Col-Instrumentos-05 - Monitoramento - Avaliação - Compressed PDF

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VOLUME
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Monitoramento e avaliao
da alfabetizao
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Reitora da UFMG
Vice-reitor da UFMG
Ana Lcia Gazzola

Marcos Borato
Pr-reitor de Extenso
Pr-reitora Adjunta de Extenso
EdisonJos Corra
Maria das Dores Pimentel Nogueira
Diretora da FaE
Vice-diretora da FaE
Diretor do Ceale
Vice-diretora
ngela Imaculada de Freitas Dalben

Antnia Vitria Soares Aranha
Antnio Augusto Gomes Batista
Maria da Graa Costa Val
O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.

Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Tarso Genro
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: Lydia Bechara
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Ceris S. Ribas da Silva
Maria das Graas de Castro Bregunci
Sara Monteiro Mouro
Ceale*
VOLUME
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Monitoramento e avaliao
da alfabetizao
Centro de alfabetizao, leitura e escrita

FaE / UFMG
COLEO INSTRUMENTOS DA ALFABETIZAO
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Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

(Ceale) e Ministrio da Educao
B333m
Batista, Antnio Augusto Gomes.

Monitoramento e avaliao da alfabetizao / Antnio Augusto
Gomes Batista et al. _ Belo Horizonte : Ceale/FaE/UFMG, 2005.
52 p. _ (Coleo Instrumentos da Alfabetizao; 5)
ISBN: 85-99372-21-1
1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Avaliao educacional. 4.
Metodologia _ ensino. 5. Professores _ Formao continuada. I. Ttulo.
II. Bregunci, Maria das Graas de Castro. III. Castanheira, Maria Lcia.
IV. Frade, Isabel Alves da Silva. V. Mouro, Sara Monteiro. VI. Silva,
Ceris Salete Ribas da. VII. Val, Maria da Graa Costa. VIII. Coleo.
CDD _ 372.41
Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG
FICHA TCNICA
Editor
Reviso
Heliana Maria Brina Brando
Ceres Leite Prado
Flvia Ferreira de Almeida
Projeto Grfico e Capa
Marco Severo
Editorao Eletrnica
Marco Severo
Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG

Av. Antnio Carlos, 6627 - Pampulha
CEP: 31.270-901 - Contatos - 31 34995333
www.fae.ufmg.br/ceale - ceale@fae.ufmg.br
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Proibida a reproduo desta obra sem prvia autorizao dos detentores dos direitos
Foi feito o depsito legal
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Sumrio
1. APRESENTAO
2. AVALIAR,
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DIAGNOSTICAR, MONITORAR: PONTOS DE PARTIDA E DE

CHEGADA NA ALFABETIZAO
O que significa avaliar? Por que so to enfatizadas, atualmente, as funes de

diagnstico e monitoramento das aprendizagens dos alunos?
Esta primeira parte apresenta uma reviso de aspectos conceituais relacionados a
esses processos, no contexto da alfabetizao, tendo em vista os trs primeiros anos
do Ensino Fundamental de nove anos.
3. INSTRUMENTOS
PARA REGISTRO E ANLISE DO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
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De que instrumentos dispomos para acompanhar e registrar a aprendizagem dos

alunos, conhecer seus avanos e retrocessos? Algumas propostas so sugeridas, com
nfase em fichas descritivas dos desempenhos dos alunos nas capacidades relacionadas alfabetizao.
4. ESTRATGIAS
PARA AVALIAO DO TRABALHO REALIZADO
PELA ESCOLA
Como agir diante de situaes de descompasso dos alunos em relao s metas de

aprendizagem esperadas? Quais as possibilidades de reagrupamentos dos alunos
quando no alcanam as capacidades necessrias alfabetizao?
Essa reflexo se desenvolve em torno de um conjunto de aes, mecanismos ou procedimentos para fazer face a esses desafios e reestruturar caminhos para o efetivo
domnio da lngua escrita.
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5. ESTRATGIAS
DE INTERVENO NA APRENDIZAGEM E NA
REORGANIZAODOS ALUNOS
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Como avaliar o trabalho da escola, tendo em vista suas metas para a alfabetizao,
nos anos iniciais de escolarizao? Uma discusso de algumas possibilidades evidencia
que avaliar o ensino e o trabalho da escola to importante quanto avaliar o
desempenho dos alunos.
6. CONCLUINDO?
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Apresentao de uma sntese do volume e sugestes para sua avaliao.
SUGESTES
DE LEITURA
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Monitoramento e avaliao da alfabetizao
Apresentao
Este quinto volume d prosseguimento s abordagens anteriores da Coleo

Instrumentos para a Alfabetizao, estruturando-se em torno dos seguintes objetivos:
A discusso da temtica
deste volume ser mais
consistente se estiver
analisar os significados dos processos de avaliao, de diagnstico e de monitoramento;

apresentar instrumentos e procedimentos pertinentes avaliao da aprendizagem
nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, com nfase no processo de alfabetizao;
discutir a importncia da avaliao do ensino e do trabalho da escola, simultaneamente avaliao da aprendizagem;
apresentar possibilidades de interveno em situaes de descompasso com as metas
esperadas e de reagrupamentos dos alunos para assegurar avanos no processo.
relacionada ao estudo de
outros volumes desta
Coleo, que focalizam:
as capacidades mais relevantes aos trs primeiros
anos do Ensino
Fundamental (volume 2),
uma proposta de instrumento e procedimentos
para a avaliao diagnstica
Esses objetivos, na seqncia apresentada, fornecero os ncleos deste volume. Antes,

porm, de passar a essa anlise, importante retomar questes centrais trabalhadas no
primeiro volume desta coleo: para que estudar esta proposta? E como estud-la?
da alfabetizao (volume 3)
e a anlise das implicaes da avaliao para o
planejamento do ensino
nesse nvel (volume 4).
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Apresentao
Assim como se props para os volumes anteriores, a presente proposta pode ser utilizada de
trs formas:
um contedo para ser estudado pelo professor, individualmente, ou pelos grupos de

discusso da escola, tanto para reviso de conceitos j dominados, como para
aprofundamento de aspectos ainda pouco explorados, no que se refere avaliao
da aprendizagem e do ensino.
tambm um instrumento de trabalho, pois pode ser utilizado no conjunto da

proposta ou parcialmente - como orientao para elaborao de instrumentos de
avaliao ou ampliao de outros j utilizados nas prticas dos professores;
Finalmente, este volume realimenta o trabalho desenvolvido em outras abordagens
desta Coleo, uma vez que a avaliao perpassa todo o processo e todas as etapas
de ensino-aprendizagem.
Para contribuir para a formao dos alfabetizadores, este volume :
PONTOS - CHAVE
material de estudo, para que o professor reveja ou aprofunde conceitos

e procedimentos relativos avaliao da aprendizagem e do ensino,
com nfase no processo de alfabetizao;
instrumento de trabalho para elaborao de instrumentos de avaliao
ou ampliao de aes e estratgias de avaliao utilizadas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental;
fonte de consulta para o estudo dos demais volumes que compem a
Coleo, porque a avaliao ponto de partida e ponto de chegada do
trabalho pedaggico.
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Captulo 1
Avaliar, diagnosticar, monitorar:

pontos de partida e de chegada na
alfabetizao
Na ltima dcada, a avaliao educacional passou a ocupar lugar central nas polticas pblicas de educao no Brasil, em sintonia com nfases assumidas pelos documentos oficiais
sobre parmetros e diretrizes para a educao bsica. Do ponto de vista terico, ampliou-se
bastante o conjunto de referncias sobre as aes e estratgias avaliativas, articuladas a concepes alternativas que passaram a influenciar as prticas de avaliao, em todas as formas
de organizao escolar do processo de ensino-aprendizagem.
As diferentes redes adotam

distintos sistemas de organizao, algumas optando por
ciclos de formao, outras
pela seriao.
Por isso, estaremos nos
referindo, tambm neste vo-
Em relao ao segmento escolar mais comprometido com a alfabetizao - compreendido

pelos trs primeiros anos de escolaridade - a avaliao assume uma dimenso formadora que
visa proporcionar uma proposta educativa mais adequada s caractersticas de desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos de seis a oito anos, envolvidos nesse processo. A avaliao se configura, nesse contexto, como fonte de informao para formulao de prticas
pedaggicas e os registros passam a incorporar referncias mais descritivas do desempenho
dos alunos ao longo do processo, com nfase em progresses e no em rupturas.
lume, aos trs primeiros anos
Abordaremos, inicialmente, a questo da avaliao das aprendizagens dos alunos. Nessa

perspectiva, duas dimenses tm sido associadas s aes avaliativas:
Existem duas dimenses na
do Ensino Fundamental, ou
seja, s turmas de seis, sete e
oito anos.
Para discutir essa forma de
organizao, reveja o
volume 1 desta coleo.
avaliao das aprendizagens

dos alunos: uma tcnica
A dimenso tcnica ou burocrtica da avaliao tem como funo a regulao dos

recortes dos tempos escolares (seja um ciclo ou uma srie), apresentando um carter
classificatrio, somativo, controlador, com objetivo de certificao ou de atendimento dimenso burocrtica da instituio e do sistema. Envolve sistemas fechados,
dominantes em nossa tradio pedaggica, traduzidos em registros quantitativos e
medidas de produtos definidores da promoo ou da reprovao dos alunos.
ou burocrtica e uma
pedaggica ou formativa.
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Avaliar, diagnosticar, monitorar: pontos de partida e de chegada na alfabetizao
A dimenso formativa ou continuada da avaliao tem uma funo diagnstica,

