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Procedimentos para avaliao da leitura no ensino

fundamental: influncias da Prova Brasil


The procedures for evaluation of reading in basic
education: influences of the Brazil Test
Ana Maria da Silva
Renilson Jos Menegassi

RESUMO: O trabalho, vinculado ao Grupo de Pesquisa Interao e Escrita (UEM/CNPq


www.escrita.uem.br) e ao projeto de pesquisa Prticas de avaliao de leitura e a
formao do leitor (UEM), ampara-se nos pressupostos de avaliao, na teoria sobre
leitura oferecidos pela Lingustica Aplicada e, sobretudo, na concepo de linguagem e
ensino epistemologicamente provenientes dos conceitos bakhtinianos e vygotskinianos.
Dessa forma, os procedimentos em relao leitura eixo constituinte do processo de
escrita, junto produo textual e anlise lingustica so discutidos, tendo em vista a
realidade evidenciada nas aulas de Lngua Portuguesa nas sries iniciais do ensino
fundamental do ensino pblico da regio Noroeste do estado do Paran. Apresentamse, nessa perspectiva, os dados da investigao de uma pesquisa sobre os
instrumentos de avaliao de leitura nas sries iniciais elaborados de acordo com a
Prova Brasil, comparando-os com a prtica de leitura e formao de leitor observada
em sala de aula. A anlise dos dados comprova que, embora haja uma diretriz que
respalde o trabalho de leitura, a ineficcia no processo de ensino dessa habilidade no
permite um desenvolvimento satisfatrio. Por meio desse resultado, certifica-se, ainda,
que o alcance do letramento que pressupe a construo de sentidos pelo sujeito,
tendo em vista um entorno real e social de uma prtica de leitura e produo textual
no ocorre em virtude da ausncia de procedimentos e instrumentos adequados na
aula de lngua materna.
PALAVRAS-CHAVE: Prova Brasil. Ensino Fundamental. Avaliao de Leitura.
ABSTRACT: This work, linked to the Interaction and Writing Research Group
(UEM/CNPq www.escrita.uem.br) and to the research project Practice of reading
evaluation and training of the reader (UEM), is sustained by the evaluation
presupposition, by the theory about reading provided by Applied Linguistics and,

Graduada em Letras, discente do curso de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da


Universidade Estadual de Maring e participante do projeto Interao e escrita (UEM/CNPq).
E-mail: sabino.ana@hotmail.com
Docente do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Estadual de Maring e
Coordenador Grupo de Pesquisa Interao e Escrita (UEM/CNPq) www.escrita.uem.br.

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especially, by the conception of language and teaching epistemologically original from


Bakhtins and Vigostkis concepts. Thus, the procedures in relation to reading
constituent axis of the writing process, along with textual production and linguistic
analysis are discussed, bearing in mind the reality evidenced in Portuguese lessons in
the early grades of public education of the northwestern region of the state of Paran.
We present, in this perspective, the research data about the instruments of evaluation
of reading in the early grades elaborated in accordance with Prova Brasil (Brazil Test),
comparing them with the reading practice and the training of the reader observed in
class. The analysis of the data testifies that, although there is a guideline that endorses
the work of reading, the inefficacy in the teaching process of this ability does not
permit a satisfactory development. By means of this result, we certify that, still, the
range of literacy that presupposes the construction of senses by the subject, bearing
in mind a real and social surroundings of practice of reading and textual production
does not occur by virtue of the absence of adequate procedures and instruments in the
class of mother language.
KEYWORDS: Brazil Test. Primary Education. Reading Evaluation.

Introduo
Este estudo, vinculado ao Grupo de Pesquisa Interao e escrita
(UEM/CNPq) e aos projetos de pesquisa A escrita e o professor: interaes no
ensino e aprendizagem de lnguas e Prticas de avaliao de leitura e a
formao do leitor, tendo por perspectivas tericas a Lingustica Aplicada, a
scio-histrica de ensino e aprendizagem, subsidiada nos pressupostos de
Bakhtin e Vygotsky, justifica-se pela necessidade de evidenciar algumas
prticas de avaliao de leitura que, de acordo com os resultados da Prova
Brasil, podem contribuir para uma formao eficaz do leitor na escola de Ensino
Fundamental, tendo em vista que os exerccios de compreenso e interpretao
respaldados pelos descritores da matriz so realmente fundamentados na teoria
sociointeracionista de leitura.
De acordo com o Plano Nacional do Livro e Leitura1, embora nas
O Plano Nacional do Livro e Leitura PNLL um conjunto de projetos, programas,
atividades e eventos na rea do livro, leitura, literatura e bibliotecas em desenvolvimento no
pas, empreendidos pelo Estado (em mbito federal, estadual e municipal) e pela sociedade. A
prioridade do PNLL transformar a qualidade da capacidade leitora do Brasil e trazer a leitura
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sociedades atuais a leitura seja imprescindvel para o ingresso no mercado de


