionando a prtica com a teoria, foi possvel entender muitas coisas que contriburam para a minha formao. Desta forma, ao concluir o curso de especializao, consigo perceber o quanto
essa relao foi importante para minha transformao e crescimento profissional.
Compreendi, entre outros aspectos, que aquelas profissionais faziam
um trabalho pensado, planejado e comprometido, mas que nem sempre
tinham conscincia de que estavam contribuindo com suas prticas para
que futuramente as crianas desenvolvessem o desejo de se apropriar da
linguagem escrita. Isso, por outro lado, fez-me perceber a importncia do
conhecimento terico para o desenvolvimento mais consciente e seguro das
nossas atividades profissionais.
Sob outro aspecto, ficou claro que, em relao a trabalhos desenvolvidos com as crianas bem pequenas, falar em linguagem escrita ainda pode
causar espanto. Mas possvel entender tal espanto, pois ainda h uma
compreenso de que a aquisio dessa linguagem est diretamente associada aprendizagem das letras, ao aspecto tcnico, e no ao fato de a escrita
ter sido criada para responder necessidade de registro, de expresso e
comunicao. Mesmo que, no cotidiano das creches, as professoras desen-
357
volvam trabalhos que proporcionem s crianas o desejo de se expressarem, nem sempre nos objetivos est contemplada a escrita como uma das
linguagens, entre tantas outras, da qual as crianas precisam se apropriar,
pois se cr que essa apropriao da linguagem seja funo a ser trabalhada
apenas do Ensino Fundamental.
Parece que a formao das profissionais com as quais desenvolvi este
projeto nesta instituio no as preparou para prticas pedaggicas que visassem ao desenvolvimento do desejo de expresso relacionado linguagem escrita. H necessidade de nos apropriarmos de muitos conhecimentos para pensar a nossa prtica, e s conseguiremos isto com a formao,
seja ela inicial ou continuada. Portanto, necessrio rever o currculo dos
cursos de graduao, ps-graduao e formao em servio, de modo que
contemplem uma viso mais ampla da aprendizagem da linguagem escrita
na Educao Infantil. Uma viso que no s extrapole o ensino da tcnica
apenas, mas que compreenda a escrita como um objeto da cultura que tem
uma funo social, garantindo, no trabalho com as crianas bem pequenas,
a possibilidade de desenvolverem as diversas formas de expresso humana
como base para, futuramente, se apropriarem da linguagem escrita.
Sabemos que nossas experincias pessoais e profissionais so elementos condutores de nossa prtica e somos responsveis por contribuir para o
desenvolvimento das crianas nas instituies de educao. Porm, quero
reafirmar a importncia da teoria, pois a mesma nos ajuda a interpretar o
que vivenciamos junto s crianas e, com certeza, oferece-nos subsdios
para ampliar o universo cultural das mesmas.
Referncias
BARBOSA, Maria Carmem. Especificidades da ao pedaggica com os bebs.
In: I Seminrio Nacional Curculo em Movimento Perspectivas Atuais, Belo Horizonte, 2010. Anais..., Belo Horizonte, 2010, p. 1-12.
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CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Flvia. Critrios para um atendimento
em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia: Ministrio da Educao, 2009.
358
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GANDINI; FORMAN (Orgs.). As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1999.
MELLO, Suely Amaral. A apropriao da escrita como um instrumento cultural
complexo. In: MENDONA, Sueli Guadelupe de Lima; MILLER, Stela (Orgs.).
Vygotski e a escola atual: fundamentos tericos e implicaes pedaggicas. Araraquara: Junqueira & Mann, 2006. p. 181-192.
______. Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva histricocultural. Perspectiva: Revista do Centro de Cincias da Educao, Universidade
Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias da Educao, v. 25, n. 1, jan./jun.
2007. p. 83-104. 2007.
PREFEITURA Municipal de So Jos. Projeto Poltico-Pedaggico do Centro de
Educao Infantil Nossa Senhora de Ftima. So Jos, 2010.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao. Proposta Curricular
Educao Infantil, p. 19-33. Disponvel em: <http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proposta-curricu lar?start=1>. Acesso em: 10 set. 2010.
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Ensino de So Jos/SC: uma primeira sntese. So Jos, 2000.
VYGOTSKY, Lev Semnovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1999.
359
Brincando com poesia: a arte

