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Organizao docente paulista

Crise, identidade coletiva e relaes de gnero

Cludia Vianna
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo

Trabalho apresentado na XXII Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.

Este artigo1 expe o resultado de estudo emprico, de natureza qualitativa, realizado entre 1990
e 1997, com o objetivo de investigar a possibilidade de construo da identidade coletiva da categoria docente.
Assim, temas como o decrscimo das mobilizaes, as divergncias poltico-ideolgicas internas
s entidades representativas do professorado e a
distncia entre as lideranas das associaes/sindicatos e a categoria docente so examinados a partir de entrevistas semi-estruturadas com 13 professores e professoras da rede de ensino estadual paulista. 2 As entrevistas foram seguidas de um debate
entre quatro dos 13 docentes, com a finalidade de
obter como complemento a voz do ator e interroglo sobre os impasses e as possibilidades para o re-

As informaes contidas nesse texto fazem parte de


tese de doutoramento defendida em maio de 1999 e publicada sob o ttulo Os ns do ns: crise e perspectivas da ao
coletiva docente em So Paulo (Vianna, 1999).
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Todos os nomes de pessoas e escolas so fictcios.

conhecimento e as relaes entre os professores enquanto atores coletivos. Com base nesses depoimentos, tomados individual ou coletivamente, pergunto sobre a viabilidade de construo da identidade
coletiva docente.
A escolha dos entrevistados foi constituda
com base no critrio de diversidade e no desejo e
disponibilidade das pessoas de participar da pesquisa. A composio do grupo foi a seguinte:
> quanto ao sexo: homens e mulheres;
> quanto s geraes pedaggicas: primeira gerao (docentes formados at a dcada
de 1970) e segunda gerao (docentes formados no final da dcada de 1980 ou incio dos
anos 1990);
> quanto s sries e nveis de ensino: docentes que atuam da 1 4 srie no ensino
fundamental (PI)3 e docentes que atuam da 5

Os docentes no estado de So Paulo so divididos


em trs categorias, para fins de carreira, remunerao e n-

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srie do ensino fundamental 3 srie do ensino mdio (PIII);


> quanto participao e/ou filiao s
entidades representativas do magistrio paulista, estas so o Centro do Professorado Paulista (CPP) e o Sindicato dos Professores do
Ensino Oficial do Estado de So Paulo (APEOESP).4
Dadas as limitaes da pesquisa, optei por no
alargar demasiadamente o campo de anlise e os
campos tericos a ela correspondentes, mesmo ciente da contribuio de outras diversidades, como
etnia, opo sexual ou poltica do professorado,
bem como da importncia de entrevistas com alunos e alunas. O universo de investigao assim definido considerou a diferenciao de sexo observada entre os docentes homens e mulheres das
diferentes sries e nveis de ensino.
O critrio relativo s geraes pedaggicas leva em conta o perodo em que a docncia teve seu
incio e estabelece dois momentos diferenciados:
docentes formados na dcada de 1970, ou antes
dela (todos com mais de cinco anos de magistrio),
e docentes formados no final da dcada de 1980

veis de ensino nos quais lecionam: os de nvel 1 (PI) so


formados no ensino mdio com habilitao para o magistrio e lecionam da 1 4 srie do ensino fundamental; os
de nvel 2 (PII) so formados no ensino superior, mas possuem licenciatura curta e lecionam da 5 8 srie do ensino fundamental; os de nvel 3 (PIII) so formados no ensino superior com licenciatura plena e lecionam da 5 8 srie
do ensino fundamental e nas sries do ensino mdio.
4

A APEOESP sofreu algumas mudanas na sua nomenclatura e abrangncia. Fundada em 1945 como APESNOESP (Associao dos Professores do Ensino Oficial Secundrio e Normal do Estado de So Paulo), em 1973 englobou o magistrio primrio e alterou sua sigla para APEOESP (Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo). Em 1990, com a conquista do direito
de organizao sindical dos funcionrios pblicos, prevista
pela Constituio de 1988, transformou-se em sindicato,
mas manteve a mesma sigla, agregando docentes (ativos e
aposentados).

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ou incio dos anos 1990 (com menos de cinco anos


de magistrio). Considerei, de acordo com Silke
Weber (1996), que o momento da formao, a bibliografia corrente na poca sobre questes educacionais e os valores por ela difundidos podem favorecer posies sobre os diferentes tipos de compreenso acerca da ao coletiva. O perodo de ingresso no magistrio e o contexto social, econmico e poltico nos quais os docentes se inserem, assim como a maior ou menor organizao sindical
nesses diferentes momentos, tambm constituem
essa dimenso.
Considerando que a antiga separao entre
primrio e ginsio ainda poderia influenciar o imaginrio e a atuao de professoras e professores,
mantive a diviso dos docentes entrevistados quanto
s sries e nveis de ensino.
Alm disso, utilizei a classificao entre militantes e no-militantes do CPP e/ou da APEOESP.
O critrio, que partiu da concepo dos prprios
docentes, no teve como base uma definio abstrata sobre militncia. Os docentes consideraram
militante o professor ou a professora que, na escola onde lecionavam, eram identificados por seus
colegas, e tambm por si prprios, como membros
integrantes do CPP e sobretudo da APEOESP. Utilizaram como parmetros o apoio s greves, a freqncia s assemblias, a atuao como porta-vozes das entidades na escola e a participao em atividades por elas realizadas. Identificaram, assim,
como militantes os que poderiam fornecer informaes sobre a atuao do CPP ou da APEOESP: as
decises dessas entidades quanto s greves, suas
negociaes com o governo, seu posicionamento em
relao s reivindicaes salariais etc.
Os no-militantes foram apontados como aqueles que associados ou no no eram identificados com a APEOESP e/ou o CPP pelos professores de suas escolas e se diziam distantes, insatisfeitos ou indiferentes a essas entidades.
Esse trao da militncia enfatizado pelos docentes corresponde s noes de ativismo, participao poltica e sindical expostas por Norberto Bobbio, Nicola Mateucci e Gianfranco Pasquino (1986,

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p. 1.100), os quais registram, na definio de ativismo operrio, a coexistncia de formas e hbitos


margem da representao sindical como comits de luta ou comandos grevistas e das prescries formais sustentadas diretamente pelas organizaes. De modo semelhante, os professores e professoras entrevistados no restringem a militncia
mera associao formal s entidades representativas do magistrio, mas esta sustentada por prticas e atitudes de apoio s atividades do CPP ou
da APEOESP.
Considerei a indicao de militncia ou nomilitncia assumida pelos docentes muito mais til
para este trabalho, portanto, que uma definio
abstrata do termo, uma vez que esta no propiciaria, como aquela, o exame da organizao docente
a partir de sujeitos e/ou atores coletivos concretos:
professores e professoras da rede estadual de ensino paulista.
Foram tambm entrevistados, entre professores e professoras militantes, algumas lideranas intermedirias da APEOESP docentes que representam formalmente o sindicato em suas escolas
mas no se afastaram do magistrio para assumir
exclusivamente funes junto entidade. Os professores escolhidos atuavam junto Subsede Regional da Lapa, regio oeste da cidade de So Paulo.
Um critrio importante para a escolha dessa
regio foi, no caso da APEOESP, o fato de ela abrigar uma das duas maiores subsedes regionais do
sindicato na cidade de So Paulo, com 127 escolas
e 2.805 associados: a primeira a Subsede Regional de Itaquera, com 2.812 associados. Constituda no incio dos anos 1980, tambm conhecida
pela sua abrangncia geogrfica, representando escolas de vrios bairros da regio oeste da capital,
por sua tradio de luta e por reunir professores
militantes, hoje lideranas da APEOESP e/ou do
Partido dos Trabalhadores (PT). Entre elas, cabe
destaque a Roberto Felcio, ex-presidente da APEOESP de 1996 a 1999; Joo Felcio, ex-presidente
da APEOESP de 1993 a 1995; Paulo Frateschi, Gumercindo Milhomen e Beatriz Pardi, deputados do
PT.

