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Nio El-Hani, Charbel; Vincenzo Bizzo, Nelio Marco

Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual
Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, vol. 4, nm. 1, junio, 2002, pp. 1-25
Universidade Federal de Minas Gerais
Minas Gerais, Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=129523721004

Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias,

ISSN (Verso impressa): 1415-2150
ensaio@fae.ufmg.br
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Brasil

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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

Formas de Construtivismo:
Mudana Conceitual e Construtivismo Contextual*
Forms of Constructivismo:
Conceptual Change and Contextual Constructivism
Charbel Nio El-Hania e Nelio Marco Vincenzo Bizzob

Resumo:
Geelan (1997), em seu modelo bidimensional das formas de construtivismo, situa o
construtivismo contextual, proposto por William Cobern, numa posio diametralmente
oposta pedagogia da mudana conceitual, por ele associada ao construtivismo pessoal.
Neste artigo, discutimos as relaes entre essas duas formas de construtivismo e algumas
implicaes para o ensino de Cincias.
Palavras-chave: construtivismo, mudana conceitual, construtivismo contextual, ensino de
cincias
Abstract:
In Geelans (1997) two-dimensional model of forms of constructivism, William
Coberns contextual constructivism is opposed to conceptual change pedagogy, which
Geelan associates with personal constructivism. In this paper, we discuss the relationships
between these two forms of constructivism, highlighting some consequences to science
teaching.
Key words: constructivism, conceptual change, contextual constructivism, science teaching

1. Formas de Construtivismo
*

Este artigo uma verso significativamente modificada de trabalho que se encontra nas Atas do II Encontro de
Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), realizado em Valinhos-SP, no ms de Setembro de 1999.
a
Grupo de Pesquisa em Histria, Filosofia e Ensino de Cincias Biolgicas, Instituto de Biologia, UFBa.
Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias, UFBa-UEFS. Mestrado em Ecologia e
Biomonitoramento, UFBa. Apoio: CAPES. Bolsista de Produtividade do CNPq/MCT. e-mail: charbel@ufba.br
b
Departamento de Metodologia de Ensino e Educao Comparada (EDM) da Faculdade de Educao, USP.
Bolsista de Produtividade do CNPq/MCT. e-mail: bizzo@usp.br
1

Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

Este artigo procura discutir a diversidade de formas de construtivismo, enfocando de

maneira particular as tenses entre mudana conceitual e construtivismo contextual. No
pretendemos, decerto, esgotar o tema, o qual, em vista da diversidade das concepes
construtivistas, requer abordagens de escopo mais amplo do que aquele assumido neste
trabalho. Nossos objetivos so, sobretudo, discutir as duas formas de construtivismo
mencionadas acima e demonstrar como uma anlise mais aprofundada do construtivismo
traz tona a percepo de que esse termo no designa uma tendncia unificada de
pensamento sobre a aprendizagem, ocultando uma variedade de abordagens e vises
diferenciadas que frequentemente obscurecida pela mera referncia quele rtulo.
Admite-se que o construtivismo pode ser dividido em trs correntes: construtivismo
educacional; filosfico; e sociolgico (Matthews 1997). No obstante esta diviso, no se
pode perder de vista que o construtivismo educacional ou pedaggico apresenta, por certo,
aspectos filosficos e sociolgicos, lado a lado com proposies sobre o ensino e a
aprendizagem. Em termos epistemolgicos, pode-se reconhecer no construtivismo duas
teses centrais (Matthews 1994a:82):
(i) O conhecimento uma construo do sujeito, e no algo que ele possa receber
passivamente do meio;
(ii) O ato de conhecer um processo de adaptao, que organiza o mundo das
experincias, mas no conduz descoberta de uma realidade dada, independente
da mente que a conhece.
Estas teses devem ser interpretadas com cautela, visto que se referem a uma das
polmicas mais rduas na epistemologia e filosofia da cincia, concernente relao entre
conhecimento e realidade. A idia de que o conhecimento uma construo ativa do sujeito
atravessa e constitui toda a epistemologia moderna, mas tem levado, por vezes, a posies
controversas como o solipsismo, o subjetivismo e o ceticismo. O solipsismo usualmente
entendido como a tese de que a existncia se limita ao sujeito cognoscente. Todo o resto
(seres humanos e coisas) seriam idias desse sujeito. Uma verso mais radical a de que
o nico conhecimento epistemologicamente garantido o conhecimento da experincia
imediata do sujeito, das prprias sensaes e do eu, e que conhecimento comparvel de
itens pblicos no pode ser alcanado. O solipsismo pode ser entendido como uma
radicalizao extrema do subjetivismo. Por subjetivismo, entende-se a tese de que um dado
tipo de juzo subjetivo. No caso de uma proposio subjetiva, sua verdade ou falsidade
no independente do que os sujeitos pensam ou sentem acerca do assunto em pauta,
podendo-se, inclusive, argumentar que no h como afirmar que a proposio seja de fato
verdadeira ou falsa. Por exemplo, uma teoria subjetivista da esttica ou da moralidade
sustenta que os juzos nesses domnios so subjetivos no sentido descrito acima. O
ceticismo filosfico, por sua vez, coloca em questo nossas realizaes cognitivas,
desafiando nossa capacidade de obter conhecimento confivel. O ceticismo pode ter uma
natureza global, desafiando todas as nossas tentativas de buscar a verdade, ou restrita,
questionando nosso conhecimento de questes ticas, do passado, de outras mentes etc.
Desde Descartes, a defesa do conhecimento face ao ceticismo tem sido uma das principais
tarefas da epistemologia (ver Honderich 1995).
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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

A perspectiva construtivista na teoria do conhecimento no tem, contudo, o

solipsismo, o ceticismo ou o subjetivismo como decorrncias necessrias. preciso
qualificar claramente o que se pretende afirmar, ao assumir-se teses construtivistas como
as apresentadas acima. Para compreender-se adequadamente a crtica dirigida, de uma
perspectiva construtivista, a uma forma ingnua de realismo, de acordo com a qual no h
qualquer distino entre o mundo como ele e o mundo como ele se manifesta em seus
efeitos sobre os objetos sensveis isto , o mundo seria exatamente como ele percebido
por ns e detectado por nossos instrumentos (cf. Harr 1992:18-23) , importante superar
qualquer oposio simplria entre realismo e anti-realismo. Criticar uma doutrina realista
demasiadamente forte no implica assumir uma posio anti-realista. Deve-se ter na devida
conta, por exemplo, que a suposio de que h um mundo exterior independente da mente
humana pode afigurar-se inteiramente razovel de uma perspectiva construtivista. A
inferncia de coisas exteriores s nossas prprias sensaes pode ser justificada por
regularidades que obtemos dentro das sensaes. Quando vemos um gato, por exemplo,
certas experincias, como a audio dos sons que ele emite, a viso que temos dele, a
sensao de seu plo ao toque, so notavelmente correlacionadas. Elas coexistem no
mesmo tempo e lugar sempre que percebemos um gato. Do mesmo modo, quando dois
observadores se deparam com um gato, h correlaes notveis entre as percepes de
ambos. A melhor hiptese para explicar tais regularidades parece ser a de que h uma
entidade que as causa, num mundo exterior a nossas mentes. O argumento contra o
solipsismo pode apoiar-se, nesses termos, num argumento abdutivo, numa inferncia da
melhor explicao (Sober 1994:28). A questo em pauta nas teses acima no ,
necessariamente, a negao da realidade exterior mente, mas os limites que a natureza
da percepo e da linguagem coloca para a proposio de relaes entre nossas
construes cognitivas e uma realidade extra-lingstica.
Uma interpretao razovel das teses epistemolgicas do construtivismo pode ser
formulada nos seguintes termos: no h maneira de o homem conhecer o mundo sem
transform-lo, de um lado, porque a percepo sensorial ativa, e no passiva (Edelman
1987, 1989, 1992; Sacks 1995; El-Hani & Pereira 2001), de outro, porque o ser humano
est sempre inserido na linguagem e, assim, no pode ter acesso a no-sentenas (ou nocrenas) que tornem suas sentenas (ou crenas) verdadeiras (Davidson 1984, Rorty 1991).
Nossa linguagem e nossa mente penetram to profundamente no que chamamos de
realidade que o prprio projeto de representarmos a ns mesmos como mapeadores de
algo independente da linguagem est fatalmente comprometido desde o comeo (Putnam
1990:28. Grifo no original). O mundo, quando conhecido, reconstrudo pelo sujeito e
muito difcil, seno impossvel, avaliar a correspondncia entre as construes cognitivas e
a realidade. Este um ponto importante, na medida em que afasta o construtivismo de
quaisquer ecos solipsistas. Contudo, tambm importante no perder de vista que idias
como a de que o sujeito passivo diante do mundo ou de que a mente o espelho da
natureza, que poderiam ser caracterizadas como anti-construtivistas, so de tal modo
ingnuas que, em sentido estrito e literal, no as encontramos em quaisquer filsofos
importantes. No temos como estender este argumento no presente artigo, mas
gostaramos, de qualquer modo, de destacar que, ao criticar-se posies anticonstrutivistas, conveniente no nos prendermos ao que Peirce (1955) chama de
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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