de se deixar levar pelo encantamento
Angela Dirce Vieira Magliocca1
1 Introduo
Ao iniciar o curso de Especializao em Educao Infantil, ns cursistas fomos informados da necessidade de elaborao de um Projeto de
Interveno Pedaggica (PIP) e de, posteriormente, escrever um artigo com
os dados coletados a partir da aplicao prtica do referido projeto. Inicialmente esta ideia gerou-me muitas dvidas e questionamentos, mas, com o
passar do tempo, as disciplinas e as reflexes proporcionadas por elas foram dando suporte e bagagem para minha prtica como professora de Educao Infantil, abrindo um leque de possibilidades para a escrita do projeto.
Tendo em vista a discusso e a reflexo que vm ocorrendo no curso,
em torno da rea da Educao Infantil, e a aproximao com o grupo de
crianas de 3 anos a 6 anos de idade no qual atuei como professora, procurei elaborar um projeto de interveno que partisse, principalmente, do interesse e das necessidades do referido grupo.
Aps levar algumas poesias para apresentar ao grupo, percebi que as
crianas demonstraram um grande interesse por esse gnero textual. Isto
facilmente compreensvel quando consideramos que a criana entra em
contato com a poesia desde muito cedo, se reconhecermos a poeticidade
emanada das cantigas de acalanto, verdadeiros poemas de afagos, que esto presentes no imaginrio infantil [...] (DEBUS, 2006, p. 49); ou quando
observamos o encantamento delas por brincadeiras, como parlendas, lengalengas, trava-lnguas, adivinhas, cantigas de roda. Segundo Debus (2006),
quando nos utilizamos dessas brincadeiras, estamos inserindo a criana na
literatura oral, bsica a para formao de leitores. Alm disso, percebi na
Especialista em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina e Pedagoga.
360
poesia um potencial para um trabalho instigante e prazeroso para as crianas. Assim a defini como temtica principal do PIP.
Dessa forma, comecei a elaborar um PIP destinado ao trabalho que,
logo aps, foi realizado no Ncleo de Educao Infantil (NEI) Joo Machado da Silva, o qual est localizado no bairro Agronmica, em Florianpolis, desde 1992. Atualmente o NEI atende 93 crianas com idades entre 2
e 6 anos, inclusive de vrios outros Estados brasileiros, como Rio Grande
do Sul, Bahia e Paran.
2 Um breve histrico sobre a Educao Infantil no Brasil

e a elaborao do Projeto
recente o reconhecimento da Educao Infantil como direito da
criana de frequentar a creche e pr-escola e como parte da educao bsica brasileira. Para que isto se consolidasse, houve muitas discusses, e o
trajeto foi longo. Ainda hoje caminhamos em busca de uma educao de
qualidade e que respeite a criana como um sujeito de direitos.
No incio, essa caminhada esteve muito vinculada s aes da iniciativa privada, destinada s classes mais favorecidas, e da filantropia, para
classes menos favorecidas. Foi apenas a partir dos anos 1930 que o Estado
passou a dar mais ateno educao das crianas pequenas. Segundo Kramer, de 1930 a 1980, verifica-se no Brasil a multiplicao de rgos estatais
destinados ao atendimento das crianas de 0 a 6 anos de idade (KRAMER,
2011).
a partir dos anos 70, com os movimentos feministas, que se comea a pensar na educao das crianas como direito, como salienta Faria:
As feministas, tendo lutado pelos direitos de a mulher trabalhar, estudar,
namorar e ser me, lutaram tambm, no Brasil, nos anos de 1970, pelo direito de seus/suas filhos/as creche o que garantiria que os outros direitos
feministas fossem garantidos. Agregaram a esta mesma luta, nos anos de
1980, o direito das crianas educao anterior escola obrigatria. Assim,
agora sujeitos de direitos, as crianas pequenas tambm sero legisladas (FARIA, 2005, p. 1015).
O direito de as crianas de 0 a 6 anos de idade a uma educao passa

a ser assegurado pela Constituio de 1988 (no art. 7, inciso XXV, e no art.
208 inciso IV). E essa etapa da educao ganha uma sistematizao com a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 (FARIA, 2005). No entanto, ainda
permaneceu a viso de assistencialismo para crianas de 0 a 3 anos de ida-
361
MAGLIOCCA, A. D. V. Brincando com poesia: a arte de se deixar levar pelo encantamento
de, e uma viso mais escolarizante para crianas de 4 a 6 anos.