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A coleta de informaes
A fim de dar incio s entrevistas procurei, a
partir de abril de 1996, professores e professoras
que pudessem corresponder aos critrios previamente estabelecidos. Meus primeiros contatos para localizar lideranas intermedirias da regio oeste de
So Paulo foram com a APEOESP. Assim, procurei
o diretor da subsede regional da entidade na Lapa.
O acesso inicial a esse diretor propiciou o conhecimento da regio, a caracterizao de suas escolas e
de seus professores, bem como a comunicao com
alguns militantes do sindicato, homens e mulheres.
As demais entrevistas foram realizadas por meio de
redes de relaes. Professores e professoras indicavam novos conhecidos e, uma vez esgotadas as
indicaes, eu passava a construir outras redes de
relaes.
As entrevistas foram efetuadas nos lugares de
preferncia dos docentes. Alguns escolheram seus
locais de trabalho, como a subsede regional da APEOESP na Lapa ou as escolas em que lecionavam.
Outros preferiram suas residncias. Mas dois, um
professor e uma professora, solicitaram que a entrevista fosse realizada em minha residncia.
sabido que a tcnica de entrevista um momento no qual o ator pode organizar sua prpria
prtica (Dubet, 1994). um espao de argumentao recproca e supe uma certa proximidade entre quem pesquisa e quem fornece as informaes,
um processo de interao no qual, a partir de questes ou temas sugeridos pelo pesquisador, os entrevistados exploram e detalham o assunto investigado (Thiollent, 1987). Nesse processo, face a face,
o contedo abordado pode ser revisto pelos entrevistados, que, instigados pelo entrevistador, revisitam suas opinies, concepes e atitudes. E, entre
os diversos fatores que podem intervir, favoravelmente ou no, na relao que se estabelece durante a entrevista est o local onde ela se realiza.
Por isso pensei, a princpio, que minha residncia, desconhecida para eles, pudesse interferir negativamente, constrangendo-os nas discusses e temas abordados. Mas acabei por concordar com o

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pedido, uma vez que, segundo esses docentes, suas


escolas e casas no ofereciam as condies ideais,
por no terem a tranqilidade e o silncio necessrios para nossa conversa.
A situao temida no se confirmou, pois ambos se dispuseram a falar com desprendimento e
riqueza de detalhes, talvez em razo dos contatos
anteriormente estabelecidos e das conversas que entabulamos em suas escolas. No enfrentei nenhum
tipo de resistncia quanto realizao das entrevistas. Ningum solicitou que suas falas no fossem
registradas no gravador. Houve apenas quem apresentasse receio de identificao posterior, mostrando alvio quando firmei o compromisso de alterar
os nomes dos entrevistados e de suas escolas.
Cada entrevista teve durao mdia de duas
horas e meia, com o objetivo de alcanar definies,
vivncias e alternativas para as situaes vividas. No
caso de uma professora no-militante e de um professor militante, foram necessrias duas entrevistas
para que todos os temas pudessem ser explorados.
Para facilitar a compreenso dos entrevistados
sobre as aes coletivas docentes, foi importante
resgatar as definies sobre a docncia e o agir coletivo, o modo como cada professor e professora
vivencia subjetivamente essas concepes, assim como o modo pelo qual elas so administradas. Durante as entrevistas, as descries do cotidiano de
cada um e o estmulo reflexo sobre ele auxiliaram a apreenso dos diferentes nveis de explicitao dos problemas: o nvel mais formal, a experincia subjetiva e as solues prticas.5 Os entrevistados constituem o quadro apresentado a seguir:
> Dilma: nascida na cidade de So Paulo/SP, tem 41 anos, solteira, trabalha como
PIII h 15 anos em escolas estadual e municipal, recebendo R$ 1.100,00.

Os temas abordados nas entrevistas trataram da caracterizao dos professores e professoras, da viso que possuem de si mesmos e do outro como docentes e da compreenso que possuem sobre as aes coletivas da categoria.

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> Gabriel: nascido em Barcelona, Espanha, tem 34 anos, casado, trabalha como PIII
h dois anos em escola estadual e recebe R$
815,00.
> Lcio: nascido em Quirinpolis/GO,
tem 35 anos, casado, trabalha como PIII h
13 anos em escola estadual e recebe R$ 900,00.
> Gerson: nascido na cidade de So Paulo/SP, tem 31 anos, solteiro, trabalha como
PIII h cinco anos em escola estadual, recebendo R$ 400,00, e em escola particular, recebendo R$ 1.100,00.
> Elisa: nascida na cidade de So Paulo/
SP, tem 27 anos, solteira, trabalha como PI
e PIII h quatro anos e meio em escola estadual e recebe R$ 500,00.
> Dora: nascida na cidade de So Paulo/
SP, tem 37 anos, casada, trabalha como PI h
12 anos em escola estadual e recebe R$ 600,00.
> Rita: nascida na cidade de Assis/SP, tem
42 anos, solteira, trabalha como PIII h vinte
anos em escola estadual, recebendo R$ 800,00,
e como pesquisadora, recebendo R$ 1.100,00.
> Barros: nascido na cidade de So Paulo/
SP, tem 29 anos, solteiro, trabalha como PIII
h oito anos em escola estadual e recebe R$
680,00.
> Joana: nascida na cidade de So Paulo/
SP, tem 23 anos, solteira, trabalha como PI
h um ano e meio em escola estadual e recebe
R$ 580,00.
> Marcela: nascida na cidade de So Paulo/SP, tem 27 anos, solteira, trabalha como
PIII h dois anos em escola estadual e municipal e recebe R$ 600,00.
> Vera: nascida na cidade de So Paulo/
SP, tem 50 anos, casada, trabalha como PI
h 16 anos em escola estadual e recebe R$
800,00.

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> Andr: nascido na cidade de So Paulo/SP, tem 26 anos, solteiro, trabalha como
PIII h trs anos em escola estadual e recebe
R$ 700,00.
> Mrcio: nascido na cidade de So Paulo/SP, tem 31 anos, solteiro, trabalha como
PI h oito anos em escola estadual e recebe R$
510,00.
Aps a transcrio realizada por profissionais de todas as entrevistas, ouvi novamente as
fitas, corrigindo eventuais equvocos e acrescentando as anotaes realizadas sobre as reaes, os gestos, os silncios e outras informaes importantes
para a compreenso das falas. Em seguida, as falas
receberam um primeiro tratamento analtico, o qual
resultou em um texto ainda preliminar, no qual registrei minha leitura do material e tambm as entrevistas transcritas.6
No incio de 1997, retomei o contato com todos os docentes, solicitando a leitura do texto produzido e obtendo retorno positivo de cinco deles.7
Enviei-lhes o texto e solicitei uma discusso coletiva sobre ele e sobre a pesquisa em geral.
A discusso teve a finalidade de confrontar o
material produzido com os atores nele envolvidos.
Inspirada em Dubet (1994), procurei propiciar a
interao entre os atores e o debate sobre os significados por eles atribudos pesquisa e aos seus
primeiros resultados. Isso no significa que tenha
includo os entrevistados como autores do material

6 O texto produzido foi apresentado como Relatrio


Final ao II Programa de Incentivo e Formao em Pesquisa
sobre Mulher, organizado pela Fundao Carlos Chagas e
aprovado em fevereiro de 1997. Parte do Relatrio foi publicada em Bruschini e Hollanda, 1998.

produzido ou que tenha realizado uma pesquisa


participante; apenas considerei que eles so autnomos e crticos, capazes de produzir reflexes e
argumentaes frteis para a temtica abordada.
Nesse sentido, os atores se reconheceram na
pesquisa, mas esta procurou ultrapassar as explicaes elaboradas por eles. Foi tambm um momento no qual professores, professoras e pesquisadora
procuraram elaborar suas prprias teses e discutilas em conjunto.
Foi ainda uma situao de tenso entre argumentaes distintas e, portanto, uma interlocuo
na qual os atores desenvolveram as dimenses de
suas experincias e as cruzaram com as interpretaes apresentadas pela pesquisa, seguindo um processo analtico que alargou a compreenso do tema
discutido (Dubet, 1994).
Ainda inspirada em Dubet (idem), procurei
desempenhar durante o debate um duplo papel. De
um lado, distribu a palavra, animei o debate, destaquei as contradies e os problemas, buscando
garantir que a discusso se desenvolvesse em um
bom clima. De outro, apresentei novas possibilidades de anlise do material produzido e enviado para
leitura prvia.8 Procurei deixar claro que existiam
posies diferentes entre eles e que eu no pretendia obter um consenso. O debate foi tambm estimulado pela apresentao de algumas frases sobre
os temas das aes coletivas ou de sua ausncia,
assim como das diferenas e semelhanas entre o
agir coletivo de homens e mulheres.
Todos os professores e professoras envolvidos
levaram o texto com anotaes e apresentaram suas
crticas e os aspectos que consideraram inverossmeis, bem como as concordncias.
A anlise das informaes assim coletadas propiciou o exame do engajamento coletivo docente e
de sua fragmentao com base em duas categorias

Por motivos pessoais e profissionais, apresentados


por alguns deles, o encontro foi desmarcado duas vezes e
realizou-se em setembro de 1997, em minha residncia e com
durao aproximada de quatro horas. Um dos cinco professores, Barros, confirmou sua presena mas no compareceu. Os demais so: Lcio, Elisa, Rita e Joana.