processual, descritiva e qualitativa, capaz de indicar o patamar de aprendizagens
consolidadas pelo aluno em determinada etapa, suas dificuldades ao longo do processo e as estratgias de interveno necessrias a seus avanos. Envolve, portanto,
sistemas abertos de avaliao, a servio das orientaes das aprendizagens dos
alunos e no apenas do registro burocrtico de seus resultados.
Um passo decisivo para o avano da reflexo em torno da progresso
continuada se configurou no captulo da Educao Bsica da atual Lei
de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) , que estabelece alguns critrios
para a avaliao, em seu artigo 24:
APROFUNDAMENTO
A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:

a)
b)
c)
d)
e)
avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado;
aproveitamento de estudos concludos com xito;
obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos
ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar (...)
Apesar do considervel volume de propostas inovadoras, nesse campo, a avaliao das aprendizagens dos alunos continua representando fonte de muitas dvidas, conflitos e contradies em relao aos projetos e expectativas do sistema, da escola, do professor e da
prpria comunidade escolar.
Embora os estudiosos da rea reafirmem a necessidade de mudana nas prticas avaliativas,
reconhecem a dificuldade dessa tarefa, pois uma nova lgica de avaliao implica transfor-
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mao de categorias de anlise da aprendizagem e de resultados dos alunos, esperados por

educadores e pais. Em decorrncia dessas dificuldades, tm sido cada vez mais freqentes,
por exemplo, as manifestaes de descrdito quanto s aes avaliativas, em posies expressas por professores e pais, em reunies formais ou interaes mais espontneas: No existe
mais avaliao; o papel do professor anulado, porque ele no pode reprovar; sem a nota, acaba
a motivao do aluno, que no precisa se esforar para alterar resultados...
Essa perplexidade se traduz em um questionamento central: afinal, o que a criana aprendeu?
Como saber se ela est se desenvolvendo, de fato, na escola?
Na base dessas e de outras incompreenses e equvocos, podem ser localizadas duas situaes
mais freqentes, relacionadas aos sistemas de organizao escolar que temos adotado:
Uma evidncia dessa nova

situao de excluso, j
abordada no volume 1
a)
b)
no caso da organizao escolar por sries, a reprovao tem assumido uma forma
perversa, pois o fracasso em uma das reas do conhecimento ou do contedo curricular generalizado para todas as reas. O resultado que a criana repete o fracasso, sem avanar em novos contedos e capacidades, o que acarreta abandono ou
excluso. Alm dos efeitos danosos em sua auto-estima, ela se sente desestimulada
em sua relao com contedos que antes poderiam ser fonte de prazer e motivao.
no caso da organizao escolar por ciclos, tem ocorrido uma tendncia, igualmente
equivocada, a se considerar a progresso continuada como equivalente a progresso automtica concepo que retira do professor sua plena funo avaliativa, por limit-lo dimenso burocrtica desse procedimento. Essa perspectiva tem
sido responsvel por mascarar efetivos ndices de fracasso do sistema educacional,
produzindo uma nova forma de excluso dos alunos, ao permitir seu avano no
sistema de ensino sem que lhes seja assegurada a devida aprendizagem dos contedos e capacidades pertinentes a cada patamar ou nvel de escolarizao.
desta Coleo, tem sido o

crescente nmero de
alunos que chegam ao final
do ensino fundamental sem
nveis adequados de escrita
e leitura. O caso do aluno
Paulo, descrito naquele
volume, um ntido exemplo
dessas formas de excluso.
Embora ele permanea na
escola, seus progressos
so limitados: ainda na
3srie, aos 11 anos, no
estava alfabetizado.
Reveja o caso, antes de
prosseguir a leitura deste
volume.
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TIRA-TEIMA
Procure fazer um registro de suas experincias e prticas no campo da avaliao, a partir de uma reflexo individual ou compartilhada com seu grupo de estudo. Utilize as
seguintes questes como base para esse registro:
Quais tm sido as formas de avaliao mais utilizadas por voc ao longo de sua prtica
profissional? Como voc e sua equipe de trabalho tm trabalhado os resultados
dessas avaliaes?
Quais tm sido os resultados das turmas com as quais voc e seus colegas tm trabalhado? Esses resultados tm expressado aprendizagens bem sucedidas? E o que
significa, para voc, sucesso na alfabetizao?

Em sua escola, existem casos como o de Paulo, narrado no primeiro volume desta
Coleo? Tente relatar um desses casos, de sua turma ou de algum outro colega,
registrando suas impresses sobre o percurso dessa criana.

Apresente o caso, oralmente ou por escrito, para seus colegas, se possvel. Por que a
criana no foi alfabetizada? Como se descobriu que ela no estava alfabetizada? O
que ela no sabe ainda? O que precisa saber?
Pelas razes expostas at aqui, este volume est focalizando trs processos que se relacionam e
que no podem ser tratados de forma isolada: a avaliao, o diagnstico e o monitoramento.
A avaliao abordada,
neste volume, em seus
aspectos pedaggicos e
formativos, que no podem
ser dissociados das funes
de diagnstico e monitoramento da aprendizagem,
como condies de
realimentao do ensino.
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AVALIAO, DIAGNSTICO E MONITORAMENTO

Avaliar significa, na forma dicionarizada, valorar, estimar a valia, o valor ou o merecimento.
um processo, portanto, impregnado de valores, que marcaro as concepes sobre o processo de
ensino-aprendizagem. Esses valores mudam em funo das formas de organizao escolar, dos
projetos pedaggicos e das concepes e convices de cada professor. Por isso mesmo, um
processo complexo, com muitas possibilidades e limitaes, como temos analisado nesta
abordagem.
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O conjunto de iniciativas ou procedimentos que os professores desenvolvem para avaliar

entendido como uma ao avaliativa.
Ela inclui todas as etapas do trabalho pedaggico e pode ter um perfil mais pedaggico ou
mais burocrtico, como vimos anteriormente: ou serve para orientar e regular a prtica
pedaggica, colocando-se a servio das aprendizagens dos alunos, ou apenas serve finalidade formal de registro, certificao e comunicao de resultados.
Na concepo de avaliao que estamos enfatizando neste volume, como reguladora e orientadora do processo de aprendizagem, duas funes ou aes avaliativas so inseparveis:
o diagnstico e o monitoramento.
A funo diagnstica da avaliao busca responder a duas questes centrais:
a)
b)
com quais conhecimentos ou capacidades o aluno inicia determinado processo de

aprendizagem, em um ciclo ou uma srie?
at que ponto o aluno aprendeu ou cumpriu metas estabelecidas, em termos de
capacidades esperadas, em determinado nvel de escolaridade?
Assim, dependendo das respostas desejadas, a avaliao diagnstica pode ser utilizada tanto
no incio de um ano letivo, quando se inicia determinada srie ou fase de um ciclo, como
ao final de um ano, srie ou ciclo.
A avaliao com funo

diagnstica objeto de
anlise nos volumes 3 e 4
desta Coleo.
Se pensarmos no processo de alfabetizao, a funo diagnstica tem como objetivo o

conhecimento de cada criana e do perfil de toda uma turma, no que se refere a seus desempenhos ao longo da aprendizagem e identificao de seus progressos, suas dificuldades e
descompassos em relao s metas esperadas.
E por que introduzir a funo de monitoramento no conjunto de aes e funes avaliativas?
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Monitorar o processo de
alfabetizao significa
acompanhar e intervir na
aprendizagem, para
reorientar o ensino e
A ao de monitorar abrange duas dimenses: acompanhar e intervir. Quando se acompanha

de perto um processo de aprendizagem, passo a passo, amplia-se a possibilidade de perceber
avanos e rupturas. Mais do que isso: criam-se oportunidades de alterar a rota traada, propor
outras formas de organizao dos alunos, outras aes ou estratgias de ensino. Pode-se,
enfim, replanejar as metas e corrigir o fluxo de nossas aes.
resgatar o sucesso dos

alunos.
Por isso, o monitoramento tem uma funo preventiva e permite que a ao docente se
oriente por um prognstico positivo: ele indica o que fazer para que o aluno resgate a
oportunidade de aprender, antes que as avaliaes burocrticas apaream com uma sentena fatal de fracasso, ou antes que se leve muito tempo para se descobrir que no houve
a aprendizagem suposta ou esperada.
TIRA-TEIMA
Vale a pena lembrar novamente o caso Paulo, do volume 1 - que voc usou como referncia para o Tira-Teima anterior.
Como poderiam ser analisadas as aes que acabamos de descrever, tendo em vista esse
caso? Em outros termos: onde entrariam, na trajetria de Paulo, as funes avaliativas
de diagnosticar e monitorar sua aprendizagem? Como elas poderiam ter mudado sua
histria?
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A avaliao nos anos iniciais do Ensino Fundamental se reveste da maior

importncia, tendo em vista as complexas metas do trabalho em torno
da alfabetizao.
a dimenso formativa e continuada, centrada no processo de

