TRANSPOSIO DIDTICA

Texto extrado da tese de doutorado de:

ALVES FILHO, Jos de Pinho. Atividades experimentais: do mtodo prtica construtivista. Florianpolis, 2000.
440 p. Tese (Doutorado em Educao) Centro de Cincias da Educao, UFSC.

3. TRANSPOSIO DIDTICA: UM INSTRUMENTO DE ANLISE

3.1 Consideraes gerais.
A questo colocada na seo anterior tem o objetivo de provocar a reflexo e anlise do s
elementos que interferem e influenciam na configurao do espao escolar e, por conseqncia, no
laboratrio didtico. Colocada de outra forma, a nossa questo : a inadequao do laboratrio
didtico ao processo de ensino aprendizagem pode ser atribuda apenas comunidade cientfica, pelo
fato dela creditar ao mtodo cientfico o mrito da maioria de suas realizaes?
Para responder a esta questo vamos lembrar os atores ou personagens que participam do
processo de ensino-aprendi zagem. Nosso objeto de discusso o laboratrio didtico utilizado no
espao escolar para o ensino de Fsica. O trabalho experimental realizado sob orientao de
professores que, por sua vez, se reportam a manuais ou livros textos elaborados por dif erentes
autores.
Dentre nossos personagens encontramos professores e estudantes que formam uma populao
localizada, convivendo em um ambiente prprio, a escola. O interesse comum est no conhecimento
que um transmite para o outro. O conhecimento trabalhado em sala de aula um produto que foi
construdo por pesquisadores profissionais utilizando processos e mtodos prprios, mas, no entanto,
no se apresenta na f orma original como f oi concebido. O prprio cientista, quando submete seu
trabalho comunidade a que pertence, modifica o seu relato para atender normas e restries
impostas pela comunidade e pelo corpo editorial de revistas especializadas.
Por outro lado, verifica-se que o conhecimento publicado pelos cientistas sofreu modificaes
at chegar ao estudante. Os responsveis pela modificao e organizao do conhecimento original
em um novo texto, so os autores dos livros didticos e de artigos de divulgao. Localizamos assim
mais dois grupos de personagens: os cientistas e os autores que, mesmo no convivendo no ambi ente
escolar interf erem na sua estruturao. Cada grupo ocupa um lugar na estrutura social com cdigos e
regras prprios de atuao.
Como j falamos, uma das principais funes da escola a transmisso dos conhecimentos
produzidos pela humanidade. Para que haja esta transmisso, necessrio que o conhecimento seja
apresentado de maneira que possa ser aprendido pelos alunos. neste ponto que se manifesta uma
das principais transformaes do conhecimento, isto , a diferena entre o conhecimento produzido e o
conhecimento of erecido ao aprendizado. A constatao de que um conhecimento trabalhado na escola
difere daquele conhecimento produzido originalmente, implica na aceitao da existncia de processos
transformadores que o modificam.
Esta discrepncia entre o contedo dos manuscritos originais produzidos pelos cientistas e o
contedo de sala aula, tem suas explicaes e justificativas, mas na maioria das vezes no esto
explcitas ou no so de domnio geral. Alm disso, o sistema escolar incorpora e agrega algumas
transformaes que, com o passar do tempo, fica difcil resgat-las. Torna-se nosso objetivo responder
de onde, como e quando tais costumes e/ou tradies comearam a fazer parte da estrutura escolar
e, nesse contexto, determinar o papel assumido pelo laboratrio didtico. Uma importante funo
desempenhada pelo livro texto transmitir valores do empreendimento cientfico. Muitas vezes estes
valores esto codificados em relatos de experimentos. (...) Estes relatos de experimentos so
enganadores, j que parecem tratar da realidade tanto a realidade histrica quanto estrutura real
do mundo. (Cantor, 1993:164)

Encontramos na literatura o conceito a Transposio Didtica (TD) que se mostra um

1
instrumento de anlise do processo de transformao do conhecimento ou saber . Atravs dele
possvel estabelecer uma argumentao para entender as diferentes formas do saber e suas estruturas
organizacionais.
O conceito de Transposio Didtica foi proposto inicialmente pelo socilogo Michel Verret em
1975 (Astolfi, 1997). Em 1982, em um trabalho cujo objetivo era analisar e discutir o conceito
matemtico de distncia, Ives Chevallard e Marie-Alberte Johsua (Un exemple danalyse de la
transposition didactique La notion de distance) resgatam e fazem uso deste conceito, tornando-o
conhecido e divulgado na rea de ensino de cincias e matemtica. Posteriormente, Chevallard (1985)
publica La Transposition Didactique, onde organiza e d um corpo estrutural ao conceito de
Transposio Didtica. Esta obra gerou algumas crticas e polmicas, as quai s motivaram seu autor a
publicar sua segunda edio, em 1991, adicionada de um Posfcio.
A Transposio Didtica entendida como um processo, no qual Um contedo do saber tendo
sido designado como saber a ensinar quando sofre, a partir da, um conjunto de transformaes
adaptativas que o levam a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho em tornar um objeto do
saber a ensinar em objeto ensinado denominado de Transposio Didtica. (Chevallard, 1991:39)
Em resumo, a Transposio Didtica o conjunto de aes que torna um saber sbio em saber
ensinvel.
Um processo transformador exige a determinao ou adoo de um ponto de partida ou ponto
de ref erncia. O ponto de ref erncia ou o saber de referncia adotado pela Transposio Didtica,
o saber produzido pelos cientistas, de acordo com as regras estabelecidas pelo estatuto da
comunidade a qual pertence. o saber apresentado nas palavras originais de seus autores. Este saber
de referncia denominado saber sbio (ou savoir savant, no original francs).
No ambiente escolar o ensino do saber sbio se apresenta no formato do que se denomina de
contedo escolar ou conhecimento cientfico escolar. Este contedo escolar no o saber sbio
original, isto , ele no ensinado no formato original publicado pelo cientista, como tambm no
uma mera simplificao deste. O contedo escolar um objeto didtico produto de um conjunto de
transformaes. Francis Halbwachs foi um dos primeiros que em um artigo clssico, procurou
caracterizar a fsica do mestre, entre a fsica do fsico e a fsica do aluno. (Astolfi, 1997: 177).
Aps ser submetido ao processo transf ormador da Transposio Didtica, o saber sbio,
regido agora por outro estatuto, passa a constituir o saber a ensinar (savoir enseigner). Este
saber a ensinar aquele entendido como contedo escolar ou (...) explicitamente como os programas
escolares; implicitamente: pela interpretao desses programas. (Chevallard, 1991;39).
O fato de saber a ensinar estar definido em um programa escolar ou em um livro texto no
significa que ele seja apresentado aos alunos desta maneira. Assim identifica-se uma segunda
Transposio Didtica, que transforma o saber a ensinar em saber ensinado (savoir denseignement
ou enseign). Os elementos e as regras desta transposio apresentam caractersticas diferentes
daquelas percebidas nos saberes anteriormente definidos.
Transposio Didtica pode ser representada pelas transformaes mostradas no seguinte
esquema:

objeto do saber objeto a ensinar objeto ensinado

cujas correspondncias se fazem relativas ao saber sbio (objeto do saber); ao saber a ensinar (objeto
a ensinar) e ao saber ensinado (objeto ensinado).
Ou como afirma Chevallard (1991,39) A passagem de um saber formal para uma verso
didtica como objeto deste saber pode ser chamado de Transposio Didtica strito sensu. Mas o
estudo cientfico do processo de Transposio Didtica supe levar em conta a Transposio Didtica

Sali entamos que faremos uso do termo saber em l ugar do termo conhecimento, seguindo opo do autor.
Os ori ginais franceses utilizam o termo savoir (saber) pois parece traduzir mais adequadament e o objeto do
processo transformador da TD do que o t ermo conheciment o (connaissance), que aparenta ser de entendimento
mais amplo e vago.

sensu lato, representado no esquema (vide acima) dos quais a primeira seta indica a passagem
implcita para a explcita, da prtica teoria, do pr-construdo ao construdo.
Os saberes sbios, a ensinar e ensinado, tambm denominados patamares ou nveis, so o
resultado da atividade de diferentes nichos e personagens, os quais respondem pela composio e
organizao de cada um deles. Estes grupos, com elementos comuns ligados ao saber, que se
interligam, coexistem e se influenciam junto com a sociedade ou seus representantes, fazem parte de
um ambiente mais amplo denominado de noosfera. O ambiente da noosfera envolve, pessoas,
categorias de pessoas ou instituies que interferem ou influenciam no sistema educacional. Os grupos
sociais de cada patamar estabelecem um nicho ou esfera de influncia e interesses que, de acordo
com regras prprias, decidem sobre o seu nvel de saber. Algumas dessas esferas apresentam maior
poder de influncia que as demais quando nos confrontos no conjunto da noosfera.
Nos referimos acima sobre os estatutos ou regras prprias de cada uma das esferas do saber.
Mas o que seriam tais estatutos e suas finalidades? Todo saber para ser reconhecido como tal, deve
necessariamente ser aceito e legitimado no contexto em que foi elaborado. O saber sbio se legitima
junto comunidade cientfica quando, aps sua produo, publicado e exposto anlise e s crticas
de seus pares. A publicao segue cnones preestabelecidos onde, diretamente ou indiretamente, fica
expresso o processo de construo ou o mtodo cientfico utilizado. Reproduo de processo s
experimentais, logicidade das operaes formais envolvidas, compartilhamento de conceitos e
definies, tcnicas, instrumentos do trabalho cientfico (saber sbio novo) so alvo de verificaes,
comparaes e anlises pelos demais cientistas. Se o novo saber no apresenta conf litos com o saber
sbio j estabelecido, ento ele legitimado, passando a fazer parte do acervo oficial. Existe um
contexto epistemolgico que legitima e concede validade ao novo saber construdo.
Quando nos reportamos ao ambiente escolar j vimos que o saber que ali objeto de
transmisso o saber a ensinar, produto didtico resultante de uma Transposio Didtica. Como
resultado de um processo transformador, se caracteriza como um novo saber que tambm se submete
a um estatuto ou regras que o legitime. Martinand (1986) procurou determinar quai s as origens dos
elementos que interferiam e davam legitimidade ao saber escolar. Essas referncias, fornecidas pelas
diferentes fontes, constituem o que ele denominou de prticas sociais de referncia (PSR).
Entendendo o saber a ensinar como um novo saber, sua estrutura de origem est localizada fora do
contexto acadmico produtor do saber sbio, Martinand afirma que Deve-se, de maneira inversa, partir
de atividades sociais diversas (que podem ser atividades de pesquisa, de engenharia, de produo,
mas tambm de atividades domsticas, culturais. . .) que possam servir de referncia a atividades
cientficas escolares, e a partir das quais se examina os problemas a resolver, os mtodos e atitudes,
os saberes correspondentes. (apud Astolf i, 1995: 53).
Dessa forma, para que na integrao entre os objetos de ensino no haja prevalecimento de
conceitos sem significado, recomendado o uso das dif erentes fontes de referncia, que inspiram e
estabelecem a legitimao de um saber. Devem ser includos as atitudes e os papis sociais dessas
prticas para dar sentido aos textos do saber a ensinar. De maneira concreta, as prticas sociais de
referncia se fazem importantes porque tambm podem evitar a utilizao de exemplos que no fazem
parte da cultura do estudante e por isso no lhes so significativos. notria a inconvenincia de
utilizar as mars como exemplo de influncias gravitacionais em cidades longe do mar. Este exemplo
deve se apresentar, para o aluno, como um exerccio de criatividade maior do que o exigido para
aprender o contedo implcito. Esta situao didtica reflete o grau de importncia de estarmos atentos
a estas referncias, pois podem ref letir valores diferenciados em uma geografia mais restrita, isto ,
certos significados para um determinado grupo social poder no ter a mesma significao para outro
grupo.
As prticas sociais de referncia esto presentes e servem de guia quando no processo de
transposio. Pois elas (...) funcionam essencialmente como um guia de anlise de contedo, de
crtica e de proposio. A idia de referncia indica que no podemos e nem devemos nos ligar a uma
conformidade estreita de competncias para adquirir as funes, os papis e as capacidades da
prtica real. Antes de tudo deve dar meios de localizar as concordncias e as diferenas entre duas
situaes, onde uma (a prtica industrial, por exemplo,) objeto ensinado, e possui uma coerncia que
deve ser transposta para a escola. (Martinand, 1986).