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No debate, contei com o apoio da bolsista de Iniciao Cientfica junto ao CNPq Clia do Carmo Saugo, a
qual me auxiliou nas proposies dos temas debatido, anotou e gravou todo o processo.

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centrais: crise e identidade coletiva. A crise do engajamento indica tanto o declnio das mobilizaes
quanto a quebra da hegemonia do modelo de militncia sindical e o surgimento de novos modos de
ao. J a identidade coletiva docente tem como
fonte para sua recomposio o trabalho realizado
no cotidiano escolar. Parte das caractersticas das
aes coletivas docentes nesse processo tambm dizem respeito s relaes de gnero, em especial aos
significados masculinos e femininos que definem a
mutao do agir coletivo da categoria.
Declnio ou mutao?
A coletnea organizada por Pascal Perrineau
(1994) sobre as formas atuais de engajamento poltico na Frana tem em seu prprio ttulo a inspirao para essa discusso. Declnio ou mutao? Com
essa indagao, o autor rene trabalhos sobre diversas formas de engajamento que, na resposta pergunta enunciada no ttulo, relacionam ao declnio
constatado a prpria mutao das formas de engajamento poltico. Assim, a crise no simplesmente desaparecimento, mas tambm transformao.
Ao tratar das formas de engajamento poltico em partidos, sindicatos e associaes na Frana, Jacques Ion (1994, p. 23, traduo minha), por
exemplo, nos adverte que se trata do declnio de
um modo especfico, histrico e nacional de participao no espao pblico expresso na dedicao
integral militncia. Nesse processo a forma militante de engajamento no desaparece por completo,
mas adquire novos contornos: deixa de dirigir-se
apenas ao partido, ao sindicato ou associao e
passa a conviver tambm com outras modalidades
de participao mais difusas e tambm com a dedicao s necessidades provenientes da vida privada.
Apesar de examinar a realidade francesa fora
da docncia, Ion fornece indicaes interessantes
para a anlise da ao coletiva do professorado paulista nos anos 90 a partir dos relatos aqui examinados. De um lado, porque o engajamento assim definido fundamenta a percepo tanto de suas dificuldades quanto de suas mudanas e transformaes.

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Ou seja, a anlise das dificuldades da organizao


docente supe o exame das novas possibilidades e
da transformao do agir e da identidade coletiva
que o sustenta. De outro, porque auxilia a percepo mais detalhada do carter da crise da organizao docente.
Os depoimentos abordam o tema da crise e
levam constatao da dificuldade de constituio
das aes coletivas em geral, relacionando os impasses da organizao docente nesse quadro mais
amplo: Porque o momento histrico outro. O
mundo mudou. Est tudo mudando. Eu acho que
a gente [...] est perdendo o cho, um pouco. Mesmo no movimento sindical (Dilma, PIII, militante, 42 anos).
Perguntada sobre o momento em que isso
ocorre, ela esclarece: Porque o ano passado [1995]
eu j comecei a sentir assim [...] a verdade essa: a
gente est vendo muita coisa mudar e a gente no
mudou muito. Isso eu no vejo na APEOESP s, eu
vejo no sindicalismo todo. [...] E duro... Eu no
vejo como... A gente no est sabendo lidar com
isso. Eu no tenho uma soluo (Dilma, PIII, militante, 42 anos).
Dilma registra o declnio do engajamento da
categoria revelando um certo conhecimento das dificuldades enfrentadas pela forma de organizao
sindical e pelo prprio Sindicato dos Professores do
Ensino Oficial do Estado de So Paulo (APEOESP).
Ela tambm associa esse declnio crise do sindicalismo em geral, constatada em vrios pases desde
a dcada de 1980 e no Brasil a partir de meados da
dcada de 1990 (Antunes, 1995).
Ao comparar a militncia nos anos 1980 e
1990, Lcio assinala, no envolvimento dos professores com a APEOESP, uma mudana que ele chama de declnio:
[Nos anos 80] teve assim esse envolvimento e
acho que a crena na questo coletiva era muito forte. Ento as pessoas se dedicavam muito, participavam
muito, estavam muito envolvidas. A partir do governo Collor, que foi um ataque geral aos sindicatos, o
professorado acho que sentiu mais um pouco... [...]

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Ento, p, isso... para quem j estava no declnio [...]


ano aps ano, na minha avaliao, tem tido mais dificuldade. (Lcio, PIII, militante, 35 anos)

Distante do sindicato, Mrcio no avalia o declnio do engajamento dos militantes como Lcio
e Dilma, mas registra o esvaziamento das greves:
Sempre quando tem uma greve, o que acontece?
Onde acontecem as divergncias? Primeiro, entre os
prprios manifestantes. No caso os professores, mas
[tambm] no geral, eu digo em outras greves. [...] Se
voc tiver a oportunidade de entrevistar um metalr-

lacionada ao engajamento sindical, diretamente ligado s aes organizadas pela APEOESP. Entretanto, trata-se de um declnio da ao coletiva e no
do sindicato propriamente dito, ou seja, de um lado, a APEOESP se fortalece institucionalmente,
mas, de outro, um determinado tipo de engajamento diminui.
Ao refletirem sobre as dificuldades enfrentadas pelo sindicalismo francs, Groux e Mouriaux
(1994) chamam a ateno para esse mesmo paradoxo entre o declnio do engajamento sindical e o
crescimento institucional dos sindicatos.

gico [...] voc pode constatar isso. No caso dos professores [...] muitos conflitos internos no movimento,

Motivos da crise

que acabam esvaziando o prprio movimento. (Mrcio, PI, no-militante)

Barros tambm registra em sua prpria trajetria esse declnio:


Lutei na greve de 1993, uma greve fracassada...
Quem lembra dessa greve de 1993? Vai lembrar da
circunstncia, dos professores, passeando, passeando
a palavra, pela Paulista. Em passeata, descendo a
Consolao. Mas [...] as coisas comearam a engrossar [...] engrossar no sentido das perdas, as perdas dos
professores que voltavam para as salas de aula, professores que precisavam... que estavam sendo descontados, professores que j estavam desanimados. O engrossamento do fracasso, no o engrossamento da
vitria. E, a, o desespero. (Barros, PIII, no-militante, 29 anos)

Assim, os relatos ressaltam o declnio da participao na APEOESP e o refluxo das greves. Professores e professoras constatam a diminuio dos
militantes; a desistncia de antigos militantes (eles
prprios includos ou no); a falta de apoio s greves por grande parte do professorado e os baixos
resultados obtidos pelas campanhas e pelas tentativas de sensibilizao da categoria para as lutas.
ponto comum entre eles o destaque dado crise e
ao declnio. Alm disso, visvel nos relatos que se
trata do declnio e das dificuldades de uma determinada forma de agir coletivo docente: a que re-

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Sistematizando as informaes dos relatos sobre os motivos da crise do engajamento docente,


percebi sete grandes temas:9 1) as sucessivas decepes e derrotas em relao ao governo e s reivindicaes docentes; 2) o medo difuso da represso;
3) a ausncia de prtica de participao; 4) os mecanismos de controle exercido pelas diferentes instncias da educao pblica, com destaque para as
direes de escolas; 5) as disputas internas no sindicato; 6) o isolamento do professorado e 7) o desgaste do modelo de dedicao integral militncia.
O primeiro tema refere-se s decepes diante de muitas derrotas em relao aos governos federal e estadual, os quais no sinalizaram com
nada para o magistrio, como diz Dilma. Os professores explicam que, por mais que o discurso do
governo e de alguns setores da sociedade defenda
a educao, os interesses concretos do Estado indicam uma poltica de aparncias, alm do corte
no oramento para a educao e o fechamento das
escolas:

Os temas aqui arrolados foram exaustivamente mencionados por todos os entrevistados e sistematizados por
mim durante a anlise. Contudo, no existe uma hierarquia
entre eles, que tm, portanto, a mesma ordem de importncia.

