Tempo, Educação e Psicologia: Uma luta constante

ISBN: 978-85-61990-18-3
(Organizadora)
Programa de Mestrado em Psicologia

Elizabeth Tunes
(Organizadora)
O FIO TENSO QUE UNE A PSICOLOGIA EDUCAO
Programa de Mestrado em Psicologia
Braslia - 2013
REITORIA
Reitor
Getlio Amrico Moreira Lopes
Pr-Reitora Acadmica
Presidente do Conselho Editorial
Elizabeth Lopes Manzur
Coordenador Curso Mestrado em Pisicologia

Carlos Augusto Medeiros
Projeto Grfico
UniCEUB/ACC
Diagramao
Renovacio Criao
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Tunes, Elizabeth (Org.)

O fio tenso que une a psicologia educao / Organizao Elizabeth Tunes.
Braslia: UniCEUB, 2013.
138 p.
ISBN: 978-85-61990-18-3
1. Psicologia Educacional. 2. Psicologia Infantil.
CDU 37.015.3
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Reitor Joo Herculino

Autores
Ana Flvia do Amaral Madureira

Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia.
Atualmente, professora do Centro Universitrio de Braslia.
Carlos Augusto de Medeiros

Doutor em Psicologia pela Universidade de Braslia.
Atualmente, Coordenador do curso de Mestrado em Psicologia do Centro
Universitrio de Braslia.
Elizabeth Tunes
Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo.
Atualmente, pesquisadora associada da Universidade de Braslia e profes-
sora do Centro Universitrio de Braslia.
Ingrid Lilian Fuhr Raad

Doutora em Educao pela Universidade de Braslia
Atualmente, professora da Universidade de Braslia e do Centro Universi-
trio de Braslia.
Jader Janer Moreira Lopes

Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense.
Atualmente, professor da Universidade Federal Fluminense.
Marilena Ristum
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia.
Atualmente, professora da Universidade Federal da Bahia.
Natalia Stoiurrina
Doutora em Psicologia pela Universidade Estatal de Pedagogia da cidade
de Gorki.
Atualmente, professora da Universidade de Gesto e Negcios da cidade
de Nijni Novgorod.
Patrcia Lima Martins Pederiva

Doutora em Educao pela Universidade de Braslia.
Atualmente, professora da Universidade de Braslia.
Penelope Machado Ximenes

Mestre em Educao pela Universidade de Braslia.
Atualmente, realiza o doutorado em Educao na Universidade de Braslia.
Simone Roballo
Mestre em Psicologia pela Universidade Catlica de Braslia.
Atualmente, Coordenadora do curso de graduao em Psicologia do Cen-
tro Universitrio de Braslia.
Tnia de Vasconcellos
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense.
Atualmente, professora da Universidade Federal Fluminense.
Zoia Ribeiro Prestes

Doutora em Educao pela Universidade de Braslia.
Atualmente, professora da Universidade Federal Fluminense.
Sumrio
Prefcio................................................................................................. 9
Tempo, Educao e Psicologia. ..............................................................11

Elizabeth Tunes
Contribuies da Psicologia para a Educao.........................................17

Ingrid Lilian FuhrRaad
Penlope Ximenes
Sobre a Educao Infantil, Tempo Livre e Emancipao:

Outras Reflexes.................................................................................29
A Psicologia Vai Escola: Ser que Ela Aprende? .................................41

Marilena Ristum
Psicologia Escolar na Contemporaneidade:

Construindo Pontes Entre a Pesquisa e a Interveno..........................55
Contingncias Sociais na Escola:

Treinando o Comportamento de Mentir..................................................75
A Pedologia e o Problema da Infncia em Livros Didticos de Psicologia na

Rssia e na Unio Sovitica no Incio do Sculo XX.................................99
Natalia Stoiurrina
Zoia Prestes
O Que a Arte Educa?..........................................................................111
Patrcia Pederiva
Elizabeth Tunes
A Natureza Geogrfica do Desenvolvimento Humano:

Dilogos com a Teoria Histrico-Cultural...........................................125
Prefcio
O
s campos de atuao do psiclogo, com exceo talvez, da psicoterapia,
foram marcados por lutas, indefinies, descobertas e reinvenes.
Muitas vezes, mdicos, enfermeiros, gestores, engenheiros, pedagogos
e professores se perguntaram: o que que o psiclogo far aqui? Para o qu ele
serve nesse ramo de atividade? O que a presena dele interfere no modo como
as coisas so feitas? Curiosamente, no estranho imaginar, que muitas vezes, o
psiclogo, ao conseguir se inserir no hospital, na organizao e na escola, tenha
se feito essas mesmas perguntas. De uma forma ou de outra, essa a discusso
terica e aplicada que permeia a obra O fio tenso que une a psicologia educao.
Depois de dcadas de insero de Psicologia dentro das instituies for-

mais ou no de ensino, o debate em torno da relao entre a cincia psicolgica
e a educao ainda vivo e pertinente e, diramos, inacabado. Por essa razo,
consideramos esse livro, organizado por umas das principais pesquisadoras que
estudam a relao Psicologia e Educao, uma grande ousadia, pois nos traz
reflexo questes relevantes, tais como: a Educao seria um campo de aplicao
da Psicologia? Seriam realmente as Teorias Psicolgicas que legitimam a Edu-
cao? A Psicologia d a Educao o carter de cientificidade? E a Educao
contribui com a Psicologia? De que maneira?
Essas questes e muitas outras j caracterizariam O Fio tenso que une a

Psicologia Educao. Porm, citemos outros: os desafios iniciados pela pr-
pria denominao da rea de interface de estudo da Psicologia e Educao, bem
como a definio dos trabalhadores dessa rea. Qual o nome mais apropriado?
Psicologia escolar, Psicologia e Educao, Psicologia da Educao? O que fazem
o psiclogo escolar, o psiclogo da educao, o psiclogo educacional, o peda-
gogo, o psicopedagogo, o professor e quem mais se embrenha nesse campo de
saber? Qual o papel de cada um deles? Quais as interseces e as prerrogativas?
Ainda resta, a discusso poltica de onde o psiclogo e o educador esto

do lado do capital, do individualismo, da competitividade, ou da construo do
10 Prefcio
homem novo, que motivado pelo bem comum de toda a sociedade. A prpria
postura do aprendiz frente educao tambm um ponto de debate. Estabele-
ceremos uma relao ativa e criativa com saber, na medida em que o estudante
tambm participa da construo do desenvolvimento de suas competncias e
habilidades; ou nos encarregaremos de introduzir em sua memria o conheci-
mento que consideramos relevantes?
Tais questes so apresentadas e discutidas nesse livro com amplo emba-

samento na literatura clssica e atual sobre o tema por autores com experincia
prtica e acadmica em Psicologia e Educao. Alm disso, O Fio tenso que une
a Psicologia Educao mostra-se inovador ao provocar reflexes sobre um
tema de grande visibilidade - a relao entre a Psicologia e a Educao a partir
de assuntos to diversos e mltiplos na Educao: a Educao Infantil, a Psicolo-
gia Escolar, o desenvolvimento humano, os livros didticos, dentre outros.
O ineditismo e a ousadia dessa obra tambm esto revelados no fato de

ser a primeira produo que rene os projetos de pesquisa de uma das linhas
de pesquisa Psicologia e Educao - do Curso de Mestrado em Psicologia do
UniCEUB, liderada pela Profa. Dra. Elizabeth Tunes.
Dificilmente o leitor, ao terminar o texto, continuar pensando da mesma

forma sobre muitos temas relevantes em Psicologia e Educao.
Dr. Carlos Augusto de Medeiros

Coordenador do Curso de Mestrado de Psicologia do UniCEUB
Msc. Simone Roballo

Coordenadora do Curso de Graduao em Psicologia do UniCEUB
Tempo, Educao e Psicologia
Elizabeth Tunes
Universidade de Braslia
Centro Universitrio de Braslia
Tempo e Educao
A educao patrimonial, afirma Vasconcellos (2009) em seu belo texto e
diz mais ainda:o que mantm viva uma cultura exatamente a atualizao per-
manente do sentido de seus bens culturais (p. 8). Decorre disso que a educao
sempre luta, drama. Tenso entre duas foras antagnicas o passado e o futuro
e que se manifesta num intervalo chamado presente:
O presente, na vida vulgar o mais ftil e escorregadio dos tem-
pos verbais quando digo agora e aponto para ele, j passou
no mais do que a coliso de um passado, que j no , com
um futuro, que est a aproximar-se e ainda no . O homem
vive nesse intermdio, e aquilo a que ele chama presente uma
luta de uma vida inteira contra o peso morto do passado em-
purrando-o para a frente com a esperana, e o medo de um
futuro (cuja nica certeza a morte), puxando-o para trs para
a tranquilidade do passado com a nostalgia e a recordao da
nica realidade de que pode estar certo (Arendt, 1971, p. 227).
Assim, a educao est ligada ao passado, mas encontra seu sentido so-
mente no futuro. De fato, a sua essncia a natalidade, o fato de que seres nas-
cem para o mundo (Arendt, 2005, p. 223, itlicos do original). Por isso, tem um
papel da maior importncia na civilizao humana. uma das atividades mais
necessrias e fundamentais da sociedade dos homens e renova-se continuamen-
te com o nascimento (Arendt, 2005).
Trazer crianas existncia impe uma dupla obrigao a toda a socie-

dade humana. A criana que chega um novo ser humano que se encontra em
12 Tempo, Educao e Psicologia
formao, aportando num mundo que lhe estranho. Esse mundo j existia an-
tes dela. nele que sua vida transcorrer e nele que o adulto a introduz. Logo,
cabe ao adulto, por meio da educao, a responsabilidade, ao mesmo tempo,
pela vida e desenvolvimento da criana e pela continuidade do mundo (Arendt,
2005, p. 235). Aqui, novamente, manifesta-se a tenso entre passado e futuro: o
mundo que os recm-chegados encontram velho, isto , preexistente, constru-
do pelos vivos e pelos mortos e, inexoravelmente, cada gerao se transforma
em um mundo antigo (Arendt, 2005, p. 226).
Esse um drama que vive todo educador. Seu papel introduzir, no mun-
dodos homens em que vive, os recm-chegados. Por essa razo, deve responsa-
bilizar-se por esse mundo sob pena de, no o fazendo, no dever tomar parte na
educao das crianas, pois isso significaria expuls-las dele e abandon-las aos
seus prprios recursos. Todavia, ao mesmo tempo, educao renovao; no
se deve arrancar das mos das crianas a oportunidade de empreender alguma
coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia
para a tarefa de renovar um mundo comum (Arendt, 2005, p. 247).
A Educao apia-se no passado, mas, com essa firmeza, abraa o futuro.
Tempo e Psicologia
Ao tratar de questes da teoria e do mtodo em Psicologia, Vigotski (1996)
afirma que o trabalho do pesquisador em Psicologia assemelha-se ao de um in-
vestigador policial, quando busca desvendar um crime. Mesmo com seus limites
e imprecises, essa metfora tem desdobramentos interessantes1.
Imagine-se que, no cho do quarto de uma residncia, a polcia depare-se

com um cadver. Sabe-se apenas por isso que alguma coisa aconteceu e que hou-
ve motivos para tanto. Mas o acontecimento j pertence ao passado e dele restam
somente muitos indcios que o envolvem. Quais seriam os melhores indcios
para iniciar a investigao? Foi morte natural? Teria ocorrido um assassinato?
Um suicdio? Por quais motivos? Insatisfao com a vida, briga, descuido, as-
salto? Em busca de pistas, o investigador vasculha, cuidadosa e metodicamente,
todo o ambiente. Observa tudo, recolhe material e sabe que qualquer detalhe
pode ser decisivo para elucidao do que ocorreu. Supondo-se que, por exemplo,
1
H muitos anos atrs (Tunes, 1993), examinei desdobramentos dessa metfora, alguns dos quais
so aqui reapresentados e atualizados.
O Fio Tenso que Une a Psicologia Educao 13
a vtima tenha sido fatalmente atingida por trs tiros, surgem novas questes:
quem atirou, de onde, com que arma, por qual motivo? Cada indcio obtido pelo
investigador desencadeia nova srie de perguntas as quais, por sua vez, nortea-
ro a busca de novos indcios, de tal modo que a soluo do problema nunca
alcanada diretamente.
Para cada pergunta feita, h certo nmero de possveis respostas ou hip-

teses. Cada uma delas requer verificao. Isso pode ser feito experimentalmente.
Por exemplo, testa-se, pelo exame balstico, a origem e a direo do tiro. Mas h
hipteses que so examinadas pelo confronto analtico de vrios indcios. Seja
experimentalmente testada ou inferencialmente demonstrada, contudo, nenhu-
ma hiptese, em si mesma, torna-se uma prova. No decurso do processo inves-
tigativo, algumas tornam-se mais fortes e outras enfraquecem-se. Mas mesmo
assim nenhuma hiptese pode ser descartada at a concluso do processo.
Essa concluso, entretanto, acontece apenas quando uma prova encon-

trada. A prova uma evidncia de que uma determinada hiptese a mais forte
de todas, embora no assegure a sua veracidade. De fato, preciso haver o jul-
gamento, que significa, ao final, o que os homens que julgam consentem ser a
verdade. Ou seja, considera-se como prova uma evidncia forte que permite a
um grupo de homens dizer qual a verdade de que eles comungam.
O investigador criminal aprende muito sobre o fenmeno chamado crime,

no decorrer de suas investigaes. Torna-se possvel sistematizar as tcnicas que
emprega e organizar os fatos com que se depara, de modo que, na investigao
de outros crimes, pode apoiar-se no que aprendeu e chegar mais rapidamente
soluo do crime. Ou seja, ele adquire conhecimento e experincia e com base
neles pode aperfeioar suas investigaes futuras.
Mas o trabalho competente do investigador criminal tem uma contrapar-

tida. Na tentativa incessante de no serem descobertos, os criminosos aperfei-
oam e sofisticam seus mtodos, de tal sorte que, vez por outra, nosso investi-
gador criminal depara-se com algo indito, um novo desafio que exigir, para
seu enfrentamento, novos mtodos de investigao. Em sntese, os mtodos de
investigao criminal no se antecipam aos mtodos usados pelos criminosos,
mas aprimoram-se com a evoluo eles.
Faa-se a substituio de alguns termos da descrio apresentada a respei-

to do trabalho de um investigador criminal, tal como crime por psiquismo, ou
por comportamento, ou por conscincia, definindo-se cada um de acordo com a

colorao terica preferida. A primeira concluso a que se chega que os mto-
dos para investigao do psiquismo, do comportamento ou da conscincia no
precedem isso seria um non sense , mas seguem sempre o desenvolvimento
seja do psiquismo, do comportamento ou da conscincia. Ou seja, a Psicologia
volta-se sempre para o passado: estuda o que j aconteceu. Considerando-se que
o psiquismo humano histrica e culturalmente condicionado, acresa-se a isso
o fato de que o investigador psiclogo examina um crime do qual ele prprio
participa, o que limita bastante se que no bloqueia - o poder de prever e
antecipar o futuro. Do ponto de vista de uma Psicologia cientfica, portanto, o
futuro indizvel, pois o conhecimento psicolgico tem um carter essencial-
mente histrico:
... a imprevisibilidade decorre diretamente da histria que,
como resultado da ao, se inicia e se estabelece assim que
passa o instante fugaz do ato. O problema que, seja qual
for a natureza e o contedo da histria subseqente [...] seu
pleno significado somente se revela quando ela termina. [...]
a luz que ilumina os processos da ao e, portanto, todos
os processos histricos s aparece quando eles terminam
(Arendt, 2001, p. 204).
O fio tenso que une a Psicologia Educao

Se a Educao encontra seu sentido no futuro, uma vez que sua essncia
a natalidade, tenso, pois, o fio com que a ela se une a Psicologia. Na tentativa
de solucionar essa tenso, tem prevalecido, desde os primrdios da histria da
Psicologia como campo cientfico, um modo de ver tecnicista, instrumental na
sua relao com a Educao. Destarte, assim como algumas outras cincias, a
Psicologia entendida como um dos fundamentos e dos mais importantes da
prtica educacional.
Fundamentar implica, necessariamente, anteceder, estabelecer as regras

bsicas de organizao e funcionamento, legitimar ou autorizar alguma coisa.
Segundo Silva (2003), essa perspectiva instrumental firmou-se, historicamen-
te, porque o reconhecimento do carter cientfico da pedagogia atrelou-se ao
apoio e legitimao das cincias que orbitavam a educao. Todavia, essa uma
armadilha mortal. falso o reconhecimento do carter cientfico da pedagogia
conferido pelas disciplinas que a envolvem. Quem autoriza dita as regras e, as-
sim, sob a tutela dessas disciplinas, a pedagogia desfaz-se de sua identidade e,
destarte normatizada, apenas cumpre os cnones das cincias que a governam.
como se a educao somente pudesse ser pensada por uma cincia que te-
nha um conhecimento anterior em forma de teoria sobre o processo educativo
(Silva, 2003, p. 4). Em sntese, o mesmo que dizer que o carter cientfico da
pedagogia -lhe emprestado por outras cincias, restando a ela, portanto, o no
ser cincia e o nada ser.
A adoo da perspectiva instrumental na relao da Psicologia com a Edu-

cao transforma o campo educativo num grande laboratrio de aplicao das
leis e princpios psicolgicos. Despida de seu carter essencial a renovao ,
por subtrair dos recm-chegados as suas possibilidades de criar algo novo, a
Educao aprisionada ao mundo dos mortos. Ela no pode abraar o futuro,
pois seus braos ocupam-se de um fazer pretrito.
Na tentativa de solucionar a tenso que une a Psicologia Educao, op-

tou-se, historicamente, por privilegiar a fora da cincia. Ser que devemos con-
tinuar nesse caminho? H outros caminhos a trilhar? Quais seriam e como cada
um deles prope-se a resolver essa tenso? Ela deve ser resolvida? A que preo?
Os textos aqui reunidos ensejam a reflexo sobre essas questes. Em meu

nome e no de todos os autores que colaboraram para este livro concretizar-se,
convido o leitor a realiz-la.
A todos que aqui se fazem presentes, o meu agradecimento e abrao amigo.
Referncias
Arendt, H. A vida do esprito. Traduo de Joo C. S. Duarte. Lisboa: Instituto Piaget,
1971. v.1.
Arendt, H. A condio humana. Traduo de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense

Universitria, 2001.
Arendt, H. Entre o passado e o futuro. Traduo de Mauro W. Barbosa. So Paulo:

Perspectiva, 2005.
Silva, A. A. Contribuies da disciplina da Educao segundo professores do ensino

mdio. 2003. Dissertao (Mestrado), Editora da Universidade de Braslia, Braslia,
2003.
Tunes, E. Limites da Psicologia e da Psicanlise. Em Richard Bucher e Sandra F. Conte

de Almeida (Orgs.) Psicologia e Psicanlise: desafios. Braslia: Editora da Universidade de
Braslia, 1993, p. 110-115.
Vasconcellos, T. Um minuto de silncio: cio, infncia e Educao. In Lopes, J.J.M.

e M. B. Mello (Orgs). O jeito que ns crianas pensamos sobre certas coisas:dialogando
com lgicas infantis. Rio de Janeiro: Rovelle, 2009, p. 83-97.
Vigotski, L. S. Teoria e mtodo em Psicologia. Traduo de Claudia Berliner. So

Paulo: Martins Fontes, 1996.
Contribuies da Psicologia
para a Educao
Ingrid Lilian FuhrRaad

Penlope Ximenes
Este texto se prope a analisar as possveis contribuies da cincia psico-

lgica para o campo educacional. Para iniciar a reflexo, entende-se necessrio
retomar brevemente as razes histricas da psicologia moderna.
A palavra Psicologia, de origem grega, significa o estudo (logos) acerca

daalma ou mente (psique). a cincia que estuda o comportamento humano e
os seus processos mentais. Essa definio, no entanto, questionada por mui-
tos estudiosos que concordam que com o decorrer do tempo o significado da
Psicologia foi se alterando e que, hoje, difcil formular um nico conceito que
consiga abranger todos os ramos dessa cincia.Braghirolli (2003) contundente
ao afirmar que no se trata, pois, de uma coleo de palpites sobre o ser huma-
no, sua conduta e seus processos mentais. A Psicologia uma cincia (p. 11).No
entanto, a cincia psicolgica nem sempre foi considerada como tal.
A denominada psicologia pr-cientfica remonta antiguidade, quando

pensadores, telogos e filsofos das mais variadas culturas dedicaram-se s ques-
tes relativas natureza humana. Sabe-se, no entanto, que a psicologia cientfica
relativamente nova quando comparada com outras cincias. Data do final do
sculo XIX o seu status cientfico, mais especificamente o ano de 1879, conside-
rado um marco em decorrncia da inaugurao do primeiro laboratrio de psi-
cologia no Instituto Experimental de Psicologia da Universidade de Leipzig, na
Alemanha, liderado pelo mdico, filsofo e psiclogo alemo Wilhelm Wundt.
O entendimento sobre o funcionamento do universo como uma grande

mquina fomentava o esprito intelectual da nova psicologia. E os seres humanos,
18 Contribuies da Psicologia para a Educao
fazendo parte desseuniverso, eram vistos como mecanismos vivos. Assim, o fun-
cionamento dos componentes do universo, incluindo o homem, poderia ser des-
vendado e analisado com a suareduo aos seus componentes bsicos - molculas
e tomos. Por consequncia, o determinismo proveniente da comprovao da re-
gularidade dos eventos e o reducionismo como um mtodo de anlise foram am-
plamente utilizados pelas novas cincias, inclusive pela psicologia (Brito, 2005).
O trabalho dos fisilogos naturalistas foi fundamental para tornar a psi-

cologia uma cincia independente. No final do sculo XIX, as investigaesda
fisiologia experimental estavam no seu auge.Com os estudos sobre os rgos
dos sentidos eaexcitao das clulas nervosas, os fisilogos defrontavam-se com
resultados que no poderiam ser compreendidos apenas do ponto de vista mi-
croscpico, pois eram fenmenos que pertenciam ao plano psquico: sensaes e
percepes. Tal fato instigou-os, o que demandou novaspesquisas.
De acordo com Brito (2005), o xito da psicologia em tornar-se cincia

no aconteceu apenas pelo fato de as suas pesquisas terem abandonadoas es-
peculaes metafsicas e se subordinado ao empirismo puro, mas deveu-se, em
grande parte, aos novos conceitos tericos elaborados nos laboratrios de mto-
dos experimentais.
A psicologia moderna difere-se da denominada pr-cientfica pelos m-

todos empregados para responder s questes instigadoras comuns a ambas.So
esses mtodos inspirados pela cincia biolgica e fsica, calcados na observao
e experimentao controladas racionalmente no estudo da natureza humana,
que irolhe conferir carter cientfico. Nesse contexto, a psicologia comea a se
desenvolver com base nos moldes prprios das cincias naturais: por fatos, te-
orias, mtodos e categorias prprias. A realidade psquica j se tornara objeto
de investigao cientfica, forjando o lugar da psicologia entre as cincias e no
mais como apndice da filosofia ou da fisiologia (Idem, 2005,p. 32).
Ao final do sculo XIX e incio do XX, a psicologia passou a ser reconhe-

cida como a cincia que estuda o homem. Os psiclogos constataram que para
receber uma maior quantidade de recursos financeiros destinados academia,
precisavam demonstrar para a sociedade o carter utilitrio dessa nova cincia.
As correntes tericas da psicologia ocidental deixam clara a
tentativa de psicologizara sociedade com a finalidade de re-
gular a atividade humana, como se essa fosse condicionada
por leis psicolgicas e no por leis sociais. Esse imperialis-

mo psicolgico traz subjacente uma falsa concepo da na-
tureza humana e da cincia, pois embora teorias cientficas
invadam e modifiquem a vida humana, a cincia no , de
nenhum modo, uma fora que se situa acima da sociedade.
Antes de tudo, reflete as necessidades e tendncias do de-
senvolvimento social, uma vez que engendrada pela so-
ciedade. Ou seja, resultado e est em funo da vida social
concreta. Por isso, diferente em pases de regimes sociais
diferentes (Ibidem, 2005, p. 37/38)
Desse modo, a ideia de que a psicologia pudesse ser til na resoluo de

problemas sociais, econmicos e educacionais comea a ser difundida social-
mente. Nos Estados Unidos, por exemplo, o aumento do nmero de escolas
pblicasabriu novos espaos de trabalho, muitos psiclogos aproveitaram para
encontrar formas de aplicar seus conhecimentos e seus mtodos de pesquisa
educao (Ibidem, 2005, p. 36).
Desse modo, a educao comea a tomar emprestado conceitos e teorias

do campo da psicologia com o intuito deexplicar e justificar prticas escolares
de ensino. A ideia de poder medir a inteligncia das crianas na escola e sua
capacidade para aprender e se desenvolverfascinou professores e pedagogos. Ao
universalizarem os fenmenos psicolgicos,as teorias da psicologia ocidental
passam a influenciar fortemente a sociedade (ibidem).Inaugura-se, dessa manei-
ra, por parte da educao, uma prtica calcada na cincia psicolgica, a testagem
cognitiva.
A Medida em Psicologia
A testagem psicolgica e a psicometriaalavancaram o statuscientfico da
psicologia. De acordo com Anastasi e Urbina (2000) um teste psicolgico es-
sencialmente uma medida objetiva e padronizada de uma amostra de compor-
tamento (p. 18). E a psicometria um ramo da psicologia que se caracteriza
por expressar os fenmenos psicolgicos representados por meio de nmeros
(Pasquali, 2009). com o advento dos testes psicolgicos que a psicometria nasce
e se desenvolve.
Anastasi e Urbina (2000) consideram que as origens da testagem esto na

antiguidade. Na literatura possvel encontrar relatos de utilizao de exames
para admisso no servio civilpelo imprio chins entre 2.000 e 3.000 A.C. Na
Grcia antiga, a testagem auxiliava no processo educacional tanto para avaliar
as habilidades intelectuais quanto fsicas. J na idade mdia, as universidades
da Europa realizavam avaliaes formais para conferir graus e honras. Todavia,
Pasquali (2009) asseveraque a efetiva gnese dos testes psicolgicos e da prpria
psicometria pode ser encontrada nos trabalhos de Francis Galton (1822 1911)
realizados em seu laboratrio localizado na cidade de Kensington, Inglaterra, es-
pecialmente em seus estudos sobre a hereditariedade em que utilizou inovadores
processos estatsticos.
Os procedimentos de Galton influenciaram outros psiclogos a utilizarem

os conhecimentos da estatstica para o desenvolvimento do estudo das aptides
humanas, que eram foco de pesquisas em meados do sculo XX, pois alm de
ser a temtica psicolgica da poca, se coadunava melhor a um estudo quanti-
tativo, pois se pode ali contabilizar o comportamento em termos de acertos e
erros (Pasquali, 2009, p. 14).
Pasquali (2009) ressalta que a psicometria em sua origem seguiu duas

orientaes inicialmente independentes, uma de cunho terico e outra de
cunho prtico,que se unificarem tempos depois, sendo conhecidas como Psi-
cometria Clssica.
Tendo em vista o propsito deste texto, ser abordada a tendncia prtica,

uma vez queas preocupaes dos psiclogos centram-se no carter psicopeda-
ggico e clnico, com a utilizao de provas psicolgicas para avaliar, na maior
parte das vezes, o retardo mental e o potencial dos sujeitos para fins de predio
na rea acadmica (Pasquali, 2009, p. 15).
O carter psicopedaggico e psiquitrico esteve muitopresentenos traba-

lhos realizados por psiclogos franceses que se preocupavam com a descoberta
das diferenas individuais. Destaca-se, especialmente, Alfred Binet que mun-
dialmente reconhecido como o criador da escala para avaliao da inteligncia
de crianas juntamente com o seu colaborador Thodore Simon.
Binet, no decorrer de sua vida acadmica, estava mais preocupado com

questes de ordem pedaggica para fins sociais da educao. Impulsionado pelo
desejo de compreenderas diferenas individuais estudou pessoas comuns, su-
perdotados, crianas anormais, escritores de prestgio, calculistas extraordin-
rios, pessoas do teatro e enxadristas. Apenas em 1892, com o ensino primrio
obrigatrio na Frana, institudo havia apenas 10 anos, que Binet,juntamente

com Simon, interessou-se mais pela educao de crianas anormais, posto que,
na poca, questionavaa fragilidade do sistema de ensino francs(Zazzo, 2010).
Assim, em 1904, Binet sugere a criao de uma comisso ministerial com o ob-
jetivo de examinar dois problemas: o diagnstico dos estados de retardo mental
e a educao de crianas anormais (p. 15).
Para Binet, uma anlise psicolgica detalhada e um diagnstico rigoroso

so imprescindveis para qualquer experincia pedaggica. Desse modo, ele come-
ou a estudar questes referentes inteligncia, visto que sua preocupao inicial
era tentar diagnosticar o nvel intelectual das crianas que no estavam se adaptan-
do escola primria e das crianas anormais internadas em hospcio. Na tentativa
de compreender porque as crianas no estavam sendo capazes de acompanhar
o ensino,Binet desenvolveu seus estudos com o propsito de estimar a gravidade
desse fato e de verificar possibilidades de ser remediado (Zazzo, 2010).
Em 1905, Binet publicou a escala mtrica de inteligncia, mais conhecida

como escala Binet-Simon e, no ano de 1907, se dedicou a provar que as crianas
atrasadas,de que ele previamente havia medido o nvel mental por meio de sua
escala, poderiam ser educadas (Zazzo, 2010).
Sobre a aplicabilidade de seu teste, Binet fez o seguinte comentrio:

Por enquanto, o que nos impressiona so as semelhanas
entre os normais e anormais. Essas semelhanas so to nu-
merosas que, de fato, ao ler a descrio das reaes de uma
criana cuja idade desconhecida, no se pode dizer se
normal ou anormal. Mas, dependendo se uma criana com
atraso pode ser tratada ou no como uma criana normal,
sua educao e a pedagogia de que precisa sero idnticas
ou diferentes. E, primeiramente, o diagnstico permite um
prognstico? Podemos prever o futuro? Nada se pode dizer.
Apenas se constata o estado atual (Binet, 1908, citado em
Zazzo, 2010, p.24, grifo nosso).
Percebe-se pelo comentrio de Binet que o seu intuito com o teste no era
o de classificar uma criana como incapaz e muito menos de concluir que ela
teria essa dificuldade para o resto de sua vida. Ao contrrio, a sua proposta era
que a partir do diagnstico a escola pudesse encontrar meios mais adequados
para auxiliar a criana. Porm, a aplicao de seus testes de inteligncia em ou-
tros pases ocorreu de forma oposta,principalmente os laboratrios americanos

que comearam a estudar e aplicar a escala, de forma distorcida e sem obedecer
aos princpios propostos por Binet, para a utilizao de seus testes. Gould (2003)
afirma que, se o os princpios de Binet tivessem sido respeitados, no teramos
de assistir a uma das maiores demonstraes de uso indevido da cincia no nos-
so sculo (p. 159).
O prprio Simon (Binet e Simon,1929) relata a utilizao em territrio

americano dos testes Binet-Simon:
No entram mais crianas retardadas num estabelecimen-
to especial, sem que a inteligncia lhes seja medida desse
modo. A verificao de inteligncias pouco dotadas conduz
multiplicao de classes ou escolas que lhes so consagra-
das. Desse modo, as classes comuns so descarregadas dos
retardatrios, que entravam o trabalho. As classes especiais
fornecem a esses a educao que mais lhes convm (p. 25).
A responsabilidade pelo mau uso da escala de Binet nos Estados Unidos

pode ser atribuda principalmente a dois pesquisadores, Goddard e Lewis Ter-
man. O primeiro foi um divulgador de ideias eugenistas e responsvel por in-
troduzir e traduzir as escalas no territrio americano. O seu objetivo, ao utilizar
o teste, era o de identificar indivduos deficientes para impor-lhes limites, se-
greg-los e reduzir a sua procriao, evitando assim a posterior deteriorao da
estirpe americana, ameaada externamente pela imigrao e interiormente pela
prolfica reproduo dos dbeis mentais (Gould, 2003, p. 163).
J Terman foi o responsvel por popularizar a escala, padronizando-a para

uma grande amostra da populao americana. Assim, em 1916, ele fez a primei-
ra reviso da escala, ampliando o nmero de tarefas propostas inicialmente pelos
seus criadores e abrangendo o seu uso para adultos. No satisfeito em modificar
a escala, ele tambm lhe deu um novo nome. Assim, o teste passou a ser conhe-
cido como escala de Stanford-Binet, uma vez que Terman era professor da Uni-
versidade Stanford. Essa nova formatao da escala passou a ser padro para
quase todos os testes de QI que se seguiram desde ento (Gould, 2003, p. 181).
Destarte, o uso indiscriminado de testes psicolgicos culminou, basi-

camente, na classificao das pessoas em dois grupos: normais e anormais. A
normalidade identifica a norma e a frequncia, isto , o normal aquilo que se
observa com mais frequncia, tendo a curva normal como critrio. Assim sendo,
as pessoas que se situam estatisticamente fora ou no extremo de uma curva de

distribuio normal, passam muitas vezes a ser considerados doentes ou anor-
mais (Dalgalarrondo, 2000). Esta a definio de normalidade estatstica que
adotada na construo da maior parte dos testes psicolgicos.
Tanto a Psicologia como a Educao apoderaram-se do modelo de classi-

ficao e diagnstico da medicina para definir estratgias de atuao profissional
que visam a identificar a causalidade das dificuldades das pessoas.
A quem serve o diagnstico?

