Piaget e A Questao Ambiental

Piaget e a questo
ambiental
Sujeito epistmico, diagnstico
e consideraes educacionais
CARLA LUCIANE BLUM VESTENA
Piaget e a questo
ambiental
Conselho Editorial Acadmico

Responsvel pela publicao desta obra
Eduardo Jos Manzini
Dagoberto Buim Arena
CARLA LUCIANE BLUM VESTENA
Piaget e a questo
ambiental
Sujeito epistmico, diagnstico

e consideraes educacionais
2011 Editora Unesp

Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
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CIP Brasil. Catalogao na Fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
V655p
Vestena, Carla Luciane Blum
Piaget e a questo ambiental: sujeito epistmico, diagnstico e consideraes educacionais/Carla Luciane Blum Vestena. So Paulo: Cultura Acadmica,
2011.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7983-190-4
1. Piaget, Jean, 1896-1980. 2. Psicologia educacional. 3. Educao ambiental. I. Ttulo.
11-7543

CDD: 370.15
CDD: 37.015.3
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria

de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Editora afiliada:
Aos meus filhos, Gabriel e Milena, por terem chegado a mim

e a cada dia me ensinarem muito atravs de seus olhares de criana,
de to pouco que acredito saber.
Ao meu amor, Leandro, pela dedicao carinhosa de uma vida juntos.
Dedico
Agradecimentos
Antes de tudo, preciso expor que meus agradecimentos no so

protocolares. Quero agradecer a todas as pessoas que se fizeram
presentes. Mas sei que agradecer sempre difcil. Posso cometer
mais injustias esquecendo pessoas que me auxiliaram do que fazer
jus a todas que merecem. Apesar de dever muito a todas as pessoas
mencionadas aqui, intelectual e emocionalmente.
De alguma forma, todos os que realizam um trabalho de pesquisa sabem que no o fazem sozinhos, mesmo que seja solitrio o ato
da leitura (em nossos tempos) e o da escrita. O resultado de nossos
estudos foi possvel somente pela cooperao e pelo esforo de outros antes de ns. Pesquisadores como Newton j falaram sobre o
fardo que conferimos aos ombros dos gigantes que nos antecederam. De fato, sinto que este trabalho no s meu. Pelos autores
que li, pelos professores com quem tive aulas na ps-graduao,
pelos colegas de doutorado que me proporcionaram momentos de
discusses e conversas os quais me levaram a aprender, e pelos comentrios e sugestes feitos aos meus rabiscos iniciais da tese.
Agradecimento especial fao ao meu orientador, dr. Adrian Oscar Dongo Montoya, antes de mais nada pela pacincia que teve
comigo, pelos ensinamentos e dicas de pesquisa, e pelas horas de
leituras gastas no meu trabalho. Suas sugestes nunca soaram arro-
gncia de quem detm o ttulo de doutor, mas foram sempre teis,

sempre bem-vindas, e acabaram por constituir-se neste trabalho.
Adrian, muito obrigada.
Queria agradecer professora Lvia de Oliveira, pelas sugestes
e pela participao, juntamente com o prof. Nelson Pedro da Silva (a
quem agradeo aqui: obrigada), na minha banca de qualificao. Boa
parte das sugestes desses dois professores est aqui incorporada.
Aproveito para externar meus sinceros agradecimentos professora Maria Suzana Stefano Menin e professora Tania Stoltz pelas
contribuies dadas na defesa da tese, muitas por mim incorporadas neste livro; outras, salvo guardadas para futuras publicaes. E
professora Snia Maria Marchiorato Carneiro, a qual foi suplente
na banca de defesa, dedicou-se leitura da tese, e informalmente
exps comentrios interessantes sobre meu trabalho de pesquisa.
professora, colega e amiga Carmen Lcia Dias, que carinhosamente abriu sua casa para me hospedar, no medindo esforos,
obrigada por sua amizade e carinho.
s professoras Lia Zaia, Odete e Eliane Saravali, pelo apoio na
estadia em Campinas (SP), o acompanhamento na coleta de dados
em Itapira (SP), e a sugesto de uma das escolas investigada.
Aos colegas do GEPEGE (Grupo de Estudos e Pesquisa de
Epistemologia Gentica e Educao), pelas trocas tericas realizadas durante os encontros. De forma especial, Josana, pelas conversas e o ombro amigo nos momentos de dificuldades.
CAPES, pelo apoio financeiro durante um perodo do curso
de doutorado.
Ao Programa de Ps-Graducao da UNESP/Marlia, pela
oportunidade e pela, confiana no meu trabalho, e o apoio financeiro dado minha participao e apresentao de trabalho realizado
no Troisime colloque Constructivisme et ducation: Construction intra intersubjective des connaissances et du sujet connaissant, realizado
pelo Servio de Pesquisa em Educao da Repblica de Genebra,
em parceria com a Universidade de Genebra, na Sua.
UNICENTRO (Universidade Estadual do Centro-Oeste),
pela oportunidade de dedicar-me como docente e pesquisadora.
Em especial, professora Ana Aparecida de Oliveira Barby, pelos

momentos de discusso piagetiana, pela amizade e a parceria nos
projetos de pesquisa. professora Maria Elda Garrido, amiga e
profissional dedicada, que gentilmente leu a tese tecendo seus comentrios.
s acadmicas do curso de Pedagogia da UNICENTRO, Mary,
Rayanny e Joyce, e s ex-alunas Fernanda e Adriana, pela ajuda na
transcrio das entrevistas.
Ao meu marido, Leandro, pelo carinho, encorajamento, compreenso e apoio na elaborao da pesquisa.
Ao meu filho, Gabriel, pela compreenso nas minhas eventuais
ausncias.
Aos meus pais e ao meu irmo, que sempre estiveram presentes
em todas as minhas conquistas, pelo apoio e carinho.
s diretoras, s professoras e aos alunos das escolas pesquisadas, pela acolhida carinhosa, a oportunidade de realizar a pesquisa,
e o auxlio durante a coleta de dados.
Sumrio
Apresentao 13
1 As principais concepes de mundo advindas da relao

homem-meio ambiente 17
2 A emergncia e os fundamentos da educao ambiental 41
3 O processo de construo do conhecimento em Piaget 57
4 As operaes lgicas, a vida social e o julgamento moral 79
5 O conhecimento ambiental das crianas e dos adolescentes
de diferentes contextos escolares e o juzo moral 109
Consideraes finais 159
Referncias bibliogrficas 165
Apresentao
O trabalho que apresentamos constitui, originalmente, nossas

investigaes preliminares sobre especificidades do desenvolvimento cognitivo e moral1 das crianas e dos adolescentes de escolas
pblicas e privadas a respeito de questes ambientais, bem como
aponta estratgias de educao ambiental para essas crianas. Tais
investigaes integram a tese de doutorado desenvolvida junto ao
programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista UNESP, cmpus de Marlia, em 2010.
A construo do texto segue os principais momentos pelos quais
se sucederam as problemticas, as hipteses e os dados empricos,
organizado com base em uma linha de pesquisa que acompanhamos, a qual procura relacionar a epistemologia gentica e a proble1 Buscamos nos dirigir, nos interrogatrios feitos a crianas e adolescentes, apenas realidade de alguma forma indireta, por meio de dilemas e questes elaboradas, visto que um problema moral submetido criana ou ao adolescente est
muito mais afastado de sua prtica moral do que um problema intelectual de sua
prtica lgica. Decidimos e procuramos estudar no o ato, mas simplesmente o
julgamento do valor moral, em especial, o respeito. Em outras palavras, analisamos a maneira pela qual eles avaliam esta ou aquela conduta, no avaliamos suas
decises nem mesmo suas lembranas de aes. Destaca-se que a moral pode se
expressar em atitudes ou no, pois o que pensa uma criana ou um adolescente
sobre moral no tem relao precisa com o que faz concretamente.
14
Carla Luciane Blum Vestena
mtica cognitiva e moral (em especial o conhecimento e o respeito)

de crianas e adolescentes sobre questes ambientais locais. Realizamos um estudo exploratrio de diferentes grupos de crianas e
de adolescentes, com idades distintas, para verificar como as condutas aparecem e mudam. O delineamento transversal foi adotado
por permitir uma viso de dados evolutivos em pouco tempo e o
exame de um grande nmero de sujeitos. Nessa linha de pesquisa,
desenvolvemos tambm esforos para possibilitar a discusso de
estratgias e mtodos para a superao de prticas tradicionais de
Educao Ambiental junto a essas crianas e adolescentes.
No primeiro captulo, debatem-se as principais concepes
de mundo, isto , a concepo ecolgica judaico-crist, a mecanicista e a organicista. A discusso nos permite destacar, nessas
concepes, dados e explicaes parciais sobre o desenvolvimento
do conhecimento das crianas e dos adolescentes sobre o meio ambiente, em especial as questes ambientais, bem como imaginar a
constituio de uma terceira interpretao, a qual ser desenvolvida no terceiro captulo.
O segundo captulo destinado anlise dos fundamentos tericos e epistemolgicos da Educao Ambiental (EA). Nessa anlise, salientamos os processos e o caminho do progresso da Educao
Ambiental.
No captulo terceiro, discutimos como se d o desenvolvimento
do conhecimento do ponto de vista do sujeito epistmico, partindo
da ao operao, interao social e tomada de conscincia.
No quarto captulo, discute-se a construo da moral, em especial as operaes lgicas, a vida social e o julgamento moral. Quanto
a este ltimo, nos detemos sobre as noes de respeito e responsabilidade na vida social e a moral no mbito escolar, fundamentais
conscincia ambiental.
No quinto captulo, por meio de investigaes de cunho psicogentico realizadas por ns, tratamos de refletir sobre a prxis da EA
do ponto de vista da ao do sujeito, e deparamos com o primeiro
problema da pesquisa: as crianas e os adolescentes no possuem
conhecimento ambiental, elas ainda esto interagindo com o meio
Piaget e a Questo Ambiental
15
ambiente local de tal maneira que, em lugar de prevenir e minimizar os problemas ambientais, esto ocasionando alteraes negativas
no meio ambiente e na vida do ser humano, apesar de participarem
de atividades de EA. Contudo, enfatizamos um segundo problema:
o desrespeito ambiental como fundamento da investigao moral;
assim formulamos uma estratgia diagnstica dos juzos morais das
crianas e dos adolescentes por meio de dilemas morais de cunho
ambiental, sobretudo, aqueles que tenham a ver com o descarte dos
resduos slidos, a poluio das guas e o corte de rvores.
As principais concepes de
mundo advindas da relao
homem-meio ambiente
[...] a violncia da separao, da guerra de todos contra todos e, em
particular, da cincia contra as outras formas de conhecimento. Essa
reviravolta fez mais que substituir o antigo pelo novo, ela significou
uma mudana de direo: os saberes monrquicos se substituem
no um ao outro, mas um refluxo histrico desse privilgio diante
da coalizo do conhecimento e do desconhecido, pois a partir do
familiar, pois a partir do imaginrio e do individual nasce o fruto
do indispensvel esforo de restaurar a plenitude dos laos com a
natureza. (Moscovici, 2007, p.124)
Ao longo da histria, a forma como homem se relaciona com o

meio ambiente foi evoluindo, assim como as concepes construdas com base nessas relaes. A relao do homem com o meio ambiente deu-se a partir de suas maneiras de conceber a estrutura e
o funcionamento dos fenmenos da natureza e o mundo em geral.
Por isso, abordaremos as principais concepes de mundo que subsidiam a atual forma como o homem concebe o meio ambiente e se
relaciona com ele.
No incio, o processo de interao do homem com a natureza
foi assinalado por sua capacidade adquirida de ficar totalmente ereto, apoiado sobre os ps; pelo uso da fala, e pela adoo de meios
tecnolgicos. A primeira lhe permitiu a liberao das mos para a
construo de instrumentos, visando obteno de caa. A segunda
lhe proporcionou a comunicao e facilitou a cooperao do grupo,
a organizao social mais elaborada e os avanos culturais. A terceira possibilitou ao homem ultrapassar as dificuldades impostas pe-
18
los meios ambientes e criar instrumentos cada vez mais elaborados

para determinados fins (Ponting, 1995).
Inicialmente, pensava-se que a linguagem e a fabricao de ferramentas fossem caractersticas especficas dos homens e que isso lhes
tivesse possibilitado agir sobre o mundo com soberania. Entretanto,
a linguagem, apesar de sua importncia capital, um indcio inseguro para diferenciar os homens dos animais (Moscovici, 1975, p.82).
De fato, a partir dos estudos de antroplogos e etlogos,1 concluiu-se que os chimpanzs so capazes de adquirir um vocabulrio muito amplo e de usar com soltura um cdigo semelhante ao
que usam os surdos-mudos (Brailovsky, 1992, p.30), ou seja, os
animais se comunicam.
Contudo, o ser humano possui uma forma peculiar de pensamento e linguagem, o que o capacita a manejar o fogo. Antes de poder acend-lo, o homem teve de manipul-lo, conhecer seus efeitos
e suas formas de atuao, teve medo, depois pde refletir sobre esse
fenmeno e transform-lo em ao concreta. E [...] essa capacidade de operar o abstrato e aplic-lo vida o que nos faz humanos
(Brailovsky, 1992, p.30).
Logo depois que se passou a conhecer melhor os povos, graas
diligncia dos antroplogos, verificou-se que os traos exclusivos
da cultura, como o domnio do adulto sobre o jovem e do macho
sobre a fmea, e a cooperao, no faltavam ao homem porque ele
possua uma natureza social.
Diante disso, sucessivas tentativas tericas para pr a natureza
frente sociedade levavam descoberta de outra concepo de sociedade, a predatria essencialmente diferente da do selvagem,
da do animal, supostamente considerada irracional. Logo, de ter
criado a sociedade, a espcie humana imprimiu-lhe uma estrutura particular. A natureza do homem social, dizia-se, para opor s
outras espcies. Porm, verifica-se que a natureza de numerosas
espcies social, e a oposio j no se mantm sob este aspecto
(Moscovici, 1975, p. 183).
1 Profissionais formados em Etologia, cincia que se dedica ao estudo dos hbitos dos animais e de suas acomodaes s condies do ambiente.
19
A partir da ao do homem, no sentido de modificar os ecossistemas naturais em funo da sua capacidade de operar o abstrato e
aplic-lo vida, e no mais apenas em funo de suas necessidades de
alimentao, e gerao de calor, entre outras, que aparecem os problemas ambientais. Os homens comeam a se fixar em locais e a desenvolver a agricultura, o que lhes permite a estocagem de alimentos,
possibilitando o surgimento, assim, das primeiras aldeias e cidades.
Porm muitas dessas atividades alteram consideravelmente o
meio ambiente, causando problemas ambientais que figuram no
planeta desde a pr-histria, entre os perodos Paleolticos e Mesolticos, marcados pela descoberta do fogo (Diegues, 1994, p.20).
Diamond (2005), em Collapse: How societies choose to fail or
succeed, afirmou que, nos piores casos de catstrofes ambientais, as
pessoas emigravam seguindo seu instinto natural ou morriam.
Como exemplo de extino de civilizaes antigas, o autor cita a
Ilha de Pscoa, um pedao de terra isolado no Oceano Pacfico, que
chegou a abrigar uma populao de 20 mil pessoas, em meados do
sculo XVIII. Nesse perodo, os humanos foram extintos por prticas de matana entre irmos e de canibalismo, que decorreram do
corte de todas as rvores que serviam de fonte de alimento, de combustvel e de madeira para construo. Outros desastres ambientais
que podem ser destacados so um extenso perodo de seca que acabou com a avanada civilizao maia, no Mxico, h mil anos, e o
ltimo registro dos vikings na Groenlndia, que desapareceram no
sculo XV graas pequena Era do Gelo (Diamond, 2005).
Diamond (2005) no restringe seus estudos apenas s civilizaes antigas que fracassaram, mas tambm avana sobre exemplos
contemporneos, como os de Ruanda e do Haiti, e casos de sucesso, como os da Islndia e do Japo que, de certo modo, superaram
parte de seus problemas ambientais. Portanto, o estudo das civilizaes que sucumbiram conduz reflexo sobre a maneira como as
sociedades contemporneas podero se esquivar do destino de suas
antecessoras desaparecidas.
Os fatores que causaram o fracasso das sociedades, para Diamond (2005), foram os danos ambientais, as mudanas climticas,
20
os vizinhos hostis, a falta de parceiros comerciais e a ausncia de

reaes por parte da sociedade (Quadro 1.1).
Quadro 1.1 Fatores e exemplos de sociedades fracassadas.
Fatores responsveis
pelo fracasso
Exemplos
Danos ambientais
Na Ilha de Pscoa, no Pacfico Sul, a devastao das

florestas levou a guerras, revoltas e a uma queda na
populao, por volta do ano 1600.
Mudanas
climticas
Para o povo anasazi, do sudoeste dos Estados

Unidos, anos de severas secas resultaram na
decadncia, no ano 1200.
Vizinhos hostis
Para os maias, na Amrica Central, a hostilidade

dos vizinhos (somada devastao ambiental e s
mudanas climticas) conduziu ao colapso, por
volta do ano 850.
Falta de parceiros
comerciais
Na Polinsia, as populaes das Ilhas Henderson e

Pitcairn foram extinguindo seu sistema comercial,
antes de desaparecerem, por volta do ano 1500.
Ausncia de
reaes por parte da
sociedade
Os vikings que colonizaram a Groenlndia no

conseguiram reagir diante da destruio das florestas,
da mudana climtica, de vizinhos hostis e da ausncia
de comrcio, o que levou ao desaparecimento de sua
civilizao, por volta do ano 1450.
Fonte: Adaptado de Diamond (2005).
Avanando na reflexo sobre de onde teriam se originado os

problemas ambientais, provenientes da relao homem-meio ambiente, adentramos mais a fundo nas concepes de mundo. Com
base na forma como os homens estabeleciam relaes com a natureza, emergiram determinados problemas ambientais, como poluio
atmosfrica, perda de fertilidade do solo (eroso) e poluio hdrica.
Para compreender a problemtica ambiental, abordaremos as principais concepes de mundo: a ecolgica judaico-crist, a mecanicista e a evolucionista, tambm chamada de organicista.
21
A concepo ecolgica judaico-crist

Plotino, o Platnico, prova por intermdio das flores e folhas que
partindo do Deus Supremo cuja beleza invisvel e inexprimvel, a
Providncia atinge as coisas aqui embaixo. Ele salienta que esses objetos
fracos e mortais no poderiam ser dotados de uma beleza to imaculada
e to primorosamente elaborada, se no brotassem da divindade que
permeia incessantemente todas as coisas com sua beleza invisvel.
Santo Agostinho,apud Bateson
Tal proposta afirma que o homem no seria o rei da criao,

mas o rei da Terra, e que todas as ervas, rvores, pssaros e tudo o
que se move sobre ela estaria sua disposio, como est escrito em
Gnesis 1, 26-29:
Ento Deus disse: Faamos o homem nossa imagem e semelhana. Que ele reine sobre os peixes do mar, sobre as aves
dos cus, sobre os animais domsticos e sobre toda terra, e sobre
todos os rpteis que se arrastam sobre a terra [...]. Deus disse:
Eis que eu vos dou toda a erva que d semente sobre a terra,
e todas as rvores frutferas que contm em si mesmas as suas
sementes, para que vos sirvam de alimento. E a todos os animais
da terra, a todas as aves dos cus, a tudo o que se arrasta sobre a
terra, e em que haja sopro de vida, eu dou toda a erva verde por
alimento. (Bblia, 1995)
A expresso rei da criao uma indicao dos limites do que

os homens podem fazer com a natureza porque limita a pura explorao dos homens. Essa qualificao conferida espcie humana
parece dar a entender uma absoluta indiferena da natureza diante
das aes dos homens, para qualquer conduta predatria. Porm,
no h referncias a um uso caprichoso ou predatrio dos recursos
naturais, uma vez que a dominao aponta uma ao do homem
sobre a natureza, e no o contrrio. O domnio referido em Gnesis
22
o reinado da criao, porm, para a legislao bblica, h uma

diferena entre um rei e um tirano. Os reis da Bblia esto sujeitos
do estrito cumprimento das normas de Deus. E a misso ser como
Salomo, e no Herodes (Brailovsky, 1992, p.46-7).
Na concepo de mundo baseada no conhecimento religioso, a
natureza foi criada por Deus como obra pura e perfeita. De acordo com a passagem escrita em Gnesis, o homem constitui o elo
final e a natureza toda se encontra sua disposio, bastando apenas utiliz-la e usufruir de seus benefcios. Os acidentes ambientais
e as catstrofes provocados por fenmenos climticos no seriam
de responsabilidade humana, mas castigos enviados pelo ser divino
para punir os homens.
Durante o ano de 140 d.C., o Imprio Romano se expandiu praticamente por toda a Europa, parte da sia e norte da frica. A expanso romana, de conquista e grandeza, refletiu-se em atitudes tomadas
em relao natureza. Como as rvores no davam a mesma glria, o
mesmo prestgio que as obras pblicas, os romanos no as utilizaram
na conteno de encostas. Assim, para evitar inundaes, pntanos e
deslizamentos, preferiram escavar canais e drag-los continuamente.
Seu esforo, no entanto, resultava intil, uma vez que estavam provocando o desflorestamento contnuo. Eles tinham, assim, uma concepo parcial dos processos ecolgicos e da cidade.
No ano 476 d.C. chega ao fim o Imprio Romano no Ocidente.
Com isso, havia milhares de habitantes e uma classe dominante que
no consideravam a cidade prpria para se viver. medida que a cidade crescia, as inundaes se agravavam em virtude de problemas
nos mecanismos de drenagem, entre outros. A cidade era insalubre, as casas eram ainda piores. As dos ricos eram agradveis, mas
a maioria dos romanos vivia em grandes edifcios de apartamentos, bebiam gua de fontes pblicas e utilizavam latrinas pblicas.
Nos interiores se acumulavam o povo, os insetos, os roedores e os
escombros. Apesar disso, a sobrevivncia ecolgica em Roma foi
possvel por causa do abastecimento de gua, porque o bom sistema
provinha de canais e aquedutos que transportavam-na de mananciais, rios, lagos e arroios situados a quilmetros da cidade.
23
Roma nos d exemplo de como a cultura absorve e traduz os

efeitos de uma catstrofe ecolgica. A massa popular no sabia
como aconteciam os problemas mdicos ou ambientais; os homens
acreditavam que as causas eram divinas. Por ocasio de doenas,
a peste era vista como castigo de Deus e as cidades se enchiam de
flagelados e penitentes, as energias voltavam-se para os aspectos
simblicos, e muito pouco se destinava aos aspectos materiais: limpeza de edifcios, enterro de mortos, estratgias de preveno ou de
evacuao ordenada.
H que se considerar, ainda, a preocupao de Deus com o
conjunto de seres vivos: Olhai as aves do cu: no semeiam nem
ceifam, nem recolhem nos celeiros e vosso Pai celeste as alimenta; tal como a chuva e a neve caem do cu e para l no volvem
sem ter regado a terra, sem dar o gro a semear e o po a comer; e
nenhum pardal passa despercebido diante de Deus (Brailovsky,
1992, p.49).
Na Idade Mdia, do sculo VI ao XV, a viso de mundo orgnica
implicava um sistema de valores que conduzia ao comportamento
ecolgico. De acordo com Merchant (1980, p.3), a imagem da Terra
como organismo vivo e me nutriente serviu como restrio cultural, limitando as aes dos seres humanos. Segundo esse autor, no
se mata facilmente uma me, perfurando suas entranhas em busca
de ouro [...]. Ao passo que a terra fosse considerada viva e sensvel,
seria uma violao do comportamento tico humano levar a efeito
atos destrutivos contra ela.
Toda a estrutura cientfica dessa viso orgnica de mundo estava
embasada no naturalismo de Aristteles e na fundamentao terica de Plato e Santo Agostinho, que consideravam mais importantes as questes referentes a Deus, alma humana e tica.
A partir do perodo iniciado no sculo XV, ao qual os historiadores denominaram Idade Moderna, surgiu o Renascimento, que
reposicionou o homem como centro do universo o antropocentrismo. Com o Renascimento, o comrcio comeou a tomar fora e com
ele surgiram as grandes companhias de navegao, caracterizando-se esse perodo pelos descobrimentos martimos e, como conse
24
quncia, pelo apogeu do mercantilismo, do racionalismo e o advento

da experimentao cientfica. De acordo com esse modelo de cincia,
o homem, senhor do mundo, podia transformar a natureza, explor-la, e ela deveria servi-lo, fazendo-se escrava e obediente.
Por volta dos sculos XVI e XVII, iniciou-se uma mudana na
natureza e no pensamento medieval e renascentista. A viso de um
mundo orgnico, vivo e espiritual, foi sendo substituda gradativamente pela noo de um mundo-mquina, composto de objetivos
distintos, em funo das revolucionrias mudanas na Fsica e na
Astronomia, ocorridas depois de Coprnico, Galileu e Newton. A
mudana de imagem da natureza, de organismo para mquina, teve
um poderoso efeito sobre a atitude das pessoas em relao ao meio
ambiente natural. Sai de cena o conceito de terra como me nutridora e entra o de natureza supridora de todos os desejos do homem.
Do ponto de vista da cincia, essa mudana da relao homem-natureza alterou tambm a relao tica do homem consigo mesmo.
Na verdade, essa viso homem-mquina deu origem a um novo
mtodo de investigao cientfica que envolvia a descrio matemtica da natureza, defendida por Francis Bacon. A filosofia capitaneada por esse pensador mudou profundamente a compreenso da
natureza crist, j presente na Antiguidade, que idealizava a vida
em harmonia com a natureza e a realizao da cincia para a glria
de Deus. Objetivando separar o que essencial do que ele chamava
de acessrio, foi criado um dos catorze princpios de Fayol, mais
tarde conhecido como subordinao do interesse particular ao
interesse geral . Esse perodo, chamado de Revoluo Cientfica,
teve seu incio com Nicolau Coprnico. Ao conceber o Sol como
centro do universo, Coprnico foi contra a concepo de Ptolomeu
e da Bblia, aceita por mais de um milnio, de que a Terra era o centro do universo. Sob a influncia do pensamento medieval, concluiu
ainda que o Sol ocupava a posio central do universo, o que, para
ele, simbolizava a Luz de Deus.
A concepo teolgica s comeou a ser abalada no transcurso do sculo XIX quando, a partir dos estudos de Alexandre Von
Humboldt feitos durante viagens, surgiu a argumentao de que
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a distribuio dos seres vivos na superfcie terrestre era explicada

pela ao climtica e no como obra da vontade divina. Essa proposta desenvolveu um ambiente propcio para a aceitao das teses
evolucionistas elaboradas posteriormente por Darwin. Esses dois
eventos contriburam para que a explicao divina do mundo e consequentemente dos problemas ambientais fosse repensada.
A concepo mecanicista de mundo

Se antes a Natureza podia criar o medo, hoje o medo que cria
uma natureza meditica e falsa, uma parte da Natureza sendo
apresentada como se fosse o todo.
Milton Santos
Nessa proposta, a maneira de compreender o mundo deve se

processar distinguindo-o parte por parte e reconstituindo as ligaes entre elas. Tal proposio teve origens explcitas no pensamento de Descartes e dominou a partir do sculo XVIII. Essa nova
viso, surgida essencialmente com o Renascimento, mudou a viso
do homem sobre si mesmo e sobre seu entorno. Deus deixa de ser
o centro do mundo e o homem se apodera desse lugar, e o faz para
dominar o mundo. No por acaso que essa poca marcada por
grandes descobrimentos geogrficos. Os limites do mundo se ampliam enormemente e os homens da Europa alcanam seus ltimos
confins, o que eleva seu impacto ecolgico (Brailovsky, 1992, p.72).
Quanto ao mtodo de Descartes, este consiste em decompor
pensamentos e problemas em suas partes e em disp-las em sua ordem lgica. Esse mtodo analtico de raciocnio , provavelmente,
a maior contribuio de Descartes cincia e tornou-se uma caracterstica essencial do moderno pensamento cientfico e provou ser
extremamente til no desenvolvimento de teorias cientficas e na
concretizao de complexos projetos tecnolgicos.
Tal concepo mecanicista possibilitou, por exemplo, a viagem
do homem Lua. Por outro lado, a excessiva nfase dada ao mtodo cartesiano levou fragmentao, caracterstica do pensamento
26
de grande parte da humanidade e das disciplinas acadmicas. Alm

disso, tambm ocasionou a atitude generalizada de reducionismo
da cincia a crena de que todos os aspectos dos fenmenos complexos podem ser compreendidos se reduzidos s suas partes constituintes (Capra, 2006, p.54-5).
Nas Cincias Humanas, especificamente, a diviso cartesiana
redundou em interminvel confuso acerca da relao entre mente e crebro. Na Fsica, dificultou imensamente aos fundadores da
teoria quntica a interpretao de suas observaes dos fenmenos
atmicos. Segundo Heisenberg (1962), que se debateu com o problema durante muitos anos:
Essa diviso penetrou profundamente no esprito humano
nos trs sculos que se seguiram a Descartes e levar muito tempo para que seja substituda por uma atitude realmente diferente em face do problema da realidade. (Heisenberg, 1962, p.81)
Nessa perspectiva, a explicao dada aos problemas ambientais

passa a estar de acordo com a viso mecanicista de mundo, a qual,
como vimos, considera a organizao composta por peas elementares e separadas, que se integram num funcionamento similar ao
das mquinas. Assim, a natureza composta por fenmenos imbricados em uma cadeia de ligaes necessrias, tendo o homem como
centro do mundo.
A mecanizao da cincia tambm contribuiu para o desaparecimento das restries culturais. A concepo cartesiana do universo como sistema mecnico forneceu uma sano cientfica para
a manipulao ocidental. O prprio Descartes compartilhava do
ponto de vista de Bacon, de que o objetivo da cincia o domnio
e o controle da natureza, afirmando que o conhecimento cientfico
podia ser usado para tornar os homens senhores e dominadores da
natureza. No sentido de construir uma cincia natural completa,
Descartes estendeu sua concepo mecanicista da matria aos organismos vivos: as plantas e os animais passaram a ser considerados
mquinas, ao passo que os seres humanos eram habitados por uma
27
alma racional que estava ligada ao corpo por meio da glndula pineal, no centro do crebro (Capra, 2006, p. 56).
Depois de Descartes, Newton viu o mundo como um enigma
e acreditou que as chaves para sua compreenso poderiam ser encontradas no s por meio de experimentos cientficos como tambm por revelaes crpticas das tradies esotricas. O palco do
universo newtoniano, no qual todos os fenmenos fsicos aconteciam, era o espao tridimensional da geometria euclidiana clssica.
Era um espao absoluto em sua prpria natureza sem levar em
conta nada que lhe fosse externo permanente, sempre inalterado e imvel. O modelo newtoniano de matria era atomstico,
mas diferia da moderna noo de tomos pelo fato de as partculas
newtonianas terem todas a mesma substncia material. O movimento das partculas era causado pela fora da gravidade. Newton
considerava que tanto as partculas como a fora da gravidade eram
criadas por Deus e, por conseguinte, no estavam sujeitas a uma
anlise ulterior. Nessa perspectiva, Deus criou no incio as partculas materiais, as foras entre elas e as teorias fundamentais do
movimento. Todo universo foi posto em movimento desse modo e
continuou funcionando desde ento, como uma mquina governada por leis imutveis.
Neste sentido, Capra (2006, p.61) aponta que:
Na concepo newtoniana, Deus criou, no princpio, as
partculas materiais, as foras entre elas e as leis fundamentais
do movimento [...] A concepo mecanicista da natureza est,
pois, intimamente relacionada com um rigoroso determinismo,
em que a gigantesca mquina csmica completamente causal
e determinada.
Os sculos XVIII e XIX serviram-se com enorme sucesso da

mecnica de Newton, que foi capaz de explicar o movimento dos
planetas, da Lua, dos cometas, nos mnimos detalhes, assim como
o fluxo das mars e vrios outros fenmenos relacionados gravidade. Porm, os estudos desenvolvidos por Faraday e Maxwell a
28
respeito das foras eltricas e magnticas, denominadas por eles de

campo de fora, conseguiram ultrapassar a Fsica newtoniana,
mostrando que os campos tm sua prpria realidade e podem ser
estudados sem nenhuma referncia a corpos materiais. A essa teoria eles denominaram eletrodinmica. Mesmo com essa mudana, a
mecnica newtoniana continuou a ser a base de toda a Fsica.
Mais tarde, Einstein foi capaz de reconhecer claramente as explicaes de Maxwell sobre os campos como estados de tenso mecnica em um meio muito leve e difundido por todas as partes, ao
qual denominou ter. Porm, como afirma Capra (2006, p.65),
Einstein reconhece esse fato em nosso sculo, quando declarou
que o ter no existe e que os campos eletromagnticos so entidades independentes que podem viajar atravs do espao vazio e no
podem ser explicados mecanicamente.
Surgia, assim, uma nova concepo de mundo que suplantou a
imagem da mquina newtoniana e dominou no s o sculo XIX,
mas o pensamento cientfico do futuro, a concepo organicista.
Concepo organicista de mundo