aprendizagem, deve se sobrepor dimenso tcnica e burocrtica da
avaliao, centrada na classificao de resultados;
as funes de diagnstico e monitoramento devem estar associadas
s aes avaliativas, como suporte do planejamento e das intervenes do professor;
a avaliao precisa ser compreendida, pelas razes anteriores, como
ponto de partida e ponto de chegada na alfabetizao.
PONTOS - CHAVE
Na anlise das aes avaliativas, trs aspectos se destacam:
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Captulo 2
Instrumentos para registro e anlise do

processo de aprendizagem dos alunos
Na primeira parte deste volume, a avaliao com funo diagnstica foi um dos aspectos
enfatizados.
Vimos que diagnosticar coletar dados relevantes, atravs de instrumentos que expressem o
estado de aprendizagem do aluno, levando em considerao as metas e as capacidades que se
pretende avaliar.
Tendo em vista o foco de nossa abordagem a alfabetizao nos anos iniciais no Ensino
Fundamental a avaliao diagnstica deve se orientar por algumas questes centrais,
que podem regular a reflexo do professor sobre o trabalho que vem desenvolvendo junto
a seus alunos;
At que ponto as experincias extra-escolares dos alunos em relao escrita tm

sido configuradas como apoio para o trabalho desenvolvido em sala de aula?
At que ponto os alunos desenvolveram ou consolidaram determinadas capacidades
em um certo nvel ou etapa da srie ou do ciclo?
At que ponto os progressos valorizados nas aes avaliativas esto sendo
confrontados com outras produes dos alunos em momentos anteriores de seu
processo de aprendizagem?
At que ponto as capacidades desenvolvidas ou aprendidas permitiro aos alunos
acompanhar, com proveito, o nvel ou patamar seguinte?
At que ponto os instrumentos ou procedimentos de avaliao selecionados e utilizados permitem captar, atravs de indicadores descritivos, os progressos realizados
pelos alunos em relao a essas capacidades?
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Instrumentos para registro e anlise do processo de aprendizagem dos alunos
Para lidar com essas questes, vrios instrumentos tm sido experimentados pelos professores, em suas prticas de avaliao, como fontes de informao sobre os processos de aprendizagem de seus alunos. Tendo em vista os requisitos j enfatizados para que a avaliao seja
formativa e continuada, alguns desses instrumentos expressam conquistas que merecem ser
consolidadas e aprimoradas.
INSTRUMENTOS MAIS RELEVANTES NO CONTEXTO DA ALFABETIZAO

a)
Um exemplo de
ficha descritiva ser
proposto no prximo tpico
deste volume.
Outras orientaes para
elaborao de registros de
Observao e registro: procedimentos fundamentais ao longo do processo de

aprendizagem, desde o momento de diagnstico dos conhecimentos prvios dos
alunos em relao ao sistema de escrita, at as avaliaes das capacidades desenvolvidas em determinada etapa de sua trajetria, na srie ou no ciclo.
Exigem clara definio de focos, situaes ou contextos, bem como elaborao de
roteiros e seleo de recursos mais adequados ao registro [fotos, gravaes em udio
e em vdeos, fichas descritivas, relatrios individuais, cadernos ou dirios de
campo, nos quais o professor exercita sua reflexo sobre processos vivenciados
pelos alunos e sobre suas prprias prticas e mediaes, valendo-se da parceria com
seus colegas].
avaliao podem ser encontradas em: (ANDR,1999;

CURTO et al., 2001).
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Com base nessa complexidade de aspectos, imprescindvel que o registro contemple:
a identificao da escola, do aluno e da turma, do professor e da equipe relacionada ao processo, dos perodos de registro;
a especificao de objetivos do trabalho no perodo em foco;
a explicitao de contedos trabalhados no mesmo perodo;
a explicitao de atividades e projetos desenvolvidos;
observaes sobre nveis atingidos pela turma (aspectos comuns ou compartilhados pela maior parte) e pelo aluno particularmente focalizado;
sugestes de linhas de ao a serem desenvolvidas na prpria classe, em outros
espaos ou instncias da escola e em interaes com os familiares.
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TIRA-TEIMA
Continue a fazer o registro que voc iniciou no primeiro Tira-Teima deste volume:
desta vez, o desafio coletar modelos de fichas de registro dos desempenhos de seus
alunos, que voc tenha utilizado nos ltimos anos. Vale tambm reunir fichas utilizadas por seus colegas. Caso sua escola esteja utilizando um s tipo de ficha, mais
recentemente, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, selecione esse modelo e
anexe ao seu registro.
b)
Provas operatrias: instrumentos assim designados devido a sua nfase em operaes mentais envolvidas nos conhecimentos que esto sendo processados pelos
alunos, ao longo de seu desenvolvimento e de suas aprendizagens. Os focos desse
tipo de avaliao se voltam, portanto, para representaes, conceitos, capacidades ou
estratgias em geral (levantamento de hipteses, anlise, generalizao, produo de
inferncias, aplicao a novas situaes, entre outras).
Os instrumentos construdos com tais objetivos so mais abertos, exigem interao
direta com os alunos (individualmente ou em pequenos grupos), clareza na
definio de focos e de critrios de avaliao, registros descritivos e qualitativos
detalhados.
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Ditados de Crianas de seis anos. Ao escrever como sabe, a ciana

revela suas hipteses sobre o que a escrita e como funciona.
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TIRA-TEIMA
Tente exercitar um tipo de prova operatria junto a seus alunos: para sondar as
H outros exemplos de
hipteses iniciais das crianas sobre a escrita, mostre a elas oito cartes, pedindo
atividades com esse perfil
que agrupem:
no instrumento proposto
no volume 3 desta Coleo,
a) o que se pode ler e o que no se pode ler; b) o que elas acham que est escrito; c) as
para Avaliao Diagnstica
razes do agrupamento feito por elas (ou seja, por que agruparam daquela forma?):
da Alfabetizao.
4795
PATO
pato
DKGW
AAAA
Instrumentos deste tipo so muito usados nas chamadas avaliaes

psicogenticas, como as propostas por Emlia Ferreiro e outros
pesquisadores, para sondagem das concepes das crianas em relao
ao sistema de escrita (FERREIRO, 1988; NEMIROVSKY, 2002).
Um dos exemplos mais utilizados no campo da alfabetizao diz respeito

sondagem do realismo nominal. Esse processo ocorre quando a criana
ainda no sabe que a escrita representa sons e sinais convencionais, julgando que ela representa diretamente o objeto, tal como se apresenta na
realidade, como se fosse um desenho ou fotografia (da o nome realismo
nominal). devido a essa caracterstica que essa criana formula a
hiptese, por exemplo, de que a palavra BOI deve ser escrita de modo a
ser maior que a palavra PERNILONGO (pois um boi muito maior
que um pernilongo).
APROFUNDAMENTO
Eles possibilitam um conhecimento relevante sobre as hipteses espontneas da criana e as elaboraes conceituais propiciadas pelas intervenes dos adultos que com ela interagem, em torno de seus objetos de
conhecimento.
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No cotidiano pedaggico, o professor enfrenta srias limitaes para se dedicar ao registro de situaes avaliativas processadas individualmente ou em pequenos grupos: as turmas
so numerosas e os tempos escolares so restritos para tarefa to exigente. Contudo, vale
a pena investir nessa perspectiva, com a mediao das coordenadoras de srie ou ciclo,
sobretudo nos casos de crianas com dificuldades de aprendizagem ou descompassos nas
progresses esperadas.
c)
Auto-avaliao: instrumento que propicia o levantamento de informaes relevantes para regular o processo de construo de significados pelo prprio aluno.
Sua principal finalidade a tomada de conscincia, pelo aluno, de suas capacidades
e dificuldades, de modo a reestruturar estratgias, atitudes e formas de estudo,
direcionadas para os problemas que enfrenta.
O exerccio da auto-avaliao pode ser iniciado a partir das primeiras percepes
do aluno sobre seu processo de insero no contexto da escrita e da leitura, para
que se verifique as prticas vivenciadas por ele no meio em que vive.
TIRA-TEIMA
Acrescente ao seu registro de prticas pessoais ou grupais exemplos de situaes e atividades que tenham sido utilizadas para auto-avaliao de seus alunos.
Volte tambm ao volume 4 e reveja as questes sugeridas naquele instrumento,
para desencadear a avaliao diagnstica das prticas de letramento dos alunos e de
No volume 4 desta Coleo
seus familiares:
voc encontra exemplos de

atividades que focalizam
O que o aluno pensa que j sabe sobre a escrita? O que no sabe? Quantas pessoas da
essas prticas de leitura e
famlia sabem ler e escrever? O que elas lem? Que materiais de escrita a criana utiliza
escrita dos alunos, em seus
na escola e fora da escola? O que mais aprecia? Quais so suas dificuldades nas aprendiza-
contextos scio-culturais.
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gens da escrita e da leitura?
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Progressivamente, os registros de auto-avaliao do aluno podem se valer de respostas orais

a questes conduzidas pelo professor, debates, elaborao de desenhos, textos individuais ou
coletivos, anlise comparativa de atividades desenvolvidas por ele em perodos diferenciados
medida que as condies de avano no processo lhe permitam acesso a maior variedade
de instrumentos e formas de registro.
A forma verncula, dicionarizada,

