SUELI ULIAN MENDES

O Planejamento de Ensino no trabalho do professor de 5 a

8 sries em uma escola pblica de Tamarana: dificuldades
e possibilidades

_______________________________________________________________
Londrina
2009

SUELI ULIAN MENDES

O Planejamento de Ensino no trabalho do professor de 5 a

8 sries em uma escola pblica de Tamarana: dificuldades
e possibilidades

Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina.
Orientador(a): Prof. Dr Maura Maria Morita
Vasconcellos

________________________________________________________________
Londrina
2009

II

SUELI ULIAN MENDES

O Planejamento de Ensino no trabalho do professor de 5 a

8 sries em uma escola pblica de Tamarana: dificuldades
e possibilidades

Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina.

COMISSO EXAMINADORA

____________________________________
Prof. Orientador
Prof Dr Maura Maria Morita Vasconcellos

____________________________________
Prof. Componente da Banca
Prof Dr Cludia Chueire de Oliveira

____________________________________
Prof. Componente da Banca
Prof Dr Ms Adriana Regina de Jesus
Santos

Londrina, 12 de novembro de 2009.

III

Ao Deus da vida, que me proporcionou este

momento de graa em minha vida.
A minha professora, da 1 srie do E. F., Olga
Andrade Zaupa, que fez brotar em mim um
amor especial a educao.

IV

AGRADECIMENTO
Agradeo a todas as pessoas que passaram pela minha vida
durante este processo de formao acadmica, de modo especial a minha
orientadora, Professora Maura Maria Morita Vasconcellos, a minha famlia e a todos
que de uma forma ou de outra incentivaram-me, estimularam-me e encorajaram-me
a seguir o meu caminho, mesmo mediante desnimo e cansao.
Agradeo de maneira especial a minha amiga Maria de Lourdes
Alves, que me apoiou ao longo do curso e partilhou de meus sucessos e dificuldades
durante este perodo.
Agradeo tambm s Irms de Santa Ana, representadas pelas
Irms Dalva Lcia Monteiro e Henriqueta Zottarel, que foram muito especiais durante
a minha vida e neste processo de formao.
E a Isabel Cristina de Souza, por tudo o que fez por mim, no s
neste perodo, mas ao longo da minha vida.
Muito obrigada a todos vocs.

MENDES, Sueli Ulian. O Planejamento de Ensino no trabalho do professor de 5

a 8 sries em uma escola pblica de Tamarana: dificuldades e possibilidades.
2009. 62 folhas. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia)
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.

RESUMO
Este trabalho trata do planejamento de ensino. Elegemos como problema de
pesquisa: Quais as dificuldades encontradas pelos professores de 5 a 8 sries da
Rede Pblica na elaborao e desenvolvimento de seu planejamento de ensino?
Estabelecemos como objetivo geral: analisar as dificuldades encontradas pelos
professores da Educao Bsica da Rede Pblica em elaborar um planejamento
escolar e aplic-lo em seu dia-a-dia enfatizando a importncia do planejamento para
o trabalho docente. E como objetivos especficos: Aprofundar conhecimentos
tericos acerca do planejamento de ensino; verificar a concepo do professor sobre
o planejamento de ensino; identificar suas dificuldades em planejar e aplicar
atividade; discutir e analisar as dificuldades encontradas enfatizando a importncia
do planejamento para o trabalho docente. A pesquisa foi qualitativa, exploratria
descritiva. Por meio de questionrios e entrevista, consultamos professores de 5 a
8 sries e uma pedagoga de uma escola da rede pblica de Tamarana. Ao verificar
os dados coletados, constatamos tanto professores preocupados com a
aprendizagem dos alunos, quanto professores preocupados mais em desenvolver o
contedo proposto, sem ao menos se preocuparem se seus alunos esto
assimilando o contedo ou no, e segundo a pedagoga, h ainda os professores
que, frequentemente, improvisam suas aulas. Verificamos que muitos professores
colocam a culpa da dificuldade, para desenvolver suas atividades em sala de aula,
no mau comportamento, na falta de respeito e na falta de interesse dos alunos. A
dificuldade encontrada no a de planejar, mas de ensinar, de aplicar o contedo
preparado aos alunos em sala de aula.

Palavras-chave: Planejamento de Ensino; Trabalho Docente; Sala de aula.

VI

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................01

1. PLANEJAMENTO DE ENSINO: ALGUNS APONTAMENTOS........................05

2. PLANEJAMENTO DE ENSINO: ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE

..........................................................................................................................23

3. O PLANEJAMENTO DE ENSINO NA PERCEPO DOS PROFESSORES

CONSULTADOS..............................................................................................35

CONSIDERAES FINAIS...................................................................................47

REFERNCIAS......................................................................................................50

APNDICES...........................................................................................................52

INTRODUO

O tema escolhido, Planejamento de Ensino, est relacionado

histria humana e cuja discusso busca atender as necessidades escolares,
profissionais e pessoais.
No nos foi necessrio uma profunda avaliao do contexto escolar
para observarmos a ocorrncia de imprevistos deixando em evidncia a falta de
planejamento, ou pelo menos, a falta de um planejamento adequado realidade.
Contudo,

considerando

que

prtica

pedaggica

acontece

na

relao

professor/aluno, o planejamento deve, por conseqncia, apresentar um carter

flexvel.
Depois de pensarmos em vrios assuntos, optamos pelo tema por
sua importncia e pertinncia linha de pesquisa que pretendemos seguir. Foi
dialogando com vrios professores da Educao Bsica da Rede Pblica do Paran,
que percebemos a dificuldade que muitos deles possuem para elaborar e
desenvolver o planejamento no seu dia-a-dia.
imprescindvel que diretores, pedagogos e professores planejem
as atividades escolares e evitem que o improviso vire regra na escola. Ao planejar
suas atividades, respeitando sempre a realidade de seus alunos, estes profissionais
favorecem o processo de ensino e aprendizagem.
O planejamento de ensino contribui tambm para a formao inicial
do pedagogo, pois futuramente nele que se fundamentar para orientar o docente
sobre os planos de aula, o plano de ensino e o plano da escola em que vier a atuar.
Diante de tais preocupaes, formulamos nosso problema de
pesquisa da seguinte maneira: Quais as dificuldades encontradas pelos professores
de 5 a 8 sries da Rede Pblica na elaborao e desenvolvimento de seu
planejamento de ensino?
Enquanto objetivo geral do estudo, propomo-nos analisar as
dificuldades encontradas pelos professores da Educao Bsica da Rede Pblica
em elaborar um planejamento escolar e aplic-lo em seu dia-a-dia, enfatizando a
importncia do planejamento para o trabalho docente.
Como objetivos especficos estabelecemos:

Aprofundar os conhecimentos tericos acerca do planejamento

escolar.
Verificar a concepo do professor sobre o planejamento de ensino.
Identificar suas dificuldades em planejar atividades e aplic-las.
Discutir e analisar as dificuldades encontradas, enfatizando a
importncia do planejamento para o trabalho docente.
Visando a realizao de um trabalho pautado na prtica escolar,
optamos por uma pesquisa qualitativa, um estudo exploratrio-descritivo e uma
pesquisa bibliogrfica sobre Planejamento de Ensino.
Durante a pesquisa, aplicamos um questionrio para professores da
rede pblica de ensino de 5 a 8 sries e entrevistamos uma das pedagogas da
escola, que est localizada no municpio de Tamarana.
Nesta pesquisa, procuramos, tambm, analisar as dificuldades que
os professores encontram em planejar suas atividades dirias a serem
desenvolvidas em sala de aula, com seus alunos.
Tendo em vista a essncia das questes constituintes desta
pesquisa e a idia de que a escolha da metodologia se d em conseqncia do
problema formulado (Luna,1994), a metodologia qualitativa foi considerada a melhor
opo a ser utilizada, especialmente no que se refere s percepes, vivncias e
experincias do sujeito a ser avaliado, o aluno. A escolha do modelo qualitativo para
esta pesquisa justifica-se tambm na afirmativa de Minayo (1994), pois este autor
aborda o conjunto de expresses humanas constantes nas estruturas, nos
processos, nos sujeitos e nas representaes.
Nossa pesquisa pauta-se pelo modelo exploratrio-descritivo que se
utiliza do questionrio como instrumento para coleta de dados. Segundo Richardson
(1999), o questionrio descreve as caractersticas e capaz de medir variveis em
um grupo social, permitindo a observao e a anlise dessas caractersticas.
Um outro instrumento utilizado foi a entrevista, pois o prprio
Richardson (2007) afirma tambm que a proximidade entre as pessoas, a interao
face a face, fornece condies essenciais para adentrar na mente, na vida do outro
e, buscar uma definio.
Ao analisar as informaes obtidas, optamos por seguir uma linha de
pensamento em que prevaleceu a abordagem qualitativa por, conforme j citado,

manter uma aproximao com a proposta metodolgica dialtica de Minayo (1994),

aqui delineada nos seguintes passos:
a) ordenao, mapeamento de todos os dados obtidos na pesquisa de campo;
b) classificao dos mesmos em categorias; identificao das estruturas relevantes
dos atores sociais e determinao do conjunto das informaes presentes na
comunicao;
c) anlise final, buscando estabelecer articulaes entre os dados obtidos e os
referenciais tericos da pesquisa, com objetivo de responder as questes da
pesquisa com base nos objetivos propostos.
Este estudo est composto por dois captulos. No primeiro
apresentamos um estudo bibliogrfico sobre o planejamento de ensino. O segundo
est direcionado anlise das respostas do questionrio feito com professores de
uma escola da rede pblica e de uma entrevista que foi realizada com uma das
pedagogas da mesma escola.
No primeiro captulo procuramos aprofundar conhecimentos tericos
acerca do planejamento escolar. Nele, apresentamos alguns autores que tratam da
importncia do professor em planejar suas aulas antes de entrarem em uma sala de
aula.
No segundo captulo tratamos do planejamento como um
instrumento fundamental no cotidiano de todo professor, pois atravs dele que se
organiza as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, que se estabelece o
tempo que vai precisar, que se determina o mtodo a ser utilizado para melhorar a
aprendizagem e assimilao dos alunos e os recursos que o ajudaro na
transmisso/assimilao do contedo. Ao elaborar seu planejamento, o professor
deve levar em conta que a escola no se encontra isolada, mas inserida num
contexto social, poltico, econmico e cultural. Planejar significa mais que preencher
formulrios, tendo em vista que ao ser colocado em prtica envolver pessoas.
Antes mesmo de o professor fazer o seu planejamento, deve conhecer a realidade
de seus alunos e confrontar os conhecimentos por eles j adquiridos com aqueles a
serem adquiridos. O texto deixa claro que quanto mais detalhado o plano de ensino,
mais eficaz o seu seguimento e a sua execuo.

No terceiro captulo relatamos e analisamos, fundamentadas em

alguns autores, o questionrio aplicado aos professores de uma escola pblica
estadual e a entrevista feita com a pedagoga. Neste captulo, buscamos Identificar
suas dificuldades em planejar atividades e aplic-las em sala de aula. O texto busca
comprovar que muitos professores, segundo seus relatos, no conseguem fazer o
seu planejamento na escola, outros dizem aproveitar o momento da hora-atividade
para se programar. Para a realizao das atividades, utilizam-se de pesquisas na
biblioteca, em revistas, jornais, livros didticos, atividades variadas, outras. Os
professores reclamam muito da indisciplina em sala de aula, da falta de interesse
dos alunos em aprender, da falta de pr-requisito.

1. PLANEJAMENTO DE ENSINO: ALGUNS APONTAMENTOS

Na concepo de Cardoso (2007), o homem planeja sua vida
diariamente. Para ele, o planejamento uma prxis que deve contemplar tanto o
ideal a ser atingido como as aes a serem concretizadas.
Gandin (1997) defende a idia de que existem planejadores,
executores e avaliadores. Contudo, ele acredita que nesse grupo h poucos
planejadores e muitos executores. H pessoas dispostas apenas em mandar, esto
sempre apontando a direo a ser seguida segundo seu pensamento. O sujeito
dotado de conscincia crtica, no se deixa levar por essa situao, ao contrrio da
pessoa ingnua ou mtica que vai se deixar manipular.
Ainda, segundo Gandin (1997), o planejar vai alm do simples ato de
fabricar planos, vai alm do colocar idias no papel, preparar atividade para serem
executadas dentro ou fora da sala de aula. O planejamento no se reduz
elaborao, estende-se tambm execuo e avaliao.
O trabalho docente uma prxis em que a unidade teoria e prtica
se caracteriza pela ao-reflexo-ao (AZZI, 2000, p. 38). O trabalho docente
constri-se e transforma-se no cotidiano da vida social (AZZI, 2000, p. 39).
A

docncia,

enquanto

trabalho,

vista

partir

de

sua

profissionalizao. Esse trabalho vai se construindo e se transformando no cotidiano

da vida social, buscando a transformao de uma realidade. Nesse contexto, o
professor [...] se objetiva, se constri e participa da construo do processo
educacional no bojo da sociedade na qual esse est inserido (AZZI, 2000, p. 40).
Azzi (2000) afirma que o trabalho docente pertence categoria geral
de trabalho, mas ele se diferencia dos demais trabalhos em dois aspectos: por se
tratar de um trabalho cujo processo est relacionado atividade humana e aos
meios de produo e por se tratar de uma atividade desenvolvida numa determinada
instituio singular, onde o aluno consiste no principal objeto e sujeito do trabalho
docente. Outros objetos de trabalho so os saberes escolar e o pedaggico. Eles
tambm so instrumentais de trabalho, da mesma forma que os recursos utilizados
no processo ensino-aprendizagem tambm o so.
Azzi (2000) concebe o trabalho docente como uma prtica social,
por ser ele a expresso do saber pedaggico, uma atividade que acontece no

contexto escolar. O ambiente da sala de aula , ao mesmo tempo, rico em

possibilidades e pleno de limitaes. Por outro lado, ao entender a ao docente
como trabalho, o professor esfora-se por buscar respostas criativas para as
situaes complexas que ele encontra em sala de aula. Achar ou no essas
respostas vai depender muito da sua capacidade e habilidade de leitura da realidade
por ele vivenciada e do contexto em que se encontra inserido, pois esse pode tanto
facilitar como dificultar a sua prtica.
As respostas do professor traduzem-se na sua forma de interveno
sobre a realidade em que atua: a sala de aula. Tais respostas,
quando ainda no so o saber pedaggico, constituem o seu
grmen. O saber pedaggico elaborado a partir do conhecimento
e/ou saber que o professor possui e na relao estabelecida entre
esses e sua vivncia identifica-se com a relao teoria-prtica da
ao docente; identifica-se com a sua prxis. prxis, porque a
interveno do professor feita tendo em vista objetivos que
traduzem um resultado ideal (AZZI, 2000, p. 46).

