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Formao Inicial
ndice
Introduo ............................................................................................................. 5
Parte I Gesto curricular em Cincias Naturais e Sociais ............................... 6
1. Princpios de desenvolvimento curricular ..................................................................... 6
2. Plano de aula do ensino ............................................................................................... 8
2.1.
A pr-visita ....................................................................................................... 29
2.5.2
A visita ............................................................................................................. 31
2.5.3
A ps-visita ...................................................................................................... 31
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7. Atividades transversais................................................................................... 79
7.1 O conceito do tempo ................................................................................................... 79
7.2 A explorao da geografia .......................................................................................... 79
7.3 A famlia ...................................................................................................................... 80
7.4 A minha histria pessoal ............................................................................................. 80
7.5 O local onde vivo ........................................................................................................ 80
7.6 A diversidade de culturas e estilos de vida ................................................................. 81
7.7 As profisses............................................................................................................... 81
7.8 O relacionamento interpessoal ................................................................................... 82
7.9 Comunicar com o outro ............................................................................................... 82
7.10
7.11
7.12
Os direitos humanos............................................................................................ 84
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ndice de atividades
Atividade 1: Os diferentes significados do currculo. ..................................... 7
Atividade 2: A gesto do currculo.................................................................... 8
Atividade 3: A gesto do currculo.................................................................... 9
Atividade 4: A elaborao de objetivos.......................................................... 12
Atividade 5: Anlise de planificaes.............................................................. 13
Atividade 6: Organizao da sala de aula. ..................................................... 16
Atividade 7: Estratgias para o ensino das Cincias Naturais e Sociais. .. 19
Atividade 8: A elaborao de projetos. .......................................................... 20
Atividade 9: A humanizao e a personalizao de contedos. .................... 21
Atividade 10: As caractersticas de um trabalho prtico. ........................... 28
Atividade 11: A preparao de um trabalho de campo................................. 31
Atividade 12: Preparar atividades num contexto CTSA. .............................. 33
Atividade 13: As dimenses da Educao para Cidadania em So Tom e
Prncipe. ..................................................................................................................... 35
Atividade 14: Os valores dos estudantes. ...................................................... 36
Atividade 15: O papel do professor e da escola na promoo dos bons
hbitos. ..................................................................................................................... 37
Atividade 16: A metodologia dos 6 Es. .......................................................... 40
Atividade 17: A metodologia da clarificao dos valores ............................. 42
Atividade 18: A metodologia da clarificao dos valores. ............................ 43
Atividade 21: As problemticas ambientais em So Tom e Prncipe. ........ 48
Atividade 22: Atividade de educao ambiental sobre o plstico. .............. 48
Atividade 23: Atividade de educao ambiental sobre as pescas. .............. 55
Atividade 24: Atividade de educao ambiental sobre a gua..................... 62
Atividade 13: Ensinar a passagem do tempo. ................................................. 79
Atividade 13: Ensinar a Geografia. ................................................................. 79
Atividade 13: A famlia..................................................................................... 80
Atividade 13: A minha histria......................................................................... 80
Atividade 13: O nosso bairro ........................................................................... 80
Atividade 13: A diversidade cultural ............................................................... 81
Atividade 13: O que que os adultos fazem? ............................................... 81
Atividade 13: A participao social ................................................................. 82
Atividade 13: Escrever cartas.......................................................................... 82
Atividade 13: A construo de atitudes e valores ......................................... 83
Atividade 13: Cuidar de animais....................................................................... 83
Atividade 20: Os direitos humanos.................................................................. 87
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ndice de figuras
Figura 1. Categorias do domnio cognitivo proposto por Bloom, Englehart, Furst, Hilll
e Krathwolh, que ficaram conhecidas como Taxonomia de Bloom.............................. 10
Figura 2. Representao do tringulo didtico (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel &
Toussaint, 2002). ........................................................................................................ 17
Figura 3. Etapas do desenvolvimento de um projeto (Roldo, 2004). ................... 19
Figura 4. Relao entre os trs tipos de trabalho prtico (Chavez & Pinto, 2005). 23
Figura 5. Esquema do aparato experimental. ........................................................ 26
Figura 6. Perspetivas ambientalistas (Almeida, 2007). .......................................... 46
Figura 7. Elementos da pegada ecolgica. ........................................................... 47
Figura 8. Ave marinha morta devido ingesto de plstico (Fonte: National
Geographic Portugal). ................................................................................................. 50
Figura 9. Diferentes tipos de objetos de plstico numa praia de So Tom. ......... 50
Figura 10. Mortalidade das tartarugas em So Tom e Prncipe em agosto e
setembro 2013 (Fonte: Programa Tat). ..................................................................... 51
Figura 11. Exemplo de um cartaz informativo sobre a limpeza de detritos (The
Earthworks Group, 2003). ........................................................................................... 54
Figura 12. Cadeia alimentar ocenica (Greenberg, 2010). .................................... 56
Figura 13. Evoluo da intensidade da captura do pescado a nvel mundial (19502000) (Greenberg, 2010). ........................................................................................... 57
Figura 14. Top 20 das capturas e consumo de pescado a nvel mundial (Greenberg,
2010). ......................................................................................................................... 58
Figura 15. Tamanho mnimo de captura do pescado. ........................................... 60
Figura 16. Distribuio da gua doce no planeta (Kingsolver, 2010). .................... 63
Figura 17. Mulher africana a vender gua (Kingsolver, 2010). .............................. 64
Figura 18. Homens, mulheres e criana de Nova Deli a recolher gua potvel
(Kingsolver, 2010). ...................................................................................................... 64
Figura 19. Mulheres a percorrerem longas distncias em frica para recolherem
gua. (Rosenberg & Johnson, 2010) .......................................................................... 65
Figura 20. A professora Hiruut Nigusee ri-se do desenho de um homem a defecar,
utilizado nas aulas de higiene numa vila etope. Os alunos ficaram envergonhados a
princpio, mas agora usam a latrina, lavam as mos e sofrem menos de diarreia
(Rosenberg & Johnson, 2010). ................................................................................... 65
Figura 21. Exemplos da utilizao da gua em So Tom e Prncipe. .................. 67
Figura 22. Definio de avaliao (Peralta, 2002). ................................................ 68
Figura 23. Exemplo da matriz de um teste. ........................................................... 71
Figura 24. Exemplo de uma grelha de cotaes. .................................................. 77
ndice de quadros
Quadro 1. Modalidades de trabalho e organizao dos alunos. ............................ 15
Quadro 2. Durao mdia de cada tipo de plstico no meio ambiente. ................. 49
Quadro 3. Etapas da elaborao de um teste (Leite & Fernandes, 2002). ............ 70
Quadro 4. Tipologia de exerccios de Cincias Naturais e Sociais (Cavadas e
Ribeiro, 2010a, 2010b). .............................................................................................. 72
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ndice de anexos
Anexo 1. Currculo nacional e autonomia curricular. ....................................... 92
Anexo 2. Estratgias didticas para a aquisio de conhecimentos. ............. 96
Anexo 3. Exemplos de planificaes. ................................................................ 97
Anexo 4. Ficha de registo de uma atividade prtica sobre o crescimento de
plantas. ...................................................................................................................... 99
Anexo 5. Lista de verificao de uma atividade prtica laboratorial ou
experimental............................................................................................................ 100
Anexo 6. Escala de classificao de uma atividade prtica laboratorial ou
experimental............................................................................................................ 101
Anexo 7. Critrios de avaliao de um trabalho escrito. ................................ 102
Anexo 8. Critrios de avaliao de uma apresentao oral. .......................... 103
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Introduo
Este documento visa servir de suporte para a atividade dos formadores responsveis pela
formao de professores no mbito do ensino das Cincias Naturais e Sociais (1. 6
classe), em So Tom e Prncipe. Foi elaborado de forma a responder s necessidades reais
e contextualizadas de formao neste domnio.
Tomando como base as orientaes programticas para o ensino das Cincias Naturais e
Sociais em So Tom e Prncipe, as quais determinaram a organizao dos captulos da parte
III, este documento procura tambm alargar o conhecimento dos (futuros) professores e levlos a refletir sobre outros tpicos que se relacionam com o ensino dessas cincias,
imprescindveis para a compreenso global do mundo atual, e que a investigao e a
experincia de formao reconhecem, hoje em dia, como importantes para o sucesso do
trabalho de professores e alunos neste domnio.
Assim, na Parte I do documento abordam-se aspetos gerais da gesto curricular da rea
das Cincias Naturais e Sociais, com particular destaque para a temtica da plano de aula da
ao docente.
Na Parte II, so apresentados tpicos que, pela experincia de formao dos autores do
documento e pelos resultados mais recentes da investigao no campo da didtica das
Cincias Naturais e Sociais, se tm revelado pertinentes para uma atuao consciente e
informada por parte dos professores.
Termina-se com a apresentao do perfil do formando e do formador da formao inicial
de professores em Cincias Naturais e Sociais.
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Portanto, o currculo, no deve ser entendido como uma mera prescrio de contedos
programticos, mas sim como um suporte que as escolas e professores devem utilizar e
transformar em benefcio da aprendizagem dos alunos nas Cincias naturais e Sociais.
nesse sentido que Leite (2010), recorrendo s ideias de Fernandes, define um novo papel do
professor:
Espera-se, assim, que o professor participe activamente na reelaborao e
plano de aula curricular face a um dado contexto, exercendo um juzo crtico
para seleccionar, sequencializar e organizar objectivos e contedos e criando
dispositivos de aprendizagem adequados diversidade dos alunos
(Fernandes, 2000, cit. por Leite, 2010, p.7).