seria Porta-flio (pasta ou
lbum para guardar folhas de
papel, com desenhos, imagens,
produes de um artista ou
autor).
d)
Portiflio: organizao e arquivo de registros das aprendizagens dos alunos,

selecionados por eles prprios, com inteno de fornecer uma sntese de seu
percurso ou trajetria de aprendizagem.
Como as tradues em lngua

portuguesa vm utilizando portiflio, utilizaremos a traduo
que se consagrou, mesmo que a
consideremos inadequada.
O sentido maior de seu uso seria o registro acumulativo e progressivo de dados pertinentes
s aprendizagens, em torno de duas direes que o aluno se coloca: O que aprendi? De que
forma aprendi? A partir desses eixos, construir o registro de aes, atividades espontneas ou
dirigidas pelo professor, produes prprias ou reprodues de informaes e documentos,
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coletas de informaes em outras fontes, apreciaes e dificuldades. A periodicidade de sua

elaborao determinada pelos objetivos de cada etapa de aprendizagem e pelas motivaes
ao longo do processo, podendo ser trimestral, semestral ou mesmo anual.
TIRA-TEIMA
Se voc costuma utilizar portiflios em seu trabalho de alfabetizao, registre suas

impresses sobre o significado desse instrumento em sua prtica de ensino, seus efeitos
nos alunos e nas famlias.
Caso voc nunca tenha utilizado esse recurso, anote suas dvidas para compartilhar
com seus colegas e aprofundar posteriormente o estudo sobre esse tema.
E ainda: voc j tentou fazer seu prprio portiflio de professor? As perguntas iniciais
para essa produo poderiam ser: o que ensinei? De que forma ensinei?
Orientaes mais detalhadas sobre elaborao e avaliao de portiflios

podem ser encontradas em HERNNDEZ (1998) e SHORES (2001).
APROFUNDAMENTO
H um consenso sobre as dimenses que devem constar da avaliao de

um portiflio:
a)
b)
a auto-avaliao pelo aluno;

a avaliao pelo professor, a partir de:
critrios formais e tcnicos (objetivos executados, forma de apresentao) ;
critrios qualitativos (relativos aos progressos do aluno, tendo em vista seus patamares iniciais e as aprendizagens ou capacidades evidenciadas);
c)
24
a apresentao de dados concretos sobre os progressos dos alunos para

os seus pais.
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Embora todos esses instrumentos estejam colocados a servio da aprendizagem dos alunos,
vale lembrar que a escola tambm lana mo de registros burocrticos ou institucionais,
para informar dados comunidade escolar e ao prprio sistema (atravs de fichas, formulrios, relatrios, histricos escolares ou outras formas), relativos a avaliaes de final de
sries, ciclos ou a transferncia de alunos.
A comunicao dos resultados dos alunos s famlias

uma dimenso focalizada no
terceiro volume desta
Coleo.
Isso significa que a conciliao dessas duas dimenses da avaliao uma tarefa rdua, que
exige a permanente reavaliao do sistema e de cada projeto institucional, quanto aos procedimentos que demandam: por um lado, mecanismos de certificao e, por outro lado,
mecanismos processuais e formativos. A construo de instrumentos mais refinados, nessa
perspectiva, somente poder ser implementada pelos prprios protagonistas envolvidos nessas aes, no podendo ser previamente definida como prescrio rgida.
UTILIZAO DE CRITRIOS OBSERVVEIS NAS PROPOSTAS DE AVALIAO

A utilizao de critrios ou indicadores observveis tem sido enfatizada ao longo desta
Coleo. Ela exige flexibilidade e a perspiccia de anlise, pois sempre ser uma tarefa
complexa avaliar se uma criana progrediu efetivamente.
Critrios de progresso
devem ser sempre analisados
de forma flexvel e dinmica,
levando em considerao as
So vrias as razes para essa complexidade:
capacidades definidas como

metas, a trajetria de cada
um progresso em relao a um critrio pode manifestar-se atravs de condutas

diversificadas em crianas diferentes;
no se pode tomar como parmetro apenas o desempenho dos alunos entre si, mas
principalmente a anlise do progresso de cada aluno, tendo em vista a trajetria
particular de sua aprendizagem;
isso significa que uma mesma conduta, por mais observvel que seja, poder estar
sinalizando progresso em alguns contextos e no em outros, tendo em vista um
mesmo critrio de avaliao.
criana e sua comparao

com o coletivo da classe.
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Uma anlise feita por LERNER e PIZANI (1995, p. 69) pode ser
esclarecedora dessas articulaes entre objetivos, critrios e inferncias
para a avaliao, ao evidenciar que a autonomia dos alunos pode ser
vista sob diferentes ngulos:
APROFUNDAMENTO
26
Um de nossos objetivos na alfabetizao conseguir que todas as crianas

cheguem a ser usurias autnomas da lngua escrita. Assim, a autonomia constitui um dos critrios essenciais para avaliar os progressos dos alunos. Mesmo sem
definir previamente as condutas finais que essa autonomia poderia produzir,
podemos admitir que h indicadores de progresso no manejo autnomo da lngua escrita, quando uma criana - que antes no produzia textos - comea a produzir espontaneamente uma carta para um amigo; ou quando decide levar um
livro para casa e ler para seus familiares, enquanto s fazia isso se estimulada pelo
professor; ou quando comea a requisitar menos ajuda do adulto, contrastando
com o excesso de dependncia dessa ajuda, em momentos anteriores...
Entretanto, preciso deixar claro que nenhuma conduta considerada separadamente , por si mesma, sinal de progresso. Por exemplo: deixar de recorrer
ao adulto um progresso no caso da criana referida, mas no o ser para uma
outra que tenha dispensado essa ajuda desde o incio do processo. Para esta, a
conduta contrria que estaria indicando um progresso. Assim, se ela no
recorria ao adulto porque sempre considerava como um objeto acabado sua
primeira verso de um texto escrito e passa a demandar ajuda para resolver
dvidas ortogrficas ou para tornar a mensagem mais compreensvel para seu
interlocutor esse pedido de ajuda indica um avano de compreenso tanto
das caractersticas da lngua escrita, quanto dos problemas que apresenta a
comunicao distncia. Representa, portanto, um progresso em seu nvel de
autonomia como produtor da escrita, j que se constitui em leitor crtico de
suas prprias produes.
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Tambm na perspectiva da correo dos erros dos alunos, deve prevalecer a indicao de
elementos observveis aos olhos dos educandos e dos familiares, para que estes saibam,
objetivamente, em quais aspectos podem auxili-los em casa.
O erro apenas adquire

uma dimenso construtiva e
formativa quando a
interveno do professor o
Uma correo vaga (como apenas riscar uma resposta considerada errada, ou inserir um ponto
de interrogao em um texto produzido), sem que sejam apontados indicadores explcitos para
transforma em um
a reorientao da aprendizagem do aluno, no estar contribuindo para a localizao de problemas ou para a reviso e reelaborao de atividades. Assim, o professor poder combinar cdigos
e legendas, com os alunos, para sinalizar aspectos que merecem ateno especial em suas
produes, alm de registrar comentrios mais pontuais, evidenciando progressos e sugerindo
intervenes. At mesmo quando o retorno se faz coletivamente, possvel evidenciar os erros
mais freqentes e propor formas de correo individual, com ajuda de outros colegas e de outros suportes (dicionrio, fontes externas, etc.).
realimentando sua
observvel para o aluno,
aprendizagem.
Este aspecto est
exemplificado no volume 3
desta Coleo.
TIRA-TEIMA
Qual tem sido seu posicionamento em relao aos erros de seus alunos? Comente
algumas das formas que voc utiliza nas correes individuais e coletivas de suas atividades. Como tem sido o retorno que voc oferece em relao s leituras e produes
de textos das crianas? E em relao s revises dessas produes?
importante, neste ponto,

articular esta reflexo com
a abordagem desenvolvida
no volume 2 desta Coleo,
que descreve as capaci-
AVALIAO DAS CAPACIDADES RELACIONADAS ALFABETIZAO
dades pertinentes alfabe-
As aes avaliativas implementadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental necessitam

abranger as capacidades e os contedos curriculares pertinentes a esse segmento: ao
conhecimento de mundo, s diferentes linguagens, formao pessoal e social dos alunos e
s suas capacidades relacionadas a dimenses corporais e motoras, cognitivas, scio-afetivas,
ticas, estticas. Essas tm sido, de fato, as vertentes ou dimenses valorizadas nos documentos
oficiais e na literatura educacional mais atualizada sobre avaliao escolar.
importantes para esse
tizao, nos eixos mais
domnio.
Veja tambm o registro e a
anlise do desempenho de
alunos nessas capacidades,
nos volume 3 e 4.
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Nas prticas pedaggicas, sustentadas pelos atuais Parmetros