A identificao do saber pedaggico com a prxis d-se porque o

professor se prope a interferir e a transformar a realidade presente. E para que isso
acontea, essa realidade precisa ser conhecida e negada, para s depois ser
transformada. Para que a realidade seja transformada, a prxis se faz necessria.
Segundo Azzi (2000), o processo dessa transformao semelhante ao que
acontece com o aluno. O aluno analfabeto deve ser transformado em um aluno
alfabetizado (p. 46), durante o processo de ensino, que acontece no cotidiano
escolar.
Por meio da anlise da prtica docente, Azzi (2000) acredida ser
possvel uma aproximao do conceito do trabalho docente. Alm da sala de aula,
pudemos compreender o processo do trabalho docente pelas falas, tanto dos
professores como da supervisora. O trabalho docente identificado com a aula bem
amplo.
A aula, embora acontea em um espao e tempo determinados,
antecedida e sucedida por outros espaos e aes a que pertence
como: a formao docente, o trabalho de planejamento, a avaliao,
a cultura do professor, seus valores... (AZZI, 2000, p. 56).

No parecer de Libneo (1994), o planejamento ajuda o docente a

refletir e a avaliar o seu trabalho e, por isso, deve fazer parte do seu cotidiano, pois
atravs dele possvel organizar o tempo, as atividades e o mtodo utilizado em
sala de aula. Para este autor, h trs modalidades de planejamento: o da escola, o
de ensino e o de aulas.
No planejamento, preciso considerar que a escola encontra-se
inserida em um contexto social, poltico, econmico e cultural. E importante que o
docente reflita sobre suas opes e aes pedaggicas para no desenvolver uma
prtica educacional voltada exclusivamente aos interesses das classes dominantes
(LIBNEO, 1994).
Ensinar, lembra Garcia (2009), constitui a principal caracterstica do
professor e isso independe da turma, da srie ou da escola onde trabalha. O fato
que para os professores que se preocupam com uma educao de qualidade, na
viso de Azzi (2000), a formao torna-se fundamental para o desenvolvimento de
um bom trabalho.
A dinmica que se estabelece entre os elementos do trabalho
docente evidencia no s a sua especificidade, a sua riqueza e a sua
complexidade. Evidencia, tambm, a importncia e a necessidade de
um profissional qualificado para o exerccio da funo (AZZI, 2000, p.
41).

Para Azzi (2000), o professor s ser capaz de enfrentar os desafios

do processo ensino-aprendizagem e da Educao se dotado de autonomia didtica.
A sala de aula o espao que o professor possui para trabalhar com
seus alunos. nesse ambiente que ele vai mostrar o seu trabalho, a sua
capacidade, o resultado de sua formao. O sistema educacional vem exigindo um
ensino de qualidade cada vez maior e, por conseqncia, professores mais
preparados. Desta exigncia decorre a necessidade de se investir na formao
continuada dos professores, ou na formao de novos professores. Azzi (2000)
acredita, porm, que a manuteno do bom professor na escola e a atrao de
novos dependem de uma poltica de valorizao docente (p. 37).
A atividade de planejar vai alm dos preenchimentos de formulrios;
deve ser um ato consciente, que tenha como referncia a problemtica social, a
poltica e a cultura da escola e de todas as pessoas que interagem no processo de

ensino. Por isso muito importante que o docente conhea a realidade em que est
trabalhando, o aluno a quem ensina e tudo que est presente no seu cotidiano. Uma
vez

elaborado,

planejamento

deve

manter-se

flexvel

continuamente

realimentado, tendo em vista que o trabalho docente est diretamente relacionado

s pessoas e cujas histrias so diferentes umas das outras (LIBNEO, 1994).
Norteado pelo planejamento, o professor percebe que sua funo vai
alm de executar tarefas, deve tambm pensar o processo de ensino no contexto
em que est atuando e enfrentar os vrios desafios da sala de aula. No
planejamento poder encontrar alternativas diferentes e seguras para tentar resolver
uma situao de conflito, sobretudo se de natureza pedaggica. Muitas vezes, o
professor acaba recorrendo a sua criatividade para elaborar sua prpria forma de
interveno na sala de aula, deixando de lado o conhecimento cientfico que possui.
Esse processo de elaborao do professor ainda emprico, faltando-lhe uma
organizao intencional do saber que constri (AZZI, 2000, p. 44). Todo
conhecimento construdo implica investigao e sistematizao.
Vale lembrar que o planejamento no assegura, por si s, o
andamento do processo de ensino (LIBNEO, 1994, p. 225). Os planos devem
estar ligados prtica e devem ser revistos e refeitos sempre que necessrio.
Atravs da ao docente, ao lidar com as situaes concretas de ensino, o professor
acumula experincias e se enriquece. importante que a cada etapa do processo
de ensino registre os novos conhecimentos e as novas experincias no seu plano de
ensino e de aulas, para com isso ir criando e recriando sua prpria didtica. Dessa
forma, poder utilizar estes registros para enriquecer sua prtica profissional e
adquirir mais segurana em seu trabalho. Portanto, orientado pelo planejamento,
possvel ao professor refletir e avaliar sua prtica e saber qual a direo a ser
seguida no processo educativo (LIBNEO,1994).
Para Libneo,
os principais requisitos para o planejamento so: os objetivos e
tarefas da escola democrtica; as exigncias dos planos e
programas oficiais; as condies prvias dos alunos para a
aprendizagem; os princpios e as condies do processo de
transmisso e assimilao ativa dos contedos (1994, p. 226).

A escola pblica sofreu, ao longo da histria, grandes mudanas. No

passado, era organizada para receber os filhos das elites, que por j trazerem uma
preparao recebida na famlia, no enfrentavam dificuldades na aprendizagem, por
isso, contribua para que obtivessem xito nos estudos. Esse tipo de escola
proporcionava uma formao geral e intelectual para esses alunos. Os pobres, a
escola preparava para o trabalho fsico, proporcionando-lhes poucos conhecimentos
e desenvolvimento intelectual (LIBNEO, 1994).
A escola pblica hoje, recebe um grande contingente de crianas e
jovens pertencentes s classes populares. Essa realidade faz com que tanto a
escola quanto os professores proporcionem a essa populao uma educao geral,
isto , intelectual e profissional (LIBNEO, 1994).
Com o advento da escola democrtica, possibilita-se a todas as
crianas a assimilao de conhecimentos cientficos e o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais, entendendo, assim, prepar-las para participarem
ativamente da vida social. Dessa forma, a escola contribui com a formao
profissional, poltica e cultural de cada aluno (LIBNEO, 1994).
Atravs do planejamento, tanto a escola como os professores sabem
que o trabalho docente pode prestar um efetivo servio populao e tem condies
de saber quais os contedos respondem s exigncias profissionais, polticas e
culturais da sociedade. Quanto mais universalizada for a escola, mais ela ser
democrtica (LIBNEO, 1994).
A qualificao do docente de fundamental importncia para que
ele realize um bom trabalho. Um profissional no qualificado obscurece o trabalho
docente e justifica a contradio entre a prtica pedaggica do professor da escola
pblica e o discurso sobre esta prtica (AZZI, 2000, p. 41).
O trabalho docente desenvolvido em instituies burocrticas e
hierarquizadas, contudo deve ser inteiro, completo, sem fragmento, pois o ato de
ensinar, mesmo sendo composto por atividades diversas e podendo ser decomposto
metodologicamente, s pode ser desenvolvido em sua totalidade (AZZI, 2000, p.
42).
Em seu cotidiano, o professor, vai construindo o saber pedaggico,
pois esse saber que fundamenta o seu trabalho.

10

o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na

sala de aula, no contexto da escola onde atua. A prtica docente ,
simultaneamente, expresso desse saber pedaggico construdo e
fonte de seu desenvolvimento (AZZI, 2000, p. 43).

Segundo Azzi (2000), o professor, por ser o responsvel direto pela

sala de aula, deve ser um profissional qualificado para exercer sua funo. Quando
qualificado, possui conhecimento e saber pedaggico e tem compromisso com o
processo de ensino-aprendizagem (p. 56).
A qualificao do professor de fundamental importncia para a
recuperao da escola pblica. A sua formao um fator relevante para a melhoria
da qualidade do ensino pblico juntamente com as decises polticas mais amplas
que apontem a melhoria das condies do trabalho docente (AZZI, 2000, p. 57).
A atividade do professor, afirma Amigues (2004), est relacionada
no somente aos alunos, mas a toda a instituio da qual ele faz parte, aos pais,
funcionrios e a outros profissionais. Isso quer dizer que a atividade docente no
um ato isolado, aplicado ao nada. Ela possui ferramentas de trabalho, como
objetivos, por exemplo, social e faz parte da histria humana.
O professor escolhe a sua forma de trabalhar os contedos em sala
de aula, a melhor maneira de transmitir aos seus alunos os contedos que eles
devem assimilar, podendo, inclusive, escolher ferramentas no adequadas para
aquela determinada sala, ou situao. No entanto, cabe a ele orientar a ao e
reflexo do aluno, auxili-lo na construo do conhecimento, ser o mediador da
aprendizagem. (AMIGUES, 2004).
De acordo com Amigues,
[...] a transformao de uma ferramenta em instrumento de
pensamento, na situao de sala, pode provocar reorganizaes
cognitivas de maior ou menor relevncia, a depender de cada aluno.
Ela no ocorre de uma s vez nem no mesmo momento para todos
os alunos, o que se traduz no engajamento diferenciado deles na
tarefa, que uma fonte de dificuldade profissional contnua para os
professores (2004, p. 48).

A transformao instrumental por parte dos alunos (AMIGUES,

2004, p.48) no acontece de forma isolada. Eles esto em contato com professores,
com colegas, que vo influenci-los no desenvolvimento de aes, capacitando-os a

11

fazer uso das ferramentas para melhor aprender. imprescindvel que o professor
realize aes coletivas com seus alunos.
Gerir a classe, organizar o trabalho do coletivo, talvez seja para o
professor no apenas uma forma de ultrapassar uma dificuldade,
mas tambm uma fonte de prazer e de satisfao profissional. Mas
sem dvida tambm uma fonte de fadiga ligada a um esforo
constantemente renovado de constituir o meio-aula e de manter sua
atividade (AMIGUES, 2004, p. 49-50).