Na atualidade muito se ouve falar em diagnstico, como uma estratgia
cientfica de avaliao do indivduo com fins de mensurar o seu desenvolvi-
mento, suas capacidades, habilidades, potencialidades, possveis prognsticos
ou de aloc-lo em uma classificao geral pr-existente. Essa prtica temforte
influncia do modelo mdico teraputico subsidiado pelo paradigma positivista
de cincia. O diagnstico tomou outras configuraes na contemporaneidade,
em sua definio, finalidade, procedimentos e resultados. Trata-se de uma con-
cepo desfocada do sentido etimolgico da palavra, pois,etimologicamente,
diagnstico investigao. um movimento que no tem fim, uma busca. A
viso que se tem hoje do diagnstico anula esse carter investigativo, j que o
conceito empregado, muitas vezes,de modo irresponsvel, com vistas apenas a
classificar pessoas e ratificar prticas desumanizadoras.
A maioria dos manuais de referncia para psiclogos elaborada por m-

dicos. A medicina dita at a anatomia da aprendizagem. E o pedagogo, o pro-
fessor, onde se inserem nessa histria? Infelizmente, muitas vezes,submetem-se
lgica imposta, acabam por aceitar, querer, almejar e gostar dos rtulos. O
seu trabalho fica muito mais fcil; afinal a responsabilidade pelo fracasso do es-
tudante no sua, j que o problema de origem biolgica ou psicolgica. O
professor, muitas vezes, se exime da sua responsabilidade para com o estudante.
O diagnstico tornou-se um importante instrumento de controle social,

luz de padres normalizadores sob a orientao de normas sociais para as dife-
rentes idades da vida humana. Os padres de comportamento estipulados pela
cincia mdica e psicolgica acabam por categorizar qualquer desvio ou dis-
funo do que esperado. Os diagnosticados, rotulados, so encaminhados a
tratamentos com vistas adequao social. Essa prtica sustenta uma lgica me-
dicalizada, que atende necessidade de formao de profissionais especializados

e de sustentar a lgica mercadolgica da ordem social.
No campo educacional, a utilizao do termo diagnstico corriqueira e

frequente. Sob um olhar cientificista, diagnostica-se a dificuldade do aluno, suas
limitaes, possveis patologias, enfim, tudo aquilo que possa vir a justificar o
baixo desempenho escolar da criana. Dessa maneira, classifica-se a pessoa por
intermdio de supostos sintomas.
A produo em massa de diagnsticos psicolgicos que circulam no espa-

o escolar e clnico move o mercado, gerando um movimento socioeconmico
cclico. As crianas e jovens consomem diagnsticos, medicamentos e terapias
com o propsito de enquadr-los no modelo escolar. Os estudantes so coisifi-
cados e discriminados por meio de classificaes e categorias, fruto de prticas
avaliativas centradas na ideia de que o desenvolvimento acontece da mesma ma-
neira para todos, criando para isso anomalias, patologias e deficincias (Raad,
2007). Ao patologizar o comportamento, atribudo criana um rtulo, suge-
rem-se possveis formas de tratamento, um possvel prognstico e atribui-se a
ela a responsabilidade por seu insucesso.
No espao escolar, os professores apoderam-se do diagnstico como ob-

jeto de sua prtica pedaggica. Logo, como se o problema estivesse somen-
te na criana e sua funo como professor estivesse cumprida ao encaminhar
o estudante para a equipe de avaliao psicopedaggica; tudo isso associado
convico de que o diagnstico subsidiar o planejamento pedaggico. como
se os conflitos gerados pelo fato de a criana supostamente no aprender abran-
dassem e se desfizessem pelo poder mgico do diagnstico de resolver todas
as questes. O Olhar Clnico que enxerga apenas fragmentos isolados de uma
realidade torna-se o retrato da totalidade do ser.
Beatn (2001) pondera quo danoso tem sido para o desenvolvimento

das crianas o diagnstico centrado na classificao, que no leva em consi-
derao a mobilidade e flexibilidade do desenvolvimento humano, alm de
contribuir para asua discriminao, marginalizao e explorao. Ele prope
que a tarefa de diagnosticar ultrapasse os limites do enquadre do indivduo
em um determinado conjunto. Para ele, diagnosticar implica avaliar a situao
e o estado do problema da pessoa, bem como suas possveis causas, levantan-
do informaes necessrias a uma anlise completa e aprofundada, de modo a
permitir a tomada de concluses acerca daorigem da problemtica com vistas a

encontrar possveis solues.
Cabe, ento, refletir a respeito do sentido dessa prtica desumanizadora,-

dessa prticade normalizao e normatizao de crianas por meio de testes pa-
dronizados, da emisso de laudos e rtulos que apenas contribuem para a segre-
gao e excluso. A contribuio da psicologia est em perpetuar e compactuar
com essa lgica de produo de rtulos, diagnsticos?
No final da dcada de 20 do sculo passado, Vigotski (1997)j criticava

a supervalorizao dos diagnsticos, a crena neles como se pudessem resolver
os problemas da educao.Desaprovava, tambm, a ao de pedagogos e psic-
logos que seguiam o modelo da cincia mdica, adotando o diagnstico como
ferramenta para seus trabalhos.Ressaltava que os diagnsticos, de cunho classi-
ficatrio, servem-se da viso quantitativa de desenvolvimento, valorizando ape-
nas os resultados e promovendo a categorizao humana.Ele defende a prtica
diagnstica investigadora, fundada na interpretao das informaes obtidas no
desenrolar do processo educativo.
A pedagogia e a psicologia, para Vigotski (2003), esto implicadas em es-

truturar um trabalho educativo que crie as condies impulsionadoras para o
desenvolvimento da criana. A psicologia em si no fornece diretamente conclu-
ses pedaggicas;entretanto, o processode educao um processo psicolgico,
o conhecimento dos fundamentos gerais da psicologia ajuda, naturalmente, a
realizar essa tarefa de forma cientfica (p.41). Portanto, elaspodem andar juntas
sem que uma fique subjugada outra, mas que estejam coordenadas.
A psicologia histrico-cultural traz outra perspectiva para a educao.

Os estudos de Vigotski enfocam a necessidade de investigar as caractersticas
psicolgicas tipicamente humanas que se formam e se desenvolvem ao longo
do processo histrico. Sua teoria tem sua base nos princpios do materialismo
histrico dialtico e, de acordo com ela, os fenmenos que tm sua histria ca-
racterizada por mudanas qualitativas e quantitativas devem ser estudados em
seu movimento enraizado na sociedade e na cultura. O foco central de sua in-
vestigao est na interpretao das infinitas particularidades de formas de de-
senvolvimento com suas dinmicas, com os vnculos e as mltiplas conexes es-
tabelecidas entre as funes psicolgicas superiores. Vigotski no concebe uma
teoria estruturada com base em aspectos ausentes e em princpios negativos do
desenvolvimento humano. Por isso, critica os mtodos quantitativos mecnicos

e aritmticos de pensar que admitem um padro linear, associativo e hierrquico
do desenvolvimento luz de um determinismo biolgico.
O desenvolvimento cultural da pessoa desencadeia-se em razo de ne-

cessidades culturais. Vigotski (2003) afirma que contedo escolar meio e no
fim e, sendo assim, faz parte de uma atividade especfica. O professor, para ele,
deveria realizar o exerccio do pensar a teoria mediante o seu repensar da prti-
ca. Assim, o mtodo no estaria frente do processo e a escola poderia propor
atividades que suprissem as necessidades de seus estudantes em uma dinmica
interna, possibilitando o desenvolvimento, em vez de tarefas que se prendem
necessidade da escola, quando muito do professor. As necessidades so criadas
pelos vnculos estabelecidos nas relaes e no pelas palavras.
Para Vigotski (2003), quanto mais a vida se fizer presente na escola, mais
dinmico e intenso ser o processo educativo. Educar um ato de criao da
vida com sentidos e significados vinculados s necessidades do indivduo, pelo
enfrentamento da realidade. Ou seja, uma educao pautada na vida social, de-
sencadeada pela necessidade do homem social em seu enraizamento cultural.
No processo deformao e na educao do indivduo, o ensino e a instruo
formam uma unidade que pode propiciar o seu desenvolvimento, delineando
ocampo de constituio desse indivduo na cultura.Ao professor cabe refletir a
respeito das diferentes perspectivas de seu contexto social, de modo que possa
intervir de maneira no espontanesta.
Um fato que compromete o desenvolvimento do estudante o ensino en-

focar apenas o contedo e o currculo a ser cumprido, valorizando a memo-
rizao em vez da atividade do pensar e do desenvolvimento do pensamento
reflexivo. O que apreciado a repetio e o cumprimento do script institudo
pela escola. Essa prtica escolar tem gerado um quadro crtico, o de produo do
fracasso escolar e junto a isso a desova de diagnsticos.
No se trata de culpabilizar o estudante e de justificar a prtica docente

vigente, mas de examinar os mecanismos institudos pelos sistemas de ensi-
no, que criam as condies de excluso. Como esses mecanismos de excluso
no so questionados,a queixa de muitos professores e pedagogos se resume
no fato de que os estudantes no entendem o contedo, no acompanham o
ritmo, so lentos ou muito acelerados. Esses estudantes, ento, so encaminha-
dos para uma avaliao psicolgica com indcios de um futuro diagnstico. A

crena est na busca de explicaes biologizantes para os problemas apontados
pelo corpo docente.
Se por um lado h uma prtica patologizanteno espao escolar, em que h,

ainda, um olhar clnico demuitos pedagogos em parceria com psiclogos, por
outro lado h a possibilidade de pensar em um trabalho conjunto que rompa
com a ideia de padro, progresso e hierarquia, que v o desenvolvimento huma-
no como algo universal.
Pensar a respeito das questes e problemas que permeiam a educao

analisar a complexidade de fatores que geram o contexto catico da formao
escolar. nesse contexto que o psiclogo, em parceria com pedagogos, pode
contribuir significativamente com a educao, ao participar ativamente do dia
a dia da escola e do trabalho pedaggico realizado pelos docentes, criando
as condies de rompimento com a viso clnica epatologizanteinstituda no
espao escolar.
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Zazzo, R.Alfred Binet. Recife: Massangana, 2010. 142 p. (coleo educadores MEC).
Sobre a Educao Infantil, Tempo Livre e
Emancipao: Outras Reflexes
Universidade Federal Fluminense
Eu no amava que botassem data na minha existncia. A

gente usava mais era encher o tempo. Nossa data maior era
o quando. O quando mandava em ns. A gente era o que
quisesse s usando esse advrbio. Assim, por exemplo: tem
hora que eu sou quando uma rvore e podia apreciar melhor
os passarinhos. Ou: tem hora que eu sou quando uma pedra.
E sendo uma pedra eu posso conviver com os lagartos e os
musgos. Assim: tem hora que eu sou quando um rio. E as
garas me beijam e me abenoam. Essa era uma teoria que
a gente inventava nas tardes. Hoje eu sou quando infante.
(Barros, 2006, p.XV). as crianas so indiscutivelmente par-
te da sociedade e do mundo e possvel e necessrio co-
nectar a infncia s foras estruturais maiores, mesmo nas
anlises sobre economia global (Qvortrup, 2011 a, p. 201).
Introduo
Hoje, entre os que tematizam a Educao Infantil, h uma concordncia
em que os espaos da escola da Infncia so salas de atividades ou atelis e no
salas de aula, bem como que os pequenos que l esto so crianas e no alu-
nos. Tais acordos no so fortuitos, eles expressam opes polticas, pedaggi-
cas, filosficas em relao Educao Infantil.
No entanto, tambm estamos conscientes de que so as prticas pedag-

gicas sustentadas nas instituies de Educao Infantil que, de fato, afirmam
ou negam os princpios que a opo pelos vocbulos criana e atividades
querem trazer para a cena educativa das crianas pequenas. A opo pelos
vocbulos citados aponta, mas no garante, que a educao das crianas seja
a expresso de vivncias que tenham um fim em si mesmas e cujo valor maior
30 Sobre a Educao Infantil, Tempo Livre e Emancipao: Outras Reflexes
se encontre na possibilidade da experincia de si e do mundo mediada pela

brincadeira em meio s relaes das crianas com seus pares, destas com os
adultos e de todos com a cultura, como sujeitos que usufruem e participam de
sua construo.
Tal iderio fica comprometido quando vemos que a educao como um

todo e a educao infantil em particular vem assumindo discursos do mundo do
trabalho, de sua flexibilizao e precarizao. Recentemente uma escola privada
de educao infantil veiculou em mdia impressa a foto de crianas pequenas
sob a inscrio Aqui formamos empreendedores; outra, em mdia televisiva,
apresentava um menino de aparentemente trs anos em leitura interessada do
Financial Times. Em ambas a mensagem deixa clara uma conexo entre a Edu-
cao e o mundo do trabalho e aponta a Educao Infantil como o lcus do
incio dessa relao.
Se fato que a Infncia foi excluda e silenciada, foi por muito tempo o
lugar dos sem voz e sem vez, tambm verdade que muitos temas foram dei-
xados de lado por aqueles que trouxeram a si a tarefa de dar voz s crianas e
visibilidade infncia. Um desse temas o trabalho e, particularmente, se tra-
tado no campo das relaes macroeconmicas e da crise mundial que enfrenta.
A natureza da educao est fortemente vinculada ao destino do trabalho. No
momento atual em que a educao, mormente a Educao Infantil, mesmo nos
segmentos pblicos, sofre um processo de profunda mercantilizao j passa-
mos da hora de, entre os que trouxemos a ns a tarefa da defesa da educao dos
pequenos, aprofundarmos o debate sobre qual a natureza da Educao Infantil
que reivindicamos como direito das crianas.
Neste artigo tematizo as relaes que estabelecem entre si o trabalho,

o cio e a educao. Assumindo a perspectiva da Educao Infantil indago
sobre como essas relaes impactam o universo da educao dos pequenos e
como, a partir das redes entre eles entretecidas, forjam-se parmetros baliza-
dores dos conceitos de infncia, criana e aluno e das relaes possveis que
se travam entre estes e que resultam em um modo particular de instituciona-
lizao infantil.
Concluo afirmando uma vida plena de sentido na escola e fora dela, entre-
tecida de trabalho e cio ambos plenos do sentido maior daquilo que constitui a
nossa humanidade.
Sobre tempo de trabalho e tempo livre

Numa condio em que o trabalho, tenha lugar em sua plenitude
de sentido, como expresso da relao do homem com a natureza na busca
de ateno s suas necessidades ou seja, resguardado da explorao, fet-
ichizao ou alienao estar, em decorrncia, ao seu lado o cio como
um tempo/espao para as formas de expresso humanas que encontram
um fim em si mesmas. Ou, dito de outra forma, que no concorrem para a
produo, que so no-produtivas. Este tempo, o tempo livre, a sede dos
processos emancipatrios e do exerccio da plena liberdade.
Em O Capital, Marx tematiza a relao entre trabalho e tempo livre iden-
tificando este ltimo como o reino genuno da liberdade, situado para alm das
necessidades humanas.
De fato, o reino da liberdade comea onde o trabalho dei-
xa de ser determinado por necessidade e utilidade exter-
namente imposta; por natureza, situa-se alm da esfera da
produo material propriamente dita. (...) A liberdade, nes-
te domnio s pode consistir nisto: o homem social, os pro-
dutores associados regulam racionalmente o intercmbio
material com a natureza, controlam-no coletivamente, sem
deixar que ele seja a fora cega que os domina; efetuam-no
com o menor dispndio de energias e nas condies mais
adequadas e condignas com a natureza humana. Mas esse
esforo situar-se- sempre no reino das necessidades. Alm
dele comea o desenvolvimento das foras humanas com
um fim em si mesmo, o reino genuno da liberdade, o qual
s pode florescer tendo por base o reino da necessidade.
E a condio fundamental desse desenvolvimento humano
a reduo da jornada de trabalho. (Marx, apud Antunes,
2009, p.171-172)
A luta pela reduo da jornada de trabalho est posta desde os primeiros

manuscritos marxistas junto com o embate pelo direito ao trabalho para todos.
E, bvio, pelo direito ao cio. Tais questes so hoje a pauta do dia para aqueles
que esto comprometidos com o surgimento de um novo modelo societal que se
coloque como alternativo e contrrio s formas preconizadas pelo capital.
A questo da luta pela reduo da jornada de trabalho vem sendo aponta-

da como uma ferramenta de enfrentamento do desemprego estrutural que atin-
ge uma enorme gama de trabalhadores no presente. Essa questo se articula,

segundo Antunes (2009), tanto ao contra as formas de opresso e explorao
do trabalho como s formas de estranhamento que se realizam na esfera do con-
sumo material e simblico.
Mas, para alm de buscar uma resposta imediata para a crise do trabalho,
a luta pela reduo da jornada traz consigo uma questo de fundo mais ampla: A
necessidade de uma reflexo sobre o tempo. Tempo de vida, tempo de trabalho,
controle e fragmentao do tempo. E, em consequncia, o sentido do tempo fora
do trabalho, o tempo livre.
Naturalmente o capital se relaciona da mesma forma com
o tempo livre historicamente produzido da humanidade.
Assim, apenas a sua frao diretamente passvel de subme-
ter-se s determinaes exploradoras da indstria do lazer
pode ativar-se por meio da expanso lucrativa do capital.
Entretanto o tempo livre da humanidade no uma noo
especulativa, mas uma potencialidade muito real e, por sua
prpria natureza, inexaurvel (Mszros, 2005, p.52-53).
Uma vida plena de sentido, dentro e fora do trabalho. Um trabalho pleno

de sentido e um tempo livre que no seja a expresso de um tempo para o con-
sumo para o capital, para a formao e qualificao interminveis para a compe-
tio no mercado nem para o consumo coisificado e fetichizado, completamente
desprovido de sentido. Um projeto como este s ganha sentido na medida em
que tiver por horizonte a prpria configurao societal e como proposta uma
nova forma de organizao social, de produo e partilha de bens e valores.
Uma vida cheia de sentido em todas as esferas do ser social,
dada a omnilateralidade humana, somente poder efetivar-
se por meio da demolio das barreiras existentes entre o
tempo de trabalho e tempo de no-trabalho, de modo que
a partir de uma atividade vital cheia de sentido, autodeter-
minada, para alm da diviso hierrquica que subordina
o trabalho ao capital hoje vigente e, portanto, sobre bases
inteiramente novas, possa se desenvolver uma nova socia-
bilidade. Uma sociabilidade tecida por indivduos (homens
e mulheres) sociais e livremente associados, na qual a tica,
arte, filosofia, tempo verdadeiramente livre e cio, em con-
formidade com as aspiraes mais autnticas, suscitadas no
interior da vida cotidiana, possibilitem as condies para
efetivao da identidade entre indivduo e gnero humano,

na multilateralidade das suas dimenses. Em formas intei-
ramente novas de sociabilidade, em que liberdade e necessi-
dade se realizem mutuamente (Antunes, 2009, p.175).
No prefcio do livro de Istvn Mszros A educao para alm do capital,

Emir Sader lembra que a emancipao humana o objetivo principal daqueles
que lutam contra a sociedade mercantil, a alienao e a intolerncia. A educao,
desse modo, deveria ser uma fora a servio da mudana. Entretanto, ela tornou-
se instrumento a servio dos estigmas da sociedade capitalista. Sader aposta que
no investimento na reflexo de suas relaes com o mundo do trabalho que
reside a possibilidade de que a Educao venha a ser outra coisa, que possa, entre
outras possibilidades produzir insubordinao e rebeldia (Sader, 2005).
Sobre as crianas e o trabalho

Em seu delicioso livro Anarquistas, graas a Deus, Zlia Gattai nos conta
suas histrias e experincias da infncia na cidade de So Paulo do incio do
sculo XX. Entre elas menciona as tarefas que cabiam a cada criana dentro da
casa como parte de sua colaborao na lida cotidiana e, ao mesmo tempo, como
experincia educativa centrada no trabalho. Em meio narrativa ela nos conta
um dito popular de uso de sua me, D. Angelina (Gattai, 1979). O mesmo ditado
nos chega de Gois na voz de um poema de Cora Coralina, sua contempornea:
servio de criana pouco, mas quem o perde louco (Coralina, 1986, p.106).
Estes relatos do o testemunho da presena do trabalho infantil na dinmica fa-
miliar, no como trabalho explorado, mas como prtica educativa e de afirmao
de pertencimento quele coletivo.
Quando se fala em trabalho infantil via de regra a imagem que nos vem
a mente a do trabalho manual, seja ele uma tarefa integrada aos afazeres da
famlia, seja ele, efetivamente, um exerccio de explorao do trabalho infantil
em estrutura domstica ou nas muitas formas de precarizao e/ou abuso das
crianas. O socilogo Jens Qvortrup advoga a ideia de que no contemporneo
as atividades escolares ocupam o lugar que originariamente foi do trabalho
manual desempenhado pelas crianas. Afirma, desse modo, que as crianas
sempre fizeram parte da economia das diferentes sociedades e seguem fazen-
do. Seu trabalho, entretanto, sofreu modificaes com a passagem do tempo e
com as mudanas ocorridas nas formas de produo ao longo da histria. Tais
transformaes correspondem passagem, em nossa sociedade, do trabalho

manual desempenhado pelas crianas s tarefas escolares que correspondem
a um trabalho de ordem intelectual. Tal ideia causa estranheza a um primeiro
momento em parte porque contraria nosso imaginrio de infncia compre-
endida como perodo de vida protegida, e em seguida porque vai de encontro
ideia de que a escola est em oposio ao mundo do trabalho, resguardando
a criana destas relaes.
Como devemos entender o trabalho das crianas na esco-
la? Acredito que, em primeiro lugar, tal trabalho representa
uma continuidade histrica das noes de desempenho ine-
rentes s atividades obrigatrias impostas por qualquer eco-
nomia vigente. Dizer que as crianas sempre trabalharam
no significa que tenham sempre trabalhado da mesma for-
ma. Na verdade, tal feito teria sido surpreendente, levando-
se em conta que as sociedades se modificaram em diferentes
aspectos, a comear pelas formas de produo, no decorrer
dos tempos. Alm disso, a maioria dos observadores parece
ter dificuldade em deixar de associar a ideia de trabalho in-
fantil de trabalho manual. (Qvortrup, 2011 b, p. 328)
Para Qvortrup, o Estado se apropria do trabalho infantil e dos investi-

mentos da famlia nas crianas, em termos de tempo e dinheiro.Estes represen-
tam uma considervel contribuio para o empresariado e para sociedade como
um todo. Este trabalho, que segue invisibilizado, parte do investimento das
crianas em um pacto intergeracional onde por meio do trabalho escolar esta
gerao garante condies de cuidados por sobre a gerao futura de idosos
uma vez que seu ingresso na mquina produtiva segue garantindo os recursos
previdencirios para tal. Qvortrup segue sua anlise tomando o conceito de in-
fncia enquanto categorial geracional, estrutural e permanente, observando as
consequncias macroeconmicas desta opo e reivindicando para as crianas
o reconhecimento de sua condio de sujeitos sociais de ampla participao no
modelo econmico vigente. No questiona o modelo de escola que isto implica e
nem a forte aliana entre a educao e o capital que sua anlise pe a nu.
Sobre crianas e alunos

Daniel Thin, socilogo francs, vem se ocupando em pensar as relaes
entre as famlias, particularmente as famlias de classes populares e a instituio
escola. As questes que ele levanta inquietam e pe a pensar o modo como a for-
ma escolar tem balisado todas as relaes entre adultos e crianas, se impondo
como um modelo de pedagogizao das relaes sociais, no apenas na escola
mas tambm para alm dela.
Para o autor, quanto mais as prticas desocializao das famlias es-

to em consonncia com a lgica sobre a qual a escola se organiza, mais
favorecido se encontra o trabalho desenvolvido com a criana. Na prtica a
escola um campo de confronto dos diferentes modos de socializao das
classes populares e da forma escolar, tornada hegemnica. Esses confrontos
se expressam entre os modos de exercer a autoridade, nos processos de co-
municao, na relao com as diferentes temporalidades e na fragmentao
e controle do tempo escolar e no prprio sentido de educao, em particular
a educao escolar.
Essa confrontao entre dois plos (o plo das lgicas es-
colares e o plo das lgicas populares) , aomesmo tempo,
o encontro entre um plo dominante e um plo dominado,
o que justifica a proposio de uma confrontao desigual.
Ela desigual no sentido de que as prticas e as lgicas es-
colares tendem a se impor s famlias populares. Ela desi-
gual no sentido de que os pais, tendo pouco (ou nenhum)
domnio dos conhecimentos e das formas de aprendizagem
escolar e dominando mal as regras da vida escolar, so, no
obstante, obrigados a tentar participar do jogo da escola-
rizao, cuja importncia grande para o futuro de seus
filhos. (Thin, 2006, p.215)
Essa questo, entre outras que ele levanta, nos pe a pensar as relaes
entre as ideias de criana compreendida em seu trnsito na famlia e na sua
comunidade, vivenciando modelos de aprendizagem e socializao muito diver-
sos daqueles encontrados na escola - e de aluno na sua condio de sujeio
ao modelo definido pela forma escolar de socializao.Mais do que lgicas em
conflito o que se v o conflito de vises de mundo e um conflito de projeto
societrio, poltico e educacional.
Para Daniel Thin a forma escolar de socializao que se estendeu para

alm da escola hoje o modelo referencial de relao adulto/criana: Nas fam-
lias, nas instituies, em todos os espaos habitados pelos pequenos. Tal afirma-
tiva no apenas faz da forma escolar uma forma nica de socializao da criana,
como faz de toda criana, aluno. Isso equivale a dizer que a forma escolar atin-
guiu um estatuto de quase identidade absoluta com a ideia de infncia.
Mas, do mesmo modo, podemos identificar lgicas em conflito, projetos

em conflito, instncias que se prope a pensar para alm do que est posto, do
que est dado, do que parece ser a expresso hegemnica da verdade.
Mszros, em 2004, na abertura do Frum Mundial de Educao em Por-

to Alegre, proferiu uma conferncia intitulada A Educao para alm do capital.
O texto profundo e apaixonado prope uma mudana estrutural radical na edu-
cao. Reconhecendo a indissolubilidade da ligao entre os processos educa-
cionais e os processos sociais mais abrangentes de reproduo conclui que uma
transformao das prticas educacionais no possvel sem que venha acompa-
nhada de uma mudana profunda na prpria estrutura societal. Todos os esfor-
os empreendidos anteriormente no sentido de reformar a educao de forma
lcida e reconciliada com o capital estiveram fadados ao fracasso, uma vez que
as determinaes fundamentais do sistema do capital so irreformveis, pois o
capital, por sua prpria natureza como totalidade sistmica incorrigvel. Resul-
ta da a necessidade de romper com a lgica do capital se realmente quisermos
encontrar uma alternativa educacional. Talvez o momento seja esse.
A nossa poca de crise estrutural global do capital tam-
bm uma poca histrica de transio de uma ordem social
existente para outra, qualitativamente diferente. Essas so
as duas caractersticas fundamentais que definem o espao
histrico e social dentro do qual os grandes desafios para
romper a lgica do capital, e ao mesmo tempo tambm
para elaborar planos estratgicos para uma educao que
v alm do capital, devem se juntar. Portanto, nossa tarefa
educacional , simultaneamente, a tarefa de uma transfor-
mao social ampla e emancipadora. Nenhuma das duas
pode ser posta frente a outra. Elas so inseparveis (Ms-
zros, 2005, p.76).
Sobre a ociosidade amorosa das crianas

Em 2009, tomei pela primeira vez a temtica do cio convencida de que
no adiantava mais apenas discutir a importncia da brincadeira na Educao
Infantil quando estes espaos estavam tomados no apenas pelo trabalho, mas
pelo trabalho alienado (Vasconcellos, 2009; 2012). Minhas prprias observaes
e as que me chegavam pelo relato de estudantes e estagirios eram a expresso

clara de que chegamos a construir um novo discurso para a Educao Infantil,
mas que as prticas ocultadas por esse discurso eram, em grande maioria, ou
trabalho alienado de sentido, ou escolarizao precoce.
Com as crianas pequenas aprendi a ateno s desimportncias, aprendi

o despropsito, o amor ao detalhe, ao que est na iminncia do sentido. Na ten-
tativa de traduzir essas relaes cunhei o conceito de ociosidade amorosa en-
tendida como uma vivncia despreocupada de produo para fora de si e guiada
pelos interesses e afetos da criana. Recorro ao mesmo extrato de memria do
qual j lancei mo anteriormente para ilustrar esse conceito:
Danielzinho abriu a caixa de madeira do alfabetrio. Dentro
dele as letras recortadas em papel-carto-azul-plastificado.
Algum lhe apresentou o h desenhado em letra cursiva
de altos e baixos, de curvas e enlaces. Durante semanas se
podia ver na sala, no ptio, em toda escola Danielzinho o
menor dos de mesmo nome segurando o h pela ponta
da haste como se fora um enfeite natalino, um brinquedo.
Ele estava enamorado. Depois o h sumiu do alfabetrio.
Apareceu mais tarde transmutado, dobradinho, pequeni-
nho, amorosamente escondido no bolso do seu avental.
(Vasconcellos, 2009, p.89-90)
Estou convencida de que o modo particular com que as crianas estabele-

cem relaes plenas de sentido, mesmo quando despropositadas se observadas
a partir de uma lgica de resultados, ou de produo capaz de inspirar formas
alternativas de prticas educativas. Tenho chamado a isso de uma educao que
tenha o cio como princpio educativo. Equivale a dizer que as formas brin-
cantes podem inspirar intencionalidade educativa modelos outros que no a
forma escolar vigente, pautada na produo e orientada em acordo com os prin-
cpios do capital. Se h um segmento que possa apontar Educao um primeiro
passo rumo mudana, esse segmento a Educao Infantil. Com sua ateno
s diferenas, com seu convvio com as lgicas infantis, a Educao Infantil tal-
vez seja o segmento educacional mais preparado para lidar com um processo
de educao transformadora que tenha no centro do processo a produo de
humanidade. Tecidos em po e poesia, numa sociabilidade na qual a tica, a arte,
a filosofia, o tempo livre e o cio encontrem expresso na vida cotidiana, como
assinalou Antunes.
guisa de concluso
A transformao social de carter emancipatrio e a transformao educa-
cional que retire a educao da condio de mercadoria so tarefas polticas inti-
mamente implicadas. A Educao Infantil que se prope como espao da criana,
e no do aluno, como lugar da atividade, e no da aula, com sua ateno s relaes,
produo de intersubjetividades, s diferenas, ao brincar e s lgicas que esca-
pam tirania do capital, tem uma importante contribuio a dar neste processo.
Para tanto, necessrio que no interior da prpria Educao Infantil pos-

samos reduzir as distncias entre discursos e prticas. Que possamos afirmar a
Educao Infantil com um fim em si mesma. E que no nos percamos de ns
mesmos acompanhando o canto das sereias que tem subordinado cada vez mais
a Educao aos interesses do Capital. Para tanto precisamos retomar a arte de
desinventar objetos, de dar sentido aos despropsitos, de deixar a poesia entrar
pela porta e construir um sentido de infncia em que esta seja mais que simples-
mente o tempo pedagogizado da aula e do aluno.
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emancipao. Educao em Foco, edio especial, p. 101-111. ago/nov 2012.0
A Psicologia Vai Escola:
Ser que Ela Aprende?
Marilena Ristum
Universidade Federal da Bahia
Nosso trabalho de psicologia em instituies educacionais tem nos levado

a refletir sobre as questes envolvidas na relao entre Psicologia e Educao e,
mais especificamente, sobre a atuao da psicologia nas instituies educacio-
nais.A pergunta que surge, de forma recorrente, versa sobre a importncia e a
efetividade da atuao da psicologia nessa relao. Em outras palavras,a psico-
logia pode, efetivamente, contribuir para que as instituies educacionais cum-
pram seu papel social?
Um olhar retrospectivo mostra um percurso pouco promissor, com peque-

nos avanos em uma relao muito mal construda. Como resultado, de forma
simplificada, tem-se a ntida impresso de que, se a psicologia escolar deixasse de
existir, no faria muita diferena para as escolas.No h um reconhecimento, por
parte do sistema educacional, da importncia do psiclogo, evidenciado pela sua
excluso da equipe tcnica da escola, com o apoio da prpria LDB (Brasil, 1996),
que coloca o psiclogo sob a rubrica de despesas e no de investimentos. Alm
disso, os prprios atores escolares aindaconcebema atuao do psiclogo como
uma possibilidade de resoluo daqueles problemasconsiderados estranhos ta-
refa educacional da instituio e que dificultam o cumprimento de seus objetivos
educacionais. A violncia na escola, por exemplo, um problema em referncia
ao qualprofessores, diretores, coordenadores, funcionrios e at mesmo alunos
so praticamente unnimes ao afirmar que a presena de um psiclogo na escola
ajudaria a resolver. O que se percebe uma clara desvinculao entre a prtica
educacional e questes para as quais os profissionais da escola adotam, sistema-
ticamente, a prtica de culpabilizao do outro e, consequentemente, dedesres-
ponsabilizao da escola. O outro, geralmente, refere-se ao aluno, famlia,
comunidade e macroestrutura.
42 A Psicologia Vai Escola: Ser que Ela Aprende?
No se pretende negar, claro, a importncia das macroestruturas pol-

ticas, econmicas e socioculturais na estruturao da instituio educacional e
dos atores que a compem, mas sim enfatizar que as instituies possuem carac-
tersticas prprias cuja dinmica tem tambm papel determinante na produo
dos problemas e obstculos que ocorrem em sua trajetria. Como diz Aquino
(1998), no possvel admitir que o cotidiano das diferentes instituies opera,
por completo, revelia dos desgnios de seus atores constitutivos, nem que sua
ao se d, de fato, a reboque de determinaes macroestruturais abstratas (p.
10).Assim, as instituies mais moleculares nunca seriam meras reprodutoras
dos efeitos de contextos institucionais molares. Essa ideia tem aproximao com
o conceito de instituio1 de Guirado (1997), que se define por relaes ou prti-
cas sociais j bem estabelecidas e que se aglutinam em torno de um objeto.
A posio de Aquino ope-se tanto a essa viso de domnio da macroes-

trutura, que ele denomina de sociologizante, como a uma viso psicologizante,
para a qual a crtica recai na colocao da gnese dos problemas em aspectos
psquicos, desvinculando-a da configurao da instituio em que se insere o
sujeito da ao. Aquino defende a noo de sujeito que envolve a premissa de
lugar institucional; portanto, de sujeito institucional (sempre). Ele estudante
de determinada escola, aluno de certo(s) professor(es), filho de uma famlia es-
pecfica, integrante de uma classe social, cidado de um pas, e assim por dian-
te(Aquino, 1998, p. 10).
A substituiodessa leitura de origens exgenas dos problemas das insti-

tuies educacionais por uma leitura institucional apoia-se na impossibilidade de
eximir as relaes institucionais da responsabilidade na construo dosproble-
mas do seu cotidiano, alm de evitar que as instituies se curvem a um imobilis-
mo prprio da constatao de impotncia diante de problemas macroestruturais.
Essas consideraes conduzem ideia de que um trabalho da psicologia

em instituies educacionais deve iniciar por se pautar nessa leitura institucional.
1
Conforme explicita Guirado (1997, p. 34): estamos definindo as instituies como relaes ou
prticas sociais que tendem a se repetir e que, enquanto se repetem, legitimam-se. Existem, sempre,
em nome de um "algo" abstrato, o que chamamos de seu objeto. Por exemplo, a medicina pode ser
considerada, segundo nossa definio, uma instituio e seu objeto, pode-se dizer, a sade. As
instituies fazem-se, sempre tambm, pela ao de seus agentes e de sua clientela. De tal forma que
no h vida social fora das instituies e sequer h instituio fora do fazer de seus atores.
A construo de uma proposta de trabalho

