A afetividade na relao educativa1

Affectivity in the teaching relationship

Marinalva Lopes RIBEIRO2

Resumo
Este artigo tem como foco a afetividade na relao educativa. Nos documentos cientficos e governamentais analisados, a
afetividade considerada importante para a aprendizagem escolar. Apesar disso, constata-se que a dimenso afetiva parece ser
negligenciada tanto na prtica educativa dos professores do ensino fundamental, quanto nos currculos dos cursos de formao
docente no ensino superior. Na busca de explicao para o problema, analisamos as caractersticas dos professores em exerccio
no Brasil, a falta de inter-relao entre os aspectos cognitivos, emocionais e afetivos e a insuficincia de obras relativas
afetividade na relao educativa. Apontamos, como concluso, que os formadores devem discutir a possibilidade de buscar um
equilbrio entre a dimenso afetiva e a cognitiva no currculo dos cursos de formao de professores.
Unitermos: Ambiente em sala de aula. Educao afetiva. Interao professor-aluno.

Abstract
This paper focuses on affectivity in the teaching relationship. Affectivity is considered to be an important issue in point for the learning at
school, at least this is what is suggested by an analysis of scientific and government documents. In spite of this, it is clear that the affectivity
dimension seems to be overlooked, both in the teaching practices of teachers in Elementary Schools and in the curricula of graduate courses
in universities. With the aim of obtaining an explanation for this problem, we have analyzed some aspects of the characteristics of teachers
working in Brazil, the lack of a connection between the cognitive, emotional and affective aspects, and the paucity of studies relating to
affectivity in the educative relationship. In conclusion, we have shown that the opinion formers should discuss the possibility of a striking a
balance between the affective and cognitive dimensions inside the curriculum of graduate courses provided by teachers.
Uniterms: Classroom environment. Affective education. Teacher student relationship.

baseado em pesquisa bibliogrfica e exploratria, a

afetividade analisada no mbito pedaggico, especificamente na relao educativa que se estabelece entre
o professor e seus alunos na sala de aula, e apresentado
como sinnimo de dimenso afetiva e relao afetiva.
Do nosso ponto de vista, a afetividade impulsionada

Artigo elaborado a partir da tese de M.L. RIBEIRO, intitulada Une analyse des reprsentations sociales de laffectivit chez des enseignants qui participent au
programme de formation en enseignement primaire dans une universit publique de ltat de Bahia. Universit de Sherbrooke, Canada, 2004.
Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Educao. Av. Transnordestina, s/n., Km 03 de BR 166, Novo Horizonte, 44036-900, Feira de
Santana, BA, Brasil. Correspondncia para/Correspondence to: M.L. RIBEIRO. E-mail: <marinalva_biodanza@hotmail.com>.

Estudos de Psicologia I Campinas I 27(3) I 403-412 I julho - setembro

2010

AFETIVIDADE

A depender da perspectiva, h diversos significados para o termo afetividade, como, por exemplo:
atitudes e valores, comportamento moral e tico, desenvolvimento pessoal e social, motivao, interesse e
atribuio, ternura, inter-relao, empatia, constituio
da subjetividade, sentimentos e emoes. Neste artigo,

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pela expresso dos sentimentos e das emoes e pode

desenvolver-se por meio da formao.
A afetividade hoje considerada por diversos
estudiosos (Ct, 2002; Dias, 2003; Espinosa, 2002; Moll,
1999) como fundamental na relao educativa por criar
um clima propcio construo dos conhecimentos
pelas pessoas em formao. Apesar dessa importncia,
a dimenso afetiva tem sido negligenciada tanto na
prtica da sala de aula (Cianfa, 1996; Vasconcelos, 2004)
quanto na formao dos professores que vo atuar na
escola bsica (Arroyo, 2000). Interessa-nos, portanto,
destacar a importncia da afetividade, considerados a
documentao cientfica, o discurso oficial e os programas de formao dos professores, e, em seguida, buscar
explicaes para a ausncia desse componente na relao educativa, apontando para a necessidade de uma
discusso profunda e ampliada sobre o assunto, principalmente por parte dos formadores de professores.