Assim como ao trabalho, cidadania e cultura, todo brasileiro, sem

exceo, tem direito educao escolar, direito, este, que tem sido deixado em
segundo plano (LIBNEO, 1994).
Cabe ao poder pblico, no mbito nacional, elaborar planos e
programas oficiais de instruo, o que no quer dizer que a escola e os professores
estejam dispensados de elaborar seus prprios planos, selecionar os contedos e os
mtodos a serem utilizados. Os programas oficiais funcionam como diretrizes gerais.
Eles orientam a elaborao dos planos didticos especficos (LIBNEO, 1994).
Por sua vez, alm de cumprir as exigncias requeridas pelos planos
e programas oficiais, o professor deve reavaliar o plano, por ele elaborado, mediante
os objetivos de ensino na realidade em que trabalha. Mesmo porque, todo plano de
ensino prev contedos que devem ser transmitidos ao aluno para que ele possa
assimil-los e transform-los em instrumentos tericos e prticos para a sua vida
(LIBNEO, 1994).
Para Dalms (1994), cada pessoa faz a sua prpria histria, do seu
jeito, participa da construo da sociedade.
Todo indivduo tem direito, mediante o exerccio da liberdade
responsvel, a uma participao ativa na sociedade. Participando, ele se torna
responsvel e consciente dos atos que pratica nos mbitos poltico, social, cultural e
econmico. neste sentido que os alunos precisam ser envolvidos no processo de
deciso escolar, pois eles devem sentir-se responsveis pelo ambiente em que se
encontram, uma atitude que poder ocorrer com a mudana na relao professoraluno (DALMS, 1994).
Ao professor, cabe ajudar os alunos a alcanar os objetivos que eles
tm formulados para a sua vida, enquanto seres humanos e para esta direo que
o Planejamento Participativo dentro do ambiente escolar deve apontar. A

12

participao responsvel de cada aluno torna possvel a concretizao deste

planejamento no dia-a-dia escolar. E para que essa participao acontea, preciso
uma metodologia adequada para conduzir aos objetivos desejados e isso implica
correr alguns riscos e conflitos dentro do processo participativo. O indivduo est em
constante planejamento. Ele est em contato direto com sua vida, mesmo de
maneira informal. Atravs do planejamento, o indivduo capaz de organizar e
disciplinar sua ao de forma responsvel (DALMS, 1994).
Segundo Dalms (1994), o planejamento deve envolver pessoas
para a sua elaborao, visando sempre o desenvolvimento individual e comunitrio,
respeitando a pessoa com seus valores, sentimentos e situaes tanto de ordem
social, econmico, poltico e cultural. por esse planejamento intervir na realidade
que ele deve ser criativo e comunitrio, respeitando o conhecimento e o
discernimento do grupo que nele se encontra envolvido, mesmo porque a escola
est inserida na sociedade.
Conhecer o aluno, a realidade em que ele vive, a linguagem por ele
usada no seu meio, as condies de vida e de trabalho essencial para o professor.
muito importante que o professor esteja disponvel para aprender com a realidade,
saber do aluno sobre sua vida cotidiana e fazer com que ele confronte seus
conhecimentos j adquiridos com a informao transmitida pelos contedos
escolares (LIBNEO, 1994).
O planejamento da escola e do ensino dependem das condies
escolares prvias dos alunos (LIBNEO, 1994, p. 229), as quais, afirma o autor, o
professor deve buscar conhece-las antes de introduzir matria nova. Ao fazer o
plano de ensino, o professor deve levar em conta a base anterior de seus alunos,
proporcionar-lhes condies, incentivos e contedos capazes de fazer com que eles
se concentrem e se dediquem ao trabalho.
Segundo Dalms (1994), a escola est comprometida com a
dominao e a explorao, alimenta a opresso e a injustia. Uma educao
libertadora, porm, pode transformar essa sociedade. Promove na pessoa um novo
jeito de viver em sociedade, levando-a a participar no s da execuo, mas
tambm de todas as iniciativas da instituio escolar, busca continuamente uma
participao ativa nas decises e na realizao das mesmas.
Para Dalms (1994), o planejamento participativo deve, alm de
integrar escola-famlia-comunidade, busca a transformao da sociedade onde esta

13

escola encontra-se inserida e leva as pessoas a uma realizao pessoal e

profissional. O encontro de pessoas responsveis, que buscam uma sociedade justa
e solidria, provoca um crescimento tanto pessoal como comunitrio, possibilitando
assim uma educao escolar mais humana e mais participativa.
Dalms (1994) acredita que atravs do planejamento participativo,
que busca o crescimento pessoal e a transformao social, possvel renovar as
estruturas e as relaes da educao formal.
O plano da escola, segundo Libneo (1994), o plano pedaggico e
administrativo da unidade escolar. um guia de orientao para o planejamento do
processo de ensino. Por isso, imprescindvel que os professores tenham-no
sempre em mos. o planejamento que orienta o trabalho do professor e garante a
unidade terico-metodolgica das suas atividades escolares.
A elaborao do plano da escola deve ter a participao de um ou
mais membros do corpo docente e depois discutido. O documento final deve ser um
produto do trabalho coletivo, deve expressar os posicionamentos e a prtica dos
professores (LIBNEO, 1994, p. 230).
O plano de ensino um roteiro organizado das unidades didticas
para um ano ou semestre (LIBNEO, 1994, p. 232). Ele contm alguns
componentes necessrios como: justificativa, objetivos gerais, objetivos especficos,
contedo, tempo provvel e desenvolvimento metodolgico.
Por sua vez, o plano de aula um detalhamento do plano de ensino.
indispensvel preparao de aula, precisa ser registrado, pois, alm de orientar
o professor, possibilita a reviso e o aprimoramento do seu trabalho de ano para ano
(LIBNEO, 1994).
Ao elaborar o plano de aula, o professor deve levar em conta que a
aula um perodo de tempo varivel. Ele deve reler os objetivos gerais da matria e
a seqncia de contedos do plano de ensino, na preparao das aulas. Deve
lembrar que cada tpico novo uma continuidade do anterior. Deve desenvolver
esse tpico numa seqncia lgica, na forma de conceitos, problemas, idias
(LIBNEO, 1994).
Enquanto planejamento escolar, muitas vezes, visto apenas como
uma tcnica. Mas, alm de tcnica, ele poltico e pedaggico, pois se referem s
pessoas. Ao planejar, o docente deve levar em conta que h inmeras pessoas na

14

organizao em que est atuando e que vrias atividades so realizadas ao mesmo

tempo (CARDOSO, 2007).
Muitas vezes, o planejamento escolar contm muitos equvocos e
neste caso ele pode mais atrapalhar do que ajudar os profissionais da educao.
No raro encontrar profissionais que preferem viver no improviso ou copiar o
planejamento do ano anterior (CARDOSO, 2007).
Na viso de Cardoso (2007), a escola deve preocupar-se com o
desenvolvimento intelectual de todos os alunos, atualizando os contedos,
transmitindo valores para que os mesmo possam ter boa qualidade de vida. Por
isso, a construo do projeto poltico pedaggico em conjunto importante,
possibilita um trabalho efetivo que motiva a unio entre todos do estabelecimento
escolar.
Segundo Dalms (1994), uma escola enquanto lugar de educao
consciente, crtica, criativa e participativa s possvel desde que seus integrantes
acreditem que nela exista um processo poltico de educao e promova mudana
nas relaes interpessoais e sociais.
O planejamento participativo, escreve Dalms (1994), busca um
crescimento pessoal e uma transformao social, torna possvel a renovao das
estruturas e das relaes da educao formal
Segundo Turra (1992), nas ltimas dcadas, o desenvolvimento
mundial sofreu grande acelerao. Com isso, surgiu a necessidade de novos
conhecimentos, um aumento de atividades e as relaes humanas foram
intensificadas. E a compreenso da vida em sociedade exige reflexo e
planejamento, para melhor compreender e julgar a realidade e para buscar uma
organizao e disciplina na ao humana.
Toda pessoa, em seu dia-a-dia, depara-se com situaes que
requerem planejamentos, os quais nem sempre esto formalizados, pois para as
atividades dirias quase nunca so feitos. Isso porque so atividades rotineiras ou
tradicionais que realizamos sem mesmo refletir no que estamos fazendo (TURRA,
1992).
Quando a atividade sai da rotina, ento buscamos uma forma, um
mtodo para melhor realiz-las e com o fim de obtermos o resultado que desejamos.
Um exemplo disso quando vamos fazer compras. Antes de tudo, avaliamos

15

primeiro o que queremos comprar, somente depois, para melhor aproveitar o tempo,
traamos um itinerrio. Depois vem a deciso sobre o que fazer e como fazer para
realizarmos as compras. Em seguida, iniciamos o itinerrio estabelecido para a
realizao da ao. Ao final, verificamos se conseguimos, ou no, comprar tudo o
que tnhamos planejado (TURRA, 1992).
Assim acontece em todas as atividades que vamos realizar. Para
obtermos xito em qualquer atividade, necessrio que faamos um planejamento
para orientar nossa ao. Turra define o planejamento como um conjunto de aes
coordenadas entre si, que correspondem para a obteno de certo resultado
desejado (1992, p.12).
Atualmente, diversas idias de planejamento vem sendo discutidas.
Porm, os autores so unnimes em considerar o planejamento como a previso
metdica de uma ao a ser desencadeada e a racionalizao dos meios para
atingir os fins (TURRA, 1992, p.13).
A autora lembra ainda que o planejamento abrange uma grande
quantidade de idias. Porm, ele no traz uma frmula mgica para solucionar
problemas. Exige estudo cientfico cada vez maior para o favorecimento das metas a
serem alcanadas e no pode ser pensado como pronto, imutvel e definitivo.
preciso pens-lo como meio de aproximao de determinada realidade, sujeito ao
replanejamento quando no apropriado para enfrentar a realidade em que estamos
inseridos.
Nessa perspectiva, o planejamento significa
processo que consiste em preparar um conjunto de decises tendo
em vista agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos.
Uma tomada de decises dentre possveis alternativas, visando
atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econmica.
(TURRA, 1992, p.13-14).

Segundo Gandin (1997), as pessoas, em geral, no esto

tecnicamente capacitadas para planejar. Isso explica o fracasso de muitos planos. O
planejamento nem sempre levado a srio e, apesar de ser visto como uma
proposta de mudana, de transformao e, s vezes, por falta de interesse dos
profissionais envolvidos, acaba fracassando.

16

A escola vista como o centro de educao sistemtica, integrada,

presente na comunidade. Ela deve oferecer aos seus alunos situaes que os
permitam desenvolver suas potencialidades de acordo com a fase em que se
encontram, estimulando-os a uma ao. Tambm o aluno deve ser flexvel, adaptarse s transformaes pelas quais o mundo vem passando. Por esse motivo, o
currculo de hoje deve ser funcional (TURRA, 1992, p. 17).
Alm de levar o aluno a aprender e de ajud-lo a desenvolver suas
habilidades, a escola deve oferecer, a ele, oportunidades, capacit-lo para aplicar os
conhecimentos adquiridos, deve proporcionar situaes que o permita resolver
problemas do dia a dia.
Conforme Turra (1992), o professor que deseja ter uma boa atuao
em sala de aula tem que planejar bem suas atividades em diferentes graus de
complexidade, para, em sala de aula, atender seus alunos. Para envolv-los nas
atividades propostas em sala, necessrio que o professor estimule-os a participar,
facilitando o processo de ensino-aprendizagem.
Em seu trabalho de pesquisa no campo educacional, Cunha (1996),
v na verbalizao dos professores sobre como desenvolvem sua prtica
pedaggica, enquanto preparao e execuo de seu ensino, um dos pontos mais
importantes de sua investigao. Durante a entrevista realizada pela autora, muitos
professores afirmaram que gostam muito do que fazem e se fosse preciso fariam
novamente esta opo profissional. Eles revelaram que sentem prazer de estarem
em sala de aula, de estarem com seus alunos. Esses professores so bem
conceituados pelos alunos e essa relao de querer bem recproca.
Isto mostra que o comportamento do professor influencia o
comportamento dos alunos e vice-versa. Cria-se uma empatia entre professor-aluno,
fazendo com que os professores reconheam que tambm eles aprendem muito
com os alunos (CUNHA, 1996).
Ainda, segundo Cunha (1996), muitos professores so exigentes,
pois acreditam ser eles os articuladores do processo de aprendizagem dos alunos.
Alguns professores mencionaram a passividade dos alunos em sala de aula e,
segundo eles, esta prtica escolar a principal responsvel por esse tipo de
comportamento, pois alm de valorizar a passividade, valoriza tambm a obedincia
e a memria, dificultando o aluno a pensar.

17

Mesmo diante das dificuldades encontradas no dia-a-dia, os

professores demonstraram afeto e valorizao pela sua disciplina, pelo que ensina.
Eles se preocupam muito com a relao teoria e prtica. Partem da prtica para a
teoria, pois tudo que est prximo do aluno tem maior significado (CUNHA, 1996).
Os professores no tm a mesma idia de prtica. Alguns se
referem a ela falando do que familiar, do cotidiano, das experincias de seus
alunos, outros se referem ao conhecimento adquirido em sala de aula (CUNHA,
1996).
Os professores, no que diz respeito relao teoria-prtica, atravs
de sua prpria prtica, preocupam-se com a relao entre o dizer e o fazer. Eles
procuram no deixar o seu discurso repetitivo e livresco, evitar uma postura
tradicional, estimulando seus alunos ao, reflexo crtica, curiosidade,
inquietao, nsia de querer buscar sempre mais conhecimento do que aqueles
obtidos em sala de aula (CUNHA, 1996).
Na opinio de Cunha (1996), os professores buscam sempre
envolver os alunos, levando-os a construir cada vez mais o seu prprio
conhecimento. Esto sempre criando novas situaes para que isso acontea. Eles
utilizam a linguagem acadmica e cientfica com seus alunos, enriquecendo assim o
vocabulrio dos mesmos.
Cada professor tem uma idia diferente sobre planejamento. Alguns
dizem que ele necessrio para desenvolver seu ensino com segurana. O fato
que cada um tem sua maneira prpria de elaborar e de desenvolver seu
planejamento. Uns elaboram o planejamento completo, com todos os seus
elementos, outros escrevem tpicos, anotando somente o que vai executar na sala
de aula (CUNHA, 1996).
Normalmente,

os

professores

planejam,

mas

para

eles

planejamento no tem muito significado, so apenas documentos burocrticos. E

mesmo no tendo o planejamento, os professores do importncia ao estudo,
reviso que fazem de seu fazer em sala de aula (CUNHA, 1996).
A maioria dos professores parte da prtica para a teoria em seus
procedimentos didticos. Cada um usa seu prprio mtodo de ensino, uns utilizam
apostilas, outros partem da realidade dos alunos, outros ainda, de uma maneira
dinmica e descontrada, leva os alunos reflexo (CUNHA, 1996).