trabalho e para o exerccio da cidadania, no Brasil, as pesquisas e as avaliaes
educacionais apontam para a precria formao do pblico leitor e revelam as
imensas dificuldades para o sucesso das aes envolvidas na soluo do
problema. Xavier (2002), em seu artigo Uma Leitura da Avaliao, organizado
com o objetivo de essencialmente esclarecer aos docentes os verdadeiros
conceitos de leitura da avaliao, partindo do conhecimento das matrizes
epistemolgicas2, explica que s se ter prtica avaliativa compatvel com as
necessidades escolares, no momento de distanciamento do ato de avaliao de
prticas de negao, classificao e excluso. Para a autora, a melhor proposta
seria a implantao de uma perspectiva de avaliao subsidiada numa
concepo de questionamento de resultados, no intuito de possibilitar um
aprendizado profcuo e sem lacunas.
O problema maior no Brasil, em relao questo de avaliao,
encontra-se no fato de se entender como dicotmica a viso de ensinar, na
qual h uma teoria nem sempre fundamenta a prtica real (XAVIER, 2002).
Portanto, diante da relevante variedade de se conceber o ato de avaliar, faz-se
necessrio o levantamento de diferentes perspectivas de avaliao. Estas
coexistem num panorama de educao nacional, tanto na prtica quanto na
teoria, e muitas vezes so utilizadas por professores sem ao menos terem
conhecimento suficiente para a distino do que adequado para uma prtica
de ensino comprometida. As trs concepes que levantaremos em princpio
so: objetivista ou positivista, subjetivista e interacionista, consideradas
matrizes epistemolgicas, porque explicam e, concomitantemente, sustentam
teoricamente uma prtica, no caso, a avaliativa.
Na abordagem objetivista/positivista (XAVIER 2002), o professor
responsvel pela aprendizagem enquanto quem determina o objeto a ser
aprendido e entendedor do aluno como sujeito passivo em relao ao objeto de

para o dia a dia do brasileiro.


2
A autora faz referncia relao do sujeito com o objeto no movimento do conhecer
(p.21).
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conhecimento. Essa abordagem concebe a prtica de avaliao como recurso


definidor de capacidades e incapacidades, isto , as potencialidades do aluno
para demonstrar o quanto aprendeu. Ela acredita nas desigualdades enquanto
acontecimento natural, pois a escola oferece oportunidades para todos
igualmente, tomando por instrumentos de avaliao os testes escolares, as
escalas e as provas, assim como a mensurao de aptides intelectuais ou de
quociente de inteligncia (QI) como a leitura em voz alta, feita para avaliar
quem l bem, quem tem boa fluncia na lngua.
A esta concepo de avaliao pode-se relacionar a concepo de
linguagem subjetivista idealista, que a teoria bakhtiniana j explicava em 1929,
na qual a lngua produto definido previamente por um sistema fixo e normas
gramaticais, fonticas e lexicais existentes para serem utilizadas a partir do que
as regras determinam. Dessa maneira, h um padro de leitura em voz alta
(aquela bem articulada e que todos possam ouvir), se o aluno no a faz
efetivamente como os demais esperam, ele no considerado um bom leitor.
Nota-se, portanto, a superficialidade desse tipo de avaliao.
Por outro lado, a abordagem subjetivista centra os interesses na
investigao do desenvolvimento individual, considerando a existncia de
tempos diferentes de amadurecimento de cada sujeito para a descoberta e para
a aprendizagem, na qual ele age sobre o objeto, tornando o processo de
aprendizagem interno e dependente do sujeito. A partir disso, o aluno aprende,
ao ter vontade de aprender, como tambm se avalia. A autoavaliao um dos
instrumentos que surgiu em funo dessa concepo de avaliao, bem como a
utilizao de entrevistas, questionrios, questes de interpretao. Observa-se,
na perspectiva subjetivista de avaliao, que a lngua concebida como um
processo criativo ininterrupto de construo (energia), que se materializa sob
a forma de atos individuais de fala. (BAKHTIN, 2006 p.74). Isto significa que,
para esta concepo, apesar de se relevar o despertar da vontade consciente
do aluno, a volio3, visando o desenvolvimento individual, h um equivoco, j
3

Para Vygotski (1988), volio a vontade consciente que o aluno tem para o processo de

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que a lngua no apenas matria lingustica imutvel. A lngua material que


possui uma carga semntica e ideolgica que deve ser considerada. A avaliao
de leitura, portanto, subsidiada pela abordagem subjetivista, considera o
individual, mas o individual no existe, porque todo texto deriva-se de outro
texto socialmente estabelecido por uma historicidade eminente a ele.
Para exemplificar uma atividade de leitura para avaliao que se
enquadra na abordagem subjetivista de linguagem, apresentam-se questes
propostas para o ensino da gramtica pela gramtica ou que se remetem ao
texto para a exigncia de exerccios de construo de frases a partir de
palavras soltas. Silva (2006), em pesquisa intitulada Interao, Leitura e
Escrita no Ensino Fundamental (1o e 2o ciclos), observou uma aula de leitura
na qual o professor utilizava, como meio de avaliao de leitura, questes
escritas, que no permitem a interpretao efetiva do texto trabalhado. A partir
do seguinte poema, o professor lanou as perguntas subsequentes:
Os carteiros
Abrir uma carta,
O corao batendo,
precioso ritual
O que ter dentro?
Um convite, um aviso,
Uma palavra de amor
Que atravessa oceanos
Para sussurrar em seu ouvido?
So como conchas as cartas,
Guardam o barulho do mar,
O ar das montanhas.
Para mim os carteiros
So quase sagrados,
Unicrnios ou magos
No meio dessa
Vida barulhenta.
1) Qual o ritual que se segue, quando recebemos uma carta?
R.: Abrimos, lemos e guardamos; Recebi, abrir e l.
ensino e aprendizagem, isto , saber que preciso aprender e ter vontade de aprender. A
volio constituda ao longo do processo de aprendizagem.
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2) As cartas guardam coisas misteriosas como o barulho do mar. O que e