A literatura tem apresentado, mais recentemente, um discurso bastante
interessante sobre como ocorrem, na prtica, as relaes entre psicologia e edu-
cao, com reflexes que indicam, fortemente, a necessidade de mudanas. Por
outro lado, a literatura mostra, tambm, um quadro de indefinies e de falta de
consenso sobre a atuao da psicologia na escola, que vo desde a formao do
psiclogo, suas prticas (Del Prette, 1993; Guzzo, 2002; Cruces, 2005) e at mes-
mo a rotulao da rea; a velha discusso (Del Prette, 1993) sobre como deve ser
nomeada ainda est presente em publicaes mais atuais, como, por exemplo, a
de Barbosa e Souza (2012), em que se questiona a respeito de qual seria o nome
mais adequado; as autoras relatamque, alm dos nomes Psicologia Escolar e Psi-
cologia Educacional, ainda se encontram, atualmente, Psicologiana Educao,
Psicologia da Educao, Psicologia Aplicada Educao e Psicologia do Escolar,
alm de vrios outros rtulos.
Mais importante que o nome, porm, o que se fala e o que se faz em

nome do nome e essa preocupao nos conduziu a delinear uma proposta de
trabalho que respeitasse o conhecimento e as vivncias dos atores escolares, bem
como a prpria instituio educacional, que baliza grande parte da vida em so-
ciedade.
Nossaproposta de trabalho em instituies educacionais comeou a to-

mar forma mais consistente ao vivenciar, h muitos anos, a docncia de disci-
plinas e estgios supervisionados em Psicologia Escolar. Anteriormente a isso,
as publicaes e as apresentaes em congressos, dos trabalhos que os psiclo-
gos desenvolviam na escola, produziam, em mim, a sensao de que os resulta-
dos obtidos no mostravam, realmente, que se estava construindo uma rea de
atuao promissora, uma atuao direcionada para a construo de uma escola
efetivamente voltada para a formao de cidados capazes de contribuir para o
desenvolvimento social. Eram, de um modo geral, trabalhos que focalizavam
problemas muito pontuais, quase sempre localizados nos alunos, algumas vezes
nos professores, sem que esses problemas fossem analisados contextualmente.
Juntou-se a isso o desagrado que me causava o fato de o psiclogo decidir

as mudanas a que as pessoas que trabalham na ou frequentam a escola deve-
riam se submeter. Certa vez, em um congresso de Psicologia, assisti exposio
de um trabalho em que a psicloga, aps fazer observaes em sala de aula,
decidiu, juntamente com a diretora de uma escola particular, que as professoras

deveriam fazer planejamento dirio para suas aulas. Apresentou todo o procedi-
mento utilizado para levar as professoras a fazer planejamento dirio, muito cui-
dadoso, bem feito e eficaz, de forma que os resultados mostraram uma frequn-
cia de 100%, no perodo avaliado, para a quase totalidade das professoras. Alm
disso, os planejamentos, segundo a avaliao da psicloga, eram de muito bom
nvel, contemplando toda a orientao que havia sido dada para sua elaborao.
Mais uma vez mostrando seu cuidado na realizao do trabalho, a psicloga foi
observar novamente as salas de aula e constatou, com surpresa, que as professo-
ras no seguiam o planejamento. Ou seja, o fazer planejamento dirio no ha-
via produzido qualquer mudana na maneira como as professoras ministravam
suas aulas. Quando indaguei por que fazer planejamento dirio, ela respondeu:
porque planejamento importante. Para mim, ficou claro que o planejamento
dirio podia ser importante para a psicloga, mas no o era para as professoras.
Elas o faziam para cumprir obrigao e no para que o planejamento servisse
para orientar e tornar melhor suas aulas. Tenho quase certeza de que, assim que
cessasse a cobrana, as professoras deixariam de fazer planejamento dirio.
Este um triste exemplo de uma atuao do psiclogo escolar descompro-

missado com o respeito ao saber dos profissionais da escola. Em nenhum mo-
mento o professor (alvo da atuao) foi ouvido sobre quais seriam os problemas
com os quais se deparava no cotidiano escolar. Em nenhum momento o profes-
sor foi solicitado a refletir sobre a escola, sobre o ensinar e o aprender, sobre sua
atuao nas atividades escolares e, especialmente, em sala de aula. Como pode-
ria, ento, esse professor engajar-se nesse trabalho da psicloga? Como poderia
esse professor atribuir relevncia a esse trabalho?
Isto significava, mesmo que inconscientemente, um desprezo pelo conhe-

cimento do professor. E no h dvida de que as pessoas que vivem o dia a dia
da instituio detem, sobre ela, um conhecimento extremamente importante,
diferente do que tem o psiclogo, mas no menos importante.
No se pode deixar de assinalar que, ao lado das concepes sobre a atua-

o do psiclogo, fortemente relacionada sua formao e, olhando mais fundo,
s prprias significaes de psicologia e de educao, tem-se a crise da institui-
o escolar/educacional. Temos presenciado, no Brasil, um aumento consider-
vel de crianas que tm acesso escolarizao, ao se trazer, para os bancos esco-
lares, uma grande quantidade de alunos pertencentes s camadas mais pobres da

populao. Entretanto, essa abertura da escola, nomeada frequentemente como
democratizao do ensino,no veio acompanhada do desenvolvimento de con-
dies capazes de promover experincias de aprendizagem diversificadas para
atender esse novo pblico.Para Vidigal(1995), assegurar a igualdade requer que
sejamos desigualitrios nas estratgias de ensino-aprendizagem.
Alia-se a isso a precria formao dos docentes, seu empobrecimento e

desvalorizao social (Ristum, 2001) e os problemas scio-poltico-econmicos
vigentes, com as evidentes consequncias: falta de motivao docente e discente,
problemas de aprendizagem (ou de ensino), evaso escolar, violncias nas suas
mais variadas formas, exerccio inadequado do poder, submisso, homogeneida-
de dos programas e estratgias de ensino etc. Tem-se, assim, um triste panorama
da instituio escolar/educacional pblica, diante do qual se pode questionar
que pretenso essa de incluir os socialmente excludos se ela prpriatem uma
insero social que denota um status bastante precrio.Tem-se, por um lado,
uma valorizao extrema da escolarizao e dos diplomas escolares, tornando, a
escola, presena obrigatria em uma parte significativa da vida de cada pessoa.
Fala-se, inclusive, em self educacional, construdo pelas experincias da pessoa
ao longo de sua vida educacional (Iannaccone, Marsico e Tateo, 2012), e no qual
se destaca a relevncia das experincias escolares para a emergncia do self. Por
outro lado, por mais paradoxal que possa parecer, tem-se, no Brasil, uma escola
pblica empobrecida, como j assinalado acima, parecendo ser, ela prpria, so-
cialmente excluda.
Em um trabalho realizado em uma escola pblica de primeiro grau (Ris-

tum, 1995), como resultado deste cenrio, as professoras apresentavam uma bai-
xa auto-estima, desvalorizando, elas prprias, a profisso que haviam abraado.
Esse quadro era to acentuado que, antes de iniciar o trabalho propriamente
dito, foi preciso desenvolver um outro trabalho com o objetivo de afirmar a re-
levncia da profisso docente, como pr-condio para uma ao posterior, na
qual a participao das professoras era decisiva.
Embora se possa considerar que as instituies (e a educacional no

exceo) reproduzem, de certa forma, as caractersticas e a ideologia do sistema
scio-poltico-econmico em que se insere, na medida em que marcada pela
histria da qual produto (Zanella, 2003), isto no significa, entretanto, que
a instituio escolar tenha que, necessariamente, estar a reboque dos sistemas

mais amplos, j que, numa perspectiva gramsciana, ela uma instituio que
traz, em si, as contradies sociais em cujas brechas podem brotar as transfor-
maes de uma realidade (Ristum, 2001).
Outra experincia enriquecedora foi a percepo, na prtica, dassignifica-

es e, consequentemente, das expectativas que a instituio escolar/educacional
tem a respeito do trabalho do psiclogo: espera-se que o psiclogo resolva os
problemas dos alunos que incomodam os professores em sala de aula, ou dos
professores que incomodam os diretores e coordenadores, ou dos coordenado-
res que incomodam os professores ou diretores, ou dos pais/familiares que in-
comodam professores, coordenadores, diretores, funcionrios etc. A expectativa
mais frequente, porm, a de que o psiclogo trate individualmente os alunos
indisciplinados, violentos, mal educados, indolentes, desmotivados, com proble-
mas mentais, com dificuldades de aprendizagem etc., etc. e tambm as famlias
desses alunos, no sentido de orient-las para melhor cuidar e educar seus filhos.
Em resumo, h a expectativa de uma ao no modelo de tratamento individua-
lizante dos problemas, de forma totalmente desvinculada do aspecto fsico e da
dinmica de funcionamento da escola. Na nossa experincia, apesar de todas as
explicitaes orais e escritas a respeito de uma proposta de trabalho diferente
desse modelo esperado, no h mudanas fceis nessas expectativas. Trata-se de
um processo de construo de novos significados que possam substituir aqueles
que foram historicamente construdos, ao longo de um amplo perodo de tem-
po; portanto no um processo fcil e nem rpido. Mas, no se deve esperar
essa mudana para se iniciar um trabalho com a escola, j que esse processo
de construo tem maior probabilidade de ocorrer medida que o trabalho
realizado. E como todo processo de transio, este tambm apresenta avanos e
retrocessos. No raro recebermos alguma reivindicao do pessoal da escola
para o atendimento de um ou outro caso que no se encaixe nessa proposta. Esse
atendimento tem a clara inteno de conseguir uma maior aproximao e uma
maior confiana por parte dos profissionais da escola e, desde que no nos desvie
dos nossos propsitos e que seja sempre explicitado o seu status no nosso traba-
lho, esse tipo de ao s tem favorecido a nossa insero na escola.
Na verdade, a instituio espera que o psiclogo escolar/educacional faa

um trabalho para ela e ns propomos um trabalho com ela. No h dvida de
que fazer um trabalho para ela mais fcil e muito mais rpido, mas, ser com-
pensador? Estar construindo novas realidades? Estar promovendo a autono-

mia da instituio? Acreditamos que a resposta para essas perguntas no, por
isso, a nossa proposta de parceria. Mas, o que significa fazer um trabalho em
parceria com as pessoas da instituio? Em que ela se fundamenta?
A ao humana, de acordo com Bronckart (1999), tem um duplo estatuto:

do ponto de vista do observador externo, a ao pode ser definida como parte da
atividade social imputada a um ser humano e, do ponto de vista interno, como o
conjunto das representaes construdas por esse ser humano a respeito de sua
participao na atividade, que o tornam um agente, consciente de suas capaci-
dades e de seu fazer.
Nessa mesma direo, Smolka (2000), ao focalizar as significaes da ao

humana, os sentidos das prticas, afirma que todas as aes humanas tm signi-
ficados e sentidos mltiplos e que, a depender das posies ocupadas pelos sujei-
tos e a depender, tambm, dos modos de participao que eles tm nas relaes,
essas aes se tornam prticas significativas.
Nosso trabalho de parceria pauta-se na importncia de que as pessoas da

instituio sejam agentes de prticas significativas.
Uma outra implicao a de assumir, de acordo com Ibez que os crit-

rios de verdade so estabelecidos socialmente e que no h, portanto, nada que
seja verdade no sentido estrito da palavra (1994, p. 115). Sugere, ento, que as
verdades so sempre especficas e construdas a partir de convenes pautadas
por critrios de coerncia, utilidade, inteligibilidade, moralidade e adequao s
finalidades que so relevantes para a coletividade.
Dessa forma, pensamos que a prtica da participao conjunta possibilita

que a verdade construda tenha referncia no coletivo da instituio.Embora a
escola seja extremamente uniformizadora, com uma excessiva padronizao do
ensino e dos produtos a serem apresentados pelos alunos (Tunes, 2011), ela no
consegue anular, totalmente, a questo da diversidade de olhares e posies das
diferentes pessoas que integram a instituio. E com essa questo que temos
que lidar na construo da verdade a que se refere Ibez, considerando, como
o faz Novaes (1966) que a instituio escolar/educacional caracterizada pela
complexidade; deve-se, assim, levar em considerao os contextos em que se
inserem os fenmenos e tambm a distino entre eles, para que se possa dar voz
ao objeto sem negar a complexidade da situao. De acordo com Novaes,
A questo central da transdiciplinaridade e da anlise mul-

tireferencial , em efeito, a da heterogeneidade dos olhares
sobre os objetos, sejam fenmenos, processos, situaes ou
prticas, visando a compreenso e explicao dos mesmos
(Novaes, 1996, p. 127).
Esta heterogeneidade de olhares sobre a educao e sobre a instituio

escolar/educacional e suas finalidades , em geral, vista como uma das maiores
dificuldadescom que se depara o psiclogo escolar/educacional. Achamos que
ela enriquecedora e propomos seja analisada como uma ponte cuja transposi-
o significa um salto qualitativo na atuao tanto do psiclogo como tambm
dos profissionais da instituio e dos alunos e familiares, pois implica na signifi-
cao ou na ressignificao dos principais objetos de sua atuao. A partir da, o
dilogo se torna mais fcil e as aes, mais produtivas.
Quando as concepes de escola e de educao so obstculos

Concordamos com a afirmao de Bleger (1984) de que no se pode ser
psiclogo em uma instituio se no se , ao mesmo tempo, investigador dos
fenmenos em foco. No se pode ser investigador sem extrair os problemas da
prpria prtica e da realidade social que se est vivendo em dado momento,
mesmo que, de formatransitria e por dificuldades metodolgicas da investi-
gao, isolem-se momentos do processo total; podemos, em alguns momentos,
focalizar parte da instituio, mas sem perder o todo de vista.
Nosso trabalho em instituies educacionais mostrou que as demandas

aparentes, geralmente pontuais, podem esconder questes que esto nos alicer-
ces da instituio e que, se no forem transpostas, podero emperrar todo o seu
funcionamento e se constituir em obstculos s mudanas em direo ao cum-
primento de sua funo social.
Um relato simplificado e reduzido de dois de nossos trabalhos exemplifi-

cam como diferentes concepes sobre a educao e a instituio escolar podem
se constituir nesses obstculos.
O trabalho na creche
Uma creche que funciona dentro de uma universidade pblica e que aten-
de crianas de zero a quatro anos de idade, filhos de alunos, funcionrios e pro-
fessores da universidade, foi o palco em que se desenvolveu a prtica de um

grupo de estudantes de Psicologia, como parte da disciplina Psicologia Escolar.
Para a obteno dos dados que conduziram a um diagnstico estrutural/

organizacional/psicopedaggico, foram realizadas observaes participantes das
atividades dirias da creche e entrevistas semi-dirigidas, cujo roteiro indagava
sobre as dificuldades e sobre os aspectos positivos identificados pelo profissional
no seu trabalho cotidiano. A identificao de aspectos considerados positivos foi
considerada como um importante balizador no equacionamento das dificuldades.
Foram entrevistados 42 funcionrios (recepcionistas, auxiliares de enfermagem,
estimuladoras, enfermeiras, auxiliares de nutrio, nutricionista, bibliotecria,
professoras, auxiliares de creche, coordenadora e funcionrios de servios gerais).
A anlise dos dados mostrou a existncia de seis categorias de dificuldades, estru-
turadas com base em questes referentes a: recursos materiais, espao fsico, re-
cursos humanos, relaes interpessoais, questes pedaggicas e relacionamento
com a famlia. A categoria referente a recursos materiais foi a mais citada, seguida
pela referente s relaes interpessoais. Foram, ento, realizadas reunies (duas,
para no interromper o funcionamento da creche) com os funcionrios para de-
voluo dos dados j organizados em categorias, contabilizados em porcentagens
e representados em grficos. Estes foram explanados, discutidos, reformulados
e, ao final, foi sugerida uma votao para escolher a categoria considerada mais
relevante, para que o trabalho se iniciasse por ela. Propunha-se que, com a con-
tinuidade do trabalho, as outras categorias seriam, posteriormente, focalizadas.
Dentre as categoriasde dificuldades, a mais votada, nas duas reunies, foi a rela-
tiva s questes de relacionamento interpessoal. Foi possvel constatar, a partir
dos resultados em separado das diversas categorias profissionais e das falas nas
reunies, diferenas entre os grupos profissionais que acabaram por evidenciar a
dificuldade nas relaes interpessoais (a categoria mais votada).Tambm foi pos-
svel perceber que as demais categorias de dificuldades so realadas ou tm seu
escopoampliado pelas dificuldades nas relaes interpessoais.
Selecionada a dificuldade a ser trabalhada relaes interpessoais pelo

grupo de estudantes de Psicologia em parceria com a creche, partiu-se, ento,
para a prxima etapa do trabalho: compreender o que esse rtulo relaes in-
terpessoais abriga em termos das significaes, entendendo, como proposto por
Vygotsky (1987), que as significaes envolvem sentimentos e aes. Foram fei-
tas novas observaes e entrevistas, agora com um foco mais especfico, com
o objetivo de esclarecer o que os profissionais entendiam por dificuldades nos

relacionamentos dentro da creche e de identificar quais as aes que indicavam
a existncia dessas dificuldades. Simultaneamente, os alunos de Psicologiaem-
preenderam uma pesquisa bibliogrfica sobre o assunto e se organizaram para,
sob a superviso da professora-orientadora, estudar e discutir o assunto, a partir
da literatura. Interessava-nos apreender, com as publicaes, o conhecimento
psicolgico sobre o tema.
De posse dos dados das novas entrevistas, a anlise mostrou que a grande
maioria dos conflitos nas relaes interpessoais tinha, no seu mago, uma ques-
to conceitual de extrema importncia: a concepo de creche, envolvendo, es-
pecialmente, as significaes sobre o cuidar e o educar.A literatura mais recente
sobre creche afirma a impossibilidade de desvinculao entre cuidar e educar e
prope que todos os profissionais da creche sejam considerados educadores. En-
tretanto, em todos os setores e em todas as atividades da creche havia uma ntida
separao entre cuidar e educar, evidenciada, com maior clareza, nas atividades
de sala de aula.Embora o discurso das professoras afirmasse a importncia des-
se vnculo, suas prticas profissionais denunciavam um outro sentido, no qual
a professora educa e a auxiliar cuida. As auxiliares relatavam sentir-se exclu-
das do processo educativo e de qualquer deciso referente sala de aula: apenas
recebiam ordens; ressentiam-se tambm, entre vrios outros exemplos, de no
compreender as determinaes da nutricionista, mas ter que segui-las, mesmo
contrariando a vontade da criana.
Todo o movimento posterior, neste trabalho,direcionou-se para a neces-

sidade de os profissionais refletirem sobre como esto sendo produzidos os sen-
tidos de creche, sobre como a indissociao/separao entre o cuidar e o edu-
car na Educao Infantil compe esses sentidos e sobre como essa questo se
constitui em obstculo para a realizao de aes institucionais mais efetivas nas
unidades de educao infantil.
O trabalho na Escola Parque

A Escola Parque, criada em 1952 por Ansio Teixeira, fundamenta-se nos
pressupostos da educao integral, em que se busca a vivncia de prticas sociais,
formando cidados atravs de atividades artsticas, esportivas, laborais e sociais,
organizadas em Ncleos.
Em parceria com cinco Escolas Classe (escolas pblicas de ensino regu-

lar), proporcionam atividades aos alunos em perodo integral: em um turno,
os alunos frequentam as Escolas Classe, que lhes proporcionam a escolarizao
formal, e, no turno oposto, frequentam a Escola Parque. Nesta, eles so agrupa-
dos em turmas de at 20 alunos para realizar as atividades que so oferecidas por
seis ncleos: Esportivo, Artstico, de Alimentao, de Informao, de Atividades
Laborais e de Jardinagem.
Durante 2002, um Projeto de Revitalizao foi posto em prtica a fim de

repensar a atuao e a proposta pedaggica da instituio. Buscando adequar-se
s mudanas scio-poltico-econmicas das ltimas dcadas, a escola ampliou
o quadro de profissionais, incluindo a contratao de estagirios de psicologia.
O trabalho do grupo de alunos de Psicologia, similarmente ao trabalho

na creche, tambm se iniciou com a identificao dos aspectos positivos e das
dificuldades da Escola Parque, junto aos professores ecorpo tcnico, para poste-
rior elaborao, em parceria, de um plano de aes que pudesse equacionar as
dificuldades e/ou ampliar os aspectos positivos da instituio.Foram feitas ob-
servaes de todas as atividades da instituio e entrevistas semidirigidas com
os profissionais. Estas focalizavam a rotina de trabalho e as dificuldades encon-
tradas no exerccio da sua funo. Foram entrevistados professores e funcion-
riosde todos os ncleos. Como resultado, foram identificadas 244 dificuldades,
as quais foram organizadas em sete categorias: Aprendizagem; Sociabilidade dos
Alunos; Relao Professor/Instituio; Espao Fsico/Material; Planejamento e
Organizao; Relao Professor/Professor e Relao Professor/Aluno.
As dificuldades referentes a aprendizagem e planejamento/organizao

foram as categorias predominantes. O aprofundamento nas questes envolvidas
nessas categorias evidenciou que havia um problema de fundo, do qual deriva-
vam essas dificuldades: a concepo de escola e de educao que deveria direcio-
nar todo o planejamento e todas as aes da Escola Parque. No havia clareza a
respeito dessa concepo e os profissionais construam significaes divergentes,
de forma que aes adotadas pela escola no eram harmoniosas entre si, como
tambm, muitas vezes, eram incoerentes com a concepo original da escola.
Por exemplo, alguns profissionais eram contra e outros favorveis concepo
profissionalizante das atividades desenvolvidas nos ncleos e apresentavam jus-
tificativas que caminhavam, muitas vezes, em direes opostas.
A explicitao dessas questes permite a constatao de sua existncia; a

partir da, possvel promover reflexes sobre elas que, muito frequentemente,
conduzem a perodos de transio, com possveis desestabilizaes, com conflitos
mais evidentes, repletos de ambiguidades, mas, tambm, de mudanas que po-
dem ser bastante significativas, mesmo que constitudas de avanos e retrocessos.
Os dois trabalhos relatados acima mostram como a falta de clareza e a

indefinio da instituio educacional a respeito das concepes de escola e de
educao podem produzir um cenrio de ambiguidades e emperrar o processo
de desenvolvimento da instituio em direo aos seus objetivos educacionais.
Entretanto,mostram tambm como, a partir de sua identificao como um pro-
blema, possvel construir uma proposta de transformar esses obstculos em
degraus para os avanos necessrios.
Finalizando, pensamos que a aproximao da psicologia com a educao

requer um novo olhar sobre a instituio e o cotidiano escolar, o que inclui as-
pectos estruturais, organizacionais, pedaggicos e psicolgicos encontrados na
dinmica de seu funcionamento. Sua atuao teria, ento, um carter interativo
e institucional, compreendendo a escola como um todo. A atuao do psiclogo
abandonaria, assim, qualquer proposta assistencialista, afirmando, como o faz
Ramminger (2001), que o assistencialismo envolve uma poltica de excluso, a
qual promove a retroalimentao da misria.
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Construindo Pontes Entre a
Pesquisa e a Interveno
E este o desafio que o nosso tempo nos prope: seremos

capazes de reconstruir esses pactos que possibilitam reco-
nhecer o semelhante como semelhante apesar de sempre
diverso e portanto como companheiro de percurso e in-
terlocutor vlido no frgil transcurso da existncia? Pode-
remos aspirar a um renascimento tico que sobreponha a
justia e a solidariedade s leis de mercado? Ser possvel
construir novas utopias neste nosso mundo carente de va-
lores? (Roitman, 2000, p. 12).
O presente captulo foi elaborado a partir da convico de que a arti-

culao entre a pesquisa e a interveno no campo da psicologia escolar de
fundamental importncia. Tal articulao estratgica na formao de futuros/
as psiclogos/as, na promoo de um ensino de qualidade. Afinal, as pesquisas
no campo da psicologia podem, por um lado, contribuir com novas reflexes e
propostas de interveno no campo da prtica profissional. Por outro lado, os
prprios desafios cotidianos vivenciados por estagirios/as e profissionais que
atuam no campo da psicologia trazem novos questionamentos e desafios para a
prtica da pesquisa. Em sntese: buscar construir pontes entre a pesquisa e a
interveno na formao em psicologia um desafio importante que vale a pena
ser enfrentado. Neste captulo, sero focalizadas as articulaes entre pesquisa
e interveno no campo da psicologia escolar a partir de exemplos extrados de
reflexes e vivncias relativas minha experincia profissional como professora
universitria, pesquisadora e supervisora de estgio nesta rea.
Inicialmente, importante esclarecer como alguns conceitos sero utili-

zados no decorrer do captulo. O conceito psicologia da educao utilizado em
uma acepo ampla, a partir da anlise crtica desenvolvida por Coll (2004) e
56 Construindo Pontes Entre a Pesquisa e a Interveno
apresentada no captulo intitulado: Concepes e tendncias atuais em psicologia

da educao. No captulo em questo, o autor questiona seriamente a concepo
da psicologia da educao como psicologia aplicada educao. Em oposio
a esta concepo reducionista e contraproducente em termos da construo de
parcerias com os/as profissionais da educao - uma vez que defende uma rela-
o unidirecional e assimtrica entre a psicologia e a educao - o autor defende
a concepo da psicologia da educao como disciplina ponte entre a psicologia
e a educao, conforme apresentado, a seguir, na figura 1:
Psicologia da educao: discipli-
Psicologia da educao: a psicolo-
na ponte entre a psicologia e a
gia aplicada educao
educao
O conhecimento psicolgico o nico

A abordagem e o tratamento das questes e
que permite abordar e resolver de ma-
problemas educacionais exige uma aprox-
neira cientfica as questes e os proble-
imao multidisciplinar. (...) O estudo e
mas educacionais. (...) O comportamen-
a explicao do comportamento humano
to humano responde a leis universais
nos ambientes educacionais deve ser feito
que, uma vez estabelecidas pela pesquisa
nesses ambientes e devem levar em conta
psicolgica, podem ser utilizadas para
suas caractersticas prprias e especficas.
compreender e explicar o comportamen-
(...) A psicologia da educao uma disci-
to humano em qualquer ambiente, in-
plina ou subdisciplina em sentido estrito
cludos os ambientes educacionais. (...) A
visto que tem um objeto de estudo prprio
psicologia da educao no uma disci-
e aspira gerao de conhecimentos no-
plina ou subdisciplina em sentido estrito
vos sobre ele - que se encontra no meio
visto que no tem um objeto de estudo
do caminho entre os mbitos disciplinares
prprio e nem pretende gerar conheci-
da psicologia e das cincias da educao
mentos novos -, mas simplesmente um
(Coll, 2004, p. 24).
campo de aplicao da psicologia (Coll,
2004, p. 24).
Figura 1 Psicologia da educao: concepes distintas.
Este captulo foi elaborado tendo como base a segunda concepo apre-
sentada. A psicologia da educao est situada nas fronteiras entre a psicologia
e a educao, ambas as reas enfrentam os desafios envolvidos na pesquisa e na
interveno profissional. importante destacar que a psicologia da educao
no est interessada apenas nos processos educativos que ocorrem em contextos
formais (como as instituies de ensino), mas tambm nos processos educativos
que ocorrem em diversos cenrios no formais (como, por exemplo, a famlia, a
comunidade, etc.).
O conceito de psicologia escolar, entretanto, utilizado neste captulo em

uma acepo mais especfica: como campo de investigao cientfica e de atua-
o profissional voltado, especialmente, para os processos educativos que ocor-
rem no contexto das instituies de ensino, em diferentes nveis educacionais
(da Educao Infantil ao Ensino Superior). importante mencionar que ambos
os conceitos, psicologia da educao e psicologia escolar, no so conceitos con-
sensuais. Contudo, a fim de situar a discusso que ser desenvolvida no decorrer
do captulo, fundamental explicitar como nos posicionamos diante de concei-
tos relevantes na rea e que ajudam a esclarecer, inclusive, o percurso argumen-
tativo trilhado neste captulo.
A psicologia escolar, ento, aqui concebida como rea de pesquisa e in-

terveno voltada para o que ocorre especialmente no contexto das instituies
de ensino. Nas sociedades contemporneas letradas, a escola, enquanto institui-
o social, cumpre um papel estratgico na formao das novas geraes. Tra-
ta-se de uma instituio eminentemente contraditria (Madureira, 2007). Por
um lado, observamos no espao escolar, frequentemente, um processo contnuo
que visa produo de corpos e mentes dceis, coerentes com as normas so-
ciais (Louro, 1998, 1999, 2003). A escola produz e reproduz as desigualdades to
arraigadas em nossa sociedade (em termos de classe, etnia, gnero, orientao
sexual, etc.). Por outro lado, no podemos esquecer que a escola um espao
atravessado pela contradio, que pode, sim, desestabilizar as regras do jogo,
tornar as pessoas mais conscientes de si e do mundo social em que esto inseri-
das (Madureira, 2007; Madureira e Branco, 2012a).
Como diversos/as profissionais da educao que atuam no seu coti-

diano em instituies de ensino espalhadas pelo Brasil, em diferentes nveis
educacionais, acredito que o conhecimento pode, sim, se configurar em um
instrumento de emancipao na vida das pessoas, tanto em termos pessoais
como coletivos. Acredito que a escola pode, sim, ser um espao de valorizao
da diversidade, de promoo de uma cultura de paz, um espao voltado ao de-
senvolvimento, aprendizado e sade psicolgica das pessoas.Um espao favo-
rvel ao exerccio desafiador de reconhecer o semelhante como semelhante
apesar de sempre diverso e portanto como companheiro de percurso e in-
terlocutor vlido no frgil transcurso da existncia (Roitman, 2000, p. 12).
Acredito que a Psicologia Escolar, em parceria com outras reas, pode trazer
contribuies significativas nesta direo.
A Psicologia Escolar na contemporaneidade a partir de um

modelo de atuao institucional, preventivo e relacional
Inmeros autores, j referendadas neste trabalho, defendem
a escola como espao privilegiado para a atuao do psi-
colgico escolar. O contexto formal escolar constitui lcus
favorecedor do processo de canalizao cultural, por meio
do acesso ao conhecimento cultural e cientfico organiza-
do, sistematizado e socialmente transformado nesse espao
institucional que tambm se constitui em efetiva atualiza-
o das potencialidades dos sujeitos que dela participam.
Alm disso, h tambm que se reconhecer na escola uma
funo poltica, um espao singular e fecundo, ainda que
pautado por incoerncias, para o exerccio da cidadania e
da luta em prol de uma sociedade mais justa, um espao
que, dialeticamente, desafia e forma o psiclogo escolar
(Arajo, 2003; Guzzo, 2005; Martnez, 2007, 2003). (Mari-
nho-Araujo, 2010, p. 29)
Na contemporaneidade, podemos observar o movimento de delineamento

de propostas tericas e de interveno que possam subsidiar a atuao em psico-
logia escolar em sintonia com um olhar marcado pela nfase no trabalho preven-
tivo, institucional e relacional. A construo deste olhar, distinto do que caracteri-
zou a rea na maior parte do sculo XX, um desafio instigante para a psicologia
escolar, desafio assumido nos ltimos anos por diversos/as autores/as (como, por
exemplo: Almeida, 2003; Guzzo, 2003; Kupfer, 1997; Neves, 2009; Neves e Almei-
da, 2003; Madureira, 2007; Madureira e Branco, 2012a; Marinho-Araujo, 2003,
2010; Marinho-Araujo e Almeida, 2003, 2008; Martnez, 2003, 2007).
A necessidade de deslocamento do foco em termos de pesquisa e interven-

o no campo da psicologia escolar e a necessria reformulao dos referenciais
tericos que fundamentam a atuao neste campo parecem se constituir, portanto,
em um empreendimento coletivo de suma relevncia. Poderamos sintetizar, em
linhas gerais, este deslocamento da seguinte maneira: de uma interveno curativa,
ingnua, em termos polticos e institucionais, focada no indivduo (nos proble-
mas de comportamento e de aprendizagem do/a aluno/a) para uma interveno
preventiva (voltada promoo da sade psicolgica e do sucesso escolar), aten-
ta s diversas vozes institucionais e sensvel s relaes interpessoais (Madureira,
2007). Em outras palavras, fica colocado o desafio de tornar a escola um espao
democrtico de desenvolvimento humano (...) (Guzzo, 2003, p. 35, grifo nosso).
Nesse sentido, cabe mencionar algumas concluses importantes da pes-

quisa apresentada no artigo Formao e atuao em Psicologia Escolar: anlise
das modalidades de comunicaes nos congressos nacionais de Psicologia Esco-
lar e Educacional (Neves, Almeida, Chaperman e Batista, 2002). A pesquisa em
questo teve como objetivo analisar o desenvolvimento das discusses sobre a
formao e a atuao em psicologia escolar, a partir da anlise dos Anais dos
Congressos de Psicologia Escolar e Educacional, promovidos pela ABRAPPE,
entre 1991 e 1998. Nessa pesquisa, foram analisados 102 resumos, que foram
classificados em trs categorias: (a) relatos de pesquisa; (b) relatos de experin-
cia; e (c) reflexes tericas.
Apesar das reflexes tericas criticarem a atuao profissional centrada

apenas no/a aluno/a, interessante constatar que os relatos de experincia pro-
fissional indicaram um predomnio de uma atuao institucional preventiva,
junto comunidade escolar. O que parece indicar o descompasso entre a refle-
xo terica produzida pela psicologia escolar e a atuao profissional propria-
mente dita (Neves, Almeida, Chaperman e Batista, 2002). Em outras palavras,
vivemos, no campo da psicologia escolar na contemporaneidade, o momento de
superao da simples denncia do modelo curativo centrado nos problemas de
comportamento e de aprendizado do/a aluno/a - denncia que teve, certamen-
te, o seu papel, especialmente nas dcadas de 80 e 90 do sculo XX.
Atualmente, um dos principais desafios no campo da psicologia escolar