18

Quanto aos objetivos, alguns professores acreditam que devem ser

claros e coletivos, outros preferem conhecer seus alunos, sua histria, suas
perspectivas, para depois delinear os objetivos da disciplina. Para eles, avaliar os
alunos extremamente necessrio. E para que acontea a avaliao, traam
objetivos como autoavaliao, prova de consulta, estudos de casos, etc. (CUNHA,
1996).
Cada professor, de uma forma ou de outra, procura motivar seus
alunos para que a aprendizagem acontea. O que ficou claro nessa pesquisa foi que
o professor no faz uma anlise reflexiva de sua prpria prtica, no estabelece
relaes entre o seu fazer e um pressuposto terico (poltico-filosfico) que est por
trs de seu discurso (CUNHA, 1996, p.121).
Com o planejamento, contudo, o professor tem condies de prever
os resultados que pretende alcanar com determinada atividade e definir quais os
meios ele deve usar para realiz-la. Ele tem grande responsabilidade em ensinar
seus alunos e sua eficcia depende em grande parte da organizao, da coerncia e
da flexibilidade de seu planejamento (TURRA, 1992).
O planejamento pode ser individual e/ou coletivo, isto , cooperativo.
O planejamento cooperativo feito por um grupo de professores que estabelecem
linhas comuns de ao, visando atingir resultados bastante semelhantes. Esse tipo
de planejamento favorece certo crescimento profissional (TURRA, 1992).
Segundo Turra (1992), o professor, ao planejar suas aulas, deve
estar familiarizado com o contedo a ser trabalhado, selecionar o que importante
para seus alunos e adaptar o contedo s necessidades e interesses de seus
alunos. As aulas devem ser planejadas de acordo com os recursos a serem
utilizados em sala. Cada escola tem sua maneira de trabalhar e o professor tem que
adaptar-se ao meio em que est atuando.
O planejamento uma etapa obrigatria para o trabalho docente. Ele
d segurana ao professor na execuo das atividades previstas e seu intuito o de
alcanar determinados objetivos, mostrar a qualidade e quantidade do ensino do
professor e da escola. Durante o perodo letivo, o professor pode organizar trs tipos
de planos de ensino: plano de curso; plano de unidade; plano de aula (TURRA,
1992).
O professor , ao mesmo tempo, profissional, planejador e
organizador. Profissional enquanto prescreve tarefas dirigidas aos seus alunos e a

19

ele mesmo. Planejador enquanto pensa nas aes futuras da aprendizagem de seus
alunos. Organizador enquanto organiza suas tarefas e de seus alunos ao mesmo
tempo (AMIGUES, 2004).
O professor deve levar o aluno a estabelecer uma relao cultural
com um objeto de conhecimento para que essa relao modifique sua relao
pessoal com esse conhecimento. Eis o objetivo da atividade do professor. Organizar
um meio de trabalho coletivo para que essa relao acontea (AMIGUES, 2004).
Segundo Amigues (2004), para o professor, a aprendizagem, a
longo prazo, acontece no ano escolar e tem a inteno de desenvolver noes ou
competncias que so objetos de uma avaliao. A mdio prazo, visa construir
conhecimentos suficientes para dominar um conhecimento particular. A curto prazo,
envolve a apropriao de ferramentas ou de uma tcnica operatria relacionadas
com um uso local finalizado (AMIGUES, 2004, p. 50).
Para o aluno, o desenvolvimento temporal do ensino suscita
atividades cognitivas que no poderiam ocorrer sem ele (AMIGUES, 2004, p. 50).
Durante a aula, possvel rever alguns conceitos, fazer algumas reformulaes para
mais tarde, fora do tempo de ensino, apropriar e reorganizar seus conhecimentos.
O autor diz tambm que a aprendizagem escolar no se esgota na
atividade de ensino que a gera, assim como o trabalho do professor no pode ser
analisado a partir do desempenho escolar dos alunos (AMIGUES, 2004, p.51).
O resultado da atividade do professor no , propriamente falando, a
aprendizagem dos alunos, mas a constituio de meios de trabalho,
primeiro para que os professores concebam seu prprio trabalho e,
em seguida, para os alunos, que devem se engajar em atividades de
conceitualizao (AMIGUES, 2004, p. 51).

Todo plano um guia de orientao. Nele, so estabelecidas as

diretrizes e a forma como o trabalho docente deve ser realizado. O plano tem a
funo de orientar a prtica do professor, por isso deve ser flexvel, passar por
constantes revises, estar em permanente movimento, especialmente os planos de
ensino e de aulas (LIBNEO, 1994).
Na opinio de Libneo (1994), a elaborao do plano deve obedecer
a uma ordem sequencial, progressiva, cujos objetivos para serem alcanados so
necessrios vrios passos que devem ser dispostos numa sequncia lgica.

20

A objetividade fundamental em um plano que deve corresponder

realidade onde vai ser aplicado. Por isso, conhecer a realidade escolar e humana
em que est atuando importante. conhecendo as limitaes da realidade que se
torna possvel tomar decises que permitem superar as condies existentes
(LIBNEO, 1994).
Em um plano, a coerncia entre os objetivos gerais, especficos,
contedos, mtodos e avaliao tem de ser levada em considerao. necessrio
que haja coerncia entre idia e prtica e ligao lgica entre os componentes do
plano (LIBNEO, 1994).
Alm da coerncia, o plano deve ter flexibilidade. Como o professor
est sempre organizando e reorganizando o seu trabalho, o plano est sempre
sujeito a alteraes, pois a realidade est sempre em movimento (LIBNEO, 1994).
Segundo Karling (1991), o ato de planejar qualquer ao consiste
em pensar no que se espera fazer, prevendo uma ao futura, em imaginar os
passos que sero dados para realizar determinada ao. Planejar prever o que de
fato se pretende fazer e como fazer, escolhendo o modo mais adequado para se
realizar alguma atividade, tendo em vista alcanar o objetivo proposto.
O planejamento faz parte da vida humana. Sem ele, ficamos sem
direo e sem saber como agir. Atravs do planejamento, analisamos e refletimos
sobre a nossa realidade e prevemos alternativas de ao para superarmos as
dificuldades ou alcanar os objetivos propostos. Podemos definir o planejamento
como um processo mental que envolve anlise, reflexo e previso (HAYDT, 2006,
p. 94).
Assim como cada pessoa, em seu dia a dia, necessita de
planejamento, no mbito escolar no diferente. necessrio planejar sempre para
no correr o risco de cair no improviso. Atravs do planejamento, o professor sabe
como direcionar sua atividade em sala de aula.
Para Karling,

planejamento em ensino a previso dos resultados ou objetivos

educacionais, gerais, ou especficos que se pretende alcanar,
seguidos da previso do contedo, dos procedimentos de ensino e
dos meios auxiliares necessrios para alcan-los. No planejamento,

21

deve ser considerado, tambm para quem se vai planejar, o tempo

necessrio para se alcanar os objetivos (1991, p. 302).

No conceito de Karling (1991), planejamento e plano so coisas

distintas. O planejamento dinmico e o plano esttico. O planejamento o
processo usado para se fazer o plano e o plano o planejamento pronto, passado
no papel, contm objetivos e o que se pretende alcanar com ele.
Haydt (2006), no entanto, define o plano como o resultado, a
culminncia do processo mental de planejamento, que pode ou no ser escrito.
H vrios nveis de planejamento.

Entre os principais esto o

planejamento educacional, o planejamento escolar, o planejamento curricular e o

planejamento de ensino (HAYDT, 2006).
O planejamento de ensino a previso das aes e procedimentos
que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organizao das
atividades discentes e das experincias de aprendizagem, visando
atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o
planejamento de ensino ou didtico a especificao e
operacionalizao do plano curricular (HAYDT, 2006, p. 98).

Ao fazer o seu planejamento, o professor antecipa todas as etapas

do seu trabalho escolar de forma organizada. Nele, identifica os objetivos que
pretende alcanar, os contedos que sero trabalhados em sala de aula, os
procedimentos e as estratgias que ir utilizar e quais os instrumentos de avaliao
ir empregar (HAYDT, 2006).
Segundo Karling (1991), o planejamento evita improvisao. Com
ele, possvel ter claro o que se pretende e como alcanar determinado objetivo.
Ele proporciona segurana ao professor. Planejamento tem-se seqncia nas
atividades e na aprendizagem. Prev-se aquilo que precisa ser conhecido para ser
possvel uma nova aprendizagem (p. 304).
Enfim, a importncia do planejamento est no fato de que ele
permite a organizao das atividades que devem ser realizadas. Ele fundamental
no mbito escolar, deve ir alm do papel, ser vivo, dinmico, flexvel, estar em
contnuo processo de construo e possvel de ser aplicado no cotidiano escolar. O

22

planejamento ajuda o professor a evitar os improvisos, a avaliar, refletir e organizar o

seu trabalho em sala de aula. Nele, a realidade da escola, do aluno, seu contexto
scio-cultural devem estar presentes. O professor deve ter conscincia que o
planejar vai alm de registrar no papel o que vai ser realizado em sala de aula. Ao
planejar, o professor seleciona o contedo a ser trabalhado e a metodologia a ser
utilizada para favorecer a assimilao do aluno. O professor deve ajudar o aluno a
construir o seu conhecimento a partir do que ele j adquiriu no decorrer de sua vida,
de sua histria. O professor tem um papel fundamental na vida de seus alunos, pois
ele o mediador da aprendizagem.

23

2. PLANEJAMENTO DE ENSINO: ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE

Para Libneo (1994), muitos professores entendem o trabalho

docente simplesmente como passar a matria do programa presente no livro
didtico. E mesmo que muitos livros didticos j tragam a estruturao da aula, o
ensino detm-se na seqncia da matria, deixando de estimular a atividade mental
dos alunos. A estruturao da aula deve explicitar o trabalho ativo e em conjunto de
professor e alunos. O professor direciona as atividades para que os alunos
assimilem conscientemente os conhecimentos a eles transmitidos, desenvolvendo
suas habilidades e levando-os a adquirirem uma maior capacidade cognitiva.
Libneo (1994) identifica cinco momentos de metodologia do ensino
na aula, articulados entre si.
1) Orientao inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem: O
professor apresenta aos alunos os objetivos da aula e quais os resultados que
pretende alcanar. Busca incentivar os alunos a estudarem com o fim de capacitlos para dominarem um novo conhecimento. Para alcanar os objetivos inicialmente
determinados, o professor procura dialogar com seus alunos, incitar a sua
curiosidade, rever exerccios j resolvidos, lev-los a relacionar o conhecimento j
aprendido com o novo que lhes est sendo apresentado.
2) Transmisso/assimilao da matria nova: Depois de suscitar a
ateno dos alunos, o professor apresenta a matria a ser aprendida. Esta
apresentao pode ser feita de vrias formas: atravs do dilogo, da discusso, do
livro didtico, atravs de experimentos, etc. O objetivo desta fase que os alunos
formem idias claras sobre o assunto e vo juntando elementos para compreenso
(LIBNEO, 1994, p. 97). muito importante a ligao entre o que o aluno j sabe e
o contedo que ele vai aprender. Isto torna possvel, ao aluno, operar mentalmente
os conhecimentos.
3) Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e
hbitos: No processo de percepo e compreenso da matria j vai ocorrendo a
assimilao de conhecimentos (LIBNEO, 1994, p. 98) para, somente depois,
ocorrer a consolidao e o aprimoramento atravs da atividade mental do aluno,
que, alis, acontece quando o aluno faz exerccios e recorda a matria que ele j

24

aprendeu. [...], tarefas de casa, provas de reviso etc. so um meio insubstituvel

para aprimorar os conhecimentos, formar habilidades e hbitos, desenvolver o
pensamento independente e criativo (LIBNEO, 1994, p. 98). Eis a importncia dos
exerccios.
4) Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos: As atividades
prticas, os exerccios, as revises no so suficientes para que ocorra a
assimilao dos contedos. preciso que os alunos aprendam tambm a utilizar os
conhecimentos em situaes diferentes daquelas que j foram trabalhadas. A
assimilao deve lev-los a terem capacidade de serem crticos, capazes de fazer
sntese, estabelecer comparao durante as tarefas oferecidas pelo seu cotidiano.
5) Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades: A
verificao e avaliao dos resultados da aprendizagem ocorrem em todos os
momentos do processo de ensino, [...] (LIBNEO, 1994, p. 98). Durante todo o
tempo em que esto na sala de aula, o professor deve ficar atento ao aluno e avaliar
o seu processo mental. Atravs da avaliao final, o professor tem a oportunidade
de verificar o nvel de assimilao conseguido pelos seus alunos e quais
capacidades cognitivas foram desenvolvidas ao longo do processo de ensino.
O planejamento um processo que envolve operaes mentais
como: analisar, refletir, definir, selecionar, estruturar, distribuir ao longo do tempo,
prever formas de agir e organizar, escreve Haydt (2006, p. 99), e continua:

a culminncia, ou melhor, o resultado do processo de planejamento

da ao docente o plano didtico. Em geral, o plano didtico
assume a forma de um documento escrito, pois o registro das
concluses do processo de previso das atividades docentes e
discentes (HAYDT, 2006, p. 99).

Na viso da autora, a importncia de o professor registrar por escrito

o seu plano consiste em no esquecer o que planejou para aquela turma. Muitas
vezes, o professor no faz o seu plano por escrito, mas prepara sua aula
mentalmente, at mesmo as atividades a serem aplicadas, correndo o risco de se
perder ao executar o que planejou, esquecer os procedimentos por ele definidos,
podendo prejudicar todo o processo de assimilao de seus alunos.