Curriculares, a produo de instrumentos de avaliao tem levado em
considerao vrias dimenses ou eixos do conhecimento:
a)
APROFUNDAMENTO
Reveja os conceitos de
alfabetizao e letramento
nos volumes 1 e 2 desta
Coleo
Uma ficha descritiva

deve ser um instrumento
que oferea um mapa da
b)
c)
conceituais: capacidades para operar com smbolos, imagens, idias ou

representaes, em funo das reas do conhecimento contempladas
na proposta curricular;
procedimentais: desempenhos que indicam um nvel de saber fazer,
ou seja, a apropriao de instrumentos ou equipamentos relacionados
aquisio da escrita e da leitura;
atitudinais: comportamentos que expressam apreciaes e incorporao de valores, normas, hbitos ou atitudes relacionadas organizao do trabalho escolar e socializao, expressa nas interaes com
professores, com os pares e com grupos em geral.
(BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais,? , 1997).
importante reiterar que a proposta desenvolvida nesta Coleo vem focalizando os processos
de alfabetizao e letramento como objeto de reflexo e, especialmente, como meta de aes
e intervenes pedaggicas. Portanto, sem perder de vista a amplitude que a avaliao formativa deve assumir na escolarizao inicial, a nfase deste volume preserva o foco selecionado.
Para exemplificar algumas das possibilidades de avaliao das aprendizagens dos alunos em
torno das capacidades valorizadas nesta proposta, discutiremos, a seguir, uma das possveis
formas de registro: a ficha descritiva do desempenho dos alunos.
turma, a partir do qual o

professor pode traar
novas rotas de ao, em
funo dos nveis de
desempenhos observados.
28
Antes, porm, deve ser enfatizado que tal proposta apresentada apenas como sugesto mais
geral. As fichas efetivamente utilizadas pelo professor devero ser definidas no mbito da
prpria escola, buscando referncias na descrio de capacidades valorizadas nesta proposta,
mas se adequando ao nvel de elaborao dos projetos curriculares e das reflexes sobre prticas
pedaggicas desenvolvidas.
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Assim, o objetivo central da exemplificao que se segue o de oferecer maior visibilidade

aos pressupostos que fundamentam um instrumento de avaliao de carter formativo e contnuo, contemplando:
capacidades esperadas para um determinado ciclo, srie ou segmento do Ensino
Fundamental;
I)
desempenhos observveis nos alunos, em termos de capacidades mais globais e

mais especficas;
) possveis metas propostas para a continuidade do processo.
II )
III
Retorne a esse volume, para verificar os elementos de contextualizao

da aplicao, de anlise dos desempenhos dos alunos e de suporte para
o planejamento do ensino da professora da turma.
APROFUNDAMENTO
A ficha que se segue uma sntese das abordagens dos volumes anteriores,
contemplando os pressupostos dos volumes 2, 3 e 4. Ela a consolidao da avaliao diagnstica de uma turma do 1 ano do Ensino
Fundamental, acompanhada ao longo do volume 4 desta Coleo.
Ficha 1
Registro consolidado dos resultados da avalia o

diagn stica
Turma: 1ano do Ensino Fundamental
Escola Alfa Prof. Lcia Total de alunos:30
Fevereiro/2005
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Ficha I - REGISTRO CONSOLIDADO DOS RESULTADOS DA AVALIAO DIAGNSTICA

Escola: Escola Alfa
Professora: LUCIA
Perodo de avaliao: Fevereiro / 2005
Turma: 1 Ano do ensino funamental

Total de alunos: 30
o
DESEMPENHO DOS ALUNOS NAS CAPACIDADES AVALIADAS
NVEL 1
NVEL 2
NVEL3
+ DIFICULDADES
(Alunos)
25
2, 5, 9
Compreende diferenas entre o sistema de escrita e outras formas grficas

de representao
Conhece o alfabeto e diferentes tipos de letras
Domina convenes grficas (orientao, alinhamento, segmentao)
3
7
5
5
22
18
Reconhece unidades fonolgicas (rimas,slabas)
17
Domina a natureza alfabtica do sistema

Utiliza princpios ortogrficos nas relaes (regulares) entre grafemas/fonemas
L e compreende palavras compostas por slabas cannicas (consoante+vogal)
L e compreende frases com estrutura simples
Compreende globalmente um texto lido (pela professora),
identificando o assunto principal
Identifica diferenas entre gneros textuais para localizar informaes
Infere informaes a partir do texto lido (pela professora)
Formula hipteses sobre contedo de um texto
L com maior ou menor fluncia
Escreve palavras familiares e memorizadas
Escreve, com autonomia, palavras com grafia desconhecida
Escreve sentenas com pequena extenso
Reconta (oralmente ou por escrito) narrativas lidas pela professora
Produz textos curtos
10
10
10
10
5
6
8
6
6
3
14
12
14
14
22
2, 5, 9
2,5,9,15
19,24,26
2,5,9,15
19,24,26,
27,29
*
*
*
*
*
11
10
4
10
3
10
15
18
18
9
12
2
12
2
8
3
2
6
10
8
24
8
25
12
12
10
6
*
*
*
*
*
*
*
*
*
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
NVEL 1 - Capacidades no desenvolvidas

NVEL 2 - Capacidades em desenvolvimento
Nvel 3 - Capacidades desenvolvidas
30
Obs.: a ltima coluna (*) representa a marcao da professora em relao a

alunos que necessitaro de acompanhamento mais intenso, por estarem
no nvel 1 das capacidades (esboo de registro)
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Conforme a ressalva j feita, a ficha apresentada visa apenas ilustrar uma possibilidade de
registro. O instrumento em questo no esgota todas as capacidades possveis, no est
fechado incorporao de outras informaes e muito menos s possibilidades de operacionalizao que a tarefa de avaliar exigir do professor. O que se pretende introduzir
dimenses que podero orientar as aes pedaggicas a partir dos diagnsticos efetuados.
Algumas observaes podem contribuir para o alargamento dessa compreenso:
Na ficha proposta, a
professora da turma
assinala os alunos que
precisaro de acompanhamento mais prximo,
por no dominarem, ainda,
capacidades essenciais
a)
As referncias gerais s capacidades mais relevantes esto destacadas nos tpicos

principais da primeira coluna. Deve ficar claro, para o professor, que a ao avaliativa no pode se pautar por uma expectativa de que todas as capacidades sejam
dominadas por um mesmo aluno em um nico patamar de aprendizagem ou por
todos os alunos, simultaneamente.
b)
A partir do exemplo sugerido, podero ser multiplicadas as possibilidades de registro. Esta uma operacionalizao que poder ser desdobrada de muitas formas,
tanto para registros coletivos de resultados da turma, como para registros individuais de desempenhos, como j proposto no terceiro volume desta Coleo.
importante destacar que qualquer deciso relativa construo e ao uso desses
instrumentos depender, sempre, das propostas compartilhadas no coletivo da
escola, para que o procedimento escolhido seja efetivamente apropriado pelos
professores, como instrumento auxiliar de sua prpria formao.
c)
Ao assinalar a coluna correspondente ao nvel de capacidades observadas, o professor

poderia tambm sinalizar comentrios descritivos ou qualitativos sobre os desem-
alfabetizao. As fichas
individuais de alunos so
muito importantes, neste
contexto. Volte ao volume 3
para analisar propostas de
fichas individuais.
penhos que sejam dignos de ateno, na ltima coluna, por exemplo. A partir desse
registro, ele estaria viabilizando pelo menos trs possibilidades de anlise:
Alguns alunos dessa turma podero no ter desenvolvido, ainda, as capacidades necessrias a tal processo (nvel 1). Esse nvel poder ocorrer em qualquer
momento ou patamar dos anos iniciais, j que as aprendizagens no so lineares
nem acumulativas. Alm disso, esse processo depender, sempre, do patamar de
conhecimentos prvios dos alunos, que podero estar entrando na cultura escolar
com vrios conhecimentos e experincias, mas sem o repertrio de capacidades
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por ela valorizado at mesmo quanto ao manuseio de objetos ou instrumentos

demandados para o uso da escrita. Para esse nvel de desempenho, a correspondente ao esperada, no plano do ensino, seria, certamente, a de introduzir esses
alunos em atividades ou situaes pertinentes capacidade em questo.
Outros alunos estaro em processo de desenvolvimento quanto a algumas das
capacidades avaliadas (nvel 2). Novamente, aqui, no se associa esse nvel apenas
dimenso temporal seja no ciclo ou em uma srie e sim trajetria de
aprendizagem das crianas. Esse nvel sinaliza, portanto, progresses em relao
aos seus patamares iniciais de desempenho e, ao mesmo tempo, a distncia que
ainda poder separar as capacidades atuais dos prximos patamares necessrios
ao seu pleno processo de alfabetizao e letramento. Este um nvel de grande
significado pedaggico, que diz respeito a um conceito j incorporado no discurso
pedaggico atual: a zona de desenvolvimento proximal, uma das noes centrais
das abordagens scio-interacionistas de desenvolvimento e aprendizagem.
APROFUNDAMENTO
A zona de desenvolvimento proximal foi um conceito desenvolvido

pelo psiclogo sovitico Vygotsky (1896-1934), de grande importncia
para o ensino e a aprendizagem. Este processo analisado por esse terico como a distncia entre o que j se encontra consolidado no desenvolvimento da criana e os desempenhos possveis ou as capacidades que
ela poder vir a desenvolver pela mediao de outros mais experientes ou
com mais domnio em determinados conceitos ou habilidades sejam eles
adultos ou colegas.
Esta concepo fundamental na discusso da avaliao, pois as intervenes do professor a partir das dificuldades do aluno sero as mediaes capazes de ajud-lo a avanar.
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Um aspecto abordado anteriormente deve ser relembrado: a avaliao dessas distncias