Combinar a operao atravs da qual ns associamos o que est
dissociado, fazemos vir ao mundo, aquilo de que sentimos falta. No
existe limite previsvel para a abundncia infinita de seres e de bens
que podem resultar.
Serge Moscovici
A concepo orgnica de mundo envolve a ideia de evoluo,

de mudana e desenvolvimento. Conforme Capra (2006, p.65), a
noo de evoluo decorrente dos estudos de fsseis levaram os
cientistas concluso de que o estado atual da Terra era resultado
de um desenvolvimento contnuo causado pela ao de foras naturais durante imensos perodos de tempo.
Para ele, a mudana decisiva ocorreu com Lamarck, no comeo
do sculo XIX, que foi quem primeiro props uma teoria coerente
29
da evoluo, segundo a qual todos os seres vivos teriam evoludo

tomando-se por base as formas mais primitivas e mais simples, sob
a influncia do meio ambiente.
Algumas dcadas depois, a Teoria da Evoluo das espcies de
Darwin (1859) rompeu com a viso antropocntrica e mecanicista.
O homem deixou de ser o centro do mundo para ser simplesmente
um pequeno elemento deste. Um dos fatores decisivos para a constituio das cincias do homem, segundo a dimenso gentica, foi
a descoberta, ou redescoberta de Darwin, da evoluo dos seres organizados. Uma vez que o homem deixa de ser concebido como se
partisse de um comeo absoluto (pr-formado ou predeterminado),
o conjunto de questes que dizem respeito s suas atividades pe-se
em termos inteiramente novos de explicao causal.
Tais questes obrigam a investigar os fatores reais que permitiram espcie humana, desembaraada da animalidade, construir
lnguas, sociedades, uma vida mental, criar tcnicas e uma organizao econmica. O universo passou a ser descrito como um sistema em evoluo e em permanente mudana, no qual as estruturas
complexas se desenvolviam valendo-se de formas mais simples.
Em suma, passaram-se a engendrar as inmeras estruturas sobre
as quais s se conheciam, at ento, a existncia e os caracteres mais
aparentes do funcionamento. Desde ento, a compreenso de sua
formao tornou-se obrigatria.
Na perspectiva evolucionista, a formao do homem passa a ter
um significado completamente novo, tornando necessrio compreen
der o modo de produo dos fenmenos, sem se reduzir o ideal
cientfico apenas funo nica de previso fundada nas leis da
perspectiva da evoluo. As imagens da natureza e da sociedade,
anteriormente vistas como peas de mquinas de um todo, so
substitudas pela viso sistmica (Capra, 2006, p.260). O referido
autor verifica que a analogia fundamental era fornecida pela dinmica biolgica, tendo em vista que cada sistema possui diversos elementos componentes, com suas caractersticas e funes.
Contudo, enquanto a evoluo, em Biologia, significou um
movimento no sentido de uma ordem e uma complexidade crescen-
30
tes, na Fsica passou a significar justamente o oposto um movimento com a finalidade de uma crescente desordem (Capra, 2006,
p.69). Nesse sentido, as trs primeiras dcadas do sculo XX marcaram duas descobertas no campo da Fsica moderna que culminaram na teoria da relatividade e na teoria quntica. Tais teorias vo
contra todos os principais conceitos da viso de mundo cartesiana
e da mecnica newtoniana: a noo de espao e tempo absolutos, as
partculas slidas elementares, a substncia material fundamental,
a natureza estritamente causal dos fenmenos fsicos e a descrio
objetiva da natureza.
Na Fsica quntica, interconexes invisveis tautolgicas, que a
princpio se julgavam separadas, so a base de tudo. Nela, toda rea
lidade que emerge e pode ser observada vem das relaes. A viso
de mundo que decorre da aceitao da Fsica moderna (quntica)
pode caracterizar-se por palavras como orgnica, holstica e ecolgica, e tambm pela viso sistmica, no sentido da Teoria Geral dos
Sistemas, proposta por Bertalanffy (1973). Essa teoria , portanto,
uma cincia geral da totalidade, uma disciplina lgico-matemtica formal, mas aplicada a vrias cincias empricas. Apregoa que
todas as coisas esto inter-relacionadas, isto , interconectadas, e,
assim, o planeta Terra um sistema e seu desequilbrio coloca em
perigo a prpria existncia do homem. A partir da TGS, a sociedade passa a se preocupar com a questo ambiental.
A nova viso da realidade se baseia na conscincia do estado de
inter-relao e interdependncia essencial de todos os fenmenos
fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais (Capra, 2006,
p.259). Essa viso transcende as atuais fronteiras disciplinares e
conceituais e concebe o mundo com base em relaes de integrao. Os sistemas so totalidades integradas, cujas propriedades
no podem ser reduzidas s de unidades menores. Todos os sistemas naturais so totalidades cujas estruturas especficas resultam
de interaes e da interdependncia de suas partes. O pensamento
sistmico pensamento de processo: a forma torna-se associada
ao processo, inter-relao, interao, e os opostos so unificados pela oscilao.
31
A Teoria Geral dos Sistemas prope um novo paradigma, permitindo a aplicao de um conjunto de princpios a todos os sistemas. Ao cri-la, Bertalanffy (1973) reorientou o pensamento da
viso linear mecanicista, de forma que o mundo fosse visto como
uma grande organizao, opondo-se s leis cegas da natureza. Ele
props uma distino didtica dos sistemas em: (a) sistemas reais;
(b) conceituais; e (c) abstratos. Por sistemas reais, entendem-se as
entidades percebidas mediante observao, cuja existncia independe do observador. Os sistemas conceituais, como a Matemtica
e a Lgica, so construes simblicas, isto , sistemas abstratos
que correspondem a uma realidade.
Para o mesmo autor, os limites entre tais sistemas no so to
ntidos quanto aparentam, pois ele considera todos os limites mais
dinmicos do que espaciais. As inter-relaes existentes entre as
partes de um sistema so construes conceituais. Dessa forma,
nossa experincia diria no apenas resultado de dados sensoriais
ou de percepes, mas tambm fruto de nossas construes baseadas no que experimentamos, ora na experincia anterior e ora em
processos de aprendizagem. a conjuno desses fatores que forma
o sistema do ser vivente.
Nesse sentido, Bertalanffy (1973) sugere no somente estudar
partes e processos isoladamente, mas tambm resolver os decisivos
problemas encontrados na organizao e na ordem que os unifica,
resultantes da interao dinmica das partes. Aplicando essas reflexes compreenso do comportamento humano, no se pode mais
reduzir o homem a uma mquina capaz de gerar fatos mentais seu
comportamento a um rol de sensaes, impulsos e reaes inatas,
sem nenhuma funo ou conexo entre si e o seu agente.
Assim, ele aponta as questes vitais atuais em relao ao problema da posio especial do homem na natureza. Dentre os pressupostos de sua evoluo, encontram-se dois fatores que estreitamente se correlacionam e que so monoplio do homem: a linguagem
e a formao de conceitos. A linguagem, no sentido mais amplo da
palavra, compreende no somente a fala, mas tambm a escrita e o
sistema simblico da matemtica, que, por sua vez, tradicional e
32
criado livremente. Em segundo lugar, os ensaios e erros fsicos, em

grande parte caractersticos do comportamento animal, so substitudos pela experimentao mental, isto , por aquela que feita
com smbolos conceituais. Por essa razo, torna-se possvel o estabelecimento de uma meta. A regulao dos acontecimentos, com
a finalidade de manuteno, produo e reproduo de totalidades
orgnicas, um critrio geral da vida.
O todo assume estrutura e funcionalidade diferenciadas dos
seus subcomponentes. Inerentes totalidade, encontram-se a
concepo e a anlise da complexidade. Os sistemas complexos
apresentam diversidade de elementos; encadeamentos, interaes
e fluxos e mecanismos de retroalimentao (mecanismos que tendem a reforar ou a diminuir a tendncia de um sistema para a
mudana) compem uma entidade organizada. A unidade representa qualidade do que um nico, uno ou sem partes, sendo tudo
o que pode ser considerado individualmente.
Ainda segundo Bertalanffy (1973), o poder social, o mundo
simblico, que torna o homem humano, ao mesmo tempo produz o curso sangrento da histria por oposio simples luta
pela existncia dos indivduos, a histria humana , em grande
parte, dominada pela luta de ideologias (simbolismos) que so
tanto mais perigosas quanto mais disfaram instintos primitivos.
Por outro lado, este mundo simblico torna-se um poder capaz de
conduzir a graves perturbaes. Se h um conflito entre o mundo
simblico que na sociedade humana emergiu na forma de valores morais e de convenes sociais , e os impulsos biolgicos
que se acham deslocados no contorno cultural , o indivduo depara uma situao propensa psiconeurose. Contudo, depende do
homem aplicar seu poder de previso para elevar-se ou para dar
origem sua prpria aniquilao.
Nas cincias, os estudos que consideram o todo organizado
apresentam significado semelhante aos estudos que se ocupam de
acontecimentos causais (teoria das possibilidades). Isso indica os
principais propsitos da Teoria Geral dos Sistemas:
33
1. Tendncia geral no sentido da integrao em vrias cincias,

naturais e sociais;
2. Esta integrao parece se centralizar em uma teoria geral dos
sistemas;
3. Essa teoria pode ser um importante meio para alcanar uma
teoria exata nos campos no fsicos da cincia;
4. Desenvolvimento e princpios unificadores que atravessam
verticalmente o universo das cincias individuais: essa teoria
se aproxima da meta da unidade da cincia.
5. Isso pode conduzir integrao muito necessria na educao
cientfica. (Bertalanffy, 1973, p.62)
De acordo com Capra (2006, p.262), o que diferencia a concepo mecanicista (a das mquinas) da Teoria Geral dos Sistemas (viso de organismos) que as mquinas so construdas
reunindo-se e montando-se um nmero bem definido de peas
de modo preciso e previamente estabelecido, ao passo que os
organismos, por outro lado, mostram um elevado grau de flexibilidade e plasticidade internas. O formato de seus componentes pode variar dentro de certos limites e no h dois organismos
que tenham peas rigorosamente idnticas. Embora o organismo como um todo exiba regularidades e tipos de comportamento definidos, as relaes entre suas partes so rigidamente
determinadas. Sendo assim, se as atividades de uma mquina
so determinadas por sua estrutura, a relao se inverte nos organismos a estrutura orgnica determinada por processos
(Figura 1.1).
Neste caso, por exemplo, a afirmativa de que a Amaznia o
pulmo do mundo dada comparando-a com um rgo vital do
corpo humano. No caso do planeta Terra, sua destruio acarretaria danos irreparveis do sistema e comprometeria a prpria existncia humana. A afirmao posta com a finalidade de a Amaznia ser preservada, caracterizando-se em uma viso organicista de
mundo, conforme Christofoletti (1999).
34
Mquinas
Organismos
So construdas
Eles crescem
Construo: nmero reduzido

de peas
Orientao: em direo ao
processo do nmero de peas
Funcionamento: cadeias
lineares de causa e efeito
Funcionamento: guiado
por modelos cclicos de fluxo
de informao conhecidos
por laos de realimentao
Atividade: determinada
pela estrutura
Estrutura orgnica:
determinada por processos
Figura 1.1 Funcionamento das mquinas e dos organismos.
Nessa viso, os grupos humanos devem compreender as caractersticas e o funcionamento dos sistemas do meio ambiente e evitar introduzir aes que provoquem rupturas no equilbrio, ocasionando
os impactos ambientais que ultrapassam a estabilidade existente. As
pessoas absorvem a linguagem simples e apelam para as qualidades
de deciso e escolha, quando afirmam que a natureza sbia.
A tarefa primordial da Biologia descobrir as leis dos sistemas
biolgicos, o que apontaria para uma mudana bsica na concepo do mundo (Bertalanffy, 1973). Reconhecendo os organismos
como entidades organizadas, assim como so os grupos sociais, que
se automantm e se auto-organizam, os sistemas possuem uma natureza orgnica; se uma das partes sofrer alguma mudana, inevitavelmente as outras sofrero seus reflexos, resultando ou no em
mudanas no sistema.
A plasticidade e a flexibilidade internas dos sistemas vivos, cujo
funcionamento controlado mais por relaes dinmicas do que
por rgidas estruturas mecnicas, do origem a numerosas propriedades caractersticas que podem ser vistas como aspectos diferentes
do mesmo princpio dinmico o princpio de auto-organizao.
35
Isso implica que um organismo vivo um sistema auto-organizador, o que significa que sua ordem, em estrutura e funo, no imposta pelo meio ambiente, mas estabelecida pelo prprio sistema.
Por esse fato, os sistemas auto-organizadores exibem certo grau
de autonomia. Por exemplo, tendem a estabelecer seu tamanho de
acordo com princpios internos de organizao, independentemente de influncias ambientais. Mas isso no significa que os sistemas
vivos estejam isolados do seu meio ambiente; pelo contrrio, eles
interagem.
Vejamos, por exemplo, a ecologia, que determina a forma global
de uma coletividade; todavia:
[...] no modula as normas e os comportamentos particulares,
pois h certa autonomia da funo social e das estruturas que ela
reveste, mesmo j nos primatas. As relaes naturais dos primatas esto submetidas ao substrato gentico e influncia do
mundo social, intervindo paralelamente no mundo fsico e com
si prprio. (Moscovici, 1975)
O substrato gentico engloba os dois principais fenmenos dinmicos da auto-organizao, que so a autorrenovao e a autotranscendncia. O primeiro compreende a capacidade dos sistemas
vivos de renovar e reciclar continuamente seus componentes, sem
deixar de manter a integridade de sua estrutura global. O segundo
compreende a capacidade de se dirigir criativamente para o desenvolvimento dos processos fsicos e mentais (Capra, 2006, p.263).
Contudo, a incluso de novas perspectivas relacionadas abordagem em sistemas promoveu a revitalizao das concepes organicistas bsicas, embora juntamente com outros contextos conceituais e analticos, que repercutiram na maneira de focar as questes
ambientais.
Gare (1995) assevera que as perspectivas sistmicas surgiram
considerando o desenvolvimento provindo da Biologia Teortica,
com as inovaes introduzidas por Ludwig von Bertallanfy, sendo
esta considerada uma proposta da modernidade.
36
Nesse sentido, o crescente desenvolvimento econmico das cidades industrializadas e o elevado custo da subsistncia de toda a
populao exigem o intensivo consumo de matrias-primas e de
recursos no renovveis. No caso da energia nuclear, do aumento
o gasto energtico imposto pelo desenvolvimento tecnolgico causa
graves perigos, notadamente sade do homem. Os dejetos industriais, detergentes e resduos orgnicos de origem domstica, que
no podem ser degradados pela ao de bactrias, contaminam o ar
e as guas de rios e mares.
Assim sendo, o sculo do progresso , em muitos casos, um alerta degradao das condies ambientais, visto o impacto negativo
do homem sobre o meio natural, muitas vezes irreversvel. Por outro
lado, considerando o conjunto da humanidade, detectam-se novos
focos de preocupao: o ritmo de crescimento da populao mundial,
impulsionado por altas taxas de natalidade das camadas populares
e as baixas taxas de natalidade das classes mdia e alta, tem levado
alguns demgrafos a imaginar um planeta com uma superpopulao
num futuro no distante, nos pases de terceiro mundo.
Nesse sentido, lembra Capra (2006, p.253) que, quanto mais
se estudam os problemas sociais desse tempo, mais se percebe que
a viso mecanicista do mundo e o sistema de valores que lhe est
associado geraram tecnologias, instituies e estilos de vida profundamente patolgicos.
Portanto, constata-se que os problemas ambientais se intensificam com o aumento da capacidade do homem de intervir na natureza, auxiliado pelo advento de novas tecnologias e associado a uma
sociedade de consumo (que a cada dia demanda mais recursos naturais), que privilegia o lucro, o acmulo de capital em detrimento das
condies ambientais, mais impactos ambientais.2
2 Compreende-se por impacto ambiental qualquer alterao das propriedades
fsicas, qumicas e biolgicas do meio ambiente, causada por qualquer forma
de matria ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam: I a sade, a segurana e o bem-estar da populao; II as
atividades sociais e econmicas; III a biota; IV as condies estticas e sanitrias do meio ambiente; V a qualidade dos recursos ambientais (Resoluo
Conama, n.001, de 23 de janeiro de 1986).
37
Tais impactos ambientais, segundo Drew (1994, p.30), tm

provocado um processo de desestabilizao do sistema meio ambiente como um todo. A reao do sistema ambiental, perante
um esforo ou tenso que lhe imposto, ocasiona: (a) a cessao da
tenso anterior do nvel limiar possui condies para recuperao
e restaurao; (b) com a continuao da tenso, at que o sistema
ultrapasse o nvel do limiar, no h mais condies para voltar ao
estado original. Quando h a eliminao da tenso, a estabilidade
ocorre em um novo nvel de equilbrio (Figura 1.2).
Figura 1.2 Reao do sistema perante a aplicao de uma tenso

(Drew, 1994, p.30).
Conforme Bertalanffy (1973), a fragmentao proposta por Descartes e o reducionismo dos fenmenos complexos em partes e processos elementares so importantes e do bons resultados quando aplicados ao estudo de fatos observados em cadeias isoladas, com duas ou
poucas variveis. Alm disso, o exame das partes isoladas no informa
sobre como cada uma das partes codifica e processa a informao e, na
presena de muitas variveis, a questo torna-se ainda mais complexa.
As sociedades, sobretudo as mais recentes, so descritas de
maneira simultnea, notadamente as mais desenvolvidas e as mais
complexas. Em cada etapa do desenvolvimento, elas teriam menos
do natural e mais do cultural, suprimindo sempre mais a primeira
38
caracterstica para favorecer a segunda. A sua qualidade de exceo

e de unicidade com a vida a procurar uma causa excepcional liga-as a um acontecimento nico. A superioridade da sociedade torna-se, assim, o princpio explicativo e o fenmeno a explicar. por
isso que se procura sempre explicar a formao do lao humano por
meio de raciocnios que legitimam ao mesmo tempo a sua perdurabilidade e justificam suas vantagens. Os costumes, as instituies,
as proibies que os homens ditam mutuamente so dirigidos contra o fundo biolgico que neles permanece contra a incerteza dos
seus comportamentos individuais (Moscovici, 1975, p.172).
Esse mesmo autor salienta que, se tudo no universo e em ns
mesmos estivesse funcionando harmoniosamente, o fenmeno social no teria nenhuma razo de existir. Ele existe e produzido na
inteno de corrigir quando a necessidade se faz sentir, quando a
economia defeituosa do universo ou do organismo de uma espcie
em luta contra os rigores de um ambiente inclemente de uma fora psicobilogica transbordante. A imposio de um controle, de
uma regulao contratual das interaes, simultaneamente a soluo dada a um problema no resolvido em escala animal, salienta
Moscovici (1975, p.173). Dessa forma, o controle e a regulao definem a sociedade que se apoia sobre eles mesmos como uma negao de tudo que espontneo.
Tendo isso em vista, a tomada de conscincia dos problemas
ambientais tem crescido consideravelmente com os estudos sobre o
modelo de desenvolvimento econmico, os limites de crescimento e
a planificao do desenvolvimento do mundo.
A separao homem-natureza, caracterstica marcante do pensamento que tem predominado na sociedade ocidental, de matriz
filosfica grega e romana clssica, aconteceu no decorrer da histria
do Ocidente em luta com outras formas de pensamento e prticas
sociais. Compreender esse processo de viso dicotomizada do homem e da natureza faz-se necessrio para entender o atual movimento ecolgico, que tem questionado o conceito de natureza em
vigor, como ele perpassa o sentimento, o pensamento e a ao da
sociedade, ou seja, o modo de ser, de produzir e de viver. Diante
39
disso, perguntamos: a viso dicotomizada estaria determinando a

concepo de natureza e, respectivamente, as aes do homem no
meio ambiente?
Ao questionar a viso dicotomizada do homem e da natureza, o
movimento ecolgico parte do pressuposto sistmico de meio ambiente, e, por conseguinte de planeta Terra, em que todos os elementos esto integrados, formando um todo organizado e articulado.
Nesse sentido, passo a passo, o planeta Terra tem sido considerado
um complexo ecossistema,3 cujo bom funcionamento exige a gesto
adequada dos recursos naturais e grandes esforos para a conservao
do equilbrio ambiental. A complexidade dessa temtica demanda a
contribuio de muitos especialistas nas investigaes.
Na concepo de que o planeta Terra um sistema, que o ser
humano um elemento que depende dos demais em determinado
nvel de equilbrio, que alteraes nesse sistema podem acarretar
grandes problemas ambientais e afetar drasticamente o equilbrio
do sistema, comprometendo a prpria existncia humana, surgem
aes com a finalidade de preservar e conservar determinado equilbrio no sistema Terra.
Desse modo, foi recomendado pela Conferncia Intergovernamental da Unesco, em 1977, o desenvolvimento de programas
de Educao Ambiental, que pretendem, de modo geral, facilitar
a compreenso dos sistemas de relaes homem-meio ambiente e
promover uma maior sensibilizao da problemtica ambiental, em
escala local. A ideia que se apresenta que devemos pensar os problemas ambientais globalmente, mas agir localmente.
As prticas de EA teriam como fundamento pedaggico uma pedagogia ativa que pretende substituir a contemplao idlica da natureza por uma percepo direta do meio ambiente e estimular atividades que levem tomada de conscincia dos problemas ambientais.
Valendo-se do exposto, a presente pesquisa fundamenta-se na
concepo de mundo orgnica, em que o sistema ambiental resul3 Conjunto formado por uma comunidade de organismos (biocenoses) e a teia de
elementos fsicos (bitopo) que constituem o meio em que estes vivem (Capel;
Urteaga, 1991).
40
tado da integrao e da interdependncia de todos os fenmenos

fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais, ou seja, uma
totalidade. Fundamenta-se tambm no pressuposto de que a EA
seria um processo essencial na preveno e na mitigao dos problemas ambientais.
A emergncia e os fundamentos
da educao ambiental
O grande problema das cincias exatas e naturais a pobreza das
relaes interdisciplinares.
Jean Piaget
A Educao Ambiental foi instituda no Brasil valendo-se de

iniciativas externas provenientes dos resultados da discusso de
eventos internacionais, a fim de atender aos esforos da humanidade
na busca pelo desenvolvimento sustentvel. Isso ocorreu mediante
propostas polticas que culminaram na implantao de iniciativas
de EA em instituies formais e informais, de vrios segmentos da
sociedade, incluindo as escolas. Assim, neste captulo, apontamos
alguns aspectos relevantes ao surgimento da EA e sua implantao na escola como tema transversal e interdisciplinar.
No incio, a sobrevivncia do homem era sobremaneira dependente de sua relao com o meio ambiente. Meadows (1989, p.7)
alerta-nos que a natureza era mais poderosa que os homens e os
afetava mais do que era afetada por eles. Por isso, s sobrevivia
quem soubesse se relacionar com o meio ambiente, ou tivesse sorte
nessa relao.
Para Meadows (1989), aes de EA j eram observadas no incio
da humanidade, desde quando os homens comearam a interagir
com o meio. Com a necessidade de sobreviver, os homens primitivos precisavam saber quais frutos eram comestveis, como encontrar gua durante a estao seca, como evitar animais perigosos, que
materiais melhor se adaptavam construo de casas, como fazer
um bom fogo ou um bom remdio. O conhecimento ambiental era
42
tambm necessrio para proteo contra ataques da natureza e intempries para o aproveitamento de suas riquezas.
Paulatinamente, a natureza passou a ser concebida como algo a
ser observado, sentido, como fonte de alegria, beleza, identidade,
status pessoal, inspirao para a msica, para a arte e a religio,
motivando, portanto, valores internos e perenes pelos quais se deveria lutar.
Com o incio do processo de fixao do homem terra ocorrem
o desenvolvimento e a evoluo da civilizao humana, bem como
a urbanizao. No decorrer do tempo, comea a manifestar-se um
maior conhecimento do ambiente e uma maior explorao de seus
recursos. As cincias evoluem e os fenmenos naturais comeam
a ser compreendidos. A natureza passa a manter uma relao de
subservincia em relao espcie humana. O conhecimento da
natureza e a transmisso desse conhecimento serviram apenas para
que o ambiente fosse mais dominado e explorado. Conforme Capra
(2006, p.47), construmos o conhecimento por meio de uma percepo estreita da realidade, baseado no pensamento racional, que
se caracteriza pela linearidade. Ainda salienta que fragmentamos
o saber, trabalhando os problemas ambientais isoladamente, de forma no relacional.
No incio, o estudo do meio ambiente envolveu a cincia prtica de extrao de recursos, como tambm o estudo do mundo
natural com a finalidade de montar catlogos e descries dos
ambientes naturais. Nos dois casos, a natureza era considerada
algo separado e inferior sociedade humana. Em ltima anlise,
optou-se por uma utopia desenvolvimentista antropocntrica,
no dizer de Buarque (1993), marcada pela falta de solidariedade
entre os homens e desvinculada da natureza, que no teve nenhuma preocupao em estabelecer uma coviabilidade a longo
prazo dos ecossistemas e dos estilos de vida que eles suportam
(Vieira; Weber, 1996).
Esse processo civilizatrio, pautado por modelos de sociedade
incompatveis com a sustentabilidade biolgica, social, cultural e
econmica, desencadeou, com o decorrer dos anos, tudo isso a que
43
chamamos de crise ambiental. Na verdade, uma crise manifestada pela degradao ambiental.
A problemtica da concepo instrumental do conhecimento,
segundo Grun (2007), poderia ser entendida como uma das causas
da grave crise ecolgica que se enfrenta na atualidade. Portanto, ao
longo dos ltimos 300 anos, a Natureza foi transformada em mero
objeto de manipulao disposio da razo humana. A viso das
paisagens e dos lugares de modo quase mecnico e sem vida levou a
uma completa separao entre os seres humanos e o meio ambiente.
Hoje, a crise ambiental muito sria e grave, considerada no s
um problema nacional, mas, tambm, um problema internacional.
Est vinculada, igualmente, s questes de segurana, diretamente
relacionada nossa sobrevivncia, das futuras geraes e do planeta que nos abriga.
Na escola, a temtica ambiental passou a figurar em muitos tpicos de programas e de vrias disciplinas, mas firmou suas bases
especialmente nas cincias. Pensava-se que a interligao de todas
as cincias iria permitir uma viso completa do funcionamento do
planeta, possibilitando ao homem interagir com ele de maneira
mais proveitosa.
Como o volume de informaes a ser aprendido em cada
cincia crescesse e as pessoas se especializassem cada vez mais
[...] ningum pode reunir todas as disciplinas para uma viso
total do planeta, muito menos para uma compreenso da sua interao com os sistemas culturais e econmicos da humanidade.
(Meadows, 1989, p.8)
Entretanto, na metade do sculo XX, intensificam-se os problemas ambientais, reais e urgentes, que assumiram propores alarmantes, como os episdios de contaminao do ar em Londres e
Nova York, entre 1952 e 1960; os casos fatais de intoxicao com
mercrio em Minamata e Niigata, entre 1953 e 1965; a morte de
aves provocada pelos efeitos secundrios e imprevistos do DDT
(Dicloro-Difenil-Tricloroetano); a diminuio da vida aqutica em
44
alguns dos grandes lagos norte-americanos; bem como a contaminao do mar provocada pelo petroleiro Torrey Canyon, em 1966.
nesse contexto de crise ambiental que se formulou o termo
Educao Ambiental (Environmental Education), como uma
alternativa para a preveno e a minimizao dos impactos ambientais ocasionados pela industrializao. A expresso EA foi
utilizada pela primeira vez na Conferncia de Educao da Universidade de Keele (1965), em Londres, Inglaterra, como uma
proposta para superao dos problemas ambientais; no caso especfico, a catstrofe ocorrida em 1952 na cidade de Londres, em
que a poluio do ar ocasionada por indstrias vitimou cerca de
1.600 pessoas.
No fim dos anos 1960 e incio dos anos 1970, muitos problemas
ambientais reais e prementes tornaram-se avassaladoramente gritantes e urgentes. Desertos foram se espalhando no lugar de reas
de florestas, a poluio do ar ameaava a sade dos moradores das
cidades, lagos secavam, os solos erodiam. Muitos destes problemas,
transcendiam as fronteiras nacionais dos pases, surgiam como o
resultado de grandes alteraes nos processos ambientais regionais
ou globais, fruto de enormes impactos causados pela sociedade humana, ressalta Meadows (1989, p.8).
Tais problemas no se encaixaram em projetos educativos ou
disciplinas cientficas isoladas; eles ilustraram o fato de que a vida
humana depende de processos naturais complexos, conforme
Meadows (1989, p.9). Ainda no se falava de Educao Ambiental
nas escolas, mas os problemas ambientais surgidos j demonstravam, claramente, a irracionalidade do modelo de explorao utilizado pelo homem.
De acordo com Sato (2003, p.63), com a atuao da mdia e a falta de conhecimento adequado da populao, os conceitos e objetivos gerais da Educao Ambiental, ainda hoje, esto relacionados
somente aos estudos de conservao.
Algumas descobertas cientficas ajudavam a perceber a emergente globalidade dos problemas ambientais. Comeava a consolidar-se a construo de uma nova cincia, a Ecologia, e fundamen-
45
tava-se a necessidade de uma Educao Ambiental. Muitos dos

conhecimentos atuais sobre sistemas ambientais comearam a ser
produzidos nas dcadas de 1960 e 1970. A dcada de 1970 presenciou as primeiras experincias e implementaes da EA voltadas
essencialmente a aspectos ecolgicos.
A Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, Sucia, em 1972, foi, oficialmente,
o primeiro evento internacional sobre a questo do meio ambiente,
porm antecedido de iniciativas e realizaes significativas, como
conferncias, rgos, obras e aes ambientalmente engajadas. Outras iniciativas j tinham sido realizadas internacionalmente, como:
a primeira conferncia sobre a proteo da natureza, na Sua (Berna, 1913 e 1932; Basileia, 1946); a abertura do Escritrio Internacional para a Proteo da Natureza (tambm em Berna, 1928); a
primeira Conferncia das Naes Unidas sobre os Problemas do
Meio Ambiente, Nova York, 1949, como evidencia Gmez Caride (1991 p.47-8). No Brasil, a primeira Conferncia Brasileira de
Proteo Natureza ocorreu em 1932, no Museu Nacional, Rio de
Janeiro (Vestena; Carneiro, 2006).
As iniciativas voltadas EA abrangiam internacionalmente,
como destacam Vestena e Carneiro (2006), a implementao de
programas no decorrer da dcada de 1940; a criao em 1948 de um
rgo de conservao da natureza e dos recursos naturais; a publicao de obras como Primavera silenciosa em 1962, de Rachel Carson; a realizao de eventos no final da dcada de 1960 e incio da de
1970 para discutir a crise ambiental.
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (Unesco), com a colaborao do Programa das Naes
Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), em resposta Recomendao 96 da Conferncia de Estocolmo, criou o Programa Internacional de Educao Ambiental (PIEA), com o princpio de
promover nos pases-membros a reflexo, a ao e a cooperao internacional em torno das questes ambientais. A proposta do PIEA
auxiliar a enfrentar a ameaa de crise ambiental no planeta, por
meio de aes agrupadas em trs fases:
46
1a promover, nos estados-membros, uma conscincia da identificao das necessidades e prioridades de EA, o interesse
pelos problemas do meio ambiente, e uma educao voltada
aos mesmos;
a
2 [...] elaborar os marcos conceituais e metodolgicos da EA,
com o objetivo de proporcionar, aos estados-membros, referenciais teis para a incorporao da dimenso ambiental na
prtica educativa em geral;
a
3 [...] impulsionar o desenvolvimento de atividades prticas e
de capacitao em alguns aspectos especficos da EA: na elaborao de projetos experimentais e pilotos com a inteno
de facilitar os esforos dos pases-membros, relacionado incorporao prtica da EA na educao escolar e extraescolar.
(Mininni Medina, 1994, p.29)
No ano de 1997, realizou-se em Thessaloniki, Grcia, a Conferncia Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade, tendo
como tema Educao e Conscincia Pblica para a Sustentabilidade.
Reconheceu-se, nesse evento, que, aps cinco anos da Conferncia Rio-92, o desenvolvimento da EA foi insuficiente. Alm disso,
o Brasil apresentou o documento Declarao de Braslia para a
Educao Ambiental, contendo as estratgias e os desafios da EA,
dentre os quais se destacam:
1. A ausncia de conceitos e prticas de Educao Ambiental nos diversos nveis e modalidade de ensino refora
as lacunas na fundamentao terica dos pressupostos que a
sustentam.
2. A falta de compreenso por parte da classe poltica de que
a Educao Ambiental no uma disciplina a mais no
currculo, e que deve, por excelncia, permear todas as aes
do conhecimento, devendo desta forma ser trabalhada em
carter interdisciplinar.
3. A ausncia de uma viso integrada que contemple a formao ambiental dos discentes e a incluso das questes
47
ticas e epistemolgicas necessrias para um processo de