argumento do homem de palha (strawman argument), ou seja, um argumento to fraco que

refut-lo se torna uma trivialidade.
O construtivismo tem-se valido, na esfera educacional, de slogans dos quais difcil
discordar, mas que, com o tempo, passaram a ter entendimento cada vez mais literal, at
esvaziarem-se de significado. Por exemplo, o slogan de que o professor deve trabalhar a
partir dos interesses dos alunos encerra, em si, muita ambigidade e pode acabar sendo
entendido, como de fato j o foi em diversos contextos, como uma certa forma de
premonio sobre o papel dos alunos no prprio planejamento das atividades de sala de
aula. Uma pergunta bvia recairia sobre a origem do interesse espontneo e, como afirma
Carvalho (2001: 101), no seria ocioso ponderar, que, ao contrrio da viso sugerida pelo
slogan, parte considervel do trabalho docente consiste, de fato, na tentativa de despertar
em seus alunos novos interesses e no necessariamente vincular seu trabalho a interesses
preexistentes e nem sempre compatveis com os objetivos das instituies escolares.
O construtivismo educacional, de um ponto de vista mais geral, um movimento
heterogneo, podendo ser dividido, no mnimo, nas variedades pessoal e social (Matthews
1997:7). Deve-se notar, contudo, que essas variedades, na prtica pedaggica concreta,
freqentemente se confundem. Por vezes, elas se apresentam enoveladas em
ambigidades que conduziriam inexoravelmente concluso de que a adoo de
perspectivas construtivistas na prtica pedaggica implicaria renunciar distino entre
conceitos certos e errados, desde a perspectiva do discurso cientfico, bem como entre fatos
que ocorreram e outros que foram simplesmente inventados. O construtivismo social implica
aceitar como intrnseca e igualmente vlidas as cosmologias dos zunis1 e dos desna2, em
relao s de Coprnico e Galileu. No entanto, muitos livros didticos ensinaram os alunos,
durante anos, que o inverno e o vero ocorriam devido proximidade ou ao afastamento da
Terra em relao ao Sol. Mais do que um argumento do homem de palha, tal defesa, que
se vale de uma tese aparentemente progressista (todo conhecimento igualmente vlido),
foi classificada como argumento sem colesterol por Bizzo & Kawasaki (1999:30-313), ou
seja, uma assero que se vale da ambigidade como forma de convencimento, chamando
a ateno para as partes obviamente corretas de um argumento para induzir a aceitao de
todo um raciocnio. No se trata, com isso, de afirmar-se que cosmologias tradicionais nada
tm a ensinar-nos. Tem sido repetidamente demonstrada a complexidade do conhecimento
tradicional sobre a natureza (ver, por exemplo, Lvi-Strauss [1966]1989, Berlin 1992, Medin
& Atran 1999). Por exemplo, o corpo de conhecimentos de culturas tradicionais, incluindo
suas cosmologias, tem sido relacionado a prticas de manejo de recursos naturais que
freqentemente (ainda que nem sempre) se mostram sustentveis e, de acordo com muitos
etnoeclogos, podem contribuir, inclusive, para o desenvolvimento de modelos mais
sustentveis de explorao de recursos pelas sociedades ocidentais modernas (ver, por
exemplo, Toledo 1990, 1992; Caballero 1994; Marques 1995; Bandeira 1996, 2002). O que
temos em vista somente a tese de que o conhecimento escolar de Cincias tem como
1

Tribo da Amrica do Norte.

Tribo indgena do Alto Rio Negro.
3
O artigo introduz o conceito de persuaso que se vale da reconhecida falta de conhecimento de causa do grupo
a ser persuadido e que pode levar aceitao de afirmaes erradas. O exemplo dado o do leo sem
colesterol, inscrio comum em muitos produtos vegetais, que pode conduzir pessoas a consumirem alimentos
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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

parmetro necessrio o conhecimento aceito de maneira majoritria pela comunidade

cientfica de uma dada poca, a partir do qual dever ser feita a transposio de conceitos,
teorias, hipteses etc. para o contexto das escolas (para uma defesa desta tese da
perspectiva do conceito de transposio didtica, ver Lima-Tavares & El-Hani 2001).
Geelan props, em 1997, uma tipologia ou um modelo bidimensional das posies
construtivistas, baseado nos seguintes critrios:
(i) a nfase sobre a natureza pessoal ou social da construo do conhecimento;
(ii) a opo por uma viso mais objetivista ou mais relativista da natureza da cincia.
Ele organizou uma srie de artigos construtivistas num sistema de coordenadas
cartesianas representando os critrios acima e identificou os seguintes quadrantes:
(1) Social-objetivista: Geelan faz a ressalva de que nenhuma perspectiva
construtivista pode ser considerada inteiramente objetivista isso seria
praticamente uma contradio em termos , afirmando que a qualificao
objetivista pretende destacar que os artigos includos neste quadrante, escritos,
por exemplo, por Solomon e Tobin, no problematizam a natureza da verdade
cientfica e a existncia de uma realidade independente do sujeito cognoscente na
mesma extenso que aqueles citados no lado relativista do diagrama. O enfoque
dos autores citados recai sobre as interaes sociais na sala de aula, de modo
que eles tendem a no problematizar o conhecimento cientfico, tratando-o como
uma construo consensual na qual os estudantes devem ser socializados;
(2) Social-relativista: os artigos includos neste quadrante, escritos por Cobern,
Taylor, Gergen, OLoughlin e Steier, enfatizam a natureza social do conhecimento
cientfico, relativizando-o;
(3) Pessoal-relativista: Geelan observa que no o caso de que os autores situados
neste e no prximo quadrantes no reconheam a influncia social sobre a
aprendizagem. Trata-se, antes, de que os artigos includos nestas categorias se
ocupam sobretudo da cognio individual, e no tanto de processos sociais. O
construtivismo radical de von Glasersfeld, por exemplo, caracterizado por uma
viso relativista da cincia e menciona a interao social, mas de uma maneira
que concede cognio individual uma posio central na prpria relao com o
outro;
(4) Pessoal-objetivista: Esta posio inclui artigos de Driver, Fosnot e Pines & West.
Muitos mtodos construtivistas de instruo e a maior parte da literatura sobre
mudana conceitual so classificados nesta categoria. Preocupados
primordialmente com o Ensino de Cincias e no com epistemologia, eles tendem
a considerar o conhecimento cientfico como um corpo de noes dadas que
devem ser aprendidas pelos alunos.
Apesar de ser possvel identificar-se vrias formas de construtivismo, todas elas
compartilham, quanto compreenso da aprendizagem, os seguintes princpios gerais
(Resnick 1983):

ricos em gorduras, acreditando, erroneamente, que no estejam contribuindo para a elevao do nvel de seu
colesterol sistmico.
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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