25

Cada professor faz as anotaes a sua maneira. O importante,

porm, faz-lo de modo simples, claro e preciso, pois,

[...], planejar prever os conhecimentos a serem trabalhados e

organizar as atividades e experincias de ensino-aprendizagem
consideradas mais adequadas para a consecuo dos objetivos
estabelecidos, levando em conta a realidade dos alunos, suas
necessidades e interesses (HAYDT, 2006, p. 106-107).

Ao fazer o seu plano, o professor deve prever o tempo necessrio

para o desenvolvimento das atividades por ele preparadas. Se ele no previr o
tempo necessrio corre-se o risco de ficar preso a um determinado contedo
esquecendo-se dos outros (KARLING, 1991).
Na aplicao das atividades, o professor deve utilizar tcnicas
eficazes para levar os alunos a compreender o contedo e no ficar preso quelas
tcnicas com a quais ele j est acostumado e que so mais fceis. O ato de
planejar leva o professor a sair da rotina (KARLING, 1991).
Na opinio de Karling (1991), o contedo deve ser escolhido pelo
professor a partir das exigncias dos alunos e da sociedade. Um professor
habilidoso sabe conciliar os interesses dos alunos em aprender com seu
planejamento j elaborado. O planejamento visa obteno de resultados de forma
eficiente, intensa, rpida e segura (p. 305).

Mesmo que tenhamos que fugir do planejado, importante ter feito o

planejamento. O que importa tornar a aprendizagem eficiente, sem
perda de tempo para os alunos. Se estes se inclinarem para outro
rumo, e o professor julgar isso de utilidade, dem-se asas aos alunos

(KARLING, 1991, p. 305).

No conceito de Karling (1991), as etapas do planejamento so
quatro: conhecimento da realidade, elaborao do plano, execuo do plano e
avaliao do plano.

Conhecimento da realidade: de fundamental importncia

conhecer a realidade em que se est trabalhando. necessrio conhecer a

realidade do aluno, da escola e do professor. Saber a quem o plano de aula vai ser

26

dirigido, como vai ser executado e quais as possibilidades de dar certo (KARLING,
1991).
com relao ao aluno, precisamos conhecer seu estado de sade, de
nutrio, seus interesses, necessidades, aspiraes, possibilidades e
vontades. preciso verificar seu grau de maturidade, seu nvel
cultural, suas caractersticas, suas experincias, enfim, seu grau de
prontido (KARLING, 1991, p. 306).

O professor deve levar em conta o tempo de que o aluno dispe

para estudar e quais as suas condies financeiras para comprar os materiais
necessrios para as atividades em sala e fora dela. importante levantar dados
sobre o que ele j sabe, o que lhe falta aprender e o que capaz de aprender. O
professor deve tambm, levantar dados sobre a comunidade de que o aluno faz
parte. Deve conhecer seus problemas, suas necessidades e suas tendncias
(KARLING, 1991).
Em relao escola, necessrio que o professor analise
primeiramente o currculo, os meios de facilitao da aprendizagem por ela
oferecidos, como por exemplo, biblioteca, laboratrio, a estrutura, o tamanho da
escola e o mnimo de alunos da classe. Depois disso, o professor deve examinar
sua formao, suas qualidades, sua disposio, sua sade e sua segurana
(KARLING, 1991).
H vrias formas de obter as informaes necessrias de que o
professor precisa para conhecer a realidade do aluno: pr-testes, sondagem do ano
anterior, entrevistas com alunos, visitas s famlias, conversa com os pais,
observao das suas condies culturais e socioeconmicas. Tais informaes
podero, alm de, contribuir com a aprendizagem e com o processo de educao do
aluno, permitir a identificao do que pode ser feito para buscar melhorias em sua
vida e na sociedade. (KARLING, 1991).
Quanto ao plano de ensino, cada professor deve elaborar o seu,
segundo as caractersticas de cada turma. Para cada turma preciso fazer um plano
de ensino, que no deve ser copiado por outro professor e nem ser usado no ano
seguinte (KARLING, 1991).

27

Elaborao do Plano: Karling (1991) entende o plano como

planejamento escrito e constitudo de cinco componentes: Determinao dos
objetivos, Seleo e organizao do contedo, seleo e organizao dos
procedimentos de ensino, Seleo dos meios auxiliares, Seleo dos meios de
avaliao Esses componentes, s podero garantir o desenvolvimento de um bom
trabalho se estiverem interligados. Eles devem ser elaborados a partir da realidade a
ser trabalhada.
Determinao dos Objetivos: Sem os objetivos no possvel saber
o que se pretende alcanar com os contedos e as atividades aplicados em sala de
aula. So eles que orientam todo o trabalho docente. necessrio que o professor
tenha claro que tipo de sociedade e de homem se pretende formar. Isso facilita a
determinao dos objetivos e o planejamento de suas aulas (KARLING, 1991).
Os objetivos do plano de ensino devem estar de acordo com a srie
do aluno, com o nvel da turma e com a realidade diagnosticada. Neste plano,
contempla-se objetivos gerais e especficos (KARLING, 1991).
Objetivos gerais so aqueles que devem ser alcanados em longo
prazo e por todos os professores daquela determinada turma. Os especficos so
aqueles prprios de determinada matria ou disciplina trabalhada por determinado
professor. Tanto em um como no outro, devem ser levados em considerao os
aspectos afetivos e psicomotores. H, tambm, os objetivos detalhados, um
desdobramento dos objetivos especficos e devem ser alcanados em curto prazo.
Com o alcance dos objetivos detalhados um a um, deve-se alcanar os objetivos
especficos (KARLING, 1991, p. 309).
Seleo e Organizao do Contedo: O contedo deve ser
considerado como um dos ingredientes para se alcanar os objetivos, e no o
objetivo em si. Contedo meio e no objetivo de ensino (KARLING, 1991, p. 309).
Todavia, o contedo deve ser selecionado pelo professor de acordo
com os objetivos que ele pretende alcanar. Esse contedo deve ser flexvel e
amplo, para dar oportunidade aos alunos de escolherem o que mais lhes chama a
ateno. importante que o professor valorize o conhecimento j construdo pelos
alunos e aproveite aquele que til e do seu interesse (KARLING, 1991).

28

O professor quem deve elaborar o seu programa de ensino,

conforme a realidade a ser trabalhada e os objetivos que pretende alcanar. Ele
pode, junto com outros professores, da mesma disciplina, preparar o seu prprio
programa. Receber programas prontos ou copiar de outros demonstrar
despreparo ou subservincia (KARLING, 1991, p. 310). E o contedo s deve ser
selecionado depois que os objetivos j estiverem estabelecidos.
Seleo

Organizao

dos

Procedimentos

de

Ensino:

Procedimentos so as tcnicas com as quais os alunos vo trabalhar, as

estratgias, as atividades e as experincias que os alunos vo realizar para alcanar
os objetivos (KARLING, 1991, p. 310). Cada tcnica pode ser atenciosamente
planejada. neste momento que podem ser descritos os contedos a serem
trabalhados, os meios que sero utilizados para os mesmos e quais as formas de
trabalhar a avaliao. Todas as atividades planejadas devem estar de acordo com a
faixa etria e o nvel de aprendizagem dos alunos, sempre apropriadas aos objetivos
que se pretende alcanar. E quando possvel, uma mesma atividade deve ser
trabalhada com o fim de alcanar objetivos diversos:

os objetivos tambm no poderiam ficar soltos. Eles precisam ter

relao um com o outro e ser devidamente costurados,
estruturados. Para que isso acontea, usam-se tcnicas apropriadas,
tais como a discusso, o debate, a soluo de problemas ou projetos
(KARLING, 1991, p. 311).

Os procedimentos escolhidos na execuo de atividades a serem

trabalhadas devem prever a ao dos alunos, devem ajud-los a desenvolver uma
aprendizagem de qualidade, que desenvolvam neles a capacidade de pensar,
raciocinar, distinguir, relacionar, concluir e criar (KARLING, 1991, p. 311). Esses
procedimentos devem facilitar a compreenso e a integrao da aprendizagem dos
alunos e lev-los a formular seus conceitos, deixando de reproduzir as ideias e os
conceitos presentes nos livros.
Seleo dos Meios Auxiliares: O material didtico ou recursos de
ensino devem ser escolhidos conforme os objetivos propostos. Pode tambm ser
descrito, com detalhes, como vo ser utilizados esses recursos. Essa descrio
pode ser feita juntamente com as tcnicas e com o contedo (KARLING, 1991, p.
311).

29

Seleo dos Meios de Avaliao: Para avaliar os alunos preciso

escolher formas de verificar se eles esto ou no progredindo. Se os objetivos
propostos no plano esto sendo alcanados. Ao escolher a forma de avaliao, o
professor deve escrever em seu plano de maneira clara. E os alunos devem ser
informados acerca dos critrios de avaliao a que sero submetidos (KARLING,
1991).

Para os objetivos da parte psicomotora e afetiva, a melhor forma de

avaliao a observao direta das atividades, do comportamento e
das habilidades dos alunos. Para os objetivos da rea cognitiva, so
mais usados testes, provas, exerccios e trabalhos (KARLING, 1991,
p. 312).

Execuo do plano: Depois de concluir o plano, ou projeto,

d-se o incio da sua execuo. O plano sempre deve estar presente no

pensamento dos seus executores, para orientar e direcionar suas atividades
(KARLING, 1991, p. 312).
Karling (1991) compara a educao com a construo de uma casa.
Para construir uma casa, o construtor se orienta pelo projeto. Junta os materiais
necessrios para a sua construo, combina as propores certas e nada jogado
aleatoriamente, tudo feito conforme o planejamento que ele tem em mos. O
construtor deve prestar muita ateno, ter imaginao e habilidade para realizar uma
construo. Depois do material combinado, e a casa pronta, o cimento no mais
cimento, a areia no mais areia: o tijolo, o ferro e o arame desaparecem. Tudo
junto e amarrado deu matria nova estrutura e nova forma (KARLING, 1991, p.
313).
Em educao, ocorre quase o mesmo. Temos em mente a
construo do homem. Mas este no pode ser construdo to rapidamente como
uma casa. Ele formado em vrias etapas (KARLING, 1991, p. 313).
Ao identificar a etapa em que se encontram seus alunos, o professor
comea a construir mais uma etapa do homem planejado. Ele apresenta ao aluno o
contedo, a matria e forma uma nova estrutura em sua mente; atravs de
informaes, idias, conhecimentos e experincias, amarra tudo atravs dos meios
auxiliares, das tcnicas e das atividades (KARLING, 1991, p. 313).

30

Assim, forma-se uma nova estrutura na mente do aluno. As idias,

as informaes e as experincias, que so a matria, no so mais as mesmas.
Foram transformadas em atitudes, em novos conceitos, em novos comportamentos
(KARLING, 1991, p. 313). Em educao, o construtor o prprio aluno e o professor
o mediador do processo.

Ao professor cabe prover os meios, facilitar a integrao entre

contedo, tcnicas, meios auxiliares, com vistas aos objetivos; e
facilitar aos alunos a percepo de seu progresso atravs da
avaliao. o trabalho, a ao do professor com seus alunos.
Assim, ele estar executando o plano que fez (KARLING, 1991, p.
313).

Avaliao do plano: Avaliar um plano e verificar se alcanou

ou no os objetivos; verificar o que deu certo e o que deu errado; descobrir quais
so suas falhas, o que faltou e em que poderia ser melhorado (KARLING, 1991, p.
313).
Ao avaliar um plano, preciso ter claro se os objetivos foram
alcanados. Caso tenha sido, sem muita perda de tempo, ento, ele bom. Se no,
este plano precisa ser avaliado e depois revisado (KARLING, 1991).
No ensino, o melhor termmetro para se avaliar um plano a
aprendizagem dos prprios alunos. Se a aprendizagem for de boa qualidade e
quantidade, conclui-se que o plano seja bom (KARLING, 1991, p. 314).
Se o professor percebe que o nvel da aprendizagem no
satisfatrio, se os alunos esto indo mal nas avaliaes, ele deve reavaliar o seu
plano. Segundo Karling (1991), reavaliar o plano analisar cada um de seus
componentes: objetivos, procedimentos de ensino, meios auxiliares e avaliao. O
prprio professor precisa ser avaliado (p. 314).
O professor deve estar atendo para no colocar em seu plano
objetivos de nvel muito elevado e difceis de serem alcanados por determinada
turma. Os objetivos devem ser compatveis com o nvel da srie e da turma e o
professor deve cuidar para no escolher contedo difcil demais ou fcil demais,
incapazes de levar o aluno a se sentir desafiado a aprender coisas novas. O
contedo deve estar adequado turma, ser til, significativo e adequado aos
objetivos (KARLING, 1991, p. 314).

31

Na verdade, objetivos, contedo, procedimentos de ensino, meios

auxiliares devem estar de acordo com a realidade e o nvel da turma, caso contrrio,
o plano estar fadado ao fracasso. O plano deve ser avaliado durante sua execuo.
a avaliao em processo, que torna possvel ao professor perceber se h falhas
ou no. E caso o professor perceba qualquer falha, poder fazer alteraes
imediatamente. por isso que o plano tem que ser flexvel: para poder haver
replanejamento, sempre que necessrio (KARLING, 1991, p. 314-15).
Avaliar o plano depois de executado pode servir, eventualmente,
para a turma do ano seguinte ou para corrigir falhas do professor no plano de
unidade a ser feito para a etapa seguinte (KARLING, 1991, p. 315).
Haydt (2006) identifica trs tipos de planejamento didtico ou de
ensino: planejamento de curso; planejamento de unidade didtica ou de ensino;
planejamento de aula.