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Assim, uma eficaz gesto curricular depende da perspetiva integrada que o professor
tem do programa (finalidades, objetivos, contedos e capacidades transversais a desenvolver
nos e com os alunos), da diversidade de atividades e tarefas que prope, da forma como
organiza o trabalho dos alunos para realizarem essas mesmas tarefas e atividades, dos
recursos que utiliza e do ambiente que cria. Por outro lado, o professor dever planificar dando
ateno s aprendizagens dos alunos realizadas no ano anterior e s conexes que se podem
estabelecer entre as diversas reas d i s c i p l i n a r e s de aprendizagem, no sentido de
proporcionar percursos de aprendizagem coerentes e que permitam aos seus alunos a
construo de conceitos com base na compreenso da lngua portuguesa e do processo de
comunicao (oral e escrito) propriamente dito.
Atividade 2: A gesto do currculo.
Comente a seguinte afirmao no mbito da gesto do currculo: A gesto do
currculo no se pode efetuar em funo daquilo que o professor ensina mas a partir
do que os alunos so capazes de aprender.
2. Plano de aula do ensino
Partindo do currculo, a plano de aula do ensino visa a programao de atividades
de ensino-aprendizagem que seleciona, organiza e sequencia no tempo, procurando atingir
objetivos especficos (aquisio e desenvolvimento de conhecimentos, aptides,
competncias e atitudes). Concretiza-se num plano de ensino que o produto desta operao.
A avaliao do ensino define situaes ou comportamentos indicadores da aprendizagem
conseguida pelos alunos, resultando da evidncia ou demonstrao do que se aprendeu,
verificando se h ou no correspondncia entre os resultados esperados, o currculo e os
acontecidos. Importa, no entanto, realar que:
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Figura 1. Categorias do domnio cognitivo proposto por Bloom, Englehart, Furst, Hilll e
Krathwolh, que ficaram conhecidas como Taxonomia de Bloom.
1. A aquisio de conhecimento bsico representa o nvel mais baixo em termos de
complexidade cognitiva. Incorpora tarefas relacionadas com a aquisio de informaes:
dados, factos, teorias e datas. Apela memorizao.
2. A compreenso representa o segundo nvel e pressupe o domnio do primeiro. Tem que
ver com a traduo, a interpretao e a extrapolao das informaes adquiridas. Exige
que o aluno estabelea relaes entre os elementos, compreenda o significado das
coisas, reformule com palavras prprias e tire consequncias das informaes.
3. A aplicao exige tarefas de mobilizao das informaes adquiridas em ordem a
resolver um problema que no seja trivial nem repetido. O nvel da aplicao tem
semelhanas com as competncias de aprendizagem. Tarefas de aplicao conduzem
ao desenvolvimento de competncias. Mas em Bloom no h lugar para competncias
desgarradas dos contedos.
4. A anlise exige a decomposio do todo nas suas partes e a capacidade para recombinar
os elementos em ordem reconstituio do todo.
5. A sntese pressupe a capacidade para criar e construir conhecimento com base na
recolha e tratamento da informao. A produo de um texto original, de um quadro ou
de um relatrio de uma experincia cientfica so exemplos de tarefas de sntese.
6. A avaliao visa a emisso de juzos de valor fundamentados em obedincia a critrios
de coerncia interna e externa.
1
Adaptado de George Mason University. College of Education and Human Development (2014).
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2.1.
Definio de objetivos
2 So de evitar verbos como conhecer, compreender ou aprender, etc, por serem demasiado gerais e no descreverem a
ao pretendida. Ao invs, usar verbos ativos: listar, identificar, inferir, formular, descrever, definir, comparar, resolver, etc.
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exemplarmente ilustrativas, podendo facilmente ser transpostas para a rea das Cincias
Naturais e Sociais:
Estes resultados vm, alis, na mesma linha dos apresentados por Altet (2000, cit. in Leite,
2010):
Os professores observados tendem a elaborar planos que:
Incidem nos temas a tratar, raramente explicitando intenes pedaggicas sob a forma
de objetivos;
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Dimenso fsica
O que h e como se utiliza?
Refere-se ao aspeto material do
espao
AMBIENTE
Dimenso relacional
Quem e em qu?
Dimenso funcional
Como se utiliza e para qu?
Refere-se forma como utilizado o
espao
Fig
A sala de aula deve ter materiais suficientes para os alunos realizarem atividades
prticas. Esses materiais devem estar devidamente organizados e catalogados num
interior de um armrio. Os materiais mais perigosos (de corte, cidos ou explosivos)
devem estar guardados para que nunca os alunos os consigam localizar e manipular sem
autorizao do professor.
Devem estar expostas na sala, em local bem visvel, as regras de segurana que devem
ser seguidas pelos alunos durante a realizao de atividades prticas.
Na sala, ou perto da sala, deve haver acesso a gua.
Na altura da realizao das atividades prticas, a sala deve ter espao suficiente para
juntar as mesas duas a duas, de modo a que os alunos trabalhem em grupo.
No espao da sala, devem ser expostos os trabalhos dos alunos, em cartolinas ou
noutros suportes, de modo a enriquecer o ambiente de aprendizagem. No que respeita
exposio de material escrito, fundamental que a mesma decorra da necessidade da
sua funcionalidade, devendo ser retirado quando j no se verifica a necessidade de
recurso ao mesmo.
Na sala de aula, ou na biblioteca escolar, devem estar presentes livros de Cincias
Naturais e Sociais para estimular a curiosidade dos alunos.
Para alm das atividades mais especficas destinadas ao ensino das Cincias Naturais e
Sociais, a curiosidade dos estudantes deve ser estimulada atravs de um momento peridico
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em que partilham com os colegas algo que tenham descoberto sobre as temticas
relacionadas com as Cincias Naturais e Sociais. Desse modo, para alm de estimularem a
sua curiosidade e a dos outros, tambm desenvolvem, numa perspetiva interdisciplinar, a
oralidade, podendo existir momentos dirios apenas destinados a esse domnio, com
intencionalidades bem definidas.
Uma organizao de aula que possibilite a realizao de atividades variadas e modos de
trabalho diversos favorecer as crianas quanto aos objetivos e natureza da aprendizagem
em cincias. Por exemplo, o trabalho em pequenos grupos constitudos por crianas com
nveis de conhecimento diferenciados sobre fenmenos das Cincias Naturais e Sociais,
estimula a construo conjunta de conhecimentos, benfica quer para as que revelam
dificuldades, quer para as crianas com mais conhecimentos. Tambm o modelo tutorial
(ajuda de uma criana por outra de um nvel mais avanado), potencializa a aprendizagem de
ambas. Assim, para alm do trabalho do professor com as crianas h que estimular tambm
o trabalho cooperativo entre as crianas de diferentes nveis de conhecimento.
3.3. Organizao dos alunos modalidades de trabalho
A diversidade dos nveis de aprendizagem das crianas de uma turma , sem dvida, uma
preocupao para o professor, porque os alunos de uma turma no se encontram todos no
mesmo nvel de aprendizagem. Tm saberes diferenciados, ritmos de aprendizagem prprios
e interesses diversificados, sendo impossvel gerir o conjunto dos alunos, como um nico, com
vista ao seu sucesso.
Assim, existem estratgias que o professor poder utilizar, no sentido de conseguir gerir
essa diversidade, seja atravs da criao de espaos especficos, que podero ter apenas a
existncia de uma mesa, seja pela organizao de materiais de apoio, com vista ao
desenvolvimento do trabalho autnomo do aluno.
Um dos fatores que o professor ter que ponderar para a organizao da sala, de acordo
com os objetivos que pretende, a modalidade de trabalho e a organizao dos alunos pelas
mesas. Referem-se de seguida as mais usuais (Quadro 1):
Quadro 1. Modalidades de trabalho e organizao dos alunos.
Modalidades de trabalho
Individual
Grupo
e/ou
pares
Permite
- A escolha da atividade mais
adequada ao aluno, respeitando o
seu ritmo individual;
- Superao de dificuldades
atravs de consulta a suportes ou
manipulao de materiais.
- Elaborao de textos;
- O desenvolvimento do
pensamento crtico e habilidades
sociais.
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- Realizao de atividades
prticas;
- Jogos;
- Discusso de temas.
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- A avaliao/deteo de erros
comuns;
- A capacidade de participao e
interveno, bem como
habilidades sociais em grupo mais
alargado.
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Hoje, sabemos que a prtica das cincias na escola primria proporciona uma ocasio
excecional para ajudar a criana a desenvolver e a organizar a sua relao com o mundo
natural e social (Charpak, 1997). Nesse sentido, estes manuais visam ajudar os professores
em formao inicial e os respetivos formadores a ampliarem as suas competncias no que
concerne ao ensino das Cincias Naturais e Sociais, atravs da apresentao dos conceitos
tericos mais recentes da Didtica das Cincias e de casos concretos de estratgias de
ensino-aprendizagem.
A Didtica das Cincias Sociais visa contribuir para que os alunos desenvolvam a
compreenso de si prprias, da sua famlia, do seu bairro, da sua terra e do seu pas, e para
que aprendam a resolver problemas, a inquirir, a investigar, a fazer perguntas, a procurar
informao e a interagir com os outros.
Nas cincias sociais, os conhecimentos e as competncias devem surgir de uma forma
integrada. As cincias sociais so uma rea interdisciplinar por excelncia porque, atravs
dela, os alunos aprendem competncias facilmente transferveis para outras reas. A
aprendizagem deve basear-se na ao da criana e no seu envolvimento em atividades que
conduzam compreenso da comunidade. As competncias acentuadas pela didtica das
cincias sociais incluem no s o aprofundamento dos conhecimentos cientficos dos alunos,
mas tambm de participao social e de relacionamento com os outros.
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2.1
Organizao de um projeto
A realizao de projetos investigativos uma estratgia muito til para envolver os alunos
na aprendizagem das Cincias Naturais e Sociais. A implementao de uma estratgia
centrada na realizao de um projeto pressupe, de acordo com Roldo (2004), a tomada em
considerao dos seguintes fatores e etapas na sua realizao (Figura 3):
Dimenso relacional
Quem e em qu?