mais elas podem guardar?
R.: Amor, convite,contas, recados, poesias...; O ar das montanhas, amor
e poesia.
3) O poema diz tambm que os carteiros so magos. Em vez de cartolas, o
que eles carregam?
R.: Capacete ou bon; Capacete.
4) Em vez de pombos, o que eles tiram?
R.: Cartas
5) Leia esta mensagem:
Os carteiros exigem: vacine seu co.
Qual a diferena entre pedir e exigir?
R.: Exigi uma orde e pedir s faz se quizer4; A diferena que a exigir

mandar e pedir s faz se quiser.


6) Construa uma frase:
Eu pedi...
As: Eu pedi para meu professor olhar meu caderno;
Eu pedi para o padeiro 10 pes.
Eu implorei... As: Eu implorei um real para meu pai;
Eu implorei para minha me deixar eu ir na casa de uma amiga
Eu exigi...
As: Eu exigi que vacinacem meu cachorro;
Eu exigi que minha irm dormise.

Esse tipo de exerccio descarta a leitura e a atribuio de sentidos feitas


pelos alunos, para a aplicao de exerccios gramaticais, que poderiam ser
realizados sem que se escondessem as reais interpretaes. Dessa forma, a
lngua, como organismo vivo,

transforma-se em algo esttico e fechado,

fazendo da linguagem um sistema de leis e regras objetivas para o aluno, que


se constitui de uma ideologia subjetiva. As questes escritas sobre o texto e
entregues aos alunos se enquadram na concepo subjetivista da linguagem,
visto que as respostas so mais estruturais do que interpretativas de fato.
A abordagem interacionista fundamenta-se na concepo de avaliao
como uma prtica no punitiva, pois o interesse da escola um processo de
investigao contnua que fornece elementos para professores e alunos
refletirem sobre suas aes. (XAVIER, 2002 p.22). Dessa forma, abandona-se
a ideia de que os processos de internalizao do contedo e o fracasso escolar
justificam-se por fatores externos sociais, discutindo e atribuindo-se a devida
importncia ao interesse real da escola
Pesquisas como essas nos permitem entender que se, por um lado, o
4

As respostas dos alunos foram transcritas assim como estavam nos registros dos cadernos.

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sistema educacional brasileiro incluiu os estudantes que estavam fora da


escola, por outro, essa incluso no foi plena, do ponto de vista qualitativo,
porque o desempenho dos alunos, revelado em instrumentos de avaliao
como o SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) tem sido
baixo, demonstrando srios problemas no domnio da leitura e da escrita, o que
contribui para o aprofundamento das desigualdades. Observa-se, dessa forma,
que a finalidade deste estudo do artigo buscar resposta para vislumbrar
possveis propostas de solues em trabalhos futuros. A dificuldade que os
alunos encontram para compreender e interpretar um texto, l-lo de forma
satisfatria, no pode ser ignorada, bem como a avaliao equivocada desta
leitura.
Avaliao de leitura
A avaliao um instrumento na prtica educacional, que tem por
funo verificar se os procedimentos para aquisio de determinado
conhecimento esto alcanando seus objetivos. Avaliar um exerccio de
aprendizagem, no entanto, raramente concebido como tal, haja vista que as
notas e os resultados finais ainda so as nicas razes de avaliao. Em
decorrncia da concepo pedaggica assumida, ocorre a aderncia, ainda, de
uma dimenso mais ampla de conflitos e de conceitos de avaliao que se
pratica. De acordo com Colomer & Camps (2002):
as avaliaes mais frequentes sobre leitura na escola se centram nas
provas de velocidade leitora e nos questionrios fechados de
perguntas de compreenso sobre um texto. As provas de velocidade
so provavelmente o instrumento que se percebe com mais clareza
como estritamente avaliador por parte dos professores. Algumas
delas, baseadas na velocidade de leitura em voz alta, ofereceram a
vantagem de obter com facilidade dados claros e objetivos que
respondiam, alm disso, ao aspecto leitor que a escola sempre
entendeu como ndice importante de progresso na leitura a partir da
aprendizagem do cdigo (p.173).

A leitura avaliativa, como temos observado a partir da concepo


evidenciada em pesquisas em relao prtica de alguns professores, no se
preocupa com a formao de leitores competentes, pois se reduz a ser uma
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prtica inibidora de leitura para os alunos, principalmente em sries iniciais com