construo de conhecimento em Educao Ambiental.
4. A falta de material didtico adequado para orientar o trabalho de Educao Ambiental nas escolas, e os materiais
disponveis, em geral, esto distantes da realidade em
que so utilizados e apresentam carter apenas informativo e
notadamente ecolgico, no incluindo os temas sociais, econmicos e culturais, reforando as vises reducionistas da
questo ambiental.
5. A Educao Ambiental nos nveis fundamental e mdio
apresenta-se geralmente por meio de atividades extraclasse
escolares, tendo dificuldades para uma real insero no
currculo e nos planos anuais de Educao.
7. A falta de pesquisa na rea de Educao Ambiental inviabiliza a produo de metodologias didticas pedaggicas
para fundamentar a Educao Ambiental formal, e resgatar
os valores culturais tnicos e histricos das diversas regies, incluindo a perspectiva de gnero.
8. O modelo de educao vigente em escolas e universidades responde a posturas derivadas do paradigma positivista e da pedagogia tecnicista que postulam um sistema
de ensino fragmentado em disciplinas, o que constitui
um empecilho para a implantao de modelos de Educao
Ambiental integrados e interdisciplinares.
Ressalta-se que muitos desses desafios foram apontados durante as Conferncias de Tbilisi (1977) e de Moscou (1987). Isso demonstra que persistiam as dificuldades de se efetivar a Educao
Ambiental no Brasil, e que pouco progresso tinha sido obtido desde
a Eco-92. Mesmo assim, acreditava-se ser possvel alcanar os objetivos da EA no mbito escolar.
Ainda no ano de 1997, no Brasil, foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com o tema Convvio Social,
tica e Meio Ambiente, em que a dimenso ambiental foi inserida
como um tema transversal nos currculos do Ensino Fundamental.
48
A disseminao das propostas inseridas nos PCNs ofertada pela

coordenao de Educao Ambiental do Ministrio da Educao e
Cultura (MEC), por meio de sete cursos de Capacitao de Multiplicadores e de cinco Teleconferncias. Esse nmero foi ampliado
no ano seguinte para oito cursos de Capacitao de Multiplicadores, cinco Teleconferncias, dois Seminrios Nacionais e dez vdeos
a serem exibidos pela TV Escola. No final desse ano, a Coordenao de Educao Ambiental foi inserida na Secretaria de Ensino
Fundamental (SEF), no MEC, aps reforma administrativa.
Em 27 de abril de 1999, foi promulgada a Lei no 9.795, que instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental, regulamentada
aps as discusses na Cmara Tcnica Temporria de Educao
Ambiental, no Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama).
Dessa forma, a EA foi instituda no Brasil e, com isso, as instituies de ensino formal e no formal comearam a realizar a incluso da
Educao Ambiental em todos os nveis e modalidades de ensino. A
primeira recomendao bsica foi a integrao da EA s disciplinas
de maneira transversal, contnua e permanente. A segunda foi a adequao da EA aos programas j vigentes de formao continuada de
educadores, realizados na Educao Bsica, na Educao Superior,
na Educao Especial, na Educao Profissional, na Educao de Jovens e Adultos e na Educao a Distncia (Brasil, 1999).
A Portaria no 1648/99, do MEC, cria o Grupo de Trabalho com
representantes de todas as suas Secretarias para discutir a regulamentao da Lei no 9795/99/MEC e prope o Programa PCNs em
Ao atendendo s solicitaes dos Estados. Assim sendo, o tema
Meio Ambiente passou a ser trabalhado a partir do ano precedente, tendo como concepo de Educao Ambiental, aquela
prescrita por lei:
Os processos por meio do qual o indivduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes
e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente,
bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade. (Brasil, 1999, p.5)
49
A institucionalizao do Decreto no 4.281, de 25 de junho de 2002

que regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999 instituiu a
Poltica Nacional de Educao Ambiental e deu outras providncias.
Ficou estabelecido no Art. 5o: A incluso da Educao Ambiental
em todos os nveis e modalidades de ensino e recomendaram-se como
referncia os Parmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais, observando-se: I a integrao da Educao Ambiental s disciplinas
de maneira transversal, contnua e permanente; e II a adequao
dos programas j vigentes de formao continuada de educadores.
Contudo, para o cumprimento do estabelecido do Decreto, as
instituies de ensino de diferentes fins comeam a elaborar programas de Educao Ambiental, de acordo com o prescrito no Art. 6o:
I a todos os nveis e modalidades de ensino;
II s atividades de conservao da biodiversidade, de zoneamento ambiental, de licenciamento e reviso de atividades
efetivas ou potencialmente poluidoras, de gerenciamento
de resduos, de gerenciamento costeiro, de gesto de recursos hdricos, de ordenamento de recursos pesqueiros, de
manejo sustentvel de recursos ambientais, de ecoturismo
e melhoria de qualidade ambiental;
III s polticas pblicas, econmicas, sociais e culturais, de
cincia e tecnologia de comunicao, de transporte, de saneamento e de sade;
IV aos processos de capacitao de profissionais promovidos
por empresas, entidades de classe, instituies pblicas e
privadas;
V a projetos financiados com recursos pblicos;
VI ao cumprimento da Agenda 21. (Decreto no 4.281, de 25
de junho de 2002)
No Brasil, a EA operacionalizada por uma coordenao-geral
e um departamento. A Coordenao-Geral de Educao Ambiental (CGEA) foi estruturada na Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao, no Programa Nacional de Educao para a Diversidade, a Sustentabilida-
50
de e a Cidadania. Juntamente com a Diretoria de Educao Ambiental do Ministrio do Meio Ambiente, a Coordenao-Geral de
Educao Ambiental do MEC formou o rgo Gestor da Poltica
Nacional de Educao Ambiental, criado com a regulamentao
da Lei no 9.795/99 por intermdio do Decreto no 4.281/02, com o
objetivo principal de atuar na formao de educadores ambientais,
nos diversos nveis de ensino.
O Departamento de Educao Ambiental foi institudo pelo
Ministrio do Meio Ambiente MMA, em 1999, para desenvolver
aes baseadas nas diretrizes definidas pela Lei no 9.795/99, que
estabelece a Poltica Nacional de Educao Ambiental. A regulamentao da Lei no 9.795/99 define que a coordenao da Poltica
Nacional de Educao ficou a cargo de um rgo Gestor dirigido
pelos ministros de Estado do Meio Ambiente e da Educao. De
acordo com a Portaria no268, de 26/06/2003, o Departamento de
Educao Ambiental representa o MMA junto ao rgo Gestor. A
misso do Departamento instigar a ampliao e o aprofundamento da EA em todos os municpios e setores do pas, cooperando para
a construo de territrios sustentveis e pessoas atuantes.
Assim, verificamos, no Brasil, a existncia de uma organizao governamental destinada a promover a Educao Ambiental
nos diferentes nveis de ensino: fundamental, mdio e superior. A
EA institucionalizada por lei, como uma prtica obrigatria, devendo permear as diferentes disciplinas como tema transversal no
currculo. A EA brasileira apresenta uma estrutura organizacional
consolidada.
Apesar do avano significativo da institucionalizao da Educao Ambiental, estudos de Carneiro (1999) e Vestena (2003), entre
outros, destacam que os projetos desenvolvidos nas instituies escolares no tm atendido aos fins fundamentais da Educao Ambiental, prescritos no Art. 5o da Lei no 9.795/99. Tambm constataram que a EA tem-se constitudo em uma forma abrangente de
educao porque prope atingir todos os cidados por meio de um
processo pedaggico participativo permanente que procura incutir
no educando uma conscincia crtica sobre a problemtica ambien-
51
tal, compreendendo-se como crtica a capacidade de captar a gnese

e a evoluo de problemas ambientais.
A Educao Ambiental compreende a abordagem da temtica
meio ambiente, como resultado das interaes dos sistemas fsicos-qumicos, biolgicos e sociais, e procura desenvolver nas crianas a capacidade para intervir de maneira solidria e cooperativa, no
mbito cognitivo e tico. No mbito da prxis pedaggica, a EA define-se metodologicamente com uma orientao interdisciplinar,1
graas complexidade de seu objeto referencial, o meio ambiente.
Isso ocorre porque analis-lo e compreend-lo demanda a contribuio conjunta de cincias naturais e sociais, e no mbito escolar,
das diversas disciplinas curriculares (Gmez Caride, 1991, p.2-24).
No contexto pedaggico, a interdisciplinaridade implica a relao ensino-pesquisa, com vistas contextualizao e atualizao de
contedos, em mbito metodolgico, possibilitando a identificao
entre o vivido e o estudado (Fazenda, 1993, p.32) e pela mediao
de uma metodologia criteriosamente pluralista da articulao orgnica de contedos, da interao entre disciplinas e do dilogo entre os
sujeitos participantes das experincias (Fazenda, 1993, p.32).
A orientao para o trabalho da Educao ambiental recomendada pelos estudos de Grun (2007), Loureiro et. al (2008), Carvalho
(2008), Mininni Medina (2008), Reigota (2008), Carneiro (1999),
Branco (2007) e Loureiro (2006), destaca a emergncia da institucionalizao da Educao Ambiental sobre o enfoque da dimenso
ambiental,2 levando em considerao a sua complexidade.
1 Compreendemos interdisciplinaridade como um termo que traduz uma
nova postura diante do saber, uma busca da unidade do conhecimento. Pondo
de lado a viso fragmentada ou dicotmica do objeto de estudo, busca a compreenso do todo por meio da interao entre as diversas disciplinas (Queiroz,
2003, p.154).
2 A dimenso ambiental o conjunto de interaes dos processos sociais com
os naturais, dentro dos quais os de produo e de consumo so muito importantes no planejamento do desenvolvimento. Alm de ser, tambm, dimenso
global dentro da qual se condicionam e relacionam os processos sociais e econmicos. Portanto, necessrio que o tratamento de todas as dimenses seja
inter-relacionado integralmente. A dimenso ambiental caracteriza o entorno
de um dado sistema, tornando-o integral enquanto afetar o ente considerado
(Carneiro, 1987, p.26-8; Luz, 1993, p.31).
52
Considerar a dimenso ambiental na proposta de EA significa

explicar as modificaes do meio, da finalidade e da quantidade de
vida no curto e no longo prazo.
A utilizao da abordagem da dimenso ambiental nas propostas de EA proporciona um avano na discusso e no tratamento do
tema meio ambiente nas escolas. Isso ocorre graas ao fato de que
a dimenso ambiental da educao escolar compreende um conjunto integrado de perspectivas ou aspectos de contedo e mtodo para
o desenvolvimento da EA no contexto de um dado currculo escolar, com enfoque em trs dimenses:
a) cognitiva conhecimentos cientfico-escolares e saberes de
professores, alunos e outros atores sociais quanto questo
ambiental;
b) a metodolgica tratamento pedaggico-didtico da realidade ambiental como contedo de conhecimento; e
c) a afetivo-social desenvolvimento atitudinal de professores
e alunos a respeito da questo ambiental. (Carneiro, 1987,
p.26-8).
Em geral, de acordo com a anlise do material e dos procedimentos didticos utilizados para o tratamento desse tema, decorre
que o processo se d de forma desarticulada dos contedos e dos
problemas ambientais vivenciados pelos alunos.
Essa iniciativa tambm est associada ao atendimento do Captulo 36 da Agenda 21, intitulado Promoo do ensino, da conscientizao e do treinamento, que afirma serem o ensino, o aumento da conscincia pblica, e o treinamento, fatores vinculados
virtualmente a todas as reas de programas da Agenda 21 (Mininni
Medina, 1994, p.40).
As propostas de Educao Ambiental tm envolvido dois aspectos:
1o) o envolvimento de toda a instituio escolar com o intuito
de diminuir, de forma consciente e informada, os impactos
53
causados pela escola, em que cada um desses indivduos tem

uma participao;
o
2 ) a participao da escola a fim de criar um ambiente, tambm
consciente em toda a instituio, de coerncia com aquilo
que passar a ser visto em sala de aula.
Tais iniciativas tm sido desenvolvidas a fim de evitar a seguinte situao, apresentada por Barcelos e Noal (1998, p.101), e ainda
presente em muitas escolas brasileiras:
Ns sempre nos envolvemos nos projetos. Ningum contra a educao ambiental. Todos participam: o diretor libera os
professores, os professores liberam os alunos, os pais deixam
que os filhos participem das atividades propostas, at a delegacia de ensino d fora, s que depois que as atividades de educao ambiental terminam, ningum mais fala em ecologia, em
educao ambiental.
Assim, formulam-se as propostas gerais para a Educao Ambiental, com o objetivo de promover uma ampla conscincia pblica, como parte indispensvel de um esforo mundial de ensino
para reforar atitudes, valores e medidas compatveis com o desenvolvimento sustentvel, uma vez que ainda h muito pouca conscincia da inter-relao existente entre todas as atividades humanas
e o meio ambiente, graas insuficincia ou inexatido da informao, sobretudo nos pases em desenvolvimento, que carecem da
tecnologia e dos especialistas competentes. Por isso, a Agenda 21
sugere que necessrio sensibilizar o pblico sobre os problemas
de meio ambiente e desenvolvimento, faz-lo participar de suas solues e fomentar o senso de responsabilidade pessoal em relao ao
meio ambiente e a uma maior motivao e dedicao em relao ao
desenvolvimento sustentvel (Brasil, 1995).
Contudo, a conscincia pblica no se constri pela informao, como aponta a Agenda 21; necessrio superar essa concepo de senso comum, superficialista e fenomnica. De fato, a
54
educao tradicional, ao crer e valorizar os componentes de responsabilidade com a problemtica ambiental, seguiu esquemas fragmentrios da realidade, promoveu a diviso entre as cincias sociais
e as naturais, e desvinculou a relao entre as estruturas produtivas
e a destruio do meio. Por meio da educao, foram reforados os
valores de carter mercantil utilitrio e competitivo, como o consumismo, o individualismo, o lucro e a superexplorao dos recursos
naturais e do prprio ser humano, valores todos eficientes nos sistemas deteriorantes dos elementos do meio ambiente.
De modo geral, estudos como os de Carneiro (1999) e Vestena
(2003), entre outros, apontam que, no nvel do ensino fundamental, vm ocorrendo trabalhos iniciais de informao, identificao e
descrio relativos a elementos do meio, porm, com deficincia de
orientao dos educandos para um raciocnio crtico-reflexivo sobre
as dinmicas e os problemas ambientais.
Corroborando essa afirmao, Robinson (1996, p.28) destaca
que comum que projetos de EA no alcancem sucesso pelo fato
de dependerem substancialmente da liderana de alguns indivduos, o que os torna vulnerveis a mudanas drsticas de direo
ou partida desses indivduos. Por exemplo, secretrios municipais, diretores e professores de escolas que, ao serem substitudos,
transferidos e/ou licenciados de seus cargos, acabam ocasionando a
interrupo dos projetos de EA que vinham desenvolvendo.
Nesse contexto de um enfoque superficial das questes ambientais, os educandos apresentam dificuldade no processo de apreender e construir valores referenciais para atitudes responsveis frente
ao ambiente, e soluo e preveno de problemas ambientais.
Nota-se que h uma dicotomia entre teoria e prtica.
Conforme Freire (2001), prtica e teoria fundamentam-se em
uma tica inspirada na relao homem-no-mundo, ou seja, estar
no mundo, e na construo de seu ser-no-mundo-com-os-outros,
isto , ser capaz de se relacionar com as pessoas e com a sociedade.
Nesse sentido, caberia ao educador ambiental levar seus alunos
a refletir sobre as questes ambientais e sobre o papel que cada um
estabelece na relao com o meio (fsico ou humano), mediante uma
55
relao dialgica, possvel quando o pensamento crtico do educador ou da educadora se entrega curiosidade do educando. Para
isso, o dilogo no pode converter-se num bate-papo desobrigado
que marche ao gosto do acaso entre professores ou professoras e
educando (Freire, 2002, p.118).
Para a construo de uma sociedade ecologicamente prudente e
socialmente justa no bastam apenas mudanas culturais, so necesrias tambm as mudanas sociais: uma dimenso social, econmica, poltica, ideolgica, cultural e ecolgica do problema ambiental, conforme destacam Loureiro (2008), Carvalho (2006), e Pdua
e Matallo Jnior (2008).
Assim, a EA reclama urgncia de empenho das instituies
formadoras para o avano de seus programas, para a superao das
temticas reducionista e pontual, buscando a incorporao da complexidade ambiental pela participao ativa dos agentes nas transformaes do conhecimento perante os paradigmas emergentes do
saber ambiental.
Resumindo, a EA, no Brasil, obrigatria no contexto escolar e vem sendo realizada desde 1999, devendo ser trabalhada de
maneira transversal e sob o enfoque interdisciplinar. Diante disso,
questionamos os efeitos da EA no conhecimento e no juzo moral
de crianas e adolescentes sobre a temtica ambiental. Destarte,
faz-se necessrio compreender como as crianas constroem seu conhecimento sobre os saberes ambientais e como julgam questes
ambientais.
O processo de construo do
conhecimento em Piaget
O conhecimento humano essencialmente coletivo e a vida social
constitui um dos fatores essenciais da formao e do crescimento dos
conhecimentos pr-cientficos e cientficos.
Jean Piaget
Diante da importncia de se compreender como ocorre o processo de construo do conhecimento no sujeito, discorremos, neste captulo, sobre esse processo. Inicialmente, abordamos a forma
como so elaborados os conceitos pelo sujeito epistmico no plano das representaes mentais. Depois, explicamos, por meio da
noo de substncia, como ele opera no plano fsico, assim como
ocorre em relao s questes ambientais. Concentramo-nos no
processo da construo dos fatores sociais pelo sujeito, em especial
sob a interao social, isto , a coordenao interindividual, e por
conseguinte, a tomada de conscincia das aes.
O processo de aquisio do conhecimento um ato do sujeito, ou
seja, uma obra de criao e recriao que acontece de maneira progressiva em funo de sua prpria interao. A origem das noes
de conhecimento determinada pelas estruturas de aes, isto , os
esquemas. As estruturas so fruto das modificaes ocorridas em
funo das experincias ativas das crianas com os objetos exteriores
e interiores, delineadas numa trajetria histrica. Desse modo, nas
relaes que o sujeito estabelece uma relao de implicao com o
meio, em um processo de busca de equilbrios que ele constri seu
conhecimento. Veremos, mais adiante, que isso ocorre na aquisio
58
do conhecimento fsico do meio, de forma anloga ao conhecimento social, uma vez que decorre das aes e dos dados experimentais
assimilados pelo sujeito nas interaes sociais com o meio ambiente.
Segundo o estudo do nascimento da inteligncia na criana, feito
por Piaget (1982), o perodo do desenvolvimento sensrio-motor
evidencia as sucesses das fases de estruturao dos esquemas de
ao, do exerccio reflexo (primeira fase) combinao mental de
esquemas (sexta fase, que comea no processo de interiorizao),
passando por fases de intensas coordenaes e modificaes. Nesse processo de construo de estruturas, nota-se a continuidade de
uma atividade de construo da noo de objetos por parte da criana, isto , a atividade estruturante, mesmo que essa atividade apresente modificaes e distines exigidas pelas novidades oferecidas
pelos objetos (acomodaes).
Ao nascer, a criana um ser extremamente desamparado, totalmente incapaz de viver sem uma constante ajuda materna, ou de
quem venha a desempenhar essa funo. Ela capaz de alguns movimentos reflexos, de sentir e de realizar algumas atividades fisiolgicas vitais autorreguladas; como exemplo, Piaget (1983b) descreve
as mudanas do conhecimento que ocorrem durante o primeiro ano
e meio de vida, perodo da inteligncia sensrio-motora, como um
movimento contnuo de adaptao, por meio de aes coordenadas
dentro de uma unidade sujeito-meio.
Nesse processo, o meio entendido como algo que abrange tudo,
natureza, objetos construdos pelo ser humano, ideias, valores, relaes humanas, a histria e a cultura, caracterizando o objeto do
conhecimento. No se limitando apenas a designar os objetos (animados e inanimados) que nos rodeiam, o conhecimento no tem o
significado do senso comum, uma vez que o termo conhecer tem
sentido claro. Ele tem a funo de organizar, estruturar e explicar,
valendo-se do vivido (do experienciado). Sendo assim, conhecer
no apenas explicar, no somente viver: conhecer algo que se
d tomando-se por base a vivncia (ou seja, a ao sobre o objeto do
conhecimento) para que este objeto seja imerso em um sistema de
relaes (Ramozzi-Chiarottino, 1988).
59
Nesse entendimento, o conhecimento no um puro registro

de dados do mundo exterior e nem simples cpia da realidade, isso
so consequncias do conhecer. O conhecimento supe uma organizao na qual intervm em graus diversos as estruturas de que o
sujeito dispe para conhecer o mundo (Assis, 1999, p.41). Por isso,
o sujeito no conhece o mundo tal qual ele , mas como as estruturas
permitem-lhe conhec-lo. E , medida que as estruturas cognitivas vo se construindo, que o conhecimento se torna mais objetivo.
Por ocasio do nascimento, no existe nenhum sinal de que a
criana conhea o eu ou os objetos. Existem apenas aes isoladas, como sugar, tocar em coisas por acidente, ouvir etc., e tudo isso
centralizado no corpo do beb, uma vez que, no incio do desenvolvimento da criana, no h nem sujeito, no sentido epistemolgico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo,
instrumentos invariantes de troca (Piaget, 1983b, p.7). O problema inicial do conhecimento ser o de elaborar tais mediadores.
As primeiras adaptaes do beb ao meio so os primeiros mediadores e ocorrem sob a forma de movimentos reflexos, como
suco, preenso e movimentos oculares. Esses reflexos, como respostas isoladas que funcionam de algum modo, bem como os da
assimilao, so coordenados. Tais mudanas mais fundamentais e
mais rpidas se realizam caracterizando esse perodo como extremamente importante no desenvolvimento da criana.
Assim, o instrumento de troca inicial a prpria ao do sujeito com o meio. por meio da ao que ele toma os mecanismos
perceptivos, na atividade de conhecer. Valendo-se dos exerccios
reflexos, o beb se desenvolve de maneira que as formas de todos os
rgos vo se construindo por uma srie lenta e progressiva de complexificaes, que se encadeiam estreitamente e s param quando o
estado adulto alcanado.
dessa forma que, desde pequenas, as crianas conseguem resolver problemas prticos, e coordenar esquemas de modo intencional. Tais coordenaes ocorrem de forma implicativa, ou seja,
medida que interagem com os objetos fsicos e com as outras
pessoas, conseguem coordenar os esquemas que se ampliam pos-
60
sibilitando, no futuro prximo, provavelmente, a estruturao do

pensamento conceitual.
Da ao operao
Segundo os estudos descritos em o Nascimento da inteligncia na
criana, realizados por Piaget (1936-1982), o conhecimento orienta-se em duas direes complementares, apoiando-se constantemente
nas aes e nos esquemas de ao, fora dos quais no tem nenhum
poder nem sobre o real, nem sobre a anlise interior. A primeira direo a condio de adaptao ao meio; ela implica a conquista de
objetos pela criana por meio de sua prpria ao, que prepara para
a objetividade na compreenso do real. A segunda a tomada de
conscincia das condies internas dessas coordenaes, que conduz,
por reflexo, s construes fsicas e s lgico-matemticas. Sob esta
perspectiva, o conhecimento do meio ambiente por parte da criana
envolve a organizao e a integrao de ambas as direes.
Na direo da adaptao ao meio e da apropriao dos objetos, as
crianas elaboram simultaneamente as noes de objeto, espao, causalidade e tempo (Piaget, 1970a). Isso ocorre porque o mundo composto de objetos permanentes constitui no s um universo espacial,
mas um mundo que obedece causalidade, sob a forma de relaes
entre as coisas como tais, e ordenado no tempo, sem aniquilamentos.
No acabamento desse processo de construo do conhecimento, existe uma passagem dos esquemas de ao sensrio-motora
dos conceitos. Isso ocorre medida que os esquemas se organizam
e se ampliam incorporando o novo (inverso criadora); os esquemas se tornam mveis e o esquema global rompido. Inserem-se
novos esquemas nos meios, fins e intencionalidade j elaborados,
mediante a assimilao recproca coordenao de dois esquemas
diferentes.
Dessa forma, a criana se afasta da ao prtica para a mental,
explorando melhor o espao, percebendo-o. Essa coordenao entre meios e fins possvel graas reversibilidade prpria da 5a fase,
61
que necessita de representao. A reversibilidade permite criana

imaginar o estado final e inicial, isto , compreender que o todo se
constitui em partes, e que preciso separar as partes e juntar o todo,
realizando para isso uma operao.
A conceituao progride dos esquemas verbais para os pr-conceitos. Os esquemas verbais so os primeiros signos que servem de
expresso criana. Os primeiros raciocnios surgem relacionados
s primeiras argumentaes, que existem em funo da realidade,
isto , a fala traduz o desejo da ao. Assim, a criana no v a particularidade, por no ter construdo a noo de classes.
Quanto aos conceitos, eles apresentam um semidesligamento
em relao prpria atividade da criana e uma ao com o fito de
constatao. Alm disso, o conceito anuncia o elemento caracterstico da comunicao, quando so designados fonemas verbais que
os colocam em relao a outrem.
As representaes mentais vm da imitao para a imagem, e
so esquemas que originam esquemas verbais as palavras usadas
para expor os pensamentos , e assim h os primeiros conceitos
(o significante). Representao uma reunio de um significante
que permite a evocao e de um significado fornecido pelo pensamento. A imagem a expresso de uma acomodao, cujo
equilbrio com a assimilao constitui precisamente a operao
(Piaget, 1975, p.344-5).
Piaget (1964; 1973a) destaca que, para entender o desenvolvimento do conhecimento, deve-se comear com uma ideia central
a de operao. O conhecimento no uma cpia da realidade. Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento no simplesmente olhar para ele e ter uma cpia ou imagem mental, tal como ele.
Conhecer um objeto agir sobre ele. Conhecer modificar, transformar o objeto e entender o processo dessa transformao e, como
consequncia, entender como o objeto construdo. Assim, a operao a essncia do conhecimento; uma ao interiorizada
que modifica o objeto do conhecimento.
Nesse sentido, a operao qualificada como ao interiorizada,
medida que:
62
Tudo o que concerne ao e ao seu contexto pode ser traduzido por representaes significativas atravs dos instrumentos semiticos correntes (lngua, imagens). Mas os ncleos
funcionais das prprias coordenaes, que constituem o essencial e que, no plano da ao, permanecem de natureza causal,
encontram ento seu equivalente, no plano do pensamento,
naquilo que de fato a herana mais direta da ao: o sistema
das coordenaes operacionais, que transforma os objetos do
pensamento assim como a ao modifica os objetos materiais.
(Piaget, 1978a, p.178)
Assim, Piaget (1978a, p.178-9) salienta que [...] a passagem da

ao para a conceituao consiste em uma espcie de traduo da
causalidade em termos de implicao, isto , uma conexo entre
significaes. Esse processo consiste em coordenaes causais das
aes com o intuito de atingir os objetivos materiais, caracterizando-se como um processo de aquisio limitado e de valor. Neste processo, o sistema de implicaes significantes fornece um elemento
que no compreendido, chamado de determinao das razes,
sem o qual os sucessos representam apenas fatos sem significado.
Piaget (1978a, p.179) complementa que compreender consiste em isolar a razo das coisas, ao passo que fazer somente
utiliz-las com sucesso. Para tanto, a compreenso ou a procura
da razo s pode ultrapassar os sucessos prticos e enriquecer o
pensamento ao mesmo tempo que, pelos dois motivos precedentes e conjuntos, o mundo das razes se amplia sobre os possveis e
transborda, assim, o real.
O primeiro motivo a que se refere Piaget que, buscando a causa de um fenmeno fsico (por uma explicao causal construda
pela conceituao do indivduo e procurando atingir a causalidade
efetiva ou objetiva do fenmeno, mas sem se confundir com ela), o
indivduo chega, necessariamente, a situar, em um mundo de relaes possveis, as relaes reais observadas atualmente. O segundo
motivo que, se o nvel em que se elaboram as operaes concretas
por uma troca contnua de influncias entre a ao, de que elas pro-
63
cedem, e a conceituao, que as torna implicativas, no h ainda

ultrapassagem da primeira (ao) pela segunda (conceituao). Em
compensao, o poder operacional, assim conquistado pelo indivduo, vai se prolongar indefinidamente pela construo de novas
operao sobre as precedentes; estas operaes de conceituao
acontecem igualmente em um mundo de possveis que ultrapassa,
necessariamente, os limites da ao (Piaget, 1978a, p.179).
No caso da noo de substncia, antes da construo dessa noo, a criana comea afirmando a conservao da substncia de
uma maneira intuitiva, porque o apoio da sua afirmao ainda no
um dado de composio operatria, mas emprico. A criana no
se encontra convencida de que o todo inicial permanece inalterado,
porque o fundamento da sua certeza ainda no um sistema de operaes fsicas, apesar de saber que alguma coisa se conserva.
Contudo, com a construo da noo de substncia, por volta
dos 7-8 anos, a criana percebe que a quantidade de elementos que
compem a matria no se altera, apesar das transformaes em sua
forma fsica. Explicaremos esse fato com a experincia da dissoluo do acar na gua. A criana tem certeza de que os gros que
faziam parte do torro inicial continuam os mesmos, uma vez que
ela faz uma operao mental considerando as transformaes reais,
em que a matria (o torro) se parte e desloca sucessivamente e, por
esse fato, alcana a conservao do todo inicial, isto , a somatria
dos elementos assim fracionados e deslocados pelo efeito da propriedade da gua igual aos elementos do estado inicial da matria.
Essa noo de conservao de substncia tambm se faz presente
nas crianas quando elas avaliam a matria e suas transformaes
no meio ambiente.
De fato, a certeza que a criana tem a priori resultado de uma
composio operatria (reversvel) de deslocamentos e fracionamentos fsicos (espacial e temporalmente inseridos) sobre as transformaes da matria. Sendo assim, o conhecimento fsico apresenta os traos de uma verdadeira composio lgico-matemtica
porque as aes particulares se encontram coordenadas operatoriamente (Montoya, 2004, p.166).
64
Neste sentido, as experincias fsicas que a criana elabora ao

se relacionar com o meio ambiente possibilitam que ela elabore
hipteses sobre os objetos de estudo. Esse processo interacionista
implica, segundo Parrat-Dayan (2000, p.24) o domnio do conhecimento, a noo de um transformismo de categorias do pensamento e de uma adaptao cada vez mais elaborada do pensamento s
coisas e das coisas ao pensamento.
Assim, no perodo sensrio-motor a criana elabora uma progressiva construo de relaes e quadros cada vez mais complexos, que fazem da assimilao1 um processo mediato (deduo) em
sua solidariedade e diferenciao com a acomodao2 (experincia). Supe tambm a descentrao3 progressiva do prprio ponto
de vista em relao aos outros; isto , a possibilidade de interagir
com outros, a capacidade de cooperar supe um pensamento descentrado e operatrio. E a fecundidade do pensamento do sujeito
depende, assim, dos recursos internos de seu organismo; a eficcia
desse pensamento depende do fato de o organismo no ser independente do meio, mas s viver, atuar e pensar em interao com
ele (Piaget, 2000, p.389).
Sendo assim, s com a representao que se multiplicam de
maneira acelerada as distncias espaotemporais que caracterizam
o campo da ao e da compreenso do sujeito, que o fechamento do
sistema comea a se entrever (Piaget, 2000, p.399). Mas, para isso,
preciso que se suponha o conjunto das trocas interindividuais ou
sociais. A respeito dessas trocas, enfocaremos seguir como tal aspecto se desenvolve em mbito social. Tambm abordaremos como
1 A assimilao o fato primeiro, que engloba em um todo a necessidade funcional, a repetio e esta coordenao entre os sujeito e objeto que anuncia a
implicao e o julgamento (Piaget, 1982, p.46).
2 A acomodao refere-se a uma atividade ... ela no dita apenas pelo objeto,
mas antes pela reao do sujeito, que tende a compor esta resistncia ... consiste em diferenciar um esquema de assimilao ... uma atividade derivada ou
secundria (Piaget, 1974, p.44).
3 A descentrao compreende a inverso das prprias relaes e construo
de um sistema de reciprocidade que qualitativamente novo a ao inicial
(Piaget, 1949, p.112). A descentrao a eliminao do egocentrismo em beneficio da composio fechada e regulada (Piaget, 1962, p. 339).
65
os fatores sociais interferem no processo de construo de conhecimento sobre o meio ambiente.
A interao social na construo do conhecimento