Planejamento de Curso: [...] a previso dos conhecimentos

a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas em uma determinada

classe, durante um certo perodo de tempo [...] (HAYDT, 2006, p. 100). o
resultado do trabalho docente e discente durante o ano ou semestre letivos. Este
plano um desdobramento do plano curricular (HAYDT, 2006, p. 100).

Plano de unidade: Piletti (apud Haidt, 2001), estabelece trs

etapas ao fazer um planejamento:

Apresentao: o professor deve identificar e estimular os interesses
do aluno, procurando aproveitar ao mximo os conhecimentos que ele adquiriu nos
anos anteriores e relacionar estes conhecimentos com os contedos que ir
trabalhar ao longo do ano. Dentre as atividades sugeridas para esta etapa podemos
citar os pr-testes, como meio de sondar o que j aprenderam; o dilogo com os
alunos; a aula expositiva para introduzir o tema que vai ser trabalhado, a
apresentao do material didtico. fundamental que sempre comunique aos
alunos os objetivos que se pretende alcanar com aquele assunto.
Desenvolvimento: Nesta etapa, o professor deve organizar e
apresentar situaes de ensino-aprendizagem que estimulem a participao ativa
dos

alunos,

tendo

em

vista

atingir

os

objetivos

especficos

(conhecimentos, habilidades e atitudes) (HAIDT, 2006, p. 101).

propostos

32

Integrao: Momento em que o professor deve levar os alunos a

fazerem uma sntese de tudo o que aprenderam, de todos os conhecimentos
trabalhados durante o desenvolvimento da unidade (HAIDT, 2006, p. 101).

Planejamento de aula: [...] o professor especifica e

operacionaliza os procedimentos dirios para a concretizao dos planos de curso e

de unidade (HAIDT, 2006, p. 102).

[...], o plano de aula deve estar adaptado s reais condies dos

alunos: suas possibilidades, necessidades e interesses.
Ao elaborar o seu plano de aula, o professor deve levar em conta as
caractersticas dos alunos e partir dos conhecimentos que eles j
possuem. Por isso, importante que o professor faa uma
sondagem do que os alunos j sabem sobre os conhecimentos a
serem desenvolvidos (HAYDT, 2006, p. 103).

Segundo Haydt (2001), um plano para ser considerado adequado

deve ter coerncia e unidade; continuidade e seqncia; flexibilidade; objetividade e
funcionalidade; clareza e preciso (p. 106).
Para Turra, no entanto,
o professor ao planejar o ensino antecipa, de forma organizada,
todas as etapas do trabalho escolar. Cuidadosamente, identifica os
objetivos que pretende atingir, indica os contedos que sero
desenvolvidos, seleciona os procedimentos que utilizar como
estratgia de ao e prev quais os instrumentos que empregar
para avaliar o progresso dos alunos (1992, p. 49).

Pautado na realidade de seus alunos, o professor, faz seu plano de

aula e com eles compartilha a responsabilidade de sua execuo. Durante as aulas,
os alunos manifestam suas necessidades de interrogar, buscar, conhecer, assimilar
e desenvolver-se como um todo integrado (TURRA, 1992, p. 49).
A avaliao, depois de concretizado o plano de aula, fundamental
e necessria, inclusive para se obter um feedback. Ela deve ser feita em vista do
replanejamento, ao trmino do plano em ao (TURRA, 1992, p. 50).
Essa avaliao feita

em relao ao prprio plano e suas conseqncias em termos de

ensino-aprendizagem, que se processa a avaliao. So, ento,

33

analisadas tanto a afetividade (resultados do ensino-aprendizagem)

como a eficincia do plano (qualidade) em seus componentes e interrelaes fundamentais (desde os objetivos at o prprio sistema de
avaliao em questo). Por sua vez, essa avaliao desenvolvida
com vistas a corrigir deficincias, sanar dificuldades, etc., e/ou
manter condies e processos satisfatrios (TURRA, 1992, p. 50).

A avaliao serve para realimentar o planejamento. Nesta fase, de

fundamental importncia o mecanismo de feedback. Por feedback entende-se:

o processo organizado, pelo qual se faz retroagirem os efeitos

(resultados) de um sistema em desenvolvimento sobre as causas
(fontes de estimulao), com o propsito bsico de assegurar o
alcance dos objetivos. Para que ocorra esse mecanismo
necessrio coletar dados e interpret-los (avaliar) (TURRA, 1992, p.
51).

Atravs da coleta e da interpretao dos dados, torna-se possvel

modificar e programar outros objetivos e construir novas estratgias pra melhor
executar o planejamento (TURRA, 1992).
O feedback um elemento bsico no planejamento de ensino.
Atravs dele pode-se perceber se os objetivos foram ou no atingidos, podendo
assim elaborar vrias hipteses a respeito do que realmente ocorreu ou que est
ocorrendo, provocando no professor a necessidade de replanejar suas aulas
(TURRA, 1992).
O trabalho docente ultrapassa a prtica de passar o contedo
presente no livro didtico. Ao estruturar sua aula, o professor sabe que deve planejar
atividades que apropriadas para a assimilao dos contedos transmitidos. O
registro do plano um suporte, evita o esquecimento do contedo preparado para
aquela determinada sala. Mesmo porque, o professor que prepara suas aulas,
apenas mentalmente, corre o risco de se perder, de no aplicar o que planejou.
As anotaes feitas pelo professor devem ser simples e claras. Elas
orientam o trabalho. No ato de planejar, o professor descreve a atividade a ser
executada, a metodologia a ser utilizada, o material necessrio e o tempo que ele
precisa para execut-la.

34

Todo plano de ensino deve ser elaborado de acordo com a realidade

da turma onde ser aplicado. Por isso, no h possibilidade de fazer cpia de uma
turma para outra, de um professor para outro ou mesmo de um ano para o outro.
O plano deve conter os objetivos, o contedo a ser trabalhado, as
tcnicas e os materiais didticos que sero utilizados claramente definidos, assim
tambm a forma de avaliao utilizada pelo professor para aquela atividade
desenvolvida. Ao final, preciso avaliar se o plano foi executado, se os objetivos
foram alcanados, quais lacunas foram deixadas por ele, o que deu certo e o que
pode ser melhorado.
A avaliao fundamental no decorrer e no final da execuo do
plano e uma das formas de faz-la por meio dos alunos, verificando se eles
assimilaram ou no o contedo ensinado. Mesmo porque, so os resultados dessa
avaliao que tornam possvel a programao de novos objetivos e novas
estratgias, tambm o replanejamento das aulas que ajuda o professor a no cair no
improviso.

35

3. O PLANEJAMENTO DE ENSINO NA PERCEPO DOS PROFESSORES

CONSULTADOS

Neste captulo, relataremos e analisaremos a entrevista realizada

com a pedagoga da escola (APNDICE B) e as respostas ao questionrio utilizado
na consulta a 12 professores (APNDICE A). Destes, 9 eram do sexo feminino e
apenas 3 do sexo masculino, cuja faixa etria varia entre 29 a 56 anos.
Questionados sobre o planejamento no cotidiano escolar, 3
professores responderam que utilizam o livro didtico na preparao de suas aulas;
1 professor respondeu que utiliza pesquisas em biblioteca, jornais e revistas; 1
respondeu que procura alterar as metodologias de acordo com o perfil de cada
turma; 1 professor relatou que deixa algumas atividades de reserva, caso ele precise
aplicar mais; 2 professores relataram que utilizam de atividades diversificadas, como
por exemplo, textos variados de acordo com o perfil de cada turma, exerccios
complementares, leitura e gramtica; 5 professores no responderam a questo.
Alguns professores relataram usar mais de uma maneira de planejar.
Quanto s dificuldades para planejar atividades, tratadas na terceira
questo, 4 professores declararam que no encontram qualquer dificuldade, nem
para coloc-las em prtica; 8 responderam que s vezes encontram dificuldade.
Nenhum professor respondeu que encontram dificuldades e nenhum respondeu que
frequentemente encontram dificuldade.
Na quarta questo, os professores relataram algumas dificuldades
para colocar suas atividades em prtica, 5 deles responderam que a grande
dificuldade est na indisciplina dos alunos, na falta de interesse em aprender; 3
colocaram a falta de participao como um dos obstculo; 1 professor relatou que o
livro didtico descontextualizado, no condiz com a realidade dos alunos, ficando
difcil preparar atividades especficas contemplando a necessidade de cada turma; 1
professor colocou como dificuldade a falta de recursos, como por exemplo, uma
copiadora; 1 professor relatou a defasagem de contedo, preciso retornar sempre
nos contedos de sries anteriores; 1 professor relatou a dificuldade em preparar
atividades diversificadas para suprir as dificuldades dos alunos. Alguns professores
colocaram mais de uma dificuldade, dois professores que na 3 questo disseram

36

no ter dificuldade, na prxima indicaram a sua dificuldade; dois professores no

responderam a 4 questo.
Segundo a pedagoga, este questionrio levou alguns professores a
uma boa reflexo em relao ao seu trabalho, ao seu planejamento. Eles foram
muito solcitos ao responder as questes.
Observando as respostas do questionrio, possvel perceber a
grande indisciplina presente na escola. Os alunos parecem no esto interessados
em aprender, esto apticos e muitas vezes os professores no sabem como lidar
com a situao vivenciada em sala de aula.
Na questo 2 Voc consegue planejar cada aula no seu cotidiano
escolar? De que maneira? Alguns professores no entenderam que o cotidiano
escolar no se reduz ao espao fsico da escola, mas se estende a todos os
momentos utilizados para preparar suas aulas.
Durante a entrevista, a pedagoga mencionou que os professores
saem das universidades apenas com o conhecimento cientfico de sua prpria
disciplina e quando vo para a escola, quando precisam colocar esse conhecimento
em prtica, encontram uma grande dificuldade, sobretudo em intermediar aquilo
que proposto pelas Diretrizes Curriculares Estaduais e a realidade vivida pelos
alunos (PED).
Na rede estadual de ensino, os professores tm hora-atividade por
disciplina. Eles se renem para definir os contedos e as atividades que sero
desenvolvidos em sala de aula.
A pedagoga mencionou que h professores que procuram seguir
somente o livro didtico, sem se preocupar em diversificar seu mtodo de ensino e
h outros que procuram caminhar conforme o perfil de cada turma. Para ela, essa
uma questo a ser trabalhada, pois necessrio caminhar conforme a
aprendizagem dos alunos e no conforme o contedo a ser desenvolvido no
bimestre.
[...] tem professor que procura caminhar de acordo com a
aprendizagem da turma. E tm professores que so, na verdade,
conteudistas. Eles seguem, so presos aos contedos bimestrais.
Pra eles, aquilo tem que ser cumprido risca, como se fosse uma
obrigao (PED).

A partir da entrevista com a pedagoga, possvel perceber quais os

professores que entram em sala de aula preparados e aqueles que no se preparam

37

suficientemente para as suas aulas. Segundo ela, isso uma falha da equipe
pedaggica, que no consegue acompanhar os professores, devido quantidade
excessiva de trabalho que possui.
Porque esses professores que encontram dificuldade em estar
planejando pra ir a sala de aula, sejam aqueles professores que s
conseguem trabalhar em cima de um livro didtico, aqueles
professores que a gente percebe que esto despreparados, so
esses que mais necessitam de orientao, so esses que mais
precisam de um acompanhamento pedaggico. E isso uma falha
nossa, da Equipe. [...] a gente percebe essa necessidade, a gente v
que tem professor que est despreparado, mas ns no temos
tempo, pessoas que possam trabalhar bem de perto com esse
professor (PED).

Uma

pesquisa

realizada

na

Universidade

da

Califrnia,

(BORDENAVE; PEREIRA, 2002) relata cinco tipos de professores: o instrutor ou

professor de autmatos; o professor que se concentra no Contedo; o professor que
se concentra no Processo de Instruo; o professor que se concentra no Intelecto do
Aluno; o professor que se concentra na Pessoa Total.
O professor instrutor aquele que no se preocupa em estimular o
senso crtico no aluno. Sua grande preocupao que o aluno memorize o
contedo, as explicaes, sem nenhum questionamento. O professor autoridade
mxima (BORDENAVE; PEREIRA, 2002).
O professor conteudista aquele que se preocupa em cumprir sua
tarefa de transmitir sistematicamente o contedo que lhe proposto. A sua
preocupao consiste em transmitir as matrias de sua disciplina e ajudar os alunos
a domin-las. No acredita que o conhecimento deve ser construdo em conjunto;
no compartilha da idia de que o aluno possa aprender atravs da discusso da
matria em sala de aula. Para ele, o aluno aquele que domina totalmente a
matria apresentada em sala de aula ou aprendida nos textos por ele recomendados
(BORDENAVE; PEREIRA, 2002).
O professor que prioriza processo de instruo concentra-se em
levar os seus alunos a imitarem os seus mtodos, impondo-lhes um modelo de
raciocnio. Este professor transmite a impresso de autoridade e de independncia
que atrai os estudantes, pois favorece o dilogo com eles (BORDENAVE;
PEREIRA, 2002, p. 67).