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Esse governo est sempre precisando pelo menos ser alertado de alguma coisa ou alguma percepo que no seja sua prpria ao.[...] a no ser que
ns realmente estivssemos concordando com todas
as aes que vm sendo tomadas, mas se existe um
descontentamento [...] se existe uma discordncia, [...]
existe uma coisa que no quer ser conivente com essa
poltica de aparncias que eles ainda esto insistindo
em manter, voc v que so medidas aparentes, uma
poltica de aparncias. (Rita, PIII, no-militante)
Esse governo que muitos acreditaram a, tanto
o Fernando Henrique como o Covas... Acho que est
sendo um dos piores governos na rea da educao...
Pior do que esses outros que j foram... Horrveis! Pior
do que Qurcia, do que Fleury, reduzindo oramento. (Lcio, PIII, militante)

s decepes com o governo somam-se o desgaste dos instrumentos de reivindicao da categoria, dentre eles a greve, e as formas utilizadas pela
APEOESP com a finalidade de sensibilizar o professorado para suas lutas. Lcio comenta o fracasso da entidade em suas tentativas, em 1996 e 1997,
de atrair novos adeptos e renovar o trabalho. Uma
delas, a campanha Educao no centro das atenes, visava a sensibilizar a sociedade para pressionar os rgos responsveis pela educao. Essa
campanha envolveu muitos setores da sociedade
Federao das Indstrias do Estado de So Paulo
(FIESP), igrejas, movimentos populares, sindicatos
mas obteve poucos resultados. Lcio rememora
que, quando chegou na questo concreta, nas
propostas para melhorar a estrutura do ensino pblico e os salrios, o governo no abria mo da sua
poltica de verbas para outros setores, que a gente
achava que seria possvel.
Lembra da pouca repercusso da campanha
Lugar de criana na escola, lanada pela Central nica dos Trabalhadores (CUT) durante a gesto de Luiza Erundina na prefeitura de So Paulo.
Em outra tentativa de sensibilizao do professorado, a APEOESP organizou aulas ao ar livre, em
frente ao Teatro Municipal, com um grande painel
formado por televisores que transmitiam conversas

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com a populao, mostrando a dvida do Estado


com a educao, ao mesmo tempo em que as escolas recebiam um pequeno painel que reproduzia as
mesmas informaes. Lcio relata que essa campanha, assim como as outras, no avanou e no teve
como resultado uma grande ampliao do engajamento coletivo.
O segundo motivo da crise diz respeito ao medo da represso. um medo difuso, invocado a partir da experincia de cada um. A constatao de que
esse fator impede ou dificulta a participao destacada por todos, mas alguns professores do mais
destaque experincia de represso da ditadura militar, enquanto outros enfatizam o medo da represlia e do autoritarismo vivido em perodo mais recente,10 como Joana, que ressalta a perseguio do
professorado pela cavalaria da polcia militar no
governo Orestes Qurcia: meu pai falou assim:
voc est louca, menina, ir para... policial, cavalo,
cachorro, cuidado!.
O terceiro motivo para a crise trata da falta de
hbito de participao e pode ser relacionado ao
medo da represso:
Uma outra coisa que eu acho pesado mesmo [...]
a falta de hbito da participao.[...] Como no tem
a prtica da participao, as pessoas querem mudanas, querem evoluo e tudo mais, mas assim: eu aperto o boto aqui e sai pronto l. [...] E a voc vai construindo um aspecto negativo na militncia ou na necessidade de atuar dentro de um sindicato que dificulta
e muito. (Lcio, PIII, militante)
[...] a falta de exerccio de participao, acho que
a mais prejudicial porque [...] ela causa o maior dano.
[...] E eu acho que falta de prtica, mas de motiva-

10

Vale observar que a represso aqui mencionada


apenas outra forma de o Estado impingir sua viso aos setores da sociedade que procuram reivindicar seus direitos.
Ele tambm nega direitos quando ignora as reivindicaes
feitas pelas campanhas organizadas pela APEOESP, anteriormente mencionadas.

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o tambm. Voc v os professores meio desmotiva-

Eu j peguei diretora que me pressionou bastan-

dos, no querendo se envolver, at os que participam.

te: Olha, se voc no voltar eu estou j procurando

(Rita, PIII, no-militante)

outro professor. [...] Sabe como que ? uma coisa... Voc mina. Voc faz uma greve e depois voc tem

O posicionamento de Rita bastante diferente da defesa de Lcio. Em sua nfase falta de tradio de participao, ele parece no considerar a
histria de organizao do professorado. Refere-se
ditadura militar como uma das explicaes para
a crise da organizao docente nos anos 1990, mas
ignora a formao sindical dos anos 1970, extremamente combativa. Dessa forma, no inclui em
sua avaliao sobre os motivos da crise as grandes
conquistas da participao aps a ditadura. J Rita
aponta a histria de pouca participao como uma
das causas da crise, mas acrescenta o desencanto
com esse modo de engajamento ao constatar a sada daqueles que, como ela, j participaram em outros momentos.
O quarto motivo para a crise tambm decorrente do medo da represso: as medidas internas de
punio aplicadas na escola pelas diversas instncias da educao pblica. No somente o medo
das cavalarias durante as passeatas, tambm o
medo justificado da perseguio advinda dos diferentes mecanismos de controle disponveis na rede
estadual de ensino. Dentre eles o mais destacado
refere-se ao autoritarismo das direes de escola,
enfatizado por Elisa e Gerson:
A represlia [da direo] que a pessoa sofre
dentro da escola ajuda tambm [...] porque de repen-

62

que ficar um ms, assim, parado, pensando, para ver


o que voc fez... (Gerson, PIII, militante, 31 anos)

O quinto motivo que explica as dificuldades


de engajamento diz respeito s disputas internas na
APEOESP. De acordo com os relatos possvel verificar um processo semelhante ao observado por
Chillemi (1997) nos anos 1970, no qual a concepo de uma ao sindical docente que remetia
forte unio do professorado contra o Estado e de
um modelo idealizado de militncia, que no supe
divergncias, foi-se dissolvendo e cedeu lugar s
divergncias. Peralva (1992) destaca tambm que
a formao de um bloco homogneo entre os professores se justificou durante o enfrentamento com
o Estado da ditadura militar; quando se tornaram
possveis outras formas de chegar ao poder, instalaram-se as diferenas.
De fato, os depoimentos mostram essa dissoluo do sentimento de unio e de homogeneidade.
Mas dizem tambm que a ausncia do conjunto homogneo no incomoda os professores, pois eles j
esto sendo socializados nessas diferenas. A grande
resistncia que tm quanto participao no sindicato se refere mais ao modo como so tratadas
essas diferenas. Eles repudiam o desrespeito, a falta
de tolerncia e de tica presentes nas discusses:

te voc chega numa escola e [...] voc entra em atrito

Ento o seguinte: a APEOESP, ela tem essa

com a direo, voc fica mal vista. [...] J fiz greve so-

coisa da luta das correntes, sabe? Mesmo a oposio,

zinha [quando era aluna e professora estagiria] [...]

uma briga [...]. Agora, isso por um lado salutar, a

E a a direo caiu matando em cima. [...] A tal pon-

discusso. Os desentendimentos. Mas acaba sendo

to [...] que eu fui buscar o meu diploma na escola [...]

desgastante aos militantes de base. [...] na ltima as-

para assumir uma classe [...] a diretora enrolou tanto

semblia mesmo, subiu uma professora [...] e ela citou

para assinar meu diploma que, quando eu sa de l

esse ponto. Sempre tem: Olha, a gente no agenta

com o diploma na mo, j tinham fechado as inscri-

mais. At aqui? Vocs vm brigar aqui em praa p-

es e eu perdi. [...] Ento eu fiquei muito trauma-

blica? A gente est lutando contra o Estado... [...] fica

tizada, logo assim no comeo de carreira voc j en-

uma coisa muito no meu ponto de vista mani-

carar uma barreira dessa! (Elisa, PI e PIII, militante,

questa mesmo. A que eu te falo: o meu ponto de vis-

27 anos)

ta certo, o seu errado. (Gerson, PIII, militante)

Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13

Organizao docente paulista

Eu no tenho vontade de voltar mais l (Subsede

Regional)11

muito menos trabalhar com eles. No

estou nem louca... [...] eu no sei, eu no faria o menor esforo para levar os professores da minha escola l. Eu no fao esse esforo, eu no luto por isso,
de jeito nenhum! Na regional no. Nem eu gosto de
l, porque vou querer que todo mundo v l? Naquele
espao que eu no acho que acrescenta nada em mim.
(Rita, PIII, no-militante)

