PARA ONDE O ENSINO DA FILOSOFIA DEVE CONDUZIR?

Rui Valese1

RESUMO
Os 25 sculos de produo filosfica ininterrupta e em tempos atuais, com marcante
presena nos currculos de Ensino Mdio brasileiro, instiga a pensar sobre os rumos
do ensino da Filosofia. A reflexo objeto desse texto tem o intento de apontar para
alguns dos principais desafios quando se procura conceber uma metodologia
especfica para o ensino da Filosofia no nvel Mdio. Para tanto, toma-se a Filosofia
como lugar da crtica do estabelecido, a histria da filosofia e o texto filosfico como
elementos centrais para compreenso dessa especificidade. Pensar sobre uma
proposta didtica de ensino de Filosofia implica, antes de tudo, pensar sobre para
onde deve conduzir o ensino da Filosofia. Busca-se entender o que materializa esse
conduzir, ou seja, que elementos intervenientes so necessrios para instituir o
pensar filosfico no lcus da escola. Como a Filosofia pode se realizar em sala de
aula considerando o texto, tempo das aulas, sistema de avaliao, projeto poltico
pedaggico da escola, diretrizes curriculares do curso, desejos e necessidades dos
alunos, acervo cultural de alunos e professor? Estes elementos, ao longo da Histria
da Educao, manifestaram-se de vrias formas, desde a forma autoritria em que o
professor se colocava como o detentor do saber, at o democratismo, onde o
essencial da educao o aprender e o ensinar acaba no acontecendo.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Filosofia, Didtica do Ensino de Filosofia, Leitura
filosfica.
- Pode me dizer, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui?
- Isso depende do lugar para onde voc deseja ir respondeu o Gato.
- O lugar para onde desejo ir? Francamente, para mim tanto faz.
- Nesse caso, tanto faz o caminho que voc seguir.
- Contanto que eu chegue a algum lugar...
- Chega, na certa! Contanto que ande o tempo necessrio.
Alice viu que no era possvel negar isso
(CARROLL, 1991, p. 60-61).
1. INTRODUO
Diferente da resposta de Alice, no caso do ensino de Filosofia, o lugar para
onde e por onde se quer caminhar, com o seu ensino, faz toda a diferena. Com
certeza, como da mesma forma, no somente o destino, mas tambm o caminho a
ser empreendido, bem como, com quem e como se ir caminhar. Alis, esta no

Mestre em Educao pela UTP, Especialista em Filosofia Poltica pela UFPR e graduado
em Filosofia pela PUCPR. professor concursado de Filosofia e Histria do C. E. Dep.
Arnaldo F. Busato, Pinhais. Alm disso, professor da FAPI, no curso de Servio Social e
Coordenador de Ensino a Distncia da mesma Instituio.
1

deve ser uma preocupao apenas do ensino de Filosofia, mas de todas as reas do
conhecimento. Como da mesma forma, tambm a escola, enquanto um momento e
um espao privilegiados, intencionalmente organizados para que se efetive o
processo ensino-aprendizagem, deve-se colocar estas duas questes fundantes de
sua existncia: para e/ou por onde ir? Que caminho ou caminhos seguir?
Mais do que um espao fsico, onde pessoas determinadas se encontram
durante um tempo determinado, para realizar atividades tambm determinadas,
relacionadas s suas especificidades, a escola uma realidade histrica submetida
a mltiplas determinaes. Assim, saber para onde ir e que caminho seguir faz toda
a diferena. Trata-se de pensar sobre o que se pretende com a escola e a
educao. E, neste sentido, definir que funo social a escola dever cumprir:
adaptar os indivduos sociedade na qual est inserida ou formar para o
esclarecimento, a emancipao e a autonomia? Par e passo, ao se definir a funo
social da escola, o projeto poltico pedaggico, bem como o currculo e a seleo de
disciplinas e seus respectivos contedos, como da mesma forma o processo ensinoaprendizagem estaro determinados.
Foram 46 anos de ausncia e no obrigatoriedade do ensino de Filosofia em
Nvel Mdio na educao brasileira. Retomado o espao, de onde nunca deveria ter
sado, trata-se agora de legitimar esta nova realidade, ainda que as condies de
seu retorno no sejam to seguras, e talvez, exatamente por isto. Haja vista a
deciso recente2, por exemplo, por parte do Conselho Estadual de Educao do
Estado de So Paulo, de no entender o ensino de Filosofia (e de Sociologia) como
disciplinas obrigatrias no currculo do Ensino Mdio. Ainda que se possa questionar
o equvoco do rgo paulista, no entanto, demonstra exatamente que a
"obrigatoriedade" da Filosofia (e da Sociologia) nas sries finais da Educao
Bsica, no nem consensual, nem segura.
Ora, isto no novidade na histria da Filosofia. Tanto a produo do saber
filosfico, quanto o seu ensino caminharam sob o fio da navalha. So 25 sculos de
2