DEFINIO DO
PROJETO
ATIVIDADES E
TAREFAS
OBJETIVOS
PROCESSOS
ATRIBUIO DE RESPONSABILIDADES
PREVISO DA AVALIAO AO
Figura 3. Etapas do desenvolvimento de um projeto (Roldo, 2004).
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Para a boa consecuo de um projeto necessrio que, desde o seu incio, tenha uma
dimenso investigativa. Para tal, deve partir de um problema ou situao que os alunos
investiguem o mais autonomamente possvel, embora com o apoio e orientao do professor,
com base nas perguntas que vo levantando ao longo do trabalho (Roldo, 2004). Como
exemplos de projetos referem-se algumas sugestes:
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Esta estratgia eficaz, principalmente, com os alunos de nveis etrios mais baixos
porque as crianas retm facilmente os conhecimentos associados a pessoas e
compreendem-nos melhor porque so enquadrados num contexto real.
O ensino de contedos pode ser humanizado, por exemplo, recorrendo a uma narrativa,
ou seja, uma histria com personagens mais ou menos prxima do contexto das crianas,
tornando esse contexto mais personalizado. O contexto personalizado pode ser uma situao
protagonizada pelos prprios alunos ou por personagens fictcias enquadrados numa
determinada situao. Tambm pode partir de personagens extradas de fico conhecida dos
alunos, como por exemplo, os heris do cinema ou de banda desenhada. Ao tornar as histrias
prximas das crianas, o professor torna acessveis as noes de carcter mais abstratas e
facilita o processo de construo mental de determinados temas a estudar, tornando a
aprendizagem mais significativa.
O desenvolvimento desta estratgia pode passar pelas seguintes etapas (adaptado de
Roldo, 2004):
Seleo/integrao dos contedos. Nesta primeira etapa o professor deve pensar nos
contedos do currculo que pode integrar numa situao humanizada que faa sentido
aos alunos e a partir da qual se promovam as aprendizagens pretendidas.
Definio da unidade didtica integradora. Neste momento, importa construir uma
unidade didtica coerente. Para tal, o professor deve delimitar as reas que pretende
tratar e os processos de aprendizagem a desencadear, assim como as competncias
dos alunos que sero mobilizadas ao longo do trabalho.
Identificao das aprendizagens pretendidas. O professor deve definir com clareza
os objetivos a alcanar pelos alunos.
Humanizao/personalizao da atividade a desenvolver. Esta a etapa mais
criativa. Visa a seleo do modo como se vai concretizar a humanizao da unidade
didtica. O professor deve encontrar um modo de mostrar aos alunos que aqueles
conhecimentos que sero abordados tm a ver com a vida das pessoas, com as suas
necessidades, os seus gostos e hbitos, os modos como vivem e o seu quotidiano.
Identificao das tarefas a realizar. Aqui o professor deve selecionar as tarefas e as
atividades que os alunos vo realizar para alcanarem as aprendizagens pretendidos.
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As atividades investigativas
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crianas se envolvem em discusses de grupo, elas aprendem a ouvir, partilhar, esperar pela
vez, tomar a palavra e argumentar.
Vrios autores concordam que as atividades investigativas proporcionam ao aluno, alm
da aprendizagem de conceitos e procedimentos, o desenvolvimento de diversas habilidades
cognitivas e a compreenso da natureza da cincia (Zmpero & Labur, 2011). Atravs da
realizao de atividades investigativas, a criana aprende a formular hipteses, a recolher
dados, a testar as hipteses e a organizar e a interpretar a informao recolhida. Os alunos
devem receber instrues explcitas sobre a natureza dos processos de resoluo de
problemas e sobre a forma como os cientistas os utilizam (Klahr, 2011).
O papel do professor no processo de resoluo de problemas crucial. O professor faz de
facilitador, mediador e dinamizador. Deve ajudar o aluno a formalizar o problema, apoi-lo na
busca da informao e, por fim, no processo de chegada a concluses.
2.4
As Cincias Experimentais
O ensino com recurso s cincias experimentais visa promover o interesse pela cincia
nas crianas e jovens. Um dos seus objetivos principais levar os alunos a adquirir uma
compreenso global do conhecimento cientfico e das suas tcnicas, um aspeto essencial para
a sua formao sobre o meio natural que o envolve.
Antes de aprofundarmos o modo como se devem abordar as cincias experimentais
necessrio clarificar alguns conceitos, como o de trabalho prtico.
O trabalho prtico uma situao em que o aluno est ativamente envolvido na realizao
de uma tarefa, em vez de assumir apenas o papel de mero observador do professor. Por
exemplo, o trabalho prtico pode ser uma atividade laboratorial, uma pesquisa de informao
em livros realizada pelo aluno ou a realizao de exerccios do manual, mas no o
visionamento passivo de um filme ou escutar o professor a transmitir informao sobre um
determinado contedo. O trabalho prtico pode ser basicamente dos trs tipos
esquematizados na figura seguinte.
Figura 4. Relao entre os trs tipos de trabalho prtico (Chavez & Pinto, 2005).
De seguida, explica-se resumidamente em que consiste cada um dos tipos de trabalho.
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Conhecendo os trs tipos de trabalho prtico, importa agora clarificar como explorar um
trabalho prtico laboratorial ou experimental com os alunos. Ser dedicado um captulo aparte
para a explorao do trabalho de campo.
Independentemente do tipo de trabalho prtico a realizar, o professor deve disponibilizar
aos alunos um guio, ou seja uma ficha de trabalho com as vrias etapas do trabalho que o
aluno deve seguir. O guio no deve estar totalmente preenchido pelo professor, mas sim
apenas indicar ao aluno a etapa que deve fazer ou responder num determinado momento. Na
impossibilidade de disponibilizar ao aluno essa ficha, deve registar no quadro as vrias fases
do trabalho prtico para os alunos as transcreverem para o caderno.
Para a abordagem a um trabalho laboratorial ou um trabalho experimental sugere-se que
siga as seguintes etapas ou que as adapte consoante o tipo de trabalho a desenvolver. Para
melhor concretizar essas etapas, apresenta-se um exemplo concreto, neste caso uma
atividade prtica que visa estudar qual o melhor tipo de solo para o desenvolvimento de uma
determinada planta.
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1. Contextualizar o trabalho.
Antes de iniciar uma atividade prtica deve enquadr-la no quotidiano do aluno, atravs
de uma situao que lhe seja prxima. A investigao mostra que o aluno se envolve mais
nas atividades prticas quando as relaciona com situaes que so familiares. Por exemplo,
e recorrendo ainda situao anterior, a atividade prtica relativa influncia do tipo de solo
sobre o crescimento das plantas poderia ser contextualizada recorrendo aos conhecimentos
dos alunos sobre o desenvolvimento das plantas cultivadas no meio prximo. O objetivo desta
contextualizao encontrar com o aluno uma questo-problema que possa ser respondida
na atividade prtica.
2. Definir a questo-problema.
A questo-problema consiste numa pergunta que vai orientar o trabalho. Por exemplo:
Qual a influncia do tipo de solo no crescimento das plantas?
A questo-problema deve ser investigvel, ou seja, os alunos devem conseguir
efetivamente dar-lhe uma resposta, pelo que no deve ser demasiado ambiciosa. Questesproblema como Que tipo de bactrias existem no solo? ou De que modo as variaes
climatricas condicionam o desenvolvimento dos peixes? no so passveis de serem
investigveis facilmente por crianas.
Uma questo-problema bem formulada deve ser direcionada, ou seja, deve ser o mais
objetiva possvel. O professor dever pedir aos alunos que identifiquem o problema,
formalizando-o numa afirmao clara e resumida. Devem-se evitar questes-problema
longas, capazes de provocar confuso no aluno, como: Sabendo que a intensidade luminosa
influencia o crescimento das plantas, de que modo pode-se variar esse fator, mantendo
constantes as outras variveis como o volume de gua, o tipo de solo e a variedade da
planta?. prefervel uma questo-problema direcionada como: De que modo a intensidade
luminosa influencia o crescimento das plantas?
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com argumentos para a sua previso. No importa que a explicao seja simples ou que,
eventualmente seja incorreta. Mais tarde, no final da atividade, o aluno ir confrontar essas
hipteses provisrias com o resultado final do trabalho prtico.
4. Planificar o trabalho.
Depois das fases anteriores, o professor, em conjunto com os alunos, deve planificar
o trabalho. Os alunos devem definir como vo recolher a informao que lhes permita
encontrar a soluo. Para tal, deve-se definir o procedimento, ou seja o que se vai fazer
durante a atividade. O procedimento consiste numa lista de aes, isto , num conjunto de
afirmaes que vo guiar a atividade. Essa lista de aes deve iniciar-se sempre por um verbo
de ao (medir, pesar, plantar, cortar, colocar, registar, etc.). As afirmaes devem ser
objetivas e indicar claramente o material usado. Sugere-se que sejam numeradas, para o
aluno identificar facilmente o procedimento a seguir em cada etapa. Veja o seguinte exemplo:
1. Selecionar trs tipos de terra distintos;
2. Colocar o mesmo volume de cada um dos trs tipos de terra em vasos de tamanho
semelhante;
3. Plantar plantas semelhantes em cada um dos vasos;
4. Regar com o mesmo volume de gua e no mesmo intervalo de tempo os vasos;
5. Registar, semanalmente, as mudanas ocorridas nas plantas (altura da planta,
nmero de folhas, cor das folhas, etc.).
6. Estabelecer concluses no fim da atividade.
Sempre que possvel, os alunos devem esquematizar os aparatos experimentais, isto ,
ilustrar resumidamente a atividade, tal como no seguinte exemplo (Figura 5).
Esquema
Vaso
Tipo de solo
Vaso A
Vaso B
Vaso C
Terra escura
Areia
Argila
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Varivel independente: O fator do meio que quer estudar e que vai alterar o tipo
de solo.