Afetividade e aprendizagem
Estudos asseguram que a afetividade importante para a aprendizagem cognitiva dos alunos, pois
pela via afetiva que a aprendizagem se realiza (Ct,
2002; Rodrguez, Plax & Kearney, 1996; Codo & Gazzotti,
1999). Com efeito, para Pereira (2007), a construo dos
conhecimentos resulta das interaes de natureza histrica, social e biolgica que se estabelecem no cotidiano,
de modo que se torna necessrio aprender a lidar com
a dimenso afetiva como se aprende a lidar com outros
aspectos de natureza cognitiva, como a escrita e as operaes matemticas. Por esse motivo, Saint-Laurent,
Giasson e Royer (1990) afirmam que o professor no pode negligenciar a afetividade na relao educativa.

M.L. RIBEIRO

404

Segundo Arajo (1995), Tognetta e Assis (2006), a

sintonia, as relaes afetivas e cooperativas, a solidariedade, a tolerncia, a demonstrao de respeito e de
apoio por parte do professor ajudam os alunos a superarem dificuldades escolares. Com efeito, mediante um
estudo de caso sobre uma criana de nove anos com
dificuldades de aprendizagem em lngua escrita, Arajo
(1995) conclui que a interao com o educador pode
transformar a dificuldade de aprendizagem em melhores
resultados escolares. Nesse caso, o aluno superou as
dificuldades e teve sucesso nos exames. Testerman (1996)
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constatou que uma conversa de quinze minutos por

semana, com cada aluno em situao de risco, contribuiu para o sucesso escolar. Embora reconhea a dificuldade de avaliar at que ponto uma relao de afetividade pode se revelar positiva, ele assinala que, quando
os professores conseguiam estabelecer essa relao,
mudanas positivas nos alunos eram constatadas: mais
motivao para preparar os trabalhos, mais satisfao e
alegria, mais interesse pelos estudos e para que o sucesso
escolar fosse alcanado. Por outro lado, Arajo (1995) e
Camargo (1997) chegam concluso de que os sentimentos negativos interferem desfavoravelmente e comprometem o processo de aprendizagem das crianas
com dificuldade. Nesse sentido, valioso o parecer de
Testerman (1996), que estima que todo mundo tem
necessidade de saber que valorizado e amado (p.365).

Afetividade e motivao dos alunos

As relaes entre professores e estudantes podem contribuir para a melhoria de atitudes positivas
em relao ao contedo das disciplinas escolares e aos
professores que as ministram (Dias, 2003; Espinosa, 2002;
Morales, 2001). Chaves e Barbosa (1998); Felden (2008) e
Ribeiro (2008), com efeito, constataram que os alunos
demonstram maior interesse pelas disciplinas cujos professores mantm uma relao amistosa com eles, fazem-lhes elogios, incentivam-lhes, trocam ideias sobre seus
deveres e questionam sobre suas vidas, demonstram
afeio ou, ao menos, no so agressivos, como se pode
verificar no depoimento a seguir:
Quando eu no gosto do professor, ele no me incentiva
nem um pouco a estudar, eu s estudo pra passar,
infelizmente, eu sou assim. Agora, quando um professor
que d espao, que incentiva, que no diferente com o
aluno, igual com o aluno, o aluno estuda alm do que
pra estudar, comigo assim. Um professor que gostava
muito, eu corria atrs, estudava, fazia pergunta (Estudante de Matemtica).

Fica evidente que os estudantes apreciam mais

as disciplinas ministradas por professores com os quais
se relacionam melhor, pois a conduta desses profissionais influencia a motivao, a participao e a dedicao aos estudos. Motivar um estudante, ento, no
uma questo de tcnica, mas depende da relao que
se estabelece com esse sujeito.

A formao afetiva dos professores: uma

necessidade
Na atualidade, o papel do professor tornou-se
muito mais amplo e complexo, pois ele deixou de ser
apenas o repassador de informaes e conhecimentos
e j se reconhece como um parceiro do estudante na
construo dos conhecimentos, parceria que implica
novos saberes e atitudes que possibilitem aos estudantes
integrar no processo de aprendizagem das disciplinas
os aspectos cognitivo e afetivo e a formao de atitudes.
Entretanto, tudo indica que a grande maioria dos professores carece da formao afetiva. Para Amorim &
Castanho (2008); Arroyo (2000); D. Favre & C. Favre (1999);
Moll (1999), uma formao que vise os aspectos humanos, relacionais e estticos indispensvel ao exerccio
do magistrio. Por exemplo, em Didtica da Matemtica,
a afetividade considerada como o centro das preocupaes da formao dos professores (Lafortune &
Saint-Pierre, 1996). Cunha (2005) nega a tica cartesiana
rgida, que desvincula o racional das emoes e sentimentos, ao mesmo tempo em que prope que a formao dos professores tenha como referncia uma viso
de totalidade que inclui razo, emoo, histo-ricidade e
cultura. Certos autores (A. Del Prette & Z. Del Prette, 2001;
Moreno, Sastre, Leal & Busquets, 1999) creem ser
necessrio formar o educando numa abordagem
pessoal e de maneira vivencial, quer dizer, a partir do
encontro humano, do contato direto. Esses autores
apontam, assim, a necessidade da construo de saberes
relacionados dimenso afetiva, por parte dos professores, de maneira efetiva, considerando um srio
problema a omisso de estudos relacionados afetividade nos currculos de formao.