Em 4 de julho de 2007, o Conselho Estadual de Educao de So Paulo reafirmou

indicao j emitida em 20-09-2006, onde pronunciava-se ... pela no obrigatoriedade da
introduo de Filosofia e Sociologia no currculo das Escolas de Ensino Mdio, no mbito de
sua jurisdio, no ano de 2007, respeitado o j disciplinado pela Secretaria da Educao
para as escolas da rede pblica estadual, bem como, pelas escolas da rede privada de
ensino (CEESP, 2007).
2

investigaes filosficas ininterruptas, apesar dos muitos percalos. No que a

existncia de um espao obrigatrio no currculo no seja algo importante, mas,
mais importante do que o espao, como este ser ocupado. E, neste sentido, esta
a reflexo que se pretende aqui: a partir do conceito de Filosofia como crtica do
estabelecido, pensar uma metodologia especfica para o ensino da Filosofia, no nvel
Mdio, tomando o texto filosfico como elemento central deste processo,
apresentando as caractersticas e a natureza de um texto filosfico e, por
conseguinte, uma sugesto, de como trabalhar com o mesmo em sala de aula.
Desta forma espera-se contribuir para a legitimao do retorno e da presena do
ensino de Filosofia enquanto disciplina curricular. Esta reflexo se fundamenta em
autores que tratam do ensino de Filosofia, mas, principalmente, na prtica de 15
anos em sala de aula aprendendo a ensinar Filosofia/filosofar.
H urgncia neste propsito, uma vez que das diversas alternativas que se
propem atender esta demanda, no o fazem a contento; quando no, servem
apenas a uma racionalidade instrumental que objetiva adaptar os indivduos a uma
sociedade de menoridade, munidas de um belo canto, capaz de seduzir os "novos
Ulisses". Mesmo o Livro Didtico Pblico de Filosofia, apesar de ter diretrizes muito
claras e objetivas de como deveria ser construdo, apresenta diversas deficincias
que, direta e indiretamente podem contribuir para uma no legitimao do retorno da
Filosofia ao currculo do Ensino Mdio nas escolas pblicas do Estado do Paran,
ou at mesmo a rejeio ou banalizao de seu ensino. Talvez por isso, o mesmo
tenha tido uma boa rejeio por parte de professores e alunos.
Antes de refletir sobre uma metodologia e uma didtica especficas para o
ensino de Filosofia, faz-se necessrio assumir e explicitar um determinado conceito
de Filosofia, indicando o lugar de onde se est falando, ao mesmo tempo em que
refletir sobre o que seja uma reflexo filosfica, ambos fundamentos desta mesma
metodologia.
2. A FILOSOFIA COMO CRTICA DO ESTABELECIDO
Isto posto, demos o nosso primeiro passo respondendo questo primeira:
o que Filosofia? Dificilmente esta no a primeira pergunta que surge numa aula
de Filosofia. Seja ela na Educao Bsica, no Ensino Superior, tanto de graduao,
quanto de ps. Ora, o prprio perguntar-se "o que filosofia?" j um exerccio
3

filosfico, j Filosofia. Em outras reas do saber, o professor entra em sala de aula