38

O professor que se concentra no intelecto est preocupado em

desenvolver as habilidades intelectuais do aluno (BORDENAVE; PEREIRA, 2002,
p.67). Para estes autores, tanto o processo de ensinar como o de aprendizagem
deve estar concentrado na atividade racional.
O professor que se concentra na pessoa total tem muito em comum
com o tipo de professor anterior, pois ambos se concentram no estudante. A
diferena est no fato de que o professor acredita que o desenvolvimento intelectual
envolve tambm outros aspectos da personalidade humana. Para ele, o aluno deve
ser considerado como um todo. Assim, o mundo intelectual no pode estar separado
da vida do estudante. Se estiver, o crescimento do estudante como ser adulto estar
seriamente comprometido (BORDENAVE;PEREIRA, 2002).
Para Bordenave; Pereira (2002),
[...] a opo metodolgica feita pelo professor pode ter efeitos
decisivos sobre a formao da mentalidade do aluno, de sua
cosmoviso, de seu sistema de valores e, finalmente, de seu modo
de viver (p. 68).

Para Libneo (1994), o ensino tradicional apresenta algumas

limitaes pedaggicas e didticas. H professor que se preocupa em transmitir a
matria para que o aluno possa reproduzir mecanicamente o que absorveu. O
professor tambm reproduz o que est no livro didtico, o aluno responde ao que ele
pergunta e os exerccios que ele prope. aqui que ocorre a privao do
desenvolvimento das potencialidades cognitivas do aluno e das suas capacidades e
habilidades.
O professor, em geral, d muita importncia ao livro didtico. A sua
preocupao terminar o livro at o final do ano letivo. O livro didtico pode ser
importante, mas desprovido de vida. Cabe ao professor dar vida a ele, usando de
criatividade, levando o aluno a estabelecer relaes entre o contedo aprendido e
seus prprios conhecimentos e experincias. O professor precisa dominar bem a
matria para saber selecionar o que realmente bsico e indispensvel para o
desenvolvimento da capacidade de pensar dos alunos (LIBNEO, 1994, p. 78-9).
Pelo questionrio do professor 10, foi possvel perceber sua grande
preocupao em utilizar o livro didtico. Na segunda pergunta, esse professor
relatou que planeja suas aulas: Como a minha matria Lngua Inglesa, ns temos

39

um livro [...] aqui na escola e eu sigo as lies, fao a traduo da lio com os
alunos e os exerccios do livro (P 10).
Quando o professor s se preocupa em transmitir conhecimento, ele
no se preocupa em verificar se seus alunos esto aprendendo ou no, se eles
esto preparados para aprender matria nova e se esto tendo alguma dificuldade
em compreender o contedo ensinado. Com isso, os alunos vo acumulando
dificuldades, ano aps ano, caminhando assim, para um possvel fracasso. O
professor deve buscar ligar um novo conhecimento quele j estudado. A avaliao
deve ser permanente, de modo que as dificuldades vo sendo diagnosticadas aula a
aula (LIBNEO, 1994, p. 79).
Na anlise das respostas do questionrio, percebemos que alguns
professores procuram diversificar atividades para que os alunos tenham uma melhor
aprendizagem. H professores que mesmo dando aula em sries iguais procuram
diversificar as atividades conforme o perfil da turma. Com isso, no enquadram os
alunos em uma nica forma de atividade, e ainda procuram meios para que os
contedos ensinados sejam assimilados pelos mesmos.
Podemos observar isso em alguns relatos dos professores:
Sim, de acordo com o planejamento, deixando sempre duas ou mais
aulas na reserva, executando-as de acordo com a necessidade
contextual da classe (P 12).
Sim. Atravs de um planejamento, buscando
diversificadas para obter um bom resultado (P7).

atividades

Sim, geralmente semanal, em horas atividades na escola e em casa,

com livros didticos, textos variados, de acordo com a realidade das
turmas (P5).

H professores que tambm utilizam atividades extra-classe, como

por exemplo, biblioteca, jornais, revistas, como nos relata o P1: Sim. Atravs dos
livros didticos, exerccios complementares, pesquisando na biblioteca, em revistas, jornais.

Segundo a Pedagoga entrevistada, a escola tem o planejamento

anual, durante o qual os professores planejam em conjunto. Os professores so
divididos por disciplina. Depois, cada professor procura adaptar esse planejamento
conforme a necessidade de cada turma.

40

[...] o professor vai preparar pra cada turma sua, ou seja, pra cada
sala de aula que no caso ele assume. a quando o professor vai
poder caracterizar melhor as dificuldades e planejar de acordo com a
real necessidade daquela turma (PED).

Aqui se encontra o problema. Segundo ela, os professores que saem

das Universidades e vo para a escola inicialmente no conseguem relacionar teoria
e prtica, no conseguem perceber a necessidade de sua turma, tendendo a utilizar
somente o livro didtico como recurso.
Na viso de Bordenave; Pereira (2002), no h um mtodo ideal
para todos, no existe uma receita pronta de como ensinar. Por outro lado,
McKeachie (apud BORDENAVE; PEREIRA, 2002) afirma que o professor precisa
conhecer as diferenas de seus alunos. Quanto mais ele as conhece, mais fica
motivado a preparar suas aulas utilizando diferentes mtodos para que os alunos
melhor compreendam o que est sendo ensinado.
Na questo 4 - Caso tenha dificuldades em planejar suas atividades,
voc poderia descrev-las? a maior parte dos professores indicou a indisciplina
como obstculo. Segundo o P2, nem sempre os alunos esto dispostos a participar
das aulas, nem sempre h o envolvimento de toda a sala.
Declara o P9,
a maior dificuldade preparar atividades especficas para cada
turma, atividades que atendam as dificuldades de cada turma. Os
livros didticos quase sempre trazem atividades descontextualizadas
e no adequadas. Alm do mais, eles tendem a uniformizar, nivelar
todos os alunos, ignorando a classe social, o contexto (rural/urbano;
centro/periferia).

Para Haydt (2006), o educador deve estimular e ativar o interesse de

seus alunos para melhor aprenderem. Para isso, o professor exerce a funo
incentivadora e energizante e a funo orientadora. A primeira diz respeito ao
aproveitamento da curiosidade natural do aluno para nele despertar o interesse e
mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento) A
segunda refere-se orientao em relao ao esforo do aluno em aprender,
ajudando-o a construir seu prprio conhecimento (HAYDT, 2006, p. 57).
Cabe ao professor, durante sua interveno em sala de aula e por
meio de sua interao com a classe, ajudar o aluno a transformar

41

sua curiosidade em esforo cognitivo e a passar de um

conhecimento confuso, sincrtico, fragmentado, a um saber
organizado e preciso (HAYDT, 2006, p. 57).

O professor deve ter clareza que alm de professor deve ser

tambm educador e como tal tem sua vida norteada por valores e princpios, os
quais, consciente ou inconscientemente, manifestar-se-o em sala de aula, aos seus
alunos. Dessa forma, no podemos restringir a funo do professor transmisso
do conhecimento, atravs da formulao de conceitos, informaes e idias
(elementos da esfera cognitiva), mas tambm como aquele que facilita a veiculao
de ideias, valores e princpios de vida (elementos da esfera afetiva), contribuindo
para a formao da personalidade do educando (HAYDT, 2006 p. 58).
Nas respostas dadas ao questionrio, nenhum professor citou o seu
mtodo como responsvel pela dificuldade encontrada no desenvolvimento das
atividades em sala de aula, nenhum citou dificuldade em sua relao com os alunos.
Para todos eles, a culpa recai sobre os alunos e na falta de recursos.
O professor P1 citou a falta de interesse por parte de alguns alunos,
a indisciplina, a falta de recursos para conseguir um bom material (Ex: copiadora).
Para o professor P11, as dificuldades talvez ocorram por falta de
seriedade, e objetivos por conta dos alunos, pois muitos no esto se importando
com os contedos, e as disciplinas.
Diante disto devemos considerar que,
[...] a construo do conhecimento um processo interpessoal. O
ponto principal desse processo interativo a relao educadoreducando. E esta relao no unilateral, pois no s o aluno que
constri seu conhecimento. [...] (HAYDT, 2006, p. 58).

Assim como a aluno aprende com o professor, o professor tambm

aprende com o aluno. E esta aprendizagem acontece
na medida em que consegue compreender como este percebe e
sente o mundo, e na medida que comea a sondar quais os
conhecimentos, valores e habilidades que o aluno j traz de seu
ambiente familiar e de seu grupo social para a escola (HAYDT, 2006,
p. 58).

42

Desta forma, o professor passa a conhecer seus alunos, a conhecer

novas formas de conceber o mundo, que so diferentes da sua. Pode tambm rever
comportamentos, ratificar ou retificar opinies, ter mudanas de atitudes, mudana
de posturas (HAYDT, 2006, p. 58).
Nesse contato interpessoal, o dilogo de fundamental importncia.
Dilogo entre o professor que detm o conhecimento cientfico estruturado, um
saber organizado, ideais e valores aceitos pela sociedade, e o aluno com seu saber
ainda no sistematizado, com seu conhecimento emprico e que muitas vezes utiliza
uma linguagem em conformidade com seu ambiente cultural. por meio do dilogo
que a relao professor-aluno juntos constroem o conhecimento, chegando a uma
sntese do saber de cada um (HAYDT, 2006, p. 59).
Por isso, necessrio considerar que,
Quando o professor concebe o aluno como um ser ativo, que formula
ideias, desenvolve conceitos e resolve problemas de vida prtica
atravs da sua atividade mental, construindo, assim, seu prprio
conhecimento, sua relao pedaggica muda. No mais uma
relao unilateral, onde um professor transmite verbalmente
contedos j prontos a um aluno passivo que os memoriza (HAYDT,
2006, p. 61).

O aluno vai construindo seu prprio conhecimento quando exerce

sua atividade mental sobre os objetos que opera mentalmente, quando observa,
compara, avalia, julga, classifica, ordena e assim por diante. O professor parte do
que o aluno j sabe, dos seus conhecimentos prvios e de suas experincias
passadas,

para

somente

depois

lev-lo

formular

novos

conhecimentos,

cientificamente estruturados e sistematizados. Mas para que isso acontea

necessrio uma relao dialgica entre professor-aluno (HAYDT, 2006).
O depoimento a seguir demonstra a dificuldade do professor em
retomar contedos para seguir adiante.
s vezes a indisciplina de alguns alunos atrapalha o andamento das
atividades, ou a falta de pr-requisitos, ou melhor, o dficit de
contedo com que os alunos chegam faz com que a gente tenha que
voltar para retomar em vez de seguir em frente. (P3)

Percebe-se que a grande preocupao do professor estar em dia

com o contedo e no com a aprendizagem do aluno. O dficit de contedos por

43

parte dos alunos, em sua opinio, atrapalha muito o andamento da sua

aprendizagem. Alm do mais, muitas vezes, o professor no se preocupa em
retomar contedos no aprendidos e leva adiante a dificuldade dos alunos,
acarretando mais dificuldade.
Os relatos a seguir mostram que alguns professores veem a
indisciplina como uma das principais causas de suas dificuldades para colocar em
prtica seu planejamento:
s vezes tenho dificuldade de colocar o planejamento em prtica
dependendo da sala, como por exemplo, em uma sala indisciplinada
nem sempre a aula planejada rende e atende as dificuldades
individuais. (P5)
s vezes, por causa da indisciplina, alunos apticos entre outros.
(P8)

Assim como no nosso dia-a-dia, tambm na escola, na sala de aula,

a disciplina de fundamental importncia para o bom desenvolvimento das
atividades e da assimilao dos contedos ensinados (HAYDT, 2006). Para a
autora,
a disciplina escolar consequncia da organizao total da escola,
isto , do modo como a escola est organizada, e tambm o reflexo
da relao que se estabelece entre o professor e o aluno (HAYDT,
2006, p. 67).

Para que o aluno adquira boa conduta faz se necessrio promover a

disciplina em sala de aula. E para que isso acontea, ele precisa conhecer e
introjetar as normas da escola referentes disciplina e passe a pratic-las em seu
dia-a-dia. Por isso, importante que o professor crie situaes capazes de estimular
o aluno a praticar e a vivenciar a autodisciplina na rotina diria de sala de aula
(HAYDT, 2006).
Segundo Haydt (2006), quando os alunos discutem e opinam sobre
as regras de comportamento a serem seguidas por cada um e por toda a classe, a
tendncia aceit-las e adot-las com maior facilidade. Quando ele participa h
motivao para respeit-las.

44

A indisciplina na escola uma reao do aluno decorrente de seu

desinteresse, de sua inadaptao, insatisfao, frustrao ou revolta.
Atrs de cada caso de indisciplina h um problema a ser analisado e
solucionado. O professor pode evitar frustraes, desajustamentos e
a consequente indisciplina, se considerar as experincias anteriores
dos alunos e sua histria pessoal de vida, e se trat-los com
compreenso e respeito (HAYDT, 2006, p. 71).

Normalmente, o aluno motivado, envolvido com a aula, participa

ativamente do processo ensino-aprendizagem, possui maior capacidade de
concentrao e em geral, no apresenta problemas de disciplina.
Para que haja uma aprendizagem efetiva e duradoura preciso que
existam propsitos definidos e auto-atividade reflexiva dos alunos.
Assim, a autntica aprendizagem ocorre quando o aluno est
interessado e se mostra empenhado em aprender, isto , quando
est motivado. a motivao interior do aluno que impulsiona e
vitaliza o ato de estudar e aprender. Da a importncia da motivao
no processo ensino-aprendizagem (HAYDT, 2006, p. 75).