3.2 O saber sbio.

Vamos agora analisar de forma mais detalhada cada um dos patamares do saber, com
elementos que f azem parte do processo de Transposio Didtica. O primeiro deles o saber sbio
adotado como saber de referncia, citado anteriormente.
O saber sbio fruto do trabalho produtivo de uma esfera prpria, composta basicamente
pelos intelectuais e cientistas que, constroem aquilo que tambm denominado de conhecimento
cientfico. Este saber se torna pblico atravs de publicaes prprias (tais como revistas e peridicos
cientficos), ou nos congressos especficos de cada rea. Para entendermos um pouco sobre a
construo do saber sbio interessante, resgatarmos Reichenbach (1961) que comenta sobre o
momento da produo do saber e o momento em que o mesmo se torna pblico. Para diferenci-los
vamos descrever em linhas gerais o trabalho de um cientista ou intelectual durante a construo da
soluo de um problema.
Seja em dilogos consigo mesmo e com a questo colocada, ou coletivamente em conversas
informais com os colegas, o cientista percorre caminhos e atalhos de raciocnio buscando soluo para
seu problema de pesquisa. O espao no qual ocorre este processo construtor denominado de
contexto da descoberta e se refere a uma etapa de trabalho dedicado busca da resposta desejada.
Aps encontrar uma resposta que julgue satisfatria, geralmente realizada de maneira assistemtica e
informal, se faz necessrio o espao em que a resposta construda precisa ser analisada e julgada.
Este momento denominado de contexto da justificao e se concretiza pela elaborao de artigos
ou textos para publicao nos peridicos especializados. A organizao desses artigos ou textos segue
um ritual estabelecido pela comunidade cientfica, que prescreve a apresentao dos elementos
fundamentais, das eventuais medidas, dos procedimentos lgicos utilizados e das conseqncias ou
concluses, f azendo uso de regras e linguagem prprios. Enfim, o texto assume uma f orma impessoal,
sistemtica, com comeo, meio e fim e que no mostra as idas e vindas, as dvidas e os conflitos
ocorridos no contexto da descoberta. De acordo com Reichenbach (1961), ocorre uma reconstruo
racional, que diferencia o processo como o ser humano (cientista) produziu um determinado saber e
como o cientista (ser humano) apresenta-o formalmente a seus pares. Nesta discusso percebemos a
existncia de dois momentos. Entre um e outro, h um processo de reelaborao racional que elimina
elementos emotivos e processuais, valorizando o encadeamento lgico e a neutralidade de
sentimentos. Aqui, de certa forma, h uma transposio no didtica mas, diramos, cientfica,
caracterizada por uma despersonalizao e reformulao do saber.
Na investigao natural, o mtodo experimental e a experimentao so ferramentas presentes
na construo do saber sbio, como j vimos no captulo anterior. No contexto da descoberta no
possvel determinar como ocorreu o desenvolvimento de tal mtodo, devido aos multifatores e
imprevistos existentes em um laboratrio de pesquisa O contexto da justificao, responsvel pela
formatao dos resultados da investigao experimental, no comportando descries circunstanciais,
se responsabilizar pelas necessrias excluses ou censuras. Entretanto, fornecero resultados
devidamente tabulados, sugestes de novas tcnicas experimentais ou proposies de novos
equipamentos.
Um aspecto que deve ser levado em conta e, que nem sempre considerado o tempo
utilizado na construo do saber sbio. Sabemos que, muitas vezes, passaram-se muitos anos para
um certo saber sbio ser aceito e compartilhado entre os intelectuais (ou por uma determinada
comunidade). Alessandro Volta no levou dez anos para desmistificar as hipteses de Galvani? Isto
sem citar Galileu e suas querelas com a Igreja. A Histria da Fsica e da Cincia em geral esto
repletas de exemplos relatando o tempo despendido no processo da produo cientfica. Qual a
parcela do saber sbio que partindo de uma hiptese falsa levou anos ser corrigida? Quantas teorias
(ou modelos) foram propostas de forma equivocada? claro que nos dias de hoje, o significado do
tempo gasto para a elaborao e legitimao daqueles conhecimentos, aparentemente, no tem muito
sentido. A priori, basta sabermos que trata-se hoje de um saber vlido e legtimo. Este tempo, gasto
para a elaborao do saber sbio, denomina-se de tempo real. Ele est estreitamente ligado ao
processo histrico ao qual foi submetido no processo de construo. Como elemento da Transposio
Didtica ser de utilidade para referncias futuras.

3.3 - O saber a ensinar.