A partir de 2001, com a aprovao do Plano Nacional de Educao,
que prev padres mnimos de infraestrutura para as instituies de Educao Infantil (CAMPOS, FULLRAF e WIGGERS, 2006, p. 92), podemos pensar em uma melhoria nessa primeira etapa da educao bsica;
mas a distncia entre a legislao e a realidade continua, infelizmente, a
caracterizar grande parte da educao infantil no pas (CAMPOS, FULLRAF e WIGGERS, 2006, p. 93).
A histria de como se constituiu e vem se constituindo a Educao
Infantil brasileira est entrelaada a muitos fatores; ou seja, sempre esteve
vinculada a questes como: o desenvolvimento do capitalismo no Brasil, a
influncia das pesquisas dos pases desenvolvidos na rea da educao, da
psicologia, da antropologia e da sociologia voltadas criana e infncia,
luta pelos direitos da criana e seu reconhecimento enquanto sujeito de
direitos.
Dessa forma, podemos perceber que a histria no esttica, mas
est em constante movimento, e este movimento reflete um todo. Por isso,
podemos partir do pressuposto de que infncia sempre existiu nas diferentes pocas e sociedades, porm sob concepes diferentes. E a criana o
centro dessa etapa da vida, ela se caracteriza como um ser humano de pouca idade, concreto, social, historicamente construdo e que faz parte da cultura na qual est inserido.
Atualmente, compreendemos como infncia a condio social de ser
criana, algo que veio se construindo gradativamente ao longo da histria
(PINTO e SARMENTO, 1997). Segundo Arroyo, com a necessidade das
mulheres de trabalharem fora de casa, o cuidado das crianas deixou de ser
apenas da famlia e passou a ser tambm do Estado, constituindo a infncia
como categoria social: A infncia deixou de ser apenas objeto dos cuidados maternos familiares e hoje tem que ser objeto dos deveres pblicos do
Estado, da sociedade como um todo (ARROYO, 1995, p. 89).
Assim, no Brasil e em outros pases, a criana passa a ter uma maior
visibilidade, e, em 1989, promulgada a Conveno dos Direitos da Criana, composta por 54 artigos, para assegurar o bem-estar das crianas. Esta
Conveno foi ratificada por muitos pases, inclusive o Brasil, que, a partir
de ento, publica o Estatuto da Criana e do Adolescente. No entanto, apesar de existirem leis para assegurar que esses sujeitos de pouca idade tenham proteo, sade, boa educao, entre muitos outros direitos, acaba
362
acontecendo o mesmo que ocorre com as legislaes brasileiras acerca da

Educao Infantil: permanecem apenas no papel.
Fica cada vez mais evidente a necessidade de se refletir sobre o que
vem sendo escrito acerca da Educao Infantil e da criana teorias,
legislaes, orientaes e comear a coloc-las em prtica, de forma a
garantir os direitos da criana e investir em uma educao de qualidade.
Como bem coloca Rocha, em seu texto que subsidiou a elaborao
das Diretrizes Educacionais-Pedaggicas para Educao Infantil do Municpio de Florianpolis, Santa Catarina, precisamos partir do interesse
da criana, visto que esta j possui uma bagagem cultural, uma histria.
preciso articular de maneira planejada o saber que a criana j possui
com novas experincias, promovendo novos saberes (ROCHA, 2010).
E, procurando garantir que o conhecimento prvio da criana e o
seu interesse sejam levados em considerao na hora de elaborar um projeto, de escrever os planejamentos, Oliveira aponta de forma clara como
as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil definem currculo e chama a ateno para as experincias e saberes da criana, ressaltando a ao mediadora do adulto, ao declarar que
[a] definio de currculo defendida nas Diretrizes pe o foco na ao mediadora da instituio de Educao Infantil como articuladora das experincias e saberes das crianas e os conhecimentos que circulam na cultura
mais ampla e que despertam o interesse das crianas. Tal definio inaugura ento um importante perodo na rea, que pode de modo inovador
avaliar e aperfeioar as prticas vividas pelas crianas nas unidades de
Educao Infantil (OLIVEIRA, 2010, p. 05).
Segundo o Projeto Poltico-Pedaggico do NEI Joo Machado da