APEOESP deveria investir para que essa divulgao


acontecesse com maior freqncia:
Lcio Essa manifestao que a gente fez dia
05 [5/10/1997]. Olha o controle da imprensa como .
No saiu uma linha!
Joana S sei o seguinte [...] foi uma que entrou os funcionrios de escola, tambm. E foi mandado para uma reprter da Globo, acho que a Ananda
Apple. Mandaram para ela um hollerit, para que ela

E quanto questo da militncia, tambm [...]

mostrasse, falasse. [...] Ela pegou, abaixou, deu uma

j perdeu a importncia, a militncia. Eu j nem vou

olhadinha assim, no sei o que l, no falou nada e de-

querer criticar o Roberto Felcio. [...] [o Sindicato] no

volveu. Sabe, o SBT estava l no meio do povo, pegou

tem mais funo para mim. Tinha at 1993, em 1994

algumas entrevistas, alguma coisa assim, mas a Glo-

teve, em 1995 j perdeu, 1996... No estou me tor-

bo terrvel nesse ponto, bem manipulada mesmo.

nando conservador, porque fao a maior crtica aos

Elisa Manipulao. Eles usam muito a parte

professores conservadores. Se estoura uma greve, eu

negativa para estar enfatizando no povo a toda hora,

posso at entrar. H essa possibilidade. S que essa

no ?

possibilidade j caiu bastante. (Barros, PIII, no-militante, 29 anos)

O sexto motivo apontado para a crise o distanciamento existente entre a categoria e a populao usuria da escola pblica. Para a superao
desse isolamento, h uma proposta feita pelos professores entrevistados: a divulgao das dificuldades e das condies de trabalho do professor por
meio da mdia. Alis, o recurso aos meios de comunicao de massa uma proposta que unifica todos os relatos, que lamentam a insistncia das emissoras de televiso e dos jornais dirios em no divulgar as mobilizaes docentes. Eles acham que a

Lcio Manipulao da mdia. No apresentam o outro lado... verdade.


Elisa No apresentam o lado positivo, s
o negativo. Ento isso ajuda muito tambm.
Joana Ento, qual a viso da populao?
Baderneiros! Esses professores no querem dar aula,
esto l fazendo baguna..
Elisa Sempre que eles [a mdia] falam eles
jogam isso.
Joana Sempre. sempre jogado um lado bem
negativo mesmo, para deixarem de acreditar.
Elisa Ficou bem claro naquela [greve] da Paulista, que ns... eu falo ns, mas eu no apanhei, o pessoal que estava l perto apanhou. Mostrou o pessoal
apanhando, mas mesmo assim deixa nas entrelinhas,
o que eles estavam fazendo l, apanhou porque me-

11 A

APEOESP possui uma Sede Central e muitas subsedes regionais, que funcionam como instncias de organizao no interior de cada cidade ou em diferentes regies.
Para criao de uma subsede regional necessria a aprovao em reunio do Conselho Estadual de Representantes
(CER) e seu funcionamento fica subordinado s instncias
superiores e ao Estatuto da APEOESP, com regimento prprio que deve ser revisto pela Executiva na reunio de posse. As subsedes regionais devem ter: representantes (conselheiros) no CER; local prprio ou alugado para funcionamento permanente (funcionrio, telefone etc.); inscrio no
plano de contas (financeiro) da APEOESP.

Revista Brasileira de Educao

recia, o que estavam fazendo l? Estava atrapalhando o trnsito. [...] O que a Globo fala? Tantos alunos
sem aula. Tantos alunos ficaram em casa!!!

Por que seria to importante o recurso aos


meios de comunicao? Por que a insistncia dos
professores em defender que a APEOESP deve investir nessa via? evidente a clareza que esse grupo possui em relao parcialidade das notcias
divulgadas por grande parte dos meios de comunicao. Mas, alm disso, algumas pistas permitem

63

Cludia Vianna

a hiptese de que a necessidade de informar a populao usuria da escola estadual e a opinio pblica em geral sobre as condies de vida e trabalho do professorado se deve ao isolamento da categoria. possvel observar que, ao longo dos anos
1990, a tendncia de isolamento apontada por Peralva (1992) no final dos anos 1980 tem-se acentuado. A categoria no possui canais prprios de
divulgao, assim como no mantm alianas com
a populao usuria da escola pblica. A dificuldade de se estabelecerem alianas entre populao e
professores vista, por estes ltimos, como passvel de soluo mediante a divulgao de suas necessidades e problemas pela mdia.
interessante observar que a sada para a falta
de apoio dos pais e mes de alunos s greves e s
posies defendidas pelos professores no se encontra no professorado enquanto ator coletivo
capaz de criar alianas na prpria escola e tambm
com a populao superando as divergncias existentes entre eles. Ao contrrio, a soluo para o isolamento da categoria delegada para a APEOESP,
por meio do acesso mdia, que teria o poder de
mudar a opinio pblica.
O stimo motivo, mas no menos importante, para a crise do engajamento docente est ligado
forma que este tem assumido: intenso e circunscrito dedicao quase exclusiva da militncia. Nas
palavras de Chillemi (1997), essas referncias so
importantes ao analisarmos o modelo de militncia docente constitudo desde a dcada de 1970.
Examinando a produo da subjetividade na militncia docente dessa poca, a autora (idem, p. 90)
destaca: a garra de luta alicerada no pensamento de que preciso dedicar-se exclusivamente
militncia.
Alguns relatos oferecem exemplos dessa intensa dedicao militncia nos anos 1970, motivo de
orgulho e indicao da coragem necessria para o
enfrentamento da represso e do compromisso com
o engajamento. Lcio, por exemplo, relembra o incio de sua militncia, caracterizando-a como algo
extremamente envolvente:

64

As pessoas assim [...] usando a palavra do interior, quando viram a porteira aberta para militncia...
O pessoal: opa, vamos tentar mudar isso [...] estourou a boiada:. Vamos eleger o Lula, vamos mexer no
sindicato, ns vamos... [...] Acho que assim, uma
parcela grande do sindicalismo cutista, principalmente a, que incorporou mesmo isso. E foi: era 3 horas
da manh fazendo coisa, era pichando, era panfletagem, eram debates, era conversando com juventude
na porta da escola. (Lcio, PIII, militante, 35 anos)

Contudo, indicam que o agir coletivo caracterizado pela dedicao exclusiva dos militantes ao
sindicato tende a se esgotar nos anos 1990. O grande envolvimento relatado pelos professores militantes os fez sentir-se pertencentes ao movimento estudantil, partidrio ou sindical. Mas, depois de alguns anos de militncia, ressentiram-se com o fato
de vrias pessoas, engajadas como eles, assumirem
cargos administrativos e pararem de se envolver,
abandonando a militncia para investir na vida pessoal e profissional. Para Dilma a decepo foi ainda maior porque era o pessoal mais radical, mais
assim bravo que saiu do movimento para assumir
cargos de assessores de deputado, de vereador, que
nada faziam. Os professores registram que muitos de seus antigos colegas abandonaram a militncia para investir na vida pessoal e profissional.
A mesma dificuldade de manter o quadro de
militantes indicada por Lcio: voc pega pessoas
importantssimas assim, do ponto de vista... quadros mesmo, pessoas que so lideranas na regio,
tinham envolvimento, eram superbem-votadas como conselheiros, a voc perde isso. Alm da ausncia de novos adeptos, ele tambm tece uma crtica acentuada ao modelo de engajamento vivido
pelos militantes mais antigos, desde a poca da ditadura: Tem pessoas que parece que... [gesto de
trabalho] 26 horas por dia. Se que pode fazer. [...]
dedicada militncia. [...] perceberam que podiam
fazer isso [a militncia], ento se jogaram de corpo
e alma nisto. [...] faltou um certo equilbrio [...]
Esqueceram um pouco delas prprias (Lcio, PIII,
militante).

Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13

Organizao docente paulista

Ele mesmo questionou essa forma de militncia ao recusar a ampliao de seu engajamento no
PT mediante a disputa pelo cargo de vereador, revelando que est procurando restringir sua militncia APEOESP: porque normalmente era assim,
semana no sindicato, sbado e domingo no partido. Ento, estou nessas assim ainda hoje, mas estou restringindo bem. Gerson utiliza argumentos
semelhantes para justificar sua militncia, segundo
ele menos intensa que a dos antigos militantes:
A quando voc volta [ao Sindicato], o pessoal
j fica cochichando [...] dizendo que eles so combativos e voc... Uma coisa mais ou menos assim. [...]
eu no consigo ter o gs que esses caras tm. J tive
muito, sabe? Mas uma coisa que me deixa muito
para baixo. [...] Geralmente so pessoas que esto h
muito mais tempo nessa situao. Eu no tenho o que
falar para essas pessoas. No tenho mais... [...] Eu no
consigo fazer tudo ao mesmo tempo. (Gerson, PIII,
militante)

Esse professor indica trajetrias anlogas s de


seus antigos colegas de militncia ao abandonar a
Convergncia Socialista e acrescenta aos motivos de
suas decepes com a militncia exercida em ocupao anterior ao magistrio o rgido controle dos
partidos polticos. Ressalta um sentimento de solido diante das restries impostas pela Convergncia Socialista: Eu me sentia muito s. Partido pequeno [...] sofria muita presso das outras correntes que participavam do sindicato e eu comecei a
sentir uma presso muito forte. Gosto de conversar com as pessoas e ali infelizmente at a esquerda tem essa coisa de ficar de mal (Gerson, PIII,
militante, 31 anos).
Nota-se, portanto, o desgaste de um tipo de
engajamento que tira a liberdade, as escolhas e os
momentos da vida pessoal. Isso remete ao conceito
de mutao de Ion (1994), citado no incio do texto, que indica o esgotamento de uma concepo de
militncia total. Para falar como esse autor (idem),
o modelo de engajamento no qual as necessidades
dos sindicatos, partidos ou das associaes so colocadas em primeiro plano, em detrimento das ex-

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pectativas individuais, paulatinamente colocado


em questo, em nome de um outro modelo no qual
o indivduo adquire visibilidade: Uma coisa assim,
que voc vai se envolvendo. E o sindicato assim:
se voc for assumindo tudo o que apresentam para
voc fazer, voc... desaparece sua vida pessoal. T
certo? (Lcio, PIII, militante).
Os indcios de crise e desgaste do engajamento
docente com dedicao total militncia apresentam uma multiplicidade de motivos, destacados nos
relatos, desde o medo dos diferentes mecanismos de
controle e da represso at a maneira como a militncia est marcada pelas disputas internas. Os fatores indicados apontam possveis explicaes para
o desgaste das mobilizaes e para a crise da organizao docente. Ou seja, existe uma certa decepo
com a participao coletiva (Hirschmann, 1983),
assim como com os poucos resultados obtidos aps
as greves, com as diferentes formas de represso e
controle a que esto submetidos os professores e
com as insatisfaes com o modo de militncia. O
professorado compara os altos custos da participao com os baixos resultados e revela o desgaste
desse modo de engajamento, marcado por uma concepo de dedicao que no deixa espao para outras necessidades.
A premncia de restringir a militncia para
investir na esfera pessoal, apontada por Ion (1994),
relaciona-se ainda aos indcios de uma maior demarcao entre militncia e vida privada: a durao das reunies nos partidos, associaes e sindicatos tende a diminuir; o domingo para as atividades polticas desaparece das agendas dos militantes
e os encontros noturnos ou nos sbados so reduzidos. Alm disso, as atividades de lazer se dissociam
das atividades militantes. Dilma e Lcio relatam,
por exemplo, que os churrascos na Subsede/Regional da APEOESP nos finais de semana paulatinamente cedem lugar aos encontros familiares, com
os amigos ou que at podem incluir militantes, mas
fora do circuito sindical.
Assim, professores e professoras vinculados
APEOESP passam a rejeitar o modelo de militante
padro e buscam criar laos no e para alm do es-

65

Cludia Vianna

pao do sindicato, bem como o equilbrio entre envolvimento pessoal e sindical. Falam de suas vidas
pessoais com desembarao. Mas, se forte a decepo com o engajamento total e o retraimento da
vida privada, h tambm outros fatores que provocam mutaes no agir coletivo, como se ver a
seguir.

Eu gosto de jogar meu futebolzinho. [...] Por


exemplo, eu adoro escrever poesias. [...] Ento, por
exemplo, eu estava observando, esses tempos a, que
eu vinha escrevendo. A, quando entrei no sindicato,
na diretoria, [em] 1987 [...] A... assim... Acaba limitando... [...] Quando eu fui ver agora recentemente,
eu falei: no, eu tenho que voltar a escrever, eu tenho que voltar a fazer poesia, no! A eu observei que

Indicaes de mudanas no
engajamento: a multiplicidade das
aes coletivas e os significados
masculinos e femininos do agir
Indicando a crise de engajamento, professores
e professoras dizem que o sindicato tolhe suas vidas, impede que sejam eles mesmos e exclui vrios significados pertinentes ao que consideram ser
docente. Tambm apontam algumas sadas para a
possvel recomposio do agir coletivo. Essas sadas dizem respeito a duas vertentes: 1) a que indica a multiplicidade das formas de ao coletiva, no
mais restritas s associaes, sindicatos e partidos;
e 2) a que aponta significados masculinos e femininos presentes na reconfigurao do agir docente.
Quanto primeira vertente, encontramos uma
srie de atividades coletivas que convivem com ou
substituem um determinado tipo de militncia sindical. Por exemplo, quando perguntados sobre como conciliam suas vrias atividades profissionais,
sindicais e pessoais, dizem que esto reduzindo o
envolvimento com o sindicato, reduo que indica
tambm uma mudana na militncia docente.
Nesse sentido, quase todos procuraram retomar, durante os anos 1990, atividades abandonadas em razo do intenso engajamento na dcada de
1980. Dilma, por exemplo, considera que a militncia rouba um pouco de sua vida pessoal. Por
isso reduziu seu engajamento e se dedica mais ao
noivo e construo do apartamento onde iro morar. Gerson substituiu parte do tempo dedicado
militncia pelo jogo de futebol com os amigos e por
um grupo de msica. Lcio hoje atende necessidades pessoais, priorizando atividades at ento abandonadas, como jogar futebol, escrever poesias:

66

eu fiquei uns... quatro a cinco anos sem escrever nada! [...] at as folhas j esto meio amareladas. (Lcio, PIII, militante, 35 anos)

Mas no se trata de mero recolhimento vida


privada. Os prprios relatos dos militantes indicam
alternativas para o engajamento coletivo ao repudiar o modelo de militncia integral e sustentar a
necessidade de sua reduo. As atividades por eles
retomadas redefinem a prpria militncia quando
passam a fazer parte dela. Esse o caso de Lcio e
Dilma, que levam atividades de lazer para dentro
do sindicato, atribuindo com elas novos significados ao coletiva.
Alm disso, alguns professores ocupam tambm outras esferas de participao, como o caso
de Barros e Lcio, que participam de movimentos
ecolgicos e levam essa discusso para o espao da
escola e/ou do sindicato.
Barros desenvolve com seus alunos um estudo
ambiental, procurando despert-los para o conhecimento da relao dos conflitos com a terra, dos
conflitos com a natureza: fazem visitas Juria,
onde entraram em contato com pessoas da regio,
por exemplo, um caiara, tipicamente da regio
[...] pescador que [...] sofre restrio [diante da] dificuldade da pesca. [...] Constantemente h uma fiscalizao. O professor chega a definir essa abordagem em seu trabalho como militncia ecolgica: voc leva os alunos para conhecer, entrar em
contato com a floresta. Para ele, esse o professor militante.
Lcio tambm agrega novas maneiras de engajamento ao levar para a escola sua atuao na ONG
Planeta Azul, por meio da qual desenvolve um projeto com a 6 srie, na qual, com base em fotogra-

Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13

Organizao docente paulista

fias, aborda o ambiente da casa, o ambiente da escola, do bairro, [...] e depois o ambiente da Mata
Atlntica. Realiza ainda reunies com pais e mes
de alunos, explicando, entre outros temas, a depredao contnua da Mata Atlntica pela populao
urbana. Esse professor distingue, ainda, entre as
lutas mais amplas e as pequenas e reflete que,
talvez nesse momento, passe a priorizar as ltimas:
Por exemplo, eu quero fazer na rua l, eu estou
brigando com o pessoal da rua, eu quero arborizar
a nossa rua.
Os relatos desses militantes antes integralmente dedicados APEOESP mostram, em meados dos
anos 1990, que sua forma de atuao sofreu mudanas. A quebra da imagem de envolvimento unificado desmancha alguns sonhos, mas constri outros. Dessa maneira, as mudanas nos modelos do
engajamento introduzem uma militncia parcial e
acenam no apenas para um maior recolhimento na
vida privada, mas tambm para mltiplos pertencimentos na esfera coletiva.
Ao investigar a constituio dos conflitos sociais nas sociedades complexas para compreender
a ausncia de aes coletivas, Melucci (1992) chama a ateno para essa multiplicidade de experincias e para um leque excessivo de alternativas que
se impe para possveis escolhas individuais e coletivas. Parafraseando o autor: como criar um ns
diante da tal multiplicidade?
Espaos diversos o bairro, a Mata Atlntica, o sindicato, a escola e objetivos diferenciados qualidade de vida, melhores salrios, condies de trabalho, pequenos projetos no cotidiano
escolar indicam a complexificao das aes
coletivas, que talvez aponte para o convvio entre
participaes diferentes da que decorre do modelo
profissional.
interessante observar, ainda, que a constatao da crise da organizao docente no s produz
formas diferenciadas do agir coletivo, mas expressa a presena de novos significados para as aes
coletivas da categoria docente significados relacionados feminilidade e masculinidade, tal como so tradicionalmente enfatizadas em nossa so-

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ciedade. Essa a segunda vertente, que indica mudanas no agir coletivo mediante a priorizao de
outras formas de envolvimento.
Os trabalhos sobre gnero ressaltam que, em
nossa sociedade, convencionalmente atribuda s
mulheres a dedicao ao universo privado, enquanto aos homens reservada a participao na vida
pblica. De acordo com essas representaes tradicionais, tudo o que no se refere ao universo domstico, casa e aos cuidados dos filhos tem sido, ainda que imprecisamente, considerado participao
pblica reservada aos homens. Porm, apesar de as
mulheres e suas identidades de gnero estarem convencionalmente associadas ao domstico, em oposio aos homens, existem mltiplos modelos de feminilidade e masculinidade que recusam essa ruptura
entre vida privada e participao na esfera pblica.
Existe um modelo considerado hegemnico, mas
sempre existiram tenses e ressignificaes das atribuies masculinas e femininas a ele relacionadas.
Os relatos dos professores e professoras entrevistados tambm caminham nessa direo ao apontarem modos de engajamento que ampliam para
homens e mulheres os significados tradicionalmente atribudos a estas ltimas.
Um aspecto dos novos modelos de militncia
trata de no abdicar das necessidades da vida pessoal e domstica quando se est militando, e isso
feito por homens e mulheres. Professores e professoras tm assumido funes de cuidado dos filhos
na vida privada, preocupam-se com o afeto na vida
pessoal e, no mbito da participao, rompem com
a dicotomia entre homens/mulheres; pblico/privado; racional/afetivo. De modo semelhante ao observado por Connell (1995) quanto ruptura com
o modelo hegemnico de masculinidade, destacam
novas formas de masculinidade e feminilidade, as
quais respaldam as perspectivas traadas por professores e professoras para o agir coletivo docente
nos anos 1990.
A relao entre esses significados e a prpria
docncia bem como as aes coletivas desenvolvidas nesse espao profissional permite ultrapassar algumas das polarizaes, como diz Melucci

67

Cludia Vianna

(1994a; 1994b), que restringem a dedicao esfera privada, o envolvimento afetivo e a reduo do
engajamento integral apenas s mulheres. So homens e mulheres que se voltam para a esfera privada, dando novos significados para a relao convencionalmente estabelecida entre mulheres/vida privada e homens/participao pblica.
Ocorre portanto, na mutao das formas de
engajamento, a ressignificao entre vida privada
e participao na vida pblica; necessidades subjetivas e carncias que decorrem do trabalho; a definio tradicional de masculinidade e a de feminilidade. O carter da participao e os significados a
ela atribudos so dos seres humanos, das pessoas,
no de homens ou de mulheres. Homens e mulheres resgatam significados que foram impedidos de
usar e defendem a volta vida privada onde a dimenso afetiva seja importante como a relao
com o pai ou o companheiro sem, no entanto,
reduzi-la negao das aes coletivas.
A anlise desenvolvida por Franois de Singly
(1996) sobre o processo de socializao conjugal
mostra essa mesma transformao das relaes de
gnero. O autor (idem, p. 47, traduo minha) revela na relao do casal um forte componente, socialmente identificado como feminino: a centralidade
sobre os seres, a qual ele no define como cuidado ou dedicao ao outro, mas que, a meu ver, est
muito prxima disso. O interessante que esse componente feminino se expressa nas relaes estabelecidas pelas mulheres mas tambm pelos homens.
Alm de buscar as crianas na sada das creches ou escolas, eles [os homens militantes] preservam tempo para a famlia e para o lazer, que se tornam progressivamente prticas legtimas no funcionamento associativo.
Assim, mesmo que ainda exista uma certa tendncia a ressaltar a sada das mulheres da militncia, penso que seria simplista confinar a crise de uma
determinada concepo de engajamento quase exclusivamente s mulheres ou s profisses que expressam valores femininos tradicionais.
Parece ser esse o sentido encontrado nos depoimentos, ou seja, a afirmao de valores femini-

68

nos como importantes para a construo de novos


significados para as aes coletivas de professores
e professoras, contribuindo para a constituio de
novas formas de recomposio do agir coletivo e da
identidade coletiva, para alm da predominncia de
um nico modelo de militncia, bem como de masculinidade e feminilidade.
Alm disso, os relatos indicam tambm formas
de recomposio da ao coletiva mediante o trabalho realizado na escola, como ser apresentado
a seguir.
Formas de recomposio da
identidade coletiva
Nos trabalhos de Melucci vem luz essa complexa relao entre declnio de uma determinada
forma de engajamento coletivo e os novos elementos que indicam sua mutao, bem como lugares
privilegiados para a recomposio do agir. Esse processo semelhante ao declnio do engajamento sindical na APEOESP, assim como ao arrefecimento
da defesa da militncia enquanto dedicao integral
que envolve o ator em sua vida pblica e privada e
corresponde s suas necessidades subjetivas e de
convvio interpessoal. Podemos ento concluir pelo
desaparecimento das aes coletivas docentes?
ainda Melucci quem avisa que no ocorre o desaparecimento da ao coletiva, nem o desaparecimento dos conflitos sociais. Assim, no nos encontramos diante da dissoluo de atores coletivos ou do
desaparecimento dos conflitos, mas de uma profunda mudana na sua forma (Melucci, 1997a, p. 43).
Esse processo, no qual novos elementos do agir
rompem com dicotomias previamente estabelecidas,
indica, como diz Gonalves (1998), sinais de alguma coisa que ainda no conseguimos decifrar. Contudo, essa realidade aponta algumas pistas, entre
elas as caractersticas que passam a ser ressaltadas
nas aes coletivas docentes dirigidas ao trabalho
na escola como locus da possvel recomposio da
identidade coletiva da categoria.
O cotidiano escolar fornece algumas pistas para uma das formas possveis de recomposio da

Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13

Organizao docente paulista

identidade coletiva, na medida em que o questionamento de um determinado modelo de militncia


justifica a prioridade dada ao trabalho realizado na
escola. Essa importncia encontra-se presente em
muitos relatos que apresentam forte vnculo com a
docncia e com os alunos:
[...] como o resfriado foi forte e afetou o ouvido,
deu uma inflamao, a afetou o labirinto [...] Mas
sabe o que eu fiz? Uma amiga passava aqui e me pegava de carro. De tanto que eu gostava da escola, eu
no tirei licena. Minha amiga passava aqui, me pegava de carro, me deixava na sala dos professores e
ia para a escola dela que era outra. Meus alunos iam
na sala, me pegavam. Um de cada lado, os meus bonitinhos. (Dilma, PIII, militante)
[...] o positivo [da docncia] que eu digo mais,
da minha parte, o amor que eu tenho pela minha
profisso. [...] Eu fico preocupado com os alunos, entende, eu quero que saia um sucesso. E eu quero que
eles sintam que eu estou preocupado com eles. (Barros, PIII, no-militante, grifos meus)
Sou uma pessoa meio tmida, eu no sou nem
uma pessoa muito brincalhona, tem pessoas muito
mais geis l na escola, e na verdade, eles [os alunos]
realmente gostam muito de mim, e eu sinceramente
gosto deles. Tanto que s vezes eu ouo professores
fazendo alguns comentrios e fico impressionada de
ver, eu at, s vezes, me incomoda algumas coisas,
quando eles pedem a minha opinio, eu at falo: olha,
eu gosto dessa moada, eu vou ser honesta, eu gosto
deles assim do jeito que eles so, eu sei l, eles tm os
problemas deles, eu tenho os meus, mas a gente ainda se d muito bem. (Rita, PIII, no-militante, grifos
meus)

Professores e professoras vem o desgaste da


organizao docente, a dificuldade de tratar os alunos, a precariedade dos cursos de formao e aperfeioamento, a parcialidade das polticas educacionais, mas apostam na educao. esse vnculo com
os alunos e com o trabalho na escola que indica
pistas para a recomposio da identidade coletiva,
excluindo aqueles que possuem uma imagem mais

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desgastada da docncia e da relao com os alunos.