Varivel dependente: O que vai observar ou medir o crescimento da planta ao
longo do tempo (altura da planta, nmero de folhas, cor das folhas, etc.).
Variveis de controlo: As plantas devem estar sujeitas mesma exposio solar.
Para tal os vasos devem estar no mesmo local. Regar cada um dos vasos com um
volume de gua idntico no mesmo intervalo de tempo.
Tenha em ateno que nem todas as atividades prticas implicam a definio de variveis.
As variveis so apenas estabelecidas nas atividades prticas experimentais.
Nesta fase ainda necessrio identificar todos os materiais que os alunos iro utilizar na
atividade. Os materiais podem ser organizados em materiais de laboratrio e em materiais
biolgicos. Os materiais de laboratrio so os materiais de vidro, corte, reagentes, mquinas,
etc. que habitualmente se encontram num laboratrio. Os materiais biolgicos so seres vivos
ou materiais extrados diretamente de seres vivos, como plantas ou partes de plantas, ovos,
pelos, escamas, etc. Deve-se indicar a quantidade de materiais que sero usados.
De seguida apresenta-se os materiais de laboratrio e os materiais biolgicos que podem
ser utilizados na experincia anterior:
5. Experimentao.
Depois das etapas anteriores, e do aluno ter clarificado o que vai investigar (questoproblema), o que j sabe sobre o assunto (concees prvias), o que julga que vai acontecer
(previses) e o que vai fazer (procedimento), segue-se a etapa da experimentao
propriamente dita.
Nesta fase, o aluno deve efetivamente colocar em prtica as aes que planificou
anteriormente. essencial que o aluno tome uma parte ativa nesta fase, isto , deve ser o
aluno, ou os grupos de alunos, a fazerem cada uma das aes listadas no procedimento. O
professor deve apenas apoi-los sempre que necessitem de ajuda ou quando haja a
necessidade de esclarecer eventuais dvidas que surjam durante a execuo da atividade.
O professor deve ainda ter o cuidado de previamente verificar se h recursos (materiais)
disponveis para todos os alunos ou grupos de alunos.
Antes dos alunos iniciarem a experimentao, o professor deve dar especial ateno
indicao de regras de segurana. Os alunos devem seguir essas normas rigorosamente
durante a execuo do procedimento. Embora haja atividades que no apresentam grandes
problemas de segurana, como a atividade exemplificada, existem outras que podem colocar
em perigo a segurana fsica dos alunos e do professor, como as que implicam a manipulao
de instrumentos de corte (bisturis, tesouras, etc.), cidos ou materiais explosivos.
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8. Comunicao.
Aps a finalizao da atividade experimental, os alunos devem comunicar aos seus pares
os resultados e as concluses a que chegaram.
Na comunicao, devem usar um vocabulrio adequado atividade cientfica realizada,
evitando o uso de linguagem no cientfica;
A comunicao pode ser oral ou pictrica, atravs de um relatrio, um desenho ou um
pster.
Depois de finalizar a atividade prtica, o professor deve fazer a avaliao do trabalho
realizado. Para tal, atravs de instrumentos especficos, deve recolher informao sobre o
desenvolvimento das competncias, nas vertentes concetual, procedimental e atitudinal. O
guio, devidamente preenchido pelos alunos, um timo instrumento para o professor avaliar
estas competncias.
Atividade 10: As caractersticas de um trabalho prtico.
Quais so as caractersticas de uma boa questo-problema?
Qual a importncia do levantamento das concees prvias dos alunos?
Quais so as diferenas entre a varvel dependente, a varivel independente e as variveis
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de controlo?
Que tipos de registos dos resultados podem ser realizados?
Elabore um guio de uma atividade experimental, tendo em conta as indicaes anteriores.
2.5
O Trabalho de Campo
2.5.1 A pr-visita
Em primeiro lugar, muito importante que o professor selecione com critrio a rea
que se vai estudar (Moreira, 2005). O professor deve deslocar-se com antecedncia ao
lugar onde ser realizada a visita e certificar-se que rene as condies logsticas e
pedaggicas necessrias para receber os estudantes.
De seguida, tendo em conta os contedos a abordar, deve selecionar algumas
paragens na rea a visitar, em articulao com os conceitos curriculares, que tenham
interesse pedaggico para os alunos realizarem atividades (Moreira, 2005).
Posteriormente deve planificar um roteiro, ou seja, o percurso que os alunos iro
realizar nesse espao.
A prxima fase consiste na elaborao de um guio orientador os alunos nessas
atividades. Os alunos no devem fazer a visita apenas numa perspetiva excursionista, isto
, de mera observao dos locais, sem a realizao de atividades pedaggicas que
contribuam para as suas aprendizagens. Esse guio deve indicar, essencialmente:
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novidade da mesma, familiarizando os alunos sobre a visita (Moreira, 2005). Para tal
importante que refira aos alunos:
Para alm destas informaes, o professor deve explorar nas aulas anteriores, os
contedos que sero trabalhados na visita. Desse modo, os alunos iro melhor preparados
para realizarem as atividades durante a visita.
Numa perspetiva socioconstrutivista, sugere-se que os alunos no realizem as
atividades individualmente, mas sim em grupos de trabalho. H evidncias de que os
estudantes tm uma perspetiva positiva dos benefcios para a sua aprendizagem que
resultam de trabalhar em grupo nas visitas (Kempa & Orion, 1996). O trabalho em grupo
adequado para fomentar a aprendizagem cooperativa e para promover o aumento do
desempenho acadmico e das competncias sociais dos alunos. Os alunos devem ser
organizados, previamente, em grupos de trabalho de 3 a 4 elementos. Os grupos devem
ser heterogneos relativamente ao desempenho acadmico, sexo, etnia, idade e
atitude relativamente ao assunto em estudo e capacidade de liderana dos seus
elementos (Reis, 2011).
H medida que se aproxima a data da visita, importante que o professor tenha muita
ateno aos preparativos da visita. Para preparar a visita, sugere-se que tenha em
considerao as seguintes indicaes e recomendaes:
Certifique-se, caso a deslocao envolva um transporte, que o mesmo estar
disponvel para a data combinada e que possui o nmero de lugares adequados
para os alunos;
Cada grupo de 30 alunos deve ser, idealmente, acompanhado por dois adultos
durante a realizao das atividades;
Certifique-se que leva uma cpia do guio por aluno ou por grupo de alunos;
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Uma vez tendo os requisitos anteriores assegurados, estar pronto para realizar a
visita com os seus alunos.
2.5.2 A visita
Na visita propriamente dita, o professor deve indicar novamente aos alunos os
objetivos da visita, as paragens que vo fazer e as atividades que iro realizar. Deve
igualmente recordar as regras de segurana que devem cumprir.
Durante a visita importante que o professor circule pelos diferentes grupos de alunos,
certificando-se de que esto a realizar devidamente as atividades propostas. Tenha em
ateno que, no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, o foco da visita
a interao entre o aluno e o espao da visita e no entre o professor e os alunos (Moreira,
2005). Esteja atento ao que os alunos esto a fazer, mas d-lhes espao suficiente para
trabalharem sua vontade. Evite fazer aquilo que se designa por trabalho de campo
dirigido (Brusi, 1992), ou seja, um trabalho de campo em que o professor o protagonista,
transmitindo toda a informao, e os alunos limitam-se a ouvir, assumindo um papel
passivo. No entanto, esclarea as dvidas dos estudantes, sempre que necessrio.
2.5.3 A ps-visita
Na aula imediatamente a seguir visita, ou noutra que julgue conveniente, deve
explorar com os alunos as respostas ao guio. Organize-os nos mesmos grupos em que
realizaram o trabalho de campo e solicite que indiquem um porta-voz. Devem comparar as
respostas dadas a cada uma das atividades e chegar a um consenso sobre a melhor
soluo. De seguida, discuta com os alunos as respostas que apresentaram s atividades
realizadas em cada uma das paragens. O porta-voz de cada grupo deve dar a opinio do
mesmo sobre cada uma dessas atividades.
Sugere-se que o professor tambm elabore algumas atividades e materiais de sntese
que possam complementar as atividades realizadas na visita (Moreira, 2005).
Explore, ainda, as questes deixadas em aberto no trabalho de campo ou outras que
tenham surgido devido curiosidade dos alunos. A realizao de atividades prticas
laboratoriais poder ser uma mais-valia para aprofundarem alguns aspetos que no
ficaram bem compreendidos.
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Selecione uma rea com interesse pedaggico perto da sua escola. Defina as paragens,
construa um roteiro e elabore um guio didtico do trabalho de campo.
Que preparativos da visita deve ter em ateno?
Que aprendizagens os seus alunos devem realizar antes de fazerem a visita?
Que cuidados deve ter durante a visita?
Como vai explorar com os alunos, aps a visita, os conceitos que trabalharam durante
a visita?
2.6
32
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33
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3.1
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mas s o pode desempenhar caso ela prpria seja uma comunidade de virtudes, habitada por
pessoas de bom carter.
O indivduo de bom carcter est melhor preparado para fazer o bem do que o que possui
um carcter fraco ou deficiente, porque, para alm de conhecer e de amar o bem, possui uma
vontade forte para fazer o bem. Quer isto dizer que no basta o conhecimento ou os
sentimentos. A fora de vontade uma qualidade necessria para que o indivduo passe
ao e faa o que tem de ser feito. O professor pode ajudar o aluno a formar um carter forte
caso ele prprio d exemplos de possuir um carter forte. A tica ensina-se pelo exemplo e
pela ao.
A definio do bom carcter levanta, contudo, alguns problemas. Um deles o da definio
de bem. O que o bem e o que mal? Diferentes culturas do definies diversas de bem,
embora seja possvel encontrar alguns pontos comuns em todas elas. Por exemplo, todas as
culturas censuram a mentira e valoram positivamente a verdade. Todas valoram positivamente
a coragem. Todas as grandes civilizaes conhecidas, desde a civilizao grega at aos
nossos dias, acentuam a importncia de um conjunto de virtudes a que podemos chamar de
cardinais: sabedoria, justia, autodomnio e coragem.