entre processos reais e processos esperados deve levar em considerao os progressos de
cada aluno em relao a sua prpria trajetria (o que se modificou tendo em vista seu percurso de aprendizagens?); em relao turma (como se situam os progressos do aluno tendo
como referncia o coletivo da turma?), e em relao aos patamares de capacidades valorizados
como metas curriculares (quais dessas capacidades j se encontram em desenvolvimento?).
A partir dessa formulao, pode ficar mais ntido que o registro do nvel 2, tal como indicado na
ficha, exigiria uma ao correspondente no plano do ensino: trabalhar as lacunas ou capacidades
ainda no desenvolvidas e sistematizar as que se encontram em patamares mais avanados.
Outros alunos podero, ainda, estar em um nvel de maior consolidao em

uma ou vrias das capacidades avaliadas (Nvel 3). Algumas dessas capacidades
podero at mesmo estar desenvolvidas no incio da alfabetizao, dependendo
das experincias anteriores da criana; outras, de maior complexidade conceitual,
sero consolidadas progressivamente ao longo dos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental. Diagnosticado tal nvel, fica evidente que a ao pedaggica
esperada a de reconhecer as consolidaes e avanar. Tais avanos se referem
s possibilidades de novas e mais elaboradas aprendizagens.
Constata-se, assim, que a ltima coluna, direita da ficha, contempla uma
inteno bastante clara: criar um espao para o registro de dificuldades pontuais
reveladas por determinados alunos. Certamente, tais indicadores surgiro com
maior evidncia a partir do segundo nvel de avaliao (capacidade em desenvolvimento), como se reforou anteriormente. So indicadores que regularo
as possibilidades de mediao do professor, para acompanhar e monitorar as
aprendizagens desses alunos, utilizando todas as formas de interveno que
podero ser mobilizadas pela escola.
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TIRA-TEIMA
Seria interessante resgatar, uma vez mais, o caso de Paulo, focalizado no volume 1,
luz desta proposta de registro de avaliao:
Quais foram as capacidades que chegaram a ser desenvolvidas ou consolidadas por
Paulo, aps quatro anos nas sries iniciais? Quais as capacidades no desenvolvidas?
Quais as dificuldades mais ntidas? Que inferncias poderiam ser feitas em relao
s necessidades de interveno ou mediao da professora e da escola?
Reflita tambm sobre os casos semelhantes aos de Paulo que voc identificou no
primeiro tira-teima do presente volume. Como a ficha descritiva aqui proposta
ajudaria a situar os nveis de desempenho e as dificuldades dessas crianas?
Os instrumentos para registro e anlise do desempenho dos alunos no

processo de alfabetizao podem incluir, entre outros:
PONTOS - CHAVE
Portiflios
Provas operatrias
Auto-avaliao
As fichas descritivas oferecem trs nveis de mapeamento:
34
Fichas descritivas
a situao efetiva de aprendizagem dos alunos, em relao s capacidades esperadas em determinado patamar, podendo se referir a cada
aluno ou ao coletivo da turma;
as demandas que se apresentam para o planejamento e o ensino (introduzir contedos, trabalhar sistematicamente ou avanar para outros
nveis de atividades);
As dificuldades e os descompassos dos alunos em relao s capacidades esperadas, indicadores das necessidades de interveno.
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Captulo 3
Estratgias para avaliao do trabalho

realizado pela escola
Tem sido reiterado, nesta proposta, que as dificuldades diagnosticadas ao longo do processo
de alfabetizao so fonte de informaes para as decises relativas ao trabalho do professor
e da escola. A considerao das capacidades desenvolvidas pelos alunos, registradas em
relatrios ou fichas, indica que o professor dever se regular pelas necessidades de aprendizagem evidenciadas em sua turma, luz do trabalho didtico implementado.
Avaliar a aprendizagem do aluno, nesta perspectiva, implica, por reciprocidade, a avaliao
das prticas de ensino dos professores e das instituies responsveis por esse ensino. Isso
significa considerar que, ao detectar problemas na aprendizagem dos alunos, o professor
tambm dever considerar que podem ocorrer problemas em sua prtica de ensino. Afinal,
o trabalho do professor deve ser permanentemente avaliado: por ele mesmo, por seus colegas,
pela comunidade escolar e pelo sistema, tendo como parmetro as aprendizagens dos alunos.
A avaliao do ensino e da
escola so dimenses
complementares
indissociveis da avaliao do
desempenho do aluno.
TIRA-TEIMA
Algumas questes poderiam guiar sua reflexo e a dos grupos de estudo organizados
na escola, passando a enfatizar a perspectiva da avaliao de dificuldades e lacunas
tambm inerentes ao ensino. Este registro poderia ser associado aos momentos de
avaliao diagnstica realizados ao longo de uma srie ou de uma fase de ciclo:
Quais foram as oportunidades de aprendizagem vivenciadas pelo aluno no perodo

a que se refere avaliao diagnstica em discusso?
Foram explorados contedos e atividades correspondentes s capacidades demandadas aos alunos? Quais foram as capacidades no trabalhadas?
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Estratgias para avaliao do trabalho realizado pela escola
O professor propiciou variedade de recursos, procedimentos e alternativas

metodolgicas para atender aos diversos nveis de aprendizagem e de dificuldades
da turma?
O professor ofereceu suficientes oportunidades de reviso e reelaborao das produes dos alunos, com sua interveno, com trocas recprocas ou auto-avaliaes
dos alunos?
Quais alunos no tiveram oportunidade de participar dessas atividades ou no
chegaram a consolidar e avanar nos conhecimentos e capacidades esperados para essa
etapa? Foram propiciadas a tais alunos outras possibilidades de recomposio de seu
processo de aprendizagem?
Por outro lado, a perspectiva de avaliao no pode se esgotar na relao ensino-aprendizagem

que se processa nos limites da sala de aula. O professor, afinal, no o nico responsvel pelo
processo de ensino-aprendizagem de seus alunos.
responsabilidade de todos os profissionais da escola a criao de um espao coletivo para
discusso e anlise dos problemas de aprendizagem dos alunos, bem como a elaborao conjunta de planejamentos, a partir de avaliaes diagnsticas e de metas estabelecidas quanto
s capacidades esperadas em cada patamar de aprendizagem. Dessa forma, ser possvel
implementar aes diversificadas de acompanhamento e monitoramento dos alunos que
necessitam de ajuda em sua aprendizagem, bem como investir em polticas de formao e
aperfeioamento dos prprios educadores que enfrentam dificuldades em sua prtica. O
professor no pode ser deixado isolado, em prticas solitrias, sem parcerias para compartilhar
xitos, dvidas e conflitos. Ele tambm precisa de acompanhamento e monitoramento.
A tomada de deciso a partir dos diagnsticos obtidos supe, assim, uma avaliao
abrangente de todo o projeto da escola e das metas estabelecidas junto aos alunos e
comunidade escolar.
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TIRA-TEIMA
Complemente o registro anterior, feito em seu grupo de estudo, com as questes que
se seguem, voltadas, agora, para a avaliao do trabalho coletivo da escola. importante buscar um consenso no grupo, para que as reflexes orientem a reelaborao das
metas e do projeto da escola:
A escola estabelece procedimentos e mecanismos de avaliao dos fracassos evidenciados ao longo do processo e do trabalho realizado em torno da alfabetizao?
A escola procura se informar sobre os indicadores de sistemas de avaliao federais,
estaduais e municipais (conforme exemplificados no
primeiro volume desta
Coleo), para se situar em relao ao desempenho das redes de ensino?

H proposio de Conselhos (de srie ou de ciclo)? Quais so os segmentos da
comunidade escolar representados nesses Conselhos? As progresses e dificuldades
dos alunos so objeto de reflexo nessas instncias?

As decises relativas a possveis reagrupamentos de alunos so discutidas coletivamente entre os professores?
A escola propicia recursos e oportunidades a alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem? Quais so os programas atualmente oferecidos para essa finalidade?
A escola implementa alguma proposta de incluso de crianas com necessidades
especiais? Avalia os recursos disponibilizados para fazer face s dificuldades da
derivadas? Investe na preparao de seus profissionais para atuao nessa rea?
Uma metodologia j testada

e utilizada por muitas escolas
para avaliao de seu trabalho, com a comunidade
escolar, apresentada em
Indicadores de Qualidade da
ALGUMAS PROPOSTAS
Educao, elaborado sob
Pelas questes anteriormente apresentadas, constata-se que muitas outras facetas do processo
avaliativo passam a desafiar os que atuam em educao: avaliao de projetos poltico-pedaggicos e curriculares, de programas e inovaes, avaliao institucional, avaliao do sistema.
ONG Ao Educativa. Voc
coordenao do Unicef e da
encontra a publicao no
site www.acaoeducativa.org.
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Estratgias para avaliao do trabalho realizado pela escola
As questes problematizadas nesta abordagem apresentam grandes desafios. Entretanto,

muito j tem sido feito em direo ampliao das aes avaliativas e das instncias de
participao nessas aes.
Por outro lado, muito pode ser feito, ainda, para aprimorar esses mecanismos.
Alguns dos critrios
apontados nesta sntese so
focalizados com maior
detalhamento, no volume
4 desta Coleo.
Apresenta-se, a seguir, uma sntese de metas principais para se sistematizar a avaliao da