a leitura em voz alta e coletiva. Portanto, a forma de avaliao de leitura em
evidncia neste estudo ocorre pelo questionamento escrito (perguntas), um
instrumento utilizado pelo professor para diagnosticar o grau de compreenso
do texto pelo aluno. Este processo de avaliao pode ser realizado pela
elaborao de perguntas pelo professor, uma prtica frequente em sala de aula
e, geralmente, no ajuda, como foi observado na pesquisa de Silva (2006), na
compreenso do texto
Nessa perspectiva, saber a finalidade de se avaliar a leitura de um aluno
to necessrio quanto saber em qual tipo de avaliao a prtica de ensino se
enquadra, porque uma quase complementao da outra. Segundo Menegassi
(2008), tanto as perguntas, como as respostas dos alunos, so consideradas
gneros textuais, visto que constituem-se de um tema, um estilo lingustico e
uma estrutura, ou seja, todas as condies de produo de um gnero textual.
Assim, ter o porqu de se escrever determinado texto o primeiro requisito
para a produo de um gnero (BAKHTIN, 2003).
Portanto, a avaliao de leitura deve ser estudada por quem a tem como
instrumento de trabalho, porque fatores dependentes dela, como a prpria
leitura e escrita, precisam ser desenvolvidos a partir do diagnstico que se tem
por meio da avaliao. Perceptvel o fato de desconhecerem as modalidades
avaliativas e suas verdadeiras funes o que provavelmente os daria princpios
bsicos para uma possvel alterao em sua prtica para que os resultados de
suas avaliaes fossem positivos. A princpio, tinha-se o conhecimento de duas
modalidades

de

avaliao5:

classificatria/somativa

diagnstica/discriminatria6. No entanto, para atender a verdadeira necessidade

Ao tratarmos das modalidades de avaliao, temos trs destaques: classificatria,


diagnstica e formativa, respectivamente. As duas primeiras sero explicadas
primeiramente, pois a ltima foco de interesse dessa pesquisa.
A modalidade de avaliao classificatria tambm denominada por Luckesi (2000) como
somativa, pois, ao classificar, o professor transpe os resultados em nmeros, adquirindo a
possibilidade de soma e diviso de notas para o estabelecimento das mdias. O mesmo
ocorre com a modalidade de avaliao diagnstica, a qual o autor se refere como
discriminatria por ter a funo de discriminar os nveis que os alunos j alcanam.

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do processo de ensino e aprendizagem, o ato de avaliar deve ser o de informar


o aluno e o professor se houve aprendizado ou desenvolvimento do que j
havia sido aprendido. Para isso, a avaliao formativa, complementada pela
diagnstica e somativa, tem por funo controlar o ensino para a aprendizagem
de contedos no internalizados.
Para Colomer & Camps (2002, p.172), podem-se enumerar dois aspectos
em torno da avaliao formativa: 1) um instrumento nas mos de todos os
sujeitos envolvidos no ensino, isto , todos tm o controle do processo,
podendo visualizar seus erros e falhas para o aprimoramento e o crescimento;
2) a aprendizagem entendida como uma construo do prprio aluno e
implica uma mudana na utilizao dos instrumentos de avaliao, que perdem
seu habitual sentido sancionador. A avaliao formativa , portanto, uma
avaliao orientadora e global, concebida como um meio pedaggico para
ajudar o aluno em seu processo educativo. Antunes (2003, p.162) afirma que:
a leitura constante diria, mesmo de textos interessantes e
variados [...] constitui um exerccio naturalmente ativador da
fluncia e da adequao comunicativa que o professor deve
estimular e promover.

Sobre os aspectos da avaliao formativa de leitura subsidiada pela


concepo sociointeracionista, Menegassi (2005) pontua, a partir da teoria de
Colomer e Camps (2002), que a preocupao no se concentra no problema da
aprendizagem do aluno, tendo em vista a superao dele pela tomada de
conscincia sobre seu desempenho como mais relevante, por meio do processo
de volio. observvel que os instrumentos de avaliao perdem o sentido
sancionador na medida em que h o reconhecimento da construo da
aprendizagem pelo prprio aluno pela mediao do professor. Ainda sobre os
instrumentos de avaliao de leitura, Menegassi (2005, p.101) explica que na
concepo formativa, os instrumentos de avaliao se diversificam, sendo
aplicados ao longo do processo de aprendizagem, permitindo ao aluno o
controle de sua aprendizagem, consequentemente, a conscincia dos seus
modos de ler, de aprender.

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A prtica de avaliao de leitura, nessa perspectiva, se faz por meio da


observao do que o aluno j sabe, ou seja, pelo conhecimento prvio do que
se sabe sobre o tema de um texto, bem como pela utilizao desse
conhecimento na vida de cada um. A partir da, possvel fornecer exerccios
produzidos especificamente em funo do que o aluno necessita para melhorar
sua leitura ou desenvolv-la (MENEGASSI, 2005). Toma-se, portanto, a leitura
como processo, objetivando a conscincia do aluno sobre esse fato. Contudo,
para isso, o professor tambm se conscientiza sobre a avaliao como um
processo contnuo. No se concentra, dessa forma, em um determinado
perodo do ano ou do bimestre, considerando que, se a leitura um processo, a
avaliao dessa leitura tambm necessita ser vista como tal (VYGOTSKY, 1988).
A tomada de conscincia sobre seu prprio processo de leitura
possibilita ao aluno observar o resultado da prpria atuao na leitura,
analisando as estratgias empregadas (seleo, antecipao, inferncia e
verificao), criando assim um processo consciente do uso de estratgias
durante a leitura (MENEGASSI, 2005, p.101). O professor pode observar se o
aluno est consciente do processo de leitura por diversas formas, uma delas
atentar para a leitura em voz alta do aluno. Se ele, ao ler um texto em voz alta
ou de forma silenciosa, corrigir-se, significa j ter um nvel de conscincia
aparente, devendo ser considerada para a elaborao de estratgias pelo
professor, conforme afirma Menegassi (2005).
A avaliao formativa de leitura exige a criao de novos instrumentos
de avaliao (MENEGASSI, 2005, p. 75) que precisam atender as reais
necessidades de desenvolvimento da leitura do aluno. Entender o processo de
raciocnio exigido do aluno na hora da leitura o primeiro passo; em seguida,
necessrio compreender os resultados provenientes da avaliao. Porquanto,
um passo ocorre em detrimento do outro e estes levam a avanos repentinos e
considerveis no processo de leitura, assim como em qualquer processo de
aprendizado.