(i) o aluno, quando aprende de maneira significativa, no reproduz simplesmente o

que lhe foi ensinado, mas constri significados para suas experincias;
(ii) compreender algo supe estabelecer relaes entre o que se est aprendendo e
o que j se sabe;
(iii) toda aprendizagem depende de conhecimentos prvios.
comum que modelos de instruo sejam derivados diretamente das idias
construtivistas sobre a aprendizagem, resultando em propostas pedaggicas que buscam
promover a evoluo conceitual tipicamente com o seguinte procedimento (ver Millar 1989,
Gil-Prez 1993):
(1) Levantamento das concepes prvias dos alunos;
(2) Esclarecimento e intercmbio de idias entre os aprendizes;
(3) Criao de conflitos cognitivos;
(4) Construo de novas idias; e
(5) Reviso do progresso alcanado e aplicao do que foi aprendido a outros
contextos.
No entanto, a teoria construtivista da aprendizagem no est associada
necessariamente a um modelo de instruo particular (Millar 1989). Um modelo de instruo
informado pelas idias construtivistas no precisa concretizar em sala de aula as etapas do
processo interno pelo qual o sujeito confere significado a suas experincias. A mobilizao
das concepes prvias, eventuais conflitos cognitivos e a construo de novas idias so
processos que tm lugar na mente do aprendiz, sempre que h aprendizagem significativa,
independentemente do modelo de instruo. A teoria construtivista da aprendizagem tem
como conseqncia o requisito de que os contedos sejam ensinados de tal maneira que,
em cada contexto particular, a probabilidade de envolvimento ativo dos aprendizes seja
maximizada, dado que, quando isto ocorre, mais provvel que eles tenham sucesso no
trabalho intelectual necessrio para a construo e reconstruo de significados. No
razovel pensar-se que um decalque das etapas internas que, de acordo com as
proposies acima, esto envolvidas na aprendizagem num modelo construtivista de
instruo possa ser, em todas as situaes de sala de aula, a abordagem mais adequada
e/ou bem sucedida. O procedimento sintetizado nas etapas 1-5 pode, por exemplo, ser
muito til no ensino de um conjunto de conceitos cientficos que dependem, para que sejam
aprendidos, de uma reestruturao das idias prvias dos estudantes, mas no parece
razovel eleg-lo como a abordagem mais eficaz em todos os casos.
O construtivismo tem sido, nas duas ltimas dcadas, a influncia mais marcante no
campo da educao. Autores como Tobin (1993), Resnick (1983), Novak (1988), Gil-Prez
(1993) etc. vem o construtivismo como um paradigma nas cincias da educao. Mas o
construtivismo pode ser considerado um paradigma?4 Mortimer (1996) argumenta que o
4

Entendemos paradigmas aqui como realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum
tempo, servem como matrizes disciplinares e fornecem modelos de problemas e solues para a comunidade de
praticantes de uma determinada cincia (Kuhn [1970]1996, p. x). Para uma discusso detalhada do conceito, ver
a obra original de Kuhn e os ensaios reunidos em Lakatos & Musgrave [1970](1979), particularmente Masterman
[1970](1979), que discute os vrios significados do termo paradigma na obra de Kuhn. Ver tb. HoyningenHuene (1993).
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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

construtivismo comeou a dar sinais de esgotamento antes de poder ser visto como um
paradigma. Nos ltimos anos, uma quantidade crescente de artigos criticando aspectos
filosficos, psicolgicos e pedaggicos do construtivismo tem sido publicada. Solomon
(1994) chega a falar em ascenso e queda do construtivismo. Para muitos educadores, o
construtivismo se apresenta como um todo relativamente integrado, uma alternativa simples
e superior s epistemologias e abordagens de ensino transmissivas. No entanto, quando se
examina o construtivismo de maneira mais profunda, percebe-se uma grande variedade de
abordagens e vises diferenciadas congregadas sob este rtulo (ver acima).
O consenso construtivista na educao est relacionado, em parte, ao
reconhecimento de que diversas propostas apresentadas como modelos distintos
expressam, a despeito de suas diferenas, uma concordncia em torno das teses
identificadas como o ncleo do programa construtivista (Gil-Prez 1993). Entretanto, as
teses nucleares do construtivismo so to genricas que se mostram consistentes com uma
diversidade de abordagens pedaggicas. Millar (1989) comenta que um dos motivos pelos
quais o construtivismo foi to prontamente aceito na educao cientfica o de que seus
princpios bsicos nada tm de excepcionais. Matthews (1997) considera que as posies
do construtivismo educacional so lugares-comuns pedaggicos, cujo reconhecimento
remonta pelo menos a Scrates. Isso refora a idia de que o construtivismo pode
congregar tendncias de pensamento comprometidas com posies que, em outros
aspectos, so radicalmente diferentes, como, por exemplo, epistemologias idealistas e
realistas. Assim, o consenso em torno das suposies centrais do construtivismo pode no
ser suficiente para delimitar um domnio paradigmtico nico, no sendo mais que o
resultado de pontos de concordncia entre abordagens diferentes (ver, p. ex., Carvalho
2001).
Quando se comenta, portanto, sobre a crise do construtivismo, uma interpretao
que no pode ser descartada a de que tal crise estaria relacionada no superao de
um paradigma, mas a circunstncias histricas que favoreceram a predominncia de
diferenas em relao s concordncias entre as diversas formas de construtivismo, que
nunca teriam estado de fato reunidas num paradigma genuno. Uma eventual queda do
construtivismo no significaria, ento, uma necessria ruptura com as teses citadas acima,
visto que elas poderiam ser mantidas na ausncia do rtulo construtivista.
Neste artigo, examinamos duas formas influentes de construtivismo, a mudana
conceitual situada por Geelan no quadrante pessoal-objetivista e o construtivismo
contextual situado no quadrante social-relativista. No obstante a concordncia quanto a
um ncleo de proposies sobre a aprendizagem, essas posies apresentam diferenas
notveis, o que ilustra como perspectivas que se mostram diversas em muitos aspectos
podem ser congregadas sob o rtulo construtivista. A tenso entre essas duas formas de
construtivismo particularmente interessante, em vista da tendncia corrente de movimento
dos construtivistas do quadrante pessoal-objetivista para posies social-relativistas, como
o construtivismo contextual (Geelan 1997).