Do patamar ou estatuto que acolhe o saber sbio passa-se a outro patamar, aquele em que se
situa o saber a ensinar. O processo transformador do saber sbio em saber a ensinar envolve um
nmero de variveis e de pessoas bem maior do que aquele que ocorre entre o contexto da descoberta
e o contexto da justificao. primeira vista somos levados a interpretar que o saber a ensinar
apenas uma mera simplificao ou trivializao formal dos objetos complexos que compe o
repertrio do saber sbio. Esta interpretao equivocada e geradora de interpretaes ambguas na s
relaes escolares, pois revela o desconhecimento de um processo complexo de transformao do
saber. Todo projeto social de ensino e aprendizagem se constitui dialeticamente com a identificao e
a designao de contedos do saber (sbio) como contedo a ensinar. (Chevallard, 1991:39).
Os personagens definidores do saber a ensinar no pertencem a um s grupo, como na esfera
do saber sbio. Nesta ltima, o grupo constitudo de intelectuais e cientistas, sejam jovens ou idosos,
com ou sem conflitos tericos, vinculados a esta ou aquela escola de pensamento, todavia todos so
pertencentes ao mesmo nicho epistemolgico em que ocorre a produo do saber. A esfera definidora
do saber a ensinar mais ecltica e diversificada em sua composio, no por eventual carter
democrtico, mas para defesa de interesses prprios. Os componentes dessa esfera so,
predominantemente (1) os autores (sejam dos livros textos ou manuais didticos); (2) os especialistas
da disciplina ou matria e tcnicos governamentais; (3) os professores (no cientistas) e (4) a opinio
pblica em geral, atravs do poder poltico, que influencia de algum modo o processo de transformao
do saber. Os cientistas e intelectuais, mesmo no pertencendo a esta esf era de poder, tambm
influenciam de maneira indireta, mas significativa, as decises relativas ao saber que ser
processado e transformado. Alis, estes grupos no s determinam as transformaes, mas tambm o
que do saber sbio deve ser alvo de transformaes. A presso exercida por esses grupos pretende
melhorar o ensino e a aprendizagem.
O cerne da Transposio Didtica est em se aceitar a premissa que esta esfera no gera
saber cientfico - mas gera um novo saber! Sua funo transformar o saber sbio, que se apresenta
em forma no adequada ao ensino, em material ensinvel inserido em um discurso didtico com
regras prprias. Assim como o saber sbio submetido a regras e linguagem especficas, o saber a
ensinar tambm tem suas regras prprias, alm das prticas sociais de referncia que se fazem
presentes no processo de transposio.
Para se tornar saber a ensinar, necessrio que o saber sbio sofra uma espcie de
degradao (Chevallard, 1991:47) durante a qual ocorre a perda do contexto original de sua produo
atravs de um processo de despersonalizao (Chevallard, 1991). O saber dividido em partes,
separado do problema e do contexto que o originou, para permitir uma reorganizao e reestruturao
de um novo saber, intrinsecamente diferente do saber sbio que lhe serviu de referncia. Esta
reelaborao do saber resulta em uma configurao dogmtica, fechada, ordenada, cumulativa e, de
certa forma, linearizada. Muitas vezes o saber a ensinar assume um carter de universalidade que no
se fazia presente no saber sbio que lhe deu origem. Aquele saber sbio, que se compunha da soma
das partes dos saberes produzidos por diferentes intelectuais ao longo de anos, torna-se agora uma
seqncia logicamente encadeada, com crescente grau de dificuldade e atemporal, como se fosse o
resultado de uma evoluo natural. Atravs de um processo de dessincretizao (Chevallard, 1991)
abstrada toda e qualquer vinculao com o ambiente epistemolgico no qual ele se originou, passando
a reconstituir-se em um novo contexto epistemolgico.
Os processos de despersonalizao, dessincretizao e de descontextualizao, aos quais o
saber submetido, faz com que ele seja despido de seu contexto epistemolgico, histrico e
linguagem prpria. Como saber a ensinar obtido um saber com uma nova roupagem, uma
organizao a-histrica, um novo nicho epistemolgico e de validade dogmatizada.
Para entender a origem do carter dogmtico assumido pelo saber a ensinar, motivo de muitas
crticas dos investigadores de ensino e professores, Develay (1987) oferece algumas hipteses como
(1) razes scio-culturais, entendida como a idia que os leigos tem sobre a Cincia; (2) razes
institucionais, que mostram que o saber a ensinar se origina de obras simplificadas e dogmticas; (3)
razes epistemolgicas que mostram que nem todo saber pode ser traduzido atravs de relaes de
causa e efeito.
A linguagem utilizada na publicao do saber a ensinar uma linguagem nova. Termos e
situaes, no presentes no saber sbio, so utilizados nos livros textos para racionalizar as

seqncias didticas, demonstrando um cenrio de artificialismo. A transposio muitas veze s