Durante todo o processo de construo do conhecimento no sujeito, fatores sociais, provenientes do meio social, como a transmisso e, sobretudo, a interao social (coordenao interindividual)
se manifestam como fatores de desenvolvimento cognitivo e moral
em todos os indivduos. Isso ocorre, segundo Piaget (1973c), graas
essencialmente aos fatores biolgicos e de interao social.
Os fatores biolgicos vinculados ao sistema epigentico manifestam-se pela maturao do sistema nervoso, que participa no desenvolvimento das estruturas lgico-matemticas que uniformizam
as fases em ordem de sucesso. A coordenao geral de aes supe
equilibraes a equilibrao constituiria uma condio (necessria, mas no suficiente) da aprendizagem com a finalidade de que
toda aprendizagem suponha a interveno de reaes no apreendidas tendentes sua equilibrao [...] Piaget (1959, p.183). A
equilibrao permite estruturar o pensamento tomando-se por base
as atividades mltiplas do indivduo nos aspectos de exerccio, de
experincia ou de ao sobre o meio. Apesar de este processo depender das conjunturas tanto quanto das possibilidades epigenticas, ele supe uma independncia relativa dos meios socioculturais
particulares, assim como das pr-informaes biolgicas.
Alm disso, o fator das interaes sociais ou das coordenaes interindividuais particulares a cada formao social tambm participa na
construo do conhecimento do sujeito. A questo : como isso ocorre?
Segundo Piaget (1973c), as relaes entre a funo cognitiva e os
fatores sociais ou a coordenao interindividual precisam ser analisadas tomando-se por base a diferenciao das interaes ou coordenaes sociais de carter geral e comum a todas as sociedades, das
de transmisses culturais e educativas particulares. Isso porque elas
variam de uma sociedade para outra ou de um meio social restrito a
66
outro, ao passo que as coordenaes interindividuais so comuns a

todas as sociedades, tendo em vista que em todas elas os indivduos
de alguma maneira colaboram, se informam e discutem. Dessa forma, a constante troca interindividual realizada no processo de socializao importante para a vida social das crianas entre si e para
sua relao com os adultos.
Nesse entendimento, o desenvolvimento cognitivo no se processa apenas de maneira individual, mas sim por processos de socializao, porque, desde muito pequena, a criana mantm contatos sociais
em toda parte. Isso demonstra que h certos processos comuns de
socializao que interferem com os processos de equilibrao.
As transmisses educativas e as tradies culturais evoluem segundo o processo histrico em que esto imersas e se diferenciam
de acordo com os grupos e sociedades. Piaget (1973c) comprovou o
atraso das crianas de Teer em um a dois anos em relao s crianas europeias e americanas nas provas operatrias, em razo dos
fatores de interao interindividual e os de transmisso educativa
e cultural. As crianas camponesas possuam uma carncia de atividade; muitas, sem escola e brinquedos, demonstravam constante
apatia e passividade, havendo, ao mesmo tempo, um desenvolvimento deficitrio das coordenaes de aes individuais, interindividuais e de transmisses educativas reduzidas.
Sendo assim, a qualidade das transmisses culturais intervm
no desenvolvimento cognitivo, restringindo ou favorecendo as coordenaes interindividuais. As crianas obedecem fielmente autoridade dos adultos ou do mais forte).4 A interao autoritria
sustentada pela no submisso relao de cooperao, depois da
de coao, em que so limitadas as expresses de comunicao das
crianas e suas trocas entre seus pares. A interao autoritria impossibilita a criana de refletir e compreender o mundo que a cerca,
e ainda os problemas ambientais presentes nesse ambiente, mas
necessria para que esse processo de reflexo e compreenso possa
ocorrer, caso contrrio no haver desenvolvimento.
4 Como explicaremos mais adiante, no Captulo 4, a respeito da coero, isto ,
um dos domnios, dos tipos de relao social
67
A interao social e a socializao5 podem ser evocadas pelas

condutas, um ato apresentado exteriormente ou internalizado em
pensamento, ou seja, uma troca entre o mundo exterior e o sujeito, segundo Piaget (1983a, p.8). Assim sendo, adaptar-se ao meio
social e ao meio fsico construir um conjunto de relaes e situar-se entre essas relaes, graas a uma atividade de coordenao que
implica a descentralizao e a reciprocidade dos pontos de vista.
Assim, a compreenso dos problemas ambientais e o respeito
do ser humano subentendem relaes de significante importncia,
porque toda conduta supe, com efeito, duas espcies de interaes que a modificam de fora e so indissociveis uma da outra: a
interao entre o sujeito e os objetos e a interao entre o sujeito e
outros sujeitos (Piaget, 1973b, p.34).
De acordo com Piaget (1999, p.87), o duplo esforo de relacionamento e de reciprocidade constitui a prpria definio do
processo de cooperao ou de socializao entre iguais. Por isso,
o estudo da cooperao o que permite melhor analisar, por oposio, a verdadeira natureza do egocentrismo social da criana,6
por entendermos que os ambientes cooperativos proporcionam trocas entre os pares e, por meio deles, a criana expe seu ponto de
vista (egocntrico) ao grupo e vice-versa. Esses tipos de ambientes
so os que permitem a construo do conhecimento, por exemplo,
sobre o meio ambiente e o respeito mtuo.
Convm lembrar que todo e qualquer conhecimento, sejam eles
o egocentrismo social e intelectual, so apenas um, porque esto
ligados em sua origem s condies da atividade inicial. Por isso,
Piaget (1999, p.89) ressalta que eles desaparecem em funo do
fator de cooperao gradual das aes raiz comum do sistema de
operao da razo e da cooperao interindividual, ou sistema de
operao efetuada em comum.
5 Entendemos que produzida pelo trplice intermdio da linguagem (signos),
do contedo dos intercmbios (valores intelectuais) e de regras impostas ao pensamento (normas coletivas, lgicas ou pr-lgicas) (Piaget, 1983a, p.186).
6 No Captulo 4, abordamos com maior aprofundamento como a criana elabora
a noo de cooperao.
68
No que diz respeito vida no ambiente, sobretudo a do ser humano, ela ocorreria com base em rgos especializados de regulao no
mbito de trocas funcionais entre os organismos e o meio, o que Piaget (2000, p. 233) interpreta como os instrumentos do conhecimento.
Nessa perspectiva, as regulaes cognoscitivas so as continuaes das regulaes orgnicas, visto que, se ambas prolongam-se,
constituindo-se em rgos especializados no terreno das trocas com
o exterior, porque as regulaes organizadas no bastam para
tudo. Por esse fato, as regulaes cognoscitivas apresentam propriedades originais que dependeriam de duas razes:
A primeira seria a diferena entre o domnio das regulaes
orgnicas e o das cognoscitivas, pois estas se referem s trocas
com um meio que se estende a distncias cada vez mais considerveis no espao e no tempo (at alcanar o intemporal lgico
ou matemtico), e as formas ou estruturas que no so mais materiais, mas funcionais ou formais, tendo em vista conceituais
ou representativas. Enquanto a segunda liga-se, ao contrrio, ao
mecanismo das regulaes em jogo. (Piaget, 2000, p.233)
A regulao participa da construo das formas e das trocas, a

ttulo de instrumento principal, no sentido em que esta construo
no somente resulta dela, mas ainda em si mesma uma autorregulao. Sem esse princpio autorregulador, o funcionamento perderia
a identidade e a continuidade, isto , se pulverizaria numa multido
de transformaes sem autoconservao, por conseguinte sem vida.
Nesse sentido, a vida criadora de formas (Brachet), ou ainda
inveno (Cunot), o que implica como condio ou consequncia
necessria (ou as duas) que se lana conquista de um meio cada vez
mais extenso. Assim, esses dois caracteres so essenciais a todo conhecimento, ou seja, os mecanismos comuns vida e ao conhecimento,
como afirma Piaget (2000, p.234). Alm disso, ele tambm afirma que:
Apenas o efeito proativo e o efeito retroativo so indissociveis porque uma construo sem conservao no mais um de-
69
senvolvimento orgnico, mas uma transformao qualquer [...] a

construo de formas novas no resulta de um princpio irracional de impulso vital etc. S inteligvel na qualidade de novo
equilbrio, isto , de produto de uma reequilibrao que constitui
a resposta a uma tenso do meio. (Piaget, 2000, p.234)
Partindo dessa premissa, a troca com o meio est implicada na

prpria reequilibrao e, ao mesmo tempo que a evoluo dos seres
organizados nos pe em presena de um progresso, a abertura
aumenta a possibilidade de novas adaptaes (Piaget, 2000, p.235).
A tomada de conscincia
A funo dos processos mentais seria basicamente reconhecer
o mundo exterior, orden-lo e estrutur-lo de modo que assegure
a sobrevivncia do ser humano. Tendo em vista que os processos
mentais esto a servio da adaptao vital, estes constituem ao
mesmo tempo o resultado das regulaes orgnicas e um rgo
especializado de regulao nas trocas funcionais por oposio s
trocas materiais, ou fsico-qumicas com o meio (Coll; Gillieron,
1987, p.43).
Assim, este processo denominado de regulao, equilibrao
das estruturas cognitivas, ou equilbrio, compreende o processo de
organizao das estruturas cognitivas em um sistema coerente, interdependente, que possibilita ao indivduo a adaptao realidade.
Assim, o sistema est em equilbrio quando:
[...] as operaes de que o sujeito capaz constituem uma estrutura tal que estas operaes sejam suscetveis de ser desenvolvidas nos dois sentidos seja por inverso escrita ou negao, seja
por reciprocidade. Consequentemente, o sistema est em equilbrio porque o conjunto de operaes possveis constitui um
sistema de transformaes virtuais que se compensam. (Piaget,
1981, p.235-6)
70
Nesse sentido, o equilbrio ser assim definido pela reversibilidade o prprio processo que tem como resultado a conservao, destaca Piaget (2000, p.241), constituindo-se em um dos
fundamentos da teoria piagetiana, visto que o equilbrio o lugar
de juno especfica entre o possvel e o real [...] (Piaget, 1949,
p.36). E como equilbrio que Piaget descreve o desenvolvimento
do indivduo, por conseguinte, o desenvolvimento mental. Este desenvolvimento compreendido como:
Uma construo contnua, comparvel edificao de um
grande prdio que, medida que se acrescenta algo, ficar mais
slido, ou montagem de um mecanismo delicado, cujas fases
gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e
uma mobilidade das peas tanto maiores quanto mais estvel se
tornasse o equilbrio. (Piaget, 1983a, p.12)
Sendo assim, funo dessa distncia gradualmente crescente

de intercmbios, portanto, o equilbrio entre uma assimilao de
realidades cada vez mais distanciadas da prpria ao e uma acomodao destas quelas (Piaget, 1983a, p.14).
importante ressaltar a distino que Piaget faz entre a forma
final de equilbrio atingida pelo crescimento orgnico e aquela para
a qual tende o desenvolvimento da mente. A primeira mais esttica e instvel, ao passo que as funes superiores da inteligncia
e da afetividade tendem a um equilbrio mvel (Piaget, 1983a,
p.11), isto , quanto mais estveis, maior a mobilidade.
Nesse sentido, o processo de equilbrio permeia os quatro fatores de evoluo mental: (1) o crescimento orgnico; (2) o exerccio da experincia adquirida na ao efetuada sobre os objetos; (3)
as interaes e (4) a transmisses sociais. O mecanismo interno de
todo construtivismo a equilibrao:
[...] de fato, observvel por ocasio de cada construo parcial e
de cada passagem de um estgio ao seguinte: um processo de
equilibrao [...] a sequncia de compensaes ativas do sujeito
71
em resposta ativa e antecipadora, que constitui um sistema permanente de tais compensaes. (Piaget, 1980, p.136)
Nessa perspectiva, a construo de novas formas s inteligvel na qualidade de um novo equilbrio, ou seja, o produto de uma
reequilibrao, que constitui a resposta dada a uma nova tenso
do meio. Assim, quando o sujeito depara com um problema a ser
resolvido, utiliza todos os seus esquemas anteriormente construdos, e, no sendo suficientes, h um desequilbrio, por isso o sujeito cria formas para solucionar o problema e assim equilibra-se
novamente, como enfatiza Piaget (2000, p.234-5). Esse processo
denominado de reequilibrao ou regulao.
De forma geral, uma regulao um controle retroativo que
mantm o equilbrio relativo de uma estrutura organizada ou de
uma organizao em vias de construo. A troca com o meio est
implicada nessa prpria reequilibrao, ao mesmo tempo em que a
evoluo dos seres organizados nos pe em presena de um progresso, para Huxley e, sobretudo, para Rensch, com abertura crescente das possibilidades de adaptao. A criao das formas se
traduz nas trocas materiais e, sobretudo, no comportamento, pela
conquista de um meio cada vez mais extenso.
Como a relao entre o organismo e o meio uma relao de
troca e no de simples submisso, as trocas cognoscitivas no so,
por isso, menos biolgicas. Por haver o contnuo alargamento desse
meio cognoscitivo em velocidades maiores, esta a primeira possibilidade de diferena nas regulaes. A segunda diferena seria
a relativa aos domnios. De acordo com Piaget (2000, p.392),
suficiente dizer que em todos os nveis, quer se trate de patamares
histricos ou de graus na hierarquia de uma organizao, intervm
simultaneamente fatores exgenos (fontes de desequilbrios), mas
tambm desencadeadores de respostas, e fatores endgenos (fontes
dessas respostas) e agentes da equilibrao.
Assim sendo, se cada grupo ou espcie equilibrado, a sucesso entre eles prova que h um recomeo perptuo. , por conseguinte, primeiro nas relaes entre assimilao e acomodao que
72
as funes cognoscitivas introduzem alguma novidade (Piaget,

2000, p.400).
Uma vez que a inteligncia humana encontra, por meio das estruturas lgico-matemticas, um instrumento de integrao cada
vez mais independente da experincia, que h a conquista mais
ampla e mais adaptada do meio experimentado. Dessa forma, as
estruturas cognoscitivas ultrapassam, prolongando as estruturas
orgnicas, em razo da natureza de sua forma de equilibrao: natureza comum, mas que no campo cognoscitivo levado a formas
no acessveis ao equilbrio orgnico.
V-se que as formas do comportamento prolongam muitas vezes
as dos rgos, instintos, hbitos e apreenso entre outras, e os conceitos da inteligncia prolongam os esquemas sensrios-motores do comportamento adquirido. Diante desse fato, a coordenao de esquemas
um processo simultaneamente proativo e retroativo porque conduz
a uma nova sntese, modificando, de retorno, os esquemas assim coordenados. A esse respeito, Piaget (2000, p.399) destaca que:
O progresso interno do mecanismo das regulaes cognoscitivas supe seu exerccio, isto , a formao de uma srie de interesses novos que no mais se reduzem aos interesses iniciais. [...] Ora,
esta nova extenso do meio no basta tambm para o fechamento
do sistema aberto porque continua subordinada s probabilidades
de ocorrncia, ou seja, ao acaso das experincias do sujeito.
O mecanismo das operaes do pensamento representa mais do

que o prolongamento das regulaes inferiores e marca uma espcie
de passagem ao limite, em que a reversibilidade estrita se constitui
logo, assim que a ao retroativa se torna operao inversa, e assegura, desse modo, a equivalncia funcional exata das duas possveis
direes da construo (Piaget, 2000, p.405).
Atribuir lgica e matemtica as coordenaes gerais das
aes do sujeito lembrar que, se a fecundidade de seu pensamento
depende dos recursos internos do organismo, a eficcia desse pensamento depende do fato de o organismo no ser independente do
73
meio, mas s viver, atuar e pensar em interao com ele (Piaget,

2000, p.389).
Sendo assim, o fechamento do sistema comea a se entrever
apenas com a representao ou o pensamento, que multiplica de
maneira acelerada as distncias espaotemporais que caracterizam
o campo da ao e da compreenso do sujeito. Mas supe ento o
conjunto das trocas interindividuais ou sociais, alm das trocas com
o meio individual (Piaget, 2000, p.399).
Piaget (1977b, p.9) define que a tomada de conscincia
constitui uma conduta [...], alm disso, tambm representa
algo de diferente que vai alm de uma tomada, isto , de uma
incorporao a um campo dado de antemo com todos os seus
caracteres e que seria a conscincia: trata-se, na realidade, de
uma verdadeira construo, que consiste em elaborar no a
conscincia considerada como um todo, mas seus diferentes nveis, como sistema mais ou menos integrado.
Nesse intuito, o processo de tomada de conscincia consiste

numa conceituao propriamente dita, isto , numa transformao dos esquemas de ao em noes e em operaes [...], afirma
Piaget (1978a, p.10). Dessa forma, o indivduo, por si s, no capaz desta tomada de conscincia e no consegue, por consequncia,
constituir, sem mais, normas propriamente ditas, graas complexidade do processo que est ligado a um conjunto de condies
psicolgicas (Piaget, 1977b, p.346).
Assim, para que haja uma tomada de conscincia da ao, preciso ultrapassar as aes para chegar s razes, ou seja, o porquou
como. Nesse contexto, Piaget (1977a, p.200) evidencia o:
[...] mecanismo efetivo que torna conscientes os elementos que
permaneciam at aquele momento inconscientes; claro, ento,
que esse processo no se reduz de forma alguma a uma simples
iluminao que os torna perceptveis sem com isso modific-los,
mas consiste, e isso desde o incio, numa conceituao propria-
74
mente dita, em outras palavras numa passagem da assimilao

prtica (assimilao do objeto a um esquema) a uma assimilao
por meio de conceitos.
Entretanto, a tomada de conscincia da ao pode demorar alguns

anos para se concretizar aps o xito prtico ou a repetio do ato.
Esse retardo se deve a algumas deformaes variadas, por meio das
quais o indivduo no consegue ver em suas prprias aes certas caractersticas, totalmente observveis que, no entanto, asseguram seu
xito, mas cuja inconscincia ou ausncia de registro pela conscincia
impede a construo de conceitos (Piaget, 1978a, p.10).
Nesse processo, a ao constitui um conhecimento (um savoir
faire) autnomo, cuja conceituao somente se efetua por tomadas
de conscincia posteriores que procedem de acordo com a lei de
sucesso que conduz da periferia para o centro, isto , a conscincia (conhecimento) nasce da desadaptao dos esquemas j existentes, que se modificam e se ampliam, coordenando-se internamente
em aes (Piaget, 1978a, p.172).
A tomada de conscincia ocorre na passagem da ao prtica para
o pensamento compreendido como interiorizao dos atos, ou seja,
parte da periferia (objetivos e resultados) e orienta-se para as regies
centrais da ao quando procura alcanar o mecanismo interno desta:
reconhecimento dos meios empregados, motivos de sua escolha ou de
sua modificao durante a experincia (Piaget, 1977b, p.198).
Segundo Piaget (1977b, p.199), h duas razes para isso. A primeira que esses fatores internos escapam precisamente conscincia do sujeito (S). E a segunda que, detendo-se no mbito das
reaes do ponto (P), o conhecimento procede com base na interao entre o sujeito (S) e o objeto (O), como mostra o esquema abaixo
(Figura 3.1), visto que o ponto (P) perifrico em relao tanto ao
sujeito (S) como ao objeto (O). Assim, a tomada de conscincia se
orienta para os mecanismos centrais (C) da ao do sujeito, ao passo
que o conhecimento do objeto, valendo-se do ponto (P), orienta-se
para suas propriedades intrnsecas e igualmente centrais (C), e no
mais superficiais como ainda relativas s aes do sujeito.
75
Figura 3.1 Esquema da tomada de conscincia.

Fonte: Piaget (1977, p.199).
Em outras palavras, Piaget (1977b, p.200) explica que a lei da direo da periferia P para os centros (C e C) no poderia ser limitada
tomada de conscincia da ao material. Desde que nesse nvel inicial
j haja passagem da conscincia do objeto (bem como do resultado)
dos meios, essa interiorizao da ao conduz a um plano de ao
refletida, pela conscincia dos problemas a resolver e pela conscincia dos meios cognitivos (e no mais materiais) empregados para
resolv-los. o que se observa quando se pergunta criana como
ela chegou a descobrir tal ou qual processo: os mais novos se limitam
a relatar suas sucessivas aes e at a reproduzi-las por meio de gestos
e sem palavras, podendo chegar mais tarde a expresses como eu
percebi que [...] eu disse comigo ento, ou encontrei ento a ideia
[...]. Portanto, a ao expressa inicialmente por gestos, desenhos e,
posteriormente, por meio da linguagem (fala).
Para que haja uma tomada de conscincia preciso ultrapassar as aes para chegar s razes, ou seja, o porqu ou como,
por isso que cada uma das situaes-problema descritas no livro
Tomada de conscincia (1977b) exemplificam como a tomada de
conscincia de um esquema de ao constitudo em um conceito.
O sujeito, por si s, no capaz dessa tomada de conscincia
e no consegue, por consequncia, constituir, sem mais, normas
propriamente ditas, graas complexidade do processo que est
ligado a um conjunto de condies psicolgicas (Piaget, 1977b,
p.346). necessrio que os pais e os professores contribuam nesse
processo, que, em primeiro lugar, levem as crianas a refletir sobre
os problemas ambientais, sejam eles os de destino inadequado do
lixo, o desmatamento, ou o consumo, entre outros, e, em segundo
lugar, desenvolvam prticas (aes) de educao ambiental formal
76
e informal, visto que, medida que a criana questionada, ela rev

o que pensa havendo, portanto, tomada de conscincia:
[...] algo que vai alm de uma tomada, isto , de uma incorporao a um campo dado de antemo com todos os seus
caracteres e que seria a conscincia: trata-se na realidade de
uma verdadeira construo, que consiste em elaborar, no a
conscincia considerada como um todo, mas seus diferentes
nveis como sistema mais ou menos integrado. (Piaget, 1977b,
p.9)
Nesse sentido, as atividades classificadas como xitos sucessivos requerem do sujeito a tomada de conscincia das sequncias
coordenadas das aes no plano mental. Essas atividades promovem no sujeito desadaptaes, ou seja, desequilbrios cognitivos,
que podem ocorrer em virtude da inoperncia dos esquemas das
aes em superar as situaes-problema inerentes s atividades
(Piaget, 1977b).
Os desequilbrios correspondem a processos desencadeadores
do processo funcional caracterizado pelo uso das regulaes. A
funo das regulaes compensar as perturbaes causadas pela
interrupo do equilbrio cognitivo, e estas podem ser de dois tipos:
ativo ou consciente.
A regulao ativa compreende apenas as correes ocorridas
aps a verificao do erro na ao, ainda no coordenadas no plano
mental. Ela mais elementar, visto que depende das percepes dos
eventos ocorridos; por esse fato, no oferece elementos para equilibraes mais estveis.
J a regulao consciente envolve a capacidade de representao
a qual permite ao sujeito simbolizar a sequncia lgica da ao por
meio da atividade mental, podendo assim prever e eliminar os erros
antes mesmo que ocorram.
A respeito da abstrao, Piaget (1977b) salienta a existncia de
trs tipos especficos: a abstrao emprica, a abstrao reflexionante
e a abstrao refletida.
77
Na primeira, a abstrao emprica, as informaes so assimiladas por meio dos esquemas da ao (sensrio-motores), tendo em
vista que apenas os aspectos observveis do objeto so incorporados.
J a segunda, a abstrao reflexionante, responsvel pela atividade assimiladora entre os esquemas, estabelecendo coordenaes
entre os conhecimentos produzidos por meio das abstraes empricas. Assim sendo, ela corresponde a um mecanismo mais sofisticado, no qual o conhecimento abstrado dos elementos no observveis, ou seja, das coordenaes internas dos esquemas das aes.
A terceira, a abstrao refletida, corresponde possibilidade de
verbalizao do conhecimento construdo por meio das coordenaes entre os esquemas, caracterizando-se pela concretizao do
processo da tomada de conscincia, visto que reconstri no plano
conceitual os conhecimentos produzidos por meio das abstraes
reflexionantes.
Na abstrao reflexionante h coordenao dos esquemas de
ao com o objetivo de construir novas inferncias, ao passo que
na abstrao refletida h coordenao dos esquemas responsveis
pela conceituao. Pela abstrao refletida, as concluses conseguidas com base nessas inferncias transformam-se em explicaes causais.
Em relao ao conhecimento das questes ambientais, as explicaes causais permitem ao sujeito construir a noo de conservao da substncia. Apesar desse avano, apenas a compreenso dos
problemas ambientais no basta. necessrio desenvolver a educao moral que compreende o respeito mtuo, isto , um sentimento
que se desenvolva na criana em funo da interao que ela estabelece com o seu meio social.
A responsabilidade subjetiva baseada na intencionalidade do
ato, ou seja, aquela em que o indivduo atinge seus objetivos por
meio de uma inteno deliberada. Para Piaget, a inteno predomina quando h relaes de cooperao. Assim, a moral autnoma
decorrente da responsabilidade subjetiva. No Captulo 4, abordaremos o juzo moral, exemplificando como ocorre na criana o processo de elaborao da noo de cooperao. Depois, enfocaremos
78
a importncia da construo da noo de respeito e de responsabilidade, na atribuio de juzos morais pelas crianas s questes
ambientais.
As operaes lgicas, a vida

social e o julgamento moral
Ao tomarmos o termo conexes lgicas no seu sentido mais amplo,
englobando os conceitos e julgamentos de todos os nveis, encontramonos em presena de um crculo fundamental. A variedade que
discutimos concerne aos julgamentos e aos conceitos.
Jean Piaget
Perante a importncia de compreender como a moral construda pelo sujeito epistmico, consideramos necessrio, neste captulo,
partir do princpio de que toda moral consiste em um sistema de regras Piaget (1977, p.1), que tem como essncia possibilitar a vida em
sociedade.1 Sendo assim, a moral o resultado inseparvel do aspecto
lgico e do aspecto social, tanto na maneira como no contedo.
Valendo-nos desse entendimento, abordaremos como so construdas pelo sujeito as operaes lgicas e a noo de cooperao na
vida social, e discorremos sobre a construo das noes de respeito
e responsabilidade, por entendermos que esses conceitos so chaves para o entendimento do juzo moral do sujeito. A seguir, sob a
moral no mbito escolar, destacaremos como o sujeito epistmico
desenvolve a moral em relao s questes ambientais.
Na perspectiva social, Piaget (1973b, p.95) nos adverte sobre
a necessidade de distinguirmos dois pontos de vista: o diacrnico
(gentico) e o sincrnico (relativo ao equilbrio das trocas propriamente ditas), com o intuito de responder se as operaes lgicas,2
1 De acordo com Piaget (1977a, p.306), a sociedade comea a partir de dois indivduos, desde que a relao destes indivduos modifique a natureza e seus
comportamentos.
2 A lgica a forma de equilbrio imanente ao processo de desenvolvimento das
aes individuais e sociais. Quando as aes tornam-se compostas e remissveis, elevam-se a operaes (Piaget, 1973b, p.113).
80
efetuadas por um ou mais indivduos (que conseguiram possu-las), constituem aes individuais ou aes de natureza social ou,
ainda, as duas ao mesmo tempo.
Operaes lgicas e a vida social: aspectos

diacrnico e sincrnico
A lgica do ponto de vista do indivduo, ela aparece, com efeito,
essencialmente como um sistema de operaes, isto , de aes tornadas
reversveis e compostas entre elas, segundo agrupamentos diversos.
Jean Piaget
Do ponto de vista diacrnico, o estudo do desenvolvimento da

razo3 mostra uma estreita correlao entre a constituio das operaes lgicas e a de certas formas de colaborao. o detalhe dessa correlao que necessrio atingir, quando se almeja apreender
as verdadeiras relaes entre a razo e a sociedade, assim como
o conhecimento ambiental e a moral para com o meio ambiente,
sem se contentar com o mtodo global e essencialmente estatstico
da descrio, que recobre a noo de conscincia coletiva.
Dois caminhos so apresentados por Piaget no estudo dessa correlao. Primeiro, o da socializao do indivduo, e o segundo, o das
relaes histricas e etnogrficas entre as estruturas operatrias do
pensamento, bem como as diversas formas de cooperao tcnica e
de interaes intelectuais. Esses dois domnios devem ser cuidadosamente analisados, visto que sustentam entre si a mesma relao que
a embriologia e a anatomia comparada em Biologia, com a nica diferena de que os fatores de transmisso em jogo aqui so de natureza
exterior ou social e no internas ou hereditrias (Piaget, 1973b, p.95).
Nesse sentido, a formao da lgica na criana, em primeiro lugar, evidencia dois fatos essenciais: as operaes lgicas procedem
da ao e a passagem da ao irreversvel s operaes reversveis
3 Compreende-se que razo um produto coletivo sob duplo aspecto: lgico e
moral (Piaget, 1977, p.324).
81
acompanhada necessariamente por uma socializao das aes,

procedendo ela mesma do egocentrismo cooperao.
A respeito da origem lgica, ela consiste numa organizao de
operaes, que so definitivamente aes interindividualizadas e
tornadas reversveis, visto que
[...] a lgica do ponto de vista do indivduo, ela aparece, com efeito, essencialmente como um sistema de operaes, isto , de aes
tornadas reversveis e compostas entre elas, segundo agrupamentos diversos. E estes agrupamentos operatrios constituem
eles mesmos a forma de equilbrio final atingida pela coordenao
das aes, uma vez interiorizadas. O ponto de partida psicolgico
de tais operaes (adio ou subtrao lgica, seriao segundo
diferenas ordenadas, correspondncia, implicao etc.) deve,
pois, ser buscado alm do momento em que a criana se torna
apta lgica propriamente dita. (Piaget, 1973b, p.96)
Para compreender a construo da lgica, necessrio seguir os

processos cujo equilbrio final constitui essa lgica porque todas as
fases anteriores ao equilbrio terminal so de carter pr-lgico: a continuidade funcional do desenvolvimento mais a heterogeneidade das
estruturas sucessivas delimitando as etapas desta equilibrao tais
so, porque os dois aspectos essenciais da evoluo individual da lgica. A lgica a forma de equilbrio mvel cuja reversibilidade atesta
precisamente este carter de equilbrio (Piaget, 1973b, p.96).
O pensamento egocntrico no capaz de operaes concretas
(compreender que um todo se conserva independentemente da disposio das partes) seno aos 7 anos em mdia. A partir dos 11 e
12 anos, a criana j constri as operaes formais (raciocinar sobre
proposies dadas a ttulo de simples hipteses).
Quanto aos estgios do desenvolvimento cognitivo do sujeito,
ressaltam-se os quatro tipos principais, a fim de mostrar sua correlao com a socializao do indivduo:
(1) Sensrio-motor. Ocorre antes do aparecimento da linguagem que, conduz construo de esquemas prticos. A assimilao
82
por esquemas envolve certas propriedades dos objetos, exclusivamente no momento em que eles so percebidos, e de modo indissociado, em relao s aes do sujeito aos quais correspondem, salvo
em certas situaes causais em que as aes previstas so as dos prprios objetos por uma espcie de atribuio de aes anlogas s do
sujeito. Os objetos so espcies de seres vivos, dotados de certos poderes parecidos com os da prpria ao, tais como empurrar, puxar,
atrair tanto distncia como por contato, independentemente da
direo das foras e dos pontos de impacto sobre os objetos passivos
(Piaget, 1983b, p.13-4).
(2) Pr-operatrio. Desde o aparecimento da linguagem e da funo simblica, as aes efetivas do perodo precedente se duplicam
em aes executadas mentalmente, isto , em aes imaginadas, dirigindo-se representao das coisas e no mais aos objetos materiais
propriamente mencionados. A forma superior dessa representao
ilustrada o pensamento intuitivo, que atinge entre 4 e 5 anos de idade, como tambm entre 7 e 8 anos, uma evocao das configuraes
de conjunto relativamente precisa (seriaes, correspondncias etc.),
mas somente de figuras e sem reversibilidade operatria. Resumidamente, os pr-conceitos e as pr-relaes estabelecidos entre os 2 e 4
anos permanecem a meio caminho entre o esquema de ao e o conceito. H falta de dominar com bastante distncia a situao imediata
e presente, como deveria ser o caso da representao em oposio
ao. A partir dos 5-6 anos, o perodo marcado por um incio de
descentrao que permite o descobrimento de certas ligaes objetivas, a que Piaget (1983b, p.15) chama de funes constituintes;
(3) Operatrio concreto. Aos 7 e 8 anos, as aes executadas
mentalmente, que so os julgamentos intuitivos, alcanam um
equilbrio estvel, correspondendo ao comeo das operaes lgicas
propriamente ditas, porm sob a forma de operaes concretas. As
aes interiorizadas ou conceitualizadas adquirem o lugar de operaes, ao passo que transformaes reversveis modificam certas variveis e conservam outras, chamadas de invariantes. Esta novidade
fruto, uma vez mais, do progresso das coordenaes, devido s
operaes se constiturem em sistemas de conjuntos ou estruturas
83
suscetveis de se fecharem, assegurando a necessidade das composies que elas comportam, graas ao jogo das transformaes diretas
e inversas, conforme Piaget (1983b, p.15). A partir dessa idade,
constituem-se certas operaes relativas s perspectivas e s mudanas de ponto de vista no que respeita a um mesmo objeto do
qual se modifica a posio em relao ao sujeito. Na maioria das
vezes, aos 9 e 10 anos que se poder falar de uma coordenao dos
pontos de vista em relao a um conjunto de objetos. Por exemplo,
trs montanhas ou edifcios que sero observados em diferentes situaes, de maneira que, em todos os casos, trata-se da construo
de ligaes interfigurais, alm das conexes intrafigurais tpicas do
primeiro subestgio, caracterizado pela elaborao de um espao
por oposio s simples figuras (Piaget, 1983b, p.18-24).
(4) Operatrio formal. Aos 11 e 12 anos, ocorre a lgica das
proposies, ligando as operaes concretas por meio de novas
operaes de implicao ou de excluso entre proposies e constituindo a lgica formal no sentido corrente do termo (Piaget,
1973b, p.97-8). Nessa fase, o conhecimento ultrapassa o prprio
real para inserir-se no possvel e para relacionar diretamente o
possvel ao necessrio, sem a mediao indispensvel do concreto. A primeira caracterstica das operaes formais poder recair
sobre hipteses e no mais apenas sobre os objetos, o que implica
uma segunda caracterstica: as hipteses so proposies e no so
objetos, e seu contedo consiste em operaes intraproporcionais
de classes, relaes etc., ao passo que a operao dedutiva que
leva das hipteses s suas concluses no mais do mesmo tipo, e
sim interproporcional porque consiste em uma operao elevada
segunda potncia. Por fim, na medida em que se interiorizam as operaes lgico-matemticas do sujeito, graas s abstraes reflexionantes que elaboram operaes e na medida em que
finalmente atingida esta extemporaneidade que caracteriza os
conjuntos de tranformaes possveis e no mais apenas reais. O
sujeito englobado de modo especial entre os demais, tornando-se acessvel a uma observao objetiva de certas leis e sobretudo
a explicaes causais forando-o a descentralizar-se na conquista
84
dos objetos (Piaget, 1983b, p.30). Alm disso, a criana adquire a

capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos
de conduta (Rappaport, 1981, p.74).
Conforme Piaget (1973b, p.98), as quatro etapas principais do
desenvolvimento das operaes correspondem aos estgios correlativos do desenvolvimento social. Portanto, cada um dos nveis de
interao intelectual corresponde a uma estrutura operatria determinada pela inteligncia, e essa correspondncia que constitui o
anlogo do que se observa durante o desenvolvimento individual.
O progresso do conhecimento individual no consiste somente
em uma integrao direta e simples dos esquemas iniciais com os
esquemas ulteriores, mas em uma inverso fundamental de sentido,
que subtrai as relaes na prioridade do ponto de vista prprio para
uni-las em sistemas que subordinam esse ponto de vista reciprocidade de todos os pontos de vista possveis e relatividade inerente
aos agrupamentos operatrios. Ao prtica, pensamento egocntrico e pensamento operatrio so os trs momentos essenciais de
tal construo (Piaget, 1973b, p.78).
Por um lado, na evoluo mental do indivduo, como na sucesso histrica das mentalidades, existem escalas sucessivas de estruturao lgica, isto , de inteligncia prtica, intuitiva ou operatria. Por outro lado, cada uma das escalas caracterizada por certo
modo de cooperao ou de interao social, cuja sucesso representa o progresso da socializao tcnica ou intelectual.
As estruturas das interaes coletivas colaboram na construo
das operaes intelectuais, visto que a noo de agrupamentos operatrios permite simplificar a questo de que
[...] basta determinar, sobre uma escala dada, a forma precisa
das trocas entre os indivduos para perceber que essas interaes so elas mesmas construdas por aes e que a cooperao
consiste ela mesma num sistema de operaes. De tal forma
que as atividades do sujeito se exercem sobre os objetos, e as
atividades dos sujeitos quando agem uns sobre os outros se
reduzem na realidade a um s e mesmo sistema de conjunto,
85
no qual o aspecto social e o aspecto lgico so inseparveis na

forma como no contedo. (Piaget, 1973b, p.103, grifos nossos)
Sincrnico: relativo ao equilbrio das trocas

propriamente ditas
No h, pois, lugar para perguntar se a constituio dos
agrupamentos de operaes concretas que permite a formao da
cooperao, ou vice-versa.
Jean Piaget
Do ponto de vista sincrnico, a lgica consiste em operaes que

procedem da ao, e essas operaes constituem, por sua prpria
natureza, sistemas de conjunto ou totalidades, cujos elementos necessariamente so solidrios.
Assim, esses agrupamentos operatrios expressaro tanto os
ajustamentos recprocos de operaes como os interiores do pensamento. Se as realidades lgicas no ultrapassam o campo do pensamento, em oposio ao, e se o correto dos conceitos, julgamentos e raciocnios reduzir-se a elementos isolveis, segundo um
modelo atomstico, ento claro que a lgica e a troca social no
tm nada de comum, a no ser que uma pode condicionar a outra
(Piaget, 1973b, p.103).
No desenvolvimento da socializao, as formas de equilbrio so
constitudas simultaneamente por uma cooperao das aes e por
agrupamentos de operaes. Piaget (1973b, p. 104) aborda o exemplo de dois indivduos que se propem construir cada um, sobre
duas bordas de um riacho, uma escada de pedras em forma de trampolim e ligar as duas escadas por uma prancha horizontal formando
uma ponte. Em que consiste a colaborao? Para Piaget consiste no
ajustamento de aes:
Ajustar umas s outras algumas aes das quais umas so
semelhantes e se correspondem por suas caractersticas comuns
86
(fazer escadas da mesma forma e da mesma largura), das quais

as segundas so recprocas ou simtricas (orientar as vertentes
verticais das escadas face ao rio, isto , uma em face da outra, e
as vertentes inclinadas, do lado oposto) e das quais as terceiras
so complementares (uma das bordas do rio sendo mais alto que
o outro, a escada correspondente ser menos alta, enquanto a
outra comportar um degrau a mais para alcanar a mesma altura). (Piaget, 1973b, p.104)
No caso, para haver ajuste de aes, segundo Piaget (1973b),

necessrio primeiramente uma srie de operaes qualitativas, depois operaes concretas de mtodos e, por fim, determinar a horizontalidade das extremidades da prancha (Figura 4.1).
1.
Operaes
qualitativas
Adio e
Correspondncia das Reciprocidade
subtrao das
das aes
aes a elementos
complementares
simtricas
comuns
2.
Operaes
concretas de
medida
Para obter a largura

igual, cada um
medir sua escada e
depois ajustaro suas
medidas
3.
Determinar a
horizontalidade
da extremidade
Utilizaram uma medida

comum para igualar
as medidas respectivas;
esse ajustamento
consistir novamente
numa operao
Cada um dos colaboradores

pode escolher seu sistema
de referncia, porm ser
necessrio coordenar num
s esses dois sistemas
de coordenadas
Para coordenar
os dois esquemas,
volta a fazer
corresponder por
uma operao
respectiva
Figura 4.1 Ajuste de aes.

Fonte: Elaborado a partir de Piaget (1973b).
Assim, cada uma das aes dos colaboradores, sendo regulada

por leis de composio reversvel, constitui uma operao, o ajusta-
87
mento das aes de cada sujeito consiste igualmente em operaes

sociais (Piaget, 1973b, p.104).
Em suma, cooperar na ao operar em comum, ajustar por
meio de novas operaes (qualitativas ou mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade as operaes executadas por cada um dos sujeitos. Valendo-nos disso, questionamos:
onde est a parte do social e do individual?
Conforme Piaget (1973b, p.105), a cooperao, como tal, se resolve em operaes idnticas s que se observam em estados de equilbrio da ao individual. Essas operaes, das quais se livram os indivduos atingindo o nvel de equilbrio dos agrupamentos operatrios
concretos, no so mais de natureza individual, por razes recprocas.
O indivduo comea por aes irreversveis, no compostas logicamente entre elas, por serem egocntricas, isto , centradas sobre
elas mesmas e sobre seu resultado. A passagem da ao operao
supe, no indivduo, um processo de descentrao, condio do
agrupamento operatrio, que consiste em ajustar as aes umas s
outras, at poder comp-las em sistemas gerais aplicveis a todas as
transformaes; ora, so precisamente esses sistemas que permitem
unir as operaes de um indivduo s dos outros.
Nesse sentido, a cooperao constitui o sistema das operaes
interindividuais, isto , dos agrupamentos operatrios que permitem
ajustar umas s outras operaes dos indivduos. As operaes individuais constituem o sistema das aes descentradas e suscetveis
de se coordenar umas s outras em agrupamentos que englobam as
operaes do outro, assim como as operaes prprias, como afirma
Piaget (1973b, p. 109). A cooperao e as operaes agrupadas so
uma nica e s realidade vista sob dois aspectos diferentes. A respeito
desses dois aspectos distintos, esse mesmo autor, nos alerta sobre a
impossibilidade de se questionar [...] se a constituio dos agrupamentos de operaes concretas que permite a formao da cooperao,
ou vice-versa. Para ele, o agrupamento a forma comum de equilbrio das aes individuais e das interaes interindividuais porque
no existem dois modos de equilibrar as aes e porque a ao sobre o
outro inseparvel da ao sobre os objetos (Piaget, 1973b, p. 106).
88
Moscovici (1975) indica o caso das crianas desprovidas de trocas sociais que desenvolvem carncia de mbito neurolgico, fisiolgico e psquico, e explica por que isso ocorre:
As provas e as hipteses avanadas em Antropologia, em
Psicologia, a propsito das crianas selvagens consideraram
que todo indivduo que permanece separado no representa
o nosso funcionamento orgnico: ele manifesta antes uma carncia neurolgica, fisiolgica, psquica. Isso acontece porque
os aparelhos sensoriais, instintivos, intelectuais, semelhana
dos de qualquer outra espcie relativamente evoluda, esto
predispostos e estruturados epigeneticamente com vista a
uma interdependncia, a uma maturao das capacidades de
comunicar, de agir no mbito de um agrupamento especifico.
Os antroplogos acabaram por compreender que a evoluo
do comportamento do homem, em particular o seu comportamento social, desempenhou um papel que no se pode dissociar de sua evoluo biolgica. (Moscovici, 1975, p.178)
transparente no terreno das operaes concretas que se reduz

a uma alternncia ou uma sincronizao de aes concorrendo a
um fim comum; ainda mais no das operaes formais, isto , das
trocas de pensamento independentes de qualquer ao imediata.
Elas supem um sistema mais abstrato de avaliaes recprocas, de
definies e de normas. Os agrupamentos de operaes formais
constituem a lgica das proposies (Piaget, 1973b, p.106). Ora, a
proposio no o ato de comunicao, como insistiu do ponto de
vista formal o Crculo de Viena, que reduz a lgica a uma sintaxe e
uma semntica, logo, s coordenaes de uma linguagem. Ao contrrio, a lgica das proposies devida sua prpria natureza, a
um sistema de trocas, mesmo que as proposies trocadas sejam as
do dilogo interior ou de vrios sujeitos distintos.
As condies de equilbrio acarretam a constituio de uma lgica somente em certos tipos de troca, que se pode definir pelo termo de cooperao, em oposio s trocas desviadas por um fator,
89
seja de egocentrismo ou de coao. Assim sendo, o equilbrio no

poderia ser atingido quando, por egocentrismo intelectual, os parceiros no conseguissem coordenar seus pontos de vista (Figura
4.2). Isto tambm relacionado cooperao para com o meio ambiente e a natureza.
Condies de equilbrio da troca na cooperao
1. Escala comum de valores
2. Conservao
Linguagem
Sistema de noes
Proposies fundamentais
Acordo sobre os valores reais,

em que r = s
A obrigao de conservar as
proposies reconhecidas
anteriormente
3. Reciprocidade
Atualizao em todo tempo dos
valores virtuais de ordem t e v
Figura 4.2 As condies de equilbrio da troca na cooperao.

O equilbrio da troca na cooperao est condicionado a trs

condies: a escala comum de valores (primeira condio) e a
reciprocidade (terceira condio) em que h impossibilidade de
atingir a conservao (segunda condio), por falta de obrigao
sentida por uma parte e pela outra. Desse modo, as palavras so
tomadas em sentidos diferentes pelos interlocutores e nenhum recurso possvel s proposies reconhecidas como vlidas anteriormente, uma vez que o indivduo no se sente obrigado a levar em
considerao o que admitiu ou disse (Piaget, 1973b, p.110).
De acordo com Piaget (1973b, p.108-9), a primeira que x e
x estejam de posse de uma escala comum de valores intelectuais,
expressos por um smbolo comum unvoco. A escala comum dever
comportar trs caractersticas complementares: (a) uma linguagem
comparvel ao que o sistema de sinais monetrios; (b) um sistema de noes definidas (tanto se as definies de x e x convergirem
90
inteiramente como em parte, mas que x e x possuam uma mesma

chave permitindo traduzir noes de um dos parceiros no sistema do
outro); e (c) certo nmero de proposies fundamentais colocando
estas noes em relao, admitidas por conveno e s quais x e x
possam referir-se em caso de discusso.
A segunda condio comporta a igualdade geral dos valores
em jogo nas sucesses r (x)
s(x)
t (x) ou r (x)
s(x)
t(x)
v (x); dito de outra forma: (a) um acordo sobre os
valores reais, seja r = s; e (b) a obrigao de conservar as proposies reconhecidas anteriormente (valores virtuais t e v, suscetveis
de serem realizadas na sucesso de trocas). Com efeito, se no
h acordo, seja r (x) = s (x) ou r (x) = s (x), no poderia haver
equilbrio e a discusso continuaria. Por outro lado, se o acordo
sempre for posto em questo, ainda no poderia haver equilbrio.
Ora, sem a interveno de regras, isto , de uma conservao obrigada, as validades anteriores reconhecidas se desagregariam em
uma nova troca ou, pelo contrrio, as negaes anteriores seriam
esquecidas e teramos, por exemplo: s (x) > t (x) ou s (x) > t
(x); pelo contrrio, as negaes anteriores seriam esquecidas e teramos s (x) < t (x) etc. Desse modo, a discusso s possvel
mediante as conservaes s (x) = t (x) = v (x) e s (x) = t (x) =
v (x), o que mostra de antemo o carter normativo da troca de
pensamentos regulada por oposio s regulaes de uma troca
de ideais baseada em simples interesses momentneos, conforme
Piaget (1973b, p.108-9).
A terceira condio a atualizao possvel em todo o tempo dos
valores virtuais de ordem t e v; dito de outra forma, a possibilidade
de retornar sem cessarem as validades reconhecidas anteriormente.
Essa reversibilidade toma a forma: [r(x) = s (x) = t(x) = v(x)]
[v(x) = t(x) = r(x) = s(x)] e acarreta a reciprocidade r(x) = r(x) e
s(x) = s(x) etc.
Quanto ao que se refere s relaes intelectuais, que intervm de
uma forma ou outra, de um elemento de coao ou de autoridade, as
duas primeiras condies (a escala comum de valores e a conservao)
parecem, em compensao, preenchidas. Entretanto, a escala comum
91
de valores se deve ento a uma espcie de cours force, graas autoridade dos usos e das tradies, ao passo que, por falta de reciprocidade, a obrigao de conservar as proposies anteriores s funciona
num sentido nico, por exemplo: x obrigar x e no o contrrio:
Acontece que por mais cristalizado e slido em aparncia que
seja um sistema de representaes coletivas impostas por coao,
de geraes a geraes, ele no constitui um estado de equilbrio
verdadeiro ou reversvel na ausncia da terceira condio, mas
um estado de falso equilbrio, e a interveno da discusso livre
bastar, pois, para desloc-los. (Piaget, 1973b, p.110)
Portanto, o estado de equilbrio, tal como definido pelas trs

condies precedentes, est assim subordinado a uma situao social de cooperao autnoma, fundamentada sobre a igualdade e
a reciprocidade dos parceiros, e se liberando simultaneamente da
anomia prpria ao egocentrismo, da heteronomia decorrente da coao e do egocentrismo.
Alm disso, a noo de cooperao ope assim a dupla atividade
de uma descentrao, em relao ao egocentrismo intelectual e
moral, e de uma libertao em relao s coaes sociais que esse
egocentrismo provoca ou mantm. Nesse sentido, Piaget (1973b,
p.111) destaca que, como na relatividade no plano terico, a cooperao no plano das trocas concretas supe, pois, uma conquista
contnua sobre os fatores de automatizao e de equilbrio. por
isso que, quem diz autonomia, em oposio anomia e heteronomia, diz, com efeito, atividade disciplinada ou autodisciplina, a igual
distncia da inrcia ou da atividade forada.
O plano de trocas nas sociedades primitivas, segundo Moscovici
(1975, p.60-1), dava-se por meio de uma inverso de propriedades:
[...] as tradies predominantes no interior do agrupamento
animal quanto apropriao, alimentao, delimitao dos
deslocamentos e ao gnero de atividades reservadas a cada um
condicionam parcialmente a quantidade e a disparidade de tro-
92
cas com o mundo material. O processo histrico prende-se desse

modo ao processo evolutivo. Os primatas permitem-nos entrever o que deviam ter sido os seus modestos comeos. Nada mais
do que isso.
Esse condicionante parcial e de disparidade das trocas com o

mundo material no permitia que ocorresse a cooperao, que implica um sistema de normas, diferindo da suposta livre troca cuja
liberdade se torna ilusria pela ausncia de tais normas. Conforme
Piaget (1973b, p.111), porque a verdadeira cooperao to frgil e to rara no estado social dividido entre os interesses e as submisses, assim como a razo permanece to frgil e to rara em
relao s iluses subjetivas e aos pesos das tradies.
Segundo Moscovici (1975, p.173), o controle e a regulao
definem a sociedade que se apoia sobre eles como uma negao de
tudo o que inclinao psquica espontnea, diferena dos sujeitos que agem com base no dado natural presente em ns e fora de
ns. Por isso, o homem, apesar de ser racional e ter conscincia de
suas aes, acaba por depredar o meio ambiente porque se encontra
preso aos seus prprios interesses e submisses no campo social, s
iluses subjetivas e s tradies no campo da razo.
Refletimos por conseguinte: como o homem age sobre o meio
ambiente e julga as questes ambientais?
Conforme Piaget (1973b, p.111), apenas com o agrupamento,
que consiste em um sistema de substituies possveis, tanto no
mbito de um mesmo pensamento individual como de um indivduo pelo outro, que se constitui a lgica geral que individual e ao mesmo tempo coletiva e caracteriza a forma de equilbrio
comum tanto s aes cooperativas como s individualizadas. E ,
portanto, o equilbrio comum que axiomatiza a lgica formal entre
razo e cooperao.
De fato, medida que as aes do homem sobre o meio ambiente no se tornam compostas e reversveis, elas deixam de ser
adquiridas e elevam-se posio de operaes com o poder de se
substituir umas pelas outras (Figura 4.3).
93
Condies necessrias ao equilbrio lgico comum:

as aes individuais e sociais
OPERAES
(poder de substituir umas pelas outras)
FUNES
INDIVIDUAIS
FUNES
COLETIVAS
AES DOS INDIVDUOS

(compostas e reversveis)
LGICA GERAL
(coletiva e individual)
Operaes da
inteligncia
Cooperao
social
Pensamento
individual
De um indivduo
pelo outro
AGRUPAMENTOS
(sistema de substituies
possveis de mbito de um mesmo
pensamento individual ou de um
indivduo pelo outro)
LGICA FORMAL
RAZO
COOPERAO
EQUILBRIO COMUM
(axiomatiza a lgica formal)
Figura 4.3 Condies necessrias ao equilbrio lgico comum.

Como possvel desenvolver tal relao, do ponto de vista do

equilbrio comum tanto s aes cooperativas quanto s individualizadas das crianas em relao s questes de meio ambiente?
Considerando que o desenvolvimento lgico das crianas sobre as
questes ambientais (lgica individual) no basta, preciso que elas
operem e efetuem agrupamentos, substituindo possveis mbitos
de um mesmo pensamento individual e assim desenvolvam o equilbrio comum entre a razo e a cooperao.4
De fato, admite-se que foi atribuindo natureza a separao,
que Moscovici (1975, p.176) esfora-se por esclarecer aquilo em
que se tinha acreditado firmemente em relao a dois pontos particulares:
(1) A noo de indivduo irredutvel a uma unidade de anlise
(aparenta-se com o tomo indivisvel nas teorias mecanicistas). Tal
propsito implica afirmar que a espcie correspondente a tal populao definida tendo em conta a gama completa: um indivduo ou
uma classe de indivduos tomados separadamente tm dela uma
4 Entende-se que cooperar operar em comum, ou seja, ajustar por meio de
novas operaes de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade as
operaes executadas pelos parceiros (Piaget, 1973, p.23).
94
imagem particular e provavelmente arrevesada. Desse modo, o coletivo est no individual e o individual no coletivo; e
(2) A ordem social nasce do seu antagonismo social. O mundo
social no sempre descrito como submisso aos acasos dos mecanismos fisiolgicos, dos automatismos no apreendidos, da violncia surda das necessidades, no tendo, por outro lado, instituies
estveis e firmemente disciplinadas.
No caso do ser humano, esquecer ou perder as suas regras sociais, no cairia numa situao de anomia ou de no sociedade porque encontraria sua volta outros animais, um capital de normas,
o modelo de diferentes ordens sociais (Moscovici, 1975, p.179).
Nesse sentido, no existem sociedades que prescindam dos
seres, como no existem indivduos de dentro e de fora sem
conflito possvel entre a Psicologia e a Sociologia, e cujas combinaes sempre inacabadas no poderiam ser identificadas com
substncias permanentes. Por isso, Piaget (1977a, p.311) considera que impossvel abranger num nico conceito as diversas
aes que a vida social exerce sobre o desenvolvimento individual e que prudente analisar a identificao ilegtima da coao
e da cooperao.
Nesse intuito, pela vida social que se elaboram as regras propriamente ditas. A pesquisa realizada por Piaget (1977a, p.312)
confirma esse ponto de vista: Todas as regras seguidas pelas
crianas em todos os assuntos so derivadas das relaes sociais.
As noes de respeito e responsabilidade

na vida social
S possumos realmente o que conquistamos por ns prprios.
Jean Piaget
Admite-se, entre os estudiosos de moral, que o respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita a aquisio das noes morais. Entre eles, M. Bovet mostra-se contrria a Kant e a
95
Durkheim, ao afirmar que o respeito pelas pessoas constitui um

fato primrio e que mesmo a lei dele deriva (Menin, 1998, p.28).
Essa afirmativa denota a importncia em considerar as especificidades de cada indivduo.
O respeito5 apresenta uma unidade funcional que, por abstrao, distingue-se em dois tipos. O primeiro chamado de respeito
unilateral. Ele implica uma desigualdade entre aquele que respeita
e aquele que respeitado, ou seja, geralmente o respeito do pequeno pelo grande, da criana pelo adulto, do caula pelo irmo mais
velho. Esse respeito traz consigo uma coao inevitvel do superior
pelo inferior, caracterstica de uma primeira relao social, que
chamada por Piaget de relao de coero. O segundo respeito
denominado de mtuo porque os indivduos que esto em contato
se consideram iguais e se respeitam reciprocamente. No implica
nenhuma coao e caracteriza o segundo tipo de relao social, que
Piaget chama de relao de cooperao (Menin, 1998, p.28-9).
O respeito unilateral, juntamente com a relao de coao moral,
conduz ao sentimento de dever, mas o dever primitivo, resultante
da presso do adulto sobre a criana, permanece essencialmente heternomo. J a moral resultante do respeito mtuo e das relaes
de cooperao pode caracterizar-se por um sentimento diferente,
interior conscincia, cujo ideal de reciprocidade tende a tornar-se
inteiramente autnomo (Figura 4.4).
Desenvolvimento da Moralidade
Heteronomia moral
REGRAS
(elaboradas individualmente)
Autonomia moral
REGRAS
(elaboradas no coletivo)
Respeito unilateral
Respeito mtuo
Relao de coao
Relao de cooperao
Tipos de Relaes Sociais

Figura 4.4 Esquema do desenvolvimento da moralidade.
5 Entende- se que respeito [...] a expresso do valor atribudo aos indivduos, por oposio s coisas ou aos servios (Piaget, 1977a, p.127).
96
H, no entanto, a regra imposta, cuja imposio possibilitada

pelo respeito unilateral. considerada pelo sagrado, produzindo no
esprito da criana sentimentos anlogos queles que caracterizam o
conformismo obrigatrio das sociedades primitivas, permanecendo
exterior conscincia da criana e no a conduzindo, como desejaria
o adulto, a uma obedincia efetiva. A regra devida ao acordo mtuo
e cooperao, ao contrrio, enraza-se no interior da conscincia da
criana e conduz a uma prtica efetiva (Piaget, 1977a, p.313).
Contrariamente ao que acreditava Durkheim, que cabia ao professor impor ou revelar a regra criana, Piaget abstm-se de fazer do professor da escola um sacerdote. Para ele, o professor
um colaborador mais velho e, se tem envergadura para isso, deve
ser um simples auxiliar de construo para as crianas. E ento surgir a verdadeira disciplina consentida e desejada pelas prprias
crianas (Piaget, 1977a, p.314).
Cabe escola o papel de promover um ambiente que leve a
criana a refletir sobre sua ao, medida que construa a noo de
cooperao. Isso no possvel tomando-se por base a coao exterior, e sim a situao em que ela trabalha por si mesma (do ponto de
vista psicolgico). O segundo trabalho, diferente do primeiro, est
em condies de realizar a cooperao e a democracia na escola. Ao
contrrio de Durkheim, que afirma que a vida no um brinquedo e
no brincando que a criana aprender o esforo, acreditamos que
a criana, ao desenvolver suas atividades, capaz de um esforo
que chega at o limite de suas foras fsicas.
Nesse sentido, que homem no futuro ser capaz de resolver com
maior energia as questes que o mundo apresenta? Ser aquele que,
como criana, foi mais bem submetido relao de cooperao,
alm das de coao? Ou aquele que foi submetido somente a muitas
prticas coercitivas? Para explicar a questo, Piaget descreve uma
pequena histria:
Em nossa pequena escola, localizada em uma pequena aldeia
da Sua, havia, como em todas as escolas, alguns preguiosos
declarados, alguns esforados conscienciosos e alguns alunos
97
que, muito moderados na escola, cultivavam em casa especialidades interessantes qumica, histria da aviao, zoologia,
hebraico, tudo o que queriam, salvo o que estava no programa
do ano. Entre os conscienciosos que no tomaram a vida escolar como um brinquedo, h os que se tornaram funcionrios,
professores primrios etc., e que hoje realmente no podem servir como modelo de energia atuante. Os preguiosos fizeram o
mesmo, quando no desapareceram de circulao. Quanto aos
moderados, aps terem recebido durante toda a sua escolaridade exortaes e bons conselhos se vocs dedicassem ao preparo de seus deveres o quarto do tempo que dedicam s suas ocupaes pessoais, seriam excelentes alunos [...] , acabaram por
se consagrar inteiramente a essas ocupaes pessoais e lamentam no terem podido generalizar o mtodo a muitos ramos nos
quais ficaram ignorantes. Seja-nos permitido acrescentar que,
entre nossos professores, se encontravam os que souberam no
somente compreender esse estado de esprito, mas encoraj-lo
e utiliz-lo, e que, como companheiros mais velhos, realmente
nos enriqueceram porque descobriam tudo e no impunham
nada. (Piaget, 1977a, p.315)
Em resumo, o esforo, como todas as condutas, supe uma necessidade. As formas primitivas de esforo podem ser indispensveis
ao desenvolvimento do sujeito, por isso no perder tempo deixar
a criana adquirir por si prpria o hbito do trabalho e da disciplina
interior. Isso no diferente no domnio moral nem no campo intelectual, porque s possumos realmente o que conquistamos por
ns prprios. No que tange s questes ambientais, h necessidade
de que as crianas compreendam a necessidade do trabalho em prol
do meio ambiente e de que elas se esforcem porque, caso contrrio,
no haver adaptao (Piaget, 1977a, p.316). Assim, preciso levar
em conta seus interesses e as leis de sua atividade e no impor-lhes,
desde o incio, maneiras de agir muito semelhante s nossas.
A existncia cotidiana nos impe os rduos deveres que as circunstncias remotas provocam, mas elas nunca desencadeiam nosso
98
esforo a no ser que as compreendamos como fatos significativos.