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Elaborao de instrumentos para uma prtica de avaliao


Para observarmos a contribuio da demanda da Prova Brasil na
elaborao de instrumentos de avaliao de leitura no ensino fundamental,
nossa pesquisa teve como objeto de anlise questes formuladas por
professores da rede pblica para avaliao da leitura de alunos de 1 e 2
sries armazenadas no banco de dados do projeto de pesquisa Prticas de
avaliao de leitura e a formao do leitor7. Contudo, neste trabalho
analisaremos apenas os instrumentos da 1 srie.
No 4 bimestre letivo de 2006, foram coletadas avaliaes aplicadas em
duas escolas pblicas de um municpio do Noroeste do Paran 8 que atendem a
Educao Infantil e Ensino Fundamental de 1 a 4 sries. No incio do ano de
2007, foi realizado um trabalho de orientao a partir de cursos de acessoria
aos professores dessas escolas para o aprimoramento de suas prticas e
consequentemente do ensino, como ocorre em vrios municpios. Durante esse
ano, as avaliaes aplicadas aos alunos foram recolhidas pelo projeto maior ao
trmino de cada bimestre, no intuito de verificar o desenvolvimento dos
professores na confeco desses instrumentos avaliativos e ao longo do texto o
crescimento dos alunos em suas respostas escritas.
Para a anlise, observaremos, a princpio, as avaliaes do ltimo
bimestre de 2006, para, a partir da identificao do o gnero textual utilizado,
das perguntas de compreenso, depreendermos, enfim, a influncia da prova
na elaborao de todo o material construdo pelos professores para avaliar a
leitura dos alunos, antes do trabalho desenvolvido pelo projeto. Em seguida,
prendemo-nos a um dos instrumentos de avaliao utilizados durante todo ano
letivo de 2007, comparando os avanos na construo dos instrumentos.
7

Projeto de pesquisa coordenado pelo Prof. Dr. Renilson Jos Menegassi, financiado pela
Fundao Araucria do Paran, processo n. 6126, desenvolvido na Universidade Estadual de
Maring, junto ao Grupo de Pesquisa Interao e Escrita.
8
A cidade escolhida para investigao possui um nmero pequeno de habitantes e, de acordo
com a UMUPAR (Associao dos Municpios do Noroeste do Paran), atinge 3.186 habitantes,
sendo 1.854 residentes na Zona Rural e 1.332 habitantes na Zona Urbana. O municpio teve
uma das melhores mdias municipais do IDEB (ndice de Desenvolvimento de Educao Bsica)
em 2007, alcanando 5,4 na mdia, um ponto a mais em relao ao ndice de 2005, que foi 2,3.
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A avaliao da 1 srie do ano de 2006 seguiu os procedimentos:


leitura do texto Quero casa com janela;
interpretao do texto;
QUERO CASA COM JANELA
DONA GALINHA OVOLINA QUERIA UMA CASA PRA MORAR. UMA CASA ONDE
PUDESSE BOTAR SEUS OVOS E CRIAR SEUS PINTINHOS.
LEMBROU-SE DE TER VISTO NA RUA UM ANUNCIO QUE DIZIA:
VOC QUER CONSTRUIR UMA CASA?
PROCURE O CONSTRUTOR SENHOR GALO CUCUDUCO, ELE MORA A NA RUA DO
BOM BICO, ESQUINA COM A AVENIDA DO FARELO FINO.
IMEDIATAMENTE, DONA GALINHA OVOLINA FOI FALAR COM O CONSTRUTOR E
FICOU TUDO ACERTADO.
O SENHOR CUCUDUCO FEZ UMA CASA BEM FEITA, MUITO BONITA, COM
TELHADO COLORIDO.
MAS LOGO QUE DONA GALINHA OVOLINA ENTROU NA CASA, ACHOU QUE
FALTAVA ALGUMA COISA...
ELA OLHOU POR DENTRO, OLHOU POR FORA, AT QUE DESCOBRIU O QUE
FALTAVA E RECLAMOU:
- NO TEM JANELA!!! MINHA CASA EST SEM JANELA! COMO QUE VOU VER O SOL
ENTRAR SE NO TEM JANELA? CASA SEM JANELA NO TEM GRAA. QUERO UMA CASA
COM JANELA, OU MELHOR, QUERO UMA JANELA NA MINHA CASA.
INTERPRETAO DO TEXTO :
1- O QUE DONA OVOLINA QUERIA?
2- PARA QUE DONA OVOLINA QUERIA UMA CASA?
3- O QUE FAZIA O SENHOR GALO CUCUDUCO?
4- COMO FICOU A CASA DEPIOIS DE PRONTA?
5- O QUE FICOU FALTANDO NA CASA DE DONA OVOLINA?