2. Mudana Conceitual

Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

O modelo da mudana conceitual surgiu de uma analogia entre o crescimento do

conhecimento cientfico e a aprendizagem das cincias (Posner et al. 1982:211). Este
modelo , pois, uma extenso metafrica (McMullin 1976) da compreenso da mudana
conceitual na chamada nova filosofia da cincia para o domnio das teorias do ensino e da
aprendizagem. A influncia mais notvel foi a de Kuhn ([1970]1996), com sua descrio da
histria das cincias como uma alternncia de perodos de cincia normal e revoluo
cientfica.
Ao longo da dcada de 1980 e da primeira metade da dcada de 1990, mudana
conceitual se tornou praticamente sinnimo de aprender cincias (Niedderer et al. 1991),
alimentando o que j se chamou de indstria de misconceptions (Bizzo 1998:33-34). Como
concluiu Wandersee em 1993, numa anlise do diretrio de membros da National
Association for Research in Science Teaching (NARST), grande parte dos pesquisadores
considerava, ento, a mudana conceitual o foco emergente no ensino de Cincias. Ao
longo das duas ltimas dcadas, numerosas abordagens de ensino apoiadas na mudana
conceitual foram propostas e testadas (ver, e.g., Scott et al. 1992). Estas propostas se
depararam, contudo, com um nmero significativo de fracassos, concernentes dificuldade
de suscitar numa parte significativa dos alunos a compreenso dos conceitos cientficos,
bem como ao retorno de outra parte s suas concepes prvias, alguns meses aps os
episdios de ensino (ver, p. ex., Gauld 1986; White & Gunstone 1989; Cobern 1996). Alm
disso, crticas vigorosas foram feitas s propostas apoiadas no modelo de Posner e
colaboradores, como, por exemplo, a de que se apoiavam na perspectiva de uma cognio
fria, na qual no se tinha na devida conta os fatores motivacionais e contextuais envolvidos
no ensino e na aprendizagem (Pintrich et al. 1993), ou a de que no davam a devida
ateno relao entre o conhecimento cientfico e a viso de mundo dos alunos (ver
adiante). Em 1992, dois proponentes originais do modelo, Strike e Posner, apresentaram
uma verso revisada, na qual os fatores motivacionais e contextuais, por exemplo, foram
considerados em maior detalhe.
O modelo de Posner e colaboradores apresenta dois componentes principais: (i) as
condies nas quais a mudana conceitual provavelmente ocorrer; e (ii) a ecologia
conceitual do aprendiz, que propicia o contexto na qual a mudana conceitual pode ter lugar
(Hewson & Thorley 1989:541).
2.1. As Condies da Mudana Conceitual
Posner e colaboradores (1982) descrevem quatro condies que parecem ser
aspectos comuns na maioria dos casos de acomodao de um novo conceito:
inteligibilidade, plausibilidade, fertilidade e insatisfao (Ver tb. Hewson 1981, Hewson &
Thorley 1989). As trs primeiras condies compem o status de uma concepo. Quando
uma concepo inteligvel para um indivduo, ele capaz de entender o que ela significa,
encontrar uma maneira de represent-la, compreender como a experincia pode ser
estruturada a partir dela e explorar suas possibilidades. Uma concepo inteligvel ser
tambm plausvel para o indivduo, caso parea ter a capacidade de resolver anomalias com
as quais se defronta uma concepo anterior, mostrando-se, alm disso, consistente com
as demais concepes na ecologia conceitual e adquirindo significado a partir delas. O
significado de uma concepo emerge, ento, de suas conexes com os demais elementos
8

Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

da rede de conceitos que constitui a ecologia conceitual do indivduo. Nesta situao, o

indivduo provavelmente afirmar que a concepo verdadeira. Uma concepo inteligvel
ser tambm frtil, se o indivduo considerar que ela traz algo de valioso para ele,
resolvendo problemas que de outro modo lhe pareceriam insolveis, apresentando poder
explicativo e sugerindo novas possibilidades, direes, idias etc.
A inteligibilidade constitui a pedra basilar do status de uma concepo. razovel
pensar-se, de fato, que uma concepo ininteligvel no pode ter qualquer status: como uma
concepo que algum sequer entende poderia mostrar-se plausvel ou frtil aos seus
olhos? A inteligibilidade , contudo, uma condio necessria mas no suficiente para a
acomodao. As quatro condies somente so suficientes para uma acomodao quando
consideradas em conjunto.
A quarta condio da mudana conceitual a insatisfao. Uma concepo fonte
de insatisfao para um indivduo quando ela contra-intuitiva, pouco plausvel ou frtil, ou,
ainda, quando cria dificuldades ou bloqueia suas possibilidades de compreenso. Uma vez
insatisfeito com uma dada concepo, a expectativa a de que o aprendiz a elimine de sua
ecologia conceitual. O objetivo das estratgias para mudana conceitual , precisamente,
produzir no estudante, mediante a manipulao pelo professor de situaes conflitivas, uma
insatisfao com suas concepes prvias e, eventualmente, uma substituio destas por
idias cientficas.
O aspecto central da mudana conceitual reside na modificao simultnea do status
das concepes alternativa e cientfica. Supondo-se que uma concepo alternativa se
encontra em conflito com uma concepo cientfica, preciso diminuir o status da primeira,
sobretudo sua plausibilidade e fertilidade, e, simultaneamente, aumentar o status da
segunda (Hewson & Thorley 1989:543). Uma das estratgias mais usadas a proposio
de situaes conflitivas, com o intuito de produzir no aprendiz uma insatisfao com suas
concepes prvias. O sucesso de uma estratgia para mudana conceitual diretamente
dependente da eficcia com que se consegue estas modificaes de status. Os aprendizes
no abandonam suas concepes alternativas atravs da simples exposio das
concepes cientficas com as quais elas se encontram em conflito. Na maioria dos casos,
as declaraes do professor no so incorporadas na memria de longo termo e/ou so
assimiladas como proposies destitudas de significado profundo, uma mera fachada de
conhecimento que coexiste por algum tempo em especial, enquanto persiste a presso
da avaliao com a crena alternativa mais profundamente arraigada. Entretanto, a
mudana conceitual usualmente requer mais do que uma simples adio transitria. Ela
envolve o reconhecimento pelo aprendiz das crenas preexistentes em sua ecologia
conceitual, uma apreciao de seu valor e de sua preciso em face das novas informaes
e uma deciso consciente de restruturar o conhecimento. Pode-se apreciar, assim, a
dificuldade de alcanar a mudana conceitual, em especial numa estrutura de avaliao
como freqentemente o caso na qual o aprendiz pode ser recompensado por fachadas
de conhecimento.
2.2. Ecologia Conceitual
Posner e colaboradores (1982) tomaram emprestada uma expresso de Stephen
Toulmin, ecologia conceitual, para referir-se aos conceitos que governam a mudana
conceitual. A metfora da ecologia conceitual se refere ao conjunto de conhecimentos
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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