Silva, preciso atender a criana garantindo-lhe o pleno desenvolvimento, partindo do seu conhecimento prvio para ampliar seus conhecimentos. Dessa forma, no NEI, trabalha-se no sentido de proporcionar s crianas a apropriao de novos conhecimentos a partir de suas experincias, ampliando a estas e possibilitando a elas compreenderem o mundo do
qual fazem parte. Os professores, neste caso, assumem com intencionalidade seu trabalho na organizao de projetos, planejamentos, registros e
reflexes.
E foi a partir deste olhar que pude perceber junto s crianas que,
quando levei algumas poesias de diferentes autores e as coloquei em um
Varal de Poesias, surgiu um grande interesse por esse gnero literrio, o que
acabou instigando o grupo para o prazer e para a curiosidade em relao
363
poesia, em especial, a poesia As meninas, de Ceclia Meireles. Ao escut-la

pela primeira vez, logo pediram que a lesse novamente, estendendo-se essa
leitura a outros dias.
Sabendo do interesse do grupo pela poesia, a supervisora da instituio, em um de nossos encontros para discutir sobre a prtica, rever planejamentos, refletir sobre os registros, me emprestou o livro Ou isto ou aquilo, de
Ceclia Meireles2, repleto de poesias da autora. No outro dia, levei-o para a
sala e, no momento da roda, fiz a leitura de um dos poemas, Leilo de jardim. Comentei para o grupo que era da mesma autora do poema de que
haviam gostado tanto, e logo veio a pergunta, feita por uma das meninas de
nosso grupo:
Mas, prof., quem essa Ceclia Meireles?
E, assim, deu-se incio ao projeto, pois por que no se aventurar no
mundo da poesia para ampliar o repertrio lingustico, por meio das artes
plsticas, cnicas, criando estratgias que pudessem levar as crianas a ampliarem seu modo de ver e entender o mundo do qual fazem parte? E o que
comeou com apenas algumas poesias, para mexer com o imaginrio e o
sentimento das crianas, mais tarde se transformou em uma grande brincadeira; como aponta Jos:
Poesia jogo de palavras. Poesia brincar com as palavras, com o sentido
delas, com as rimas, aliteraes, assonncias, onomatopeias e repeties,
com a pontuao livre, permitindo leituras expressivas e criativas. Poesia
brincar com os sons das palavras, com a msica, o ritmo e a harmonia que
as palavras tm, para soarem gostosamente nos ouvidos (JOS, 2003, p.
85).
E foi por meio das poesias de Ceclia Meireles que encontrei o caminho para enriquecer as experincias das crianas e, assim, mexer tambm
com o imaginrio delas, pois, como bem nos coloca Barbosa, o sensvel
o primeiro ponto de apoio que a criana encontra para a futura criao
(BARBOSA, 2007, p. 134).
Segundo Vigotski, a imaginao um elemento fundamental, ou seja,
[...] a imaginao no um divertimento ocioso da mente, uma atividade
suspensa no ar, mas uma funo vital necessria (VIGOTSKI, 2010, p.
20). E em seus estudos sobre imaginao e criao na infncia, Vigotski
tambm ressalta a importncia da ampliao de experincias.
MEIRELES, Ceclia. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
364