, justamente, avanarmos na construo de modelos tericos que ofeream re-
almente subsdios para a consolidao de uma atuao profissional preventiva e
de um olhar mais amplo sobre a escola, enquanto instituio social (Marinho-
Araujo, 2003, 2010; Marinho-Araujo e Almeida, 2003; Neves, 2009; Neves e Al-
meida, 2003). Nesse sentido, o olhar do/a psiclogo/a escolar deve ser sensvel
dimenso institucional e s relaes de poder presentes no espao escolar, bem
como s relaes interpessoais entre os diversos atores sociais envolvidos nos
processos educativos, bem como dimenso afetiva presente no fluxo das mlti-
plas relaes interpessoais estabelecidas neste contexto (Madureira, 2007).
Independentemente da sua rea de atuao (na escola, na clnica, na co-

munidade, nas organizaes, etc.), o/a psiclogo/a , antes de tudo, um/a pro-
fissional da sade. Portanto, um dos compromissos ticos e sociais importan-
tes da profisso corresponde construo e implementao de aes voltadas
promoo da sade e do bem-estar das pessoas inseridas nos diversos contextos

de sua atuao profissional. Ao atuar na escola, o/a psiclogo/a, alm de ser um
profissional da sade, tambm um/a profissional da educao. Afinal, o mode-
lo de atuao institucional, preventivo e relacional no campo da psicologia esco-
lar demanda, necessariamente, a construo de parcerias entre o/a psiclogo/a e
os/as profissionais que atuam na escola.
Portanto, trata-se de uma atuao profissional que demanda a construo

de espaos dialgicos com os/as professores/as, a equipe gestora, profissionais
da equipe pedaggica, como, por exemplo, orientadores/as educacionais (Neves,
2009). Ou seja, o/a psiclogo/a escolar apresenta um hibridismo identitrio in-
teressante e potencialmente frtil no que se refere sua identidade profissional:
, ao mesmo tempo, um/a profissional da sade e um/a profissional da educao.
Neste momento, cabe abordar, mesmo que sucintamente, algumas di-

menses centrais da atuao em psicologia escolar a partir da perspectiva
institucional, preventiva e relacional, em sintonia com que foi discutido an-
teriormente. Tais dimenses, analisadas por Marinho-Araujo (2010), podem
se constituir em eixos norteadores relevantes das aes empreendidas pelos/as
psiclogos/as escolares:
(a) mapeamento institucional: (...) com o objetivo de investigar con-

vergncias, incoerncias, conflitos e avanos nas concepes e prticas
expressas no currculo, nos processos avaliativos e nos planejamentos,
contribuindo para anlises e reformulaes institucionais (p. 30);
(b) espao de escuta psicolgica: com o objetivo de construir (...) espa-
os de interlocuo para circulao de sentido das vozes institucionais,
mediando processos relacionais e intersubjetivos (...) (p. 30);
(c) assessoria ao trabalho coletivo: com o objetivo de contribuir com a
(...) conscientizao das concepes orientadoras das prticas peda-
ggicas que se refletem nos espaos e nas prticas institucionalizadas,
bem como nas relaes sociais e nos processos de gesto (p. 30);
(d) acompanhamento dos processos de ensino-aprendizagem: com o
objetivo de subsidiar (...) o professor acerca da importncia de sua
mediao nesse processo (...) ampliando as oportunidades de aperfei-
oamento em servio de professores, coordenadores, gestores e outros
atores educacionais (p. 30).
Considerando os objetivos deste captulo, importante destacar, dentre

as dimenses mencionadas anteriormente, as dimenses relativas ao espao da
escuta psicolgica e da assessoria ao trabalho coletivo.
Em relao escuta psicolgica no contexto escolar, cabe esclarecer que de-

fender a relevncia da escuta psicolgica nesse contexto especfico, no significa
a retomada do modelo clnico, curativo, individualista de interveno psicolgi-
ca. Ao contrrio, a escuta psicolgica na escola compreendida a partir de uma
leitura institucional (Almeida, 2003; Marinho-Araujo, 2003, 2010; Marinho-
Araujo e Almeida, 2003; Kupfer, 1997). De acordo com Kupfer (1997),
Os discursos institucionais tendem a produzir repeties,
mesmice, na tentativa de preservar o igual e garantir sua
permanncia. Contra isso, emergem, vez por outra, falas
de sujeitos, que buscam operar rachaduras no que est
cristalizado. exatamente como auxiliar de produo de
tais emergncias que um psiclogo pode encontrar seu lugar
(...)(p. 59).
Ou seja, o/a psiclogo/a escolar pode colaborar na circulao das mltiplas

vozes presentes na instituio escolar. Ao atuar como auxiliar de produo desse
espao discursivo que revela as fissuras da escola enquanto instituio social
que tende a produzir discursos que se repetem e que se cristalizam. Colaborar
com a circulao dos mltiplos discursos e facilitar a emergncia das vozes dis-
sonantes que denunciam as inmeras fissuras presentes no tecido institucional
so desafios importantes relacionados atuao no campo da psicologia escolar
(Madureira, 2007). Ao criar esse espao de escuta psicolgica, o/a psiclogo/a
estar colaborando, tambm, para a construo de um espao de sade mental
no mbito da escola. Afinal, a repetio interminvel de discursos instituciona-
lizados, cristalizados em prticas alienadas e alienantes marca, de forma profun-
da, os processos de subjetivao (Gonzlez-Rey, 2003) de todos os atores sociais
inseridos na escola. Muitos/as daqueles/as envolvidos/as nos processos educati-
vos acabam, de diferentes formas, adoecendo e pagando um alto tributo para a
manuteno dos discursos cristalizados na escola (Madureira, 2007).
Em sntese, a psicologia pode (e deve) contribuir com a promoo da sa-

de mental e do desenvolvimento humano na escola (Guzzo, 2003). Entretanto,
essencial que o/a psiclogo/a renuncie tentao de ser o maestro das mltiplas
vozes presentes na escola, conforme alerta Kupfer (1997). importante, portanto,
investir tempo e energia na construo e consolidao de relaes profissionais

que no sejam marcadas pela competio, ou seja, deve-se incentivar o desen-
volvimento e a consolidao de aes intencionais e cooperativas por parte dos/
as profissionais que atuam na escola. Parcerias profissionais enraizadas na auto-
nomia e na responsabilidade, caractersticas marcantes de uma prtica reflexiva.
a partir desta tica que a assessoria ao trabalho coletivona escola ganha

especial relevncia. Defendo neste captulo, juntamente com diversos/as autores/
as da rea (conforme mencionado por Marinho-Araujo, 2010), que o/a psicol-
go/a escolar deve estar inserido/a no cotidiano da escola, fazendo parte da rede
de profissionais que, a partir das especificidades das suas reas de formao, bus-
cam contribuir com a qualidade dos processos educativos que ocorrem no inte-
rior das instituies de ensino. H uma diversidade de projetos que ocorrem nas
escolas que demandam a colaborao de diferentes profissionais. Se partimos:
(a) da concepo da psicologia da educao como disciplina ponte entre a psi-
cologia e a educao; e (b) se concebemos a psicologia escolar como um campo
especfico da psicologia da educao; logo um dos compromissos importantes
do/a psiclogo/a escolar , justamente, contribuir com os projetos coletivos que
ocorrem nas escolas. Cabe, portanto, ao/ psiclogo/a unir foras com outros/
as profissionais da escola e, ao mesmo tempo, buscar trazer as contribuies es-
pecficas da sua rea.
no mbito da assessoria ao trabalho coletivo que, no prximo tpico,

ser abordado um exemplo de articulao entre pesquisa e interveno no cam-
po da psicologia escolar. O foco ser o desenvolvimento de projetos coletivos
que contemplem a seguinte temtica: diversidade, preconceito e promoo de uma
cultura de paz nas escolas.
Construindo pontes entre a pesquisa e a interveno no campo

da psicologia escolar: um exemplo
(...) Neste caso, como destaca Adorno, a nossa indiferena e
incapacidade para a identificao funcionam como dispo-
sitivos que do livre passagem para prticas cruis.
por essa razo que Adorno abre a palestra pronunciada
na Rdio de Hessen, em abril de 1965, intitulada Educao
aps Auschwitz, com a emblemtica frase: A exigncia que
Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educa-
o. Neste ponto, torna-se necessrio reforar a importncia

que deve adquirir, nos espaos formativos, o debate e a inves-
tigao das condies regressivas que conduzem, desde muito
cedo, nossas crianas a se identificarem com prticas precon-
ceituosas. (...) (Silva, 2005, p. 132-133).
Neste tpico, ser apresentado um exemplo de articulao entre pesquisa

e interveno no campo da psicologia escolar a partir de reflexes que tenho
construdo, tendo como pano de fundo a minha experincia profissional como
professora universitria, pesquisadora e supervisora de estgio. importante
deixar claro para o/a leitor/a que o que ser apresentado corresponde to so-
mente a uma, dentre vrias outras possibilidades, de construo de articulaes
entre pesquisa e interveno no campo da psicologia escolar.
Desde 2010, sou supervisora de estgio na rea de psicologia escolar no

Centro de Formao de Psiclogos do Centro Universitrio de Braslia (CEN-
FORUniCEUB). O estgio supervisionado nesta rea ocorre na Modalidade de
Consultoria Escolar e tem como objetivo principal: consolidar no/a aluno/a as
competncias necessrias para uma atuao profissional fundamentada, crtica e
criativa no que se refere ao campo da psicologia escolar, a partir de um modelo
de atuao institucional, preventivo e relacional.
O CENFORUniCEUB tem estabelecido parcerias com escolas do Dis-

trito Federal. Tais parcerias constituem um terreno frtil para a concretizao
de relaes cooperativas entre o CENFORUniCEUB e as instituies de en-
sino parceiras. Por um lado, tais parcerias proporcionam aos/s estagirios/as
a oportunidade de vivenciar os desafios concretos enfrentados pelas escolas
no seu cotidiano e, dessa forma, podero consolidar as competncias necess-
rias construo de estratgias de interveno adequadas realidade de cada
escola. Por outro lado, proporcionam s escolas parceiras a oportunidade de
contar com a colaborao de estagirios/as de psicologia e de sua supervisora,
no contnuo aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem, a partir
uma abordagem ampla e contextualizada. Acreditamos que as instituies de
ensino superior e as escolas tm muito a ganhar com o estabelecimento de re-
laes baseadas na cooperao e no comprometimento mtuo com a formao
das novas geraes.
Em linhas gerais, o trabalho realizado pelos/as estagirios/as no decorrer

do semestre envolve as seguintes etapas: (a) mapeamento institucional voltado
identificao de demandas, a partir da realizao de anlise documental (projeto

poltico-pedaggico da escola), observaes e entrevistas informais com diferen-
tes segmentos da comunidade escolar, a fim de delinear estratgias de interven-
o contextualizadas; (b) construo de estratgias de interveno, no campo da
psicologia escolar, a partir das demandas identificadas; (c) implementao das
estratgias de interveno, envolvendo a realizao de diferentes atividades; e
(d) avaliao das atividades realizadas pelos/as estagirios/as, a fim de subsidiar
o trabalho a ser realizado no prximo semestre pelos/as novos/as estagirios/as.
Apresento, a seguir, alguns exemplos de atividades realizadas pelos/as esta-

girios/as:organizao e realizao de mesas-redondas sobre temticas de interes-
se da comunidade escolar; elaborao de folhetos educativos sobre temticas de
interesse da comunidade escolar; realizao de dinmicas com a participao de
professores/as e familiares de alunos/as; colaborao em projetos interdisciplina-
res, envolvendo alunos/as, professores/as e equipe pedaggica. Alm das ativida-
des mencionadas, os/as estagirios/as vivenciam no espao escolar as habilidades
e competncias relativas escuta psicolgica, principalmente em relao aos/as
professores/as.
H alguns temas que correspondem a demandas recorrentes nas esco-

las, como, por exemplo: preveno e enfrentamento do bullying, promoo da
incluso escolar e construo de uma cultura de paz. Tais demandas oferecem
um terreno frtil, tanto para a pesquisa como para a interveno no campo da
psicologia escolar. Em termos metafricos, se no mbito da pesquisa cientfica,
as questes tericas e empricas ocupam o papel de figura e as implicaes pr-
ticas ocupam o papel de fundo; no mbito do estgio, as questes prticas ocu-
pam o papel de figura. Trata-se, portanto, de uma questo de foco ou de nfase.
Ou seja, estamos diante de uma relao de complementaridade entre pesquisa e
interveno e no diante de uma relao excludente. Afinal, fundamental, por
um lado, termos em mente as possveis implicaes prticas de nossas pesquisas
e, por outro lado, termos em mente os fundamentos tericos que sustentam as
estratgias de interveno utilizadas.
Neste momento, gostaria de ilustrar o quanto o dilogo entre pesquisa e

interveno no campo da psicologia escolar pode se configurar como um terre-
no frtil. A partir de um modelo de atuao institucional, preventivo e relacio-
nal, conforme discutido neste captulo, o/a psiclogo/a pode desenvolver uma
srie de aes voltadas comunidade escolar. Dentre as aes possveis, o/a psi-
clogo/a pode colaborar com a implementao de projetos coletivos referentes
temtica: diversidade, preconceito e promoo de uma cultura de paz nas escolas.
Para tanto, de fundamental importncia que o/a profissional procure articular,
de forma consistente, conhecimentos produzidos nas diferentes reas da psico-
logia em dilogo com outras cincias humanas (como, por exemplo, a educa-
o, a antropologia, a histria e sociologia). Se pretendemos realmente superar
o olhar individualista, curativo, baseado nos modelos biomdico e psicomtrico
no campo da psicologia escolar, os dilogos intradisciplinares e interdisciplina-
res cumprem uma funo estratgica.
Na minha experincia como supervisora de estgio, tenho buscado inte-

grar a perspectiva terica que tem orientado o meu olhar no mbito da pesquisa
(a psicologia cultural) e o modelo de atuao institucional, preventivo e rela-
cional no campo da psicologia escolar. Em linhas gerais, a psicologia cultural,
assim como outras correntes tericas sociogenticas, tem como um dos seus
pressupostos centrais a considerao da gnese social do desenvolvimento psico-
lgico individual. Alm disso, consideramos os conceitos de cultura, mediao
semitica e experincia como ferramentas terico-conceituais estruturantes do
nosso olhar terico (Bruner, 1997; Madureira, 2012; Madureira e Branco, 2012a;
Valsiner, 2007). Consideramos que as experincias humanas sempre ocorrem
em contextos culturais estruturados, perpassados por crenas, valores e prticas
enraizadas historicamente e que canalizam, de diferentes formas, os processos
de significao. Ao utilizarmos o termo canalizao cultural (e no determina-
o cultural) destacamos o papel ativo das pessoas concretas nos processos de
significao em relao ao mundo social em que esto inseridas e em relao a si
mesmas (Madureira e Branco, 2005).
Em sintonia com os pressupostos e conceitos centrais da psicologia cultu-

ral, o desenvolvimento de projetos de interveno nas escolas sobre o temadiver-
sidade, preconceito e promoo de uma cultura de pazdeve considerar seriamente
a anlise crtica sobre as bases sociais e psicolgicas dos preconceitos (como, por
exemplo, a homofobia, o sexismo, o racismo, a intolerncia religiosa, etc.). Afi-
nal, na construo de uma cultura de paz nas escolas, marcada pela valorizao
da diversidade, os preconceitos e prticas discriminatrias constituem um dos
obstculos a serem enfrentados.
Os preconceitos esto presentes, muitas vezes, de forma sutil nas relaes

cotidianas, sendo um fenmeno que apresenta suas razes no universo simblico
da cultura coletiva, nas relaes de poder, enquanto relaes de fora, opres-
so e resistncia (Foucault, 1996), que perpassam as diversas instncias sociais.
Por outro lado, considerando a gnese social do desenvolvimento psicolgico
individual em consonncia com os pressupostos que esto na base e nas en-
trelinhas da psicologia cultural o preconceito traz implicaes tambm no pla-
no interpsicolgico(interaes sociais) e no plano intrapsicolgico. Ou seja, o
preconceito traz implicaes, tambm, em termos subjetivos na forma como as
pessoas vivenciam as suas experincias cotidianas. Os preconceitos (re)atuali-
zam as desigualdades que marcam o desenvolvimento histrico das sociedades.
Para tanto, necessrio que os preconceitos sejam postos em ao, que entrem
no fluxo das interaes sociais, que sejam, enfim, traduzidos em prticas discri-
minatrias (Madureira, 2007).
Sobre as mltiplas formas de preconceito e discriminao que perpassam

o ambiente escolar, importante mencionarmos alguns resultados significativos
de uma ampla pesquisa realizada em mbito nacional sobre esta temtica. Em
2008, a Fundao Instituto de Pesquisa Econmicas FIPE, vinculada Facul-
dade de Economia, Administrao e Contabilidade (FEA) da Universidade de
So Paulo (USP) firmou um convnio com o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), com o apoio do Ministrio da Educao (MEC),
para realizar uma investigao ampla sobre aes discriminatrias no mbito
escolar. Tal investigao correspondeu a um estudo quantitativo realizado em
500 escolas pblicas em diferentes regies do Brasil (MEC/INEP/FIPE, 2009).
Trata-se de um estudo pioneiro no Brasil, no apenas pelo grande nmero de
escolas pblicas que colaboraram com a pesquisa, mas tambm pelas diferentes
reas temticas analisadas. De forma especfica, na pesquisa em questo foram
analisadas as seguintes reas temticas: (a) tnico-racial; (b) gnero (c) geracio-
nal; (d) territorial; (e) necessidade especiais; (f) socioeconmica; (g) orientao
sexual. Apresentamos, a seguir, alguns resultados significativos dessa pesquisa
(MEC/INEP/FIPE, 2009):
(...) extremamente importante observar que, embora os
respondentes tenham apresentado, na mdia, valores abaixo
de 40% de concordncia com atitudes preconceituosas, os
valores obtidos para o ndice percentual de distncia social,
medido atravs da escala de Bogardus, oscilou entre 55% e

72%, indicando que estes mesmos respondentes, na mdia, no
aceitam a diversidade como parecem perceber e possuem in-
tenes comportamentais associadas ao nvel de contato com
os grupos estudados que efetivamente denotam discriminao.
A distncia em relao a pessoas homossexuais foi a que
apresentou o maior valor para o ndice percentual de dis-
tncia social, com 72%, seguido da distncia em relao a
pessoas portadoras de deficincia mental (70,9%), ciganos
(70,4%), portadores de deficincia fsica (61,8%), ndios
(61,6%), moradores da periferia e/ou de favelas (61,4%),
pessoas pobres (60,8%), moradores e/ou trabalhadores de
reas rurais (56,4%) e negros (55%). (p. 7, grifo nosso).
A dicotomia entre atitudes e distncia social sugere tambm
que, de modo geral, as pessoas no ambiente escolar no as-
sumem que so preconceituosas e que discriminam pessoas
pertencentes a outros grupos sociais aos quais no pertencem.
Este ambiente escolar, marcado pelo preconceito, especial-
mente entre os alunos, termina por resultar em prticas
discriminatrias, como humilhaes, agresses e acusaes
injustas que afetam no somente os prprios alunos, mas
tambm funcionrios e professores. (p. 354).
importante observarmos que o elevado ndice de distncia social em

relao a determinados grupos (de forma especfica: pobres, negros, ndios, ci-
ganos, moradores de periferia/favela, moradores de reas rurais, homossexuais
e pessoas com necessidades especiais, fsicas e mentais) expressa algo funda-
mental que no deve ser ignorado nas pesquisas e intervenes no campo da
psicologia escolar: as pessoas, de modo geral, no tm conscincia do quanto so
preconceituosas em relao aos grupos sociais que ocupam posies no hegem-
nicas na nossa sociedade. Tais preconceitos se expressam no desejo de manter
distncia em relao a certas pessoas que so identificadas como membros de
grupos sociais no confiveis, pessoas que trazem a marca de identidades so-
ciais estigmatizadas (Goffman, 1988).
Como delinear estratgias de desconstruo de preconceitos e prticas

discriminatrias se, normalmente, as pessoas no tm conscincia do quanto
nutrem concepes preconceituosas sobre diferentes grupos sociais presentes no
interior da escola? Os resultados mencionados anteriormente sugerem que a re-
alizao de atividades na comunidade escolar voltadas disseminao de conhe-

cimentos sobre tais questes constitui um passo importante e necessrio, porm
no suficiente na construo de um ambiente escolar efetivamente inclusivo e
acolhedor. No devemos ignorar que a reproduo de preconceitos e prticas
discriminatrias nas relaes sociais cumpre uma funo estratgica na manu-
teno do status quo: reforam as desigualdades sociais existentes, informam o
(suposto) lugar natural de cada um/a na sociedade, legitimam as relaes desi-
guais de poder (Foucault, 1996).
Uma leitura psicologizante, focada apenas nos indivduos de forma iso-

lada, no consegue, portanto, fomentar estratgias de interveno pertinentes de
enfrentamento dos preconceitos e discriminaes no cotidiano escolar. Portanto,
nos projetos de interveno sobre a temtica diversidade, preconceito e promoo
de uma cultura de paz, o/a psiclogo/a escolar deve buscar, em parceria com ou-
tros/as profissionais que atuam na escola, promover na comunidade escolar projetos
coletivos voltados construo de um espao dialgico destinado discusso e pro-
blematizao sobre as razes histrico-culturais e as bases afetivas dos preconceitos.
Promover debates nas escolas sobre as razes histrico-culturais das dife-

rentes formas de preconceito uma forma de colocarmos em xeque as concep-
es que buscam na natureza legitimar e justificar as desigualdades entre os
grupos sociais. Concepes que, infelizmente, contribuem para a eternizao
do arbitrrio, como diria Pierre Bourdieu (2005). Debater no contexto escolar as
bases afetivas que sustentam os preconceitos , tambm, importante. Em ltima
instncia, a eficcia excludente dos preconceitos est ancorada, tambm, no fato
de que normalmente as pessoas no falam sobre eles e, assim, continuam sen-
do reproduzidos sem maiores questionamentos (Madureira, 2007; Madureira e
Branco, 2012a, 2012b). Portanto, fundamental estimular a construo de um
espao dialgico na comunidade escolar voltado reflexo e problematizao
crtica em relao aos preconceitos. Acima de tudo, necessrio reconhecermos
que o preconceito no um problema do outro, mas de todos/as ns...
Consideraes finais:
(...) Um aspecto fundamental e orientador da prtica insti-
tucional a idia de Promoo de Sade. Tal perspectiva nos
fornece uma direo e uma intencionalidade. A proposta de
promoo de sade vincula o profissional e sua atuao
sade, no sentido amplo, de melhores condies de vida e

relaes saudveis, e volta seu olhar para o indivduo inse-
rido em um contexto sociocultural, exatamente para poder,
assim planejar uma ao capaz de contribuir para a promo-
o da sade. Aponta para uma interveno que coloque o
seu foco no mais na doena, mas na sade, nas possibili-
dades de se trabalhar com o indivduo a partir de suas re-
laes sociais, permitindo uma compreenso delas e de sua
transformao necessria (...) (Bock e Aguiar, 2003, p. 151).
As instituies de ensino, da educao infantil ao ensino superior, tem

(ou deveriam ter) como principal objetivo promover o aprendizado do/a alu-
no/a. Aprendizado de conhecimentos provenientes das diferentes reas do saber
humano, conhecimentos produzidos e transformados no decorrer da histria
da humanidade. Aprendizado em termos de competncias, habilidades inter-
pessoais e valores em sintonia com a construo de uma tica democrtica, de
respeito diversidade. Afinal, no contexto das sociedades contemporneas letra-
das, como o caso da sociedade brasileira, a escola ocupa um espao estratgico
na formao das novas geraes. Urge, ento, questionarmos: aonde desejamos
chegar? Quais so os nossos projetos (pessoais e coletivos)? Em que medida a
psicologia escolar pode colaborar no projeto de construo de uma sociedade
efetivamente democrtica? Tais questes devem estar sempre presentes na for-
mao do/a psiclogo/a escolar, salientando a a dimenso tica da formao
deste/a profissional (Madureira, 2007).
O/a psiclogo/a , acima de tudo, um/a profissional da sade. Portanto,

deve direcionar as suas aes, nos diversos contextos de sua atuao profissional,
para a promoo da sade psicolgica e bem estar das pessoas. No contexto es-
colar, o/a psiclogo/a, alm do seu compromisso tico e social com a promoo
da sade de todos os atores sociais inseridos na comunidade escolar, tambm
um profissional da educao. Tal hibridismo em termos de identidade profis-
sional do/a psiclogo/a escolar abre possibilidades interessantes e relevantes em
termos de pesquisa e interveno. Por um lado, na elaborao e implementao
de projetos coletivos contextualizados, fundamental a construo de parcerias
com outros/as profissionais da educao que atuam nas escolas (professores/as,
orientadores/as educacionais, etc.). Por outro lado, o/a psiclogo/a pode trazer
contribuies relevantes, a partir das especificidades da sua formao acadmi-
ca, enquanto profissional da sade.
H inmeros e complexos desafios presentes no sistema educacional bra-

sileiro, desde a baixa qualidade do ensino oferecido maioria das crianas e ado-
lescentes do nosso pas at a violncia, o desrespeito e a apatia que perpassam as
relaes interpessoais no cotidiano de muitas escolas, minando, infelizmente, as
possibilidades de um aprendizado significativo que faa, realmente, sentido para
os/as alunos/as. Ambientes hostis no so, certamente, ambientes adequados ao
desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem. Diante de tantos de-
safios presentes no nosso sistema educacional, fundamental unirmos foras
no sentido da promoo de mudanas em diversos nveis: das polticas pblicas
educacionais em mbito nacional at o microcosmo da sala de aula, das estra-
tgias pedaggicas utilizadas no cotidiano, da forma como ocorrem as relaes
entre professores/as e alunos/as (Tacca, 2008).
No h solues simples para problemas complexos. Portanto, nenhuma

categoria profissional detm as chaves para solucionar os problemas educa-
cionais brasileiros. Precisamos, realmente, da colaborao de profissionais com
distintas formaes. No decorrer deste captulo, procurei demonstrar que a psi-
cologia escolar na contemporaneidade, enquanto campo de investigao e de in-
terveno, tem contribuies importantes a oferecer no campo educacional. Para
tanto, as relaes profissionais no interior da escola devem se orientar em uma
direo cooperativa, voltada construo de espaos dialgicos marcados pelo
respeito mtuo. Ao questionarmos o sentimento de onipotncia de toda e qual-
quer categoria profissional inserida no espao escolar, poderemos construir cole-
tivamente alternativas viveis para concretizar o objetivo maior de construo de
um contexto que seja realmente favorvel ao aprendizado dos/as alunos/as.
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Treinando o Comportamento de Mentir
A escola considerada a segunda instncia mais relevante na formao

dos indivduos. Sua importncia s superada pela prpria famlia. Sem dvida,
uma parte muito longa da vida dos indivduos passada na escola, que os recebe
muito jovens, isto , com muita coisa para aprender. A despeito dos esforos do
corpo docente, da direo e dos funcionrios da instituio de ensino, padres
comportamentais socialmente indesejveis so frequentemente instalados no re-
pertrio comportamental dos alunos.
Dentre os padres comportamentais socialmente indesejveis, existem

dois que so particularmente perturbadores, as mentiras e os compromissos as-
sumidos e no cumpridos. muito difcil prever e controlar o comportamento
dos alunos quando no h confiabilidade em seu relato, principalmente, quando
o relato a nica fonte de acesso aos eventos relatados.
Geralmente a convivncia com os colegas apontada como a principal

fonte de comportamentos socialmente indesejados. A Anlise do Comporta-
mento descreve trs formas de aprendizagem que podem ser responsveis pela
aquisio desses comportamentos pelo convvio com os colegas (Skinner, 1988).
A mais bsica a modelagem (Keller e Schoenfeld, 1973). Nela, certos compor-
tamentos so reforados pelo grupo de colegas enquanto outros no. Muitas ve-
zes, os comportamentos reforados pelos colegas no so os mesmos que seriam
reforados pelos professores, como conversar em sala de aula, por exemplo. Ao
passo que comportamentos, como fazer as lies em silncio, os quais seriam re-
forados pelos professores, provavelmente no seriam reforados pelos colegas.
Na aprendizagem por observao de modelos, os comportamentos tm sua pro-
babilidade alterada por meio da observao de outro indivduo se comportando
(Skinner, 1988). No exemplo mais comum, um estudante pode comear a colar
76 Treinando o Comportamento de Mentir
ao observar um colega fazer o mesmo e se sair bem em um teste para o qual no

estudou. Por fim, na aprendizagem por regras, descrita extensamente por Skin-
ner (1984), a probabilidade do comportamento de um indivduo se modifica por
meio da descrio verbal da relao entre ele e suas variveis de controle. Um
colega pode dizer ao outro que a professora usa as mesmas provas todos os anos
e que ele no precisa estudar, basta resolver a prova em casa e copiar as respostas
no dia da prova.
Mesmo que as trs formas de aprendizagem operem no controle do

comportamento socialmente indesejvel pelos colegas, este captulo defende
que as prprias contingncias impostas arbitrariamente pela instituio esco-
lar, seus membros e pela prpria famlia contribuem para o seu estabeleci-
mento e manuteno. Este captulo, portanto, se destina a discutir como as
contingncias utilizadas pelos pais, pela escola e pelos professores para o con-
trole do comportamento dos alunos aumentam a probabilidade de emisso
de relatos distorcidos. Para tanto, inicialmente sero abordados conceitos de
controle aversivo, consequncias arbitrrias, comportamento governado por
regras, comportamento verbal e correspondncia verbal. Aps essa reviso te-
rica, as contingncias educacionais formais e informais sero analisadas, sen-
do discutido o seu potencial no estabelecimento de comportamentos verbais
distorcidos.
Controle Aversivo
O controle aversivo do comportamento talvez seja a forma mais antiga e,
possivelmente, a mais utilizada para afetar a probabilidade do comportamento
de outro organismo. Conforme Ferster, Culbertson e Perot-Boren (1978), con-
trola-se aversivamente o comportamento quando: 1. Apresenta-se um estmu-
lo aversivo como consequncia de um comportamento cuja frequncia deva
ser diminuda punio positiva; 2. Retira-se ou adia-se a apresentao de um
estmulo aversivo aps a emisso de um dado comportamento cuja frequncia
deva ser aumentada reforo negativo; e 3. Retira-se do ambiente um estmulo
reforador positivo como consequncia de um comportamento cuja frequn-
cia deva ser diminuda punio negativa.
Alguns aprofundamentos acerca da definio acima devem ser feitos.