prvios que propicia o contexto no qual a acomodao e assimilao de novas idias deve
ter lugar. Pintrich e colaboradores (1993) examinam criticamente as suposies que apoiam
a metfora da ecologia conceitual. Muitos dos aspectos da ecologia conceitual constituem,
para o indivduo, um conhecimento tcito (Polanyi 1964), contendo suposies implcitas
que nunca ou raramente so examinadas interpretaes naturais (Feyerabend 1975) ,
mas influenciam todos os atos de significao. Os seguintes itens so citados por Posner e
colaboradores (1982:214-215) como determinantes particularmente importantes da direo
de uma acomodao: anomalias; analogias e metforas; compromissos epistemolgicos
(ideais explicativos e vises gerais sobre o carter do conhecimento); crenas e conceitos
metafsicos sobre a cincia e da cincia; e outros conhecimentos. Dois aspectos da ecologia
conceitual so particularmente importantes no processo de mudana conceitual: as
anomalias e as suposies fundamentais sobre a cincia e o conhecimento. Estas ltimas
constituem a base sobre a qual so feitos julgamentos sobre as novas concepes (Posner
et al. 1982:223). Isso sugere um papel importante para a viso de mundo dos aprendizes
(ver abaixo).
2.3. Modos de Evoluo Conceitual
Dois modos de evoluo conceitual so distinguidos por Posner e colaboradores
(1982:212): a assimilao, por eles comparada cincia normal kuhniana, na qual os
estudantes fazem uso de conceitos preexistentes para lidar com novos fenmenos; e a
acomodao, que seria anloga s revolues cientficas. Hewson (1981), por sua vez, se
refere troca conceitual, correspondente acomodao, na qual haveria uma
reestruturao profunda da ecologia conceitual, ocorrendo ruptura do indivduo com suas
concepes prvias, e captura conceitual (assimilao), na qual a ecologia conceitual
seria preservada em seus aspectos mais fundamentais, sendo apenas enriquecida com
novas concepes.
Uma questo relevante diz respeito a como esses dois modos de evoluo
conceitual se relacionam compreenso piagetiana dos processos de assimilao e
acomodao. Piaget entende a adaptao do organismo ao meio como ... um equilbrio
entre a assimilao e a acomodao (Piaget ([1966]1987:17. nfase no original) e concebe
a adaptao intelectual no sentido de .. um estabelecimento de equilbrio progressivo entre
um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar (Piaget [1966]1987:18). A
assimilao consiste, para ele, numa relao em que o organismo, ao incorporar elementos
do meio, conserva o ciclo de sua organizao, coordenando aqueles elementos de modo a
incorpor-los nesse ciclo sem destrui-lo. A inteligncia , ento, assimilao na medida em
que incorpora em seus quadros os dados da experincia, assimilando a realidade exterior
s formas devidas atividade do sujeito, tornando a realidade compreendida porque
integrada aos esquemas j estabelecidos pelo organismo. Trata-se, em suma, de um
conjunto de processos nos quais os objetos so assimilados ao sujeito (Piaget
[1966]1987:17-18). A vida mental no se limita, contudo, assimilao, incluindo tambm
processos de acomodao, nos quais mudanas do meio resultam em experincias s
quais o organismo s logra adaptar-se se modificar o ciclo de sua organizao. Como
argumenta Piaget, a assimilao nunca pode ser pura, porque, ao incorporar novos
elementos nos esquemas anteriormente disponveis, a inteligncia modifica
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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

incessantemente tais esquemas para ajust-los s novas experincias. No entanto, esse

trabalho de acomodao s possvel em funo de processos de assimilao, de modo
que as coisas nunca so conhecidas em si mesmas, mas sempre segundo o crivo dos
esquemas de assimilao do sujeito (Piaget [1966]1987:17-18). Pode-se concluir, em suma,
que as noes de assimilao (ou captura conceitual) e acomodao (ou troca conceitual),
na mudana conceitual, preservam basicamente o significado dado a estes termos por
Piaget.
A expectativa de um rompimento dos indivduos com suas concepes prvias to
central para a noo de mudana conceitual que Posner e colaboradores a definiram de
uma maneira que pe em destaque a idia de troca conceitual, referindo-se a ela como
... o processo pelo qual os conceitos centrais e organizadores de uma pessoa se
modificam de um conjunto de conceitos a outro, incompatvel com o primeiro (Posner
et al. 1982:211).
Hewson e Thorley (1989) afirmam que concepes conflitantes no podem ser
simultaneamente plausveis para uma mesma pessoa. As contradies seriam resolvidas
mediante a integrao das velhas concepes s novas ou, no sendo isto possvel, pela
substituio das primeiras. Parece-nos difcil, contudo, sustentar que o conjunto total de
estados intencionais atribudos a uma pessoa no possa abrigar contradies, a no ser
que ela se encontre em meio a um processo de evoluo conceitual. Em nossa viso,
possvel que crenas contraditrias convivam na ecologia conceitual de um indivduo, desde
que sejam empregadas em contextos diferentes. Dan Sperber, por exemplo, ao estudar os
Dorz, observou que aos olhos desses pastores etopes
o leopardo um animal cristo, que respeita os jejuns da Igreja copta, observncia
que na Etipia o teste principal da religio; mas nem por isso um Dorz est menos
preocupado em proteger seu gado na quarta e na sexta-feira, dias de jejum, do que
nos outros dias da semana; ele acredita que os leopardos jejuam e comem todos os
dias; os leopardos so perigosos todos os dias: ele sabe disso por experincia; so
cristos: a tradio lho garante (citado por Veyne 1984:9).
Os Dorz acreditam que o leopardo come e no come nos dias de jejum observados
pela Igreja copta. Os Gregos acreditavam e ao mesmo tempo no acreditavam em seus
mitos (Veyne 1984). No seria o caso de concluir-se, em vista dessas crenas conflitantes,
que os Dorz sejam irracionais. Tampouco que os antigos Gregos o eram. Cada uma das
idias empregada no contexto conveniente. A presena de tais crenas conflitantes no
pensamento dos Gregos e dos Dorz deve ser interpretada como evidncia de um
conhecimento em processo de reequilibrao? Esta uma interpretao possvel. No
obstante, h outra interpretao plausvel, na qual as contradies so consideradas um
aspecto comum do pensamento humano, mesmo quando em equilbrio. Neste ponto,
concordamos com Matthews:
No h qualquer dvida de que, subjetivamente, dentro de um indivduo, todos os
tipos de vises de mundo mutuamente inconsistentes podem coexistir. Os indivduos
freqentemente no tm conscincia das contradies. Mesmo quando as
contradies entre compromissos intelectuais so aparentes, os indivduos podem
viver com enormes quantidades de dissonncia cognitiva (Matthews 1994b:185).

11

Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

Pode at ser que os pastores, se pressionados, optem por uma das crenas
conflitantes, mas isso s mostra que, diante de uma perturbao externa, a estabilidade de
seu pensamento ser rompida. provvel, inclusive, que eles se sintam desconfortveis em
vista de uma escolha que poderia parecer-lhes totalmente dispensvel. Este exemplo traz
lies importantes para o Ensino de Cincias. Quando a sala de aula se torna palco de
conflitos entre as vises de mundo dos estudantes e as concepes cientficas, a alternativa
mais racional no parece ser a de for-los a uma opo, mediante conflitos cognitivos, mas
a de reconhecer e explicitar domnios particulares do discurso nos quais as concepes
cientficas e as idias dos alunos tm, cada qual no seu contexto, alcance e validade.
2.4. Conflitos Cognitivos
As situaes conflitivas tm um papel fundamental na mudana conceitual. Elas
resultam da incapacidade do sujeito de resolver problemas produzidos em sua interao
com o meio, sendo utilizadas como ferramentas para a diminuio do status das
concepes prvias. Essas situaes so planejadas de modo a explicitar ou produzir
anomalias entre as concepes alternativas e as experincias do aprendiz, devendo suscitar
uma insatisfao com o conhecimento prvio e possibilitar, assim, que as concepes
cientficas sejam introduzidas numa posio vantajosa para a resoluo do problema em
pauta. As estratgias para mudana conceitual esto baseadas, portanto, numa espcie de
manipulao das situaes de aprendizagem pelo professor, de modo a suscitar nos alunos,
a partir de tentativas mal sucedidas de assimilao de uma experincia ou nova concepo
em sua ecologia conceitual, a deciso de acomodar o conhecimento cientfico, mesmo que
s expensas de suas idias anteriores.
Uma situao conflitiva comporta, no entanto, alternativas acomodao (Posner et
al. 1982:221):
(1) Rejeio da teoria observacional;5
(2) Suposio de que os achados experimentais no so relevantes como desafios
s concepes prvias;
(3) Compartimentalizao do conhecimento, de modo a evitar que a nova informao
entre em conflito com as concepes prvias. Cobern (1996) chama esta situao
de apartheid cognitivo (ver adiante);
(4) Assimilao da nova informao ecologia conceitual preexistente, de tal modo
que a acomodao evitada por uma reinterpretao que torna aquela
informao consistente com as idias anteriores do aprendiz. Nesse caso, o
estudante utiliza conceitos preexistentes em sua ecologia conceitual para
interpretar a situao conflitiva de tal modo que o conflito seja evitado por meio de
uma srie de hipteses auxiliares que tornam as observaes feitas compatveis
com suas concepes prvias. Desse modo, a acomodao, a reestruturao
profunda da ecologia conceitual, pode ser evitada, no ocorrendo rompimento
com as concepes prvias. Considere-se, por exemplo, a possibilidade de que
um aluno, quando confrontado com situaes de conflito cognitivo entre sua viso
criacionista e a teoria neodarwinista da evoluo, elabore o argumento de que
aceita esta ltima teoria, desde que acompanhada da suposio de que as
5

Sobre o papel das teorias observacionais, ver Lakatos ([1970]1979).