H uma distncia daquela obedincia to frequentemente desprovida de significao pela qual se pretende preparar para a vida e que
forma para a revolta ou para a passividade. Depois de um primeiro
momento, discorda-se do puro deixar fazer da criana, verifica-se
que possvel fundar, sem despotismo nem coao, uma vida social
organizada em que se constituam o trabalho e a disciplina.
Para essa constituio, necessria a cooperao, que comporta
um mtodo de controle recproco e de verificao no domnio intelectual, de discusso e de justificao no domnio moral, ou seja,
necessrio o simples intercmbio entre os indivduos para que
a criana possa relacionar-se socialmente no meio ambiente agindo
com respeito mtuo. Para isso, a criana precisa ultrapassar a coero, que impe crenas ou regras j prontas que devem ser adotadas em bloco, implicando um elemento de respeito unilateral, em
que ela apenas cumpre as regras impostas, como no pise na grama
porque proibido, ou porque a me est vendo e exerce autoridade
sobre a criana (Piaget, 1977a, p.70).
A respeito da imposio de regras, salienta-se que:
No h mal nenhum em sermos adequados, socialmente
falando. O problema quando s somos heternomos. Heteronomia significa ser governado por outros, fora de ns; e significa
que quando no houver outros a nos mandar, ameaar, punir,
podemos ficar sem governo [...]. (Menin, 1996, p.41)
Por isso, ao contrrio do que os associacionistas acreditavam,

que se ensina tudo a todos, outros estudos de Menin (2002, p.5)
apontam que no se ensina cooperao como um valor sem a prtica da cooperao; no se ensina justia sem a reflexo sobre modos equilibrados de se resolverem conflitos; no se ensina tolerncia
sem a prtica do dilogo. Portanto, no se ensina nada significativamente sem a prtica.
Piaget (1930, p.11) questiona sobre objetivar o desenvolvimento moral com base em um ensino em que prevalea o respeito uni-
99
lateral. possvel transmitir, por meio de um ensino que repousa

sobre o respeito unilateral, a moral da cooperao, do respeito mtuo e da autonomia? Em resposta a essa questo, Piaget nos alerta
sobre a necessidade da ao, da interao e da tomada de decises
pelas crianas, como a compreenso das regras, para que se possa
obter a to discursada autonomia moral.
Estudos piagetianos, como os de Montoya (1996, p.141), a respeito das construes lgicas das crianas faveladas e marginalizadas, embora no tivessem a pretenso de analisar a questo do
desenvolvimento da moralidade infantil, apontam que
[...] o desenvolvimento da cognio no se produz margem da
insero consciente, por parte dos membros do grupo. Por isso
h necessidade, cognitiva e moral, de planejar e avaliar coletivamente as atividades a serem realizadas nos encontros. A responsabilidade do sucesso ou fracasso das atividades programadas,
nessa perspectiva, no ser somente do coordenador do grupo
seno tambm de todos os membros.
Fato semelhante acontece com as prticas de Educao Ambiental escolar. Para que elas efetivamente contribuam para o desenvolvimento moral infantil (a equilibrao comum entre razo e
cooperao), no que tange ao respeito mtuo e responsabilidade
das crianas para com o meio ambiente, necessrio que o professor assuma nova postura quanto ao planejamento e avaliao das
atividades (conhecimento).
Isto quer dizer que no se pode, no mbito da Educao Ambiental, manter a postura no cooperativa sobre o planejamento e a
avaliao, mas sim planejar e avaliar coletivamente as atividades a
serem realizadas nas aulas.
Assim, em uma viso piagetiana, a formao moral de alunos e/
ou de professores passa, obrigatoriamente, pelo exerccio da construo de valores, regras e normas pelos prprios alunos e/ou professores entre si e nas situaes em que sejam possveis relaes de
trocas intensas; troca de necessidades, aspiraes, pontos de vista
100
diversos, enfim; quanto maiores e mais diversas forem as possibilidades de troca entre as pessoas, mais amplo poder ser o exerccio
da reciprocidade, pensar no que pode ser vlido, ou ter valor, para
mim e para qualquer outro (Menin, 2002, p.6).
Para Piaget (1930/1996, p.20), os mtodos ativos de educao
moral supem que a criana possa fazer experincias morais e que
a escola constitui um meio para isso, defendendo a colaborao, a
cooperao no trabalho, e a existncia de regras a serem construdas
pelas crianas nessa interao.
Alm disso, expe que sanses expiatrias parecem ir a par
com a coero e com regras de autoridade e a nica forma de colocar ordem, pela heteronomia, torn-la obediente, por meio de
repreenso, acompanhando-a de um castigo doloroso (Piaget,
1994, p.161).
Na perspectiva da moral autnoma, no se objetiva o desenvolvimento moral valendo-se de um trabalho com regras que so
objetos de obedincia, sendo inquestionveis por alunos que apresentam comportamentos heternomos. Ao analisar os dados, tomando-se por base uma perspectiva institucional, pode-se verificar
que na classe investigada no proporcionado viver a ambiguidade
do conflito, que, afirma Guimares (1996, p.77), no s significa a
tenso pelas aes que visam o cumprimento das leis e das normas, mas tambm estabelece uma dinmica de seus grupos internos que estabelecem rupturas e permitem a troca de ideias, palavras e sentimentos numa fuso provisria e conceitual. Essa troca
e forma de interao so positivas, mesmo que conflitantes, porque
permitem a construo do sentimento de coeso grupal.
Quando essa tenso vivida coletivamente, ela assegura a
coeso do grupo; quando impedida de se expressar, transforma-se numa violncia to desenfreada que nenhum aparelho repressor, por mais eficiente que seja, poder conter (Guimares, 1996,
p.80). Assim, parece que o fracasso dessas experincias est muito
mais ligado a uma falsa concepo do que seja democracia, liberdade e respeito mtuo do que as experincias verdadeiramente democrticas. Um sistema democrtico e de relao de respeito m-
101
tuo pressupe a reciprocidade e princpios de justia e igualdade,

menciona Arajo (1996, p.11).
Portanto, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as
relaes entre moral e inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes de inteligncia e linguagem. A inteligncia a lgica do pensamento; a moral, a lgica da ao. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral.
Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional em trs
dimenses:
1) as regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas
(como os 10 Mandamentos, por exemplo);
2) os princpios: que representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); e
3) os valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da
vida, permitindo entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas. (La Taille, 1998, p.20)
Assim sendo, as relaes interindividuais regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes de coao que correspondem noo
de dever; e de cooperao que pressupem a noo de articulao
de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de dever, mas a de querer fazer. Portanto, uma das peculiaridades da proposta piagetiana consiste em que o papel das relaes
interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a
perspectiva da tica. Isso implica entender que o desenvolvimento
cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao,
mas no condio suficiente, porque uma postura tica dever completar o quadro (La Taille, 1998, p.21).
A responsabilidade a qualidade dos que devem em virtude
de uma regra ser escolhidos como indivduos passveis de uma sano; ser responsvel ser justamente punvel (Fauconnet, 1920,
p.11 apud Piaget, 1977a, p.283).
Nas sociedades civilizadas contemporneas, os indivduos responsveis so constitudos pelos adultos. Ora, nas sociedades an-
102
tigas ou no civilizadas, como tambm na Idade Mdia e ainda,

frequentemente, em datas recentes, os indivduos responsveis
compreendem as crianas, os alienados, os mortos, os animais, e,
sobretudo, as coletividades.
Nas sociedades atuais, a inteno, entre outros caracteres psicolgicos como a negligncia e a omisso, condio necessria da
responsabilidade. A responsabilidade primitiva objetiva, comunicvel, ao passo que a contempornea subjetiva e estritamente individual (Piaget, 1977a, p.283), ou seja, a responsabilidade tem uma
funo determinada. Como a responsabilidade chegou a se estreitar e
dirigir-se apenas s ao culpado intencional, adulto e normal? Por que
a responsabilidade se individualizou e espiritualizou desse modo?
No decorrer da evoluo humana, a responsabilidade se individualiza: nas sociedades inferiores coletiva e comunicvel, e estritamente pessoal nas sociedades civilizadas. Afirma-se, comumente,
que a responsabilidade individual por natureza e comunicvel por
acidente. A individualizao da responsabilidade resulta de uma limitao e de um enfraquecimento da responsabilidade. Como nos
explica Piaget (1977a, p.285), a responsabilidade estritamente pessoal como o ltimo valor positivo de uma responsabilidade que tende
a tornar-se nula. Desse ponto de vista, a evoluo da responsabilidade aparece como uma regresso; o que se toma por responsabilidade
perfeita a responsabilidade enfraquecida e a ponto de desaparecer.
A evoluo da responsabilidade est permeada pelo aspecto da individualizao e o da espiritualizao. Para os contemporneos, a responsabilidade nasce na conscincia do responsvel por ocasio de um
fato espiritual, em razo de uma relao psicolgica entre a conscincia
e o fato. A causa desse fenmeno de espiritualizao que a sociedade
inicialmente exterior s conscincias torna-se mais e mais imanente
ao indivduo. Uma parte cada vez maior dele mesmo socializada. O
que vem da vida social se acrescenta pouco a pouco ao que de origem
orgnica e psquica para modific-lo (Piaget, 1977a, p.286).
A responsabilidade atualmente no considera as intenes e,
em virtude do mesmo processo que a individualizou, a vida social
medida que individualiza, torna-se mais interior, como afirma
103
Durkheim (p.351). Assim, a conscincia moral apenas um resduo

interiorizado da conscincia coletiva. Dessa forma, se o indivduo
passivo intelectualmente, no conseguir ser livre moralmente;
entretanto, ainda restam nas sociedades vestgios de responsabilidade coletiva e objetiva (Piaget, 1997a, p.286).
Em uma pesquisa realizada por Shimizu (1998), em que foram
entrevistados quarenta professores das sries iniciais da rede pblica em uma cidade do interior do estado de So Paulo (SP), constatou-se que eles conheciam muito pouco das teorias psicolgicas que
poderiam lhes dar uma base para realizar algum tipo de educao
moral, e que utilizavam, na grande maioria, opinies do senso comum para decidir o que moral, imoral ou como educar moralmente. A maioria dos professores afirmou que a moralidade de seus
alunos vem de exemplos familiares, de influncias religiosas e pouca importncia foi dada prpria escola nessa formao: como se
houvesse a crena que, em moral, a famlia tudo e a escola, nada.
Entretanto, percebe-se que as crianas que chegam escola tm,
cada vez mais, menos limites trabalhados pela famlia, o que, para
uns, se configura em ausncia de valores e regras ou como presena de valores e regras contraditrias no seio de uma mesma sociedade, segundo La Taille (1998, p.7).
Para Freire (1986, p.115), o professor democrtico nunca
transforma a autoridade em autoritarismo, complementando que
sem autoridade muito difcil alcanar a liberdade dos estudantes.
A liberdade necessita de autoridade para se tornar realmente livre.
Nesse contexto, Menin (2002, p.5) afirma que ela contra listas,
guias ou receitas de como educar moralmente; que a educao moral se faz pela ao orientada por alguns princpios fundamentais,
como a justia, a dignidade, a solidariedade, iluminados pelo respeito mtuo entre as pessoas, e que pode ter um alcance cada vez
maior. Nessa educao moral no h lugar para certezas, mas as
dvidas podem ser sempre discutidas. E essa discusso que fundamenta o mtodo de educao moral.
De acordo com Zandonato (2004), no desenvolvimento da
moral autnoma, o ideal que se discutam e se elaborem coleti-
104
vamente as regras, sendo as situaes de conflito resolvidas com

discusses a respeito do ocorrido, para que se oportunize ao grupo
repensar e reelaborar as regras, discutir valores, refletindo sobre o
que justo; procurando, mesmo, opes de atitudes significativas
que vo se concretizar como construo e no apenas como controle ou padronizao de comportamentos.
Resumindo, a educao moral no um ramo especial do ensino, mas um aspecto especfico do conjunto do sistema; por isso,
no basta compreender os problemas ambientais; so necessrios
tambm respeito e responsabilidade. A moral um sentimento que
se constri na criana em funo da interao que ela estabelece
com o seu meio social (Piaget, 1930/1996, p.102).
Na medida em que a criana questionada, ela passa a rever o
processo que a levou a cometer tal ato, por exemplo, jogar o papel
no cho, e modifica sua ao, no fazendo mais isso: isto tomada
de conscincia e possibilita a ao autnoma, ou seja, moral com
base na ao sobre os problemas ambientais. No sentido de provocar na criana conflitos cognitivos, estudos lidam com esse processo
(Stoltz; Vestena et al. 2008a):
A constatao, pelo sujeito, dessa diferena entre o que
ele tem de conhecimento sobre um objeto e o que no tem
leva-o ao conflito. O conflito pode desencadear uma acomodao, pelo ajuste do sujeito ao objeto, mudando seus
esquemas conceituais. O equilbrio temporrio entre assimilao e acomodao resulta em uma adaptao, de modo
que novos esquemas conceituais, por sua vez, serviro para
novas adaptaes.
Alm disso, ao docente cabe resgatar os conceitos que os acadmicos apresentam, no para ficar nesses, mas para possibilitar-lhes
refletir e construir conhecimentos mais elaborados. O professor,
ao provocar o aluno com o conhecimento, pode contribuir para que
se estabelea nele um conflito cognitivo, tornando o novo conhecimento necessrio para o aluno. Nesse processo, ocorre a construo
105
de valores, como referenciais s aes do sujeito. O processo de desenvolvimento de valores integrado ao desenvolvimento cognitivo
e depende das tomadas de conscincia do sujeito sobre suas aes
relativas ao meio ambiente (Stoltz; Vestena et. al., 2008b). Nesse
processo de cognio reflexiva, os educandos tero condies de se
posicionar valorativamente frente s questes socioambientais, relativas a sua realidade de vivncia.
A moral no mbito escolar

Seja-nos permitido acrescentar que, entre nossos professores, se
encontravam os que souberam no somente compreender esse estado
de esprito, mas encoraj-lo e utiliz-lo, e que, como companheiros
mais velhos, realmente nos enriqueceram porque descobriam tudo e
no impunham nada.
Jean Piaget
O desenvolvimento do conhecimento e da moralidade ocorre

por meio de sucessivas interaes do sujeito com o meio. Por isso,
no possvel ensinar a moralidade para a criana, visto que ela s
a desenvolver se lhe dermos condies para que a vivencie, compreenda e construa as regras morais, assim como sua conduta e o
conhecimento sobre o mundo. Dessa forma, o desenvolvimento
moral na criana no se reduz a seguir normas que lhe so impostas,
mas sim segui-las por seu livre-arbtrio.
Nessa perspectiva, a vida escolar importante no processo de
construo do conhecimento e da moral da criana do ponto de vista das questes ambientais.
A vida escolar intervm na formao do cidado porque
nesse espao podem-se pensar as relaes com os outros e porque a escola pode se organizar para que os alunos faam a experincia da responsabilidade, do dilogo, do debate, da confrontao com os outros. (Parrat-Dayan, 2006, p.23)
106
De acordo com Piaget (1977a, p.98), as condutas que so

apresentadas criana para que as julgue no podem fazer que ela
aprenda concretamente, visto que no so materiais mecnicos e
devem ser apresentadas por meio de narrao. No domnio intelectual, o interrogatrio relativamente fcil, apesar das numerosas
dificuldades de mtodo que ele apresenta; o domnio moral deveria
dirigir-se apenas s realidades de alguma forma indireta.
Sendo assim, na moral, deve-se investigar o julgamento em relao
a determinada ao, visto que a criana pode apresentar uma discordncia entre a prtica real das regras e a reflexo a respeito da regra,
como tambm possvel que aquilo que a criana compreenda das
histrias relatadas no tenha nenhuma relao com a que pensaria se
fosse a testemunha direta das mesmas cenas (Piaget, 1977a, p. 99). Isso
pode ser visto no que tange questo ambiental: a criana que julga ser
correta a aplicao de uma punio a quem desrespeita uma regra (jogar papel na lixeira), quando questionada a respeito de sua ao (jogar
papel fora da lixeira), no consegue refletir a respeito da regra.
Um problema moral submetido criana est muito mais afastado de sua prtica moral do que um problema intelectual de sua
prtica lgica. Dessa forma, refora-se a ideia de que nenhuma
investigao direta por meio de interrogatrio consegue discernir
o julgamento moral. Por isso, Piaget decide estudar no o ato, as
decises da criana, ou mesmo as lembranas de suas aes, mas
simplesmente o julgamento do valor moral,6 ou seja, a maneira pela
qual ela avalia esta ou aquela conduta que a ela narrada.
Os valores morais so construdos valendo-se da interao do
sujeito com os vrios ambientes sociais e ser durante a convivncia
diria, especialmente com o adulto, que a criana ir construir seus
valores, princpios e normas morais. Assim sendo, nas relaes
interindividuais que as normas se desenvolvem:
[...] so as relaes que se constituem entre a criana e o
adulto ou entre ela e seus semelhantes que a levaro a tomar
6 Compreende-se que valor moral uma troca afetiva com o exterior, objeto ou
pessoa (Piaget, 1954, p.355).
107
conscincia do dever e a colocar acima de seu eu essa realidade normativa em que consiste a moral. possvel que o
que pensa a criana sobre moral no tenha relao precisa.
(Piaget, 1998, p.26)
certo, com efeito, que o realismo moral da criana muito

mais sistemtico no plano da teoria do que no plano da ao e, por
consequncia, trata-se de um fenmeno de qualquer forma novo e
diferente. que a tomada de conscincia implicada por toda reflexo terica no se repete efetivamente na prtica dos atos. H,
alm dos atrasos, deformaes inerentes ao prprio mecanismo da
reflexo. Desse modo, no domnio intelectual, a criana que raciocina no plano verbal enfrenta uma srie de dificuldades vencidas,
h muito tempo, pela inteligncia prtica. Da mesma forma, no domnio moral, deixar-se- a conduzir em relao s narraes simplesmente ouvidas a uma srie de julgamentos, sem compreenso
psicolgica suficiente (Piaget, 1977a, p.161).
Dessa forma, a criana demonstra na pesquisa um realismo moral mais ou menos sistemtico, quando na vida real simpatizaria,
sem dvida nenhuma, com aqueles que, de longe, considera como
grandes culpados; de tal modo, na moral, a inteno tudo (Piaget, 1977a, p. 283).
Portanto, convm saber se existe relao entre o que as crianas preconizam verbalmente e realizam na prtica por meio de suas
condutas, visto que, somente quando estas so anlogas que se
tem a tomada de conscincia, como assevera Piaget (1977a, p.100).
fundamental saber quais so as ideias verbais das crianas a respeito da moral para que se possam comparar com suas condutas em
aes concretas.
Piaget (1977a, p.301), ao desenvolver sua obra O julgamento
moral na criana, constatou que o desenvolvimento das crianas
mostra duas tendncias basicamente opostas de moral: a teoria
do dever ou da obrigao moral e a do bem ou da autonomia da
conscincia, e que a segunda sucederia a primeira em condies
normais de desenvolvimento.
108
Segundo Piaget, quando a criana desconhece as regras capaz

de, por exemplo, pr a mo na roseira sem ter a noo de se pode
ou no. Mas, depois de ser repreendida por sua me, deixa de pr a
mo na roseira por medo ou para agradar; agindo, nesse momento,
de forma heternoma, cumpre a regra, mas no a compreende. A
autonomia acontece quando a criana deixa de pr a mo na roseira
porque compreendeu as razes da regra ou por at infringir a regra
sem que o seu objetivo fundamental seja prejudicado; por exemplo,
a criana coloca a mo na roseira quando percebe que nas folhas no
h espinhos.
Nota-se que o social que Piaget observa nos primeiros meses de
existncia da criana apenas social biolgico, portanto, interior
ao indivduo e ainda individual para um estado de cooperao progressiva. Para Piaget, a cooperao pode fazer a criana sair do seu
estado inicial de egocentrismo inconsciente, visto que a liberta do
egocentrismo e da coero, ao mesmo tempo.
O conhecimento ambiental das

crianas e dos adolescentes de
diferentes contextos escolares e
o juzo moral
O bom experimentador deve efetivamente reunir duas qualidades
muitas vezes incompatveis: saber observar, ou seja, deixar a criana
falar, no desviar nada, no esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber
buscar algo de preciso, ter a cada instante uma hiptese de trabalho,
uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar.
Jean Piaget
Este estudo, realizado de 2006 a 2010, teve por finalidade avaliar o

conhecimento que as criana e os adolescentes que frequentam diferentes contextos escolares apresentam sobre o meio o ambiente.
As entrevistas realizadas so embasadas nos temas de investigao definidos por meio de observaes realizadas durante os
anos de 2008 e 2009, mediante o acompanhamento dos alunos nas
atividades de Educao Ambiental, em cada srie, durante as ativi
dades intraescolares (aulas) e extraescolares (passeios, cinema,
visitas). Na realizao das observaes levamos em conta os critrios estabelecidos para a pesquisa e as prticas de Educao Ambiental desenvolvidas em cada escola, para corroborar a caracterizao do ambiente escolar.
As entrevistas foram gravadas com o auxlio de um gravador digital (gravador de voz), marca Panasonic, modelo RR-US470. Elas
foram realizadas no ano de 2009, numa sala cedida pela escola, aps
familiarizao dos sujeitos. A durao de cada entrevista variou entre 12 e 30 minutos, conforme a idade das crianas e dos adolescentes. O roteiro de perguntas e dos dilemas morais foi validado por
110
meio de um estudo-piloto, feito com trs sujeitos de 8, 11 e 14 anos

de idade das escolas B1 e B2.
A avaliao das respostas para cada um dos roteiros de entrevistas realizou-se segundo os critrios estabelecidos por Piaget.
A amostra total de sujeitos foi de 240 escolares, de 3 a 8 sries, entre 8 e 14 anos, distribudos homogeneamente e de ambos
os sexos. No Quadro 5.1 apresentamos a distribuio do nmero
de alunos por escolas, de acordo com a idade e srie, a fim de tornar
visvel o universo dos escolares selecionados por escola.
Quadro 5.1 Nmero de sujeitos por idade e escola.
IDADES (SRIE*)
ESCOLA
A
B1
B2
TOTAL
8 9 (3 srie)
10
10
10
10
40
9 10 (4 srie)
10
10
10
10
40
10 11 (5 srie)
10
10
10
10
40
11 12 (6 srie)
10
10
10
10
40
12 13 (7 srie)
10
10
10
10
40
13 14 (8 srie)
10
10
10
10
40
TOTAL
60
20
40
60
60
240
* sries: Ensino Fundamental de 8 anos.
Deste modo, a pesquisa compreende um estudo exploratrio de

diferentes grupos de sujeitos, com idades distintas, para verificar
como as condutas aparecem e mudam. O delineamento transversal
foi adotado por permitir uma viso de dados evolutivos em pouco
tempo e o exame de um grande nmero de sujeitos.
A escolha das instituies de ensino deu-se de maneira que representassem diferentes contextos escolares, por meio de escolas
pblicas e particulares (privadas), confessionais (religiosas) e no
confessionais (laicas), com propostas pedaggicas definidas e no
definidas, que desenvolvessem e/ou participassem de projeto de
EA h mais de dois anos, assim como que estivessem dispostas a
colaborar com a pesquisa.
111
Valendo-se dos critrios estabelecidos para a escolha das escolas, selecionamos duas escolas pblicas no confessionais e trs de
ensino particular, sendo uma confessional e duas no confessionais
(Quadro 5.1). Para cada uma das cinco escolas escolhidas atribumos um pseudnimo, para preservar sua identidade.
Quadro 5.1 Escolas selecionadas com base nos critrios estabelecidos.
TIPO DE ESCOLA
PBLICA
CONFESSIONAL
(RELIGIOSA)
NO CONFESSIONAL
(LAICA)
PARTICULAR
Escola D
Escola B1
Escola B2
Escola A
Escola C
A escolha das escolas pblicas B1, municipal de 1a a 4a sries,

e B2, estadual de 5a a 8a sries, deu-se pela ausncia de escolas no
municpio de Guarapuava com Ensino Fundamental de 1a a 8a sries. A ausncia de escolas de Ensino Fundamental de 1a a 8a sries
resultado do processo de municipalizao das sries iniciais do Ensino Fundamental previsto pela Lei n. 9.394/96 (Brasil, 1996). O
Estado, a partir de ento, deixou para o municpio a educao das
sries iniciais do Ensino Fundamental (da 1a 4a srie), ficando responsvel pelas de sries 5a a 8a do Ensino Fundamental e por todo o
Ensino Mdio. Entretanto, ainda existem no estado do Paran 176
escolas estaduais em processo de municipalizao, sendo 74 delas
na capital, Curitiba (Wroniski, 2008).
As escolas selecionadas basicamente foram do municpio de
Guarapuava, regio centro-sul do estado do Paran, alm de uma
escola particular no municpio de Itapira, regio leste do estado de
So Paulo. Entre as escolas particulares selecionadas em Guarapuava, uma apresentava caractersticas do contexto confessional, a escola D, e outra, do contexto no confessional, a escola C.
112
Diante da dificuldade de se encontrar uma escola com proposta

pedaggica bem definida segundo as concepes tericas de Piaget,
na cidade de Guarapuava, selecionamos a escola A, no municpio
de Itapira (SP), que apresentava proposta pedaggica operatria
bem definida, que vem sendo desenvolvida h mais de dez anos.
A escolha de escolas com diferentes propostas pedaggicas justifica-se pela necessidade de considerar as diversidades de ensino e
aprendizagem das crianas e dos adolescentes.
A escolha da escola D, confessional, ocorreu para abranger um
contexto com vis religioso cristo, que a princpio tenderia a explicar a realidade ambiental com base em uma concepo de mundo
ecolgica judaico-crist. J a escolha de escolas pblicas e privadas
buscou representar diferenas socioeconmicas.
A escolha da escola A, no estado de So Paulo, tambm vem
representar um contexto espacial diferente do encontrado na regio
centro-sul do estado do Paran, mais especificadamente da cidade
de Guarapuava. No Quadro 5.2 apresentam-se algumas caractersticas das escolas selecionadas.
As crianas e os adolescentes foram selecionados aleatoriamente
de acordo com a idade e o sexo, nas turmas de 3 a 8 sries das escolas escolhidas, desde que j tivessem participado de projeto de EA
e estivessem dispostos a participar da pesquisa, com a autorizao
dos pais ou responsveis.
Quadro 5.2 Principais caractersticas das escolas selecionadas.
Escola
PRINCIPAIS CARACTERSTICAS
Particular. No confessional. Atua na Educao Infantil e no

Ensino Fundamental (da 1a 8a srie). Apresenta proposta
pedaggica bem definida,* com base nos estudos piagetianos.
No adota apostila e livro didtico. Localizada na cidade de
Itapira (SP).
B1
Pblica. Municipal. No confessional. Atua na Educao

Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental (da 1a
4a srie). No apresenta proposta pedaggica bem definida.
Adota livro didtico. Localizada na periferia da cidade de
Guarapuava (PR).
(continua)
113
(continuao)
B2
Pblica. Estadual. No confessional. Atua nas sries finais

do Ensino Fundamental (da 5a 8a srie). No apresenta
proposta pedaggica bem definida. Adota livro didtico.
Localizada na cidade de Guarapuava (PR).
Particular. No confessional. Atua na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental (da 1a 8a srie) e no Mdio (do 1o ao
3o ano). No apresenta proposta pedaggica bem definida.
Adota apostila didtica. Localizada na cidade de Guarapuava
(PR).
Particular. Confessional Catlica Apostlica Romana. Atua
na Educao Infantil e no Ensino Fundamental (da 1a 8a
srie) e no Mdio (do 1o ao 3o ano). No apresenta proposta
pedaggica bem definida. Adota apostila didtica. Localizada
na cidade de Guarapuava (PR).
* Entende-se por proposta pedaggica definida a escola que organiza seu trabalho com
base em um referencial terico.
Os sujeitos de 8 a 14 anos (da 3a 8a sries) foram escolhidos por

j vivenciarem em suas escolas pelo menos um ano de experincias
em projetos de EA. Nessa idade, as crianas e os adolescentes se
encontram no perodo operatrio concreto ou hipottico dedutivo
da construo do conhecimento.
O nmero de sujeitos foi deferido sobre a base dos critrios j
apontados e da necessidade de considerar dez sujeitos por faixa etria. Levamos em considerao a afirmao de Delval (2002, p.102),
de que dez sujeitos um nmero adequado por idade. Com um
nmero menor de sujeitos difcil tirar concluses, ao passo que
com um nmero grande a anlise mais rdua. Alm disso, segundo Delval (2002), as respostas de dez sujeitos costumam expressar
muito bem sua forma de pensamento e normalmente refletem a organizao de sua mente e sua viso do mundo.
A escolha do nmero de sujeitos tambm seguiu a regra de que
quando se acrescentam sujeitos e no aparecem novos tipos de respostas, podemos considerar que temos um nmero suficiente, por
se considerar que, de maneira geral, as respostas so do mesmo
tipo e que no se conseguem informaes novas relevantes para
uma pesquisa emprica (Delval, 2002, p.103).
114
Quanto aos resultados, apresentamos dois tipos: o primeiro se

refere ao nvel de conhecimento no qual se encontram os sujeitos
segundo as seis faixas etrias; o segundo se refere ao nvel de juzo
moral sobre cada um dos dilemas morais.
Resultados sobre o nvel de conhecimento e o

juzo moral
Conhecimento ambiental (CA) sobre as questes ambientais
O critrio para estabelecer o nvel de conhecimento foram as

respostas mais elaboradas (sistemticas) e as menos elaboradas
sobre as questes ambientais. No primeiro caso, tratava-se de um
sujeito com conhecimento ambiental sistmico;1 no segundo, de
um sujeito com conhecimento ambiental inicial.2 Entre ambos,
determinamos dois nveis: o primeiro se refere ao sujeito com conhecimento ambiental intermedirio,3 e o segundo ao sujeito com
conhecimento sistmico parcial.4
1 Entende-se por conhecimento ambiental sistmico (abrange os elementos do
meio ambiente de forma sistematizada) o conhecimento dos processos e da dinmica dos fenmenos, de onde vm e para onde vo, quais as transformaes
e os impactos no meio (causas e consequncias). Resumindo: elas identificam
o processo de constituio de todos os elementos analisados, desde a matria-prima at os processos de transformao e a finalizao.
2 Compreendem-e por conhecimento ambiental inicial (o que est no comeo). ):
So os conhecimentos das crianas e dos adolescentes que dizem do que feito (nomeiam), mas no compreendem como so constitudos e se decompem os resduos
slidos (orgnicos, papel, plstico e vidro), a dinmica da gua e o ciclo de vida das
rvores. Em outros termos, sabem o que (nome), mas no sabem do que so feitos
os resduos slidos, como se decompem, para que servem e quais seus impactos
no meio ambiente (inter-relaes entre os componentes do meio ambiente).
3 Entende-se por conhecimento intermedirio (o que vem antes do que principal)
aquele em que as crianas e os adolescentes nomeiam que os principais impactos do
descarte de resduo slido em local imprprio, que as guas esto poludas e que as
rvores esto sendo cortadas. No tm conhecimento do processo de transformao da matria. Resumindo: dizem o nome, para que serve e elaboram hipteses.
4 Compreende-se por conhecimento sistmico parcial (o que no abrange o todo sistematizado) quando dizem o que , explicam como se transformam alguns dos elementos, demonstram conhecimento de certos processos, porm o conhecimento do
sistema ainda parcial. Resumindo: falam de certos elementos do meio ambiente
com convico, porm sobre outros elementos no tm conhecimento dos processos.
115
Para a interpretao dos dados de conhecimento e juzo moral

sobre questes ambientais, definimos classes que foram elaboradas
com base no referencial terico e no conjunto de dados tabulados.
As classes de Conhecimento Ambiental (CA) foram:
1. Preliminar constitui-se no conhecimento incipiente. O
conhecimento construdo nas operaes concretas sobre cada elemento. H construo de conceitos sobre os temas investigados,
mas ainda no h a noo de matria. As crianas e os adolescentes
no apresentam noo de sistema.
2. Sistmico parcial o conhecimento que apresenta estruturas elementares do sistema de coordenaes das operaes lgicas.
As operaes lgicas esto em processo inicial de elaborao de alguns elementos, ao passo que outros esto em acabamento.
3. Sistmico os conhecimentos sobre questes ambientais esto organizados tomando-se por base as coordenaes de operaes
lgicas, constituindo a totalidade de sistema do tema ambiental. No
CA Sistmico, as crianas e os adolescentes conhecem os processos
e a dinmica dos fenmenos, sabem de onde vm e para onde vo,
as causas e as consequncias de tais transformaes e os impactos de
aes no meio ambiente.
A Figura 5.1 demonstra as classes de conhecimento ambiental.
Elas consideram que o desenvolvimento do conhecimento ambiental crescente, do preliminar para o sistmico.
PRELIMINAR
SISTMICO PARCIAL
SISTMICO COMPLETO
Figura 5.1 Tipos de conhecimento ambiental.
Fonte: elaborao prpria.
116
As crianas e os adolescentes que apresentaram, na anlise dos

dados, conhecimento na faixa de 0 e 4 foram classificados como tendo um CA Preliminar; de 4 a 7, um CA Sistmico Parcial, e de 7 a
10; um CA Sistmico.
Juzo Moral (JM) sobre questes ambientais
Os estudos de Piaget apontam que o juzo moral corresponde

construo de regras sociais, estando diretamente associado
concepo que as crianas e os adolescentes elaboram sobre determinada situao real. Nesse sentido, o juzo moral das crianas e
dos adolescentes pode ser decorrente de um respeito unilateral ou
mtuo. Ele pode ser um respeito unilateral, determinado por uma
autoridade que exerce coao, ou um respeito mtuo, em que os
objetivos comuns se opem aos individuais.
Valendo-se dos julgamentos das crianas e dos adolescentes,
estabelecemos as categorias que se seguem para anlise: 1) Juzo
Moral de Desrespeito Ambiental;5 e 2) Juzo Moral de Respeito
Ambiental.6
Tomando-se por base as categorias expostas, referentes ao conhecimento e ao juzo moral, os dados foram classificados e tabulados. Para uma melhor anlise dos dados, optamos por determinar
um valor para cada categoria de anlise, de 0 a 10, de forma que
represente hierarquicamente o nvel de conhecimento dos estudantes sobre os temas ambientais. Sendo assim, conferirmos valor 1
categoria classificada como CA Inicial; valor 3 a CA Intermedirio;
5 Compreende-se por juzo moral de desrespeito ambiental: as crianas e os
adolescentes demonstram no terem valores morais relativos aos temas ambientais investigados. Eles julgam ser mais importante construir a fbrica
e a quadra do que preservar a qualidade das guas do rio e as rvores raras,
respectivamente.
6 Entende-se por juzo de respeito ambiental (apresenta indcios de respeito ambiental): apresentam respeito ao meio ambiente, julgam pela inteno das aes
(mtuo) e outras que julgam pela presena coerciva (unilateral). Resumindo: as
crianas que so levadas a refletir sobre os problemas ambientais locais conferem valor ao meio ambiente.
117
valor 6 a CA Sistmico Parcial; e valor 10 a CA Sistmico. Os dados

do tema resduo slido foram ponderados [nota geral = (orgnicos
+ papel + plstico + vidro) / 4].
Para uma melhor avaliao do juzo moral, determinamos notas semelhantes s do conhecimento ambiental, em que o JM de
Desrespeito Ambiental obteve nota 2 e o JM de Respeito Ambiental, 10.
As classes de Juzo Moral (JM) estabelecidas para a interpretao dos dados foram:
1. Desrespeito ambiental compreende as crianas e os adolescentes que demonstraram no ter conscincia ambiental sobre
nenhum dos temas avaliados. Algumas, por exemplo, julgaram a
alternativa de cortar as rvores em extino e a de construir a fbrica o mais apropriado porque poderiam jogar bola na quadra e gerar
emprego na fbrica. O mesmo ocorreu em relao ao parque (rea
de lazer pblica). Algumas consideraram que o papel jogado por
terceiros no cho no deve ser juntado porque quem joga tem que
pegar, ou porque um papel no polui.
2. Respeito/desrespeito ambiental inclui as crianas e os
adolescentes que evidenciaram em um ou dois dos temas ambientais avaliados respeito unilateral ou mtuo em relao ao meio ambiente. Por exemplo, algumas argumentaram ser necessrio manter
a qualidade da gua do rio, porque a gua importante para uso das
famlias para lavagem de carro, caladas etc., porm no demonstraram a mesma necessidade em relao ao cuidado com as rvores
em extino, porque com a quadra de esporte poderiam jogar bola
e no se importavam que as arvores fossem cortadas, por estas j
estarem velhas.
3. Respeito ambiental crianas e adolescentes que julgaram
todos os temas ambientais postos com conscincia ambiental. Eles
atriburam valor ao meio ambiente, julgaram adequada a sobrevivncia das rvores em extino (porque com a sobrevivncia das
rvores todos da escola seriam beneficiados com o ar mais puro, e
o esporte poderia ser feito em outra quadra do bairro), o destino
118
adequado dos resduos slidos (porque no importava quem tinha