A dimenso afetiva no ensino

Certos autores reconhecem que existe autoritarismo por parte do professor, o que pode influenciar o
desinteresse, a inquietao e a agressividade por parte
dos estudantes. Por exemplo, os estudos de Andrade
(1990) atestam que os professores excessivamente
autoritrios buscam, frequentemente, por todos os
meios, impor o seu poder: Presenciamos cenas em que
a professora batia nos braos dos alunos usando rgua.
Vimos alunos serem colocados de castigo, na frente da
sala, de costas para os colegas. Observamos alunos
ficarem sem recreio, ou permanecerem depois do trmino do horrio tambm como castigo (Andrade,1990,
p.10).
Mesmo nos cursos de formao de professores,
no ensino superior, a exacerbao do autoritarismo do
docente ainda recorrente, como refere Ribeiro (2008).
A avaliao quantitativa - baseada em padres que valorizam os produtos e deixam de considerar os aspectos
qualitativos da aprendizagem dos contedos - e a reprovao aparecem como resultado do autoritarismo do
professor e da falta de dilogo entre os sujeitos da prtica
educativa. Ali dificilmente se verifica o sentido buberiano
de dilogo, o qual implica o encontro mtuo, no amor,
no reconhecimento e na aceitao do outro como parceiro (Buber, 1974). Como afirma o estudante,
A minha experincia negativa tambm est relacionada
a comportamento e atitude de professores em sala de
aula. ... por conta de dez dcimos, que at hoje eu no
entendi, que critrio foi esse pra quantificar os dez dcimos,
eu fui reprovado na disciplina e eu tive que repetir essa
disciplina. ... A atitude, o comportamento do professor,
fechado ao dilogo, intransponvel, aquela questo do
autoritarismo que o professor se sente dono da razo e
de todas as verdades... (Estudante de Biologia).

A relao afetiva professor-aluno pode se exprimir de maneira perversa quando, por exemplo, um
professor, para manter o controle da classe, permite a
um aluno, que seu aliado, agredir seus pares, humilhando e ridicularizando, diante de toda a classe, as
crianas que chegam atrasadas (Andrade,1990). Convm
assinalar, todavia, que essas cenas representam um
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AFETIVIDADE

Apesar de os estudos que tratam das relaes

afetivas entre professores e alunos analisarem diferentes
aspectos, eles chegam mesma constatao: as dificuldades de aprendizagem dos alunos se constroem
na sala de aula, na interao pedaggica e so o resultado de no ajustamento entre eles e os professores
(Altet, 1994; Hess & Weigand, 1994). Muitas pesquisas
mostram que a afetividade mais negligenciada pelos
professores dos nveis mais avanados, os quais so
impregnados de emoes relacionadas ao poder e onde

os contedos cognitivos so considerados mais importantes (Brodeur, 1998; Hargreaves, 2001). No entanto,
garante Rios (2006, p.131), despojada do sentido romntico de que revestida, s vezes, a afetividade traz cor e
calor prtica educativa.

405

excesso de autoritarismo e de intolerncia por parte de

professores e que elas podem constituir casos isolados
no representativos daquilo que se passa habitualmente
no cotidiano da maioria das salas de aula.
Souza (1997) oferece um outro exemplo. Convidado a intervir numa sala de aula do ensino fundamental, na qual os alunos eram considerados, pelos
educadores, indisciplinados, mal educados, rebeldes e
negligentes, ele escolheu o desenho como estratgia
para abordar os alunos a propsito de seus sentimentos
com referncia ao que se passava na classe. Os desenhos
das crianas representavam situaes constantes de
insatisfao mtua, de agresso, de punio e de indisposio fsica.
Situaes semelhantes so encontradas em
outros pases. Hess e Weigand (1994) e Moll (1999)
testemunham que, na Frana, os professores substituem
os antigos castigos corporais por outras formas de
agresso contra seus alunos, como ameaas, humilhaes e o terror das notas. Hess e Weigand (1994) citam,
entre muitos exemplos, que uma professora leu na
classe, para ridicularizar um aluno, uma carta escrita
por sua me com erros ortogrficos e estruturais na
lngua escrita, o que representou uma tortura para a
criana.