e comea a ministrar o seu contedo sem, necessariamente, ningum lhe questionar
o que Matemtica e qual a sua utilidade? O que Histria e qual a sua utilidade?
O que Lngua Portuguesa e qual a sua utilidade?, por exemplo. A idia de que o
seu significado e, por conseqncia os seus contedos, j esto postos e
assumidos, bem como a sua utilidade, sem muitos questionamentos. Este no o
caso da Filosofia. Mesmo para muitos docentes, esta ainda talvez no seja uma
questo resolvida.
E o que Filosofia, afinal de contas?
Primeiramente, no se pode falar de Filosofia, no singular, mas de Filosofias,
no plural. Isto no se coloca como uma indefinio, mas expressa a multiplicidade
de conceitos que o termo Filosofia tem, bem como algo que lhe caracterstico: a
multiplicidade e a diversidade de conceitos sobre um mesmo termo. Horkheimer
(2003, 272-274), aps apresentar a concepo de vrios filsofos sobre o que seja a
Filosofia e o seu exerccio, em contraposio a uma certa concordncia entre os
intelectuais das demais reas "quanto ao objeto e ao mtodo de suas respectivas
cincias, afirma que
Hemos mencionado todas estas definiciones para demostrar que Ia
situacin en Ia filosofa difiere de Ia de Ias dems actividades
intelectuales. Por ms que en ellas existan muchos puntos de
controversia, se admite una orientacin general. Los principales
representantes de cada ciencia estn ms o menos de acuerdo en
cuanto aI objeto y al mtodo. En filosofa, en cambio, Ia refutacin de
una escuela por otra implica generalmente su rechazo total, el negar
como radicalmente falsas sus teoras fundamentales. Esta actitud,
claro est, no es compartida por todas Ias escuelas. Una filosofa
dialctica, por ejemplo, que sea fiel a sus principios, tender a
conservar Ia verdad relativa de los diferentes puntos de vista y a
integrarlos a su propia teora, ms abarcadora. Otras corrientes,
como el positivismo moderno, son menos elsticas y simplemente
excluyen del campo del conocimiento gran parte de Ia literatura
filosfica, en especial los grandes sistemas del pasado. En suma,
podemos considerar como hecho demostrado que quien utiliza Ia
expresin filosofa comparte con su pblico muy poco ms que
una idea vaga (HORKHEIMER, 2003, p. 274).

Porm, ainda que seja "uma idia vaga", por isso mesmo, no se torna um
dogma, mas, uma referncia do que se pretende, de como e at onde se quer
4

chegar. Ao mesmo tempo, junto com Horkheimer, anuncia-se aqui um conceito de

Filosofia que no exclui o diferente, muito menos o incorpora acriticamente, num
ecletismo, mas, conserva "la verdad relativa de los diferentes puntos de vista", com
vistas a um processo de superao por negao (aufheben). Ao mesmo tempo, se
se adota essa "vaguidade" da Filosofia, tambm se adota, do mesmo autor, a idia
de sua funo social como crtica do estabelecido (HORKHEIMER, 2003, p. 282).
Crtica esta que j se apresentava no nascimento da Filosofia. Os primeiros filsofos
ao procurarem uma explicao que no a mtica, para os acontecimentos, j
realizavam uma "crtica do estabelecido".
E por que criticar o estabelecido? Horkheimer quem d a resposta:
lanando as luzes da conscincia sobre o estabelecido, pretende-se que, nem as
aes humanas, nem seus fins, sejam produtos "... de una ciega necessidad, muito
menos que o mesmo seja adotado como hbito e praticado sem crtica
(HORKHEIMER, 2003, p. 276). Pois, continuamos com o frankfurtiano, assumindo
esta funo, a Filosofia seria a memria e a conscincia da espcie humana, e deste
modo ajudaria a evitar que a marcha da humanidade se assemelhasse circulao
sem sentido da hora do recreio de um manicmio (HORKHEIMER, 1976, p. 197198).
Ora, para que a Filosofia cumpra esta funo social, h que efetuar uma
reflexo crtica, radical e de conjunto. Ou seja, ser "... a consumao plena da
racionalidade" (PORTA, 2004, p. 42).
Crtica, porque no aceita sem reflexo ou por comodidade as idias, os
modos de agir e de se relacionar em sociedade (HORKHEIMER, 2003, p. 287). Ao
contrrio, "... um movimento rumo ao esclarecimento" (PORTA, 2004, p. 42). ,
ainda, "... el intento metdico y perseverante de introducir Ia razn en el mundo"
(HORKHEIMER, 2003, p. 285). Radical e de conjunto, ou totalidade, porque, neste
movimento de lanar luzes sobre a realidade, "... toma conscincia e denuncia os
condicionamentos econmicos, sociais e polticos da prtica social e luta por superlos" (CARTOLANO, 1985, p. 85). Trata-se de possibilitar a sada da "caverna
rompendo com a condio de "prisioneiros" que se conformam em viver e acreditar
nas "aparncias". Porque, como "consumao plena da racionalidade", tomada de
conscincia e, como tal, "essencialmente libertadora" (PORTA, 2004, p. 42, 49).
5