necessita criar objetos de saber novos que no tem anlogo no saber sbio. H uma criatividade
didtica, quer dizer criao de objetos de ensino que no figuram no saber sbio. (Arsac, apud Astolfi
1997). Em Fsica poderamos lembrar da noo de circuito eltrico, mecnica do colcho de ar,
cadeias energticas... No podemos esquecer que geralmente os fenmenos so apresentados como
dados da natureza e livres da interveno humana, conf orme o credo positivista (Johsua e Dupin,
1993), insinuando a idia de neutralidade.
Dessa maneira o saber a ensinar toma a forma de contedo ou objetos de ensino nos livros
didticos, fazendo uso de uma exposio racional cujo encadeamento progressivo e cumulativo. O
aspecto atemporal se manifesta na linearidade da seqncia, que desconhece o tempo real (histrico)
que foi necessrio, s vezes muitos anos, para a elaborao de uma explicao cientfica atualmente
aceita. Alm disso, toma as interpretaes novas e modernas do saber sbio e as insere em situaes
antigas (Chevallard, 1991) dando a falsa impresso que, desde as primeiras observaes, a explicao
cientfica fazia uso dos modelos ou explicaes atuais.
O saber sbio uma proposio humana a cerca de que, uma vez aceita e universalizada,
passa a pertencer cultura da humanidade e se eterniza nas publicaes, livros e registros
bibliotecrios. J a vida til de um objeto do saber a ensinar pode ser temporria (Chevallard, 1985).
Em outras palavras, este objeto pode ser descartvel. Presses de grupos pertencentes noosfera
determinam quais os contedos que devem ser alvo da Transposio Didtica e quais aqueles que,
no contexto mais amplo, no apresentam significado no espao escolar. Outros que, com o passar do
tempo se banalizam no contexto scio-cultural, dei xam de ser objetos de ensino e, portanto, so
descartados. O poder pblico, atravs de suas propostas ou sugestes curriculares, programas de
ensino, etc. tambm podem promover ou destituir contedos. Alm desses aspectos, outro papel
desempenhado por estes grupos na dinmica processual da Transposio Didtica aquele que
objetiva a melhoria do ensino e aumento da aprendizagem.
Qualquer leitura, realizada sem o devido cuidado, pode levar a um outro equ voco: o de que o
processo transf ormador da Transposio Didtica cumpre um papel pouco nobre, pois se submete a
eventuais interesses e, por conseqncia, desfigura o saber sbio. Por maior que tenha sido a
reelaborao e reorganizao no processo gerador do saber a ensinar, permanecem alguns aspectos
semelhantes com o saber sbio. Saber sbio e saber a ensinar buscam manter um dilogo com a
realidade. Nesta busca, alguns conceitos, definies e experimentos mantm as mesmas
caractersticas e se preservam quase que intactos em ambos os saberes. Alguns dos problemas
solucionados pelo saber sbio, passam a ser apresentados como exerccios a serem resolvidos na
esfera do saber a ensinar, compondo uma espcie de matriz exemplar (Zylbersztajn, 1998:101) de um
determinado objeto ou contedo de ensino. importante que mesmo neste caso, as vari vei s
envolvidas possam ser mensurveis e mantenham a mesma estrutura lgico-matemtica em ambos os
saberes.
Ao saber sbio, como j comentamos, foi associado o tempo real que representa o tempo
utilizado ou consumido pela comunidade cientfica para a construo e legitimao de um determinado
saber sbio. Por outro lado, o tempo lgico corresponderia ao um certo tempo, de carter artificial,
que ofereceria uma justificativa temporal para a seqncia e ordenao dos contedos que compe o
saber a ensinar. Os processos de despersonalizao, descontextualizao e dessincretizao que
concedem ao saber a ensinar uma configurao dogmtica, fechada, ordenada, cumulativa e
linearizada, necessitam tambm oferecer uma idia de temporalidade deste saber. Os tempos didticos
e de aprendizagem, sero objetos de discusso mais adiante.
3.4 - O saber ensinado
Chegando sala de aula, localizamos a figura do professor - autoridade constituda do
contedo de sua disciplina, que expe o material instrucional didaticamente preparado por ele. O
formalismo da frase anterior objetiva justamente chamar ateno ao papel que o professor
desempenha no espao escolar e na sala de aula.
Existem diferenas entre o que professor prepara como material didtico de sua aula e o que foi
produzido pelo cientista, ou seja a cincia da sala de aula diferente da cincia do cientista. Dos
processos transformadores que ocorreram, o primeiro transformou o saber sbio em saber a ensinar.
Este primeiro processo corresponderia a Transposio Didtica externa, regida pelos grupos que

compe esta noosfera. No que concerne ao ensino em sala de aula ocorre novamente o f enmeno da
Transposio Didtica, s que neste espao envolve a transfigurao do saber a ensinar em saber
ensinado. Antes de continuarmos analisando esta segunda Transposio Didtica - que neste caso
entendida como Transposio Didtica interna, por ser direta e ocorrer no espao escolar -
importante localizarmos o Professor e o material didtico que com o qual trabalha. Nossa ressalva se
justifica, pois existem dois tipos de Professores, atuando em espaos diferentes e com recursos
didticos diferenciados.
A Transposio Didtica que ocorre entre o saber sbio e o saber a ensinar se traduz por meio
da elaborao dos livros textos e manuais de ensino. Este material, quando de sua elaborao teve
como primeiro pblico alvo os estudantes universitrios, futuros profissionais, que deveriam ser
iniciados e familiarizados com o contexto do saber sbio e suas aplicaes. Os professores
universitrios utilizam destes textos como um guia para a preparao de suas aulas, reorganizando o
contedo programtico ali seqenciado, de acordo com referncias prprias e institucionais, alm de
adapt-lo ao tempo disponvel e autorizado pelo estabelecimento escolar.
Ao mesmo tempo, encontramos no ensino mdio outro espao escolar, que alm dos interesses
prprios e diferenciados dos universitrios, tem outras regras e fontes de influncias. Vamos encontrar
para esta populao livros textos e manuais, que no foram alvo de uma Transposio Didtica de
fato, mas que so produto de uma simplificao do contedo pertencente ao saber a ensinar
destinado aos estudantes universitrios. Esta simplificao se manifesta na linguagem utilizada na
conceituao e se estende no que se refere aos recursos matemticos utilizados, bem como nas
eventuais demonstraes matemticas. Quanto apresentao dos conceitos, a simplicidade vai ao
extremo e pode ser percebida na seqncia ordenada do contedo, descaracterizando o processo
histrico de sua elaborao. Pinheiro (1996:50) chama ateno quando mostra que Um exemplo disso