O texto aplicado para a avaliao dos alunos da 1 srie no foi


precedido de nenhum recurso de pr-leitura, bem como o trabalho com a
narrativa infantil foi dispensado. Ao pensarmos em gnero, na perspectiva
bahktiniana, referimo-nos ao trabalho de interconexo da linguagem com a
vida social (FIORIN, 2006, p. 61), ou seja, o texto trabalhado, lido, estudado,
dentro ou fora do ambiente escolar, precisa estabelecer relao com fatos
cotidianos da vida do leitor. O texto Quero casa com janela de fcil leitura
e, de certa forma, mesmo que no explicitamente observado pelo professor em
sua prtica em sala de aula, possui um nvel de informao alcanvel por um
aluno de 1 srie. No entanto, o que ocorre que se trata de uma situao
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avaliativa da leitura de alunos que certamente estavam em um momento de


apreenso para a passagem srie posterior, por isso, necessrio considerar
a esfera em que a avaliao se encontra para a escolha dos procedimentos
para sua efetivao.
O gnero textual no considerado na prtica avaliativa observada em
nenhum momento durante toda a atividade. Os alunos mantm um contato
artificial com o texto que lido e depois de sua leitura essa artificialidade
permanece, j que as questes denominadas Interpretao do texto no se
referem em nenhum momento ao contedo temtico, sua construo
composicional ou ao estilo, como prope Bakhtin (2003), para o estudo do
gnero. Apesar de as primeiras questes serem sobre o contedo do texto, este
fato no basta para que sejam questes referentes ao gnero, em virtude no
haver

indagao

anloga

ao

que

essas

informaes

influenciam

na

compreenso do texto.
As perguntas de interpretao se resumem a questes objetivas, de
acordo com Marcuschi (1997), j que exigem uma resposta claramente
encontrada no texto, que no explora raciocnio algum de quem as responde.
o que acontece, por exemplo, com a primeira pergunta de interpretao - O

que dona Ovolina queria? - cuja resposta est no fragmento do texto Dona
Ovolina queria uma casa para morar....
As outras quatro questes da seo de Interpretao do texto tambm
possuem as mesmas caractersticas, isto , so perguntas cujas respostas esto
evidentes no corpo do texto:
2-Para que dona Ovolina queria uma casa?
R: Dona Ovolina queria uma casa para morar.
3-O que fazia o senhor Galo Cucuduco?
R: O senhor Galo Cucuduco fazia casas.
4-Como ficou a casa depois de pronta?
R: Uma casa bonita, bem feita com telhado colorido.
5-O que ficou faltando na casa de dona Ovolina?
R: Ficou faltando janela.
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Procedimento para avaliao da leitura no ensino fundamental: influncias da Prova Brasil

No incio do ano letivo de 2007, aconteceram as primeiras orientaes


com os professores de todas as sries das escolas do municpio escolhido.
Nesses encontros, os professores foram orientados a aprimorar e adaptar suas
prticas de ensino de leitura para uma postura mais dialgica e mais formativa
em relao aos seus alunos. Assim como tambm foram orientados a utilizar,
em suas avaliaes, gneros textuais mais integrados realidade discente, a
partir da perspectiva scio-interacionista, que concebe o aluno como sujeito
histrico e ativo em uma sociedade.
Para a contemplao dessa linha de ensino e avaliao de leitura, temos
a seguir os descritores que constituem a prova Brasil de Lngua Portuguesa. De
acordo com o Ministrio da Educao e com o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira9, ela possui, em sua matriz, exerccios
que contemplam a avaliao das seguintes habilidades:
Procedimentos de Leitura Emprego de estratgias para localizar
informaes explcitas e inferir informaes implcitas em um texto.
Implicaes do Suporte, do Gnero ou do Enunciador na Compreenso
do Texto Interpretao de gneros textuais variados veiculados em
diferentes suportes, como jornais, revistas, livros didticos ou literrios
e identificao da finalidade de um texto em funo de suas
caractersticas, como o contedo, a utilizao ou no de recursos
grficos e o estilo de linguagem.

Relao entre Textos - Identificao, comparao e anlise de ideias ou


abordagens sobre um mesmo fato ou tema expresso em textos de
gneros variados, produzidos e veiculados em distintos contextos
histricos, sociais e culturais.

Dados obtidos junto ao stio do Ministrio da Educao, <www.mec.gov.br>, em 22 de agosto


de 2008.

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Ana Maria da Silva & Renilson Jos Menegassi

Coerncia e Coeso no Processamento do Texto - Identificao de


elementos que colaboram para a construo da sequncia lgica entre as
ideias e permitem estabelecer relaes entre as partes de um texto.

Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido - Construo e


antecipao de significados a partir de recursos expressivos, como
ortografia, pontuao, ironia, humor e outras notaes, que possibilitam
uma leitura para alm dos elementos evidentes na superfcie do texto.

Variao Lingustica - Reconhecimento das marcas lingusticas que


permitem identificar o locutor e o interlocutor no texto, compreender os
enunciados e avaliar sua adequao s diferentes situaes de interao.
Nesse sentido, a primeira avaliao da 1 srie, ocorrida em maio de
2007,

seguiu procedimentos e contemplou alguns dos aspectos acima

mencionados.
Avaliao de Leitura
Texto: Rtulo de Coca Cola

1 Voc costuma tomar refrigerante?


2- Qual voc gosta mais?
3- Qual a marca mais consumida em sua casa?
Agora que voc leu o texto, responda:
1- Que tipo de texto esse?
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Procedimento para avaliao da leitura no ensino fundamental: influncias da Prova Brasil

2- Qual a finalidade do texto?