Nesse sentido, a imaginao adquire uma funo muito importante no comportamento e no desenvolvimento humanos. Ela transforma-se em meio de
ampliao da experincia de um indivduo porque, tendo por base a narrao ou a descrio de outrem, ele pode imaginar o que no viu, o que no
vivenciou diretamente em sua experincia pessoal (VIGOTSKI, 2010, p. 25).
Torna-se imprescindvel, portanto, ampliar as vivncias e conhecimentos das crianas e dar asas imaginao delas, para que, junto com a
narrao, ou melhor dizendo, ao declamar, ouvir, vivenciar situaes com
poesias, elas possam imaginar e experimentar situaes significativas, criando e recriando diferentes possibilidades.
Segundo Debus,
[a] poesia tece sua contradana no espao das coisas visveis, na chuva rolante que lava os telhados, no vento descabelado que trana os ares, no gesto
corts do enamorado. Em cada viso/ao um convite para o bailado ritmado de cores e sons. Porm, para senti-la, exige-se um olhar que ultrapasse o
limite do visvel, um desprendimento muitas vezes doloroso daquele que
est habituado com a engrenagem mecanizada da vida contempornea ou
impossibilitado de ver alm do concreto que se estende sobre sua janela [...]
(DEBUS, 2006, p. 54).
A partir dessa compreenso, trabalhamos junto com as crianas diferentes formas de se encantar com a poesia, indo muito alm da palavra
escrita, mas criando estratgias para que a criana pudesse se expressar utilizando diferentes linguagens.
3 Conhecer, vivenciar, experimentar, sentir a poesia...

Pensar o planejamento na Educao Infantil , antes de tudo pensar
na criana concreta, que possui uma histria, que pensa, que criativa, que
faz parte de uma cultura. Outro ponto importante na hora de planejar ter
claro que, alm de a professora ter o papel fundamental no momento de
colocar em prtica o planejamento, demonstrando compromisso com sua
profisso, se ela no tiver construdo uma relao de respeito e afetividade
com as crianas, tanto pequenas quanto maiores, no ser possvel elaborar um planejamento bem planejado para ser trabalhado na Educao Infantil (OSTETTO, 2000, p. 190).
Foi assim que o PIP foi elaborado, ou seja, a partir do vnculo construdo com o grupo, da clareza da responsabilidade e do compromisso do
professor com a formao das crianas; pela considerao das necessidades
365
e interesses demonstrados pelo grupo; alm de muitas conversas, observaes e reflexes junto ao grupo. Em sua composio, muitas situaes significativas estiveram presentes na busca de novos conhecimentos.
Segundo Gebara, o
[...] trao central do texto potico coincide com uma das caractersticas do
ser humano, principalmente na infncia: a experimentao do mundo, na
tentativa de exprimir e compreender o que o rodeia, a partir de elementos
j dados (GEBARA, 2002, p. 13).
Nesse sentido, a educao um processo de humanizao, a partir

do qual a criana ir se apropriar ao mximo da cultura tanto material
quanto intelectual que a rodeia. Entre as diferentes apropriaes importantes e necessrias para a criana, destacamos a escrita, no como forma
apenas de codificao das letras, mas sim entendendo sua funo, seu
significado, sua importncia em nossa sociedade, pois, como nos alerta
Mello,
[...] a escrita precisa ser apresentada criana como um instrumento cultural complexo, um objeto da cultura que tem uma funo social [...]. A
escrita registra nosso desejo e necessidade de comunicao e expresso; a
vivncia de experincias significativas cria necessidades de expressar-se e
comunicar-se (MELLO, 2006, p. 183).
Por isso, na Educao Infantil, como tambm nos primeiros anos

do Ensino Fundamental, preciso trabalhar com a criana as diferentes
linguagens para que ela possa expressar o que est sentindo, seja por meio
do desenho, da pintura, do faz de conta ou da fala, atividades estas fundamentais, que formam a base para aquisio da escrita (MELLO, 2006).
Assim, partindo da ideia da importncia de se conhecer o autor das
histrias, em nosso caso, a autora das poesias, juntamente com o interesse do grupo em saber quem foi Ceclia Meireles, apresentei s crianas
um pequeno livro que produzi com alguns dados, retirados da internet,
sobre a vida desta autora. Tal livro foi feito com material diferente, cortia, para fazer analogia dos diferentes materiais com as diferentes palavras
utilizadas por Ceclia em suas poesias. Isso gerou no grupo tambm a
curiosidade em saber que material era esse, a cortia, levando-nos a pensar em algumas hipteses e depois conhecer sua origem.
366
Sentindo e conhecendo um novo

material, a cortia. E conhecendo um
pouco sobre a vida de Ceclia Meireles.
Um dos acontecimentos da vida de Ceclia Meireles que no poderia