que, de maneira geral, quando um livro didtico utilizado no 2 grau apresenta a Mecnica Clssica,
a viso aristotlica de movimento, quando aparece, apresentada como uma concepo ingnua e
incompleta, que foi superada pelo paradigma newtoniano. Fora, massa, acelerao, referencial
inercial so conceitos apresentados sob forma seqenciada e harmnica, como se fossem conceitos
simples, que se encerram em si mesmos. No levado em conta que os significados desses conceitos
dependem do papel que eles desempenham no interior da teoria.
Como se observa, o material didtico disposio do Professor do Ensino Mdio difere daquele
direcionado ao ensino superior. Enquanto o livro ou manual didtico universitrio resultado de uma
transposio didtica de fato, o livro didtico destinado ao Ensino Mdio o espelho de um processo
de simplificao que busca adequar linguagem e recursos matemticos mnimos para manter o corpo
estrutural do saber a ensinar. neste ltimo que o Professor do Ensino Mdio, de modo geral, se
referencia para preparar suas aulas. E exatamente, neste novo espao, o da preparao e do
lecionar, que se estabelece o terceiro patamar do saber o saber ensinado.
Os personagens da noosfera, pensadores, promotores e executores da Transposio Didtica,
alm da influncia que exercem intrinsecamente no processo, tambm exercem uma atividade de
fiscalizao, embora de f orma menos presencial e intensa. Os responsveis pelos livros textos, ou
seja, os autores e editores, so como que fiscalizados de longe por outros grupos da noosfera.
Enquanto o material produzido satisfaz os anseios dos membros da noosf era e da sociedade,
configura-se uma espcie de nihil obstat. Modificaes desejadas so informadas para as eventuais
alteraes, sejam correes, supresses ou ampliaes de contedo, o que pode demandar um certo
tempo. Existe, portanto, um tempo relativamente longo entre as decises tomadas no mbito da
noosfera e as modificaes dos objetos do saber a ensinar nos livros textos.
O mesmo no ocorre na esfera do saber ensinado. L todos os seus personagens convivem no
cotidiano e interagem no mesmo espao fsico: a instituio escolar. A influncia dos vrios grupos que
compe esta esfera difere em intensidade, graus de interesse e pode ter uma relativa durao
temporal, mas esto muito prximos da instituio escolar. Cabe ao Prof essor, desde o momento da
preparao de sua aula at o instante que, na sala de aula, exerce o magistrio, contemporizar as
correntes de interesse.
ainda neste momento, que as presses externas levam o Professor, a processar uma nova
Transposio Didtica, produzindo um novo saber. Neste novo saber, mais evidente a interferncia
das concepes pessoais do Prof essor, dos interesses e opinies da administrao escolar, dos alunos
e da comunidade em geral. A interao entre os personagens desta esfera extremamente prxima e
intensa, propiciando, de maneira mais clara, a repercusso das opinies dos grupos, nas definies e

nas modificaes refletidas no saber ensinado. Em outras palavras, desenvolveu-se um terceiro nicho
epistemolgico cujas diretrizes de sua dinmica, se comparadas com as epistemologias associadas ao
saber sbio e ao saber a ensinar, so muito mais instveis e mutveis. Este novo ambiente desenvolve
uma epistemologia prpria, adequada e adaptada aos movimentos e graus de instabilidade desta
esfera de saber. uma epistemologia escolar extremamente dependente das prticas sociais de
referncia que a pressionam, em particular, aquela sinalizada pela comunidade social em que est
inserida. Cada nova transposio cria um quadro epistemolgico novo. (...) Dentro de cada quadro
novo, feito o possvel para reduzir as dificuldades de aprendizagem, dissolve-las. (Johsua & Dupin,
1993:201)
Ao iniciar o perodo letivo, ao professor solicitada uma programao que informe a
distribuio do contedo (saber a ensinar) que ser trabalhado ao longo dos bimestres. Tal
programao feita tomando como referncia o nmero de aulas anuais que lhe so reservadas. Este
nmero de aulas reservadas ao trabalho didtico, denomina-se de tempo didtico ou
legal(Chevallard, 1991). O gerenciamento do tempo didtico de total responsabilidade do professor,
cabendo a ele cumprir o planejamento, o que implica em transformar o tempo lgico em tempo
didtico, recontextualizando o tempo real. A exigidade do tempo didtico restringe o processo da
Transposio Didtica interna, principalmente no que se refere ao resgate histrico de um determinado
saber.
A ligao entre o tempo real e o tempo didtico se manifesta na sala de aula no momento
que o professor orienta o processo de ensino-aprendizagem. Os sculos necessrios produo e o
acmulo do saber sbio devem ser agora ensinados em um perodo de horas. Como mero exerccio
comparativo, admitamos que uma srie qualquer do Ensino Mdio tenha cerca de 100 aulas de
Fsica/ano (cem horas/ano), o que na melhor das hipteses totaliza 300 horas reservadas ao tempo
didtico de Fsica para as suas trs sries. A comparao entre os tempos no tem o intuito de
comparar nmeros, mas aes que neles possam ser desenvolvidas. No tempo real encontramos
investigadores, adultos e com estruturas cognitivas f ormadas e cujo trabalho a produo do saber,
utilizando o tempo que se fizer necessrio. O tempo didtico ou legal pertence estrutura escolar, a
qual planeja e organiza seu programa escolar por um perodo def inido. neste ponto que a
Transposio Didtica interna mostra a importncia de seu papel, pois justifica o processo
transformador dos saberes, saber a ensinar em saber ensinado, permitindo uma melhor adequao ao
espao escolar.
Finalmente falta comentarmos sobre o tempo de aprendizagem. O tempo de aprendizagem
pertence populao de jovens estudantes (pr e adolescentes), cujo papel aprender o que f oi
produzido durante sculos em poucas horas, se considerarmos somente o tempo didtico. Mas
Chevallard (1991) diz no haver nenhuma relao ou correspondncia entre o tempo didtico ou legal
e o tempo da aprendi zagem. A aprendizagem no ocorre por acumulao, onde os conhecimentos
novos se juntam aos antigos. Quando chama ateno para a no correspondncia dos tempos,
Chevallard entende que a aprendi zagem ocorre pela reorganizao interna do saber, em um processo
no qual ocorre a reinterpretao de aquisies anteriores e modificao dos significados. Esta
reorganizao diferente da aquisio linear e programada dos saberes. Torna-se necessrio, na
esfera do saber ensinado, criar artifcios que faam diminuir a diferena entre o tempo didtico e o
tempo da aprendizagem.
Sem dvida nenhuma, a Transposio Didtica um fenmeno presente no processo ensinoaprendizagem. Neg-la ou ignor-la aceitar que os contedos cientficos contidos nos livros textos
so uma reproduo fiel da produo cientfica. Ter conscincia da Transposio Didtica, bem como
do papel das prticas sociais de referncia, de suma importncia para o professor que pretende
desenvolver um ensino mais contextualizado e com contedos menos fragmentados do que aqueles
dos livros textos. Isso possibilitaria uma reconstituio, pelo menos parcial, de um ambiente que
permita ao aluno a compreenso da capacidade que tem o saber de resolver problemas reais. Tambm
abre caminho para a compreenso de que a produo cientfica uma construo humana, portanto,
dinmica e passvel de equvocos, mas que, ao mesmo tempo, tem um grande poder de soluo de
problemas.
A Transposio Didtica no boa nem ruim f az-se indispensvel imperativa, pois torna
ensinvel os saberes. Ela mostra como a didtica opera para f acilitar o ensino de contedos do saber
sbio. A transformao de objetos de saber em objetos de ensino se faz imprescindvel para que
ocorra de fato um processo de ensino aprendizagem. O exerccio do principio de vigilncia a