Em primeiro lugar, necessrio definir estmulo aversivo. Moreira e Medei-
ros (2007) definem estmulos aversivos como aqueles capazes de diminuir a

frequncia dos comportamentos que produzem a sua adio no ambiente (pu-
nio positiva) e/ou aumentar a frequncia daqueles comportamentos que os
retiram do ambiente (reforo negativo). Uma repreenso em pblico de um
professor ser um estmulo aversivo se, quando, o seu adiamento fortalecer o
comportamento de fazer o dever de casa. Tambm pode ser um estmulo aver-
sivo quando for consequente ao comportamento de conversar em sala e tenha
como efeito a diminuio de sua probabilidade.
Outro ponto a ser discutido da definio acima diz respeito aos critrios
de quais comportamentos devem ter sua frequncia aumentada ou diminuda.
Da decorre uma discusso tica. Skinner (1994) classifica a escola, assim como
a famlia e a religio como agncias controladoras. Alunos, filhos e fieis, em
contrapartida, seriam os agentes controlados. Nesse sentido, os agentes contro-
ladores estabelecem, a partir de critrios prprios, quais comportamentos de-
vem ser fortalecidos, que sero chamados de comportamentos desejveis daqui
em diante e quais devem ser enfraquecidos, que sero chamados de compor-
tamentos indesejveis daqui em diante. Como os critrios so prprios, nem
sempre levam em considerao o que melhor para o agente controlado, e sim
o que mais reforador para o agente controlador (Goldiamond, 1974).
O controle aversivo possui efeitos fortes e imediatos sobre o comporta-

mento (Todorov, 2001). A punio pode suprimir rapidamente o comporta-
mento e a exposio ao reforo negativo pode manter a emisso de um com-
portamento mesmo que a contingncia no esteja mais em vigor. Um grito da
professora pode fazer com que os alunos rapidamente parem de correr em sala
de aula. Paralelamente, um aluno pode caprichar muito na caligrafia j que
seus garranchos foram criticados publicamente no passado. Mesmo que um
novo professor no se importasse tanto com a caligrafia, este aluno tenderia a
caprichar na escrita, evitando, assim, a possibilidade do contato com a crtica.
Outra vantagem do controle aversivo para os agentes controladores a facili-
dade do uso (Moreira e Medeiros, 2007). Os mtodos alternativos ao controle
aversivo exigem a realizao de anlises funcionais que envolvem a investiga-
o das variveis de controle do comportamento, como histria de condiciona-
mento, contingncias mantenedoras atuais, fatores motivacionais, controle por
modelos e por regras (Skinner, 1994). Alm da anlise funcional, os mtodos
alternativos exigem a elaborao e execuo de procedimentos complicados e
trabalhosos para o agente controlador. Procedimentos os quais devero levar

em considerao o que foi encontrado na anlise funcional. J o controle aver-
sivo pode produzir efeitos imediatos sobre o comportamento sem se levar em
considerao todos esses aspectos.
Mesmo com todas as vantagens descritas no pargrafo anterior, o con-

trole aversivo fortemente desaconselhado por analistas do comportamento.
Alguns fatores so extensamente discutidos por Skinner (1994), Ferster et al.
(1978), Sidman (1995) e Moreira e Medeiros (2007): a) a necessidade da manu-
teno das contingncias de punio para que o efeito supressor se mantenha.
Uma vez que o organismo tenha acesso ao desligamento da contingncia de
punio, o comportamento suprimido tende a recuperar a fora; b) a apresen-
tao de reforadores negativos pode enfraquecer o repertrio comportamen-
tal como um todo, dificultando a aprendizagem das respostas que os evitariam;
c) o controle aversivo produz efeitos colaterais indesejveis para agente contro-
lado e agente controlador. Os efeitos colaterais, extensamente discutidos por
Moreira e Medeiros (2007), merecem um destaque especial:
Eliciao de respostas emocionais a apresentao de estmulos aversi-

vos, seja na condio de punio, seja na condio de reforamento negativo, eli-
cia respostas emocionais cotidianamente descritas como sofrimento. Em outras
palavras, quem aprende por controle aversivo sofre. Muitas vezes essas respostas
emocionais so aversivas ao agente controlador, na medida em que evocam res-
postas emocionais chamadas cotidianamente de pena ou culpa. Tambm pos-
svel que ocorra um emparelhamento entre o agente controlador e o estmulo
aversivo apresentado por ele. Desse modo, a prpria presena do agente contro-
lador pode evocar as respostas emocionais aversivas conhecidas cotidianamente
por medo. Os professores temidos so um bom exemplo disso.
Supresso de outros comportamentos a punio tende a enfraquecer ou-

tros comportamentos que estejam acontecendo no momento em que apresen-
tada. O efeito da punio no se restringe ao comportamento focado pelo agente
controlador, e sim, se difunde, atuando sobre outros comportamentos presentes
no momento que poderiam ser desejveis. Aps ter pontos descontados de sua
mdia por ter feito uma piada jocosa em sala de aula, o aluno pode parar de emi-
tir outros comportamentos, como prestar ateno na aula, por exemplo.
Emisso de respostas incompatveis e de contracontrole a punio ten-

te a fortalecer outras duas classes de comportamentos, as respostas incompa-
tveis e as respostas de contracontrole. As respostas incompatveis impedem a
emisso do comportamento punido. J as respostas de contracontrole permi-
tem que o comportamento punido ocorra sem que produza as consequncias
punitivas. Como exemplo de resposta incompatvel, uma aluna poderia rom-
per a amizade com uma de suas colegas, j que quando esto juntas, emitem
comportamentos que so punidos pelos professores. Um exemplo de contra-
controle seria bater no colega mais fraco quando o professor no estiver olhan-
do e ameaar os colegas de mais agresses caso delatem o agressor. Com esses
comportamentos, o agressor consegue bater em seus colegas e evitar a punio
por parte dos professores e da direo.
As distores do comportamento verbal, como ser discutido mais a

frente, so excelentes exemplos de contracontrole. As respostas de contracon-
trole no so emitidas apenas em contingncias aversivas. As contingncias de
reforamento arbitrrio, discutidas a seguir, tambm so geradores de respos-
tas de contracontrole.
Reforamento arbitrrio
As consequncias de um dado comportamento muitas vezes so demo-
radas ou incertas. As consequncias reforadoras do comportamento de es-
tudar, por exemplo, so bem atrasadas, isto , pode demorar muito at que
se utilize um conhecimento adquirido. As consequncias ao comportamento
de estudar tambm so incertas, esse conhecimento pode nunca ser utilizado.
Quando se toma o sucesso profissional como consequncia para o comporta-
mento de estudar, novamente percebe-se a imensa distncia temporal entre o
comportamento e a consequncia. Fora o fato de que muito comum as pesso-
as estudarem muito ao longo das suas vidas e no terem sucesso profissional,
sendo que outras, com menos estudo, tambm podem obt-lo.
Conforme j extensamente demonstrado empiricamente, consequncias

atrasadas e incertas tm um efeito modesto sobre o comportamento que as pro-
duz (Keller e Schoenfeld, 1973). Em decorrncia disso, o homem desenvolveu,
ainda que de forma intuitiva, reforadores em que se pode manipular direta-
mente a sua imediaticidade, magnitude e frequncia1. Esses reforadores tm

sido amplamente utilizados e se mostrado teis no estabelecimento de compor-
tamentos cujas consequncias so atrasadas ou incertas, como o caso do com-
portamento de estudar, por exemplo. Em anlise de comportamento, esses refor-
adores foram definidos como arbitrrios, em contraposio queles chamados
de reforadores naturais.
Medeiros (2012) define estmulos reforadores e punitivos arbitrrios

como aqueles apresentados por um agente controlador (e.g., pais, professores,
terapeutas, padres, pastores etc.) tendo como varivel de controle o efeito que
produzem sobre a frequncia de certos comportamentos de agentes controlados
(e.g., filhos, alunos, cliente, fieis etc.). As notas das provas so exemplos claros
de reforamento arbitrrio, sendo utilizado por professores e pelas instituies
de ensino para fortalecer o comportamento de estudar. Uma nota boa, ainda que
no seja necessariamente produzida pelo comportamento de estudar, muito
mais provvel que o sucesso profissional. A sua imediaticidade em relao ao
sucesso profissional, entretanto, a que torna muito mais eficaz no controle do
comportamento de estudar. De forma similar, as crticas a uma caligrafia pou-
co clara visam enfraquecer o comportamento de escrever de forma descuida-
da (i.e., punem positivamente este comportamento) e, ao mesmo tempo, visam
fortalecer a escrita caprichosa(i.e., reforam negativamente o comportamento
alternativo). A consequncia natural de escrever com letra pouco clara a di-
ficuldade de se ler esse material no futuro. Escritas dessa forma exigem mais
tempo para serem lidas e muitas vezes no possvel compreend-las. Essas so
as consequncias naturais desses comportamentos.
A despeito da utilidade dos reforadores arbitrrios, Ferster (1972) e

Goldiamond (1974) discutem efeitos colaterais de seu uso indiscriminado. A
primeira problemtica tica, na medida em que o agente controlador utili-
za esse tipo de consequncia como forma de manipular o comportamento de
1
Moreira e Medeiros (2007) definem a frequncia, a magnitude e o atraso (contrapartida da
imediaticidade) como parmetros do estmulo consequente e que afetam o seu poder em
modificar a probabilidade dos comportamentos dos quais consequente. A frequncia o
nmero de vezes que uma dada consequncia segue um dado comportamento ou o nmero de
vezes em que apresentada numa unidade de tempo. A magnitude uma medida quantitativa
de quanto do estmulo consequente apresentado quando segue um dado comportamento.
J o atraso o tempo decorrido desde a emisso do comportamento at a apresentao da
consequncia. Quanto maior a frequncia e a magnitude, e menor o atraso, maior o efeito da
consequncia sobre o comportamento.
outro organismo. Essa manipulao nem sempre vem em benefcio do agente

controlado. Muitas vezes, o nico beneficiado nessa relao de controle o
agente controlador. Em segundo lugar, o agente controlado pode discriminar
a relao de manipulao. Um efeito disso, conforme atestam Skinner (1994)
e Baum (2006), uma diminuio na sensao de liberdade, o que aversivo.
Este fato resulta na possibilidade de que o uso de reforamento positivo arbi-
trrio passe a ser aversivo para o agente controlado. Como discutido acima, o
reforamento arbitrrio pode trazer os mesmos efeitos colaterais do controle
aversivo, sendo o contracontrole o mais interessante para o presente trabalho.
Por fim, o ltimo problema do uso de reforamento arbitrrio prtico. Os
comportamentos estabelecidos e mantidos por reforamento arbitrrio ten-
dem a ocorrer apenas na presena do agente controlador que fornece o re-
foramento arbitrrio. A generalizao desses comportamentos para outros
contextos fica prejudicada. Isso ocorre porque nos demais contextos em que o
agente controlador no est presente, no h contingncias arbitrrias para o
controle do comportamento.
O reforamento arbitrrio costuma ser utilizado pelos falantes para ga-

rantir que os ouvintes sigam as regras que emitem. Quando uma me diz ao
filho Faa o dever de casa para fixar a aprendizagem da aula, ela provavelmente
reforar arbitrariamente o comportamento de fazer o dever de casa. A fixao
da aprendizagem dificilmente controlar o comportamento de fazer os deveres.
A me permitir que o filho acesse a internet ao ver que ele fez o dever de casa
tende a exercer um controle mais forte sobre este comportamento. Por essa re-
lao com o reforamento arbitrrio, o controle por regras tambm capaz de
produzir relatos distorcidos.
Comportamento Governado por Regras

Skinner (1984) define comportamento governado por regras como aquele
que tem sua probabilidade de ocorrncia alterada pela apresentao de um est-
mulo discriminativo verbal que descreve uma relao de contingncia. Portanto,
regras so definidas por Skinner como estmulos antecedentes verbais que des-
crevem relaes entre um comportamento, seus antecedentes e consequentes.
A frase emitida por um professor faa exerccios para aprender matemtica
uma regra, na medida em que descreve uma relao entre um comportamento
fazer exerccios e sua consequncia aprender matemtica.
Como no difcil de perceber, meramente a apresentao de uma regra

no faz com que o ouvinte se comporte de acordo com ela. A tendncia geral,
segundo Skinner (1984), a de seguimento da regra. Isso se d porque o com-
portamento de seguir regras foi reforado na maioria das vezes em que ocor-
reu, seja pelo reforo descrito pela regra, seja pelo reforo arbitrrio emitido
pelo falante. Conforme j discutido acima, o falante impe, de forma explcita
ou tcita, consequncias para o seguimento ou no das regras emitidas por
ele. Por exemplo, o professor emite a regra mesmo sendo mais fcil resolver
a equao com o macete, utilize sempre a frmula proposta no livro, j que
o macete no funciona para todas as equaes e a frmula, sim. Essa regra
pode ser seguida pelo fato de que o estudante no conseguiu aplicar o macete
para algumas equaes que s conseguiu resolver com a frmula, ou porque o
professor o criticou ao v-lo resolver as equaes com o macete. Na primeira
situao, o controle do seguimento se deu pela contingncia descrita na regra,
o que Baum (2006) chamaria de contingncia ltima. Na segunda, o aluno se-
gue a regra sob o controle das consequncias impostas pelo falante, para Baum,
contingncia prxima.
Skinner (1984) apresenta dois tipos de regras com relao ao nvel de

detalhamento da descrio das contingncias, as regras explcitas e as regras
implcitas. Para ser considerada uma regra explcita, esta deve conter, no m-
nimo, a relao entre a resposta e a consequncia. J as regras implcitas com-
preendem apenas se a resposta deve ser emitida ou no, cabendo ao ouvinte,
completar os demais elementos da contingncia. A regra apresentada no par-
grafo anterior considerada explcita, na medida em que o professor especifi-
ca quais as consequncias de usar a frmula e quais as consequncias de usar
o macete. Se o professor tivesse dito simplesmente: no use o macete, use
sempre a frmula, estaria emitindo uma regra implcita porque no seriam
apresentadas as relaes entre o comportamento descrito na regra e as suas
consequncias.
Nas regras implcitas, muito mais provvel que o controle do seguimen-

to se d em funo das consequncias impostas pelo falante, j que muitas ve-
zes o ouvinte no consegue deduzir por si s a contingncia descrita na regra
(Skinner, 1984). Mesmo que na regra explcita o controle do seguimento pos-
sa ser pelas consequncias impostas pelo falante, h uma probabilidade maior
de que as contingncias explicitamente descritas na regra tambm tenham um
papel no seu seguimento. Pode-se concluir que o controle por regras, principal-
mente, que o controle por regras implcitas, pode levar emisso de relatos de
seu seguimento, sem que realmente o ouvinte as tenha seguido.
A aprendizagem por regras possui diversas vantagens em relao apren-

dizagem por modelagem (Skinner, 2003). A principal delas a velocidade da
aprendizagem. Como a modelagem requer a emisso de uma variedade de res-
postas at que uma delas seja selecionada, a aquisio de um novo comporta-
mento pode ser muito lenta. Fora o fato de que o no reforamento de algumas
respostas aversivo e pode fazer com que o organismo pare de se comportar.
Por exemplo, aprender a calcular a velocidade mdia na fsica por si s pode ser
muito demorado e trabalhoso, na medida em que vrias tentativas de arranjo dos
valores das variveis no sero reforadas. Paralelamente, quando o professore
apresenta e explica o uso da frmula: Vm=d/t (Velocidade mdia igual
variao da distncia dividida pela variao do tempo), o aprendiz rapidamente
j far clculos das velocidades mdias que precisar. Isso ocorre porque, com a
frmula, a primeira resposta emitida j est de acordo com a contingncia, no
sendo necessria a extino de outras variaes da resposta.
Outra vantagem do controle por regras, de acordo com Skinner (2003),

a minimizao do contato com estmulos aversivos em contingncias de puni-
o positiva e de reforamento negativo. Com a regra em uma contingncia de
punio positiva, caso o ouvinte a siga, deixar de emitir um comportamento
que seria punido. J numa contingncia de reforamento negativo, seguir a regra
implica na emisso de um comportamento que evitar a apresentao de um es-
tmulo aversivo. Quando uma me fala para o filho faa a lio de casa para no
tomar uma bronca da professora, est emitindo uma regra. Ao segui-la, o filho
evita a bronca da professora, que um estmulo aversivo.
Por conta dessas vantagens, pais e professores emitem regras com frequncia
muito alta. reforador para pais e professores que seus filhos e alunos rapidamente
se comportem de acordo com as contingncias. Ao mesmo tempo, aversivo para
pais e professores quando seus filhos e alunos entram em contato com estmulos
aversivos. Essas contingncias explicam o alto ndice de emisso de regras. Entre-
tanto, apenas a apresentao de regras no suficiente para que o comportamento
ocorra de acordo com elas. Muitas vezes necessrio o contato com a contingncia
descrita na regra para que a aprendizagem ocorra, nem que seja para que o ouvinte
discrimine que a regra emitida pelo falante realmente precisa.
Muitos pais que relatam ter dilogos com seus filhos passam a maior parte
desses dilogos dizendo o que estes devem ou no fazer. Alm disso, punem
quando seus filhos relatam que fizeram diferente do que lhes disseram para agir.
comum, alm de o comportamento ser punido pelo contato com a contin-
gncia descrita na regra, o relato preciso do episdio tambm ser punido pelos
pais. muito possvel que o ouvinte, a partir desse histrico de punio, deixe de
relatar suas aventuras e desventuras para os pais.
Comportamento Verbal
Skinner (1978) prope o conceito de comportamento verbal como uma
alternativa ao conceito de linguagem. A principal justificativa para a sua pro-
posta a preocupao com o estudo das relaes funcionais que envolvem os
comportamentos presentes na comunicao humana. A investigao analtico-
comportamental dos fenmenos descritos pelo termo linguagem enfoca em que
condies o comportamento verbal ocorre.
O comportamento verbal, para Skinner (1978), como qualquer outro com-

portamento operante, uma forma de agir no mundo. Ao mesmo tempo em que
o comportamento verbal modifica o meio, tem sua probabilidade alterada pelos
efeitos que produziu no meio (Skinner, 1978). Porm, ao contrrio do comporta-
mento no verbal, ele age apenas sobre uma parte do ambiente: o ambiente social.
As modificaes mecnicas do ambiente sero efetuadas por um ouvinte, que
se comporta sob o controle discriminativo do comportamento verbal do falante.
Falantes, para Skinner (1978), so aqueles que se comportam verbalmen-

te, seja falando, escrevendo, gesticulando, entre outras topografias. J o ouvinte,
segundo Skinner, aquele que tem seu comportamento afetado pelas respostas
verbais de um falante. As respostas verbais somente exercero controle sobre o
comportamento do ouvinte caso este faa parte da mesma comunidade verbal
do falante. A comunidade verbal, conforme definida por Skinner (1978), um
grupo de pessoas que partilham funes de topografias de respostas e de est-
mulos. Para deixar mais claro, so pessoas que utilizam palavras e expresses
verbais mais amplas em contextos similares quando falantes, e respondem s
palavras e expresses verbais de forma similar quando ouvintes. Caso o compor-
tamento de um indivduo afete o comportamento de outro, sem que para tanto
seja necessrio que pertenam a uma mesma comunidade verbal, tal comporta-
mento no considerado verbal (Medeiros, 2002).
Com base na definio de Skinner (1978), o comportamento verbal tido

como uma forma de os falantes atuarem no meio social. Para ele, a linguagem
no vista como um espelho do mundo ou como uma forma de express-lo.
O comportamento verbal utilizado para agir no mundo social. Desse modo,
nem sempre h correspondncia entre os eventos do mundo e os relatos acerca
desses eventos.
Skinner (1978) prope categorias funcionais de comportamento verbal

visando facilitar a sua anlise, tendo em vista a grande multiplicidade de topo-
grafias e de variveis de controle. Para o presente captulo, as categorias mais
importantes so o tato, o mando e o intraverbal.
O tato definido por Skinner (1978) como o comportamento verbal cuja

topografia determinada por um estmulo antecedente no verbal, sendo man-
tido por reforadores generalizados. Como um mesmo reforador, por ser ge-
neralizado, estabelecer e manter respostas verbais diferentes, o que define a
topografia da resposta verbal no tato o estmulo antecedente no verbal. Na
linguagem cotidiana, os termos de usos mais similares aos dos tatos so relatos,
descries, narrativas e comentrios.
Os tatos so estabelecidos precocemente na educao das crianas em

suas famlias. Elas so treinadas a dizer papai na presena de seu pai, tot na
presena do cachorro da famlia, carro na presena de automveis etc. Quando
a criana diz bola na presena de um sapado, sua resposta verbal no refor-
ada por no possuir relao com o estmulo antecedente no verbal de acordo
com as prticas de reforo da comunidade verbal. Apenas quando ela disser sa-
pato na presena do sapato sua resposta ser reforada. Esse procedimento
chamado de reforamento diferencial, no qual respostas que pertencem a uma
classe so reforadas, e aquelas que no pertencem so extintas (Catania, 1999).
com este procedimento que so estabelecidas as correspondncias entre relatos
de eventos e os eventos relatados.
Como dito na introduo deste captulo, essas correspondncias so im-

portantes na medida em que a nica forma de se ter acesso a certos eventos
por meio dos tatos acerca deles. As correspondncias so mais importantes ain-
da quando o evento tateado prprio comportamento do falante. Quando uma
criana emite o tato passei toda a tarde estudando para seus pais que passaram o
dia no trabalho, o evento relatado o seu comportamento de estudar. Presumin-
do que alguns comportamentos so desejveis e outros no para os pais e profes-
sores, ter acesso quando so emitidos muito importante. Na maioria das vezes,
essa informao s est disponvel por meio dos tatos. Por essa razo, Skinner
(1978) sugere que o principal beneficiado com os tatos so os ouvintes, na medida
em entram em contato com o evento que estimulou o comportamento do falante.
J os mandos tem sua topografia controlada por estmulos reforadores

especficos (Skinner, 1978), de modo que os estmulos antecedentes tm a fun-
o elementar de sinalizar a sua probabilidade de reforamento. Por exemplo,
um atendente de uma cantina um estmulo antecedente para uma srie de
mandos, a depender de qual item reforar o comportamento do falante no mo-
mento. O mando um cappuccino, por favor controlado pelo cappuccino que
o reforador especfico. No a presena do atendente que determinar o que
ser mandado pelo falante, e sim, o reforador especfico. Se ao invs do cappuc-
cino, o que for reforador para o falante no momento for uma coxinha de frango
com catupiry, o mando ter em sua topografia coxinha de frango com catupiry.
O atendente servir de ocasio para esses dois mandos e para tantos outros. No
difcil perceber que os termos de usos equivalentes ao mando na linguagem
cotidiana so os comandos, as ordens, os pedidos e as splicas.
Os mandos, por produzirem reforadores especficos, so os operantes

verbais cujas alteraes no ambiente mecnico so mais prximas. Sua nica
diferena entre o comportamento no verbal que no mando, quem proporcio-
na as mudanas no ambiente o ouvinte. Da, para Skinner (1978), o principal
beneficiado com a maioria dos mandos o falante, que entrar em contato com
os reforadores especficos a partir do comportamento do ouvinte.
O comportamento intraverbal se assemelha muito ao tato porque tem a

topografia controlada por um estmulo antecedente e mantido por reforadores
generalizados. Ao contrrio dos tatos, entretanto, nos intraverbais, os estmulos
antecedentes so verbais (Skinner, 1978). A educao se baseia predominante-
mente no estabelecimento de comportamentos intraverbais: a pergunta quem
descobriu o Brasil? controla o intraverbal Pedro lvares Cabral; apresente os
trs estados matria: controla o intraverbal slido, lquido e gasoso; descreva
a composio qumica da gua controla o intraverbal um tomo de oxignio
e dois de hidrognio. Os estmulos antecedentes verbais: quem descobriu o

Brasil?; apresente os trs estados matria:; e descreva a composio qumica
da gua especificam quais respostas verbais sero reforadas na sua presena.
Outras respostas que no essas no sero reforadas. Portanto, as prticas de
reforamento estabelecero as relaes entre estmulos antecedentes verbais e a
respostas verbais que controlam.
Muitas vezes os falantes, ao emitirem intraverbais, no apresentam compor-

tamento de ouvinte discriminado em relao ao estmulo verbal que o precede. O
exemplo clssico disso o do Hino Nacional Brasileiro. Ao decorar o hino, estudan-
tes de segundo grau aprendem longas cadeias intraverbais em que o verso Ouvi-
ram do Ipiranga as margens plcidas controla o intraverbal de um povo heroico
um brado retumbante, o qual controla o intraverbal o sol da liberdade em raios
fulgidos, o qual controla o intraverbal brilhou no cu da ptria nesse instante e
assim por diante. Ao pedir para o estudante explicar o que quer dizer ouviram do
Ipiranga as margens plcidas, muito provvel que ele no tenha a menor ideia do
que o verso significa. Esse tipo de limitao no ocorre com o tato ou com o mando,
pois ambos operantes possuem contato com estmulos do ambiente.
Outro exemplo de intraverbal que muito curioso e que ilustra bem a

perda de correlao com os estmulos no verbais ocorre em cumprimentos.
Quando duas pessoas pouco ntimas se encontram, muito comum uma per-
guntar outra Como vai?. A segunda pessoa provavelmente emitir o intraver-
bal Estou bem. Obrigado!. Na maioria das vezes, a resposta de segunda pessoa
emitida na presena da pergunta Como vai? porque foi reforada na sua pre-
sena no passado. O real estado da segunda pessoa costuma ser irrelevante. Caso
a segunda pessoa relatasse como tem estado de fato, estaria emitindo um tato e
no, um intraverbal. Essa possvel incompatibilidade entre o estmulo no verbal
e a resposta intraverbal pode ser a fonte de muitas ausncias de correspondncia
conforme ser apresentado a seguir.
Correspondncia Verbal
O termo correspondncia verbal vem sendo utilizado em Anlise do
Comportamento quando h uma preciso do controle entre o fazer e o di-
zer (Beckert, 2005; Weschler e Amaral, 2009). A literatura tem investigado
trs tipos de correspondncias: dizer-fazer; fazer-dizer; dizer-fazer-dizer. Na
correspondncia dizer-fazer, o falante cumpre o que se propusera a fazer. Ao

dizer que vai para a casa de um colega estudar, um estudante apresentar cor-
respondncia dizer-fazer quando realmente vai casa do colega para estudar,
por exemplo. Pode-se dizer que h correspondncia fazer-dizer, quando o re-
lato de um comportamento prvio preciso. Uma evidncia dessa correspon-
dncia seria a de um estudante que relatou ter jogado bola com os amigos ao
invs de estudar quando realmente jogou bola. A correspondncia dizer-fa-
zer-dizer compreende o anncio de um comportamento futuro, a emisso do
comportamento anunciado e o relato desse comportamento. Um jovem que
diz que vai para aula de reforo e realmente vai, quando perguntado onde es-
teve, relata que esteve na aula de reforo, ilustra esse tipo de correspondncia.
A literatura tem investigado um conjunto de variveis que afeta a corre-

lao entre o dizer e o fazer (Beckert, 2005; Weschler e Amaral, 2009). Os estu-
dos acerca de correspondncia verbal costumam ter pelo menos trs condies
ou situaes experimentais em funo das quais verificada a correspondncia
(Sanbio e Abreu-Rodrigues, 2002; Ribeiro, 2005; Simonasse, Pinto e Tizo, 2002;
Dias, 2008; Brino e de Rose, 2006; Silva, 2011; Oliveira, 2011; Brito, 2012). Nas
condies de linha de base, isto , onde no h contingncias especficas para o
comportamento de relatar de qualquer tipo, praticamente no so observados
relatos distorcidos. Esses resultados esto de acordo com as prticas de reforo
da comunidade verbal estabelecedora de tatos correspondentes. Em outras pala-
vras, se no existirem contingncias para a distoro do relato, a tendncia a de
correspondncia. J nas condies chamadas de reforo do relato, em que ocorre
reforamento contingente a certos relatos, sendo estes correspondentes ou no,
so observadas distores com grande frequncia. Porm, conforme observado
em Brino e de Rose (2006), Silva (2011),Oliveira (2011), Brito (2012), isso s
ocorre quando o comportamento relatado no for passvel de reforamento em
si. Quando o comportamento a ser relatado tenderia a ser reforado de qualquer
forma, o relato acerca dele dificilmente ser distorcido. Nas condies chamadas
de treino de correspondncia, em que apenas relatos correspondentes so refor-
ados, enquanto relatos distorcidos so punidos ou no reforados, os relatos
apresentam os maiores ndices de correspondncia.
Outras variveis, alm das consequncias para relatos precisos e distor-

cidos, vm sendo investigadas. Brino e de Rose (2006) investigaram o efeito da
presena e da ausncia do experimentador no momento do relato feito pelo par-
ticipante via computador, verificando menos distores com o experimentador

por perto. Silva (2011) e Oliveira (2011) verificaram que quanto maior a probabi-
lidade de checagem da correspondncia entre o relato e o evento relatado, menor
a frequncia de distores. Brito (2011) observou que quanto maior a magnitude
da punio para relatos distorcidos, menor a frequncia de distores. Ribeiro
(2005) demonstrou que o controle por regras pode favorecer a emisso de relatos
distorcidos, ao observar que crianas que ainda no haviam distorcido passaram
a faz-lo ao serem instrudas por outras que j estavam distorcendo.
A concluso mais relevante que se chega com esses resultados de pesquisa

em correspondncia verbal a de que os relatos precisos e distorcidos so funo
de variveis ambientais tendo sua frequncia influenciada pelas diversas mani-
pulaes experimentais conduzidas. Por outro lado, mesmo que a maioria dos
participantes tenha apresentado relatos no correspondentes em determinadas
contingncias, existiram participantes que no distorceram seus relatos a despeito
de existirem contingncias que claramente favoreceriam a emisso de relatos no
correspondentes. Essa variabilidade aponta para as diferenas no treinamento de
correspondncia fora da situao experimental, provavelmente em suas famlias.
Talvez os reforadores manipulados nos estudos no tenham feito frente s con-
tingncias aversivas condicionadas comuns no contexto familiar ou religioso no
controle dos comportamentos considerados errados, pecaminosos ou imo-
rais. De qualquer forma, ao invs de esperar que a criana demonstre um valor
moral ou firmeza de carter, essa linha de investigao pretende verificar em
que condies os comportamentos julgados pr ou antissociais ocorrem. Ao se
levantar tais condies, espera-se ser possvel prev-los e control-los.
Distores do Comportamento Verbal no Contexto Educacional