ficar de fora deste livro o fato de esta grande poetisa ter organizado a
primeira Biblioteca Infantil no Brasil. Para o nosso grupo, este dado foi
algo muito importante, j que havamos feito recentemente um passeio
Biblioteca Municipal de Florianpolis. E, ao ler tal informao no livro, o
grupo logo a associou ao passeio.
Depois de conhecermos um pouquinho sobre a vida desta poetisa,
mergulhamos em seus poemas, do livro Ou isto ou aquilo, tendo como princpio o que nos escreve Mello sobre a importncia que devemos dar s atividades
[...] que julgamos tpicas da educao infantil ainda que, muitas vezes,
nem na educao infantil reservemos tempo para elas. Falo das atividades
de expresso como o desenho, a pintura, a brincadeira de faz de conta, a
modelagem, a construo, a dana, a poesia e a prpria fala. Estas atividades so, em geral, vistas na escola como improdutivas, mas, na verdade, so
essenciais para formao da identidade, da inteligncia e da personalidade
da criana, alm de constiturem as bases para aquisio da escrita como
um instrumento cultural complexo (MELLO, 2005, p. 24).
Nesta perspectiva, em outro momento, fiz ao grupo a proposta de

encenarmos a poesia As meninas. Para isso confeccionamos o cenrio, uma
janela, a partir de uma caixa de papelo e papietagem, pois, na poesia em
questo, a janela era o objeto central para o desenrolar da encenao. Com
isso, oportunizei s crianas o contato com as artes cnicas, promovendo
oportunidade para que se expressassem na forma oral e gestual.
Embora, a princpio, tivesse planejado ensaiarmos uma pea teatral
para depois a apresentarmos, no foi isso que ocorreu. Como bem sabemos, nem tudo que planejamos ocorre exatamente como pensamos. Assim, quando percebi que o grupo no demonstrava interesse pelos ensaios,
367
mudei de estratgia, deixei o cenrio disposio das crianas, pois o objetivo central da atividade era que elas vivenciassem, brincassem com a poesia. Por isso, deixei-as vontade para explorar o material e a imaginao.
Com esta atitude, foi isso mesmo que ocorreu. As crianas entraram
no clima de faz-de-conta e se deixaram levar pela fantasia da poesia As
Meninas, repetindo-a, criando novos trocadilhos e a ressignificando.
Poesia infantil uma brincadeira com os vrios sentidos das palavras, o
trocadilho, a ao dinmica das palavras, das imagens poticas, das metforas e outras figuras de linguagem. A poesia procura dizer o que j foi dito em
uma linguagem sempre nova, imprevisvel (JOS, 2003, p. 85).
Dando continuidade s diferentes linguagens, ao declamar a poesia

O passarinho no sap, fazendo a comparao de como a Ceclia brincou com
as palavras, brincamos com tinta guache, fazendo pinturas utilizando diferentes materiais canudinho, escova de dente e bolinha de gude. Assim,
fizemos produes artsticas, emolduradas com tampas de caixa de sapato,
decoradas com papel crepom. No final, cada criana colocou o nome em
sua produo artstica.
Foram momentos muito ricos, desde conhecer a poesia, suas palavras, seu encantamento, expressar os sentimentos e os desejos, por meio da
pintura, at o momento de nomearmos a produo artstica e a colocarmos
em exposio junto com algumas poesias que j conhecamos do livro. Nas
fotos a seguir, um pouquinho dessa experincia:
Para que as crianas tivessem bastante contato com as poesias do