Transposio Didtica uma das condies que comandam a possibilidade de uma anlise cientfica
do sistema didtico. (Chevallard, 1991:45 - grifo do autor). importante ter-se em conta que a A
Transposio Didtica tem sua utilidade, seus inconvenientes e seu papel para a construo da
cincia. Ela inevitvel, necessria e de certo modo, lamentvel. Ela deve ser colocada sob
vigilncia. (Brousseau, 1986).
Ao professor, consciente da Transposio Didtica, cabe a tarefa de criar um cenrio menos
agressivo ao dogmatismo apresentado pelos livros textos e minimizar a diferena entre os tempos
didtico e de aprendizagem. Mesmo submetido s presses dos grupos de sua esfera, o Professor
deve buscar a criao de um ambiente que favorea o rompimento com a imagem neutra e empirista
da Cincia. Imagem que perpassada atravs dos manuais e livros didticos e buscar, nas prticas
sociais de referncia, os elementos mais adequados aos seus objetivos.
3.5 - As Regras da Transposio Didtica
A formatao dos livros textos e manuais escolares atuais so o produto concreto e palpvel,
junto ao pblico, do processo transformador do saber sbio em saber a ensinar. Este processo gerador
de um novo saber saber a ensinar contempla um conjunto bastante amplo de variveis que
considera, desde interesses polticos, pedaggicos e at interesses comerciais. A Transposio
Didtica, como instrumento de anlise interpretativo, possibilita a construo de um quadro explicativo
deste processo transformador.
O trabalho dos membros da noosfera tem como objetivo maior a melhoria do ensino. Isto
significa entender que se busca eficincia e eficcia no processo de ensino-aprendizagem. Com
alguma restrio, poder-se-ia interpretar que este objetivo maior o fator que justifica o trabalho
didtico na construo de objetos de ensino, explicado pela Transposio Didtica. A Transposio
Didtica, alm de explicitar os processos intermedirios como a despersonalizao,
descontext ualizao e dessincretizao do saber sbio ao se tornar saber a ensinar, tambm
possibilita extrair as diferentes etapas ou regras que conduzem as transformaes.
Tomando como referncia o trabalho pioneiro de Chevallard e Johsua (1982), Astolfi (1997)
extraiu e apresenta de f orma didtica as vrias etapas ou regras, que conduzem a introduo no saber
sbio at o saber a ensinar. As regras, em nmero de cinco, expe de maneira bem clara os grandes
objetivos que norteiam ao processo de transposio.
Regra I. Modernizar o saber escolar.
Em diferentes disciplinas, parece ser necessrio aos especialistas colocar em dia os
contedos de ensino para aproxim-los dos conhecimentos acadmicos. Neste caso, freqentemente
criam-se comisses que tomam por base vrios trabalhos e proposies anteriores difundidos na
noosfera. (Astolfi, 1997:182)
Novos saberes produzidos pelos cientistas e intelectuais, alguns j adotados pela tecnologia e
em uso pela indstria, obrigam autores e editores a realizar periodicamente uma reavaliao dos
contedos dos livros didticos. importante fazer uma aproximao dos contedos no livro didtico,
incluindo os novos saberes, pois, alm de interesses comerciais, fundamental a atualizao da
formao bsica dos futuros profissionais nos cursos de graduao. A introduo de tpicos como
cdigo de barras, funcionamento de um CD, termmetros ticos, fotocopiadora..., por exemplo, so
os indicativos de uma modernizao do saber a ensinar.
Regra II . Atualizar o saber a ensinar.
.
Para esta renovao, julgada necessria do lado do saber sbio, se soma uma necessidade de
renovao curricular do lado do ambiente do sistema educativo. (Astolfi, 1997:182)
Este envelhecimento do saber toma duas formas, alis opostas, mas cujos efeitos vo para o
mesmo sentido:

ele afasta o saber ensinado do saber sbio, o que tende a torna-lo progressivamente ilegtimo
para olhos dos matemticos;

ele aproxima o saber ensinado do conhecimento socialmente banalizado (notadamente pela