Desta forma, o imperativo do Templo de Delfos Gnthi seaton

Conhece-te a ti mesmo , praticado por Scrates e o projeto kantiano de
esclarecimento, mais do que nunca, ainda se mostram atuais e necessrios. E a
Filosofia, assim como o filsofo e o professor de Filosofia tm uma "funo
imprescindvel" que contribuir para um "pensar com clareza", "lanar luz sobre a
penumbra" (PORTA, 2004, p. 44, 49). E isto s possvel por meio do
esclarecimento. Pois,
Esclarecimento (Aufklrung) a sada do homem de sua
menoridade, da qual ele prprio culpado. A menoridade a
incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direo de
outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menoridade se
a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta
de deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de
outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio
entendimento, tal o lema do Esclarecimento (Aufklrung) (KANT,
1985, 100).

Ora, um tal projeto no pode, de maneira alguma, prescindir da tradio

filosfica. Alis, ignor-Ia como induzem alguns, a pretexto de tornar a sala de aula
uma "comunidade de investigao3, seria propor como lgica pedaggica, a idia
do eterno retorno" ou da circularidade como princpio das aulas de Filosofia. Isto
porque a Filosofia em sala de aula se apresentaria como um comear do nada, uma
vez que no se levaria em conta a tradio filosfica ou se lhe menosprezaria, num
eterno recomear, um eterno criar conceitos que, na realidade, j estariam
estabelecidos pela tradio filosfica. Na realidade, para alguns adeptos desta
proposta metodolgica, a aula de Filosofia se caracterizaria por um espao e
momento onde o importante perguntar. Assim, algum que perguntasse

O termo comunidade de investigao foi elaborado por Matthew Lipmann, filsofo norte
americano, criador do mtodo Filosofia para Crianas. Segundo Lipmann, a sala de aula se
transforma numa comunidade de investigao Quando as crianas so incentivadas a
pensar filosoficamente (1994, p. 72). Ainda que o filsofo norte americano ressalve que so
... pr-requisitos essenciais: a prontido para a razo, o respeito mtuo (...) e ausncia de
doutrinao (1994, p. 72), alguns professores adeptos do mtodo, bem como alguns de
seus divulgadores em territrio brasileiro acabaram transformando a aula de Filosofia num
espao onde todo mundo fala o que quer, sem objetividade e/ou mesmo recorrer tradio
filosfica, inclusive pela formao incipiente de alguns destes mesmos professores, e
acredita-se ser isto uma aula de Filosofia. Para um aprofundamento crtico deste tema
indicamos as obras de Walter O. Kohan, Ren Jos Trentin Silveira.
6

insistentemente ou divagasse aleatoriamente estaria filosofando, dando a entender

que filsofo um sujeito que vive viajando.
O conjunto de saberes filosficos elaborados ao longo de mais de 25
sculos pode e deve ser utilizado tanto no ensino de Filosofia, como no e para o
exerccio filosfico. No entanto, como fazer uso desta tradio? Este tem sido um
dilema e, s vezes, o calcanhar de Aquiles de algumas experincias e propostas de
ensino de Filosofia. possvel perceber desde a sua rejeio tcita, como tambm o
seu uso na forma de discurso por parte de quem ensina, ou mesmo, como um
conjunto de saberes a serem memorizados e reproduzidos pelos alunos nos
momentos de avaliao. O ensinar Filosofia por meio daquilo que a caracteriza
reflexo crtica, radical e de conjunto muitas vezes simplesmente deixada de
lado.
Assim, para garantir o que especfico e prprio da Filosofia, trata-se de
pensar uma Didtica para o seu ensino que no prescinda da tradio filosfica e
daquilo que lhe caracterstico criticidade, radicalidade, totalidade e, ao mesmo
tempo, tenha no texto filosfico sua centralidade. No como um fim em si mesmo,
mas como mediao para o exercitar filosfico. Ao mesmo tempo, no se trata de
fazer uso de qualquer texto em sala de aula. Se bem verdade que se pode fazer
uma leitura filosfica de um texto no-filosfico, deve-se privilegiar os textos
filosficos. Da mesma forma, a utilizao do texto filosfico e deve ser sempre
intencional. Assim, o mesmo deve ser pensado dentro de um contexto e dos
objetivos propostos. At porque, tambm possvel fazer uma leitura no-filosfica
de texto filosfico. Pois, como afirma Lyotard, (apud FABBRINI, 2005, p. 8),
reforado por Favaretto preciso acentuar que uma leitura no filosfica apenas
porque os textos so tidos por filosficos ou porque seus autores so
considerados autores da histria da Filosofia (1993, p. 117). Como tambm,
continua ainda o prprio Lyotard (apud FABBRINI, 2005, p. 8), ... se pode ler textos
filosficos sem filosofar.
Segundo Cossutta (2000, p. 6) uma obra filosfica "... um todo que se
engendra e se desfaz, aberta ao mundo e ao sentido, mas igualmente redobrada
sobre o universo que ela gera"; da que a dificuldade em se compreender um texto
filosfico se apresenta dada multiplicidade de filosofias; porm, mais do que a
7