3- Qual a marca do produto apresentado no texto?
4- Qual a quantidade de refrigerante contida nesta embalagem?
5- No texto, o que representa a imagem de uma pessoa jogando algo numa
cesta de lixo?
6- Qual palavra poderia substituir os termos grifados na frase: viva o lado cocacola da vida?
7- Do que trata o texto?

O primeiro aspecto a ser observado a utilizao do recurso de prleitura, considerando a teoria interacionista, na qual o professor, os colegas e o
prprio texto so instrumentos no processo de leitura e os resultados
provenientes da relao entre sujeitos e textos faro com que a leitura seja
menos artificial e mais profcua. Se houver o fechamento do leque de
possibilidades de interpretao, isto , prevalecer s o ponto de vista do
professor, do livro didtico, ou de um aluno a co-produo de sentido do
texto pode no ser benfica tanto quanto deve ser. A proposta de leitura
enquanto resultado de interao, parte do pressuposto de que o texto
passvel de interpretaes mltiplas e que funo do professor mediar as
informaes oriundas de uma esfera social mais ampla do aluno para
possibilitar um elo com as informaes presas ao texto para articular a
polissemia10 em sala de aula. Isso se torna relevante porque, ao passo que
estabelecida uma relao entre o que h exterior ao ambiente escolar, com o
que se aprende na escola, o aluno aprender que fora da sala de aula tambm
h a possibilidade de se fazer vrias leituras sobre outros aspectos do cotidiano.
Neste sentido, a escola cumpre com a sua funo socializadora do saber ao
permitir

que

elementos

contextuais/pragmticos

se

correlacionem

com

elementos intertextuais.
Uma das atividades a serem desenvolvidas para o resgate de
informaes do mundo exterior do texto o trabalho com a pr-leitura, que
consiste em um recurso pelo qual o conhecimento prvio trazido tona para
um choque com as novas informaes, a fim de aprimorar e organizar o
10

A atribuio de sentido ao texto se d em detrimento do que o leitor influi. Na sala de aula,


temos vrios leitores, cada um atribui sentido que suas particularidades permitem.
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Ana Maria da Silva & Renilson Jos Menegassi

conhecimento para que a leitura a ser realizada no se torne uma atividade


esttica, de mera decodificao, mas sim um processo que se inicia na
decodificao e que perpassa as outras etapas do processo de leitura.
As perguntas, como Voc costuma tomar refrigerante?, so um recurso
de pr-leitura muito eficaz, visto que fazem o levantamento de aspectos do
leitor, relacionando as ideias sobre o contedo que ser discutido no texto com
a realidade histrico-social do aluno.
A atividade de pr-leitura essencial quando se deseja avaliar a partir da
perspectiva formativa de avaliao, pois a inteno no a de que o aluno
precisa ser testado, mas, sim, que o aluno deve ser condicionado a aprender
at mesmo no momento de avaliao. As perguntas de pr-leitura so
geralmente de carter global, porque exigem conhecimentos extratextuais.
Dessa maneira, quanto maior for o contato do aluno com informaes
aproximadoras do conhecimento a ser adquirido com a realidade histricosocial, maiores as possibilidades de ateno, compreenso na hora da leitura
ou, neste tocante, da avaliao da leitura.
O gnero textual utilizado para a avaliao de leitura da 1 srie foi o
rtulo de Coca-Cola, texto pertinente para uma avaliao, j que est em
circulao na sociedade, sendo, portanto, um texto que o aluno precisa
aprender a ler. Ento, basta circular na sociedade para ser um bom texto para
levar para a sala de aula? O que dizer da produo? Ela circula na sociedade
tambm. Assim, textos que circulam no meio social, como piadas jornalsticas,
msicas, folhetos de supermercados e rtulos de produtos tambm so textos
que precisam ser trabalhados em sala de aula do primeiro ciclo da educao
fundamental.
Os elementos lingusticos que constituem o rtulo do refrigerante so
passveis de interpretao, dado que fazem parte de um todo organizado num
meio social, possui um estilo de linguagem prpria, est vinculado a um
domnio de atividade humana, refletindo suas condies especficas e suas
finalidades (FIORIN, 2006, p. 62). Poderia apoiar-se no prprio Bakhtin. Alm
disso, o gnero rtulo, como qualquer gnero, possui um contedo temtico,
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Procedimento para avaliao da leitura no ensino fundamental: influncias da Prova Brasil

que informa o consumidor sobre quantidade do produto, peso, local de


fabricao, validade etc., possuindo organizao composicional que est
constituda pelo nome do produto centralizado e escrito em uma fonte maior no
meio do texto, bem como as demais informaes em letras menores, desenhos,
site, informaes nutricionais e, por ltimo, o estilo do texto, que so os termos
utilizados para convencer o consumidor de que o produto bom: Viva o lado
Coca-Cola da vida, as imagens, as cores etc. em que ele se diferencia do
anncio publicitrio.
Portanto, no h como dizer que o rtulo no seja um texto sendo ele
possuidor de todas as caractersticas, as trs imprescindveis para que seja
considerado um gnero textual.
Quanto s perguntas de avaliao de leitura do texto, foram utilizadas
sete questes:
Que tipo de texto esse?
Qual a finalidade do texto?
Qual a marca do produto apresentado no texto?
Qual a quantidade de refrigerante contida nesta embalagem?
No texto, o que representa a imagem de uma pessoa jogando algo numa
cesta de lixo?
6- Qual palavra poderia substituir os termos grifados na frase: viva o lado
coca-cola da vida?
7- Do que trata o texto?
12345-