Assim, a qualidade do vnculo estabelecido com a
docncia, com o sindicato e com o trabalho realizado na escola ou a ausncia desse vnculo indicam
pistas para a constituio da identidade coletiva,
sendo possvel perceber que os professores que possuem um forte vnculo com a profisso desenvolvem
aes coletivas porque estabelecem um processo de
constituio da identidade. Para Pizzorno (1989),
esse processo permite a construo de crculos de
reconhecimento que fundamentam as aes coletivas. Assim, no so todos os professores que criam
crculos de reconhecimento. Esse processo evidenciado por aqueles que tm uma histria de militncia no sindicato ou de envolvimento na escola.
Contudo, o reconhecimento que permite a
constituio da identidade coletiva como docente
apresenta-se de modo bastante distinto para os
professores militantes da APEOESP e para os professores no-militantes que se envolveram em atividades coletivas na escola em que trabalham. Os
primeiros reconhecem a importncia do trabalho
na escola, mas o crculo de reconhecimento a partir do qual constrem sua identidade e sustentam
a ao coletiva a APEOESP. por meio da atuao sindical que seus integrantes elaboram os significados que lhes permitem abraar o exerccio da
docncia e atuar coletivamente, rompendo com os
colegas da escola que no apiam o sindicato. Os
professores no-militantes que centram seu foco no
trabalho realizado na escola priorizam o cotidiano
escolar, os alunos, os colegas de profisso e dirigem suas aes e seu reconhecimento coletivo para
essa prioridade.12
Entretanto, apesar das distines entre eles,
ambos revelam, ainda que em graus diferentes, a
valorizao do trabalho realizado na escola. Desse
modo, a escola simboliza um espao que favorece
a agregao e constitui-se como referncia (ainda

12

Com exceo daqueles que no possuem vnculo


com a docncia e pretendem, por motivos variados, abandonar a profisso assim que puderem.

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Cludia Vianna

que frgil) mesmo para aqueles que esto muito envolvidos com o sindicato, pois oferece a oportunidade de ampliar os vnculos e construir projetos coletivos para alm da militncia. Todos os professores militantes da APEOESP mencionam aes coletivas desenvolvidas na escola. Agregam assim muitos professores na execuo de projetos coletivos
que visam superao dos problemas escolares,
para alm das reivindicaes salariais, da melhoria
das condies de trabalho e das polticas educacionais implantadas pelo Estado. Os no-militantes
que desenvolvem aes coletivas na escola resgatam
a importncia do envolvimento coletivo, mas j sob
nova chave de compreenso: a escola instncia
decisiva na construo da identidade coletiva docente. O importante para eles reunir-se, afirmarse e obter respeito nos espaos de discusso coletiva, contar com grupos que auxiliem a viabilizao
de suas idias e elaborem alternativas prticas para
a ao docente no cotidiano escolar.
Ao pesquisar sobre as dimenses do agir coletivo juvenil, Lodi e Grazioli (1984) ressaltam a
valorizao de alguns espaos fsicos, dentre eles a
escola, como referncia para o desenvolvimento de
aes coletivas pelos jovens. Nesse sentido, os autores observam que a escola facilita a agregao e
a construo da identidade coletiva pelos jovens.
Parece-me ser esse tambm o caso dos professores
no-militantes para os quais a escola o foco para
o qual dirigem sua lealdade. Ela tambm o lugar
de convvio dos docentes que nela trabalham e desenvolve o papel de agregar pequenas aes coletivas no seu interior.
Uma postura crtica s medidas implantadas
pelo Estado pode transformar-se em mobilizao
coletiva, como em episdio relatado por Rita, no
qual a recusa em elaborar o levantamento sobre as
condies da escola aps a restruturao do ensino pblico paulista, solicitado pela Secretaria de
Educao, suscitou ampla discusso e provocou o
trabalho conjunto dos docentes de vrios perodos.
claro que as afirmaes desse estudo no
podem ser generalizadas para outras redes pblicas
de ensino, entidades ou sindicatos da categoria do-

70

cente fora do estado de So Paulo. At mesmo para


a rede estadual paulista no possvel estabelecer
generalizaes. Alm disso, as concluses aqui apresentadas devem ser compreendidas no contexto social deste final de dcada.
inegvel a conjuntura adversa para as aes
coletivas docentes, sobretudo em momento no qual
o Estado vem-se mostrando refratrio ao dilogo
em torno das polticas educacionais por ele implantadas. Muitas dessas polticas tm a ver com o financiamento e a desconcentrao da rede estadual
de ensino. Trata-se de um momento que facilita a
desagregao. No entanto, do ponto de vista analtico, se a ao docente sofre determinaes externas, tambm se insere em um campo de relaes
sociais no qual o ator coletivo a constri. A anlise dos impasses para a ao coletiva do professorado, do refluxo das greves, da perda de flego da
categoria permitiu destacar que os fatores externos
e internos da crise dizem respeito ao desgaste de um
modo de agir e no das aes coletivas docentes em
geral. Nesse contexto as dificuldades remetem, sobretudo, crise do engajamento sindical ligado
APEOESP.
Contudo, isso no significa que a atuao sindical no tenha extrema importncia na caracterizao da ao coletiva docente paulista na dcada
de 1990. Grande parte dos entrevistados faz questo de frisar que o sindicato o porta-voz das necessidades da categoria para a defesa contra o aviltamento salarial e para a reivindicao de melhores condies de trabalho. Mesmo entre os professores que apresentam vnculos frgeis, essa forma
de ao considerada importante para criar resistncia em relao ao Estado. A crtica aparece quando se discute a constituio da identidade coletiva,
processo no qual o engajamento sindical aparece
como elemento desagregador, enquanto a escola
apontada como locus possvel de sua construo.
Os relatos expressam, sobretudo, a insatisfao com o modo como as divergncias so tratadas
no interior do sindicato e com uma forma de atuao sindical que restringe a liberdade e as escolhas
da vida pessoal. Esse conjunto de insatisfaes re-

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Organizao docente paulista

mete mutao da concepo de militncia sindical. O modelo de engajamento no qual as necessidades do sindicato so postas em primeiro plano
paulatinamente colocado em questo e as crticas
a esse modelo so causa tanto da reduo no tempo dedicado militncia, quanto do recolhimento
esfera privada e do investimento em outras esferas de ao coletiva. Isso, porm, no significa afirmar o fim do engajamento militante. Ele no desaparece por completo, apenas adquire novos contornos: deixa de ser to fortemente caracterizado como
dedicao integral ao sindicato; convive com a crtica postura assumida pela militncia e com outras modalidades de participao mais difusas, assim como com o atendimento de necessidades provenientes da vida privada dos militantes. Professores e professoras vinculados APEOESP buscam a
criao de laos no e para alm do espao do sindicato, bem como o equilbrio entre envolvimento
sindical e cuidado dos filhos, vida pessoal e participao em atividades coletivas fora do magistrio.
Assim, a crise indica a dificuldade ou, at mesmo,
a ausncia de aes coletivas, enunciada por professores como Joana e Mrcio que se sentem
isolados na escola e resistem a qualquer participao. interessante notar que os mais insatisfeitos
com a profisso que revelam a mais completa distncia do agir coletivo. Mas ela tambm sinal de
recomposio do engajamento, da ao e da identidade coletiva.

CLUDIA VIANNA professora, doutora pela Faculdade de Educao da USP. Tem investigado sobre a interseco entre os temas: aes e identidades coletivas, gnero e educao, abordando especialmente: a relao da
escola com seus usurios, a democratizao do ensino, a
organizao docente e os significados masculinos e femininos do magistrio.

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