existncia de uma multiplicidade, o que parece dificultar o trabalho com o texto

filosfico o fato de que "... toda obra filosfica esta uma caracterstica do
gnero elabora ou pretende elaborar as condies de sua prpria validade, e
portanto enuncia as prprias regras da leitura que se pode fazer dela,4 (COSSUTTA,
2001, p. 3). Assim, para se realizar uma leitura filosfica adequada de um texto
filosfico, faz-se necessrio
... explicitar as regras de funcionamento5 que ligam os conceitos, as
proposies, as argumentaes, seja a partir das indicaes, pistas,
proposies explicitadas no prprio texto por seu autor, seja do
exterior, quando ns mesmos fazemos com que esses diferentes
parmetros variem (COSSUTTA, 2001, p. 7).

3. POR UMA DIDTICA DO ENSINO DE FILOSOFIA

Ao se refletir sobre uma proposta didtica de ensino de Filosofia, cabe
pensar antes sobre a relao que se estabelece entre o professor (sujeito ensinante)
e o estudante (sujeito aprendiz). Da mesma forma, nos elementos intervenientes
nesta relao, tais como: sala de aula, livro didtico, tempo das aulas, sistema de
avaliao, projeto poltico pedaggico da escola, diretrizes curriculares do curso,
desejos e necessidades dos alunos, acervo cultural de alunos e professor, entre
outros. Esta relao, ao longo da Histria da Educao, manifestou-se de vrias
formas, desde a forma autoritria em que o professor se colocava como o detentor
do saber, at o democratismo ou expontanesmo, onde o essencial da educao
o aprender e o ensinar acaba no acontecendo.
Diante destes extremos h que se pensar uma relao em que o processo
ensino-aprendizagem se efetive, uma vez que este parece ser o fim da educao.
Para tanto, h que se pensar sobre os sujeitos participantes deste processo,
identificar as responsabilidades de cada um, bem como o objetivo que os une.
J vimos que os principais sujeitos do processo ensino-aprendizagem so o
professor e o estudante. Trata-se de um encontro entre duas pessoas em condies
no s diferentes, mas desiguais. Isto porque psicolgica e intelectualmente,
4

Grifo no original.
Grifo no original.

encontram-se em estgios diferentes. Neste sentido, querer que a relao dos

mesmos seja igualitria no mnimo desrespeitar a ambos. Assim, seria mais
correto pensar uma relao entre professor e o estudante com base no princpio da
eqidade, onde as diferenas no apareceriam como desigualdade, mas apenas e
to somente como reconhecimento da diversidade e dos estgios diferentes em que
se encontram.
Outra caracterstica desta relao a dialeticidade da mesma. Ou seja, da
mesma forma que no processo de investigao o sujeito no somente ativo e o
objeto no somente passivo, tambm na relao professor aluno a dialtica est
presente. At porque, somente onde h a diferena que possvel estabelecer-se
relao. E o que se espera desta relao, em particular? Que se efetive o processo
ensino-aprendizagem. E, em Filosofia, especificamente, que o aprendiz, que num
primeiro momento o aluno, mas que tambm pode ser o professor, por meio de um
processo de esclarecimento, seja capaz de fazer uso do prprio entendimento como
forma de compreender o mundo e viver na maioridade. Como afirma Libneo, um
aluno com uma aprendizagem de qualidade (...) que desenvolve
raciocnio prprio, que sabe lidar com os conceitos e faz relaes
entre um conceito e outro, que sabe aplicar o conhecimento em
situaes novas ou diferentes, seja na sala de aula seja fora da
escola, que sabe explicar uma idia com suas prprias palavras
(2002, p. 4).