Dessas questes, as nmeros 1 e 2 esto relacionadas ao gnero, pois a


primeira identifica o nome do gnero e a segunda, de acordo com a teoria de
Bakhtin, o primeiro elemento que todo leitor ou escritor aciona ao produzir ou
receber um texto para leitura Qual a finalidade do texto?. Duas questes so
objetivas Qual a marca do produto apresentado no texto? e Qual a

quantidade de refrigerante contida nesta embalagem?, que so perguntas de


respostas bvias e explcitas no texto. Dentre as questes, duas caracterizamse como globais: Qual palavra poderia substituir os termos grifados na frase

viva o lado Coca-Cola da vida?, Do que trata o texto?, j que, para responder
as questes, preciso resgatar conhecimentos extratextuais .
A tipologia de perguntas inferenciais ocorre apenas uma vez: No texto, o

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Ana Maria da Silva & Renilson Jos Menegassi

que representa a imagem de algum jogando algo numa cesta de lixo?. Sobre
isso, Marcuschi (1997), ao propor a classificao de questes tidas como
compreensivas pelos livros didticos, considerou os objetivos de cada questo
para classific-las. Dessa forma, as perguntas de cpia, por exemplo, sugerem
ou tm por objetivo a realizao de uma atividade mecnica; as metalingusticas
objetivam questionar sobre questes da forma do gnero etc. H, doravante,
diante dos instrumentos de avaliao analisados, a necessidade de ajustarmos
estas questes a novos aspectos intencionais das perguntas, uma vez que a
classificao de Marcuschi (1997) no contempla, por exemplo, as questes
sobre anlise lingustica e sobre o gnero de texto.
Assim, h um desenvolvimento relevante e visvel ao observarmos os
instrumentos de avaliao de leitura de 2007 em comparao com o de 2006.
Ocorre uma seleo de textos sociais que esto mais prximos da realidade das
crianas, assim como repetio ao longo do texto a construo das perguntas
de compreenso foi melhor, j que houve uma diversificao maior dos tipos de
perguntas, bem como a evidncia de questes relacionadas compreenso do
texto do que apenas perguntas que exigem respostas objetivas.
Concluso
Ao investigar a construo de instrumentos de avaliao de leitura do 1 o
ciclo do Ensino Fundamental, propomo-nos a observar em que medida ocorre a
influncia da matriz da prova Brasil, observando-a pela manifestao estrutural
na elaborao das questes por parte dos professores. Alm disso, lanamos
um olhar para os tipos de perguntas

e evidenciamos se elas possibilitam

crescimento no desenvolvimento cognitivo do aluno visando o amadurecimento


sobre determinados temas.
Em primeiro momento, os tipos de perguntas empregadas no 4
bimestre

do

ano

de

2006

nos

permitem

entender

os

aspectos

descaracterizadores do processo de leitura que prejudicam os alunos nas


avaliaes nacionais, como a Prova Brasil, por exemplo. As alternativas de
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Procedimento para avaliao da leitura no ensino fundamental: influncias da Prova Brasil

trabalho realizadas a partir de uma abordagem sociointeracionista de ensino de


lngua materna analisadas nesta pesquisa, mostram como o desenvolvimento
da capacidade de leitura e de transposio para uma realidade social concreta
podem contribuir com a formao do leitor no Ensino Fundamental.
Em suma, ao verificar se as questes empregadas nas avaliaes de
leitura produzidas por professores no 1 Ciclo do Ensino Fundamental
realmente contribuem de forma profcua para o desenvolvimento do leitor
crtico, entendemos que a formao e o desenvolvimento de cidados leitores
carecem de alterao em alguns procedimentos prticos no trabalho com a
leitura de textos em sala de aula. O primeiro deles a efetivao da pr-leitura,
possibilitadora de uma socializao inicial, de tal forma que

pelo

levantamento do que o aluno j sabe que se pode reconstruir, internalizar e


desenvolver outras informaes e conhecimentos necessrios ao eficaz
desempenho em leitura. Outro aspecto marcante quanto diferena na
compreenso de textos e na formao do leitor a organizao das questes.
Com a comparao dos instrumentos elaborados pelos professores para
avaliar a compreenso do gnero, observamos uma grande tendncia para a
elaborao de exerccios subsidiados pelos aspectos exigidos na Prova Brasil
como os vistos aplicados na avaliao de 2007. Evidenciou-se, nas anlises, o
fato de a ordem das perguntas oferecidas aos alunos, nos instrumentos de
avaliao, alterar o nvel de compreenso do aluno. Assim, ao passo que as
avaliaes eram aplicadas, no decorrer do ano, as respostas produzidas,
gradativamente, tambm se desenvolveram tanto em seus elementos
textuais/discursivos quanto em sua completude temtica. Com isso, pode-se
afirmar que este trabalho contribuiu significativamente para o desenvolvimento
de pesquisas sobre a cultura escrita em contexto de ensino, visto que
entendemos que a leitura parte fundamental de todo o processo de escrita.

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Referncias

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XAVIER, Carlos Francisco. Uma Leitura da Avaliao. Amae educando, n. 312,
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Recebido em abril de 2009.


Aceito em junho de 2010.

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