livro de Ceclia Meireles que estvamos utilizando, Ou isto ou aquilo, pendurei pela sala trs cartolinas dobradas (estilo sanfona) contendo as poesias.
Assim, a qualquer momento as crianas poderiam manuse-las, tentando
decifrar o cdigo por si mesmas ou solicitando a ns, as professoras, que
368
fizssemos a leitura da poesia desejada. A experincia se mostrou riqussima, j que as crianas se interessaram e ficaram ainda mais atradas pelas
poesias, assim como pela palavra escrita.
Trabalhando nesse sentido de disponibilizar o cdigo da escrita alfabtica, mas sempre com o cuidado de dar sentido palavra escrita, planejei
a organizao de um espao aconchegante, que chamamos de Canto da
Leitura. Confeccionamos, ento, para este espao, duas almofadas, que pintamos com tinta de tecido, e uma capa para colocarmos em uma cobra de
espuma, na qual fizemos desenhos com giz de cera. Em uma almofada
colocamos a poesia As meninas e, na outra, Para ir lua. Na capa, enquanto
as crianas desenhavam, eu ia escrevendo o ttulo de algumas poesias que
estavam espalhadas pela sala.
Ao organizar o espao, coloquei tambm um armrio com livros e os
cadernos individuais de cada criana, para que pudessem utilizar esses materiais vontade. Isso resultou em um local realmente acolhedor, do qual as
crianas puderam desfrutar de inmeras maneiras, criando e recriando diferentes situaes. A seguir algumas fotos para ilustrar estes momentos:
Por meio da poesia A chcara do Chico Bolacha fomos levados a pensar

em alguns animais e criamos dobraduras para brincarmos em sua chcara,
dando visibilidade s palavras e brincando com elas. Isso foi muito divertido e exigiu bastante a concentrao das crianas na hora de criarem seus
animais por meio da dobradura.
Partindo da ideia de que a poesia mexe com nossas emoes, nossos
sentimentos, confeccionamos mandalas, trazendo ao grupo o significado
deste objeto cultural e universalmente conhecido, fazendo analogias com o
caleidoscpio e com as poesias de Ceclia. O grupo participou destes momentos com muito interesse e curiosidade. As crianas queriam observar as
figuras formadas pelo caleidoscpio, tocar, sentir, entender a mandala.
369
Depois de dialogarmos em roda, colocamos a mo na massa. Pintamos figuras de diferentes mandalas e as colamos em um dos lados de um
CD. No outro lado, pintamos com cola colorida e colamos nele a foto de
cada criana; assim, produziu cada uma a sua mandala. Depois cada uma
escolheu uma das poesias que estavam espalhadas pela sala, e as penduramos nas mandalas. Algumas crianas j sabiam exatamente qual a poesia
que iriam escolher e onde ela estava.
Observando as figuras de um
caleidoscpio.
Exposio de nosso trabalho

com as mandalas.
Conhecendo uma
mandala.
Todos os momentos do projeto foram registrados tanto de forma escrita, por meio da observao e da escuta atenta, quanto fotogrfica, para
que posteriormente se pudesse refletir sobre como ocorreram essas vivncias, como as crianas participaram delas, o que deu certo e o que precisaria
ser repensado, como nos alerta Rocha:
Inserem-se, assim, na docncia da Educao Infantil, ferramentas imprescindveis da ao: a observao permanente e sistemtica, o registro e a
documentao como forma de avaliar o proposto, conhecer o vivido e replanejar os mbitos de experincias atravs de ncleos de ao pedaggica a
serem privilegiados e as formas de organizao dos espaos, dos tempos e
dos materiais para estes fins (ROCHA, 2010, p. 18).
Percebi, portanto, a importncia da observao e do registro, para

poder refletir sobre o planejamento e ver como as situaes significativas
proporcionaram a ampliao do conhecimento s crianas. Ressalto aqui a
ao intencional da professora como um fator primordial para o andamento dos projetos e planejamentos, visando sempre ao conhecimento, como
foi possvel perceber neste projeto.
370
O grupo em geral se debruou e se deixou levar pelo encantamento

das poesias desse gnero textual, o qual nos possibilita um leque de opes
a serem trabalhadas com as crianas, de forma a ampliar seus conhecimentos, trabalhar com seus sentimentos e mexer com a imaginao delas.
Por meio do projeto, o grupo se tornou mais unido. Podemos dizer
que seus integrantes viraram cmplices na busca pelo conhecimento, um
ajudando o outro a entender a poesia, familiarizando-se com o cdigo da
palavra escrita, dando sentido e significado a ela, ao mesmo tempo em que
criavam, brincavam, sentiam por meio das poesias de Ceclia Meireles.
Este projeto foi uma demonstrao de que o trabalho pedaggico,
alm de precisar ser intencional e proporcionar a ampliao dos conhecimentos e das vivncias das crianas, pode fazer tudo isso de forma desafiadora e encantadora, como foram os momentos vividos pelo grupo misto V
e VI no ano de 2011.
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372

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