M.L. RIBEIRO

406

Os estudos por ns analisados trazem clareza

sobre a importncia e a sutileza das relaes afetivas na
ao dos educadores. Esses estudos mostram que a
afetividade pode estimular ou inibir o processo de
aprendizagem dos alunos: do ponto de vista negativo,
a ausncia desse fator aparece como a principal fonte
de dificuldades da aprendizagem dos sujeitos; ao
contrrio, do ponto de vista positivo, a sua presena
favorece a relao do aluno com as disciplinas do currculo e com o professor, e assegura, consequentemente,
melhores desempenhos nos estudos. Apesar da importncia atribuda pelos autores ao papel da afetividade
na aprendizagem e na formao dos professores, ela
parece no ter um lugar importante na prtica do ensino.
Na busca de uma explicao para essa lacuna, vamos
explorar o lugar da afetividade no discurso oficial.
A dimenso afetiva no discurso oficial
As profundas mudanas na sociedade e as novas
expectativas sociais concernentes profisso tem confeEstudos de Psicologia I Campinas I 27(3) I 403-412 I julho - setembro

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rido ao professor uma maior complexidade, na medida

em que mobiliza condies de mltiplas racionalidades
e requer desse profissional saberes disciplinares, culturais, ticos e afetivos (Cunha, 2005; Tardif, 2002). Uma
das consequncias que decorrem dessa situao a
reviso, em numerosos pases, dos programas de formao dos professores, que passam de um modelo centrado sobre os objetivos ligados aos contedos disciplinares a um modelo cujo eixo o desenvolvimento das
competncias profissionais. Segundo muitos autores, a
necessidade de desenvolver competncias profissionais
leva a considerar tambm a dimenso afetiva na formao dos professores, isto , as competncias relacionais.
Assim, o Ministrio da Educao elaborou uma srie de
medidas visando a modernizar o sistema de educao
e a assegurar uma formao de base mais adequada
aos professores. Entre essas medidas, encontram-se a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil,
1996), os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997)
e as Diretrizes para a Formao dos Professores para
Todos os Nveis do Ensino (Brasil, 2000).
A Constituio Federal decretada em 1988 exige
que o governo adapte as polticas de educao de base
nova realidade de redemocratizao do Brasil. Quando
se constata que 51% dos professores em exerccio nas
escolas do ensino fundamental no tm a formao
universitria, a introduo de mudanas na formao
dos professores torna-se imperativa. O governo, ento,
prescreveu, no Artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Brasil, 1996), que a formao exigida
aos professores da educao bsica corresponda ao
nvel superior, em curso de licenciatura de graduao
plena. Tal medida pressupe, das instituies de formao, a criao de projetos que permitam responder,
eficazmente, exigncia governamental.
As diretrizes concernentes formao dos professores (Brasil, 1999) assinalam que uma educao de
qualidade deve desenvolver, nos aprendizes, diferentes
capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas,
de insero social e de relao interpessoal (p.25). Esse
documento coloca que o estabelecimento de relaes
afetivas repercute no trabalho educativo e que somente
os professores que valorizam o estabelecimento dessas
relaes criam as condies necessrias integrao
social dos seus alunos.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)