Ora, um professor somente conseguir que seu aluno se torne um sujeito

esclarecido, autnomo, capaz de fazer uso do prprio entendimento, se o mesmo
assim o for. Neste sentido, o trabalho desenvolvido pelo professor deve ser
conseqente, na medida em que deve expressar uma prtica docente, no somente
um modus operandi, mas um modus vivendi e no uma lio para ser aprendida por
parte do aluno, devolvida em algum momento avaliativo e descartada porque no
mais necessria. Neste sentido, h que se pensar este processo didtico como um
conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direo do
professor, visando assimilao ativa pelos alunos dos
conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes, desenvolvendo suas
capacidades e habilidades intelectuais (LIBNEO, 2002, p. 6).

Aplicando este conceito de Didtica a uma aula de Filosofia, pode-se afirmar

que, uma aula de Filosofia, no sentido expresso acima, o conjunto de atividades do
professor e do aluno, sob a direo do primeiro, que visa possibilitar ao aluno o
esclarecimento necessrio para o uso do entendimento, sem a direo de outrem,
que se expressa por meio de uma reflexo filosfica crtica, radical e de conjunto,
expresso mxima da autonomia.
Assim, que atividades seriam necessrias para que se efetivasse o aprender
Filosofia e a filosofar numa aula de Filosofia?
3.1 A ESPECIFICIDADE DO ENSINO DE FILOSOFIA
Diferentemente das demais reas do conhecimento humano, onde os
contedos j esto dados e a necessidade de justific-los toma-se como
desnecessrio, com o ensino de Filosofia ocorre o contrrio, conforme afirmamos
acima. Ao mesmo tempo, segundo Coutel (1996), quando um filsofo se pergunta
sobre o que significa aprender, antes de se por uma questo pedaggica, ele
apresenta uma reflexo epistemolgica e tica. E, continua ainda Coutel (1996), a
escola o lugar onde se aprende. E esta, com o advento do Estado de direito,
republicano, tem o compromisso de formar o esprito crtico de seus cidados.
Segundo Fabbrini (2005, p. 8), citando Lebrun, um estudante no busca a
Filosofia porque aspira a verdade, mas porque tem necessidade de uma lngua de
segurana, possuir uma retrica de segurana que lhe permita denunciar a
ingenuidade do cientista ou a ideologia de quem no pensa como ele. Assim, se
a escola deve possibilitar este esprito, compete Filosofia, dada a sua
especificidade, desenvolver este esprito crtico. Para tanto, faz-se necessrio
pensar como? Ou seja, de que maneira ensinar Filosofia para que esta no se torne
apenas um conjunto de contedos a serem apreendidos, mas um aprender a
filosofar como defendia Kant? Isto porque, afirma Coutel (1996), h que se tomar
cuidado em no se ir Cincia da Educao e trazer de l mtodos formalizados e
frmulas j prontas. Adverte Coutel (1996): ... voler trattare l'insegnamento della
filosofia come tutti gli altri insegnamenti illusorio. Isto porque, questiona ainda:
Mantenere l'idea che esister un giorno una didattica, un'arte per insegnare la
filosofia, non significa forse presupporre che la filosofia non sar pi problematica?.
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Tais questionamentos so instigantes. A princpio poder-se-ia pensar numa

capitulao diante deles. Porm, possvel afirmar a problematicidade da Filosofia
propondo uma didtica da mesma. O que no significa objetiv-la num conjunto de
saberes ou competncias a serem ensinadas. Mas sim pens-la como, repetimos,
um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno o esclarecimento necessrio
para o uso do entendimento, sem a direo de outrem. Assim, tomando o texto
filosfico como central no processo de aprender/ensinar Filosofia/filosofar,
apresenta-se uma sugesto de aula de Filosofia. Isto porque, se no se pode
objetivar o ensino de Filosofia num conjunto de saberes e/ou competncias e
tcnicas a serem ensinadas/aprendidas sob pena de descaracteriz-la como uma
proposta de problematizao (COUTEL, 2005), resta ainda pensar a mediao no
ensino de Filosofia. Isto , como possibilitar aos jovens uma linguagem de
segurana, como defende Lebrun (1976) ou, como por em prtica o programa
kantiano defendido por Horkheimer?
4. O TEXTO FILOSFICO COMO MEDIAO NO ENSINO DE FILOSOFIA
No mito de Thoth, deus egpcio que inventou a escrita, Plato, fala do medo
de a escrita tornar as pessoas menos atentas, mais esquecidas, pois confiariam que
tudo est escrito; como tambm teriam suas memrias enfraquecidas, dependentes
de sinais exteriores, o que as tornariam pessoas ignorantes e sbios imaginrios
(PLATO, 2000, p. 121). Como para Plato a essncia do que as coisas so de fato
est no mundo das idias, o conhecimento verdadeiro est no indivduo e no
representado nos livros. Uma vez que as informaes contidas nos livros no
passariam de aparncia. Desta forma, segundo ele, com o advento da escrita,
... transmites aos teus alunos, no a sabedoria em si mesma mas
apenas uma aparncia de sabedoria, pois passaro a receber uma
gama de informaes sem a respectiva educao! (PLATO, 2000,
p. 121).