Aps essa breve reviso terica, possvel discutir como os contextos
educacionais formais e informais estabelecem condies para respostas verbais
precisas e distorcidas.
Em primeiro lugar, exige-se de aprendizes comportamentos muito custo-

sos, como levantar cedo; passar entre quatro e cinco horas por dia em sala de aula
entrando em contato com temas que s tero importncia prtica, se que tero,
num futuro distante; perder o acesso a outros reforadores disponveis durante
essas quatro ou cinco horas; fazer lies de casa que duram horas para serem
concludas; estudar para provas lendo vrias pginas e fazendo vrios exerccios
cujas consequncias reforadoras so incertas e/ou atrasadas; ter de ir dormir
cedo, perdendo acesso a outros reforadores; participar da aula e apresentar tra-
balhos em sala com grande probabilidade de punio social; para muitos, ter
que pegar nibus ou fazer longas caminhadas carregando mochilas ou pastas
pesadas; entre outros. Ao mesmo tempo, exigido que no emitam uma srie de
outros comportamentos que poderiam produzir reforadores de grande magni-
tude, sociais ou no, como: conversar em sala de aula; dormir at tarde; ir dormir
tarde; mexer no celular durante a aula; ficar horas no computador, no videogame
e diante da televiso com o acesso a todos os reforadores que eles produzem;
evadir-se da escola para entrar em contato com outros reforadores, como bater
papo, jogar bola, ir a uma lan-house etc.; praticar bullying; entre outros.
Os educadores, formais ou no, utilizam de forma intuitiva os princpios

comportamentais como o controle aversivo, as consequncias arbitrrias e a
emisso de regras, para influenciar a probabilidade de ocorrncia dos compor-
tamentos acima. Admitindo ou no, tentam exercer controle sobre o comporta-
mento de seus filhos e alunos. Na medida em que no compreendem os efeitos
em curto e em longo prazo das variveis ambientais intuitivamente manipula-
das, criam condies ideais para a emisso de relatos distorcidos.
Em primeiro lugar, quando os comportamentos indesejveis so emitidos,

a tendncia a de que sejam arbitrariamente punidos. De maneira bem sim-
ples, os pais criticam os filhos quando dormem e acordam tarde, quando passam
muitas horas diante do computador ou da televiso, quando se evadem da aula e
assim por diante. Fora as crticas, tambm so comuns castigos corporais e pri-
vaes de direitos, como a retirada da televiso, do computador e do videogame
por exemplo. Crticas e castigos corporais exemplificam estmulos punitivos po-
sitivos, ao passo que a privao de direitos contingentes a esses comportamentos
exemplifica punio negativa. Conforme discutido acima, esses comportamen-
tos, por produzirem reforadores, tambm tendero a continuar ocorrendo. Para
evitar a punio, provvel que respostas de contracontrole passem a ocorrer.
Dentre elas, as distores do comportamento verbal.
Ao se pensar que os professores tm acesso ao que seus alunos fazem ape-

nas por um perodo restrito do dia e que a maioria dos pais trabalha fora, a
principal forma de acesso aos comportamentos indesejveis de crianas e ado-
lescentes se d pelo relato verbal. Ademais, a checagem mnima, isto , a no

ser que os pais deixem os filhos com algum de confiana, instalem cmeras
secretas de vigilncia ou apaream em casa de surpresa, dificilmente tero como
checar se o relato correspondente ou no. Tal contingncia conhecida pelos
filhos, de forma similar aos participantes da pesquisa de Silva (2011) e Oliveira
(2011). Desse modo, a probabilidade de que emitam relatos precisos de emisses
de comportamentos passveis de punio muito pequena.
O mesmo ocorre com os comportamentos desejveis. Dizer que fez o de-

ver de casa; que desligou a televiso s 11h e foi dormir; que veio direto da escola
para a casa; que estudou para a prova so comportamentos de baixo custo. Por
outro lado, realmente faz-los muito custoso. Novamente, como os pais e pro-
fessores tendem a reforar arbitrariamente esses relatos com pouca checagem,
replicam as condies de reforo do relato dos experimentos citados. Como j
discutido, tais condies so as que propiciam a emisso de relatos no corres-
pondentes. Alm do reforamento positivo arbitrrio, o reforamento negativo
arbitrrio muito utilizado no controle desses comportamentos, ou seja, estuda
para no tirar nota baixa e tomar bronca pela nota baixa; desliga a televiso, o
videogame e o computador para que os pais parem de reclamar; fazem a tarefa
seno ficam presos no recreio etc. Novamente, as distores do comportamento
verbal vo surgir como principal forma de contracontrole.
As contingncias de reforamento negativos esto presente na frase co-

mum emitida por muitos pais e educadores: No faz mais do que a obrigao.
S faz estudar. As contingncias de reforamento negativo podem acabar por
gerar todo um contexto aversivo para a educao. Em outras palavras, as pesso-
as estudam para que algo ruim no ocorra. Isso se perpetua at a idade adulta,
com alunos de cursos de especializao colando em provas, por exemplo. O que
parece um contrassenso, na medida em que a especializao o momento em
que, teoricamente, a pessoa escolheu finalmente estudar o que quer. Em outras
palavras, a hora em que os reforadores se aproximariam dos naturais.
A questo da temporalidade muito negligenciada e tambm exerce forte

influncia sobre a preciso do relato. As consequncias so muito mais prxi-
mas temporalmente do comportamento de relatar do que dos comportamentos
relatados, exercendo mais efeito sobre aqueles. Quando se pune os tatos de um
comportamento indesejvel, o efeito supressor sobre o comportamento relatado
muito menor que sobre os tatos em si. Os tatos acerca desses comportamentos
sero enfraquecidos e tatos distorcidos2 se tornaro provveis. Punir o relato de
que estava fumando, no enfraquecer o comportamento de fumar e, provavel-
mente, enfraquecer o comportamento de relatar que estava fumando. O mesmo
ocorre com os comportamentos desejveis. O reforo arbitrrio ao relato de que
tem emitido um comportamento desejvel ir fortalecer o comportamento de
relatar. Como esse reforador se encontra temporalmente longe do comporta-
mento relatado ter pouco efeito fortalecedor sobre ele. Elogiar o relato de que
fez todos os deveres de casa no fortalecer necessariamente o comportamento
de faz-los e sim, aumentar a probabilidade de relatar que os fez.
Outro aspecto relevante a se considerar no contexto escolar a magnitude

da punio ou do reforamento negativo para o comportamento relatado fren-
te s consequncias punitivas ao relato distorcido. As contingncias aversivas
ao comportamento relatado, sejam para fortalec-lo (reforamento negativo),
sejam para enfraquec-lo (punio), so imediatas e certas. Ao passo que as con-
sequncias aversivas para o relato distorcido so apenas provveis e atrasadas.
Quando um aluno relata para o professor que no entregou o trabalho de casa
por que ficou jogando videogame (tato), muito provvel que, alm de perder
os pontos relativos ao trabalho, ganhe uma bronca e perca a oportunidade de
entreg-lo numa outra data. Se, ao contrrio, o aluno relata que no entregou o
trabalho porque a impressora no funcionou (tato distorcido), o professor pode
at no acreditar, mas como no h checagem, pouco provvel que o professor
puna o relato com alta magnitude. Ainda provvel que o professor acredite no
relato e oferea outra oportunidade para a entrega do trabalho. Desse modo, as
contingncias arbitrrias no contexto escolar transformam os relatos distorcidos
em alternativas vantajosas frente aos relatos correspondentes.
O leitor talvez esteja se perguntando: O correto no seria o estudan-

te fazer o trabalho? A Psicologia no deveria se ocupar em motiv-lo a agir
conforme o esperado? De fato, pensar em alternativas para tornar o estudo
mais reforador um desafio fundamental para a Psicologia e para a Edu-
cao. Essas reas do saber devem sim se preocupar em alterar a frequncia
dos comportamentos relatados desejveis e indesejveis. A despeito disso, o
2
Medeiros (no prelo) define tato distorcido como uma resposta com topografia de tato
cujo controle pelo estmulo antecedente enfraquecido pelas consequncias generalizadas
contingentes a sua topografia.
quadro atual o de que os comportamentos desejveis em relao ao contexto

educacional so pouco provveis, ao passo que os indesejveis tm uma pro-
babilidade muito maior. Responsabilizar o estudante, os pais e os professores
pouco til, conforme sustenta Skinner (1972). O problema, para Skinner, est
no mtodo, isto , nas maneiras que so utilizadas para controlar os comporta-
mentos relacionados educao.
Um discurso usual sobre esse assunto o da necessidade de pais e educa-

dores de conscientizar os estudantes da importncia de agir ou no de tais e tais
maneiras. Conscientizar um termo da linguagem cotidiana que descreve quase
sempre a emisso de cobranas, crticas, castigos, prmios, elogios e, principal-
mente, orientaes, instrues e conselhos. Tecnicamente falando, essas inicia-
tivas nada mais so do que apresentao de estmulos aversivos, de reforadores
arbitrrios e de regras, respectivamente.
Conforme discutido anteriormente, a emisso de regras mais uma das

variveis que altera a probabilidade de emisso de relatos distorcidos. Dizer aos
filhos ou alunos como estes devem agir, quais as consequncias dos seus atos no
futuro entre outros conselhos pode sim exercer controle sobre o seu comporta-
mento. Por outro lado, essas regras descrevem contingncias atrasadas e apenas
provveis. Ao passo que as consequncias arbitrrias que controlam o seu segui-
mento so mais imediatas. Com base nisso, o seguimento dessas regras pouco
provvel e como, para muitos dos comportamentos envolvidos, a nica forma de
acesso do seguimento ou no das regras pelo relato verbal, a probabilidade de
distoro muito alta.
muito comum, na adolescncia, os estudantes entrarem em contato com

regras conflitantes com as dos pais. Estas descrevem contingncias mais imedia-
tas e o reforo social para o seu seguimento muito poderoso. Ainda, a proba-
bilidade de checagem muito maior. Por exemplo, uma adolescente fala para a
outra Para que estudar pra prova? Vamos ao cinema que ganhamos mais. Na
hora da prova, s colar. Caso a ouvinte siga essas regras, pode obter uma boa
nota na prova sem emitir o comportamento custoso de ficar estudando. Ao no
estudar, pode usar essas horas para entrar em contato com outros reforadores,
como aqueles associados ao cinema. Fora isso, a falante, ao ir com a ouvinte ao
cinema, poderia checar o seguimento ou no da regra. No restam dvidas de
que, em muitos contextos, as regras emitidas pelos pares tero uma probabilida-
de muito maior de afetar o comportamento dos jovens do que aquelas emitidas

pelos pais e professores.
A correspondncia dizer-fazer tambm relevante no contexto educacio-

nal. Relatar que far algo tambm muito menos custoso do que realmente faz
-lo. O grande problema que, ao emitir mandos, pais e educadores contentam-se
com relatos dos filhos e alunos de que iro ou no fazer o que lhes foi mandado.
Mandos do tipo: V para aula; Faa o dever de casa; No copie o tra-

balho da internet; Venha para casa logo depois da aula; No olhe a prova
do colega etc. costumam ser seguidos de assentimentos dos estudantes: Pode
deixar, vou para aula; Vou passar a tarde toda fazendo; No vou copiar, nunca
fiz isso; Volto para casa direto, No se preocupe, no vou colar, no sou disso.
Quando o falante que emitiu os mandos refora meramente o dizer, como j de-
monstrado pela literatura, no h garantias de que o fazer ser correspondente.
Novamente, isso se agrava quando a probabilidade de checagem baixa. Dizer
que far o que lhe foi pedido mantido por consequncias imediatas proporcio-
nadas pelo emissor dos mandos. Geralmente essas consequncias so estmulos
aversivos retirados quando os ouvintes dizem que agiro conforme especificado
nos mandos. Os mandos contm ameaas explcitas ou tcitas que controlam
o comportamento do ouvinte a refor-los (Skinner, 1978). Porm, caso haja a
possibilidade do comportamento no ser emitido na hora de emisso do mando
e a probabilidade de checagem seja baixa, a emisso de tatos acerca do compor-
tamento futuro suficiente para a liberao do reforo. Ainda que esse reforo
seja a mera retirada das ameaas. Quando diante da possibilidade real do se-
guimento ou no do mando, a ameaa deixa de exercer controle, uma vez que a
mesma j fora retirada no passado pelo relato verbal do comportamento futuro.
Muitos pais e professores se contentam com as respostas cmodas dos

estudantes acerca do que faro. Resta saber para quem mais cmodo: se para
os estudantes, que tm seus relatos de comportamentos futuros reforados sem
necessariamente ter que se comportar de forma correspondente; ou se para os
agentes controladores, cujo anncio por parte dos ouvintes que reforaro seus
mandos j suficiente para refor-los.
muito importante notar que os mandos acima so, em sua maioria, re-
gras, j que descrevem relaes de contingncias. Uma alternativa muito comum
para retirar estmulos aversivos comuns em cobranas intraverbalizar uma re-

gra emitida. Nada mais do que repetir para os falantes as regras emitidas por
eles em outros momentos. A repetio dessas regras por parte do ouvinte ser
reforadora para o falante, o qual, provavelmente reforar o comportamento do
falante. Por exemplo, o professor sempre aconselha seus alunos a estudarem pelo
menos duas horas por dia. Um de seus alunos pode simplesmente dizer que estu-
dar duas horas por dia no mnimo. Essa sua reposta intraverbal provavelmente
ser reforada pelo professor: Isso mesmo, assim que faz. Da decorre o outro
problema da emisso de regras, ela j sinaliza para o ouvinte qual resposta verbal
ser reforada. Basta intraverbaliz-la, seja ela correspondente, ou no.
bvio que, mesmo com pouca checagem, outros indcios vo acabar

fazendo com que os relatos no correspondentes percam a credibilidade. Sendo
assim, pais e professores param de reforar apenas os relatos e buscam novas for-
mas de controlar o comportamento. A primeira alternativa punir com grande
magnitude os relatos distorcidos quando descobertos. O curioso que o dizer:
nunca mais vou mentir muitas vezes reforado, mesmo diante de vrias cons-
tataes de falta de correspondncia entre o dizer e o fazer. A principal alterna-
tiva aumentar a checagem. Em outras palavras aumentar a vigilncia. Com o
aumento da vigilncia diminuda a sensao de liberdade, de modo que mais
respostas de contracontrole so provveis. Dentre elas mais relatos distorcidos
ou mesmo comportamentos agressivos em relao aos pais. O abandono da es-
cola tambm acaba sendo comum em situaes mais extremas. J que o contexto
educacional emparelhado com tanta frequncia com estmulos aversivos, a es-
cola, em si, se torna aversiva. A esquiva definitiva seria o abandono da educao
formal, ainda que momentaneamente.
Consideraes Finais
O presente captulo discutiu de forma breve, porm aprofundada, como
as iniciativas tomadas por pais e professores para controlar os comportamen-
tos relativos educao so especialmente poderosas em gerar relatos distor-
cidos. Obviamente, um captulo destinado aos estudantes com certa fami-
liaridade com a Anlise do Comportamento. Recomenda-se a consulta dos
livros textos citados ao longo do captulo para uma reviso mais cuidadosa
dos conceitos utilizados.
A tese que embasou este captulo a de que as estratgias de controle do

comportamento de estudantes so arbitrrias, aversivas e baseadas em emisso
de regras. As consequncias so aplicadas muitas vezes aos relatos dos compor-
tamentos desejveis e/ou indesejveis, sejam esses relatos correspondentes ou
no. A possibilidade de checagem da correspondncia baixa. As consequn-
cias aversivas para os relatos distorcidos, quando descobertos, tm pouca dife-
rena quanto magnitude em relao s consequncias punitivas positivas aos
comportamentos indesejveis ou reforadoras negativas aos comportamentos
desejveis. Relatos de comportamentos desejveis so menos custosos que a sua
emisso de fato. Comportamentos indesejveis so muito provveis e seus rela-
tos so punidos. A emisso de regras impe consequncias aversivas para o seu
seguimento, o que aumenta a probabilidade de relatos de seguimento. Por fim, as
regras j especificam qual topografia do relato ser reforada, sendo correspon-
dente, ou no.
Com base nos argumentos acima, o presente trabalho, apesar de no trazer

uma proposta especfica de como lidar com o problema, objetivou suscitar a refle-
xo acerca da forma como se tem tentado controlar o comportamento de filhos e
estudantes. Finalizando, reforar de forma efetiva no parabenizar ou premiar;
educar no punir e castigar; e, principalmente, dialogar no s aconselhar.
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A Pedologia e o Problema da Infncia em
Livros Didticos de Psicologia na Rssia e
na Unio Sovitica no Incio do Sculo XX
Natalia Stoiurrina
Universidade Estatal de Nijni Novgorod
Zoia Prestes
A pedologia considerada uma cincia sobre a criana. O Dicionrio

Houaiss da Lngua Portuguesa a define da seguinte forma: Estudo sistemtico
da vida e do desenvolvimento das crianas (Houaiss, 2001, p. 2164). Segundo
L.S.Vigotski (2008), o termo pedologia foi introduzido pelo cientista norte-ame-
ricano O. Chrisman (1855-1920) em 1893, mas, em outras fontes (Kurek, 2004),
podemos ver o nome de Granville Stanley Hall (1844-1924) como autor do ter-
mo e fundador, nos Estados Unidos da Amrica, da Associao Nacional de Es-
tudos da Criana. No entanto, de acordo com Veselovskaia (1928), o prprio
termo no teve vida longa nos EUA, pois, na sua maioria, os trabalhos dedicados
aos estudos da criana eram relacionados ao campo das cincias da criana
(Child Study). O termo acabou sendo muito mais utilizado na Blgica e na Rs-
sia e, posteriormente, na Unio Sovitica e no pegou tambm na Inglaterra, na
Frana, na Alemanha e na ustria.
Na Rssia, a pedologia surgiu no incio do sculo XX e h definies da-

das por diferentes estudiosos. Pavel Petrovitch Blonski (1884-1941) a definia
como a cincia das especificidades da idade infantil, que estuda os complexos de
sintomas de diferentes pocas, fases e etapas da infncia em sua sequncia tem-
poral e dependncia temporria de variadas condies (Blonski, 1925). Mirrail
Iakovlevitch Bassov (1892-1931) considerava a pedologia uma cincia dos fato-
res, das regularidades e dos tipos de desenvolvimento scio-biolgico da criana
(Chvartsman e Kuznetsov, 1994, apud Kurek, 2004). Stepan Stepanovitch Molo-
javi (1879-1937) dizia que a pedologia uma cincia dos processos genticos, da
elaborao de mecanismos novos e mais complexos sob a ao de novos fatores,
A Pedologia e o Problema da Infncia em Livros Didticos de Psicologia
100
na Rssia e na Unio Sovitica no Incio do Sculo XX
da ruptura, reestruturao, transformao das funes e do substrato que est

na sua base em condies de crescimento do organismo infantil (Chvartsman e
Kuznetsov, 1994, apud Kurek, 2004, p. 23). No Psirrologuitcheski slovar (Dicio-
nrio psicolgico), escrito por Vigotski e Varchava e publicado em 1931, o termo
pedologia tem o seguinte verbete:
Pedologia a cincia da criana. O termo pedologia foi
introduzido pelo cientista americano Chrisman (1893). A
pedologia uma cincia nova que ainda no estabeleceu ao
certo seus limites e seu objeto. Normalmente, ela compre-
endida como uma cincia do desenvolvimento da criana,
abarcando todos os aspectos desse desenvolvimento cor-
poral e psquico. Segundo Stanley Hall, ela abrange, em par-
te, a psicologia; em parte, a antropologia; em parte, a medi-
cina e o higienismo; sua especificidade, segundo ele, est na
concentrao de muitas disciplinas cientficas num objeto
a criana. Segundo Blonski, a pedologia a cincia do cres-
cimento, da constituio e do comportamento da criana
tpica mais comum em diferentes pocas e fases da infncia.
Segundo Kornilov, a pedologia uma disciplina cientfica
das reaes das crianas e dos fatores que determinam suas
reaes (Varchava e Vigotski, 2008, p. 157-158).
O interesse pelos estudos pedolgicos era tamanho que surgiram, na Rssia,

departamentos, laboratrios e at mesmo instituies especficas. Aleksandr Pe-
trovitch Netchaiev (1870-1948) foi um dos pioneiros, ao abrir o laboratrio de psi-
cologia pedaggica experimental e organizar o departamento pedolgico no m-
bito da Sociedade Moscovita de Pedagogia, em 1901. Em 1907, foram organizados
os primeiros cursos de vero de pedologia e, em 1908, Berrterev fundou o Instituto
Pedolgico e Psiconeurolgico e Netchaiev a Academia Pedolgica (Kurek, 2004).
Em 1921, quatro anos aps a Revoluo Socialista, foi fundado o Instituto

Pedolgico Central e, em 1922, o Instituto Pedolgico que estava ligado ao Insti-
tuto Cientfico Estatal de proteo da maternidade e dos bebs. Os estudos e in-
vestigaes realizadas por nomes como A. B. Zalkind, P. P. Blonski, M. Ia. Bassov,
I. A. Apiamov, S. S. Molojavi, A. S. Zaslujni e L. S. Vigotski foram publicados em
revistas. O Instituto de Psiconeurologia de Petrogrado editava a revista Vestnik
psirrologuii, criminalnoi antropologuii i guipnotizma (Mensageiro da psicologia,
da antropologia criminal e hipnotismo) e a revista Pedologuia (Pedologia) era edi-
tada em Moscou (Kurek, 2004).
Na base da concepo desse campo de conhecimento estava o princpio de

desenvolvimento, pois, para os estudiosos da pedologia, a psique do homem pas-
sava por transformaes ao longo da vida. Eles atribuam um papel importante
tanto aos fatores biolgicos quanto ao meio social e, consequentemente, educa-
o e instruo. Por se configurar uma rea de interface entre a psicologia e a pe-
dagogia, a pedologia teve grande penetrao nos cursos de formao de pedagogos
e pedlogos na Unio Sovitica da dcada de 1920 e, em funo disso, foi editado
um grande volume de livros didticos que abordavam o problema da infncia.
Como afirmam os dicionrios, o livro didtico o livro que contem um

contedo sistematizado num determinado campo de conhecimento e utilizado
tanto no sistema educacional em diferentes nveis, quanto em estudos autno-
mos. No livro didtico, esto disponveis os saberes mais importantes j compro-
vados pela cincia e que possuem um status preciso do problema cientfico1.
um saber para todos e deve ser compreensvel para qualquer pessoa que deseja,
at mesmo de forma independente, obter certas bases de conhecimentos cient-
ficos. O objetivo da nossa breve exposio fazer uma anlise, no momento de
surgimento, de uma das interfaces da psicologia - a psicopatologia - nos livros
didticos de psicologia. Consideramos que por meio desse conhecimento que
os autores transmitem ao leitor outro problema, bem diferente, e nisso que se
revela o humanismo e a tolerncia do autor e da sociedade. O olhar para o enor-
me espectro dos problemas da infncia pelo prisma da psicopatologia caracte-
riza com preciso todos os aspectos da infncia: psicohigienistas (por exemplo,
o regime, o horrio das aulas) e o de comportamento (atividade das crianas na
brincadeira, na instruo, no trabalho, o comportamento na famlia e na escola).
O resultado da anlise dos textos de psicologia indicados aos ginsios, no

incio do sculo XX, mostra claramente que um dos critrios da expressividade
da relao entre a psicologia e outras cincias, campos disciplinares do conheci-
mento que refletem a estrutura externa da cincia psicolgica, apresentado nos
livros didticos de forma bastante completa, e era exigido por toda sociedade
acadmico-cientfica em funo do fato de que a psicologia ainda estava definin-
do seu lugar entre as outras cincias.
Os pedagogos no incio do sculo XX, no fluxo dos problemas metodol-

gicos da psicologia, tentavam dar significado ao lugar desta cincia no sistema
1
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102
geral do conhecimento humano, demonstrando sua situao entre as outras ci-

ncias por meio de uma caracterizao detalhada das relaes entre a psicologia
e outras disciplinas formais. Ao definir o lugar da cincia psicolgica no sistema
geral de conhecimento humano, K. M. Miloradovitch expressou uma ideia fun-
damental: A psicologia no deve ser lecionada independentemente de outros
campos de conhecimentos, mas definindo-se-a todo tempo (...) pela relao com
cada um deles (Miloradovitch, 1913, p. 9).
Gradativamente, o crculo das cincias que mantinham interfaces com a

psicologia se ampliou e, a partir do final do sculo XIX e incio do sculo XX,
nos livros didticos de psicologia, alguns autores (por exemplo, o padre A. Gui-
liariovski (1888), I. Gobtchanski (1901), o filsofo e psiclogo N. A. Vassiliev
(1914)) introduzem os fundamentos dos conhecimentos de psicopatologia nos
captulos sobre os estados da vida mental dos no normais, em que analisam
o sonambulismo, a hipnose, o espiritismo, o xtase. Por sua vez, a melancolia, a
mania, a loucura, o retardo, a idiotia eram vistos como doenas mentais. Tam-
bm se apresentava uma breve anlise dos motivos do surgimento das doenas
mentais: psquicos, orgnicos, mistos. Depois de 1905, o ano em que foi intro-
duzido oficialmente o curso de psicologia no programa dos ginsios da Rssia,
entre uma dezena de livros didticos escolares, podemos ver apenas em Tchel-
panov um pequeno captulo dedicado ao estado hipntico, s alucinaes e s
iluses de distrbios da fala, s doenas mentais. Esses fragmentos de conheci-
mentos esto, provavelmente, mais relacionados interface da psicologia com a
psiquiatria (Tchelpanov, 1918).
Mas os conhecimentos sobre a psicopatologia em crianas comearam a

penetrar nos textos didticos de psicologia apenas no incio dos anos 20 do scu-
lo XX, poca em que comearam a ser publicados livros didticos de pedologia.
Tal introduo tardia est relacionada, provavelmente, ao fato de que o acmulo
e a sistematizao do conhecimento ocorre com dificuldade e vagarosamente.
Apesar de o mdico A. A. Schepinski ter escrito ainda em 1912:
O conhecimento da psicopatologia tem enorme impor-
tncia no apenas para os mdicos, mas tambm para os
pedagogos. Alm do que, entre os estudantes, sempre po-
dem ser encontradas crianas que comeam a desenvolver
certa anomalia que pode ser percebida pelo pedagogo que
tem o aluno o tempo todo diante de seus olhos. Isso por si
s muito importante, pois com frequncia o destino de

um ser jovem depende de no deixar sem ateno os mal
evidenciados e primeiros mensageiros da ameaadora e
terrvel doena no futuro. Isso para que a criana, naquele
momento e no com o passar do tempo, quando as anoma-
lias j estiverem evidentes aos olhos, seja levada e mostrada
ao mdico. claro que tambm importante porque, sem
considerar a origem patolgica dos fenmenos, o pedago-
go sempre arrisca-se a admitir uma avaliao injusta e in-
correta do que v. E essa aplicao do conhecimento com
a psicopatologia na vida prtica da escola bem possvel,
pois no est se falando em diagnstico preciso, mas apenas
da capacidade de perceber o prprio fato da existncia de
certas incorrees na vida psquica da criana (Schepinski,
1912, p. 572).
Tudo isso, afirmava este pedagogo, apenas um lado da histria. O ou-

tro lado o conhecimento da psicopatologia que o fundamento na higiene
psquica da infncia e do jovem, mas a higiene psquica um dos componentes
de toda a cincia da educao e, alm do mais, um componente extremamente
importante (idem, p. 575).
Os livros didticos de pedologia escritos pelo principal idelogo da pe-

dologia sovitica, professor A. B. Zalkind, ou ento os livros editados sob sua
superviso, ou os livros didticos dos apologistas de Zalkind que foram forte-
mente influenciados por ele, servem de exemplos claros e tpicos disso. Uma
importncia de primeira ordem na educao do novo homem era dada ao meio
social. Reconhecia-se que o processo pedaggico como um processo de desdo-
bramento do comportamento infantil numa relao orgnica com determinados
fatores do meio circundante (Molojavi, 1930, p. 9) e a educao so a organiza-
o e ordenao das atitudes e aes da criana, de seu comportamento, que lhe
atribuem uma direo e a mxima adaptao (idem). importante ao pedagogo
e ao pedlogo predeterminar a classe de origem, as situaes sociais, prever os
fenmenos vitais e os processos em que sero utilizadas as orientaes educati-
vas, as habilidades, as estruturas de vida. Quanto mais definida a estrutura de
vida no trabalho com as crianas, mais alto o valor pedaggico do processo no
sentido de elaborao da orientao, do avano no crescimento, das neoforma-
es dos mecanismos comportamentais (Idem).
104
Sem dvida alguma, como um axioma, aceitava-se o postulado das con-

tradies de classes como base de todas as diferenas do meio:
O meio para todas as idades nico e altera-se apenas com
a marcha comum da histria. As relaes de classes revelam
sua ao em todos os fenmenos da vida social. Toda a vida
do homem (...) est atravessada pelas relaes de classes e
determinada pelas condies de vida dessa classe. A con-
tradio principal no meio a contradio entre as classes
(Bolotnikov e Vilenkina, 1932, p. 68).
As contradies entre as classes se revelam em todos os lugares e em tudo,

incluindo a utilizao pelo homem dos recursos naturais como a gua, a luz, o
ar, etc.; mesmo aqui fica evidente que os trabalhadores no capitalismo utilizam
pouco esses recursos, pois passam o dia inteiro nas fbricas e empresas.
O prprio Burrarin, membro do Bureau Poltico (Politbiuro) do Comi-

t Central do Partido Comunista Russo (dos Bolcheviques) e acadmico, dizia
que cada personalidade em desenvolvimento como uma casca de salame est
preenchida pelo meio (Cf. Kornilov, 1929, p. 39); em cada personalidade est
depositado o contedo social. A prpria personalidade apenas um cogulo de
influncias sociais comprimidas, amarradas numa pequena trouxinha (Idem).
O interesse pelo problema da infncia, pelo problema da individualidade

relatado em textos de livros didticos e revelado na descrio de crianas dife-
rentes das outras, est apresentado na dicotomia criana talentosa e criana
difcil e aparece nos livros de pedologia dos anos 20 e 30. Esses dois tipos de
crianas evidentemente saram do discurso ideolgico geral que anunciava a uti-
lidade salutar da influncia social do meio proletrio.
Nos livros didticos de pedologia dos anos 1920 e 1930, um plo da es-
cala de no semelhana peculiar, ou mais precisamente, o problema do talento
tratava-se com muita amplitude: seria um equvoco profundo explicar o talento
relacionando-o diretamente com as especificidades biolgicas do organismo (...)
Ele (...) , no mais alto grau, o resultado da formao social da personalidade (...)
no processo de interao complexa com o meio (Zalkind, 1934, p. 14). E em se-
guida, de forma muito otimista, dizia em relao aos no muito talentosos: com
certeza, possvel que as assim denominadas pessoas medianas possuam maio-
res possibilidades de desenvolvimento do que aquelas que normalmente revelam
(Idem). E mais otimista ainda: nas condies de construo do socialismo, as
massas de trabalhadores destacam de suas fileiras uma quantidade crescente de

ativistas talentosos (...) A sociedade comunista levar cada personalidade ao de-
sabrochar nunca visto e nunca imaginado em outras condies (Idem). o que
diz um dos livros didticos de pedologia para a formao tcnica de pedagogos.
Ao voltarmos nossa ateno para o destacado terico e metodlogo do mo-

vimento pedolgico, M. Ia. Bassov, veremos, da mesma forma, um tratamento cui-
dadoso do conceito talento: a capacidade da pessoa que determina suas pos-
sibilidades quantitativas e qualitativas do seu desenvolvimento psquico (Bassov,
2007, p. 559). Outro grande cientista da pedologia e psicologia sovitica, L.S.Vigot-
ski, tambm empreendeu tentativas de esclarecer a diferena entre conceitos e, em
diferentes textos, entre eles Pedagoguitcheskaia psirrologia (Psicologia pedaggica),
de 1926; Psirrologuitcheski slovar (Dicionrio psicolgico), em coautoria com Var-
chava, de 1931; Trudnoie detstvo (A infncia difcil), de 1928; K voprossu o dinami-
ke detskogo kharaktera (Sobre a questo da dinmica do carter infantil), de 1928;
Voobrajenie i tvortchestvo v detskom vozraste (Imaginao e criao na infncia),
de 1930, fez menes ao termo odarionnost que, em alguns textos, se confunde
com o que ele caracteriza como a criana prodgio (superdotada) dizendo, em uma
de suas Aulas de Pedologia, proferidas entre 1933 e 1934, que em seu desenvolvi-
mento esto presentes os sintomas que se adiantam s idades; no entanto, a crian-
a verdadeiramente talentosa caracteriza-se pelo fato de em seu desenvolvimento
predominarem especificidades que so prprias da sua idade, mas essa idade
vivenciada de forma especialmente criativa (Vigotski, 2001, p. 47).
No segundo plo da escala de no semelhana, esto as crianas difceis

que se destacam significativamente pelo seu comportamento no meio e entre as
outras crianas e que exigem um tratamento especial (Zalkind, 1934, p. 208). Tal
conveno do conceito reflete-se na definio da quantidade de crianas nesse
grupo: alguns pedagogos dizem que so de 2% a 3%; outros, que so de 25% a 30%.
A questo da infncia difcil era, segundo os pedlogos, uma das questes

mais atuais na teoria e na prtica pedolgica e pedaggica sovitica daquele tem-
po. Reconhecendo a importncia dessa questo em cincias correlatas e na prtica
dos pases burgueses da Europa e dos Estados Unidos, os cientistas soviticos afir-
mavam que sua soluo cientfica era encontrada, principalmente, na pedologia,
na psicopatologia e na prtica pedaggica sovitica. Isso se explica com os objeti-
vos e as tarefas da educao social em condies de um estado socialista que dife-
106
rem claramente das tarefas semelhantes num estado burgus, pois apenas os pe-
dagogos e pedlogos soviticos dominavam o mtodo verdadeiramente cientfico
de conhecimento, o mtodo dialtico marxista-leninista. Apenas esse caminho
garante sua resoluo correta e cientfica e j foi destacado por uma srie de gran-
diosos xitos (Zalkind, 1934; Bolotnikov e Vilenkina, 1932; Chardakov, 1932).
A diferena nas abordagens sobre a educao entre os especialistas sovi-

ticos e burgueses consiste no fato de que as velhas teorias burguesas procuravam
os motivos da infncia difcil na prpria criana, consideravam os traos difceis
de carter e de comportamento autodominantes e, internamente, prprios da
criana difcil, pondo com isso um ponto de interrogao ou negando comple-
tamente a possibilidade de educao ou reeducao. Mas a cincia sovitica pro-
curava os motivos das dificuldades nas condies concretas da situao de vida
em que seguia o processo de seu desenvolvimento e que formatavam e determi-
navam a direo e o contedo de seu comportamento.
Os pedlogos definiam o processo de desenvolvimento da criana como:

processo de incluso na vida social de sua classe, de enrai-
zamento nessa vida, de impregnao pelos objetivos, estru-
turas e mtodos de luta que so caractersticos de sua classe
que se forma em funo da relao entre esses fatores do
meio e, em primeiro lugar, do meio social e do fundo biol-
gico que a criana carrega (Chardakov, 1932, p. 205).
Como se correlacionam o biolgico e o social na pessoa, segundo a opi-

nio dos pedlogos dos anos de 1920 e 1930? A herana biolgica representa
certa soma de possibilidades, cuja revelao e desenvolvimento ocorrem em de-
terminada situao de vida, sob a influncia de todos os fatores. As condies fa-
vorveis do meio social contribuem com o desenvolvimento normal de todas as
possibilidades da criana, atribuem-lhe um direcionamento e um contedo so-
cial salutar. Os fatores patolgicos desfavorveis retardam esse desenvolvimento
e o distorcem. Esse ltimo o motivo principal que gera e alimenta a infncia
difcil. Esse papel guia do meio social no desenvolvimento da criana foi o que
obrigou a pedologia sovitica a buscar as razes da infncia difcil em seu meio
social e nele tambm encontrar os meios de sua preveno e luta contra ela.
A. B. Zalkind contribuiu com o desenvolvimento do estudo de crianas di-

fceis. Primeiramente, ele via como uma das tarefas da psiconeurologia contem-
pornea a reviso da psiconeurologia luz das novas relaes sociais (Zalkind,