(Brasil, 1997) constituem, tambm, uma referncia ao
currculo do ensino fundamental. Esse currculo visa o
desenvolvimento de capacidades de relaes interpessoais, cognitivas, afetivas, ticas, estticas, ... para que o
aluno possa dialogar de maneira adequada com a
comunidade, aprenda a respeitar e a ser respeitado, a
escutar e a ser escutado, a reivindicar seus direitos e a
cumprir seus deveres (Brasil, 1997, p.46). Os PCN admitem, ento, o desenvolvimento da dimenso afetiva
nesse nvel. Um dos desafios destacados pelo discurso
oficial diz respeito, precisamente, relao entre as metas
do ensino fundamental e a formao inicial e continuada dos professores.
Assinalar-se que a negligncia da dimenso afetiva tem repercusso direta na prtica do ensino e indica
a necessidade de os formadores desenvolverem outros
saberes e competncias alm das intelectuais nos futuros professores. Disso decorre a necessidade de rever a
concepo de formao inicial e continuada, os contedos e os processos de formao, para melhor adapt-los s novas exigncias escolares e profissionais.
As novas orientaes para a formao dos professores exigem, das instituies de formao, dentre
outras medidas, reviso da abordagem pedaggica e
adoo de uma abordagem de desenvolvimento de
competncias profissionais. Essas competncias dizem
respeito, segundo os textos ministeriais, por um lado,
ao domnio cognitivo (por exemplo, o papel da escola,
o conhecimento pedaggico, a articulao interdisciplinar, o processo de pesquisa, a gesto pessoal do
desenvolvimento profissional) e, por outro lado, ao
engajamento nos valores estticos, polticos e ticos.
Constituem procedimentos tericos e prticos para se
alcanar essas ltimas competncias:
Pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade humana, justia, respeito mtuo, participao,
responsabilidade, dilogo e solidariedade, atuando
como profissionais e como cidados;

Reconhecer e respeitar a diversidade manifesta por

seus alunos, em seus aspectos sociais, culturais e fsicos;
Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade
do trabalho escolar sob sua responsabilidade (Brasil,
1999, p.49).

Os Referenciais para Formao de Professores

explicitam, alm disso, os objetivos especficos de
formao comum a todos os professores e assinala, com
preciso, o aspecto afetivo:
A formao dever preparar o professor, especificamente para o... desenvolvimento cognitivo, para os
aspectos afetivos, fsicos, socioculturais e ticos,
segundo os valores ligados aos princpios estticos,
polticos e ticos que guiam a educao escolar numa
sociedade democrtica; ... adoo de uma atitude
de acolhida em relao aos alunos e a seus familiares,
de respeito mtuo e de engajamento justia, ao
dilogo, solidariedade e no violncia (Brasil 1999,
p.69).

Em sntese, a orientao oficial impe ao formador o desenvolvimento de uma srie de competncias

que ultrapassam a transmisso de um saber codificado
numa disciplina e assegura um lugar ao desenvolvimento da dimenso afetiva nos professores.
A dimenso afetiva na formao dos professores
O desenvolvimento profissional contnuo dos
futuros professores e a apropriao de competncias
como analisar situaes e relaes interpessoais ...
identificando caractersticas cognitivas, afetivas e fsicas
(Brasil, 1999, p.83) dependem, em grande parte, acredita-se, da organizao dos programas de formao dos
professores. Nos documentos curriculares que anaEstudos de Psicologia I Campinas I 27(3) I 403-412 I julho - setembro

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AFETIVIDADE

Orientar suas escolhas e decises metodolgicas e

didticas por princpios ticos, polticos e estticos
e por pressupostos epistemolgicos coerentes;

examinado, atentamente, a competncia ligada dimenso afetiva. Essa competncia, que pertence
ao domnio da tica, segundo Os Referenciais para
Formao de Professores (Brasil, 1999), parece estar
ligada afetividade porque tem por objetivo o respeito
mtuo, o dilogo, a solidariedade, o reconhecimento e
o respeito diversidade. Como assinala Toro (2002), a
afetividade est ligada estreitamente tica e constitui
um dos seus principais componentes. Para ele, os fatores
que integram a afetividade so a capacidade de identificao, a abertura diversidade, o altrusmo e a capacidade de estabelecer laos e relaes. De maneira
idntica, Martin e Briggs (1986) incluem o comportamento moral e tico entre os componentes da afetividade. Assim, quando o documento governamental trata
da solidariedade e da reprovao da discriminao,
podemos compreender que ele evoca, de maneira
implcita, a afetividade.

407

lisamos3 para a realizao deste estudo, no constatamos em nenhuma parte uma organizao de programa
que d verdadeiramente conta dessa competncia.
Nenhum desses documentos explicita a importncia e
o papel da dimenso afetiva na aprendizagem e na
motivao dos formandos. Nos documentos, evidencia-se, apenas, a dimenso cognitiva. Os autores consultados so unnimes em reconhecer que o saber terico
no suficiente para assegurar a competncia profissional (Arroyo, 2000; Barbry & Etienne, 1999; Brasil, 2000;
Cmara & Cavalcanti, 2000; Freire, 1988, 2001). Outros
autores (Ct, 2002; A. Del Prette e Z. Del Prette, 2002;
Mandeville, 2002) argumentam que a dimenso afetiva
decorre de uma ao terico-prtica, quer dizer, vivida
de uma maneira experiencial. Dessa forma, os professores-estudantes devem experimentar, no processo de
aprendizagem, o desenvolvimento de competncias necessrias para agir neste novo cenrio (Brasil, 2000, p.13).