Atividade 14: Os valores dos estudantes.
Defina o bom carter
Por que razo a escola pode ajudar os alunos a melhorarem o carter?
Como que a escola pode desempenhar esse papel?
Como que o professor da rea curricular de cincias naturais e sociais pode promover a
criao de bons hbitos?
Leia este texto sobre o papel dos hbitos na educao do carter. Tome nota de que a
escola tem um papel muito importante na formao dos hbitos. A rea curricular das cincias
naturais e sociais um dos espaos curriculares de eleio para corrigir maus hbitos,
substituindo-os por bons hbitos. Desde logo, hbitos de higiene e hbitos alimentares.
O processo mais fcil e rigoroso para estudar esta questo ler e analisar o
pensamento de Aristteles, tal como ele expresso na tica a Nicmaco5.
As virtudes de carcter no so adquiridas pelo ensino. So-no pelo hbito. Nenhuma
das virtudes de carcter surge naturalmente. As crianas no nascem com elas. Embora
as crianas nasam com os sentidos naturalmente activos, por exemplo a viso ou a
audio, o mesmo no acontece com as virtudes de carcter que carecem de tempo,
experincia, prtica e actos repetidos, de forma a se tornarem hbitos. Se as virtudes de
carcter surgissem naturalmente, como os sentidos, claro que no podiam ser mudadas
pelo hbito. No o hbito de ver ou de ouvir que agua e melhora o sentido da viso
ou da audio, mas o hbito de ser justo, corajoso, temperado e prudente que agua e
melhora cada uma dessas virtudes de carcter.
As virtudes de carcter so adquiridas da mesma forma que ns adquirimos a mestria
nas artes e nos ofcios: pelo exemplo, pela prtica supervisionada e pelo hbito de fazer.
Esta questo no de pouca importncia. Repare-se: se as virtudes de carcter
36
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se adquirem pelo hbito, uma comunidade onde rareiam oportunidades para a criao de
bons hbitos totalmente hostil aquisio das virtudes de carcter. Podemos
generalizar e afirmar que o mesmo acontece na sociedade e na vida poltica em geral.
Um pas com um poder poltico hostil prtica das virtudes no oferece as condies de
base para o desenvolvimento do carcter dos cidados. Um poder poltico hostil prtica
das virtudes , por exemplo, um poder poltico favorvel corrupo, clemente para com
o crime organizado ou fomentador de rivalidades tnicas.
semelhana das virtudes, tambm os vcios se adquirem pelo hbito. Da mesma
forma que um mau professor de msica produz um mau msico, tambm os pais e
professores, pouco preocupados com as virtudes de carcter, tendem a favorecer o
desenvolvimento do mau carcter nas crianas e nos jovens. Uma escola que se
tenha tornado numa comunidade hostil s virtudes de carcter potencia um ambiente
favorvel aquisio dos vcios. fcil identificar os vcios que um tal ambiente hostil
favorece:
injustia,
imprudncia,
intemperana,
cobardia,
desonestidade,
irresponsabilidade, entre outros. Na medida em que o bom carcter floresce pela
repetio de atividades propcias, a comunidade deve proporcionar o exerccio dessas
atividades. A habituao deve evitar quer o excesso quer a deficincia. Aristteles6 avisanos que tanto o excesso como a deficincia numa atividade podem arruinar quer a
formao dos hbitos quer das virtudes a eles associadas. Vejamos o exemplo da
coragem. Se uma pessoa evita e tem medo de tudo, est aberto o caminho para
a aquisio do hbito da cobardia e, concomitantemente, do vcio que lhe anda associado.
Da mesma forma, se o indivduo no for capaz de refrear o usufruto de prazeres em
excesso, est aberto o caminho para a aquisio do hbito da intemperana e do vcio
que lhe anda associado. Contudo, se o indivduo se abstm de todos os prazeres, tornase insensvel. Como vimos, quer a coragem, quer a temperana podem ser destrudas
quer pelo excesso quer pela deficincia. Aristteles chama-nos a ateno para o papel
que o prazer e a dor tm no processo de habituao. Por exemplo, se o
indivduo consegue ser firme face s situaes difceis e tira prazer disso, ento essa
pessoa torna-se corajosa; mas se isso lhe provoca dor, ento tende a tornar-se cobarde.
Se o indivduo sente prazer na capacidade de resistir ao excesso de prazeres, usufruindoos com moderao, ento podemos dizer que temperado. Se, pelo contrrio, sofre
em refrear-se, temos de afirmar que intemperado7. Resulta daqui que a educao
correta aquela que nos faz sentir prazer e dor nas coisas certas. Para os casos em que
o indivduo retira prazer nas coisas erradas, importa que o processo educativo proceda
necessria correo, da mesma forma que o mdico faz perante os sintomas de uma
determinada doena. A virtude , ento, uma espcie de estado que leva realizao das
melhores aes corretas que dizem respeito aos prazeres e s dores e o vcio o
seu contrrio. E Aristteles avisa que a aquisio das virtudes exige prtica continuada e
no apenas teoria: h muitos, contudo, que no agem, antes se refugiam em argumentos,
pensando que fazem filosofia e que essa a forma de educar para a excelncia. No
fundo, so como as pessoas doentes que ouvem atentamente o mdico mas que no
pem em prtica as suas instrues8.
Atividade 15: O papel do professor e da escola na promoo dos bons hbitos.
6
Idem, 110415
Ibid, 1104b5
8 Ibid, 1105b15
7
37
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3.2
Leia o texto que se segue. O texto apresenta uma das mais eficazes metodologias de
educao para a cidadania. Esta metodologia consiste no uso equilibrado de seis estratgias.
Ryan e Bohlin (1999) desenvolveram a metodologia dos 6 Es, exemplo, explicao,
ethos, experincia, exortao e expectativas de excelncia, e assumem a defesa do
modelo da educao do carcter, claramente influenciado pela teoria tica aristotlica.
Segundo os dois professores da Universidade de Boston, atravs da combinao
destes seis mtodos que melhor se pode fazer educao do carcter.
Exemplo
Quer queiram quer no, os professores so sempre exemplos para os seus alunos.
Quanto mais jovens so os alunos mais importncia do ao exemplo dos professores.
Ao fim de pouco tempo, os alunos so capazes de reconhecer a personalidade do
professor, simpatizar com determinadas qualidades e antipatizar com certos def eitos.
Raramente, os alunos se enganam quando apelidam um professor de injusto, pouco
empenhado, trocista ou rude. O mesmo se poder dizer quando apelidam um professor
de justo, simptico e empenhado. So muitos os professores que deixam uma
impresso duradoura nos seus alunos. Em muitos casos, a identificao que os alunos
estabelecem com certos professores tem repercusses para toda a vida. O que os
professores fazem, a forma como o fazem e aquilo que dizem tem efeitos na formao
da personalidade e do carcter dos alunos. por isso que os professores devem fazer
a si prprios as seguintes perguntas: a) Os meus hbitos enquanto professor so
adequados minha funo de educador?; b) Esses hbitos podero ser adotados pelos
meus alunos?; c) As minhas atitudes so compatveis com a filosofia e o projeto
educativo da escola?.
Explicao
Uma das principais funes do professor explicar. O professor exerce a funo de
explicador em grande parte do tempo que passa com os alunos. Para os alunos,
suposto que o professor seja capaz de explicar aquilo que no sabem. Quanto mais
complexos os assuntos e problemas, mais os alunos dependem da capacidade que o
professor tem de explicar. assim na Matemtica e assim em qualquer outra rea
curricular, incluindo a educao tica dos alunos. Explicar, pressupe envolver os alunos
numa conversao de onde se retira sentido e significado. Para isso preciso que haja
tempos e espaos para que ocorram essas conversaes entre professor e alunos.
Os alunos adquirem hbitos atravs do conhecimento, da imitao e da prtica. A
funo explicativa do professor deve acompanhar quer o processo de instruo, quer o
processo da realizao das tarefas. O professor tem de ajudar a aluna a compreender
os conceitos, mas tambm tem de a apoiar no processo de realizao das tarefas. Para
que o aluno no fique bloqueado nesse processo , muitas vezes, necessrio que o
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professor se abeire dele, lhe pergunte quais so as suas dificuldades e lhe d uma
explicao. Munido dessa nova informao, a aluna capaz de seguir em frente e de
completar a tarefa. A conversao entre o professor e os alunos pode centrar -se, por
exemplo, em questes do tipo: Por que razo a mentira sempre um mal, mas em
certas circunstncias pode ser um mal menor?; O que isso de um mal menor?;
Temos mais responsabilidades para com as pessoas que nos so mais prximas do
que para com os desconhecidos?
Ethos
Ethos uma palavra que, etimologicamente, significa costumes. As escolas so
comunidades ticas, ou seja, onde as pessoas se mantm juntas e colaboram entre si,
atravs do respeito de um conjunto de costumes e virtudes que do coeso
comunidade e ajudam os seus membros a crescer como pessoas. H comunidades
que so dilaceradas por vcios e prticas que impedem o crescimento dos seus
membros como pessoas. As comunidades que enfatizam virtudes e prticas adequadas
ao crescimento dos seus membros como pessoas so comunidades que se mantm
unidas por um ethos adequado. Nessas comunidades, os professores respeitam os
alunos, os alunos tm elevadas expectativas, os adultos tratam os jovens com justia e
considerao e as pessoas estabelecem entre si relaes marcadas pela empatia e
pela interajuda. H um conjunto de regras de convivncia que raramente so
quebradas. H confiana mtua. Uma escola com um ethos adequado uma
comunidade que explicita e faz cumprir um conjunto de hbitos, valores e atitudes. Uma
comunidade com tradies e que capaz de celebrar aquilo que une os seus membros
tende a ser uma comunidade coesa. As crianas e os jovens precisam de coeso para
poderem crescer como pessoas.