escola, pela prpria escola e por toda a comunidade escolar, tendo como eixo o trabalho
desenvolvido em torno da alfabetizao, nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
38
a consolidao do coletivo de educadores, como instncia de reflexo, estudo,

planejamento e avaliao das aes pedaggicas pertinentes a esse processo;
a valorizao de experincias de sucesso em alfabetizao, atravs de relatos de
experincias, estudos de casos, realizao de oficinas em torno de produes,
projetos e portiflios, envolvendo professores e alunos;
a reflexo crtica sobre o que j existe como acervo de prticas de avaliao utilizadas pelos professores, como base para qualquer redimensionamento proposto;
a anlise de concepes avaliativas implcitas ou explcitas nos referenciais da escola,
principalmente em seu projeto pedaggico-curricular, entendido como um documento que sistematiza as intenes e metas educativas da instituio;
a tomada de posio em relao s capacidades correspondentes aos objetivos de
cada patamar dos anos iniciais do Ensino Fundamental, seja no sistema de ciclos
ou no sistema seriado;
a tomada de deciso em relao aos critrios ou indicadores observveis que sero
utilizados nos instrumentos destinados avaliao de cada etapa ou patamar;
a organizao de conselhos escolares (de srie ou de ciclo), como instncias de
ampliao da participao dos segmentos envolvidos no processo de ensino aprendizagem (educadores, alunos, pais);
o investimento na comunicao dos resultados dos alunos aos pais, de forma clara
e acessvel, abrangendo sempre o que foi consolidado, o que est em desenvolvimento e o que apresenta dificuldades;
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o investimento na comunicao das metas de ensino alcanadas, a partir do planejamento proposto e da avaliao das aprendizagens, bem como das metas que sero
objeto de novas aes.
A avaliao do ensino e da escola so dimenses complementares indissociveis da avaliao do desempenho do aluno:
PONTOS - CHAVE
a avaliao do ensino, no contexto das prticas docentes, implica

constante reavaliao de metas, a partir dos diagnsticos das
aprendizagens e das oportunidades de monitoramento das dificuldades apresentadas por alunos e professores;
a avaliao da escola supe consolidao de espaos coletivos de formao profissional, planejamento e avaliao de projetos e propostas.
ambas as dimenses necessitam se alimentar das experincias de
sucesso em relao alfabetizao, seja atravs dos registros da
prpria instituio escolar, seja atravs dos indicadores dos sistemas de avaliao pertinentes s redes de ensino.
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Captulo 4
Estratgias de interveno na
aprendizagem e na reorganizao
dos alunos
Temos enfatizado, neste volume, a importncia da identificao das dificuldades e descompassos dos alunos ao longo de seu processo de alfabetizao, na perspectiva de um tempo
global de trs anos iniciais do Ensino Fundamental.
A ampliao do tempo escolar destinado alfabetizao, seja ele traduzido em um ciclo ou
em um segmento composto por sries, no pode deixar invisvel o tempo das aprendizagens
dos alunos. Como vimos, esse tempo deve ser traduzido, de forma observvel, em capacidades consolidadas ao final do processo. Por isso, exige monitoramento constante.
Uma das estratgias para fazer face aos possveis descompassos entre esses tempos o da
escola e o dos alunos tem consistido no reagrupamento de alunos, como uma importante
estratgia de organizao do trabalho pedaggico.
Apesar do reconhecimento desses aspectos, as maiores dificuldades tm se situado no estabelecimento de critrios para tais reagrupamentos. possvel que tal problema tenha
origem na diversidade de aspectos a serem considerados no momento da constituio dos
grupos de trabalho em sala de aula ou fora dela.
O volume 4 desta Coleo

discute alternativas de
organizao dos alunos em
funo de seus nveis de
capacidades e da natureza
De fato, antes de decidir sobre a melhor alternativa para a organizao do trabalho e da

aprendizagem dos alunos, o professor precisa examinar e equacionar questes bsicas e complementares: quem deve/ precisa/ pode trabalhar com quem? O que dever ser trabalhado
das atividades propostas.
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Estratgias de interveno na aprendizagem e na reorganizao dos alunos
com e pelo grupo? Como os alunos trabalharo juntos? Qual o tipo de atividade mais apropriada para cada grupo?
Os critrios utilizados para selecionar quem dever trabalhar em cada grupo devem ser
flexveis e variados. O professor dever assumir uma atitude exploratria e de observao em
torno de diferentes possibilidades.
Algumas das questes exploradas neste tpico podem ser aprofundadas

a partir do trabalho de NEMIROVSKY (2002), que focaliza aspectos
pertinentes composio, extenso ou durao dos grupos e critrios de
seleo de seus participantes.
APROFUNDAMENTO
Segundo o nvel de dificuldade da tarefa, em algumas ocasies, o professor agrupar os alunos por similaridades ou semelhanas; em outros por
critrios de heterogeneidade; em outros, ainda, poder adotar o critrio
de proximidades relativas (relativas porque dependem do tipo de atividade em questo).
Para identificao dessas possibilidades, o professor precisa levar em
conta as capacidades adquiridas por seus alunos e aquelas que ainda
esto por se desenvolver.
TIRA-TEIMA
Veja alguns exemplos que ilustram essa relatividade de critrios na composio dos
agrupamentos de alunos em sala de aula:
1)
Se uma criana j possui a noo conceitual de que a escrita um sistema de

representao de natureza alfabtica e um outro colega ainda no consegue distinguir
os smbolos usados em diferentes sistemas de representao patamar que tem
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sido designado como pr-silbico , provavelmente a primeira criana exerceria

maior controle da atividade demandada pela professora e tentaria impor seus
esquemas de produo de escrita, reservando ao colega o papel de mero espectador.
2)
Entretanto, se a perspectiva docente estiver voltada para trabalhar e explorar efetivamente certos aspectos dessas aprendizagens, utilizando os prprios alunos
como mediadores, o controle das discrepncias de nveis e a busca de proximidades relativas produziriam avanos mais significativos.
3)
Por outro lado, se a tarefa proposta tiver o objetivo de consolidar certas capacidades, como produzir textos de um certo tipo ou gnero, para circulao com
finalidade especfica, no contexto escolar ou fora dele, tambm pode ser vlido
constituir duplas ou trios com capacidades similares, at mesmo para propiciar
diversidade de produes, avanos em hipteses propostas e possibilidades de
trocas e revises entre grupos.
REESTRUTURANDO AS ROTAS DE APRENDIZAGEM

Com base em avaliaes diagnsticas e contnuas e na identificao de dificuldades e descompassos, os reagrupamentos podero adquirir uma configurao mais dinmica e os projetos de
apoio ou avano s aprendizagens dos alunos podero assumir uma formulao mais consistente. Essa consistncia depender, em sntese, de alguns encaminhamentos decisivos:
reagrupamento dos alunos na prpria classe, em horrios especficos, para a

realizao de atividades monitoradas pela professora, em certos grupos, enquanto
outros realizam atividades com maior nvel de autonomia;
reagrupamento de alunos em dias e horrios previamente combinados, podendo
envolver alunos de turmas diversas, para atendimento de atividades diferenciadas,
acompanhadas ou monitoradas por professores diferentes;
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Estratgias de interveno na aprendizagem e na reorganizao dos alunos
reagrupamento de alunos para atendimento em tempo integral, levando em considerao o planejamento da escola e os recursos oferecidos pelo sistema ou pela
rede de ensino pertinente; tais programas se revestem de maior significado nos
contextos de atendimento de crianas de pouco acesso aos recursos da cultura
escrita e do lazer, possibilitando-lhes a ampliao de vivncias ldicas, recreativas,
esportivas e artsticas e o acesso a prticas ampliadas de letramento;
atendimento de necessidades especficas dos alunos atravs de parcerias, trabalhos
de voluntrios e projetos pertinentes a cada rede ou comunidade escolar;
atendimento diferenciado a grupos reduzidos e rotativos de alunos, intencionalmente organizados por nvel de dificuldade e com garantia de sua reinsero
simultnea nas atividades coletivas e cotidianas da turma. Essa forma de monitoramento deve se sustentar em avaliaes diagnsticas que indiquem as intervenes
necessrias ao longo do processo.
TIRA-TEIMA
A reflexo sobre propostas de agrupamentos e reagrupamentos de alunos poder ser

feita, no coletivo da escola, luz dos casos concretos que tm representado desafios
pedaggicos nas prticas dos professores. Seu grupo de estudo poder voltar aos
exemplos do incio deste volume, para este exerccio.
Alm disso, o caso de Paulo, abordado no volume 1 desta Coleo, poderia continuar
provocando essa discusso:
a) como inserir esse aluno em grupos menores, para melhor focalizao de suas difi-
culdades, com um olhar diferenciado e mais atento da professora e das coordenadoras?