2001, p. 129) e conclamava os psiconeurologistas finalmente, a falar na lngua da
revoluo. Eles (os psiconeurologistas) no se assustavam com os eptetos psi-
quitricos terrveis que eram aplicados s crianas, pois a flexibilidade biolgica
delas e a reeducao psquica desvendavam muito mais as possibilidades otimis-
tas do que os eptetos que eram apresentados pela psiquiatria com seu corao
de pedra (Idem, p. 132). Em segundo lugar, as psicopatias infantis, considera-
va Zalkind, so doenas profundamente sociais (...), supra-sociais de um meio
direto e grosseiro de natureza social do que as outras doenas sociais, do tipo
tuberculose e sfilis, pois so manifestaes associais e antissociais da criana
(Idem, p. 130). exatamente no meio social, como numa arena, que se manifesta
a inferioridade orgnica da criana. Como esse importante pedlogo do pas en-
xergava o problema dos distrbios em crianas com psicopatias? Na organizao
associal e insatisfatria da riqueza energtica infantil, ou seja, na educao e no
preciso superestimar o significado fatal das formas patolgicas grosseiras e es-
peciais conclua ele. At mesmo em casos de psique degenerativa, na ciclotimia
e esquizotimia no h fundamentos para afirmar que existe uma insuficincia
tica hereditria ou orgnica (Zalkind, 2001, p. 133). O sintoma da criana di-
fcil a mentira, a violncia, a desorganizao e a vadiagem, a sexualidade ante-
cipada, tudo isso o sistema de reaes sociais e de contatos, mas organizados
da criana, uma srie de reflexos sociais condicionados (6; p. 135), ou seja, com
determinadas influncias contrrias sero eliminados (Idem, p. 137).
Foram destacados os seguintes grupos de crianas difceis: negligenciadas

pedaggica e socialmente; fisicamente fracas e doentes (tuberculosas, raquticas);
crianas com distrbios orgnicos e funcionais do sistema nervoso; epileptides;
histricas: psicoastnicas, retardadas mentais em decorrncia de alcoolismo dos
pais, de sfilis hereditria, de doenas nervosas, de traumatismos e de raquitis-
mo. Como possvel observar, os autores dos livros didticos de pedologia para
os cursos de graduao em pedagogia e escolas tcnicas no abordam completa-
mente as crianas com defeitos orgnicos severos: cegas, surdas-mudas, com re-
tardo mental severo, pois elas so objeto de instituies defectolgicas especiais
e das escolas de massa, sendo que as instituies de educao infantil no tm
nada a ver com elas.
De quais grupos sociais so destacadas as psicopatias infantis e qual seu

destino: 1) das classes dominantes que, ao perderem seu significado produtivo,
108
abandonam em estado neuropsquico a energia de seus membros e sua energia,

em decorrncia disso, com a radicalizao da luta de classe, torna-se psicopato-
logicamente incurvel; 2) da pequena burguesia, no momento em que abala-
da a sua situao de estabilidade, mas aps a luta revolucionria as psicopatias
infantis, nesse grupo, diminuem; 3) de classes mais empobrecidas no perodo
pr-revolucionrio, mas que, com o fortalecimento e organizao da luta revolu-
cionria dessas crianas, formam-se quadros heroicamente revolucionrios.
O carter da apresentao dos conhecimentos no livro didtico muda:

alm de informar, os autores fornecem orientaes, ou seja, um conhecimento
em ao. Ento, como devem proceder os pedagogos socialistas? Orientar-se
para as crianas das camadas de trabalhadores; rever de modo otimista a com-
posio existente da crianada com psicopatia do ponto de vista da abordagem
socialista, da sua tica e de suas esquisitices(Zalkind, 2001, p. 137); desen-
volver nessas crianas o coletivismo, a atividade e o interesse social; liquidar
a relao senhoril com essas crianas. At mesmo as psicopatias e neuropatias
biologicamente determinadas podem ser eliminadas sob a influncia de aes
correspondentes do meio e da interveno pedaggica. Apesar disso, em grande
medida, deve ser um trabalho rduo e exigir uma influncia enrgica e sistem-
tica (Zalkind, 2001, p. 220).
Seguindo tal lgica, eram relatados os problemas da infncia difcil nos

livros didticos de pedologia at 1936. Aps a Resoluo do CC do PCR(b) Sobre
as deturpaes pedolgicas no sistema dos Narcompros em que a pedologia era
denominada de falsa cincia, foram destrudos os trabalhos dos pedlogos, as in-
vestigaes laboratoriais, instrumentais e psicolgicas, incluindo, as relacionadas
s crianas submetidas instruo em escolas auxiliares. No dia 11 de setembro
de 1936, o Narcompros da URSS editou o Decreto Sobre medidas prticas para
melhorar o trabalho de ensino e educao em escolas especiais para crianas com
retardo mental e dificilmente educadas e com isso teve incio a reestruturao ra-
dical da escola auxiliar e, em seguida, a constituio da pedagogia do oligofrnico.
claro que seria interessante analisar o desenvolvimento deste tema nos

livros didticos de M. Ia. Bassov, P. P. Blonski e L.S.Vigotski que contriburam
enormemente para a defectologia como campo da psicologia. Os textos de seus
livros didticos so originais e singulares, diferenciam-se dos livros com os pon-
tos de vista de A. B. Zalkind que saram em grandes tiragens. No entanto, sob um
enorme estalido das frases ideolgicas de A. B. Zalkind ouve-se uma mensagem

humana: escutar os interesses da criana, estudar suas necessidades. verdade
que, depois, deve-se confiar no coletivo infantil socialista, ou seja, no meio que
age sobre a criana e a leva para a direo correta.
O que aconteceu depois disso? Os livros de pedologia desapareceram e

havia apenas um livro de psicologia, o de S. L. Rubinstein (1940). Somente em
1946, aps a introduo da psicologia como disciplina nas escolas de formao
geral, surgiram mais trs livros: de K. N. Kornilov, B. M. Teplov, do ex-pedlogo
G. A. Fortunatov e A. V. Petrovski. Neles, em pequenos pargrafos, falava-se de
talento como uma conjugao das inclinaes que formam a premissa natural
do desenvolvimento das capacidades ou o grau de sucesso de realizao pelo
homem de uma ou outra atividade que importante para a sociedade. Sobre
as crianas difceis, as manifestaes patolgicas do comportamento ou estados
doentios mentais nada era mencionado.
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O Que a Arte Educa?
Patrcia Pederiva
Elizabeth Tunes
Para empreender o exame psicolgico da arte no suficiente, e nem

mesmo adequado, transpor termos de uma rea de estudo para a outra, realizan-
do colagens. necessrio construir um exame prprio, bem como um corpo te-
rico singular para tal anlise. Apesar de enformada por seu material especfico,
cada obra de arte, carrega, em sua anatomia, para utilizar as palavras de Vigotski
(2001), seu sentido psicolgico que atravessa o tempo histrico.
Vigotski (2001) reconhece a arte como o social em ns. No se trata de

um social distante que o indivduo acessa quando quer. O social a que se refere
algo que participa da estrutura de cada pessoa que convive em uma sociedade
repleta de histria. Engendra a sua atividade psicolgica mesma, seus processos
de pensamento, de emoo, de reconhecimento de si, dos outros, do mundo e de
tudo o que a cerca e que a ela diz respeito.
Esttica e Psicologia
A idia de que a esttica no prescinde de um exame psicolgico foi enfa-
ticamente defendida por Vigotski (2001), pois que, segundo ele, sem um estudo
psicolgico especial nunca vamos entender que leis regem os sentimentos numa
obra de arte (...) (p. 21). Para o autor, uma psicologia da arte requer uma clara e
precisa conscincia dos problemas e dos limites da mesma. Emsua Psicologia da
Arte, estudou as correntes da esttica presentes em sua poca, que se resumiam
s de cunho psicolgico e s de cunho no-psicolgico. Elas negavam-se uma
outra. A diferena entre essas vertentes passava pelo entendimento do carter do
objeto esttico.
112 O Que a Arte Educa?
Na vertente psicolgica, entendia-se que a esttica deveria ser concebida

como uma teoria do comportamento esttico e considerada como psicologia do
prazer esttico e da criao artstica. Assim, ou se estudava o criador da obra ou
o seu receptor. A, somente por meio da percepo, da sensao e da fantasia
que o objeto esttico adquiriria seu carter esttico especfico. Um primeiro erro
dessa corrente, de acordo com Vigotski (2001), consiste no fato de ela comear
pelo fim, ou seja, pelo prazer esttico e pela avaliao e por ignorar o prprio
processo, j que prazer e avaliao podem ser momentos secundrios e suple-
mentares do comportamento esttico. Um segundo erro seria a sua incapacidade
de distinguir a emoo esttica da emoo comum. Mas, sua falha principal,
para o autor, a falsa premissa de que a emoo esttica complexa surge como a
soma de prazeres estticos particulares.
Na corrente no psicolgica, principalmente a alem, buscava-se a cons-

truo de uma base histrica e sociolgica para o estabelecimento de uma teoria
esttica. Dessa forma, a arte s poderia ser objeto de estudo cientfico se fosse
considerada como uma das funes vitais da sociedade em relao constante e
permanente com os demais campos da vida social e como parte de um condi-
cionamento histrico real. Nessa perspectiva, como tendncia sociolgica, o
materialismo histrico procurou construir uma anlise cientfica da arte tendo
por base os princpios que eram aplicados ao estudo das formas e fenmenos
presentes na vida social. Nesse terreno, a arte delimitada como ideologia,
apresentando-se como superestrutura das relaes de economia e de produo
(Vigotski, 2001).
As discusses entre ambas as correntes mostrava-se estril, adiando e pro-

longando uma soluo prtica para uma compreenso efetiva da arte porque,
segundo o autor, as duas vertentes seriam complementares e no antagnicas,
como se postulava. O estudo sociolgico e o estudo psicolgico deveriam existir
conjuntamente, pois a natureza imediata da ideologia o psiquismo do homem
social. A arte, para o autor, conforme j foi apontado, sistematiza o campo do
sentimento do psiquismo do homem social. O psiquismo de um indivduo par-
ticular socialmente condicionado, no existindo, assim, fronteiras entre um e
outro campo e nem diferena de princpios entre os processos de criao grupal
e individual. Desse modo, o psiquismo de um indivduo particular o objeto
da psicologia social. Tudo social no homem,o que no significa que o psiquis-
mo de um indivduo seja inerente ao psiquismo de todos em uma sociedade. O
autor, ento, examinou as concepes que mais se aproximariam de uma com-

preenso autntica da arte. Dentre elas, destacou a que a entendia ou como for-
ma de conhecimento ou como procedimento ou, ainda, segundo a psicanlise.
Finalmente, procurou demonstrar o que considerava pertinente em cada uma e
props, aps isso, o seu prprio modo de anlise da arte.
Segundo ele, a frmula que compreende a arte como conhecimento as-

semelha-se doutrina desenvolvida na Antiguidade em que a arte era conside-
rada como conhecimento de sabedoria e tem como um de seus fins principais
pregar lies de moral e servir de guia (Vigotski, 2001, p. 32). Muitos tericos,
at ento, costumavam excluir os processos intelectuais do contexto da anlise
esttica, considerando-a apenas como um problema de sensao e de fantasia e
negando que os atos intelectivos fossem parte do prazer artstico.Por isso, bus-
cou-se, a partir de ento, incluir os processos intelectivos na anlise do prazer
esttico. A, o pensamento tomava um primeiro plano, mas como um intelectu-
alismo unilateral. So trs os elementos bsicos de que trata essa teoria: a forma
sonora externa, a imagem ou forma interna e o significado. Para os psiclogos
dessa corrente, podia-se encontrar na obra de arte os mesmos trs elementos
da palavra, isto , forma externa, forma interna e contedo. Na obra de arte, a
imagem estaria ligada ao contedo, mas como uma idia de algo. O processo
psicolgico a presente, ou o fundamento da emoo artstica, seria o carter de
imagem constituda pelas propriedades comuns do processo intelectual e cogni-
tivo. Assim sendo, a arte possuiria um modo especfico de pensamento da mes-
ma natureza que o conhecimento cientfico. Trata-se, para o autor, de uma teoria
puramente intelectual que entende que a arte demandaria apenas o trabalho da
mente e tudo o mais seriam fenmenos secundrios. Segundo diz, (...) ao nos
determos nos processos intelectuais suscitados pela obra de arte, corremos o ris-
co de perder o trao preciso que os distingue dos demais processos intelectuais
(Vigotski, 2001, p. 49).
A concepo intelectualista da obra de arte, no conseguiria, assim, expli-

car o fenmeno da emoo esttica. A forma prpria de toda obra de arte. Ela
o ponto de partida e da emoo da forma algo acontece. Essa emoo diferente
de outros tipos de emoo. O contedo de uma obra de arte grandeza depen-
dente e varivel do homem social. A arte eterna, apesar de suas mudanas.
Em sua essncia, faz parte da lei do desenvolvimento histrico. Como emoo
da forma, ela imutvel e somente seus empregos modificam-se nas diferen-
tes geraes. Assim, ela pode resultar em diferentes ideias. Sua interpretao e
vivncia podem ser modificadas e seu contedo sensorial no um fim em si
mesmo. Os juzos cognitivos referentes obra de arte so atos emocionais do
pensamento.A atividade da imaginao, prpria da experincia esttica, uma
descarga de emoes que possui sentimentos a serem resolvidos em movimen-
tos expressivos. A arte trabalho de um pensamento emocional especfico. Ela
possui as suas leis particulares, leis do pensamento emocional, ou seja, dos mo-
dos de funcionamento da unidade entre afeto e intelecto.
Vigotski (2001) examinou tambm as concepes da arte como proce-

dimento, inclinadas a considerar o princpio da arte como antipsicolgico por
essncia. Seus tericos tentavam estudar a forma artstica como algo objetivo,
independentemente das ideias e sentimentos que integram a sua composio e
de seus demais materiais psicolgicos. Buscavam constituir sua cincia fora das
bases sociolgicas e psicolgicas. Os fundamentos da corrente formalista surgi-
ram em oposio ao intelectualismo. Ela tomava como centro a forma artstica,
que possui como base o fato psicolgico fundamental e que consiste na perda do
efeito esttico, caso a forma seja destruda. Para esses tericos, a forma no de-
penderia do contedo. Assim, a arte foi entendida como procedimento e como
tcnica; consistiria no jogo da forma artstica, uma relao entre materiais. Exis-
tem, ento, dois conceitos centrais, segundo esse ponto de vista, o de forma e o
de material. O material o que o artista encontra pronto, inclusive as ideias con-
tidas na obra. A forma seria o modo de distribuio e construo do material.
Uma das contribuies dessa corrente e o ponto de interesse de Vigotski

(2001) como estudioso que busca formular uma psicologia da arte foi o enten-
dimento de forma como toda disposio artstica do material pronto, feita com
vistas a suscitar certo efeito esttico (p. 60). O procedimento na arte pode ser
traduzido como construo e composio do material. Nos formalistas, o en-
foque recai sobre o enredo da obra de arte, o que, para um poeta, por exemplo,
significaria o modo como ele dispe as palavras em um verso. Para Vigotski,
entretanto, os sentimentos so tambm materiais. Isso constitui uma mudana
no princpio bsico de explicao da obra de arte.
A crtica de Vigotski (2001) aos formalistas consiste em que eles buscam

construir uma cincia renegando os fundamentos psicolgicos e sociolgicos da
arte. Entretanto, o autor demonstra o quo psicolgico o discurso deles. Para
ele, a frmula da arte como procedimento implica perguntar procedimento de

que?. Isso demonstra um ponto de inconsistncia nessa corrente, pois os forma-
listas no conseguem responder a essa pergunta. A resposta, para o autor, seria:
o procedimento da arte tem um objetivo que o define integralmente e no pode
ser definido seno em conceitos psicolgicos. A base dessa teoria psicolgica
a doutrina do automatismo de todas as nossas emoes costumeiras (p. 64-65).
Pelas palavras de Jirmunski, o autor esclarece:
Se nos pusermos a interpretar as leis gerais da percepo, ve-
remos que, ao se tornarem habituais, os atos se automatizam.
Assim, por exemplo, passam para o mbito do inconscien-
te-automtico todos os nossos hbitos; concordar conosco
aquele que se lembrar da sensao experimentada ao segurar
uma caneta pela primeira vez ou ao falar pela primeira vez
uma lngua estrangeira, e comparar essa sensao com aque-
la que experimenta ao fazer isto pela dcima vez. Pelo pro-
cesso de automatizao explicam-se as leis de nosso discurso
prosaico, com sua frase inacabada e sua palavra semipronun-
ciada... Nesse mtodo algbrico de pensamento, os objetos
so tomados pelo nmero e pelo espao, ns no os vemos,
mas os reconhecemos pelos primeiros traos. O objeto passa
ao nosso lado como se estivesse empacotado, sabemos que
ele existe pelo lugar que ocupa, mas vemos apenas a sua su-
perfcie... E eis que para devolver a sensao da vida, para
sentir os objetos, para fazer da pedra pedra existe aquilo que
se chama arte. O fim da arte propiciar a sensao do obje-
to, como viso e no como reconhecimento: o procedimento
da arte o procedimento do estranhamento dos objetos e o
procedimento da forma complexificada, o qual aumenta a di-
ficuldade e a durao da percepo, uma vez que o processo
de percepo em arte um fim em si e deve ser prolongado; a
arte um meio de experimentar a feitura do objeto, pois o j
feito no tem importncia em arte (p. 65).
por meio dessa automatizao que Vigotski (2001) explica o efeito, a

possibilidade da reao esttica, no por um conhecimento, mas por uma sen-
sao, como reconhecimento de algo que se complexifica pela prpria arte e que
causa estranhamento. A arte criaria a possibilidade de prolongamento da per-
cepo. Ele aponta que os formalistas caem em contradio quando afirmam que
o fim da forma artstica sentir o material, por no compreenderem o sentido
psicolgico deste. Tratar-se-ia da mesma unilateralidade daqueles que conce-

biam a arte do ponto de vista intelectualista. Para o autor, no se pode conceber
a forma sem o material e o procedimento est subordinado a uma meta.
Vigotski (2001) demonstrou a importncia do material para o efeito es-

ttico na obra de arte. Para ele, patente que a mudana de material deforma
o efeito psicolgico da forma e a percepo mais simples da forma ainda no
, por si mesma, um fato esttico (p. 68). A forma no existe fora do material
enformado por ela e as relaes so dependentes do material correlacionado.
Assim, a deformao do material igualmente deformao de forma. A obra de
arte em materiais diversos adquire formas diferentes. De acordo com o autor, os
formalistas fracassaram na tentativa de explicar a arte por seus aspectos externos
e suas pretensas explicaes nada teriam respondido, suscitando ainda mais ex-
plicaes. Uma explicao psicolgica da arte estaria, assim, alm do hedonismo
elementar ao qual se costuma relacion-la. Mesmo esse hedonismo possui suas
explicaes j efetuadas pela psicologia. Nela, demonstrou-se ser essa perspec-
tiva frgil e ineficaz, pois o conceito de belo, associado reao que deveria
provocar uma obra de arte, possui variveis outras que esto ligadas a ideologias
e a explicaes de natureza diversa. Assim, o autor indica a complexidade de for-
mular uma psicologia da arte, que o que ele buscava construir e que, de forma
alguma, foi trabalho efetuado pelos formalistas.
Os modos com os quais a psicanlise, ao tempo de Vigotski, examinava a

arte foram tambm examinados. Para o autor, trata-se de um vis extremamente
reducionista, uma vez que o processo de criao do artista entendido tal como
os processos infantis relativos brincadeira. A, a criao artstica concebida
como uma fantasia, um devaneio originrio de prazeres recalcados na infncia.
Conforme diz: o efeito da obra de arte e da criao potica integralmente de-
duzido dos instintos mais antigos, que permanecem imutveis ao longo de toda
a histria da cultura e o efeito da arte se restringe integralmente a um campo
estreito da conscincia individual (Vigotski, 2001, p. 91-92).
Alm do mais, trata-se de uma teoria que d um peso excessivo ao in-

consciente, colocando a conscincia em segundo plano. O autor denunciou a
inconsistncia da psicanlise de seu tempo na tentativa de explicar o processo
artstico. Ele afirma que nesta concepo reduz-se extremamente o papel social
da arte e esta comea a parecer mero antdoto que tem como fim salvar a huma-
nidade dos vcios, mas no apresenta nenhum problema positivo para o nosso
psiquismo (p. 91). O fato de a psicanlise ter penetrado no campo do incons-
ciente seria o seu maior mrito. Entretanto, o inconsciente no algo situado
fora da conscincia. Ele deixa nela seus vestgios e por meio deles que se pode
estud-lo, ou seja:
(...) a cincia estuda no s o dado imediato e reconhecvel,
mas tambm toda uma srie de fatos e fenmenos que po-
dem ser estudados de forma indireta, atravs de vestgios,
anlise, reconstituio, e com auxlio de material que no s
difere inteiramente do objeto de estudo como, amide, no-
toriamente falso e incorreto em si mesmo. De igual modo o
inconsciente se torna objeto de estudo do psiclogo no por
si mesmo, mas por via indireta atravs da anlise daqueles
vestgios que ele deixa no nosso psiquismo. Porque o incons-
ciente no est separado da conscincia por alguma muralha
intransponvel. Os processos que nele se iniciam tm, fre-
qentemente, continuidade na conscincia e, ao contrrio,
recalcamos muito do consciente no campo do inconsciente.
Existe uma relao dinmica, viva e permanente, que nunca
cessa, entre ambas as esferas de nossa conscincia. O incons-
ciente influencia os nossos atos, manifesta-se no nosso com-
portamento, e por esses vestgios e manifestaes aprende-
mos a identificar o inconsciente e as leis que o regem (p. 82).
Isso se torna importante para investigaes no campo da psicologia da

arte porque no se pode explicar a arte somente pelo plano consciente. Sobre
isso, esclarece:
(...) enquanto nos limitarmos anlise dos processos que
ocorrem na conscincia, dificilmente encontraremos res-
posta para as questes mais fundamentais da psicologia
da arte. Nem do poeta nem do leitor conseguiremos sa-
ber em que consiste a essncia da emoo que nos liga
arte e, como fcil perceber, o aspecto mais substancial
da arte consiste em que os processos de sua criao e os
processos de seu emprego vem a ser incompreensveis,
inexplicveis e ocultos conscincia daqueles que ope-
ram com ela (p. 81).
Outro autor que procurou compreender a arte, incluindo a msica e o seu

papel na vida humana, foi Tolstoi (1994). A pergunta O que arte? o ttulo de su-
aobra, cujas principais idias sobre arte sero apresentadas a seguir. Tolstoi (1994)
analisou, durante quinze anos, diversas correntes estticas, em busca de uma
compreenso de arte. Grande parte das teorias at ento entendia que a funo da
arte era a expresso da beleza. Mas, para o autor, a beleza no possui o fundamen-
to necessrio para uma definio de arte por ser subjetiva e por possuir cunho
ideolgico. De acordo com ele, antes de definir uma forma particular de atividade
humana necessrio que se compreenda seu valor e seu significado. Para isso,
deve-se examinar tal atividade em si mesma, bem como seus relacionamentos
com seus efeitos e causas. O autor tambm no concordava com o entendimento
e a busca da arte pelo prazer que ela poderia proporcionar. Uma definio correta
deveria, primeiramente, de acordo com ele, consider-la como atividade essencial
da vida humana e, sob tal aspecto, um meio de comunicao entre os homens.
Segundo ele, a arte inicia-se quando o homem reinvoca em si sentimentos j
experimentados anteriormente com o fim de fazer com que outra pessoa tambm
os experimente, exprimindo esses sentimentos por certas indicaes externas
(Tolstoi, 1994, p.50). Ele afirma que sempre que uma pessoa expressa em uma
tela ou no mrmore, ou em outros materiais, o sofrimento ou o prazer experi-
mentado na realidade, ou na imaginao, criando condies para que os outros
tambm experimentem o mesmo sentimento, a existe arte. Para ele,a arte a
atividade humana em que um homem, conscientemente, atravs de certos signos
exteriores, comunica a outras pessoas sentimentos que ele vivenciou, de modo a
contamin-las e faz-las vivenciar os mesmos sentimentos (p.51). Assim, para
ele, o contgio seria a base para a definio da arte.
A existncia humana seria, para Tolstoi (1994), um transbordar constante

de arte que, de modo mais amplo, possuiria um significado mais abrangente e
incluiria desde as canes de ninar, passando pelas danas, mmicas, ornamen-
tao de casas, ofcios religiosos e cerimoniais pblicos, entre outros, invadindo
todo o campo da vida. A arte seria diferente de outras formas de atividade men-
tal porque seduz e age sobre as pessoas, independentemente do desenvolvimento
e da cultura. Desse modo, no haveria barreiras para a compreenso humana da
arte. Mais verdadeira uma arte quanto maior o seu poder de comunicao.O
contgio, de acordo com ele, seria a medida da excelncia artstica. Por meio
dela os sentimentos de geraes poderiam ser passados s geraes futuras e
ser permutados. Essa seria a via de entendimento da arte para ele. As discusses
metafsicas, psicolgicas, histricas e fisiolgicas ser-lhe-iam estranhas.
A tentativa de compreender a arte com base na idia de contgio empre-

endida por Tolstoi (1994) foi criticada por Vigotski (2001), que afirma que o
contgio no explicaria efetivamente a atividade artstica.Seria necessrio um
estudo psicolgico especial para entender as leis que regem os sentimentos em
uma obra de arte e que no poderiam ser reduzidas lei do reflexo.O problema
central, para o autor, consiste na questo: possvel estabelecer algum tipo de lei
psicolgica de influxo da arte sobre o homem? Se houver uma lei na vida psico-
lgica do homem, deve-se inclu-la na explicao do influxo da arte, que sempre
ocorreria em relao a todas as outras formas da atividade humana. Delimitar
precisamente o problema psicolgico da arte em relao ao problema sociol-
gico era a meta de sua investigao e para isso dever-se-ia utilizar a psicologia
de um indivduo particular, que poderia e deveria ser material para a psicologia
social. O novo mtodo sugerido pelo autor toma por base de anlise a prpria
obra de arte. Para ele, com base nela que se pode recriar a psicologia que lhe
corresponde, bem como as leis que a regem. Deve-se, assim, recriar a resposta
esttica, que no pertence a nenhum indivduo isolado, mas somente prpria
obra de arte. Para isso, necessrio partir da forma da obra de arte, passar pela
anlise funcional de seus elementos e de sua estrutura, em direo recriao da
resposta esttica e estabelecer, assim, suas leis gerais.
A arte possui um problema psicolgico, reafirma Vigotski (2001) e, por

esse motivo, para sua elucidao, necessrio utilizar uma explicao psicolgi-
ca. As condies sociais determinam apenas indiretamente a natureza e o efeito
da obra de arte. Os sentimentos suscitados por ela so socialmente condiciona-
dos. Sua forma possui a funo de comunicar um sentimento social, ausente no
objeto representado, mas conferido pela arte. O comportamento esttico do ho-
mem ocasionado por mecanismos psicolgicos que so determinados em seu
funcionamento por razes de ordem sociolgica. Os gostos e conceitos estticos
seriam possibilitados pela condio humana. A transformao dessa possibilida-
de em realidade seria determinada pelas condies que a cercam. Em nenhuma
poca, as leis gerais da natureza psquica do homem cessam. Em diferentes tem-
pos, diversos materiais chegam s cabeas humanas e, assim, os resultados de
sua elaborao no so os mesmos. Por isso, as leis psicolgicas podem explicar
a histria da ideologia, em geral, e a histria da arte, em particular. A psicologia
de dada poca possui uma raiz comum com as ideologias. Mas a argamassa o
psiquismo social e no a ideologia. Para compreender a arte dessa forma ne-
cessria uma psicologia esttica que estude a emoo, fenmeno que atravessa o
percurso do desenvolvimento humano na arte
A arte recolhe da vida o seu material, produzindo algo que ainda no est
em suas propriedades. A arte est para a vida como o vinho para a uva reafirma o
autor (Vigotski, 2001, p. 307). Um sentimento que inicialmente individual torna-
se social. Generaliza-se por meio da obra de arte. Ela (...) uma espcie de senti-
mento social prolongado ou uma tcnica de sentimentos (p. 308, itlicos do autor).
Ela pode ser uma expresso direta da vida ou uma anttese dela. A arte parte de
determinados sentimentos vitais, reelaborando-os. a catarse, pela transformao
desses sentimentos em sentimentos opostos, que realiza essa elaborao. A arte
resolve e elabora aspiraes extremamente complexas do organismo (p. 309).
Existem princpios psicofsicos que servem de base arte. A msica, por

exemplo, surgiu de um princpio geral do trabalho fsico pesado, cuja meta
resolver pela catarse a tenso pesada do trabalho. Quando a arte e o trabalho se
separaram e a msica passou a existir como atividade autnoma, na prpria pro-
duo foi inserido o elemento que antes era constitudo pelo trabalho. Perdendo
sua relao direta com ele, a msica conservou as mesmas funes, j que ainda
deve sistematizar e organizar o sentido social, fornecendo vazo e soluo a ten-
ses angustiantes. A arte no se reduz a comunicar sentimentos, no implicando
poderes sobre estes. Ela o instrumento mais forte na luta pela existncia. Seu
fundamento biolgico est em superar as paixes que no encontram vazo na
vida comum. O comportamento o processo de equilbrio do organismo com
o meio. Os processos de equilibrao do organismo podem ser bastante con-
fusos e complexos, quanto mais complexa e delicada se tornar a relao entre
o organismo e o meio. Haver a a necessidade regular de dar vazo a energias
no utilizadas para equilibrar a balana do homem com o mundo. A descarga de
energia no utilizada faz parte da funo da arte (Vigotski, 2001).
Para Vigotski (2001), o organismo humano est de tal modo estruturado

que muito mais atraes e estmulos so percebidos do que realizveis. O orga-
nismo um permanente campo de batalha. Para atingir equilbrio, a arte o ve-
culo adequado. Alm de percepo, ela tambm exige criao para que se supere
criativamente o sentimento individual e encontre-se a prpria catarse. A arte no
gera de si mesma aes prticas. Ela somente prepara o organismo para a ao.
A lei do menor esforo no tem sentido na arte. (...) consiste num dispndio
tempestuoso e explosivo de foras, num dispndio da psique, numa descarga de

energia (Vigotski, 2001, p. 314). Ela estrutura e ordena os sentimentos humanos.
Mas at onde existe apenas um homem com suas emoes pessoais, ainda
a existir o social. Portanto, afirma ele, a arte o social em ns (...) (Vigotski,
2001, p. 315). O seu efeito sempre um efeito social, mesmo que realizando a ca-
tarse e arrastando as emoes para seu fogo purificador, bem como as comoes
mais ntimas e vitalmente importantes de uma alma individual. E, sobre isso, o
autor arremata:
A refundio das emoes fora de ns realiza-se por for-
a de um sentimento social que foi objetivado, levado para
fora de ns, materializado e fixado nos objetos externos da
arte, que se tornaram instrumentos da sociedade (...) De
igual maneira, a arte uma tcnica social do sentimento,
um instrumento da sociedade atravs do qual incorpora ao
ciclo da vida social os aspectos mais ntimos e pessoais de
nosso ser (...) a condensao da realidade (...) Procura nos
mostrar mais fenmenos vitais do que houve na vida que vi-
vemos (...) (Guyeau, citado por Vigotski, 2001, p. 315) (...) o
sentimento torna-se pessoal quando cada um de ns viven-
cia uma obra de arte, converte-se em pessoal, sem, contudo
deixar de continuar social (Vigotski, 2001, p. 315).
Vigotski (2001) destaca a importncia do papel que a arte desempenha na

sociedade. Ela introduz a ao da paixo, rompendo o equilbrio interno, modi-
ficando a vontade em um sentido novo, formulando e revivendo para a mente
as emoes, vcios e paixes, que teriam permanecido em estado indefinido e
imvel na sua ausncia. Mas as relaes entre a vida e a arte so ainda muito mais
complexas, pois existe uma diferena entre a emoo esttica e a emoo comum.
A emoo comunicada pela obra de arte no capaz de traduzir-se de modo
imediato e direto em ao. essa a diferena entre a emoo comum e a esttica.
O autor entende que o efeito da msica, por exemplo, muito mais complexo
e sutil. Ele acontece por meio de abalos e deformaes subterrneas do posi-
cionamento humano, manifestando-se insolitamente em determinado instante.
Apesar de no se realizar imediatamente, ele age de modo excitante e indefinido
sobre o homem, motiva-o para algo. No se vincula a reaes concretas, atitudes
ou movimentos. Ao agir de modo catrtico, a msica elucida e purifica o psiquis-
mo. Revela e explode para a vida imensas possibilidades reprimidas e recalcadas
at ento. Isso a conseqncia da arte. O seu vestgio. Mas entre o homem e o

mundo est o meio social, que direciona e refrata as excitaes que agem de fora
sobre o homem e as reaes que partem do homem para fora. Assim, o autor diz:
(...) a msica, por si mesma e de forma imediata, est mais
isolada de nosso comportamento cotidiano, no nos leva
diretamente a nada, mas cria to somente uma necessidade
imensa e vaga de agir, abre caminho e d livre acesso a for-
as que mais profundamente subjazem em ns, age como
um terremoto, desnudando novas camadas (...) Se a msica
no nos dita diretamente os atos que dela deveriam decor-
rer, ainda assim dependem de sua ao central, da orienta-
o que ela destina catarse tpica, o tipo de foras que ela
ir conferir vida, o que ela liberta e o que recalca. A arte
antes uma organizao do nosso comportamento visando
ao futuro, uma orientao para o futuro, uma exigncia que
talvez nunca venha a concretizar-se, mas que nos leva a as-
pirar acima de nossa vida o que est por trs dela (p. 320).
Dessas palavras pode-se inferir que, na obra de arte, esto presentes ma-
teriais que so combinados e enformados de diversos modos, com pontos de
tenso e de relaxamento criados intencionalmente pelo compositor que possibi-
litam a reao esttica. Essa elaborao artstica independe de um estilo espec-
fico, no patrimnio de um gnero particular de msica como a erudita. Pode
ser encontrada em diversos tipos de discurso musical, por exemplo, como no
choro, na msica popular, no samba, na msica orquestral. O que importa o
tratamento esttico dado ao material que intencionalmente combinado de um
modo particular que possibilita uma reao emocional de cunho esttico.
Como em toda emoo, na reao esttica h um dispndio, uma libe-

rao de energia, uma exploso, uma catarse e quanto maiores so esse dis-
pndio e essa descarga tanto maior a comoo causada pela arte (Vigotski,
2001, p.257). Todavia, a emoo esttica enigmaticamente distinta das demais
emoes. Toda emoo prepara o organismo para a ao, energiza-o, move-o e
exatamente por isso que tem um valor de adaptao ao ambiente, um valor de
sobrevivncia. Ao energizar e preparar o organismo, incitando-o a agir, possi-
bilita que surjam, de imediato, as reaes adequadas situao. Mas a arte tem
uma funo sutil ligada s emoes: a emoo esttica no provoca uma ao
imediata, que se manifesta na mudana de orientao e, alm de no provocar
aes, ainda desabitua o indivduo a realiz-las (Vigotski, 2001, p. 317). Eis

aqui o ponto nevrlgico da sutil funo da arte: ela serve como um meio de
condicionar, culturalmente, o valor biolgico das emoes. E faz isso no dire-
tamente, mas trazendo-as para o plano da conscincia, transformando-as em
sentimentos e superando-os num ato catrtico. Isso significa que no basta a
presena de um sentimento, por mais autntico que seja, para que se tenha a arte,
ainda que a ele se junte a tcnica e a maestria. imprescindvel o ato criador de
superao do sentimento.
(...) da sua soluo, da vitria sobre ele, e s ento esse ato
aparece, s ento a arte se realiza. Eis porque a percepo da
arte tambm exige criao, porque para essa percepo no
basta simplesmente vivenciar com sinceridade o sentimen-
to que dominou o autor, no basta entender da estrutura
da prpria obra: necessrio ainda superar criativamente o
seu prprio sentimento, encontrar a sua catarse, e s ento
o efeito da arte se manifestar em sua plenitude (p. 314, it-
licos do autor).
Assim, pode-se dizer que a arte permite superar paixes que no tiveram
vazo na vida comum. Mas isso ainda no tudo. O sentimento particular,
prprio de uma pessoa, o que no significa que no tenha carter social, se no
entendermos por social meramente o coletivo, a multiplicidade de pessoas. O
plano social presentifica-se at mesmo onde existe apenas um homem e suas vi-
vncias pessoais. Logo, por meio da arte, a sociedade incorpora ao ciclo da vida
social os aspectos mais ntimos e pessoais do nosso ser. Por isso, quando a arte
realiza a catarse e arrasta para esse fogo purificador as comoes mais ntimas e
mais vitalmente importantes de uma alma individual, a sua ao sempre social
(Vigotski, 2001, p. 315). nesse sentido que se pode dizer que a arte promove
o desenvolvimento do homem: ela um meio de mudana qualitativa nas emo-
es humanas que, de um carter elementar, biolgico, superam-se, pela ao
catrtica, transformando-se em emoes de outra ordem, em emoes estticas.
Concluso
Pelo que se disse, v-se que a arte tem uma importncia colossal na vida
do homem, importncia essa que est sintetizada nas prprias palavras de Vi-
gotski (2001a):
A arte introduz cada vez mais a ao da paixo, rompe o

equilbrio interno, modifica a vontade em um sentido novo,
formula para a mente e revive para o sentimento aquelas
emoes, paixes e vcios que sem ela teriam permanecido
em estado indefinido e imvel (...) a arte a mais importan-
te concentrao de todos os processos biolgicos e sociais
do indivduo na sociedade, (...) um meio de equilibrar o
homem com o mundo nos momentos mais crticos e res-
ponsveis da vida. Isto rejeita radicalmente a concepo de
arte como ornamento (p. 316 e p. 329).
Segundo ele, na prpria obra que esto dispostas as condies para uma
reao esttica. A obra de arte um sistema de estmulos organizados intencio-
nalmente com o fim de suscitar uma reao esttica. Ento, analisando-se a es-
trutura e a configurao dos estmulos, pode-se recriar a estrutura dessa reao.
(...) assim recriada, a resposta esttica ser absolutamente
impessoal, ou seja, no pertencer a nenhum indivduo
particular, nem refletir nenhum processo psquico indivi-
dual em toda a sua concretude, pois isto ser apenas um
mrito dela. Esta circunstncia nos ajuda a estabelecer a na-
tureza da resposta esttica em sua forma genuna, sem mis-
tur-la com todos os processos casuais de que ela se cerca
no psiquismo individual (Vigotski, 2001, p. 26).
A anlise psicolgica da arte empreendida por Vigotski permite reconhe-

cer e destacar o que a arte educa. Ela , por excelncia, a atividade que propicia a
educao dos sentimentos do homem social. prprio da arte, e somente dela,
ser a tcnica social do sentimento.
Referncias
Vygotski, L. S. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Tolstoi, L. O que arte? So Paulo: Experimento, 1994.