Experincia
com a experincia que aprendemos a corrigir os nossos erros, mas tambm
com ela que fortalecemos os nossos hbitos. Fala-se, hoje, muito em desenvolvimento
de competncias. Ora, as competncias exigem tempo e repetio das tarefas at se
atingir um determinado nvel de desempenho considerado satisfatrio. Sem experincia
no se atinge a maturidade. O desenvolvimento do carcter no se atinge s pelo
conhecimento de palavras bonitas ou pela compreenso das virtudes, nem to pouco
apenas pela interiorizao de determinados valores. O carcter envolve a vida toda: o
conhecimento, a imaginao, os sentimentos, os hbitos e a experincia. Podemos
afirmar, sem risco de errarmos, que so os hbitos e a experincia os principais fatores
do desenvolvimento do carcter. Para alm da herana gentica, claro est, a qual
predispe o indivduo para desenvolver um determinado tipo de personalidade.
Ns somos a soma das nossas experincias de vida. O nosso presente e o nosso
futuro so condicionados pelo nosso passado. Se essas experincias de vida nos
afastaram dos outros, nos separaram das nossas comunidades, nos centraram em ns
prprios, ento quase certo que ns desenvolvemos um carcter fraco e deficiente.
Se, ao invs, as experincias de vida nos aproximaram dos outros, nos relacionaram
com as nossas comunidades, nos projetaram para compreendermos e servirmos os
outros, ento, muito provavelmente, ns desenvolvemos um carcter forte e adequado.
Mas o que um carcter forte e adequado? um carcter que nos predispe para
conhecermos o bem, amarmos o bem e fazermos o bem. certo que cada teoria tica
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tem a sua definio de bem. Por exemplo, para os utilitaristas, o bem o que traz o
mximo possvel de benefcios para o prprio e para o maior nmero de pessoas. Para
a tica deontolgica, o bem uma espcie de boa vontade que nos leva ao
cumprimento incondicional do dever. Ou seja, no est diretamente relacionado com
os benefcios, nem com as consequncias das aes. Para a teoria tica da virtude, o
bem o conjunto de qualidades humanas e hbitos que nos conduzem para a
excelncia dos atos.
Se levarmos em linha de conta a teoria tica da virtude, veremos que a experincia
exerce um papel fundamental na vida tica. Com efeito, as virtudes, sejam elas a
justia, a responsabilidade, a prudncia, a temperana ou a perseverana, cultivam-se
atravs das nossas aes. praticando atos de justia que uma pessoa se torna justa.
agindo responsavelmente que uma pessoa se torna responsvel e por a adiante.
claro que uma comunidade sem virtudes torna muito mais difcil a prtica de actos que
conduzam ao cultivo das virtudes.
Exortao
O carcter produto de muitas influncias e fatores: a gentica, a experincia e os
hbitos, o exemplo, mas tambm a exortao. sabido que um professor medocre
preleciona, um bom professor explica, um professor superior demonstra, mas um
grande professor inspira. No queremos dizer com isto que as prelees sejam sempre
negativas. O que negativo enfatizar as prelees em prejuzo dos outros mtodos:
a demonstrao, a explicao, o treino e a superviso. Inspirar ser capaz de provocar
nos alunos o desejo de se tornarem melhores. Quando um aluno est prestes a desistir,
a exortao de um professor pode motiv-lo para continuar. Quando um aluno persiste
na exibio de maus hbitos, a exortao de um professor pode lev-lo mudana. Um
professor competente e dedicado aos seus alunos capaz de censurar e de elogiar.
Censurar os maus hbitos, com palavras firmes, mas com o desejo de se colocar ao
servio do aluno, mostrando por que razo a persistncia desses hbitos negativa,
constitui uma forma de exortao eficaz.
Expetativas de excelncia
O poder das expectativas extraordinrio. Quando os professores manifestam
baixas expetativas face a determinados alunos, esto com isso a reforar um conceito
negativo acerca deles. Os professores devem ser capazes de descortinar as qualidades
dos alunos. Um aluno nunca pode ser encarado como um caso perdido. Cabe ao
professor mostrar que acredita na recuperao do aluno, mostrando-se disponvel para
o ajudar, indicando-lhe o caminho e dizendo que acredita nele.
Durante a juventude cometem-se muitos erros e muitas imprudncias. Contudo,
esse um perodo de crescimento. Cresce-se com a experincia e aprende-se com os
erros. Os professores devem mostrar que tm expectativas elevadas face a todos os
alunos, mesmo aos que, em determinadas alturas, parecem casos perdidos.
Atividade 16: A metodologia dos 6 Es.
De que modo a exortao pode ajudar os alunos a adquirirem valores de responsabilidade
e respeito?
Por que razo ter expetativas elevadas mas realistas ajuda o aluno a melhorar os
resultados?
40
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3.3
Formao Inicial
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Qual o papel dos debates sobre questes de cidadania na educao do carter das
crianas e dos jovens?
3.4
43
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concorda com a validade das mesmas. Para tal, essencial que o novo conhecimento
cientfico seja transmitido sem ambiguidades e com clareza.
Os professores devem estimular desde cedo os alunos a comunicarem as suas ideias
sobre cincia aos outros com exatido e com recurso a uma linguagem cientfica
apropriada.
A comunicao no necessita necessariamente de ser oral. Os alunos podem faz-lo
tambm por escrito ou atravs de imagens.
A comunicao dos resultados e das concluses das atividades experimentais um timo
momento para os alunos transmitirem aos colegas as suas descobertas. Os restantes colegas
devem escutar com ateno e, de seguida, mencionarem se concordam, ou no, com o que
foi dito. No devem apenas transmitir uma opinio vaga e pouco fundamentada, mas
responder com argumentos.
Outro modo do professor estimular essa competncia nos alunos realizar um debate
sobre, por exemplo, uma problemtica CTSA. Os alunos devem elaborar as suas opinies e
transmiti-las ordeiramente aos colegas. Estes, por sua vez, podero concordar ou refutar as
mesmas, usando sempre argumentos cientficos adequados. Opinies no fundamentadas
no so vlidas na comunicao em cincia.
5. Educao Ambiental
A Carta de Belgrado sobre Educao Ambiental, estabeleceu as bases da verdadeira
Educao Ambiental. Esse documento foi elaborado no final de um encontro realizado em
Belgrado, Jugoslvia, em 1975, promovido pela UNESCO, conhecido como Encontro de
Belgrado. Esse documento continua sendo um marco conceitual no tratamento das questes
ambientais, definindo educao ambiental como um processo que visa formar uma populao
mundial, consciente e preocupada com o Ambiente e com os seus problemas, uma populao
que tenha os conhecimentos, as competncias, o estado de esprito, as motivaes e o sentido
de compromisso, que lhe permitam trabalhar individual e coletivamente na resoluo das
dificuldades atuais e impedir que se apresentem de novo (Instituto Nacional do Ambiente,
s.d.).
Carapeto (1998) apresenta-nos uma definio mais sinttica de Educao Ambiental:
Educao Ambiental Educar sobre Ambiente, no Ambiente e Pelo Ambiente (p. 83). De
acordo com a autora, essa abordagem integra os aspetos essenciais da Educao Ambiental:
A temtica: o ambiente;
O local: a Educao Ambiental deve ser realizada, tanto quanto possvel, em
contexto, ou seja, no meio ambiente propriamente dito.
Os objetivos: a melhoria da qualidade do ambiente.
44
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Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
45
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Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
Fonte: http://www.malmada.pt/portal/page/portal/AMBIENTE/PEGADA/?amb=0&ambiente_pegada=12096291&cboui=12096291
Calcule a sua pegada ecolgica em http://www.calculadoracarbono-cgd.com/
10
47
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
geraes futuras satisfazerem as suas prprias necessidades (p. 48). Desse modo, as
geraes futuras podero dispor de um conjunto de recursos que garanta a sua sobrevivncia
e desenvolvimento.
Todas
as
disciplinas
oferecem
iguais
oportunidades para a Educao Ambiental.
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Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
Para explicar as causas do problema, o professor pode solicitar aos estudantes que
indiquem quais so os objetos que utilizam diariamente e que so elaborados a partir do
plstico. Depois, poder question-los sobre o destino que do a esses objetos quando no
tem utilidade. Neste momento, dever falar da acumulao excessiva de plstico nos
ecossistemas terrestres e marinhos devido a no serem depositados nos locais apropriados
para receberem o tratamento adequado. O objetivo que os alunos determinem com clareza
o problema.
Na abordagem s consequncias do problema e sensibilizao para a necessidade
de resoluo do problema, o professor poder apresentar um quadro, como o seguinte
(Quadro 2), que ilustra o tempo mdio de persistncia de diferentes tipos de plstico no meio
ambiente.
Quadro 2. Durao mdia de cada tipo de plstico no meio ambiente.
Tipo de plstico
Sacos de plstico
Tampa de garrafa
Garrafa de plstico
Copo de plstico
At 450 anos
49
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Formao Inicial
Figura 8. Ave marinha morta devido ingesto de plstico (Fonte: National Geographic
Portugal).
Pergunte aos alunos que tipo de plstico conseguem identificar na figura, de modo a tomarem
conscincia que, mesmo objetos de plstico muito pequenos, como tampas de garrafas,
isqueiros, argolas, etc., podem ter efeitos terrveis na fauna marinha. Sensibilize os estudantes
atravs da apresentao de vdeos sobre o assunto11.
Uma visita a uma zona perto da escola, como uma praia, onde o problema da acumulao
de plstico seja evidente, pode tambm constituir uma forte ao de sensibilizao para os
estudantes (Figura 9).