Libneo (1994) refere-se ao problema da disciplina como uma das

dificuldades mais comuns encontradas pelo professor em sala de aula. Ela est
ligada ao estilo da prtica docente, isto , autoridade profissional, moral e tcnica
do professor. Quanto maior a autoridade do professor [...], mais os alunos daro
valor s suas aulas (LIBNEO, 1994, p. 252).
Libneo (1994) relata ainda que a autoridade profissional est
relacionada ao domnio da matria e dos mtodos utilizados pelo professor para
ensinar, e forma como ele lida com a classe e com as diferenas individuais de
cada aluno. Est ligada tambm sua capacidade de controlar e avaliar o trabalho
dos alunos e o trabalho docente (LIBNEO, 1994, p. 252).
A autoridade moral o conjunto das qualidades de personalidade
do professor: sua dedicao profissional, sensibilidade, senso de justia, traos de
carter (LIBNEO, 1994, p. 252).
A autoridade tcnica refere-se ao conjunto de capacidades,
habilidades e hbitos pedaggico-didticos necessrios para dirigir com eficcia a
transmisso e assimilao de conhecimentos aos alunos (LIBNEO, 1994, p. 252).
Essa autoridade vem da capacidade que o professor tem para transmitir com
segurana tanto os princpios didticos quanto o mtodo didtico que ele utiliza para
ensinar a matria e levar os alunos a compreenderem e assimilarem os contedos

45

ensinados e a sua relao com a atividade humana e social (LIBNEO, 1994, p.

252) e a aplicarem os conhecimentos adquiridos na prtica, desenvolvendo assim,
capacidades e habilidades de pensarem por si prprios (LIBNEO, 1994, p. 252).
De fato, cabe ao professor dirigir e orientar sempre a atividade mental de seus
alunos, levando-os a serem pessoas conscientes, ativas e autnomas na sociedade
em que vivem.
Alm dessas caractersticas do professor, um bom plano de aula,
onde esto determinados os objetivos, os contedos, os mtodos e procedimentos
de conduo da aula (LIBNEO, 1994, p. 253) contribui tambm com a disciplina na
sala de aula; necessrio suscitar a motivao os alunos para estimular a
aprendizagem; controlar essa aprendizagem atravs da avaliao do rendimento
escolar; assegurar um ambiente escolar agradvel ao ensino, controlando, inclusive,
as aes e o comportamento dos alunos (LIBNEO, 1994, p. 253).
Alm de determinar o que faro o professor e os alunos no perodo
escolar, o plano de aula regula a distribuio do tempo, a passagem
planejada de uma atividade para a outra. Dessa forma, o professor e
os alunos como que antecipam o andamento sistemtico da aula,
reduzindo as interferncias, as conversas inadequadas e as
desobedincias (LIBNEO, 1994, p. 253).

A motivao dos alunos de fundamental importncia, dentro de

uma sala de aula, pois se eles estiverem envolvidos com as atividades, sobrar
pouco tempo para a distrao e a indisciplina.
O professor deve controlar a aprendizagem de seus alunos e isso
requer, alm do que j foi dito acima, o acompanhamento das atividades dos alunos.
O professor deve no apenas aplicar atividades aos seus alunos, mas tambm
ajud-los a realiz-las.
O controle sem ajuda pode provocar insegurana nos alunos, que s
vezes se sentem cobrados a um desempenho para o qual no foram
suficientemente preparados. Por outro lado, a ajuda sem controle
no estimula os alunos a progredir e vencer as dificuldades
(LIBNEO, 1994, p. 253).

Um outro importante item a necessidade de normas para um bom

funcionamento da classe. Tais normas no devem ser tomadas como o nico meio

46

de controle da classe, como fazem muitos professores inseguros, mas como sntese
de requisitos anteriores (LIBNEO, 1994, p. 253).
No muito comum encontrar professores que avaliem seus
mtodos de ensino e frequentemente atribuem a culpa de seu fracasso em sala de
aula indisciplina dos alunos. Uma sria avaliao voltada autoridade profissional,
moral e tcnica do professor, capacidade para rever suas atitudes em relao ao
seu ensinar, poderia resolver grande parte do problema da indisciplina.
Por meio dos questionrios e da entrevista realizada, foi possvel
constatar que a maior preocupao dos professores est em transmitir o contedo
proposto, sem se preocupar com a assimilao de seus alunos. Infelizmente, h
ainda professores que improvisam suas aulas, no elaboram seus planos, no se
preocupam se os alunos esto aprendendo, assimilando ou no os contedos. E o
nico material utilizado, por muitos desses professores, o livro didtico.
Os professores criticam seus alunos por no mostrarem interesse
em aprender, por atrapalhar suas aulas. Por outro lado, tambm eles no buscam
novas metodologias para tentar modificar esta realidade. Na verdade, um culpa o
outro pelo fracasso escolar. O que observamos que o professor, muitas vezes,
mesmo planejando, no consegue dar aula, devido indisciplina, e o aluno por sua
vez, reclama da metodologia utilizada pelos professores.
Pelos estudos realizados foi possvel perceber que o professor no
pode ser conteudista. Mesmo utilizando o livro didtico, ele deve ser criativo, pois o
livro por si s no tem vida. Cabe a ele levar o aluno a estabelecer relaes entre o
contedo ensinado com o conhecimento por ele j adquirido ao longo de sua vida. O
professor deve estar atento para verificar se o aluno est assimilando ou no o
contedo ensinado e procurar estimul-lo cada vez mais a aprender. O
conhecimento da realidade do aluno ajuda o professor a sentir-se mais motivado
para ensinar e a buscar novas estratgias para ensinar, para melhorar o ndice de
assimilao do aluno.

47

CONSIDERAES FINAIS
Aps entrevistar vrios professores da rede estadual de Educao
do Estado do Paran, do municpio de Tamarana, foi possvel detectar que grande
parte deles apresenta dificuldade na elaborao e desenvolvimento do planejamento
escolar no seu dia-a-dia.

Essa dificuldade corrobora a pertinncia da nossa

pesquisa. Limitamo-nos, porm, ao trabalho dos professores em sala de aula, na

forma como eles planejam suas atividades e como elas so aplicadas, sem entrar
em detalhes no contexto especfico da escola.
A constatao dessas dificuldades permitiu-nos estabelecer o
problema que constitui o objeto de nossa pesquisa, aqui delineado pela indagao:
Quais as dificuldades encontradas pelos professores de 5 a 8 sries da Rede
Pblica de Tamarana na elaborao e desenvolvimento de seu planejamento de
ensino? E foi esta indagao, eixo norteador do nosso estudo, que buscamos
responder.
Tendo analisado as dificuldades encontradas pelo grupo de
professores, envolvidos na pesquisa, em elaborar um planejamento de ensino e
aplic-lo em seu dia-a-dia enfatizando a importncia do planejamento para o
trabalho docente, consideramos que nosso objetivo foi atingido, visto que a hiptese
inicial sobre a existncia de dificuldades em planejar atividades e aplic-las em sala
de aula foi corroborada.
O aprofundamento terico acerca do planejamento de ensino
contribuiu para que tambm o primeiro objetivo especfico estabelecido fosse
atingido mediante a pesquisa de vrios autores que versam sobre o assunto. E
quanto ao segundo objetivo, pudemos verificar, atravs dos questionrios
respondidos a concepo do planejamento de ensino para os professores.
Para alcanar o terceiro objetivo, buscamos verificar as dificuldades
encontradas pelos professores em preparar suas aulas e, ainda mais, em aplic-las
em sala de aula. Uma destas dificuldades diz respeito indisciplina, hoje to
discutida no mbito escolar.
O quarto objetivo, que tratou da importncia do planejamento para
os professores, deixou claro que o trabalho desse profissional no pode ser

48

improvisado e para isso precisa preparar suas aulas a fim de desenvolver melhor
suas atividades.
Ao final deste estudo, buscamos tecer outras consideraes sobre a
importncia do planejamento realizado pelos professores antes de iniciar suas
atividades em sala de aula. Ao planejar, o professor deve levar em conta inmeras
questes, dentre elas, a realidade de seus alunos, a linguagem que eles utilizam no
seu cotidiano, o seu interesse escolar e a forma de envolv-lo no contedo a ser
ensinado no decorrer do ano letivo.
As dificuldades encontradas pelos professores para desenvolver seu
trabalho em sala de aula ficaram evidentes e na maioria das vezes culpam seus
alunos pelo fracasso. Apresentam dificuldades para motiv-los, prender sua
ateno. Preocupam-se excessivamente em desenvolver o contedo programado e
muito pouco com a assimilao dos mesmos pelos alunos.
Sem dvida, h urgncia na mudana de comportamento dos
alunos, mas mais urgente pareceu-nos a mudana na concepo dos professores
frente s dificuldades encontradas no ambiente escolar, embora tenha ficado claro
que a culpa no do professor, grande parcela desta culpa cabe tambm
sociedade. De qualquer forma, preciso buscar alternativas para trabalhar a
indisciplina dentro da escola, mais especificamente na sala de aula.
necessrio que os professores faam uma auto-avaliao de como
planeja suas aulas e domina o contedo a ser ensinado. De fato, em muitos casos, o
aluno reconhece a autoridade do professor pelo domnio que ele tem do contedo e
pela forma como ele o desenvolve. O professor seguro de sua autoridade e do
contedo de sua disciplina desperta segurana tambm na aprendizagem dos
alunos, proporcionando a eles alternativas que prendam a ateno no momento em
que esto aprendendo, mesmo porque, com a busca de alternativas variadas
possvel criar novas formas de ensinar e de aprender.
Este trabalho representou, para ns, um significativo aprendizado.
Em seu percurso, deparamos com algumas dificuldades, o que no nos impediu de
procurar realiz-lo da melhor forma e embora estejamos cientes dos seus limites,
trata-se de um estudo que aponta para um pretenso aprofundamento no curso de
ps-graduao.

49

Este trabalho foi muito importante para nossa formao, rene

informaes sobre o assunto coletadas ao longo do curso e certamente poder
contribuir para nossa insero no ambiente escolar, quando assumirmos a
responsabilidade

de

orientar

professores

no

processo

de

elaborao

do

planejamento escolar. Contudo, um ensino de qualidade exige o trabalho coletivo, de

diretores, pedagogos, professores e funcionrios, todos em busca do mesmo
objetivo em vista do bom desenvolvimento escolar.

50

REFERNCIAS:

AMIGUES, Ren. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO, Anna

Rachel. O Ensino como Trabalho. Uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel,
2004. p. 37-53.
AZZI, Sandra. Trabalho Docente: autonomia didtica e construo do saber
pedaggico. In: PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedaggicos e atividade
docente. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000. p. 35-60.
BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de EnsinoAprendizagem. 24. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2002.
CARDOSO, Jarbas Jos. Planejamento na Escola: O Projeto Poltico Pedaggico.
Disponvel em: <http:www.ufpe.br>. Acesso em 30/07/2007.
CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e sua Prtica. 6. ed. Campinas:
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DALMS, ngelo. Planejamento Participativo na Escola: Elaborao,
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GANDIN, Danilo. Planejamento como Prtica Educativa. 9. ed., So Paulo:
Loyola, 1997.
GARCIA, Maria Manuela Alves; HYPOLITO, lvaro Moreira; VIEIRA, Jarbas Santos.
As identidades docentes como fabricao da docncia. Disponvel em:
<http:/www.scielo.br>. Acesso em: 17 jan 2009.
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tica, 2006.
KARLING, Argemiro Alusio. A Didtica Necessria. So Paulo: IBRASA, 1991.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
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51

MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria mtodo e

criatividade. Petrpolis: Vozes, 1994.

RICHARDSON, Roberto Jarry; SOUZA, Jos Augusto de. Pesquisa social:

mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 1999.

SEVERINO, Antnio Joaquim (Coord.) PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU,

Lea das Graas Camargos. Docncia no Ensino Superior. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 2005.
TURRA, Cldia Maria Godoy et al. Planejamento de Ensino e Avaliao. 11. ed.,
Porto Alegre: Sagra, 1992.

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APNDICES

53

APNDICE A

Caro colega,
Este questionrio faz parte da minha coleta de dados para a
realizao do meu TCC (Trabalho de Concluso de Curso), no curso de Pedagogia
da UEL, que desenvolvo sob orientao da Professora Maura Morita Vasconcellos.
O ttulo do meu trabalho O Planejamento de Ensino na Organizao do Trabalho
Docente: dificuldades e possibilidades na perspectiva de professores de 5 a 8
sries de uma escola pblica de Tamarana. O objetivo identificar e analisar as
dificuldades encontradas pelos professores da Educao Bsica da Rede Pblica na
elaborao e aplicao do planejamento de ensino no cotidiano escolar.
Para tanto, agradeo sua colaborao, que muito importante.

______________________________________________
Sueli Ulian Mendes

1. Dados pessoais:
Sexo: ( ) masculino

( ) feminino

Idade: ___________
Graduao: ________________________________________________
Especializao: _____________________________________________
2. Voc consegue planejar cada aula no seu cotidiano escolar? De que maneira?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

54

___________________________________________________________________
_______________________________________

3. Voc encontra dificuldades em planejar suas atividades de ensino e coloca-las em

prtica?
( ) sim

( ) no

( ) s vezes

( ) frequentemente

4. Caso tenha dificuldades, voc poderia descrev-las?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________

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APNDICE B
Entrevista Pedagoga
1. Voc considera que os professores de 5 a 8 sries tm algum problema em
relao ao planejamento de ensino?

2. Como voc v o planejamento escrito, entregue e a aplicao deste na sala

de aula?

3. Na sua percepo, os professores realmente planejam sua aulas?