b) como alternar esses grupos, para que no fique cristalizada sua condio de
aluno-problema?
c) como garantir seu avano, com efetiva aprendizagem, sem reforar uma excluso
dissimulada?
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As situaes de descompassos dos alunos em relao s metas de aprendizagem relacionadas alfabetizao exigem um conjunto de aes:
PONTOS - CHAVE
agrupamentos de alunos por critrios de maior ou menor heterogeneidade, em funo de seus nveis e do perfil das atividades
propostas;
reagrupamentos dinmicos e rotativos dos alunos com dificuldades ou necessidades especficas de aprendizagem, atravs de
projetos e mecanismos oferecidos pela escola, pelo sistema e
pelas redes de ensino;
reinsero desses grupos nas atividades cotidianas da classe, para
que no se cristalizem dificuldades ou discriminaes;
monitoramento diferenciado ao longo do processo de alfabetizao,
para que no se perpetue a cultura do fracasso irreversvel ou da
promoo automtica sem aprendizagem efetiva.
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Concluindo?
Este volume evidenciou a complexidade das dimenses das aes avaliativas que precisam acompanhar todo o trabalho desenvolvido pelos profissionais engajados na tarefa de alfabetizar:
necessrio avaliar as aprendizagens dos alunos, o processo de ensino, a realizao de metas
de planejamento, programas e projetos estabelecidos pela escola e pelo sistema.
Trata-se, portanto, de um desafio de grande porte, que no pode ser depositado na responsabilidade individual e solitria do professor. Por essa razo, a necessidade de trabalho coletivo e
articulado foi defendida ao longo deste e dos demais volumes que compem esta Coleo de
Instrumentos para a Alfabetizao.
Enfatizou-se a importncia de que a avaliao do desempenho dos alunos seja complementada
pela avaliao do trabalho desenvolvido pela escola. Assim, uma importante conquista ser o
monitoramento de aes desenvolvidas pelo sistema de ensino, atravs de propostas efetivamente voltadas paras as condies de trabalho do profissional da alfabetizao entre essas, a
ampliao do tempo dos professores, para atividades de planejamento e avaliao do trabalho
realizado, e a garantia de sua formao continuada, na perspectiva valorizada nesta proposta.
O que importa que todos os instrumentos propostos se coloquem a servio dos protagonistas da alfabetizao. Para os profissionais que trabalham nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, tais instrumentos precisam contribuir para o fortalecimento de sua identidade, para sua valorizao como alfabetizadores e para a consistncia de seu trabalho
pedaggico. Para os alunos desse segmento e, por extenso, para suas famlias todas as
aes e instrumentos propostos devem ter como metas a consolidao de suas capacidades
em patamares crescentes, o resgate da qualidade de sua alfabetizao e de seu processo de
letramento, a restituio de seu direito a uma escola pblica revitalizada.
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Concluindo?
TIRA-TEIMA
Retorne ao primeiro tira- teima deste volume, no qual voc e seu grupo de estudo
se posicionaram quanto a aes e prticas avaliativas que fazem parte de seu repertrio
de experincias, no campo da alfabetizao.
Procure refazer o registro daquelas questes, depois de ter estudado o presente volume,
analisando: a) alguma concepo anterior, relativa avaliao, foi alterada aps este
estudo? b) quais so as prticas avaliativas que voc considera importante manter? c)
quais as prticas que julga essencial modificar?
Este volume focalizou alguns aspectos relevantes ao monitoramento e

avaliao da alfabetizao, no contexto dos trs primeiros anos do
Ensino Fundamental, abrangendo:
PONTOS - CHAVE
instrumentos para registro e anlise do processo de aprendizagem dos

alunos;
estratgias de avaliao do trabalho realizado pela escola;
estratgias para reagrupamentos de alunos em descompasso com as
metas esperadas para a alfabetizao.
A abordagem proposta procurou evidenciar, ainda, que:
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aspectos conceituais relacionados s aes de avaliar, diagnosticar e

monitorar;
a avaliao diagnstica ponto de chegada e de partida do processo de

alfabetizao, regulando metas, aes e procedimentos para fazer face
s dificuldades detectadas;
a aprendizagem dos alunos e o trabalho da escola devem ser avaliados;
alunos e professores precisam de acompanhamento e monitoramento
em seu percurso de aprendizagem e ensino.
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Sugestes de leitura
LVAREZ, Juan M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed,
2002. (Coleo Inovao Pedaggica)
ANDR, M.; DARSIE, M. Novas prticas de avaliao e a escrita do dirio: atendimento
s diferenas? In: ANDR, Marli (Org.). Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas:
Papirus, 1999.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de
1996.
BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais. v. 1 e 2. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ao Educativa/ PNUD/ Unicef. Projeto Indicadores populares de educao;
reforando a qualidade da escola verso preliminar. So Paulo: Ao Educativa, 2003.
COLL, Csar. Os contedos na Reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CURTO; MORILLO; TEIXID. Escrever e Ler. v. 1 e 2. Porto Alegre: Artmed, 2001.
DALBEN, ngela I. L. de Freitas. Trabalho Escolar e Conselho de Classe. Campinas:
Papirus, 1998.
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11:53
Page 50
Sugestes de leitura
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de
Janeiro: DP & A, 2000.
FRES, Maria Jos V. A escola Sagarana e o investimento no sucesso escolar: pontos para
discusso. Belo Horizonte, SEE-MG, fev. 2000.
FERREIRO, Emlia. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988.
FRANCO, Creso (Org.). Avaliao, ciclos e promoo na educao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
LERNER, Delia; PIZANI, Alicia Palcios. A aprendizagem da lngua escrita na escola:
reflexes sobre a proposta pedaggica construtivista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educao / Sistema de Ao Pedaggica/
Consultoria em Polticas Pblicas. Dicionrio do Professor: Avaliao. Belo Horizonte, SEEMG/SIAPE/CPP, 2001.
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RONCA, P. A.; TERZI, C. A. Prova operatria. So Paulo: Esplan, 1994.
SILVA, Ceris S. R. da. Os ciclos e a avaliao escolar. Presena Pedaggica. v. 7, n. 40,
jul/ago. 2001.
SHORES, E. GRACE, C. Manual de Portflio: um guia passo a passo para o professor. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
VYGOTSKY, L. S. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
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Page 51
O Ceale buscou obter autorizao dos detentores dos direitos de publicao de textos e imagens
para sua utilizao neste volume. Como nem sempre foi possvel encontrar os detentores desses
direitos, por favor, entre em contato conosco se algum texto ou imagem tiver sido utilizado sem
a devida autorizao.
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1/9/2005

Ana Lcia Gazzola

ngela Imaculada de Freitas Dalben

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.

Antnio Augusto Gomes Batista

Centro de alfabetizao, leitura e escrita

COLEO INSTRUMENTOS DA ALFABETIZAO

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Batista, Antnio Augusto Gomes.

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG

DIAGNOSTICAR, MONITORAR: PONTOS DE PARTIDA E DE

O que significa avaliar? Por que so to enfatizadas, atualmente, as funes de

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De que instrumentos dispomos para acompanhar e registrar a aprendizagem dos

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Como agir diante de situaes de descompasso dos alunos em relao s metas de

Apresentao de uma sntese do volume e sugestes para sua avaliao.

Monitoramento e avaliao da alfabetizao

Este quinto volume d prosseguimento s abordagens anteriores da Coleo

analisar os significados dos processos de avaliao, de diagnstico e de monitoramento;

Esses objetivos, na seqncia apresentada, fornecero os ncleos deste volume. Antes,

um contedo para ser estudado pelo professor, individualmente, ou pelos grupos de

tambm um instrumento de trabalho, pois pode ser utilizado no conjunto da

material de estudo, para que o professor reveja ou aprofunde conceitos

Monitoramento e avaliao da alfabetizao

Avaliar, diagnosticar, monitorar:

As diferentes redes adotam

Em relao ao segmento escolar mais comprometido com a alfabetizao - compreendido

lume, aos trs primeiros anos

Abordaremos, inicialmente, a questo da avaliao das aprendizagens dos alunos. Nessa

Existem duas dimenses na

avaliao das aprendizagens

A dimenso tcnica ou burocrtica da avaliao tem como funo a regulao dos

Avaliar, diagnosticar, monitorar: pontos de partida e de chegada na alfabetizao

A dimenso formativa ou continuada da avaliao tem uma funo diagnstica,

A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:

avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com

Monitoramento e avaliao da alfabetizao

mao de categorias de anlise da aprendizagem e de resultados dos alunos, esperados por

Uma evidncia dessa nova

desta Coleo, tem sido o

Avaliar, diagnosticar, monitorar: pontos de partida e de chegada na alfabetizao

significa, para voc, sucesso na alfabetizao?

registrando suas impresses sobre o percurso dessa criana.

AVALIAO, DIAGNSTICO E MONITORAMENTO

Monitoramento e avaliao da alfabetizao

O conjunto de iniciativas ou procedimentos que os professores desenvolvem para avaliar

com quais conhecimentos ou capacidades o aluno inicia determinado processo de

A avaliao com funo

Se pensarmos no processo de alfabetizao, a funo diagnstica tem como objetivo o

Avaliar, diagnosticar, monitorar: pontos de partida e de chegada na alfabetizao

A ao de monitorar abrange duas dimenses: acompanhar e intervir. Quando se acompanha

resgatar o sucesso dos

Monitoramento e avaliao da alfabetizao

A avaliao nos anos iniciais do Ensino Fundamental se reveste da maior

a dimenso formativa e continuada, centrada no processo de

Na anlise das aes avaliativas, trs aspectos se destacam:

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Monitoramento e avaliao da alfabetizao

Instrumentos para registro e anlise do

At que ponto as experincias extra-escolares dos alunos em relao escrita tm

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Instrumentos para registro e anlise do processo de aprendizagem dos alunos