Na realidade, o medo de Plato se refere mais ao conhecimento sepulto em

livros, da no leitura do que propriamente da escrita (TIBURI, 2004). Isto , de como
o conhecimento registrado, perpetuado pela escrita poderia ser tratado.

11

Porm, uma vez que no nos mais permitido entrar em contato direto com
o pensamento dos filsofos j consagrados pela tradio, a no ser que seja pela
mediao de seus textos e, partimos do princpio de que os textos dos mesmos so
fundamentais para o exerccio da reflexo filosfica em sala de aula, cabe a ns
pensar uma proposta de uso dos mesmos que os vivifique. E isto somente
possvel se os interpretarmos (NIETZSCHE apud TIBURI, 2004, p. 112). Para tanto,
segundo Severino,
Um texto no pode ser abordado fora de seu contexto, fora das
circunstncias constitudas pelas malhas histrico-culturais que
entrelaam sentidos que foram sendo produzidos, amealhados e
articulados ao longo do tempo histrico (2006, p. 76).

Continua ainda Severino (2006, p. 77): O mundo s se revela por meio do

texto se ele estiver inserido no contexto. Assim, para que se possa interpretar um
texto filosfico o mais apropriado possvel, h que se contextualiz-lo. Este um
processo que se subdivide em pelos menos trs momentos: o primeiro contexto o
momento histrico em que o autor viveu; o segundo o da obra de onde foi extrado
o fragmento e, o terceiro o contexto na tradio filosfica do pensamento e do
problema tratado pelo filsofo no referido texto. Sem estas contextualizaes a
reflexo filosfica estar prejudicada.
Feita a contextualizao, hora de fazer as leituras necessrias para uma
interpretao adequada do texto, bem como a reflexo filosfica proposta. Uma
interpretao adequada de um texto filosfico pressupe pelo menos quatro leituras,
intercaladas com algumas atividades complementares. Assim, se apresenta outro
elemento fundamental no processo de reflexo filosfica: o tempo. Este
acompanhado de uma virtude pouco valorizada nos tempos hodiernos: a pacincia.
Segundo Fabbrini, Lyotard (...) caracteriza a leitura filosfica, metonmia da
atividade filosfica em geral, como sendo um exerccio de pacincia (2005, p. 14).
E a se encontra um problema ao se trabalhar com a leitura filosfica em sala de
aula pois, segundo ainda Fabbrini: A maior dificuldade do professor de filosofia
desse modo, exigir do aluno a pacincia necessria para uma leitura filosfica. Isto
porque,

12

A leitura filosfica pressupe, em outras palavras, a espera e a

lentido num mundo regido pela mdia eletrnica e pela informtica
que, possibilitando a informao e os intercmbios em tempo real,
criam uma sensao de simultaneidade e imediatez; em suma, pelo
prprio capitalismo financeiro, que pe em xeque toda viso de longo
prazo, em favor da circulao acelerada de capitais em escala global
(Virilio, 1993, p. 40; Lipovetsky, 2004, p. 87 apud FABBRINI, 2005, p.
14-15).