12

Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

mutaes no acontecem de maneira no-dirigida ou cega, mas so produzidas

pelo Criador, de modo que, no fim das contas, o processo evolutivo seria dirigido
por este ltimo. No se pode dizer, nesse caso, que tenha ocorrido acomodao,
no sentido dado ao termo por Posner e colaboradores, da teoria neodarwinista.

3. Construtivismo Contextual
Na tipologia de Geelan, o construtivismo contextual est situado na posio oposta
ao quadrante pessoal-objetivista, no qual se encontra a mudana conceitual. De fato, as
diferenas entre essas duas formas de construtivismo so notveis, podendo ser entendidas
como aspectos da divergncia entre uma tendncia que concede um papel central ao
indivduo na aprendizagem, entendendo o conhecimento cientfico como algo dado, a ser
por ele aprendido, e outra, que salienta o papel da cultura no desenvolvimento e na
validao das crenas individuais e procura inserir a cincia no contexto scio-cultural,
considerando-a uma segunda cultura para os aprendizes.
3.1. O conceito de viso de mundo
O conceito de viso de mundo, tomado da antropologia cultural, tem um papel
central no construtivismo contextual. A viso de mundo de um indivduo corresponde
organizao fundamental de sua mente, incluindo um conjunto de pressupostos subjacentes
a seus atos, seus pensamentos, suas disposies, seus juzos etc. Esses pressupostos tm
um carter tanto ontolgico como epistemolgico, constituindo critrios para a apreciao
de quais idias ou crenas so consideradas vlidas e relevantes, ou, nos termos de
Cobern, tm fora e alcance para o indivduo. Diz-se que um conceito ou uma crena tem
fora se ele ocupa uma posio central, e no marginal, no pensamento do indivduo, e
alcance, caso se mostre relevante para ele numa grande variedade de contextos (Cobern
1996:580). O construtivismo contextual comporta respostas para as seguintes questes de
Posner e colaboradores (1982:213): que tipos de conceitos tendem a governar o processo
de acomodao?; quais so os aspectos de uma ecologia conceitual que governam a
seleo de novos conceitos?
Cobern (1991) adaptou o estruturalismo lgico para a pesquisa em educao,
utilizando o modelo de viso de mundo de Kearney (1984). Trata-se de um modelo
sistmico, que tem na devida conta as interaes complexas, no-aditivas, dos diferentes
componentes de uma viso de mundo. Para Cobern, o poder do modelo lgico-estruturalista
se encontra em sua estrutura integrada, composta pelas seguintes categorias universais:
Eu, Outro, Relao, Classificao, Causalidade, Espao e Tempo (Kearney 1984:72-106). O
esqueleto de uma viso de mundo , de acordo com o modelo, a oposio e integrao do
Eu e do Outro (Kearney 1984:106). As demais categorias universais so derivadas deste
esqueleto. A categoria Relao corresponde maneira como entendida a relao entre o
Eu e o Outro, bem como as relaes entre elementos dentro do Eu e do Outro. A dimenso
da Classificao se relaciona s principais discriminaes dentro do Outro. Note-se que,
enquanto a Classificao relativamente esttica, a Relao um aspecto mais dinmico
da viso de mundo. Deste aspecto dinmico da Relao, decorre a categoria universal da
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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

Causalidade. A Causalidade, por sua vez, depende no apenas da Relao, mas tambm
do Espao e do Tempo. Um dos elementos mais importantes na categoria Outro a
natureza. Um dos principais objetos dos estudos empricos realizados por Cobern e sua
equipe tem sido as concepes de natureza de professores e alunos (ver Cobern et al.
1999; Cobern 2000). A Figura 1 apresenta um diagrama esquemtico das interconexes
lgico-estruturais das categorias universais identificadas por Kearney.
Este modelo de viso de mundo deve dar conta, de acordo com Kearney, do
principal aspecto relacionado natureza e ao papel do macro-pensamento organizado
culturalmente, a saber,
aquelas suposies cognitivas bsicas de uma pessoa, interrelacionadas de forma
dinmica, que determinam grande parte de seu comportamento e de sua tomada de
decises, bem como organizam grande parte de seu corpo de criaes simblicas
mito, religio, cosmologia e a etnofilosofia em geral (Kearney 1984:1).
Nesses termos, ele define viso de mundo da seguinte forma:
A viso de mundo de um povo seu modo de olhar para a realidade. Ela consiste de
suposies e imagens bsicas que propiciam um modo de pensar o mundo mais ou
menos coerente, embora no necessariamente acurado (Kearney 1984:41).

Figura 1: Categorias Universais do Modelo Lgico-Estruturalista de Kearney (1984).

3.2. Alfabetizao cientfica ou aprendizagem de uma segunda linguagem?

Tendo-se em vista que a viso de mundo norteia todos os atos de conhecimento,
torna-se clara sua importncia para o Ensino de Cincias. Uma das teses fundamentais do
construtivismo contextual a de que os aprendizes, seja qual for sua origem, sempre
trazem para a sala de aula uma viso de mundo, produzida mediante o contato com sua
14

Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

cultura primeira. O que est sendo ensinado deve ser em geral entendido como parte de
uma segunda cultura para os aprendizes. Deste ponto de vista, toda educao tem uma
natureza multicultural. Se a cincia for entendida como uma segunda cultura para a maioria
dos estudantes, como propem Cobern (1994a, 1996), Aikenhead (1996) e Cobern &
Aikenhead (1998), provvel que a sala de aula seja palco de conflitos entre vises de
mundo diferentes. A sala de aula no um local no qual todos, alunos e professores, esto
operando na mesma viso de mundo. Ela muito mais rica do que usualmente se suspeita,
congregando, num nico espao, uma diversidade de formas de pensamento, que podem
entrar em choque com maior freqncia do que em geral se admite. A possibilidade de tais
conflitos no escapou a Posner e colaboradores, quando eles propuseram o modelo da
mudana conceitual:
... mudanas conceituais fundamentais, chamadas de acomodaes, podem envolver
mudanas nas suposies fundamentais de uma pessoa acerca do mundo, do
conhecimento e do saber, e [...] tais mudanas podem ser difceis e potencialmente
ameaadoras, particularmente quando o indivduo est firmemente comprometido com
as suposies prvias (Posner et al. 1982:223).
A educao cientfica s ser bem sucedida, do ponto de vista do construtivismo
contextual, se o conhecimento cientfico encontrar um nicho no meio cognitivo e cultural
dos estudantes, ou, nos termos de Posner e colaboradores, em sua ecologia conceitual. A
aprendizagem de cincias pode ser comparada, de acordo com Cobern (1996),
aprendizagem de uma segunda linguagem, o que sugere a necessidade de cautela na
interpretao de uma metfora muito utilizada na literatura sobre Ensino de Cincias nos
ltimos anos, a metfora da alfabetizao cientfica (scientific literacy). Quando falamos da
alfabetizao de uma pessoa, pretendemos indicar o processo pelo qual ela se torna capaz
de ler e escrever na linguagem prpria de sua cultura. No entanto, tendo-se na devida conta
a hiptese Sapir-Whorf (ver Cobern 1996), de acordo com a qual pensamento e linguagem
so intimamente relacionados, de tal modo que fazer uso de uma certa linguagem implica
empregar uma certa maneira de pensar, pode-se concluir que a alfabetizao no se limita
a estes aspectos. Aprender uma linguagem tambm significa vir a compreender uma viso
de mundo, ainda que no necessariamente adot-la. O mesmo ocorreria no caso de uma
alfabetizao cientfica: a pessoa, ao alfabetizar-se cientificamente, passaria a ver o
mundo de uma outra maneira, mesmo que no adotasse uma viso de mundo que pudesse
ser caracterizada como cientfica. Deve-se ter cuidado, contudo, para que as semelhanas
subjacentes metfora da alfabetizao cientfica no obscuream diferenas importantes
entre o processo de alfabetizao propriamente dito e o Ensino de Cincias. Quando uma
pessoa se alfabetiza numa linguagem, ela aprende a ler e escrever numa linguagem que ela
j fala. No caso da educao cientfica, a situao diferente, visto que os aprendizes no
falam, na grande maioria dos casos, qualquer linguagem cientfica. De uma s tacada, eles
devem aprender a pensar, falar, ler e escrever numa outra linguagem, que traz consigo uma
maneira particular de ver o mundo. Consideremos, alm disso, que a cincia se caracteriza
por um senso incomum (Cromer 1993) e por sua natureza no-natural (Wolpert 1992), e
que o territrio das cincias naturais , para os alunos, uma terra inteiramente incgnita,
estranha, cheia de termos e conceitos que eles no alcanam, marcada por uma maneira
de pensar que no lhes familiar, na qual pouco ou at mesmo nada do que j conhecem
15

Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

pode ajud-los a aclimatarem-se (cf. Solomon 1994:16). Teremos, assim, a exata dimenso
do desafio de ensinar Cincias.
O construtivismo contextual pe em destaque uma dimenso deste desafio que tem
sido freqentemente deixada de lado, a de que os alunos devero aprender Cincias numa
situao na qual j possuem outra linguagem e outra cultura, a nortear suas decises, suas
aes, seus juzos etc.
3.3. A aprendizagem de Cincias requer a ruptura dos estudantes com suas
concepes prvias?
Uma perspectiva cientificista, na qual a cincia colocada acima da cultura, pode ser
freqentemente percebida quando se discute a educao cientfica (ver Bauer 1992, Cobern
1996). Considere-se, por exemplo, a noo de troca conceitual, na mudana conceitual.
Esta noo se apoia no pressuposto tcito de que alunos, professores e materiais
instrucionais compartilham a mesma viso de mundo, propondo que a superioridade das
noes cientficas poderia ser demonstrada por uma abordagem experimental, isolando-se
o estudante de outros domnios do conhecimento e controlando-se as condies
contextuais, de modo que ele volte toda a sua ateno para a manipulao realizada pelo
professor (Pintrich et al. 1993; Cobern 1996). Neste tipo de abordagem, a aprendizagem de
Cincias requer a ruptura dos estudantes com sua compreenso do mundo natural. No
entanto, se a expectativa no Ensino de Cincias a de que as pessoas utilizem as idias
cientficas em seu cotidiano como afirmam, inclusive, os projetos de reforma do Ensino de
Cincias baseados na alfabetizao cientfica , estas idias devem fazer sentido luz da
viso de mundo das pessoas, e no apesar dela (Cobern 1996).
Deve-se considerar, alm disso, que pode ser muito difcil demonstrar que
explicaes cientficas sejam superiores s idias alternativas dos aprendizes, quando
estas ltimas possuem, para eles, grande fora e alcance. A Figura 2 ilustra o efeito
orientador da viso de mundo sobre a acomodao das noes aprendidas por uma
pessoa. As setas longas representam a orientao da viso de mundo e as pontas de setas,
conceitos individuais. Na Figura 2A, trs conceitos cientficos esto em desacordo com a
orientao geral da viso de mundo. Na mudana conceitual, o que se supe que, se uma
massa crtica de conceitos cientficos fosse posta em jogo mediante situaes conflitivas
, o peso conceitual da cincia seria capaz de deslocar a orientao da viso de mundo do
aprendiz. Ou seja, as setas longas seriam reorientadas na direo das trs pontas de setas
que representam os conceitos cientficos. As outras pontas de seta iriam, do mesmo modo,
reorientar-se ou seriam eliminadas. Uma revoluo, no sentido kuhniano, teria lugar e a
educao cientfica teria cumprido seu objetivo de fomentar uma viso de mundo compatvel
com a cincia ou at mesmo uma viso de mundo cientfica, caso se admita a existncia
de pessoas que alcancem uma consistncia de tal modo plena em seus sistemas de
crenas que se possa dizer que elas abraaram uma viso inteiramente cientfica, sem
qualquer dissonncia cognitiva (cf. Cobern 1996).

16

Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

Figura 2: Efeito orientador da viso de mundo (de Cobern, 1996).

razovel supor-se que h uma massa conceitual crtica que, uma vez alcanada,
tenderia a alterar a viso de mundo de um estudante na direo de uma compatibilidade
com o discurso cientfico. O problema alcanar esta massa conceitual (Cobern 1996:587588). Ela parece ser rara e desigualmente atingida. Usualmente, no ocorre um
deslocamento da viso de mundo do estudante graas aprendizagem de Cincias, mas,
ao contrrio, os conceitos cientficos incompatveis com sua viso de mundo so postos
numa categoria parte e eventualmente descartados. Cobern (1996) se refere a este
fenmeno como apartheid cognitivo. Ele mostrado na Figura 2B: o aprendiz cria um
compartimento para os conceitos cientficos incompatveis com a orientao geral de sua
viso de mundo, deixando-os mo para que possam ser acessados em ocasies
especiais, tal como nos dias de avaliao, mas eles no tm efeito algum sobre sua vida
cotidiana e seu modo de pensar. Enquanto ele est sob presso, estes conceitos sustentam
um significado prximo quele que tm no discurso cientfico, ou seja, as paredes do
compartimento cognitivo so mantidas no lugar. No entanto, assim que a presso aliviada,
as paredes se rompem e os conceitos cientficos ou so eliminados, ou so ressignificados
de uma maneira que os torna consistentes com a viso de mundo, ainda que s expensas
de seu significado original no discurso cientfico.
A primeira barreira com que se defronta uma concepo para que venha a ser aceita
por uma pessoa a de que ela deve fazer sentido para aquela pessoa. Este aspecto traz
consigo o seguinte problema, que explica, pelo menos em parte, a dificuldade de alterar-se
a viso de mundo de um estudante atravs do Ensino de Cincias: De um lado, a alterao
dos conceitos que tm um papel central na ecologia conceitual do estudante requer que
uma massa conceitual crtica seja alcanada. De outro, esta massa s pode ser alcanada
se o aprendiz conseguir compreender as noes que devem comp-la. No entanto, na
medida em que ele se encontra comprometido com conceitos centrais em sua viso de
mundo, idias conflitantes tendem a ser de difcil compreenso. Este paradoxo est
associado ao duplo papel das concepes prvias na ecologia conceitual: de um lado, elas
freqentemente conduzem a uma resistncia aprendizagem de noes cientficas; de
outro, so elas que propiciam o contexto no qual o aprendiz deve julgar a validade e
adequao de informaes novas e potencialmente conflitantes (Pintrich et al. 1993:170). A
massa conceitual necessria para a acomodao pode mostrar-se, diante deste problema,
praticamente inatingvel. Pode ser apropriado, ento, concentrar-se sobre a tentativa de que
os alunos compreendam as novas concepes, mesmo que possam eventualmente no
acreditar nelas. Embora a viso de mundo de um aprendiz possa acarretar dificuldades para
a compreenso de idias cientficas, razovel pensar-se que ela no representa
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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