Algumas explicaes para a ausncia da

dimenso afetiva

Para responder s expectativas de formao

anunciadas pelo governo e levar em conta a necessidade
de formao dos professores, algumas instituies de
ensino superior elaboraram, paralelamente ao curso de
pedagogia, projetos4 destinados formao dos professores que j trabalham em escolas do ensino fundamental e que no so licenciados. A organizao curricular desses projetos compreende eixos dedicados: a
formao de base constituda pelos contedos considerados essenciais formao dos professores; a formao
complementar destinada a ampliar a formao geral
do estudante, compreendida no princpio de flexibilidade curricular; a formao livre para aumentar o campo
de conhecimentos, valorizando a participao em atividades acadmicas e profissionais. Todavia, o estudo desses projetos no nos permite afirmar que existe, de
maneira explcita, o objetivo do desenvolvimento da
dimenso afetiva no currculo de formao dos professores.

O estudo de Vasquez-Menezes e Gazzotti (1999)

mostra que uma das principais caractersticas do professor brasileiro a impulsividade, quer dizer, uma
energia vital, um dinamismo que o impulsiona para a
ao. Essa ao movida pela crena na possibilidade
de transformar o destino das crianas, da escola e da
educao. No entanto, o perfil do aluno de hoje, os novos
conhecimentos em matria de aprendizagem e de abordagens pedaggicas, a presso dos agentes exteriores
escola para que seu funcionamento seja eficaz e o
avano da tecnologia exigem dos professores novos
saberes, j que o domnio dos conhecimentos das
especificidades cientficas insuficiente para responder
complexidade dos problemas que emergem na prtica
cotidiana de sala de aula. Diante desse novo imperativo
e na ausncia de uma ao organizada e eficaz de
formao continuada dos professores, constata-se, em
muitos professores, certa impotncia para cumprir a
tarefa educativa. A impossibilidade da realizao completa dos objetivos desejados e a percepo de seus
limites diante da realidade crua das dificuldades cotidianas do lugar a sentimentos de ansiedade, de
insatisfao e de frustrao. A contradio entre o querer,

Em suma, os programas de formao dos professores que analisamos no parecem levar em conta
as orientaes concernentes dimenso afetiva. Parece
que ignoram as recomendaes e as diretrizes anunciadas a esse respeito na documentao governamental.

As caractersticas dos professores em

exerccio no Brasil

M.L. RIBEIRO

408

Alguns aspectos que passaremos a abordar

talvez possam explicar a omisso da dimenso afetiva
no ensino e na formao dos professores, apesar da
recomendao oficial de lhe assegurar um lugar maior
na formao dos professores do ensino fundamental.
Trata-se das caractersticas dos professores em exerccio
no Brasil, da inter-relao entre os aspectos cognitivos,
emocionais e afetivos e do nmero insuficiente de obras
sobre o assunto. Vejamos brevemente cada um desses
aspectos.

Universidade Federal do Piau (2001); Universidade de Campinas (2002); Universidade do Estado da Bahia (2000); Universidade Estadual de Feira de
Santana (1998); Universidade do Estado do Maranho (2002). Universidade Federal da Bahia (1999).
A lei que determina a criao de programas dessa natureza provocou discusses por todo o Brasil, dirigidas, principalmente, pela ANFOPE (Associao
Nacional de Formao dos Professores) e outras associaes que consideram o curso de pedagogia como o lugar privilegiado de formao dos professores
e no compreendem por que o MEC dissociou a licenciatura em pedagogia da formao dos professores em exerccio.