50
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
Figura 10. Mortalidade das tartarugas em So Tom e Prncipe em agosto e setembro 2013
(Fonte: Programa Tat).
O principal objetivo das atividades anteriores deve ser promover nos alunos a necessidade
de se envolverem na resoluo dos problemas identificados. Para aumentar o envolvimento
dos estudantes, o professor deve ainda explorar as atitudes que cada um pode tomar para
diminuir a acumulao de plstico nos ecossistemas. Este o momento adequado para
dinamizar uma atividade de discusso com a turma sobre esse assunto. Para tal, divida a
turma em grupos heterogneos e solicite aos alunos que, em grupo, discutam o que cada um
pode fazer para diminuir a presena de objetos de plstico nos ecossistemas. De seguida,
cada grupo deve apresentar as medidas que identificaram. Essas medidas devem ser
registadas no quadro e transcritas para o caderno dos alunos.
Posteriormente, o professor deve explicitar quais as consequncias esperadas para o
ambiente com essa mudana de atitude. Aborde, com os estudantes, por exemplo, os
efeitos ecolgicos, como a preservao da fauna marinha, e os efeitos estticos, resultantes
da diminuio da poluio visual provocada pelo plstico, entre outros.
Para induzir, claramente, mudana de atitude desejada, o professor pode promover
com os alunos um trabalho de campo denominado Campanha de limpeza do plstico, nos
arredores ou no recinto da prpria escola, ou noutro espao da comunidade onde exista esse
problema Para essa atividade de interveno na comunidade, os alunos devem ser
organizados em grupos. Os grupos devem ser distribudos por reas distintas do espao
escolhido para a realizao da campanha de limpeza do plstico, de modo a ser limpa a maior
rea possvel. Deve ser entregue a cada grupo material apropriado, como sacos grandes de
plstico, nos quais possam recolher os objetos de plstico. H medida que recolhem esses
objetos, devem catalog-los, usando a ficha apresentada de seguida (Ficha - Recolha de
plstico). O professor deve ainda assegurar-se que o plstico recolhido pelos estudantes ser
depositado nos contentores adequados.
Posteriormente, em sala de aula, os estudantes, em grupo, podem elaborar grficos que
ilustrem o tipo de plstico recolhido e partilhar os seus resultados com a turma.
51
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Formao Inicial
TRABALHO DE CAMPO
Ficha - Recolha de plstico
Aluno:______________________________ Turma: _________ Data: ___/ ___/ ______
Registe o nmero de objetos de plstico recolhidos no quadro seguinte.
Tipo de plstico
N. de objetos recolhidos
Sacos de plstico
Tampas de garrafa
Garrafa de plstico
Copo de plstico
Formao Inicial
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Total
1.
Organizao
do trabalho
O trabalho no
apresenta a maioria
das seces
solicitadas.
O trabalho apresenta
a maioria das seces
solicitadas mas o seu
contedo no o
pretendido.
O trabalho apresenta
a maioria das seces
solicitadas e com o
contedo adequado.
O trabalho apresenta
todas as seces
solicitadas com o
contedo adequado.
___/ 4
2. Introduo
A introduo
apresenta bastantes
lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho.
No apresenta um
enquadramento do
trabalho.
A introduo
apresenta algumas
lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho.
Apresenta um
enquadramento
simples do trabalho.
A introduo explcita
a maior parte dos
objetivos do trabalho.
Apresenta um
enquadramento
simples do trabalho.
A introduo explcita
com clareza os
objetivos do trabalho.
Apresenta o
enquadramento
adequado do trabalho.
___/ 4
3. Clareza e
objetividade
Texto confuso.
___/ 4
4. Correo
cientfica
Apresenta mais de
seis incorrees ao
nvel dos conceitos ou
das informaes.
Apresenta [4, 6]
incorrees ao nvel
dos conceitos ou das
informaes.
Apresenta [1, 3]
incorrees ao nvel
dos conceitos ou das
informaes.
Ausncia de
incorrees ao nvel
dos conceitos ou das
informaes e revela
um excelente domnio
de conceitos e
informaes.
___/ 4
5. Recolha de
resultados
Foram recolhidos
poucos tipos de
plstico. Os objetos
recolhidos no foram
devidamente
contabilizados.
Foram recolhidos
apenas alguns tipos
de plstico. A maioria
dos objetos recolhidos
no foi contabilizada.
Foram recolhidos
apenas alguns tipos
de plstico Os objetos
recolhidos foram
contabilizados.
H evidncias de
recolha de diversos
tipos de plstico. Os
objetos recolhidos
foram devidamente
contabilizados.
___/ 4
6.
Apresentao
de resultados
No apresenta um
grfico com os
resultados.
Apresenta um grfico,
mas apenas com
parte dos resultados e
com erros.
Apresenta um grfico
com a maioria dos
resultados, mas com
alguns erros.
Apresenta um grfico
corretamente
elaborado, com todos
os resultados.
___/ 4
7.
Interpretao
dos
resultados
No apresenta a
indicao dos tipos de
plstico recolhido
mais frequente e
menos frequentes.
Apresenta a indicao
dos tipos de plstico
recolhidos, mas sem a
discriminar os mais ou
menos frequentes.
Apenas apresenta a
indicao dos tipos de
plstico mais ou
menos frequentes.
Apresenta a indicao
dos tipos de plstico
recolhido mais
frequente e menos
frequentes.
___/ 4
___/ 4
8. Concluso
A concluso no
sintetiza os pontoschave do trabalho.
A concluso sintetiza
alguns pontos-chave
do trabalho
A concluso sintetiza
os pontos-chave do
trabalho
A concluso sintetiza
os pontos-chave do
trabalho e evidencia
mudana de
comportamentos e
atitudes.
9. Erros
ortogrficos/
gramaticais
> 6.
[3, 6].
[1, 3].
0.
___/ 4
10. Gesto do
tempo
As tarefas solicitadas
no foram concludas
dentro do prazo
estipulado e o grupo
adiou a entrega do
trabalho.
___/ 4
TOTAL:
___/ 40
53
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
Figura 11. Exemplo de um cartaz informativo sobre a limpeza de detritos (The Earthworks
Group, 2003).
54
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Formao Inicial
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Formao Inicial
PROJETO RIQUEB
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Formao Inicial
se estenderam at ao limite das 200 milhas. Por consequncia, o volume das pescas teve de
aumentar de modo a manter a oferta constante em crescimento. As pescarias nas zonas de
mar alto quase decuplicaram desde 1950, de 1,6 milhes de toneladas para cerca de 14
milhes de toneladas. Uma grande parte dessa captura composta por atum de elevado valor,
com um enorme impacte na vida marinha. (Greenberg, 2010; adaptado)
57
PROJETO RIQUEB
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Formao Inicial
Figura 14. Top 20 das capturas e consumo de pescado a nvel mundial (Greenberg, 2010).
Sugestes de trabalho:
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Formao Inicial
Qual a estratgia que os pases ricos utilizam para manterem a oferta constante
de pescado?
O problema relatado sobre acordos comerciais de pesca tambm ocorre em So
Tom e Prncipe? Os bancos de pesca de So Tom e Prncipe so explorados
por outros pases?
Quais so as consequncias, a longo prazo, da captura excessiva de peixe e
marisco?
Explique por que razo a aquicultura apenas uma soluo aparente para a
escassez de peixe no mercado.
A abordagem s atitudes que cada um pode tomar para diminuir a presso sobre os
recursos pesqueiros deve enveredar por uma perspetiva global e uma orientao local. Leia
o texto e realize as atividades seguintes.
J conhecemos vrias formas de diminuir o nosso impacte sobre os mares: reduzir as
frotas de pesca em 50%, estabelecer zonas interditas captura, limitar a utilizao de peixes
selvagens como fonte de alimento para aquicultura.
Esto em curso dezenas de campanhas em prol do consumo de peixe e marisco
sustentveis, com sugestes para consumir alimentos de nveis mais baixos da cadeia
alimentar marinha. Por exemplo: comprar tilpia de aquicultura em vez de salmo de
aquicultura, porque a tilpia maioritariamente herbvora e consome menos rao durante o
processo de criao; preferir bacalhau da espcie Dissotichus eleginoides capturada por
palangres porque esse processo mata menos peixes pequenos; e evitar comer predadores
gigantes, como o atum-rabilho, porque o seu nmero demasiado baixo para permitir qualquer
tipo de captura. (Adaptado de Greenberg, 2010)
59
PROJETO RIQUEB
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Formao Inicial
Sugestes de trabalho:
12
60
Formao Inicial
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DEFINIO DO PRODUTO FINAL
Classificao
Parmetro
1
Total
Organizao
do trabalho
O trabalho no
apresenta a maioria
das seces
solicitadas.
O trabalho apresenta
a maioria das seces
solicitadas mas o seu
contedo no o
pretendido.
O trabalho apresenta
a maioria das seces
solicitadas e com o
contedo adequado.
O trabalho apresenta
todas as seces
solicitadas com o
contedo adequado.
___/ 4
Introduo
A introduo
apresenta bastantes
lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho.
No apresenta um
enquadramento do
trabalho.
A introduo
apresenta algumas
lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho.
Apresenta um
enquadramento
simples do trabalho.
A introduo explcita
a maior parte dos
objetivos do trabalho.
Apresenta um
enquadramento
simples do trabalho.
A introduo explcita
com clareza os objetivos
do trabalho. Apresenta o
enquadramento
adequado do trabalho.
___/ 4
Clareza e
objetividade
Texto confuso.
___/ 4
Correo
cientfica
Apresenta mais de
seis incorrees ao
nvel dos conceitos ou
das informaes.
Apresenta [4, 6]
incorrees ao nvel
dos conceitos ou das
informaes.
Apresenta [1, 3]
incorrees ao nvel
dos conceitos ou das
informaes.
Ausncia de incorrees
ao nvel dos conceitos ou
das informaes e revela
um excelente domnio de
conceitos e informaes.