A Natureza Geogrfica do
Desenvolvimento Humano: Dilogos com
a Teoria Histrico-Cultural

Imaginemos a seguinte situao, numa reunio envolvendo trs pessoas,

pouco conhecidas do mundo naquele momento histrico, presentes na cidade
de Moscou no primeiro quartel do sculo XX. O local, uma casa onde Lev Se-
mionovitch Vigotski, Aleksei Nikolaievitch Leontiev e Alexander Romanovitch
Luria debatiam sobre os rumos da Psicologia na Rssia recm revolucionria.
Estava em jogo no apenas um conjunto de teorias, mas uma forma de conceber
o ser humano e tambm os caminhos de outra sociedade, mas justa e igualitria.
No meio do intenso debate um pedao de papel presente em uma mesa

prxima, foi logo capturado por uma das mos vidas em registrar alm da nar-
rativa, as intenes ali compartilhadas, diversos rabiscos traaram os primeiros
esboos de uma teoria que entre diversos postulados, buscavam compreender o
desenvolvimento humano.
Se esse momento, de fato, existiu no se saber ao certo; afinal at hoje

no foi localizado esse pedao de papel, onde teriam sido rascunhados os pri-
meiros traos do que mais tarde viria ser a teoria histrico-cultural. A narrativa
torna-se possvel e tem como inspirao o levantamento feito por Prestes (2012),
em sua tese de doutorado que nos diz:
Ao contrrio de Vigotski, A.N.Leontiev teve uma vida longa,
76 anos. Passou por momentos cruciais na histria de seu
pas, no decorrer do sculo XX. Ainda muito jovem, inte-
grou o grupo de pesquisadores que inicialmente foi liderado
por A.R.Luria. No entanto, a chegada de Vigotski inverte os
papeis no grupo e a liderana assumida por Lev Semiono-
vitch. O encontro dele com A.N.Leontiev descrito por este
como um ato de definio do prprio caminho, de preen-
chimento de um vcuo. A.N.Leontiev, segundo a biografia
126 Dilogos Com a Teoria Histrico-Cultural
escrita por seu filho e por seu neto, discutia com Vigotski,
na casa deste, os estudos elaborados. Os primeiros esboos
da teoria histrico-cultural foram literalmente desenha-
dos por Vigotski num pequeno pedao de papel. E foi com
base nas ideias contidas nesse pequeno pedao de papel que
A.N.Leontiev desenvolveu a teoria da atividade (p. 56).
A origem do prprio termo histrico-cultural no clara; diferentes au-

tores afirmam que o grupo nunca chegou a utilizar essa nomenclatura. Keiler
(artigos diversos), professor de Psicologia da Universidade de Berlim, informa
que esse rtulo no autctone, surge como forma de uma crtica de outros es-
tudiosos e pesquisadores aos postulados do grupo1.
Debates parte e independente de a cena descrita na abertura desse texto

ter ou no realmente ocorrida, o significativo que os constructos elaborados
pelo grupo liderado por Vigotski ganharam escopo, sobretudo a partir da se-
gunda metade do sculo XX e, na contemporaneidade, continuam com grande
vitalidade. Na verdade acabaram por receber mais fora com a possibilidade de
tradues e contato direto com o fim da oposio entre o Oeste e Leste, algo difi-
cultado no perodo da guerra fria, cujas aes das superpotncias (EUA e URSS)
setorizavam os fluxos informacionais no espao terrestre, definindo suas reas
de influncia, inclusive no campo acadmico.
No Brasil, as idias desses soviticos chegam ao final da dcada de 70,

do sculo passado, mas tambm marcadas por cortes, rupturas e alteraes, no
contexto da disputa por hegemonia que conformou a ordem geogrfica bipolar
desse perodo. As teses desses tericos so configuradas, sobretudo, a partir da
figura de Vigotski e as tradues advindas de fontes secundrias (do ingls e
espanhol, por exemplo), so apropriadas e disseminadas em diversos campos,
inclusive da educao, sem questionar as alteraes e possveis intenes de seus
estudos. Passados anos desse incio, torna-se possvel rever muito do que foi es-
crito e novas possibilidades de compreenso desse pensamento se abrem.
O que se desdobraria dos possveis encontros entre Vigotski, Luria e Le-

ontiev ns hoje sabemos e vamos inclusive reformulando com as recentes tra-
dues e descobertas de materiais at ento encerrados em arquivos familiares,
1
Diversos textos de Peter Keiler podem ser acessados em http://psyjournals.ru/en/authors/
a34043.shtml
particulares ou outros locais. Mas talvez os trs no, talvez jamais pudessem
imaginar, pensar que a partir daquele momento histrico e espao geogrfico
estaria sendo construda uma teoria que ultrapassaria o tempo e as fronteiras
espaciais, espalhando para diversos cantos do planeta, evidenciando assim, o
carter histrico e, eu diria tambm, geogrfico, de seus postulados.
Aquelas palavras grafadas num pequeno pedao de papel, ao se encontra-

rem com as vozes de outras pessoas em outras localidades, mostram um tempo
que no linear e um espao que no plano, mas marcado por dobras, por
atravessamentos onde diferentes pessoas se encontram freqentemente. Mem-
rias, registros, narrativas que do ao ser humano uma condio especial frente a
outras espcies: somos capazes de dizer para o outro sobre o mundo, nos referi-
mos a lugares, pessoas, coisas, situaes que no se pode ver, mas sobre as quais
podemos falar, escrever, registrar, grafar de vrias formas.
E numa dessas dobras de espaotempo que me encontro, e me faz juntar

ao debate proposto pelos trs e ampliado por outras vozes e me permite pegar o
pedao de papel e rabiscar nele tambm minhas contribuies. Fao isso a partir
do que eles j trouxeram, buscando colaborar com a ideia de que a teoria his-
trico-cultural, mas tambm geogrfica; fao rascunhos e traos no esboo, me
perguntando se na interface da filognese, da sociognese, da ontognese, que
demandam microgneses singulares em cada ser humano, no teramos tambm
uma dimenso espacial. Interrogo-me se cada um de ns, em nosso desenvolvi-
mento compartilhado com outros humanos, nesse momento histrico, constru-
tos da histria humana na prpria histria geolgica da Terra, partilhando nos-
sas culturas, no somos atravessados pelas condies geogrficas de nossas pai-
sagens, de nossos territrios e lugares? No haveria em ns reminiscncias dos
locais que ocupamos? E que nos ocupam? Das paisagens em que transitamos? E
que em ns transitam? Eis minha questo: uma topognese seria possvel?
No se trata aqui de retomar as velhas teses do determinismo geogrfico,

cujas bases foram sistematizadas a partir das concepes do gegrafo alemo,
Friedrich Ratzel (1804-1904), pois esse autor entendia que o ambiente interfere
no desenvolvimento de uma sociedade na medida em que pode oferecer me-
lhor ou pior acesso aos recursos, atuando, assim, como estmulo ou obstculo ao
progresso. Ao configurar o termo Lebensraum (espao vital), as interpretaes
simplificadas e resumidas que dele decorreram acabaram por criar a lgica do
determinismo ambiental, ou seja, a concepo de que o ambiente determina a

fisiologia, a psicologia humana e, portanto, a natureza social do humano mas
sim, trazer para a reflexo a natureza geogrfica do desenvolvimento humano.
Por isso resgato um conceito elaborado por Vigotski e seus colaboradores,

o de perejivanie e, trazendo Prestes (2012) para a conversa, concordo com ela
que a melhor traduo dessa expresso para o portugus seria vivncia, como
ela mesmo explica:
E esse termo vivncia (em russo perejivanie) que tem enor-
me significado para Vigotski. Ao longo dos estudos desse
trabalho de Vigotski, foi realizada uma comparao do ori-
ginal russo com a traduo brasileira. Por ser perejivanie
um conceito muito importante, qualquer traduo deve le-
var em conta o significado atribudo a essa palavra. Nesse
sentido, inconcebvel que a mesma traduo apresente o
termo perejivanie ora como emoo, ora como vivncia, ora
como sentimento (p. 125).
Em Quarta aula: questo do meio na Pedologia2, Vigotski traz a seguinte

informao sobre a mesma expresso:
A vivncia de uma situao qualquer, a vivncia de um
componente qualquer do meio determina qual influncia
essa situao ou esse meio exercer na criana. Dessa for-
ma, no esse ou aquele elemento tomado independente-
mente da criana, mas, sim, o elemento interpretado pela
vivncia da criana que pode determinar sua influncia no
decorrer de seu desenvolvimento futuro (2010, p. 683).
Essa conceituao retomada em La crisis de los siete aos (Obras Es-

cogidas IV, 2006) onde atribuda a ela a ideia de unidade:
La vivencia del nio es aquella unidad sobre la cual es difcil
decir que representa la influencia del medio sobre el nio o
una peculiaridad del propio nio. La vivencia constituye la
unidad de la personalidad y del entorno tal como figura en
el desarrollo. Por tanto, en el desarrollo, la unidad de los ele-
mentos personales y ambientales se realiza en una serie de
diversas vivencias del nio. La vivencia debe ser entendida
como la relacin interior del nio como ser humano, con
2
Publicado no Dossi Vigotski, em Psicologia USP, ver referncias bibliogrficas.
uno u otro momento de la realidad. Toda vivencia es una

vivencia de algo (2006, p. 383)
Como pode ser percebido, esse conceito vincula-se a outro: Sred, ou

meio, em portugus (Vigotski, 2010). A vivncia seria, exatamente, a unidade
fundada entre a criana e o meio, confluncias onde estaria o desenvolvimento.
Significativas inferncias podem ser feitas aqui: a primeira a prpria no-

o da criana como protagonista, com autoria no processo de interpretao; a
segunda coloca-se na prpria dimenso de sred, que, nas palavras de Vinha (in
Vigotski, 2010)
no Pequeno Dicionrio Enciclopdico Brockhaus e Efron,
o termo sred refere-se tanto ao meio ambiente em que se
d determinado processo como ao ambiente psquico ou
cultural e mental no qual o homem se insere. Essa segun-
da acepo, que possui um sentido psicolgico e cultural,
ganhou fora na segunda metade do sculo XVIII, pelos
filsofos Moritz Lazarus (1824-1903) e Heymann Steinthal
(1823-1899), que o utilizavam como a totalidade das con-
dies culturais em meio s quais vivem os indivduos. Em
russo, ainda bastante usada a conotao cientfica de sre-
d enquanto meio, no sentido de conjunto de elementos
materiais e circunstanciais que influenciam um organismo
vivo (...). Em portugus, o termo que melhor parece coa-
dunar as acepes meio, por aludir tanto soma de cir-
cunstncias que so objeto de estudo, quanto a um grupo
social, como aquele estabelecido pela famlia, profisso,
classe econmica, contexto geogrfico etc., a que pertence
uma pessoa (...) (p. 681).
Se sred/meio pode ser assim compreendido, temos que assumir que o

espao geogrfico faz parte dele, constituindo-se como importante elemento
da unidade vivncia, pois, como bem nos aponta Moreira (2007), o espao
geogrfico surge na histria atravs da organizao territorial dada pelo ho-
mem relao com meio. (p.43) e cada tempo ir se distinguir de outro pela
forma de seu espao; para ele, Cada tempo sua forma de espao. (idem),
o espao seria, assim, um ente essencialmente social (idem), pois sua forma-
o fruto de um encontro entre pessoas, construindo diferentes paisagens e
se construindo mutuamente, isso , portanto, vivncia, perejivanieno sentido
defendido aqui.
Se a histria humana produz o espao geogrfico, as paisagens, os terri-

trios, os lugares, so esses que possibilitam os prprios processos humanos. As
novas geraes ao nascerem encontram uma histria da humanidade a partir
dos espaos erguidos na superfcie terrestre, esto entre os primeiros proces-
sos de mediao. As formas erguidas (entendidas aqui em seu carter material
e simblico) so frutos da histria humana, mas ao mesmo tempo so locais
de onde a histria humana constantemente se inicia; fim, comeo, gnese,
formam as relaes espaciais humanas, no so vazios. Se o espao geogrfico
produzido e produz a histria humana, constitui tambm o humano. Existe,
assim, uma dimenso geo-histrica nesse processo.
Massey (2004), ao conceituar espao, afirma que esse (...) a esfera da pos-
sibilidade da existncia da multiplicidade (...) onde distintas trajetrias coexis-
tem, a esfera da possibilidade da existncia de mais de uma voz. Para ela, sem
espao no h multiplicidade, sem multiplicidade no h espao. Multiplicidade
e espao so co-constitutivos. E assevera: precisamente porque o espao o
produto de relaes-entre-relaes, que so prticas materiais necessariamente
embutidas que precisam ser efetivadas, ela est sempre num processo de devir,
est sempre sendo feito nunca finalizado, nunca se encontra fechado.
Podemos afirmar, ento, rabiscar no pedao de papel que circula nesse

debate, que as crianas humanas nascem em espaos geogrficos pr-existen-
tes, em espaos ofertados pelos grupos humanos que as precederam, que vo
ao seu encontro ao longo de sua ontognese, modificando-se, alterando, de-
pendendo da cultura, da sociedade e at mesmo da idade. Vigotski (2010) j
nos trazia essa concepo:
Como se sabe, o mundo distante no existe para o recm-
nascido. Para tal criana existe apenas o mundo que se re-
fere precisamente a ela, ou seja, um mundo que se une em
torno de um espao estreito, formado por aparecimentos
e objetos ligados ao seu corpo. Aos poucos o mundo dis-
tante comea a se ampliar para a criana, mas no comeo
tambm se trata de um mundo muito pequeno, o mundo
do quarto, o mundo do parque mais prximo, da rua. Com
os passeios, seu mundo aumenta e, cada vez mais, novas
relaes entre a criana e as pessoas que a circundam se
tornam possveis. Depois, o meio se modifica por fora da
educao, que o torna peculiar para a criana a cada etapa
de seu crescimento: na primeira infncia, a creche; na idade

pr-escolar, o jardim de infncia; na escolar, a escola. Cada
idade possui seu prprio meio, organizado para a criana
de tal maneira que o meio, no sentido puramente exterior
dessa palavra, se modifica para a criana a cada mudana
de idade (p. 683).
Mas se existe uma conotao histrica nessa oferta, que configuram for-
mas intencionalmente materializadas no espao, essa nem sempre se encontra
com a sua condio geogrfica, pois a autoria infantil, marca do humano, re-con-
figura os processos historicamente pensados, possibilitando a criao, a inven-
o do novo, as ofertas geo-histricas, se tornam, assim, potencialidades explci-
tas de inventar a si e ao mundo constantemente. Se existe um peso do passado,
ele acompanhado pela esperana da coetaneidade, coetaneidade que distorce
tambm a marca do lugar, pois como nos afirma Vigotski as funes psicolgicas
das crianas primeiro surgem no coletivo para depois se presentificarem em seus
interiores, o que independe da escala geogrfica.
assim que podemos trazer aqui inmeras vivncias de crianas em dife-

rentes espaos, notas coletadas ao longo de anos de pesquisas, que merecem ser
partilhadas:
Local: espao escolar aps a aula; as crianas estavam esperando os

pais e se deslocavam por todo o ptio da escola. Na varanda, duas
meninas de, aproximadamente, 4-5 anos faziam alguma atividade
em cima de uma pequena mesa, com papis e folhetos informa-
tivos:
- O que vocs esto fazendo? Perguntei.
- Doces (responderam).
- Ah! Deve ser bom! Posso experimentar?
- Fique a, no entre na cozinha, me disse uma das meninas.
- Quer doce? Perguntou a outra.
- doce de qu? Indaguei.
- De nada, uma me disse rindo muito!
- de nada, a outra afirmou, rindo tambm!
- Ento me deixa experimentar esse doce de nada, nunca comi.
Deve ser bom. Posso pegar um pouco na panela?
- No pode entrar na cozinha, est ocupada, t muito cheia de
criana, no t vendo?
- Toma, come o doce.
Peguei e levei boca:
- Nossa! Tem gosto de nada mesmo!
- doce de nada! doce de nada! Elas comearam a rir e a falar
repetidamente alto.
No outro dia, cheguei, as duas crianas se aproximaram.
- Quer mais doce?
- Tem mais na cozinha?
- Tem?
- Quem t cozinhando hoje?
- Ns duas... na cozinha.
- Tome, come o doce.
Peguei e levei boca.
- doce de nada!!!! Comearam a rir, falar alto e correr.
Caminhei em direo suposta cozinha.
- No entra a!
Elas correram e fecharam um porto que separa a varanda do resto
do ptio e mais uma vez saram correndo, dizendo: doce de nada,
doce de nada! (Lopes, 2008, p. 66-67)
***
Local: espao escolar aps a aula, as crianas estavam esperando os
pais e se deslocavam por todo o ptio da escola. Um escorregador
de madeira era alvo de ateno de um grupo de 3 meninos e 01
menina, idades aproximadas de 6 anos. As crianas subiam pela
rampa, no sentido contrrio ao da escada. Perguntei:
- O que vocs esto fazendo?
- Subindo o escorregador. Um deles respondeu.
- Mas por a? Indaguei.
- A gente consegue! Outro me disse.
- Posso tentar tambm? Perguntei.
- No, voc no pode disse um dos meninos.
- Por que no?
- Voc criana? Outro me perguntou.
- No, mas acho que consigo! Respondi.

- Ento no pode.
- E qualquer criana pode? Perguntei.
- Claro que pode, se conseguir n.
- E por que subir por a?
- que aqui a gente usa as pernas e os braos.
- Mas na escada tambm.
- Na escada no, s as pernas!(Lopes, 2008, p. 69)
Ou ainda:
A unidade de educao infantil ocupa uma grande rea no
bairro, um prdio em forma retangular est fincado no centro
do terreno, cercado por muros e grades, o que possibilita as
pessoas que passam pela rua, onde essa se situa, observarem
o que ocorre em seu interior, (....) No lado externo, em todo
o seu entorno, h uma grande rea livre, destinada para as
atividades recreativas das crianas; em um de seus cantos, h
grandes brinquedos de plstico, como escorregadores, uma
boa parte cimentada e outras com a presena de grama ou
areia. Numa parcela desse espao, uma organizao espacial
se destaca em meu olhar, pois apresenta um jardim muito
bem cuidado, onde esto presentes uma srie de objetos, entre
eles aparecem bonecos de gesso, que repetem uma boa parte
das figuras existentes no interior do prdio, alm disso, alguns
pedaos de rvores cortados ajudam a compor o local, cons-
tituindo uma tentativa de ordamento na configurao daque-
la paisagem. Esse espao constantemente observado pelas
serventes como forma de impedir o acesso das crianas a ele,
porm, as rotinas cotidianas que recaem pesadamente sobre
essas funcionrias (tais como limpeza, preparao de alimen-
tos, entre outros) abrem brechas, oportunidades imperdveis
para as crianas o tomarem como seus lugares, seus espaos,
seus territrios... como ocorreu num dia em que trs meni-
nos e uma menina, aproveitando que no havia ningum por
perto, brincaram entre as esttuas de cermica, entre os tocos
de madeira, que se transformaram em vrias coisas, criando
passagens, rotas a serem desafiadas, mas o mais interessante
aconteceu, quando uma das crianas encontrou no meio da
grama um esquife para irrigao, rapidamente os outros con-
seguiram achar o local onde esse era aberto... e foi o que acon-
teceu... muita gua jorrando por todos os lados... as crianas
molhavam-se e no podiam conter os gritos... o que chamou

a ateno dos adultos e levou ao fim da brincadeira e da apro-
priao daquele espao (Lopes, 2009, p. 118-119).
Vivncias que explicitam outro termo cunhado pelos autores que abrem
o dilogo desse texto: Obutchenie que, segundo Prestes (2012), abordado muitas
vezes como aprendizagem no consegue transmitir aidia contida em obutche-
nie - atividade que leva em conta o contedo e as relaes concretas da pessoa
com o mundo. (Prestes, idem, p. 220). Obutchenie seria assim uma atividade
guia, uma atividade que gera o desenvolvimento e seria capaz de gerar novas
formaes (neoformaes) no ser humano.
Vigostki (2006), em seus trabalhos no primeiro decurso do sculo XX, ao

buscar romper com as perspectivas de compreender o desenvolvimento humano
existentes at ento, postula que os fundamentos da periodizao das idades de-
vem ser buscados nas novas formaes em cada momento do desenvolvimento,
pois a sim se encontraria o essencial de cada idade.
Entendendo por neoformaes, um

nuevo tipo de estructura de la personalidade y su activida-
de, los cambios psquicos y sociales que se producen por
primera vez en cada edad y determinan, en el aspecto ms
importante y fundamental, la consciencia del nio, su rela-
cin con el medio, su vida interna y externa, todo el curso
de su desarrollo en el perodo dado(p. 254-255)
Essa se constituiria como uma atividade guia central, a linha central que
conduziria o desenvolvimento. Assim, em cada perodo de idade, existe sempre
uma neoformao que se estrutura como guia, uma linha central para o proces-
so de desenvolvimento,que caracterizaria a reorganizao de toda a personali-
dade da criana sobre uma base nova; em torno dessa linha central se estrutura-
riam linhas secundrias, que tambm concorreriam para essas transformaes.
O desenvolvimento para Vigotski (idem) estaria marcado por momentos est-

veis e momentos crticos que se alternariam, onde alteraes microscpicas estariam
em curso e se acumulariam at uma ruptura qualitativa, o que evidencia a condio
dialtica e revolucionria do desenvolvimento para esse autor, em seus escritos:
El criterio fundamental, a nuestro juicio, para clasificar el
desarrollo infantil en diversas edades es justamente la for-
macin nueva. En nuestro esquema la sucesin de las etapas
de la edades estables se determina con mayor certeza por

los lmites, ms o menos definidos, de su comienzo y final.
Pero es ms correcto fijar la duracin de las edades crticas,
debido a su curso, por los puntos o cumbre culminantes de
la crisis, considerando como principio de la misma el se-
mestre anterior ms prximo a esa edad y como su trmino
el semestre inmediato da la edad siguiente.
Partindo desses pressupostos, Vigostki (idem) apresenta uma proposta de

periodizao das idades que so assim descritas: Crise ps-natal; Primeiro ano
(de dois meses a 01 ano); Crise do primeiro ano; Primeira Infncia (de um a trs
ano); Crise dos trs anos; Idade pr-escolar (de trs aos sete anos); Crise dos sete
anos; Idade Escolar de (oito aos doze anos); Crise dos trezes anos; Puberdade
(quatorze aos dezessete anos); Crise dos dezessetes anos.
Em sua caminhada, o autor busca caracterizar cada momento dessa pro-

posta, evidenciando o carter irrepetvel e singular da vivncia da criana
com o meio, com seu contexto histrico-cultural e, portanto, geogrfico, como
expresso anteriormente.
Aquele grupo de pessoas ali reunidas talvez jamais tivessem idia da im-
portncia que aquele momento iria representar para a histria ou sabiam apenas
que desempenhavam um importante papel para aquele momento da Unio So-
vitica, mas talvez jamais pudessem imaginar que suas ideias atravessariam os
espaos e o tempo e estariam to presentes hoje.
Os constructos da teoria histrico-cultural trouxeram muitas contribui-

es para diferentes reas no Brasil e, claro, em diversas partes do mundo. O
pedao de papel rascunhando na casa de Vigotski ganhou escala planetria e
independentemente de sua existncia tornou possvel pensar o ser humano, as
crianas a partir de outros olhares, de outras concepes, assumindo nossa con-
dio histrica e geogrfica. Um pequeno artefato cultural que continua presen-
te, mesmo em sua possvel ausncia, inexistncia ou desaparecimento.
Referncias
Massey, Doreen. Filosofia e Poltica da Espacialidade: algumas consideraes.
GEOgraphia. Revista da Ps-Graduao em Geografia. Departamento de Geografia.
Universidade Federal Fluminense. Riode Janeiro: ano VI, n. 12, 2004.
Moreira, R. Pensar e ser em Geografia. So Paulo: Contexto, 2007. 188 p.

Lopes, J. J. M. coisa de criana: reflexes sobre geografia da infncia e suas possveis

contribuies para pensar as crianas. EmTnia de Vasconcellos. Reflexes sobre infncia
e cultura. Niteri: EDUFF. 2008.
Lopes, J.J. M. A criana e sua condio geogrfica: contribuies da Geografia

da Infncia. O Social em Questo. Ano XX, n 21. Rio de Janeiro: Puc-Rio.
Dep. Servio Social, 2009.
Prestes, Zoia. Quando no quase a mesma coisa: Anlise de tradues de Lev

Semionovitch Vigotski no Brasil.Campinas: Autores Associados, 2012.
Vigotski, L.S. Quarta aula: a questo do meio na Pedologia. Psicologia USP, So Paulo,
21(4), 681-701, 2010.
Vigotski, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor y A. Machado Libros, 2006. v. 4.

O livro O fio tenso que une a Psicologia
Educao inaugura, com muito orgul-
ho, as publicaes acadmicas organizadas
pelo programa. Trata-se de uma obra des-
tinada a discorrer sobre as relaes entre
essas complexas e fundamentais reas do
saber. Questes fundamentais acerca da
atuao do Psiclogo em instituies for-
mais ou no de ensino so abordadas por
pesquisadores de produo relevante na
rea. O fio tenso que une Psicologia
Educao uma leitura inspiradora para
a formao em nvel de graduao e de
ps-graduao de educadores, pedagogos
e psiclogos que se embrenham nas dis-
cusses tericas e prticas envolvendo a
Psicologia e a Educao.
Dr. Carlos Augusto de Medeiros

Coordenador do curso de
Mestrado em Psicologia do UniCEUB

Tempo, Educação e Psicologia: Uma luta constante

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Programa de Mestrado em Psicologia

O FIO TENSO QUE UNE A PSICOLOGIA EDUCAO

Programa de Mestrado em Psicologia

Coordenador Curso Mestrado em Pisicologia

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Tunes, Elizabeth (Org.)

1. Psicologia Educacional. 2. Psicologia Infantil.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Reitor Joo Herculino

Ana Flvia do Amaral Madureira

Carlos Augusto de Medeiros

Ingrid Lilian Fuhr Raad

Jader Janer Moreira Lopes

Patrcia Lima Martins Pederiva

Penelope Machado Ximenes

Zoia Ribeiro Prestes

Tempo, Educao e Psicologia. ..............................................................11

Contribuies da Psicologia para a Educao.........................................17

Sobre a Educao Infantil, Tempo Livre e Emancipao:

A Psicologia Vai Escola: Ser que Ela Aprende? .................................41

Psicologia Escolar na Contemporaneidade:

Contingncias Sociais na Escola:

A Pedologia e o Problema da Infncia em Livros Didticos de Psicologia na

A Natureza Geogrfica do Desenvolvimento Humano:

Depois de dcadas de insero de Psicologia dentro das instituies for-

Essas questes e muitas outras j caracterizariam O Fio tenso que une a

Ainda resta, a discusso poltica de onde o psiclogo e o educador esto

Tais questes so apresentadas e discutidas nesse livro com amplo emba-

O ineditismo e a ousadia dessa obra tambm esto revelados no fato de

Dificilmente o leitor, ao terminar o texto, continuar pensando da mesma

Dr. Carlos Augusto de Medeiros

Msc. Simone Roballo

Trazer crianas existncia impe uma dupla obrigao a toda a socie-

A Educao apia-se no passado, mas, com essa firmeza, abraa o futuro.

Imagine-se que, no cho do quarto de uma residncia, a polcia depare-se

Para cada pergunta feita, h certo nmero de possveis respostas ou hip-

Essa concluso, entretanto, acontece apenas quando uma prova encon-

O investigador criminal aprende muito sobre o fenmeno chamado crime,

Mas o trabalho competente do investigador criminal tem uma contrapar-

Faa-se a substituio de alguns termos da descrio apresentada a respei-

por comportamento, ou por conscincia, definindo-se cada um de acordo com a

O fio tenso que une a Psicologia Educao

Fundamentar implica, necessariamente, anteceder, estabelecer as regras

A adoo da perspectiva instrumental na relao da Psicologia com a Edu-

Na tentativa de solucionar a tenso que une a Psicologia Educao, op-

Os textos aqui reunidos ensejam a reflexo sobre essas questes. Em meu

A todos que aqui se fazem presentes, o meu agradecimento e abrao amigo.

Arendt, H. A condio humana. Traduo de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense

Arendt, H. Entre o passado e o futuro. Traduo de Mauro W. Barbosa. So Paulo:

Silva, A. A. Contribuies da disciplina da Educao segundo professores do ensino

Tunes, E. Limites da Psicologia e da Psicanlise. Em Richard Bucher e Sandra F. Conte

Vasconcellos, T. Um minuto de silncio: cio, infncia e Educao. In Lopes, J.J.M.

Vigotski, L. S. Teoria e mtodo em Psicologia. Traduo de Claudia Berliner. So

Ingrid Lilian FuhrRaad

Este texto se prope a analisar as possveis contribuies da cincia psico-

A palavra Psicologia, de origem grega, significa o estudo (logos) acerca

A denominada psicologia pr-cientfica remonta antiguidade, quando

O entendimento sobre o funcionamento do universo como uma grande

O trabalho dos fisilogos naturalistas foi fundamental para tornar a psi-

De acordo com Brito (2005), o xito da psicologia em tornar-se cincia

A psicologia moderna difere-se da denominada pr-cientfica pelos m-

Ao final do sculo XIX e incio do XX, a psicologia passou a ser reconhe-