jogado e sim que o papel iria para o rio causando enchentes e prejudicando pessoas), ou seja, o cuidado com os parques da cidade e
a manuteno da gua do rio.
A classificao nos tipos de JM deu-se com base em nota atribu
da na anlise dos dados; as crianas e os adolescentes que tiveram
notas entre 0 e 4 compuseram a classe de JM de Desrespeito Ambiental; as entre 4 a 8 de JM, de Respeito/Desrespeito Ambiental e,
as entre 8 a 10 de JM, de Respeito Ambiental.
A seguir, analisaremos o conhecimento e o juzo moral das
crianas e dos adolescentes por escola investigada por entendermos que ambos acontecem simultaneamente. Inicialmente, descreveremos os dados isolados de cada tema (resduos slidos, gua
e rvores) e depois a juno dos mesmos, apresentando-os por tipos de conhecimento, a fim de verificar possveis relaes entre o
CA e o JM Ambiental.
Escola A: conhecimento e juzo moral sobre

questes ambientais
Encontramos na Escola A um contexto escolar especfico, caracterizado por uma proposta pedaggica bem definida, com base
terica piagetiana, segundo a qual, para construir um conhecimento, imprescindvel a ao daquele que aprende sobre o objeto do
conhecimento, por meio de atividades que levem os alunos a agirem
sobre o objeto, construindo hipteses.
Observamos que a ordem de sucesso entre os estgios de conhecimento no significa cronologia, visto que esta varivel, dependente da experincia anterior do sujeito e no somente de sua
maturao (idade), do meio social, que pode acelerar ou retardar a
apario de um estgio, ou mesmo impedir sua manifestao, como
evidencia Piaget (1973a). Para fins didticos, empregamos o termo
idade, considerando as restries.
119
Os dados de conhecimento e de juzo moral das crianas e dos

adolescentes sobre as questes ambientais investigadas, resduos
slidos, gua e rvores, so apresentados em ordem crescente de
idade, na Figura 5.2.7
De acordo com a Figura 5.2a, percebemos que o conhecimento dos
resduos slidos tende a evoluir conforme o nvel de desenvolvimento,
o que no foi possvel observar em relao ao juzo moral. Sobre juzo
moral, notamos que a maioria das crianas demonstra respeito pela
questo ambiental quanto ao destino inadequado dos resduos slidos, com exceo de trs crianas, com idade entre 9 e 12 anos.
As crianas e os adolescentes possuem conhecimento um pouco
mais elaborado sobre guas (Figura 5.2b), em comparao com o
conhecimento de resduos slidos. No juzo moral sobre guas poludas, verificamos que a maioria apresenta respeito ambiental, e
seis adolescentes com mais de 12 anos demonstraram desrespeito
com as guas, dando a entender que construiriam um fbrica, mesmo que essa polusse as guas do rio, para gerar empregos.
Em relao ao conhecimento sobre a questo das rvores notamos, na Figura 5.2c, que h uma tendncia similar da poluio das
guas. No que se refere ao juzo moral, constatamos que os escolares que demonstraram desrespeito para com as rvores foram dez,
distribudos em diferentes faixas etrias.
Os sujeitos investigados, portanto, demonstraram mais conhecimento sobre aspectos voltados ao ciclo hidrolgico, e vida das
rvores do que aos diferentes tipos de resduos slidos (orgnicos,
papel, plstico e vidro). De maneira geral, as crianas apresentaram
pequeno ndice de conhecimento, especialmente sobre os resduos
slidos. Assim, as crianas ainda no apresentaram conhecimento
do processo de transformao da matria, e sim um conhecimento
inicial (CA Preliminar). O tipo de CA Sistmico foi verificado apenas em adolescentes com mais de 13 anos de idade, provavelmente
dotados de estruturas operatrias formais.
7 A linha entre os pontos nos grficos no indica continuidade dos dados, apenas
orienta o sentido crescente da idade dos sujeitos.
120
C
Figura 5.2 Conhecimento e juzo moral sobre questes ambientais,
(a) resduos slidos, (b) gua e (c) rvores Escola A.
Em geral, as crianas e os adolescentes da Escola A demonstram

maior grau de juzo moral de respeito sobre questes ambientais, referentes ao destino inadequado de resduos slidos, do que conheci-
121
mento sobre os resduos slidos. Isso ocorre, provavelmente, por essa

escola promover espao de discusso sobre a temtica para seus alunos,
estimulando a participao efetiva deles na elaborao de projetos temticos de pesquisa individual e coletiva em todos os nveis de ensino.
Nas observaes, identificamos atividades que buscam desenvolver a moralidade nas crianas e nos adolescentes, especialmente
assembleias para discusso de dilemas morais e definio de temas
a serem estudados pelos alunos, por meio de voto de voz. A respeito da organizao pedaggica dos projetos, constatamos que os
professores realizam reunies por srie e por ciclo de ensino, com a
equipe pedaggica, para elaborar os projetos de ensino e discutir as
metas de trabalho. H tambm interao entre os professores que
lecionam de 1a a 4a com os professores que atuam de 5a a 8a sries.
O projeto pedaggico envolve toda a comunidade escolar, inclusive as cozinheiras, o pessoal dos servios gerais e a secretria. Os professores demonstraram, na prtica pedaggica, que a construo dos
contedos se d pela ao, por meio de vivncias e experincias, assim como os aspectos morais. Esse contexto pode explicar a razo do
grande nmero de crianas e adolescentes que apresentaram valor em
relao aos temas ambientais investigados, julgando-os com respeito.
Na Figura 5.3 mostramos os dados de CA e JM sobre as questes
ambientais, resduos slidos, gua e rvores, de forma integrada, em
ordem crescente de idade dos sujeitos. Nela, observamos uma tendncia de o CA aumentar com a idade (Figura 5.3a), ao passo que a idade
no determinou diferenas nos tipos de JM ambiental (Figura 5.3b).
122
B
Figura 5.3 Conhecimento ambiental (a) e juzo moral sobre questes
ambientais (b) Escola A.
No geral, 77% das crianas e dos adolescentes da Escola A demonstraram JM quanto ao ambiente; apenas 10% CA Sistmico.
Enquanto 38% apresentaram CA Preliminar, apenas 2% JM de
falta de conscincia moral sobre o ambiente. Constatamos tambm
que 22% do universo pesquisado demonstrou falta de conscincia
moral em um ou dois dos trs dilemas morais, sobre o ambiente
moral heternomo. Isso provavelmente est relacionado ao juzo de
valor atribudo a cada um dos temas pesquisados (Figura 5.4).
Figura 5.4 Tipos de conhecimento e juzo moral ambiental Escola A.
Apesar do elevado ndice de respeito ambiental encontrado nessa escola, verificamos um nmero significativo de crianas e adolescentes que apresentaram CA Preliminar (38%).
123
Escola B: conhecimento e juzo moral sobre

questes ambientais
As Escolas B1 e B2 representam o contexto escolar pblico, da
rede municipal e da rede estadual de ensino, respectivamente. As
Escolas B1 e B2 localizam-se em regio perifrica da cidade. As turmas so superlotadas, com 35 alunos por sala de aula, em mdia.
Elas apresentam, de modo geral, deficincia de material didtico
pedaggico. Os alunos so provenientes de famlias de baixa renda e
um grande nmero deles convive em reas suscetveis a alagamentos.
Na Figura 5.5, temos os dados por tema de CA e JM sobre questes ambientais. Nela, verificamos, em relao aos temas estudados, resduos slidos, gua e rvore, que houve um predomnio de
crianas e adolescentes que respeitam o ambiente, com casos de falta de conscincia ambiental em ambos os nveis de desenvolvimento. No dilema do destino inadequado do resduo slido, oito alunos
apresentaram no ter conscincia ambiental; no de guas poludas,
doze, e no de corte de rvores, onze. Em todos os temas, os dados
mostraram comportamento semelhante, com pequena variao.
124
c
Figura 5.5 Conhecimento e juzo moral sobre questes ambientais
(a) resduo slido, (b) gua e (c) rvores Escola B.
Um fato a mencionar que na Escola B1 no existe quadra de

esporte para as atividades de Educao Fsica, sendo uma necessidade eminente dos alunos. Isso pode ter influenciado no juzo moral
deles perante o dilema de construir a quadra esportiva em detrimento das rvores.
Os nveis de conhecimento dos temas foram essencialmente
Preliminar e Parcial, visto que apenas quatro sujeitos demonstraram CA Sistmico; um, no tema de resduo slido e trs, no de rvores. Verificamos, tambm, ndices de conhecimentos menores no
tema de resduo slido do que nos temas de gua e rvores.
Na Figura 5.4c, especialmente, constatamos que um pequeno
nmero de sujeitos apresentou nvel de CA sobre rvores relacionado com o JM de Respeito Ambiental sobre corte de rvores.
Contudo, no contexto geral (Figura 5.4), dos trs temas avaliados,
no foi possvel notar relao entre o nvel de CA e o tipo de JM de
Respeito Ambiental.
Na escola B1, observamos que prticas de EA tm sido realizadas por alguns professores e um grupo especfico de alunos. Em
uma das observaes, acompanhamos um grupo de alunos, escolhidos pela coordenao, na visita a uma rea prxima ao curso fluvial,
na qual os alunos tinham realizado o plantio de mudas de rvores,
no ano anterior. A, verificamos que apenas uma das vrias rvores
plantadas estava viva e que havia uma grande quantidade de resdu-
125
os slidos descartados no curso da gua do rio. As constataes confirmam que integrantes da comunidade no demonstram respeito
para com as rvores nem pela qualidade da gua do rio.
O conhecimento ambiental, no geral, apresentou oscilaes,
com uma leve tendncia de incremento com o aumento da idade.
Aps ponderar os dados dos trs temas de conhecimento, apenas
dois adolescentes ficaram na categoria de interpretao de CA Sistmico Completo (Figura 5.6a).
b
ambientais (b) Escola B.

Na Escola B, nenhum dos sessenta sujeitos avaliados apresentou
classe de JM de Desrespeito Ambiental, nos trs temas (dilemas).
No entanto, um considervel nmero de sujeitos julgou um ou dois
dos temas como Desrespeito Ambiental, e o(s) outro(s) temas como
Respeito Ambiental (Figura 5.6b e Figura 5.7). Isso demonstra que
os sujeitos apresentam contradies internas, uma vez que emitem
126
juzo de valor em relao a determinados temas ambientais e a outros, no. Isso significa que a forma, em si, no basta. No suficiente ser autnomo ou heternomo.
Figura 5.7 Tipos de conhecimento e juzo moral ambiental Escola B.
A Figura 5.7 compara os tipos de conhecimento ambiental com

os tipos de JM ambiental. Na Escola B, 65% dos alunos apresentaram CA Sistmico Parcial e 43% JM de Desrespeito/Respeito Ambiental. Alm disso, 32% dos alunos apresentaram CA Sistmico
Parcial, contra 3% de CA Sistmico.
Por fim, podemos afirmar que a Escola B, de maneira geral,
apresentou significativo nmero de indivduos que julgaram moralmente um dos trs temas com desrespeito ambiental (43%),
assim como sujeitos com nvel de CA essencialmente Preliminar
e Sistmico Parcial (97%). Assim a realidade de em ambas as escolas, B1 e B2, serem desenvolvidas atividades que visam a separao
e a reciclagem dos resduos slidos, com recipientes especficos dispostos pelas escolas, para cada tipo de resduo slido.
Escola C: conhecimento e juzo moral sobre

questes ambientais
A Escola C uma escola particular, sem um fundamento terico
que embase sua proposta pedaggica. Na Escola C, existe uma pro-
127
fessora responsvel por elaborar e desenvolver projetos de forma

articulada entre as sries. A Escola C utiliza material didtico pedaggico apostilado, realiza muitas atividades de cincias em laboratrio, ambientes extrassalas (biblioteca e ptio) e extraescolares.
Nela, constatamos que os alunos demonstram pouco conhecimento sobre resduo slido, conhecimento intermedirio sobre guas
e conhecimento considervel sobre as rvores. Os alunos com idade
superior a 11 anos de idade apresentaram quase em sua totalidade conhecimento Parcial e Sistmico sobre a vida das rvores (Figura 5.8).
c
(a) resduo slido, (b) gua e (c) rvores Escola C.
128
Embora os alunos com idade superior a 11 anos tenham um

significativo conhecimento sobre a vida das rvores, um grande
nmero deles apresentou JM de Desrespeito com as rvores, o que
demonstra que o conhecimento no interferiu no juzo moral.
Na Figura 5.8b, verificamos que os adolescentes entre 12;11
e 13;11 anos apresentaram pouco conhecimento (Intermedirio)
a rspeito da gua e desrespeito com a qualidade das guas. Nela,
constatamos tambm que os alunos menores apresentaram ndice
de respeito maior, apesar de demonstrarem nvel de conhecimento
semelhante ao dos alunos maiores. Nos outros temas (resduo slido
e rvores), notamos que o JM oscilou entre Respeito e Desrespeito
Ambiental, predominando o respeito para com o tema ambiental.
No foi possvel notar relao entre o juzo moral de respeito e o
conhecimento ambiental.
De acordo com a Escola C, no ano de 2008, foi desenvolvido o
Projeto Comunidade Ecologicamente Correta, com o objetivo de
trabalhar o Ciclo da gua, considerando a gua um recurso natural
renovvel, porm escasso, o que pode vir a impedir o crescimento
humano. Percebemos que os alunos envolvidos nesse projeto apresentavam conhecimento preliminar sobre a gua.
Os dados gerais apontam graus de conhecimento ambiental
que tendem a aumentar com o desenvolvimento, com uma discrepncia para menos, entre as idades de 12;11 e 13;11, como
mencionamos anteriormente sobre conhecimento ambiental
sobre a gua (Figura 5.9). No que se refere a juzo moral sobre
questes ambientais, trs alunos apresentaram JM de Desrespeito Ambiental nos trs temas considerados, mostrando certa
homogeneidade no juzo sobre os diversos temas ambientais.
A maioria dos alunos demonstrou JM de Respeito Ambiental
(57%), todavia, 38% apresentaram JM de Respeito Parcial. O elevado nmero de sujeitos na classe de JM de Respeito/Desrespeito
Ambiental ocorreu pelo fato de eles terem apresentado variaes
de julgamento, diante dos diferentes assuntos ambientais investigados. Esta particularidade pode estar condicionada vivncia
129
e ao valor que os alunos tm sobre os aspectos estudados, mais

especificadamente, de acordo com a Figura 5.8, os temas gua e
rvores. Os referidos temas podem estar distantes da realidade
dos alunos, visto que a maioria deles no convive diretamente com
problemas ambientais, ocasionados pela quantidade e a qualidade
da gua dos rios.
b
ambientais (b) Escola C.
No contexto geral dos temas ambientais, verificamos que

57% dos alunos apresentaram JM de Respeito Ambiental e 60%
de CA Sistmico Parcial, ao passo qu 5% apresentaram JM de
Desrespeito Ambiental e 7% de CA Sistmico Completo (Figura 5.10).
130
Figura 5.10 Tipos de conhecimento e juzo moral ambiental Escola C.
Escola D: conhecimento e juzo moral sobre

questes ambientais
A Escola D representa o contexto confessional, com proposta
pedaggica de cunho cristo, que visa anunciar Jesus Cristo Peregrino; ajudar o aluno na sua formao integral; oportunizar situaes para que o aluno seja um agente comprometido e participante
no processo de construo e transformao da histria; promover
uma educao humanizadora consolidando os valores da acolhida,
do respeito, da justia, da solidariedade, da tica e da compreenso
humana; proporcionar aos alunos, por meio de contedos, atualizados e integrados, a aquisio e o desenvolvimento de habilidades
e competncias, bem como a formao de atitudes e o cultivo de
valores; e proporcionar ao aluno a vivncia de uma Prxis Pastoral.
A Figura 5.11 mostra os dados de conhecimento e respeito ambiental dos alunos em relao aos temas. Constata-se que todas as
crianas e adolescentes entre 8;10 e 12;10 anos de idade demonstraram JM de Respeito Ambiental, diferentemente dos adolescentes
com idade superior a 12;10, grupo em que verificamos nove sujeitos
(entre 21) com JM de Desrespeito Ambiental no tema resduo slido. Nos temas gua e rvores, fato semelhante foi observado, ou
seja, maior incidncia de JM de Desrespeito Ambiental nos adolescentes, ao passo que as crianas e os adolescentes com idade entre
131
8;10 e 12;10 quase em sua totalidade apresentaram JM de Respeito

Ambiental (exceto trs casos, entre 29 sujeitos, na faixa mencionada, em ambos os temas).
c
(a) resduo slido, (b) gua e (c) rvores Escola D.
132
Nos temas ambientais analisados, 92% dos alunos da Escola D

demonstraram conhecimento Sistmico Parcial. Na Escola D, observamos atividades diversificadas de ensino, abrangendo o trabalho com as apostilas, a elaborao de trabalhos em grupos, passeios
dirigidos em parques, visitas extraescolares. Todas essas atividades buscam desenvolver valores de cooperao, justia, respeito,
igualdade e solidariedade nos alunos, com base em ensinamentos
cristos. A diversidade de atividades permite a integrao entre as
crianas e os adolescentes, no s no turno das aulas, mas tambm
nos contraturnos.
Outro aspecto relevante a destacar que, apesar de a Escola D
ter uma proposta filosfica de cunho confessional, a concepo de
mundo judaico-crist foi evidenciada por um dos sujeitos entrevistados, como notamos na fala a seguir:
Quando voc pensa nas rvores, pensa que elas tm vida?
Sim.
Por qu? Por causa que Deus criou a rvore ela cresce de tamanho, igual gente ela cresce.
D.15 (10;2)
A explicao divina da criao da natureza est sendo pouco

referenciada pelas crianas quando se trata de analisar a questo
das rvores, embora a compreenso do mundo baseado no conhecimento religioso tenha explicado a natureza, como criao
de Deus e obra pura e perfeita, como afirmou Brailovsky (1992).
A influncia desse contexto escolar pode justificar o grande nmero de sujeitos entre 8 e 12 anos com JM de Respeito Ambiental,
entretanto, isso no evidente nos adolescentes com idade a partir
de 12 anos (5.12).
133
b
Figura 5.12 Conhecimento ambiental (a) e juzo moral sobre
questes ambientais (b) Escola D.
Em relao ao CA geral da Escola D, notamos um considervel conhecimento sobre as questes ambientais, assim como uma
leve tendncia de aumento do conhecimento com o avano da idade
(Figura 5.12). O CA nas classes sistmicas compreendeu 77% dos
sujeitos pesquisados, sendo 20% Sistmico e 57% Sistmico Parcial,
ou seja, foi identificado na Escola D um ndice de conhecimento
ambiental elevado (Figura 5.13).
Nas observaes, identificamos atividades associadas ao descarte adequado dos resduos slidos uma das iniciativas foi despoluir um terreno baldio no centro da cidade, em que professores
e alunos realizaram a coleta do lixo l descartado. Porm, constatamos uma atividade extraescolar (ida ao cinema) durante a qual
os alunos, especialmente os mais velhos, deram destino inadequado a resduos slidos.
134
Na Escola D, identificamos um significativo nmero de sujeitos

com JM de Desrespeito Ambiental, ou seja, 8% (cinco sujeitos em
sessenta) do universo pesquisado. Contudo, 70% apresentaram JM
de Respeito Ambiental (Figura 5.13). Ressaltamos tambm que
no verificamos relao entre o CA e o JM sobre questes ambientais das crianas e dos adolescentes na Escola D.
Figura 5.13 Tipos de conhecimento e juzo moral ambiental Escola D.
Conhecimento Ambiental e Juzo Moral sobre

meio ambiente
Neste item, analisaremos e interpretaremos os dados de conhecimento e de juzo moral sobre as questes ambientais, com base
em dados integrados das cinco escolas, com o objetivo de verificar
o conhecimento e o juzo moral e avaliar como ambos ocorrem ao
longo das idades entre 8 e 14 anos.
Conhecimento Ambiental
A Figura 5.14 apresenta os dados de conhecimento ambiental,

em ordem crescente de idade, dos 240 sujeitos pesquisados. Nela,
verificamos uma tendncia moderada de o conhecimento ambiental aumentar com o nvel de desenvolvimento das crianas e dos
adolescentes entre 8 e 14 anos, assim como tambm constatamos
135
a existncia de oscilaes no conhecimento dos escolares sobre as

questes ambientais avaliadas.
O fato de a tendncia moderada do conhecimento ambiental aumentar com o desenvolvimento das crianas e dos adolescentes entre 8 e 14 anos explica-se pela prpria natureza do desenvolvimento
cognitivo. Ele compreende um processo de elaborao de esquema
menos complexo, a integrao de novos elementos que se ampliam
e se coordenam com outros esquemas. E isso ocorre pela prpria
ao de tais crianas e adolescentes com o meio ambiente (fsico e
social), conforme as estruturas cognitivas que possuem, sejam elas
operatrias, concretas ou formais.
As oscilaes no conhecimento ambiental podem ser explicadas em parte pela diferena no desenvolvimento cognitivo de cada
criana e adolescente, porque a construo dos esquemas lgicos
compreende a relao dos fatores internos com os externos. Nesse
processo, o indivduo interage com os pares e com o meio, elaborando hipteses acerca do que experiencia em relao aos contedos, resultando em estruturas. No processo de interao social em
diferentes ambientes, como a famlia e a escola, que as crianas e
os adolescentes realizam coordenaes interindividuais, que permitem trocas de diferentes pontos de vista. Por isso, o conhecimento
ambiental das crianas e dos adolescentes de 8 a 14 anos no igual
em cada uma das escolas pesquisadas.
Entre as escolas pesquisadas, percebemos na Escola D que os
alunos com idade entre 11 e 12 anos apresentaram maiores ndices
de conhecimento ambiental do que o observado nas outras escolas, assim como, em um contexto geral, os alunos das Escolas A e B
demonstram ndices de conhecimento um pouco inferiores aos das
demais escolas.
Figura 5.14 Conhecimento ambiental das crianas e dos adolescentes.
136
137
Um significativo nmero de crianas e de adolescentes apresentou discrepncia da tendncia geral, segundo os diferentes nveis
de desenvolvimento, para mais e para menos. Por exemplo, crianas com 13 e 14 anos que demonstraram conhecimento ambiental
preliminar sobre questes ambientais (Figura 5.14). Esse atraso no
nvel de desenvolvimento em relao aos demais colegas pode ser
ocasionado pela resposta (tempo) que cada criana apresenta para
a elaborao dos esquemas, decorrentes de dificuldades na elaborao dos esquemas e/ou de condies externas que interferem na
aprendizagem, como o ambiente familiar.
O Conhecimento Ambiental Preliminar foi observado especialmente nas crianas entre 8 a 10 e 11 anos, de idade; por exemplo, o
conhecimento que predomina sobre os resduos slidos estanque,
ou seja, limita-se a fases isoladas e distino dos objetos. No h
compreenso do processo sistmico de decomposio dos resduos
slidos, lanados em locais imprprios, e tambm das caractersticas especficas de decomposio de cada matria (alimentos, papel,
garrafa PET e vidro).
Uma explicao da presena do CA Preliminar pode ser a forma
como a atividade de Educao Ambiental desenvolvida nas escolas muitas vezes so atividades isoladas e desconectadas da realidade dos alunos , alm de o nvel de desenvolvimento cognitivo e
moral dos pr-operatrios (egocntricos) apresentar incapacidade
lgica. Essas atividades de EA abordam os tipos, a necessidade de
reciclagem, o tempo de decomposio dos resduos slidos, mas
no toda a dinmica de processos associados ao descarte de resduo
slido em local imprprio, por exemplo.
Outro exemplo que as escolas abordam muitas vezes a poluio das guas dos rios como um problema ambiental, por meio de
passeios ecolgicos at as margens de rios localizados prximos s
escolas. Entretanto, atividades como essa tm se restringido s observaes das guas e a breves constataes fenomnicas. Isso ficou
evidente na Escola C, visto que, apesar de desenvolverem projeto
temtico sobre a gua, os alunos demonstraram pouco conhecimento sobre o assunto.
138
Tambm destacamos que o plantio de rvores tem sido realizado e incentivado pelas escolas; porm, dos estudantes que participam de projetos de EA, seja plantando as rvores ou apenas como
observadores, muitos no conseguem estabelecer um vnculo entre
aluno, escola e comunidade. Nas observaes, percebemos tambm que o termo natureza muitas vezes entendido apenas como
sinnimo dos elementos do meio fsico, do qual o homem no faz
parte, ou melhor, o homem considerado um elemento exterior
prpria natureza.
Os alunos com CA preliminar no tm conhecimento especfico
sobre o ciclo de vida das rvores, sua importncia, funo social e
ecolgica. A rvore parece ser um elemento isolado dos demais elementos da natureza. Os escolares avaliam que os rios esto poludos
por observarem resduos slidos nas margens dos rios e nas guas e
sentirem mau cheiro, mas desconhecem as reais causas da poluio
e os seus efeitos sobre a sade humana e dos seres vivos.
Nesse sentido, destacamos que a forma e os contedos trabalhados nas escolas influenciam na elaborao do conhecimento ambiental das crianas e dos adolescentes. Concordamos com Dolle
(2008), ao dizer que conhecimento no contedo e, por isso, a
educao no deve se restringir tentativa de transmitir conhecimento (expresso ouvida nas observaes por vrios professores
ao se referirem aos contedos) e/ou saberes ambientais, mas sim
promover nas crianas descobertas das razes dos processos (explicaes e justificativas), das relaes, dos impactos ambientais.
No CA Preliminar, as crianas no apresentam estruturas completas de conhecimento sistmico, uma vez que restringem o conhecimento sobre o objeto. Por exemplo, em relao garrafa plstica, elas no sabem dizer de onde o objeto vem, para que serve e
como se decompe.
Por exemplo, nas situaes de decomposio da matria: (1) de
duas garrafas com mesma forma e tamanho, uma de plstico e uma
de vidro, jogadas em um terreno abandonado, qual se decompe primeiro? (2) de duas garrafas com mesmo tamanho, porm com forma
diferente (a de plstico mantm sua forma e a de vidro se quebra, em
139
partes pequenas), qual se decompe primeiro? Quando questionados,

crianas e adolescentes, em sua maioria, afirmam que a de plstico,
quando a forma igual, porm a de vidro, quando a forma diferente
(quebrada). Isso nos permite afirmar que elas levam em considerao
a forma, e no a matria. Elas ainda veem as coisas de forma atomstica, o que justifica a existncia de uma quantidade de alunos com conhecimento ambiental preliminar sobre o meio ambiente. Para exemplificar esse fato, apresentamos a seguir a fala de uma das crianas:
Qual garrafa se decompe mais rpido num terreno abandonado, a de plstico ou a de vidro?
Imagine que temos duas garrafas uma de plstico e outra
igualzinha de vidro. Qual garrafa se desmancha primeiro?
Hum ai, ai, eu acredito que a de plstico.
Por qu?
Porque o vidro desmacha s se ele for jogado e ele quebrar.
O vidro eu acredito que demore muitos anos apesar da garrafa de
plstico tambm, mas eu acredito que o vidro seja mais resistente.
E no caso de uma garrafa de plstico inteira e uma de vidro
quebrada, jogadas em um terreno abandonado. Qual voc acha
que se decompe mais rpido?
Agora eu acho que a que se desmanchou (se referindo
ao vidro) porque so menos pedaos no ambiente pra ela (se
referindo a garrafa) se desfazer. Quanto menor mais fcil de
se desfazer.
A. 22 (11;3)
Neste caso, as crianas encontram-se em um processo de elaborao da noo de substncia, uma vez que afirmam que a conservao da substncia ocorre de uma forma intuitiva, por se apoiarem
em dados empricos e no em uma composio operatria, como
menciona Piaget (1978a).
Um grande nmero de crianas entre 8 e 10 anos apresentou conhecimento ambiental preliminar sobre o processo de transformao
da matria. H, ainda, uma elaborao inicial dos conceitos a cerca
140
das questes ambientais, e o processo, nos escolares de 10, 11 e 13

anos, est mais avanado em relao aos dos escolares de 8 e 10 anos,
uma vez que eles j apresentam conhecimento sistmico em relao a
um dos temas investigados, no geral.
O Conhecimento Ambiental Sistmico Parcial apareceu a partir dos 10 a 11 anos e dos 14 a 15 anos de idade. Nessa fase, o conhecimento particionado, ora para determinado tema, quando o
estudante apresenta compreenso do sistema ambiental, das causas
e consequncias das aes sobre o meio ambiente, ora quando desconhece os impactos das aes e/ou elabora hipteses falsas sobre
causas e consequncias. O conhecimento sistmico parcial estaria
entre o parcial e o sistmico completo e compreendido como algo
que est em processo de desenvolvimento.
O Conhecimento Ambiental Sistmico evidenciou-se a partir dos
11 a 12 anos de idade em diante, intensificando-se nos adolescentes
com 13 anos ou mais, porm de maneira peculiar, visto que a maioria
sujeitos nessa faixa etria apresentou CA Parcial.
As crianas e os adolescentes com CA Sistmico mostraram
compreender as relaes entre os elementos do sistema ambiental,
as causas e as consequncias das intervenes humanas e seu impacto na vida dos seres vivos.
O destino inadequado dos resduos slidos entendido em sua
totalidade, ocasionando alteraes no meio ambiente que afetam a
qualidade dos recursos naturais e a sade humana. O ciclo da gua
influenciado quantitativa e qualitativamente por intervenes de
natureza humana. O movimento da gua na, sob e sobre a superfcie
terrestre condiciona o transporte de substncias, como sedimentos,
resduos slidos, efluentes etc., que se encontram na rea drenada e
que extrapolam o curso fluvial. Por isso, alteraes na rea de drenagem podem gerar impactos na dinmica dos processos fluviais e na
qualidade e na quantidade da gua, com impactos em praticamente
todos os componentes do sistema ambiental. O desmatamento, ou
seja, a retirada da vegetao proporciona alteraes no ciclo hidrolgico e, consequentemente, no transporte de substncias, na perda
de solo, no assoreamento dos rios, entre outros impactos negativos.
141
Concordamos com Bertalanffy (1973) que afirma que o estudo

dos problemas ambientais envolve o estudo da organizao e da ordem que unifica os processos em uma totalidade, resultante da interao dinmica das partes, e no apenas o estudo de partes isoladas
dos processos.
O conhecimento, apesar de ter sido identificado com base em
instrumentos especficos, caracterizado pela concepo das questes ambientais, decorrente da ideia de totalidade, na qual todos os
elementos da natureza se encontram inter-relacionados, de forma
que uma ao em um elemento cause impactos em outros elementos, ocasionando alteraes no equilbrio do sistema ambiental.
Esse nvel de conhecimento ambiental pode ser justificado quando a criana coordena os vrios esquemas elaborados, medida que o
organismo assimila o meio, existindo uma relao do meio com o organismo (trocas). H uma transformao de categorias do pensamento e uma adaptao cada vez mais elaborada do pensamento sobre os
elementos da natureza, e desses ao pensamento, em consonncia com
Parrat-Dayan (2000) para quem, no domnio do conhecimento, h
noo de transformismo de categorias do pensamento.
Valendo-se da elaborao de conceitos, da sistematizao do conhecimento sobre as questes ambientais e de sua internalizao
que os sujeitos coordenam aes, chegando tomada de conscincia
dos problemas ambientais.
A Figura 5.15 representa como o conhecimento ambiental
construdo. Ela resultado das constataes realizadas sobre o conhecimento ambiental das crianas e dos adolescentes e dos apontamentos tericos de Jean Piaget.
O Quadro 5.1 e a Figura 5.16 destacam que o Conhecimento
Ambiental Preliminar prevaleceu entre os escolares, ou melhor, em
praticamente a metade dos escolares pesquisados (53,6%), seguido
pelo conhecimento ambiental sistmico parcial (38,5%). Os dados
de CA demonstraram que apenas 7,9% deles demonstram conhecimento ambiental sistmico e que os alunos apresentaram melhores
ndices de conhecimento sobre a vida das rvores e a gua dos rios
do que sobre resduos slidos.
142
TOTALIDADE
Sistema Ambiental
Adaptao ao meio e
conquista de objetos
Noo de grupo e sistema

de operaes
Esquemas de ao a
conceitos
Ao do objeto permanente
espao, tempo e causalidade
Trocas sociais e
cooperao
Tomada de
Conscincia
Figura 5.15 Estrutura de construo do conhecimento ambiental