necessariamente um obstculo para tal compreenso. Em contrapartida, o domnio de um

conceito cientfico tambm no implica necessariamente a rejeio de uma viso de mundo.
H uma diferena fundamental entre compreenso (ter o domnio de uma noo) e crena
(aceitar uma noo como vlida ou verdadeira) e a compreenso parece no necessitar da
crena (Cobern 1994b, 1996). Um conceito que completamente compreendido por uma
pessoa pode ser por ela rejeitado, por no ter fora e alcance no contexto de sua viso de
mundo. Em situaes de conflito entre a viso de mundo de um estudante e o discurso
cientfico por exemplo, nos casos de conflito entre educao cientfica e educao
religiosa (ver Mahner & Bunge 1996; Lacey 1996; Settle 1996; Woolnough 1996; El-Hani &
Seplveda 2001; Seplveda & El-Hani 2001; Seplveda 2002) , pode ser vantajoso para o
Ensino de Cincias deslocar seus objetivos da promoo de crenas para o estmulo
compreenso do conhecimento cientfico. Pode-se levar o aluno a compreender os
conceitos e as teorias cientficas, sem esperar que ele venha a crer naqueles conceitos ou
considerar aquelas teorias vlidas ou verdadeiras. No se pode dizer que houve, neste
caso, troca conceitual (ver Figura 3). Entretanto, pode-se dizer que o perfil conceitual do
aprendiz foi alterado.

Figura 3. Viso de mundo, compreenso, apreenso e troca conceitual. (Adaptado de Cobern 1996).

4. Perfis conceituais
No apenas no construtivismo contextual que se defende a transio de um
suposto compromisso do Ensino de Cincias com a necessidade de os alunos romperem
18

Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

com suas concepes prvias para uma viso alternativa de acordo com a qual a tarefa do
professor de Cincias consiste em suscitar nos alunos a compreenso do conhecimento
cientfico e o reconhecimento dos domnios particulares do discurso nos quais as
concepes cientficas, as noes associadas a outras formas de conhecimento e as idias
de senso comum tm, cada qual, alcance e validade. Esta idia tambm encontrada, por
exemplo, no modelo de mudana de perfis conceituais, proposto por Mortimer (1994, 1995,
1996).
O modelo de Mortimer se diferencia do modelo de Posner e colaboradores, entre
outros aspectos, por no demandar um rompimento dos alunos com suas concepes
prvias. No modelo de mudana de perfis conceituais, a evoluo conceitual no
entendida como uma substituio das concepes prvias do aprendiz por idias cientficas,
mas como um enriquecimento do espectro de idias de que ele dispe para a compreenso
de um dado assunto. Na evoluo de um perfil conceitual, o domnio de aplicabilidade de
cada concepo pode ser delimitado. Nesses termos, pode-se dizer que o Ensino de
Cincias deve, sobretudo, mostrar aos alunos como um conjunto de problemas resolvido
da perspectiva cientfica, ampliando o espectro de possibilidades disponveis para eles.
Agora, a questo de se o aluno acreditar ou no nas concepes cientficas, em vez de
somente compreend-las, pode ser apropriadamente entendida como um problema de foro
ntimo do aluno, a ser examinado por ele no contexto de sua viso de mundo, luz das
idias que tm fora e alcance para ele. O objetivo do professor de Cincias pode, nesses
termos, ser repensado como sendo o de propiciar ao aprendiz condies de desenvolver
uma viso de mundo compatvel com a cincia, mas no necessariamente uma viso de
mundo cientfica (ver Cobern 1996). Nesse caso, um resultado possvel o de que a cincia
venha a tornar-se parte de seu pensamento cotidiano, sem que outros modos de pensar
sejam necessariamente eliminados. O modelo de mudana de perfis conceituais admite a
possibilidade de que diferentes formas de pensar, mesmo sendo contraditrias, convivam
de modo estvel na ecologia conceitual de uma nica pessoa. Estes aspectos do modelo de
Mortimer sugerem a possibilidade de relacion-lo com proveito com o construtivismo
contextual de Cobern.
O modelo de mudana de perfis conceituais parece ser uma ferramenta adequada
para reconciliar dois aspectos, em princpio conflitantes, da viso construtivista: a
necessidade de ensinar ao aluno um corpo consensual de conhecimentos, prprio de cada
cincia, e a natureza pessoal do conhecimento de cada indivduo (Millar 1989). A idia de
um perfil de concepes permite que se tenha como objetivo, no Ensino de Cincias, tanto
que o aluno compreenda um determinado corpo de conhecimentos, como que o
conhecimento de cada aluno seja, num sentido bastante forte, o seu conhecimento. Cada
aluno continuar, ao longo de todos os episdios de ensino, na posse de seu prprio perfil
de concepes, mas este perfil no ser mais o mesmo aps ele ter aprendido um dado
corpo de conhecimentos cientficos.

5. Concluses

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Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual

Neste artigo, a diversidade de formas de construtivismo foi discutida, tomando-se

como ponto de partida o modelo bidimensional de formas de construtivismo proposto por
Geelan (1997). Aps uma anlise inicial deste modelo, foram enfocadas de modo particular
as tenses entre duas variantes colocadas em posies opostas naquela tipologia, a
mudana conceitual e o construtivismo contextual. O modelo da mudana conceitual de
Posner e colaboradores foi analisado, destacando-se seu compromisso com a idia de que
os estudantes devem ser levados, ao longo da aprendizagem de Cincias, a um rompimento
com suas concepes prvias, usualmente em conflito com as concepes cientficas. Esta
idia foi criticada de modo incisivo desde a perspectiva do construtivismo contextual, como
pode ser verificado nos trabalhos de seu proponente, Cobern. A mesma crtica foi feita do
ponto de vista do modelo de mudana de perfis conceituais, proposto por Mortimer. De
nossa parte, situamo-nos neste debate em posio bastante prxima de Cobern e de
Mortimer, destacando a importncia de distinguir claramente entre a compreenso de um
conceito ou uma teoria cientfica por um estudante, relacionada ao domnio de tal conceito
ou teoria adquirido ao longo do processo de ensino e aprendizagem, e a aceitao do
conceito ou da teoria como vlida ou verdadeira. Um estudante pode compreender de
maneira precisa, por exemplo, a teoria neodarwinista da evoluo, mesmo que no acredite
nela. Diante de possveis conflitos entre as vises de mundo dos estudantes e as
concepes cientficas na sala de aula, usualmente mais multiculturais do que
reconhecemos, no nos parece que a estratgia de forar os estudantes a assumirem uma
posio quanto s suas crenas, indo alm dos compromissos com a compreenso, seja a
mais apropriada. O reconhecimento e a explicitao de domnios particulares do discurso
nos quais as concepes cientficas e as idias dos alunos tm, cada qual no seu contexto,
alcance e validade do vez a uma estratgia que nos parece mais adequada. Deve-se ter,
contudo, o devido cuidado de realmente promover uma compreenso das idias cientficas,
evitando-se o simples reforo de idias espontneas dos estudantes, um resultado que
estratgias de instruo construtivistas podem inadvertidamente suscitar.
Agradecimentos
Os autores agradecem CAPES, Universidade Federal da Bahia, ao CNPq/MCT
pelo apoio, a Waldomiro Jos da Silva Filho (FFCH-UFBa) e Joo Carlos Salles (FFCHUFBa) pelas discusses travadas ao longo da elaborao do artigo, e a dois rbitros
annimos, cujas sugestes contriburam de maneira significativa para a preparao da
verso final do manuscrito.

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