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o dever e o poder faz com que certos professores sejam

assaltados por uma sndrome de desistncia ou
burnout5 (Vasquez-Menezes, Codo & Medeiros, 1999;
Melo, 1999; Vasquez-Menezes & Gazzotti, 1999). Nesse
sentido, o estudo de Lapo e Bueno (2003) mostra que,
de 1990 a 1995, houve um aumento de 300% nos pedidos
de demisso por parte dos professores da rede do Estado
de So Paulo. O estudo de Madeira (2000) confirma essa
situao de abandono da carreira.
A falta de qualificao, os salrios insuficientes,
a instabilidade profissional, a deteriorizao na carreira
de professor e a precariedade das condies de trabalho
contribuem para o sentimento de angstia vivido pelos
professores, para seu baixo nvel de autoestima e perda
de seu amor-prprio (Madeira, 2000; Morosini, 2008). A
perda de motivao e o sofrimento psquico do professor no so restritos ao Brasil. No Canad, por exemplo,
nos planos de assistncia, constata-se que 40,6% das
declaraes de invalidez so relacionadas a doenas
nervosas e perturbaes mentais (Carpentier-Roy, 1992).
Tardif, Lenoir, Gauthier, Karsenti e Lessard (2003, p.10)
constatam que falta tempo aos professores para tudo
fazer e seu nvel de estresse aumenta diante dos obstculos e das dificuldades mltiplas que eles encontram
em seu trabalho cotidiano. Provavelmente, todos esses
aspectos, aliados indisciplina dos alunos, constituem
fatores de estresse para muitos professores e podem
afetar as relaes entre eles e seus alunos. Questiona-se
como um sujeito angustiado e pouco valorizado socialmente pode reconhecer o valor do outro, mostrar-se
sensvel a suas necessidades, aberto ao dilogo e
emptico, j que o ser humano age em sua totalidade,
quer dizer, com suas capacidades fsica e intelectual,
mas tambm com seus afetos, seu ser psquico
(Carpentier-Roy, 1992, p.158).

Inter-relao entre os aspectos cognitivos,

emocionais e afetivos
Existe uma relao estreita entre os aspectos
cognitivos, emocionais e afetivos. Tericos da atualidade
sugerem que esses domnios so inseparveis (Berbaum,
1999; Barbry & tienne, 1999; Damsio, 1996, 2000; D.
Favre & C. Favre, 1998; Freitas, 2000; Hlynka, 1998; Martin
& Briggs, 1986; Masetto, 2003; Rios, 2006). No entanto, o
domnio afetivo permanece marginal na abordagem
pedaggica da maioria dos professores, de modo que,
historicamente, os elementos cognitivos so situados
em prioridade (Moreno, Sastre, Leal & Busquets, 1999;
Sol, 1996; Unesco, 2002). Por exemplo, no curso de
acelerao para adolescentes e adultos em retardo no
processo de escolarizao, os professores do prioridade
ao aspecto intelectual desconectado da experincia
cotidiana, evitando assim uma interao mais estreita
com os alunos (Cianfa, 1996). Essa viso dicotmica
(aprendizagem intelectual ou aprendizagem afetiva)
pode apresentar duas explicaes: a primeira se inscreve
no prprio ensino superior, no qual, como testemunha
Price (1998), o domnio afetivo no encorajado na
formao dos professores; a segunda explicao pode
ser o fato de esse fenmeno ocorrer devido complexidade dessa ligao (Price, 1998). Mas h sinais de
que essa dicotomia seja em breve superada pelas teorias
globalizantes, como a fenomenologia dirigida ao esprito
e as correntes da psicologia que buscam o transpessoal
e a transcendncia (Fazenda, 1994). Nas ltimas quatro
dcadas, o paradigma que fundamentava a prtica
pedaggica dos professores parece ter se esgotado. A
escola est hoje diante do desafio de encontrar um
funcionamento mais integrado para os aspectos afetivos
e cognitivos presentes em toda aprendizagem escolar.

AFETIVIDADE

As mltiplas demandas da profisso de professor,

na atualidade, a exemplo do uso das novas tecnologias
da informao e comunicao, da aplicao das polticas de incluso - a implementao da Lei 10.639/03,
que torna obrigatrio o ensino de histria e cultura
afro-brasileiras nos ensinos mdio e fundamental e da
disciplina lngua brasileira de sinais (Libras), inserida
como disciplina curricular obrigatria, dentre outras

medidas -, impem aos responsveis pela formao certa

urgncia em privilegiar os saberes ligados ao domnio
cognitivo em detrimento daqueles ligados ao domnio
afetivo. Mas isso no quer dizer que eles no deveriam
incluir, tambm, no currculo dos cursos de formao
de professores, componentes diretamente relacionados
ao desenvolvimento dos saberes da dimenso afetiva.

uma sndrome pela qual o trabalhador perde o senso de sua relao com o trabalho, de tal maneira que as coisas lhe tornam indiferentes e que todo esforo
parece intil (Codo e Vasquez-Menezes, 1999, p.238).