prprio de a juventude querer viver tudo intensamente. Ao mesmo tempo,

acreditar que se est imune ao tempo. Como se este fosse algo que passasse para
outros e no para si mesmo. Da mesma forma que no se tem pressa para fazer
determinadas coisas, por outro lado se quer fazer vrias coisas ao mesmo tempo,
como se este no fosse suficiente. Assim, fazer com que os jovens exercitem a
pacincia ser um desafio ao professor que pretenda que seus alunos realizem
leituras filosficas em sala de aula. Sim! Leituras. Isto porque no basta uma nica
leitura para a compreenso adequada de um texto filosfico, muito menos interpretar
e qui refletir sobre o problema apresentado. O recomendvel que se inicie com
uma primeira leitura de aproximao, sem muito compromisso. Apenas como forma
de se familiarizar-se com a linguagem. A partir da segunda leitura que se deve
comear a compreenso do texto, com algumas aes que se desdobraro em
outras, quais sejam: sublinhar palavras, expresses, eventos e/ou nomes
desconhecidos para em seguida serem esclarecidos antes de se fazer uma terceira
leitura. Feitos os esclarecimentos necessrios, hora de se fazer a terceira leitura.
Nesta deve-se identificar qual o problema apresentado pelo autor, a tese defendida,
bem como os argumentos apresentados em sua defesa. Ao mesmo tempo se os
mesmos so consistentes e coerentes entre si.
Feitas

as

leituras

recomendadas,

bem

como

os

esclarecimentos

apropriados, hora de materializar, objetivar o conhecimento adquirido por meio da

elaborao de uma sntese do texto lido. No se trata ainda de manifestar opinio a
respeito do texto ou do tema trabalhado. O que se espera verificar o nvel de
compreenso obtido sobre o texto lido. Isto porque tal compreenso fundamental
para o prximo passo, uma vez que o uso do texto filosfico em sala de aula
mediao, no um fim em si mesmo. O prximo passo a reflexo sobre o tema, a

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partir dos elementos indicados no texto, relacionando-os com questes atuais, do

cotidiano dos alunos.
Adotados estes procedimentos, pode-se dizer que se efetivou uma leitura
filosfica de um texto filosfico.
CONSIDERAES FINAIS
Numa aula de um curso de Metafsica Ortega y Gasset afirma que
Damo-nos conta de que o estudante um ser humano, masculino ou
feminino, a quem a vida impe a necessidade de estudar cincias
sem delas ter sentido uma imediata e autntica necessidade (2000,
p. 91).

Situao semelhante, de certa forma, se encontra hoje nas salas de aula de

Ensino Mdio. Segundo Grcio & Dias,
Temos que partir do que temos, e o que temos, enquanto
destinatrios do nosso ensino, so jovens cujos interesses
espirituais caractersticos, insistimos, para mais sobre
determinados pelos valores da actual tecnocultura, no s so
prfilosficos mas, digamos mesmo, anti-filosficos. No tenhamos
iluses: a nossa tarefa navega a contra-corrente das necessidades
culturais dos nossos alunos (2004, p. 6).

Desta forma, se se acreditar ser vlido o programa kantiano do

esclarecimento, no se tem como resistncia apenas os que no querem os
indivduos esclarecidos, mas os prprios indivduos talvez oponham alguma
resistncia a um tal programa. Ora, diante de tais desafios e do momento atual do
ensino de Filosofia, de ter que legitimar-se enquanto um contedo que requer um
espao prprio no currculo do Ensino Mdio, mais ainda se faz necessrio refletir
sobre uma didtica apropriada para o seu ensino. Da mesma forma, h que se fazer
do uso do texto filosfico em sala de aula no somente uma alternativa aos usos
privados da razo, como tambm s discusses superficiais, arremedos de reflexo
filosfica.
No entanto, para que o texto filosfico cumpra o papel de mediador da
reflexo filosfica h que se tomar ainda outros cuidados: escolher um texto
adequado ao tema que se estiver estudando; que o grau de dificuldade de
compreenso do mesmo esteja altura do amadurecimento psicolgico de quem se
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destina; que o tempo despendido para a sua leitura, interpretao e sntese seja
adequado e no aligeirado; que se tenha mo recursos para esclarecimento de
possveis dvidas que surjam ao longo da leitura; que o professor se coloque
disposio dos alunos para orientar e esclarecer suas dvidas. Tomando-se estes
cuidados, o texto filosfico, lido de maneira filosfica, ser mediao para o
ensinar/aprender Filosofia/filosofar, e no um fim em si mesmo. E, desta forma,
estar-se- contribuindo sobremaneira para o programa de esclarecimento proposto
por Kant no sculo XVIII, reafirmado por Adorno e Horkheimer no sculo XX e, mais
do que nunca necessrio em pleno sculo XXI.

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