escola). Porm, esta proximidade muito grande entre o saber tratado pelo professor e o

conhecimento conhecido pela famlia coloca em cheque aos olhos dos pais a especificidade, e
a legitimidade do trabalho do professor, pois parecer que o professor no faz nada diferente
daquilo que eles mesmos podem fazer se eles tivessem tempo para isto.(Chevallard e Johsua,
1982)
A reviso peridica dos livros textos, no se limita a acrescentar os ltimos saberes produzidos.
A contrapartida da modernizao, acrescentando novos saberes, implica na eliminao de saberes que
se banalizaram ou que se tornaram um tipo de conhecimento familiar (Chevallard & Johsua, 1982).
Alguns objetos do saber, com o passar do tempo, se agregam a cultura geral que, de certa forma,
passa a dispensar o formalismo escolar. Outros perdem o significado por razes extracurriculares e/ou
escolares. O uso de novas tecnologias leva ao mercado novos materiais e produtos, fazendo com que
certos contedos associados s tecnologias mais antigas e j abandonadas, sejam descartados por
falta de qualquer sentido. A introduo do novo leva ao descarte do antigo que no tem mais serventia.
Atualmente tpicos como estudo de mquinas simples, entre elas o sarilho, rgua de clculo,
termmetro de mximas e mnimas no fazem mais parte dos livros textos, confirmando a presente
regra. Regra que poderia ser entendida como a luta contra obsolncia didtica
Regra III. Articular o saber novo com o antigo.
Entre os vrios objetos do saber sbio suscetvel a modernizao e para diminuir
obsolescncia, alguns so escolhidos porque permitem uma articulao mais satisfatria entre o
novo que se tenta introduzir, e o velho j provado no sistema e do qual ser necessrio conservar
alguns elementos reorganizados. (Astolfi, 1997:183)
A introduo de objetos novos de saber ocorre melhor se articulados com os antigos. O novo
se apresenta como que esclarecendo melhor o contedo antigo e o antigo hipotecando validade ao
novo. A introduo de elementos novos no pode negar ou refutar radicalmente os contedos antigos,
isto se estes ltimos ainda permanecerem nos livros textos. A negao radical de um dado contedo
gera sentimento de desconfiana, de dispensvel, de prescindvel por parte do estudante, fazendo-o
evitar esforos no seu aprendizado.
Regra IV. Transformar um saber em exerccios e problemas.
A seleo vai ocorrer a partir da facilidade particular de certos contedos para gerar um
nmero grande de exerccios ou atividades didticas, at mesmo quando estes so nitidamente
descontextualizados quanto a sua funo, em relao ao conceito original. (Astolfi, 1997:183)
Na perspectiva renovadora, a admisso de um conceito novo reforada pela capacidade do
elemento importado se integrar na economia didtica do saber: deve indicar algo para aprender e de
exerccios para fazer. Quando uma noo responde a estas exigncias, ela constitui uma parte
escolhida, e a veremos nos livros textos, que correspondem aos novos programas, dedicarem
freqentemente um captulo separado. (Chevallard e Johsua, 1982)
O saber sbio que oferece a possibilidade de organizar uma gama maior de exerccios aquele
que, certamente, ter preferncia frente a contedos menos operacionveis a ttulo de exerccios,
caso tpico dos exerccios/problemas de Cinemtica, transformao de escalas termomtricas, ou de
circuitos eltricos. Certamente esta a regra que reflete o maior grau de importncia no processo
transformador do saber, ao criar uma ligao muito estreita com o processo de avaliao. A
organizao do saber a ensinar, nos livros textos, oferecida pela Transposio Didtica em um
ordenamento crescente de dificuldade tecnicamente denominado pr-requisitos. A aquisio e
domnio deste saber, por parte do estudante, deve ser confirmada pela sua habilidade na soluo de
exerccios e problemas, cuja resposta envolve um resultado numrico do tipo certo ou errado. Este
procedimento desenvolve uma avaliao neutra, pois no h discusso sobre a resposta numrica. A
resposta est certa ou errada, no havendo margem para discusses. Alm de eliminar dvidas de
julgamento este tipo de exerccio de fcil correo, diminuindo a carga de tarefas do professor.
De fato, observa-se que os objetos de ensino que permitem a elaborao de exerccios e
problemas, so mai s valorizados no espao escolar, em detrimento daqueles que ficam restritos
argumentao terica.

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Regra V. Tornar um conceito mais compreensvel.

Um conceito (...) visto como capaz de diminuir as dificuldades conhecidas como as que os
alunos se encontram. (...) A coisa do professor um texto do saber. ento ao texto do saber que
ele devolve a etiologia (cincia das causas) o fracasso e, por conseguinte, ser nas variaes do texto
do saber que ir encontrar uma arma teraputica para as dificuldades encontradas. Podemos aqui
medir o caminho do que vai da primeira justificao que introduz o conceito, tal qual como aparece nas
instrues, ao interesse que leva conscientemente o professor (diferentes daquele do programa) este
mesmo conceito(Chevallard e Johsua, 1982).
A Transposio Didtica como processo transformador do saber, tem a funo de diminuir as
dificuldades na aprendizagem de conceitos. Muitos dos objetos do saber sbio se apresentam em uma
linguagem ou jargo prprios dos cientistas e intelectuais, pois esto relacionados ou so construdos
a partir de outros objetos mais sofisticados. O saber a ensinar, desenvolve uma linguagem prpria,
compatvel com o nvel de entendimento do estudante. Neste processo so criados objetos didticos
que permitem inserir elementos novos e facilitadores do aprendizado, assim como utilizar uma
matemtica adequada para aqueles que esto sendo iniciados neste tipo de saber. Pode-se
exemplificar por meio do conceito de fora que substitui a derivada pelo delta.

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