Quadro 5.1 Sntese do Conhecimento Ambiental (CA) por questo

ambiental.
CONHECIMENTO
AMBIENTAL
Preliminar
Sistmico Parcial
Sistmico Completo
Total
RESDUOS
GUA DOS
A VIDA DAS
SLIDOS
RIOS
RVORES
Frequncia
Frequncia
Frequncia
TOTAL
Frequncia
148 61,7
117
48,8
121 50,4
386
53,6
89 37,1
97
40,4
91 37,9
277
38,5
26
10,8
28 11,7
57
7,9
240 100,0
240 100,0
1,3
240 100,0
720 100,0
143
Figura 5.16 Tipos de conhecimento ambiental de crianas e

adolescentes.
O Quadro 5.2 resume as classes de conhecimento ambiental

que predominam por faixa de idade, em crianas e adolescentes.
Nele, verificamos que, na faixa de 13 a 14 anos, apenas 21,4% dos
adolescentes apresentaram Conhecimento Sistmico e a maioria,
Sistmico Parcial (56,5%).
Quadro 5.2 Tipos de conhecimento ambiental por faixa etria.
CONHECIMENTO AMBIENTAL
Idade
Preliminar
Sistmico
Parcial
Sistmico
Completo
TOTAL
Frequncia
Frequncia
Frequncia
% Frequncia
8 - 10 anos
48
56,5
36
42,4
1,2
85
100,0
11 - 12 anos
17
19,8
61
70,9
9,3
86
100,0
13 - 14 anos
15
21,7
39
56,5
15
21,7
69
100,0
As crianas e os adolescentes que apresentaram CA Preliminar

esto inseridos basicamente no estgio de desenvolvimento do co-
144
nhecimento operatrio concreto. O desenvolvimento do conhecimento sobre questes ambientais deu-se de forma tardia em relao
ao desenvolvimento da inteligncia analisada por Piaget (1983a),
visto que, se concebe que o CA Preliminar sobre questes ambientais poderia coincidir com o incio do estgio operatrio concreto
e o CA Sistmico Parcial e o Sistmico com o operatrio formal,
porm, no necessariamente o nvel de desenvolvimento (competncia) coincide com o conhecimento (exerccio).
Uma possvel razo para o conhecimento sobre as questes ambientais estar atrasado em relao s fases do desenvolvimento pode
ser o fato de que, para ter um conhecimento sistmico, crianas e
adolescentes precisam de estruturas operativas que compreendam
reversibilidade, mobilidade e transformaes entre estados (fsicos).
Isso s possvel medida que eles distinguirem as operaes infralgicas, ou seja, as operaes fsicas e as operaes espaotemporais,
alm das operaes lgico-matemticas. As operaes infralgicas
incidem sobre posies e estados e exprimem, portanto, as transformaes do objeto, ao invs de deix-lo constante (Piaget, 1979).
Para entender as inter-relaes existentes no sistema ambiental, a criana precisa construir smbolos imaginrios, por meio de
abstrao, superando a fase concreta, em que ela apreende com
base em objetos e no se valendo de proposies.
Por fim, destacamos que o desenvolvimento do conhecimento
do ambiente complexo e dinmico, alm de estar em constante
construo, o que exige avaliaes peridicas do conhecimento em
que os alunos se encontram, para subsidiar e fundamentar aes
pedaggicas que visem ampliar o nvel dos esquemas sobre as
questes ambientais.
Juzo Moral sobre questes ambientais
O juzo moral sobre questes ambientais foi avaliado com base

no respeito apresentado pelas crianas e adolescentes frente a dilemas morais sobre o meio ambiente. O juzo emitido por cada
145
um dos alunos foi classificado conforme as categorias de anlise

adotadas, JM de Respeito e de Desrespeito Ambiental.
A Figura 6.17 apresenta os resultados obtidos em ordem crescente por idade dos JM sobre questes ambientais. No mbito
geral, verificamos que o JM de Respeito Ambiental predominou
entre os escolares investigados, em ambas as faixas etrias. O JM
Ambiental apresentou variaes, independentemente da idade
do sujeito.
Notamos que os escolares, dos 11 anos em diante, mas, em especial, os mais velhos, demonstraram uma frequncia mais significativa de desrespeito ambiental do que crianas e adolescentes mais
novos, com idades de 8 a 11 anos.
Essa disparidade pode ser explicada pelo prprio processo de
desenvolvimento do juzo moral. De acordo com Piaget (1977a),
o desenvolvimento do juzo moral pode ocorrer basicamente em
trs fases: anomia, heteronomia e autonomia.
Na anomia, as crianas esto centradas no seu prprio egocentrismo, julgam sem tomar conscincia de sua prpria perspectiva
(ausncia de leis, normas ou regras). Na heteronomia, elas cumprem as regras, mas no as compreendem; o meio social determina as regras a serem seguidas, h certo conformismo terico e
desrespeito prtico por parte da criana. Na heteronomia, o juzo
moral regido pelo respeito unilateral, ou seja, respeita-se teoricamente pela autoridade, h uma relao de coero. Na autonomia,
as crianas j compreendem as razes das regras, e o juzo moral
determinado pelo respeito mtuo, havendo uma relao de cooperao e no mais de coero.
Segundo Piaget (1977a), em geral, as crianas de zero a 5 anos
esto em uma condio de anomia, j as crianas at 9 e 10 anos,
na de heteronomia, e as de 11 anos ou mais, na autonomia. As
crianas e os adolescentes que apresentaram maiores ndices de
respeito ambiental tm idade entre 8 e 11 anos e, portanto, esto
basicamente no estgio de desenvolvimento moral heternomo,
tendo seu juzo moral influenciado pelo respeito unilateral.
Figura 5.17 Tipos de juzo moral ambiental.
146
147
Por exemplo, na heteronomia, em que o juzo moral regido

pelo respeito unilateral, h teoricamente respeito pela autoridade e
relao de coero. Em relao ao meio ambiente, em razo de um
suposto respeito autoridade, na presena dos adultos as crianas
tendem a no agir desrespeitosamente, no rompendo a relao de
coero. Entretanto, muitos sujeitos, na ausncia da autoridade,
por exemplo, jogam papel de bala e outros tipos de embalagem no
cho. O mesmo fato tambm ocorre com alguns sujeitos maiores,
como pde ser constatado nas observaes in loco.
Nesse sentido, podemos afirmar que os fatores sociais, entre eles
a transmisso educativa (contexto familiar e escolar) e a interao
social, impem como regras a serem cumpridas o respeito para com
o meio ambiente. Essas regras so reforadas nas prticas da EA.
Dessa forma, as crianas heternomas, de maneira geral, emitem
juzo moral de respeito ambiental.
O Juzo Moral de Respeito/Desrespeito Ambiental caracteriza-se como uma fase intermediria, em que o sujeito ora demonstra
respeito para com o meio ambiente, ora no, diante de determinada
situao, o que seria um juzo fragmentado. A presena de JM de
Respeito/Desrespeito Ambiental ocorreu em escolares, independentemente de faixa etria.
A incidncia de JM de Desrespeito Ambiental em adolescentes
com idade superior a 11 anos, nos trs temas ambientais analisados,
est condicionada a priori por um juzo moral autnomo, imposto pela
cooperao, e possibilitada pelo respeito mtuo. Os autnomos julgam com base em seu prprio ponto de vista, utilizando-se para isso
de conceitos e valores construdos por si prprios na interao social.
Nesse nterim, percebemos que o JM Ambiental das crianas e
dos adolescentes determinado pela afetividade, ou seja, pelo grau
de importncia que eles atribuem ao valor questo ambiental. O
valor um carter afetivo do objeto, isto , um conjunto de sentimentos projetados sobre o objeto que constitui ento uma ligao
entre o objeto e o sujeito, mas uma ligao afetiva, afirma Piaget
(1962, p.29). Portanto, o valor uma dimenso geral da afetividade
e no um sentimento particular e privilegiado.
148
O JM de Respeito Ambiental extremamente social, j que as

crianas e os adolescentes necessitam entender o sistema ambiental como uma totalidade integrada, que aes no meio ocasionam
mudanas no meio ambiente. Nele, a noo de cooperao fundamental, visto que pensar no meio ambiente pensar no coletivo.
Assim, conclumos que no JM ambiental h, em cada fase do
desenvolvimento moral da criana e do adolescente, uma determinada maneira como esto estruturados os esquemas morais. No
caso do respeito pelo meio ambiente, o esquema (Figura 5.18) mostra o caminho que pode percorrer o JM Ambiental no decorrer do
desenvolvimento moral das crianas e dos adolescentes.
Podemos explicar que na anomia e tambm na heteronomia o
desenvolvimento moral das crianas e dos adolescentes construdo por aes irreversveis, no compostas logicamente entre elas,
por serem egocntricas, isto , centradas sobre si mesmas e sobre
seu resultado. A passagem da ao operao supe, portanto, no
indivduo, um processo de descentrao, condio do agrupamento operatrio, que consiste em ajustar as aes umas s outras at
poder comp-las em sistemas gerais aplicveis a todas as transformaes; ora, so precisamente esses sistemas que permitem unir
as operaes de um indivduo s dos outros. Por isso, as crianas
centradas na anomia no apresentariam respeito e nem desrespeito
ambiental, por ainda no terem construdos regras morais, por serem guiadas pelo egocentrismo.
J as crianas heternomas poderiam apresentar respeito e desrespeito ambiental em resposta imposio dada pela coao, proveniente de um respeito de cunho unilateral). Por esse motivo, dada
a regra construda de no mexer para no estragar a planta, algumas
crianas no mexeriam na presena da professora por ela exercer
autoridade sobre a turma, porm, na sua ausncia, elas mexeriam.
Nesse caso, temos crianas que respeitam o meio ambiente apenas
na presena de pessoas que exercem autoridade sobre elas. Ao contrrio disso, temos as crianas que, apesar de construrem regras
morais bem claras em relao ao meio ambiente, em determinada
situao, como na escola, no so coagidas pelo professor porque
149
ele no exerce autoridade; desse modo, elas tendem a desrespeitar

as regras e a no respeitar o meio ambiente, mesmo na presena do
professor ou na sua ausncia. Isso ocorre em razo da fase de transio da heteronomia para a autonomia, em que as crianas comeam
a refletir sobre as regras sociais, e no mais apenas cumpri-las; por
isso, quando esto inseridas em um ambiente coercitivo, em que as
regras so impostas, tendem a no cumpri-las porque esto comeando a coordenar seus pontos de vista prprios.
Concordamos com Piaget (1973b, p.108) porque as condies
de equilbrio acarretam a constituio de uma lgica somente em
certos tipos de troca, que se podem definir pelo termo de cooperao, em oposio com as trocas desviadas por um fator, seja de
egocentrismo ou de coao. Assim sendo, o equilbrio no poderia ser atingido quando, por egocentrismo intelectual, os parceiros
no conseguissem coordenar seus pontos de vista (Figura 4.2).
Isso tambm relacionado cooperao para com o meio ambiente e a natureza.
Quanto fase de autonomia, compreendemos que esta imposta
pela cooperao e possibilitada pelo respeito mtuo (independentemente do desejo dos pais). As crianas e os adolescentes que so
autnomos poderiam, valendo-se de seus pontos de vista construdos sobre o meio ambiente, virem a respeit-lo ou no. Explicamos
que isso ocorreria em virtude da construo de regras e da noo de
cooperao. Em consonncia com (Piaget, 1977a, p.313), a construo de regras graas ao acordo mtuo e cooperao enraza-se
no interior da conscincia da criana e conduz a uma prtica efetiva
porque a cooperao constitui o sistema das operaes interindividuais, isto , dos agrupamentos operatrios que permitem ajustar
umas s outras as operaes dos indivduos. As operaes individuais constituem o sistema das aes descentradas e suscetveis
de se coordenar umas s outras em agrupamentos que englobam as
operaes do outro, assim como as operaes prprias. Concordamos com Piaget (1973b, p.109), visto que, de fato, a cooperao e
as operaes agrupadas so uma nica e s realidade vista sob dois
aspectos diferentes.
150
JUZO MORAL
QUESTES AMBIENTAIS
Respeito ambiental:
coero e/ou
egocentrismo
Ausncia de regras e de
respeito ambiental
Desrespeito ambiental:
egocentrismo e/ou
ausncia de coero
Estgio da anomia
Respeito ambiental:
Descentrao, regras e
cooperao
Descentrao e valores
Respeito ambiental:
Descentrao, regras e
cooperao
Descentrao e valores
Respeito unilateral
Respeito mtuo
Heteronomia
Autonomia
Figura 5.18 Caminhos do respeito ambiental no desenvolvimento moral.

No JM de Respeito Ambiental, as crianas e os adolescentes julgam correto manter a qualidade das guas do rio e/ou juntar o papel
do cho, manifestando respeito ao meio ambiente, em sua totalidade.
Nas Escolas D e A, verificamos os melhores ndices de JM de
Respeito Ambiental. Na Escola A, observamos que os conflitos
entre os alunos so discutidos pelos professores e na sala de aula,
por meio de assembleias. As sanes expiatrias no so utilizadas pelos professores, visto que os mesmos acreditam que punir
os alunos no altera seu comportamento perante questes ambientais. Isso pode estar colaborando para a existncia da cooperao
e, consequentemente, para o respeito mtuo porque pressupe a
reciprocidade e princpios de justia. Esse comportamento pode
ser explicado pela proposta pedaggica operatria desenvolvida na
escola porque se constatou que os professores, em suas prticas pe-
151
daggicas, promovem ambientes cooperativos, que possibilitam o

desenvolvimento da autonomia nos alunos, desde as sries iniciais
do Ensino Fundamental, o que explica a presena dos ndices elevados de JM de Respeito Ambiental.
Vale dizer que esse contexto escolar est em consonncia com os
apontamentos de Piaget (1977a), que afirma que a democracia a
mola propulsora da moral, visto que ambientes democrticos tendem
a oportunizar a crianas e adolescentes a relao entre iguais; a posio de legisladores mediante, por exemplo, assembleias de discusso
de situaes conflituosas, em que h necessidade da ao, interao
e tomada de decises pelas crianas, com a compreenso das regras,
para que se possa obter a to discursada autonomia moral.
Na Escola D ficou evidente que as crianas menores de 11 anos,
em sua quase totalidade, apresentaram JM de Respeito Ambiental.
Isso provavelmente est ligado relao interindividual de coao
ou ao egocentrismo da criana, propagada pela fase de heteronomia
e possibilitada pelo respeito unilateral.
Em consonncia com Menin (1996, p.41), no h mal em sermos adequados socialmente, mas sim em sermos heternomos, ou
seja, sermos governados por outros porque isso significa que quando no houver outros a nos mandar, ameaar, punir, podemos ficar
sem governo.
De modo geral, como podemos verificar no Quadro 5.3, o JM
de Respeito Ambiental predominou em 83,3% dos dilemas ambientais, ao passo que o JM de Desrespeito Ambiental, em 16,7%.
Em uma avaliao da incidncia de JM perante os diferentes temas, verificamos que eles se mostraram homogneos, com uma
pequena diferena para mais de JM de Respeito Ambiental para
o dilema sobre o destino inadequado do resduo slido, e de JM
de Desrespeito Ambiental para o de guas poludas (Figura 5.19).
Na Escola B1, verificamos tambm que as atividades de EA se
restringem ao plantio de poucas mudas de flores e colocao de
placas de advertncia, como no pise na grama. Alm disso, nem
todos os funcionrios, professores e alunos participam com entusiasmo das atividades de EA, e as prticas em geral so determi-
152
nistas e reducionistas, no permitindo o possvel desenvolvimento

da moral autnoma. Isso pode explicar os menores ndices de JM
Ambiental encontrados na escola.
Quadro 5.3 Sntese dos Juzos Morais (JM) sobre questes
ambientais.
DESTINO
INADEQUADO
DOS RESDUOS
SLIDOS
GUAS
POLUDAS
CORTE DE
RVORES
TOTAL
Frequncia
Frequncia
Frequncia
Frequncia
JM de
Desrespeito
Ambiental
29
12,1
47
19,6
44
18,3
120
16,7
JM de
Respeito
Ambiental
211
87,9
193
80,4
196
81,7
600
83,3
Total
240
100,0
240
100,0
240
100,0
720
100,0
Figura 5.19 Tipos de juzo moral ambiental de crianas e

adolescentes.
As concepes deterministas e reducionistas desenvolvidas em

Educao Ambiental tm como princpio bsico a separao homem-
153
-natureza, caracterstica marcante do pensamento de matriz filosfica

greco-romana clssica, predominante no decorrer da histria do Ocidente, em luta com outras formas de pensamento e prticas sociais.
Em consonncia com Bertalanffy (1973), a fragmentao proposta
por Descartes e o reducionismo dos fenmenos complexos em partes e
processos elementares so importantes e do bons resultados quando
aplicados ao estudo de fatos observados em cadeias isoladas, com duas
ou poucas variveis. Alm disso, o exame das partes isoladas no informa sobre como cada uma das partes codifica e processa a informao, e se h muitas variveis, a questo se torna ainda mais complexa.
A ocorrncia de ndices de JM de Desrespeito Ambiental no
tema corte de rvores, na Escola B1, pode estar associada realidade
escolar na qual as crianas e os adolescentes esto inseridos. Nela,
os alunos no tm quadra esportiva para a prtica da Educao Fsica, o que deve ter influenciado no JM de Desrespeito Ambiental.
Os JM de Desrespeito Ambiental aumentaram na faixa etria
dos 13 aos 14 anos, em consonncia com a diminuio do JM de
Respeito, que deve estar associado ao prprio desenvolvimento
moral, como explicamos anteriormente e conforme o Quadro 5.4.
Quadro 5.4 Tipos de JM ambiental por faixa etria.
JUZO MORAL SOBRE QUESTO AMBIENTAL
Idade
Respeito
Ambiental
Respeito/
Desrespeito
Ambiental
Frequncia
Frequncia
Desrespeito
Ambiental
TOTAL
Frequncia % Frequncia
8-10 anos
65
76,5
20
23,5
0,0
85
100,0
11-12 anos
51
59,3
33
38,4
2,3
86
100,0
13-14 anos
40
58,0
22
31,9
10,1
69
100,0
Conhecimento Ambiental e Juzo Moral sobre as questes

ambientais
De modo geral, na Figura 5.20, podemos observar que o CA e

o JM de Respeito Ambiental das crianas e dos adolescentes no
154
apresentaram relao, ou seja, um criana pode apresentar JM de

Respeito Ambiental, mas ter pouco CA, e vice-versa. No entanto,
constatamos tambm que em alguns casos existe essa relao entre
CA e JM Ambiental.
A presena de conhecimento ambiental parcial e de juzo moral de desrespeito ambiental tambm pode ser explicada, segundo
Piaget (1977a), pelos limites da ao educativa escolar, ou seja, por
mais que a escola tente promover ambientes cooperativos e desenvolver o conhecimento ambiental em crianas e adolescentes, elas
esto inseridas em um contexto social que valoriza posturas coercitivas. Tais posturas tm impossibilitado, muitas vezes, que as crianas e os adolescentes reflitam sobre as questes ambientais locais.
Nas Escolas B1 e B2, verificamos um significativo nmero de
escolares na classe de JM de Respeito Parcial. Isso ocorre, possivelmente, porque os escolares ainda no coordenam operaes
formais mais elaboradas sobre determinadas questes ambientais;
notamos, tambm, que um alto ndice de escolares est na classe de
conhecimento sistmico parcial.
A Figura 5.21 demonstra as classes de CA e JM Ambiental. No
que tange ao conhecimento ambiental, verifica-se certa deficincia
de compreenso e entendimento das questes ambientais, preponderando o nvel de conhecimento sistmico parcial e preliminar, ao
passo que no quesito desenvolvimento moral, predominou o JM de
Respeito Ambiental, denotando que os escolares apresentam um
bom nvel de respeito pelo meio ambiente.
Figura 5.20 Conhecimento e juzo moral ambiental.
155
156
Figura 5.21 Tipos de conhecimento e juzo moral ambiental.
A presena considervel de sujeitos na classe de JM de Respeito/desrespeito ambiental (31,3%) deve estar associada afetividade que os mesmos apresentam diante de situao de conflito (dilema) que envolvem elementos aos quais eles atribuem valor. Por
exemplo, a necessidade de emprego de algum integrante da famlia.
Quando questionada sobre construir ou no uma fbrica, que geraria empregos, porm poluiria as guas do rio, a criana emite julgamento moral de valor a favor da construo da fbrica por ser essa
uma necessidade mais emergente.
Vale dizer tambm que essa oscilao, por ser resultado do processo de desenvolvimento moral sobre as questes ambientais, seria
um estgio intermedirio entre a heteronomia e a autonomia. Os
valores operantes na heteronomia so condicionados pelos agentes
que exercem coero, e o juzo moral ambiental determinado por
esse contexto. Contudo, quando as crianas e os adolescentes evoluem para uma autonomia, eles julgam valendo-se de seus valores,
de sua afetividade, no contexto social.
Apesar de o JM Ambiental no estar relacionado diretamente
com a CA, este de fundamental importncia para o JM Ambiental, na medida em que possibilita criana e ao adolescente compreenderem as causas e as consequncias de aes que ocasionam
alteraes no meio ambiente e que afetam a qualidade de vida (pro-
157
blemas ambientais). Esse conhecimento subsidia a atribuio de

valor s aes.
Quando inquiridas sobre certos posicionamentos (JM Ambiental), as crianas no conseguem justific-los por no possurem conhecimentos mais elaborados e sistematizados sobre o meio
ambiente, demonstrando dvida e um posicionamento superficial.
Concordamos com Montoya (2004, p.166), quando afirma que a
certeza que a criana tem a priori resultado de uma composio
operatria (reversvel) de deslocamentos e fracionamentos fsicos
(espacial e temporalmente inseridos) sobre as transformaes da
matria. Sendo assim, o conhecimento fsico apresenta os traos
de uma verdadeira composio lgico-matemtica, uma vez que as
aes particulares se encontram coordenadas operatoriamente.
De fato, as experincias fsicas que a criana elabora ao se relacionar com o meio ambiente contribuem para que ela elabore hipteses
sobre os objetos de estudo. Estamos de acordo com Parrat-Dayan
(2000, p.24), quando afirma que esse processo interacionista implica o domnio do conhecimento, na noo de um transformismo de
categorias do pensamento em uma adaptao cada vez mais elaborada do pensamento s coisas e das coisas ao pensamento.
Nesse contexto, confirmamos as afirmaes de que as atividades
que os sujeitos exercem sobre os objetos e as atividades dos sujeitos quando agem uns sobre os outros (na interao) se reduzem na
realidade a um s e nico sistema, no qual os aspectos social e lgico so inseparveis, tanto na forma como no contedo. Em consonncia com Piaget (1977a, p.286), uma parte cada vez maior dele
mesmo socializada. O que vem da vida social se acrescenta pouco
a pouco ao que de origem orgnica e psquica, para modific-lo.
A passagem da inteligncia prtica, intuitiva ou operatria segue
uma sucesso de escalas de estruturao lgica, caracterizadas pela
cooperao e pelos modos de interao social. No desenvolvimento
do processo de socializao, as formas de equilbrio so constitudas
simultaneamente por uma cooperao das aes e dos agrupamentos de operaes. Dessa maneira, o ambiente cooperativo leva as
crianas e os adolescentes a realizarem ajustamentos em suas aes.
158
Percebemos em algumas falas das crianas e dos adolescentes

a presena do aspecto afetivo nas respostas de juzo moral. A
afetividade a mola propulsora do desenvolvimento do conhecimento, ao passo que a democracia da moral, como nos ensina
(Piaget, 1977a, p.16).
A ao precede a conscincia; esta uma tomada de conscincia da organizao afetiva daquela; assim no nvel da inteligncia
as operaes mentais so uma abstrao do funcionamento afetivo
das aes sensrio-motoras. No nvel moral, as concepes de bem
e de mal sero abstraes das relaes sociais efetivamente vividas
(Piaget, 1977a).
No caso da EA, especificamente no estudo das questes ambientais, notamos que, por mais que se parta de objetos conhecidos crianas e adolescentes para desenvolver conceitos e noes
ambientais, necessrio fornecer um ambiente propcio para que
ocorram as coordenaes interindividuais, as trocas entre os escolares. Para que se desenvolva a noo de cooperao nas crianas
e nos adolescentes necessrio que sejam estabelecidas trocas que
no reforcem o egocentrismo e a coao e sim a autonomia. Essa autonomia permite que a criana elabore hiptese sobre os contedos
que esto sendo estudados medida que se coloque em situao de
conflito cognitivo.
Em consonncia com Gmez Caride (1991, p.2-24), a Educao
Ambiental compreende a abordagem da temtica meio ambiente
como resultado das interaes dos sistemas fsico-qumicos, biolgicos e sociais, e procura desenvolver nas crianas uma capacidade para intervir de maneira solidria e cooperativa, sob o mbito
cognitivo e tico. Sob o mbito da prxis pedaggica, a EA define-se metodologicamente em uma orientao interdisciplinar, graas
complexidade de seu objeto referencial, o meio ambiente. Isso
ocorre porque analis-lo e compreend-lo demanda a contribuio
conjunta das cincias naturais e sociais e, no mbito escolar, das diversas disciplinas curriculares.
Consideraes finais
O presente estudo imps-se a meta de realizar uma anlise do

conhecimento e do juzo moral das crianas e dos adolescentes do
Ensino Fundamental sobre questes ambientais, em diferentes contextos educacionais. Neste momento de concluso do estudo, destacaremos, resumidamente, os principais resultados preliminares
provenientes da anlise e da interpretao dos dados, considerando
os objetivos iniciais e as hipteses apresentadas. Por conseguinte,
teceremos consideraes relevantes sobre a temtica abordada e as
limitaes da pesquisa.
As concluses podem ser assim resumidas:
1. Em relao ao conhecimento ambiental:
O conhecimento ambiental das crianas e adolescentes apresentou uma tendncia moderada a aumentar com o decorrer dos nveis
de desenvolvimento, porm ocorreram algumas oscilaes considerveis, independentes do nvel de desenvolvimento investigado.
Um grande nmero de crianas, entre 8 e 10 anos, apresentou
conhecimento ambiental preliminar sobre o processo de transformao da matria.
O conhecimento ambiental sistmico foi predominante nas
crianas e nos adolescentes a partir dos 11 e 12 anos, intensificando-se nos adolescentes com 13 anos ou mais.
O conhecimento ambiental preliminar prevaleceu na maioria
dos escolares pesquisados, ao passo que o conhecimento ambiental
sistmico completo ocorreu em apenas 7,9% dos sujeitos.
160
As crianas e os adolescentes demonstram melhores ndices de

conhecimento sobre os temas gua e rvores do que sobre resduos
slidos.
O conhecimento ambiental apresentou tendncia similar nos
diferentes contextos escolares, com diferena apenas no nvel de
conhecimento.
2. A respeito do juzo moral ambiental:
O JM de Respeito Ambiental predominou entre os escolares investigados, nos nveis de desenvolvimento estudado, dos 8 aos 14 anos.
O JM Ambiental apresentou variaes, independentemente da
idade do sujeito.
A incidncia de menores ndices de JM de Desrespeito Ambiental nas crianas e nos adolescentes menores, entre 8 e 11 anos, provavelmente deu-se pela heteronomia.
Os escolares com 11 anos ou mais demonstraram falta de conscincia ambiental, em uma proporo maior que as crianas em idades menores, entre 8 e 11 anos.
As crianas e os adolescentes apresentam, no processo de desenvolvimento moral ambiental, respeito parcial que antecede o
respeito ambiental.
No JM Ambiental, a noo de cooperao fundamental, uma
vez que pensar no meio ambiente pensar no coletivo.
O JM de Respeito Ambiental predominou em 83,3% dos dilemas ambientais, ao passo que o JM de Desrespeito Ambiental em
16,7% destes.
O JM Ambiental condicionado pelo valor que as crianas e os
adolescentes do ao meio ambiente.
3. H existncia de relao entre o conhecimento ambiental e o
juzo moral:
Os ndices de Conhecimento Ambiental e de Juzo Moral de
Respeito Ambiental das crianas e dos adolescentes no apresen-
161
taram relao entre si, uma vez que a maioria das crianas e adolescentes demonstrou JM de respeito ambiental e pouco conhecimento ambiental.
O conhecimento ambiental e o juzo moral sobre questes ambientais no so determinantes, mas sim condicionantes, em especial, a partir dos 11 anos de idade.
Apesar de as crianas e adolescentes possurem conhecimento
parcial sobre as questes ambientais, eles demonstraram ter respeito ambiental.
As escolas que possuem proposta pedaggica bem definida, ou
seja, a de fundamento terico piagetiano e a de cunho religioso-cristo destacaram-se positivamente entre as demais. A primeira, com
melhores ndices de JM de respeito ambiental. A segunda, com melhores ndices de conhecimento ambiental.
O conhecimento ambiental fundamental para JM de Respeito Ambiental nas crianas e nos adolescentes que se encontram na
heteronomia, por subsidiar a elaborao do valor dado ao meio ambiente.
Para o desenvolvimento do JM ambiental, fundamental a
construo do conhecimento e da moral ambiental.
O JM Ambiental pode seguir um caminho de respeito e desrespeito nas vrias fases do desenvolvimento moral, independentemente de a criana e o adolescente estarem na heteronomia ou na autonomia, uma vez que depender da tomada ou no de conscincia.
A interao social determinante no JM Ambiental, assim
como a cooperao e o valor so essenciais para o desenvolvimento
da autonomia.
Valendo-se dos resultados obtidos de conhecimento ambiental e JM Ambiental, podemos refutar as hipteses iniciais de que:
(1) existe relao entre o conhecimento e o juzo moral de crianas e de adolescentes sobre questes ambientais, segundo os instrumentos por ns utilizados; (2) as crianas e adolescentes no
demonstram respeito pelo meio ambiente. Podemos confirmar a
hiptese de que as crianas e adolescentes detm conhecimento
sobre as questes ambientais.
162
A avaliao do juzo foi feita por meio de entrevistas que envolveram perguntas e respostas sobre o julgamento das crianas
e dos adolescentes diante de problemas ambientais. Todavia,
acreditamos que nem sempre o que as crianas julgam correto
o que elas fariam em situao real. Portanto, os resultados de JM
Ambiental expostos nesse trabalho devem ser utilizados apenas
como indicativo de julgamento das questes ambientais, e no
das aes das crianas e dos adolescentes no meio ambiente, visto que o julgamento exerce influncia, mas no determina a ao
das pessoas.
Logo, a resposta afirmativa questo-problema da pesquisa, de
que as crianas e os adolescentes agem intensificando ou ocasionando problemas ambientais, mesmo tendo conhecimento das causas
e das consequncias dos problemas ambientais, deve-se a vrios
fatores: no atriburem um valor ao meio ambiente suficiente para
a tomada de conscincia de suas aes, por causa do nvel de conhecimento e da prtica da autonomia, entre outros fatores.
A tomada de conscincia ambiental compreende uma coordenao de operaes lgicas, a cooperao, o juzo moral e a afetividade. A Figura 6.1, busca exemplificar como se constitui a tomada de
Por fim, destacamos que, para que haja um JM Ambiental nas
crianas e nos adolescentes, baseado nas intenes de seus atos, de
forma respeitosa e subjetiva, necessrio que o ambiente escolar
seja cooperativo, que lhes permita o exerccio da autonomia, e o
desenvolvimento de afetividade e do conhecimento das questes
ambientais. Portanto, ambos so necessrios para a Educao Ambiental: o Juzo Moral de Respeito Ambiental e o Conhecimento
Ambiental, visto que o ambiente cooperativo e a afetividade so
decisivos na elaborao do pensamento das crianas e dos adolescentes sobre as questes ambientais porque permitem a tomada de
163
OPERAES LGICAS
AFETIVIDADE
COOPERAO
JUZO MORAL
TOMADA DE
CONSCINCIA
AMBIENTAL
Figura 6.1 A tomada de conscincia ambiental.

A prtica da EA deve promover atividades que levem as crianas e os adolescentes a refletir sobre os dilemas morais de problemas
ambientais locais, por meio de experincias com a utilizao de materiais concretos.
Portanto, considerar a dimenso ambiental na proposta de EA
significa explicar as modificaes do meio, da finalidade e da quantidade de vida no curto e no longo prazo. A utilizao da abordagem da
dimenso ambiental nas propostas de EA proporciona um avano na
discusso e no tratamento do tema meio ambiente nas escolas, por
compreender os enfoques cognitivo, metodolgico e afetivo-social.
Consideramos que a questo ambiental complexa e dinmica,
sendo que a presente pesquisa avaliou trs temas ambientais: gua,
rvores e resduos slidos.
A maior dificuldade encontrada no estudo consistiu em identificar os tipos de conhecimento e de juzo ambiental das crianas e
dos adolescentes.
Ressaltamos a necessidade de que estudos futuros analisem a
interferncia da afetividade no processo de constituio do juzo
moral ambiental, assim como avaliem a psicognese do juzo moral
ambiental.
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