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409

Insuficincia de obras relativas afetividade

na relao educativa
No que concerne s obras dedicadas formao
dos professores, Price (1998) e Vignal (1994) constatam a
pobreza das publicaes dedicadas, especificamente,
ao domnio afetivo. O primeiro constatou que, em mais
de dez anos, uma nica obra foi publicada sobre essa
temtica. Vignal (1994) mostrou, atravs de uma anlise
detalhada, que somente 1,47% do nmero de pginas
eram consagradas afetividade em educao. Analisando os 1828 ttulos de trabalhos apresentados no
19 Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, realizado em julho de 2009, em Joo Pessoa,
constatamos que apenas cinco ttulos fazem aluso
afetividade. Esses resultados nos levam a concluir que a
dimenso afetiva no se inscreve como um tema de
predileo dos pesquisadores da rea da educao. No
entanto, os sentimentos, vistos como pouco importantes depois do cogito cartesiano, ressurgem, porque
a razo somente no capaz de apreender, de maneira
globalizante, os fenmenos da realidade (Capra, 1996).
Disso decorre a necessidade da harmonia entre a razo
e os sentimentos.
Os documentos analisados nos permitiram constatar o nmero reduzido de obras especializadas concernentes afetividade, enquanto a necessidade de
desenvolver, nos professores, a dimenso afetiva na
relao educativa claramente justificada. A concluso
que se impe que essa dimenso no meio escolar
constitua um desafio para os professores e para os formadores.

Consideraes Finais

M.L. RIBEIRO

410

Se o paradigma de cincia moderno, ao romper

com o respeito cego s autoridades e aos textos bblicos
e gregos, tornou-se o grande responsvel pelo avano
da tcnica e da tecnologia que a sociedade desfruta na
atualidade, sem dvida, ele trouxe em seu bojo o racionalismo, uma viso de dominao e controle da
natureza, de fragmentao e hierarquizao do conhecimento, alterando as relaes ticas dos seres humanos
consigo, com os outros e com a natureza. Com efeito,
h sinais evidentes do esgotamento desse paradigma.
Nesse sentido, Maffesoli, ao avaliar que a sensibilidade
deixa de ser um fator secundrio na construo da
Estudos de Psicologia I Campinas I 27(3) I 403-412 I julho - setembro

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realidade social, prope uma razo sensvel. J Boaventura Santos defende uma prudncia aventura cientfica,
de modo que o desenvolvimento tecnolgico possa
traduzir-se em sabedoria de vida. Assim, a relao educativa no pode continuar desencarnada, dissociada da
vida dos sujeitos que aprendem e que ensinam, j que
so seres histricos, providos de sentimentos e emoes
que interferem efetivamente em suas atitudes e aes.
Na atualidade, a docncia concebida como
ao complexa que exige dos professores, alm do
domnio do contedo especfico, capacidade em motivar e incentivar os estudantes, ateno a suas dificuldades e ao seu progresso, estmulo a trabalhos em
grupos visando a cooperao e a busca solidria na
resoluo de problemas, escuta ativa e respeito s diferenas, reconhecendo a riqueza da diversidade cultural
dos estudantes sob todas as suas formas, dentre outros
aspectos. A afetividade joga um papel importante na
motivao dos estudantes diante das disciplinas do
currculo, dos professores que as ministram e, consequentemente, da aprendizagem escolar. Apesar dessa
importncia, o tema afetividade ainda estigmatizado
ou ignorado na Escola Bsica e nos programas de formao docente no ensino superior, o que parece estranho,
pois o ensino uma atividade que envolve interaes
humanas.
Assim, h que se receber formao para a construo de saberes relativos ao domnio afetivo, visto
que a dimenso cognitiva necessria, mas insuficiente
para a aprendizagem escolar dos estudantes. Urge que
gestores e professores formadores discutam sobre esse
paradoxo e encontrem, no currculo dos cursos de formao de professores, um lugar equilibrado entre a
dimenso afetiva e a cognitiva, visando a reapropriao
da afetividade na relao educativa.

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Recebido em: 5/11/2008
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Aprovado em: 31/7/2009