___/ 4
Recolha de
resultados
No apresenta a
identificao das
espcies de peixe e
marisco com valores
inferiores ou
superiores ao
tamanho mnimo de
captura.
Apresenta apenas a
identificao de
espcies de peixe e
marisco com valores
inferiores ao tamanho
mnimo de captura.
Apresenta a
identificao de
algumas espcies de
peixe e marisco com
valores inferiores ou
superiores ao
tamanho mnimo de
captura.
Apresenta a identificao
de um grande nmero
espcies de peixe e
marisco com valores
inferiores ou superiores
ao tamanho mnimo de
captura.
___/ 4
Apresentao
de resultados
No apresenta um
quadro com a
designao do peixe
ou marisco medidos e
o respetivo tamanho.
Apresenta um quadro
com a designao do
peixe ou marisco
medidos, mas sem o
tamanho.
Apresenta um quadro
com a designao de
apenas alguns peixes
ou marisco medidos e
o respetivo tamanho.
Apresenta um quadro
com a designao de um
nmero significativo de
peixes ou marisco
medidos e o respetivo
tamanho
___/ 4
No refere as
espcies com valor
superior e inferior ao
tamanho mnimo.
Refere apenas as
espcies com valor
superior ou inferior ao
tamanho mnimo.
Refere algumas
espcies com valor
superior e inferior ao
tamanho mnimo.
___/ 4
Concluso
A concluso no
sintetiza os pontoschave do trabalho.
A concluso sintetiza
alguns pontos-chave
do trabalho
A concluso sintetiza
os pontos-chave do
trabalho
Folheto
Faltam muitos
elementos
informativos.
Informao cientfica
correta. M
apresentao grfica.
Inclui alguns
elementos
informativos.
Informao cientfica
maioritariamente
correta. Apresentao
grfica suficiente.
Bem elaborado, e
com boa
apresentao grfica.
Informao cientfica
maioritariamente
correta.
Erros
ortogrficos/
gramaticais
> 6.
[3, 6].
[1, 3].
0.
___/ 4
Gesto do
tempo
As tarefas solicitadas
no foram concludas
dentro do prazo
estipulado e o grupo
adiou a entrega do
trabalho.
___/ 4
Interpretao
dos
resultados
A concluso sintetiza os
pontos-chave do trabalho
e evidencia mudana de
comportamentos e
atitudes.
Bem elaborado, e com
boa apresentao
grfica. Informao
cientfica correta. Alerta a
comunidade e apresenta
solues para o
problema.
TOTAL:
61
___/ 4
___/ 4
___/ 48
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
62
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
Explique por que razo a gua uma substncia to importante para o ser
humano?
Explique por que razo o aumento global da temperatura tem provocado
mudanas no padro de distribuio da gua.
Descreva as consequncias dessas alteraes climticas para as diversas regies
do planeta.
Como se distribui a gua doce no planeta?
Que problemas existem em So Tom e Prncipe quanto disponibilidade de gua
prpria para consumo?
Que problemas existem nas escolas quanto qualidade e disponibilidade de
gua?
63
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
Figura 18. Homens, mulheres e criana de Nova Deli a recolher gua potvel (Kingsolver,
2010).
64
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
Nos locais onde a gua potvel escasseia, a recolha cabe quase sempre s mulheres. Em
Konso os homens s carregam gua nas poucas semanas que se seguem ao nascimento de
um beb. S um nmero mnimo de rapazes vai buscar gua, desempenhando essa tarefa
apenas at aos sete ou oito anos. A regra ferozmente aplicada. Se os rapazes forem mais
velhos, a aldeia comenta que a mulher preguiosa, conta Aylito. Em Konso, explica-nos a
reputao de uma mulher depende do trabalho duro. Se eu me sentar em casa sem fazer
nada, ningum gosta de mim. Mas se eu correr para cima e para baixo par ir buscar gua,
dizem que sou inteligente e que trabalho muito..
Em pases em vias de desenvolvimento, a falta de gua o centro de um crculo vicioso
de desigualdade. Algumas mulheres de Foro descem ao rio at cinco vezes por dia. A gua
65
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
de uma viagem, ou de duas, destina-se a fabricar uma bebida fermentada caseira semelhante
a cerveja pra os maridos. fcil encontrar em Foro grupos grandes de homens sentados
sombra a beber e a conversar. As mulheres nunca tm cinco segundos de descanso, conta
Aylito. (Adaptado de Rosenberg & Johnson, 2010)
Sugestes de trabalho:
Que benefcios do acesso gua potvel resultam para a sade das populaes?
Quais so as consequncias para as mulheres etopes de necessidade
permanente de irem carregar gua? Por que razo um trabalho desigual?
Na cidade de So Tom e Prncipe, como feita a distribuio da gua? E nas
zonas mais remotas de So Tom e Prncipe?
Reflita, em grupo, sobre a seguinte afirmao: Hoje, mais do que nunca,
necessrio preservar a quantidade e a qualidade da gua!.
De que modo pode sensibilizar os seus alunos para a necessidade de preservao
da gua.
No mbito das atitudes que cada um pode tomar para resolver a problemtica da gua
e da sua qualidade, sugere-se a leitura do seguinte texto e a anlise das figuras.
Aylito vive com apenas nove litros de gua por dia. No fcil convencer estas famlias a
usar a gua para efeitos de limpeza quando carregada montanha acima. E no entanto, as
normas sanitrias e de higiene so importantes lavar bem as mos pode reduzir as doenas
diarreicas em cerca de 45%. Aylito lava as mos com gua talvez uma vez por dia,
reconhece. Lava a roupa uma vez por ano. E s de vez em quando lava o prprio corpo. Um
levantamento realizado em 2007 concluiu que nenhum agregado familiar em Konso tinha gua
com sabo ou com cinza (um bom agente de limpeza), junto s latrinas para lavagem das
mos. A famlia de Aylito escavou recentemente uma latrina, mas no tem dinheiro para
comprar sabo. Parte do dinheiro familiar destina-se a pagar consultas de trs a seis euros no
centro de sade da aldeia para curar os rapazes da diarreia causada por bactrias e parasitas
que os infetam devido falta de higiene e saneamento e por beberem gua no tratado do
rio. No centro de sade, em pocas normais, 70% dos pacientes sofrem de doenas
transmitidas pela gua. (Adaptado de Rosenberg & Johnson, 2010)
Em So Tom e Prncipe a gua utilizada para vrias atividades, como a higiene diria,
lavar roupa e na preparao dos alimentos (Erro! A origem da referncia no foi
ncontrada.). Devido importncia da gua para as atividades quotidianas em So Tom e
Prncipe, importante manter a boa qualidade e evitar a sua poluio, de modo a que no
fique imprpria para consumo.
66
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
Sugestes de trabalho:
Para induzir mudana de atitude desejada, solicite aos estudantes que elaborem
ilustraes sobre as atitudes incorretas e adequadas face gua. Essas ilustraes podem
ser expostas na escola, ou mesmo na comunidade envolvente. Os estudantes podem
67
PROJETO RIQUEB
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Formao Inicial
6.1
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
6.2
Um trabalho escrito, como, por exemplo, um trabalho de grupo, pode ser avaliado com
uma adaptao dos critrios apresentados no quadro seguinte (Anexo 6). Cada parmetro
qualificado quantitativamente numa escala de 1 a 4:
1 Mau desempenho;
2 Desempenho suficiente:
3 Bom desempenho;
4 Desempenho excelente.
Durante a apresentao turma podero ser avaliadas diversas competncias,
nomeadamente ao nvel do conhecimento, raciocnio e comunicao:
6.3
A apresentao oral de um trabalho de grupo pode ser avaliada com uma adaptao dos
critrios apresentados no quadro seguinte (Anexo 7). Cada parmetro qualificado
quantitativamente numa escala de 1 a 4:
1 Mau desempenho;
2 Desempenho suficiente:
3 Bom desempenho;
4 Desempenho excelente.
Durante a apresentao turma podero ser avaliadas diversas competncias,
nomeadamente ao nvel do conhecimento, raciocnio e comunicao (Galvo, Reis, Freire &
Oliveira, 2006):
69
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
6.4
Finalidade
1. Selecionar os
contedos
Selecionar tipos de
perguntas
Construir o teste
Interpretar os dados
70
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Formao Inicial
71
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Formao Inicial
Exemplo
Anlise de
atividades
prticas
laboratoriais
Anlise de
figuras
72
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Anlise de
esquemas
Anlise de
texto e de
figuras
73
Formao Inicial
PROJETO RIQUEB
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Anlise de
grficos
Exerccios de
associao
(Conceitos
afirmaes)
Exerccios de
associao
(Conceitos
figuras)
74
Formao Inicial
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Formao Inicial
Exerccios de
classificao
(V/F)
1.
Exerccios de
resposta
elaborada
Legendagem
de figuras
2.2.
Legenda as clulas.
Preenchimento
de espaos
Preenchimento
de quadros
Exerccios de
escolha
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mltipla
simples
Exerccios de
escolha
mltipla
combinada
Formao Inicial
C. filete.
D. ovrio
(Seleciona a opo correta.)
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Formao Inicial
deve incluir, ainda, um espao para a indicao do aluno que est a ser avaliado. Uma
ferramenta como o Excel pode ser til para a elaborao destas grelhas, pois aps a
introduo da classificao de cada uma das questes permite fazer o seu somatrio
automtico.
Um teste no deve servir somente para o professor classificar os estudantes, mas tambm
para melhorar o seu processo de ensino. Caso o professor constate que muitos estudantes
falharam numa determinada questo, ou num grupo de questes, o professor deve aproveitar
para refletir sobre o que ter levado os estudantes a no responderem corretamente: O que
no perceberam?; Terei ensinado este assunto corretamente?, Este assunto foi
devidamente explorado em sala de aula?; Os alunos fizeram exerccios suficientes sobre
77
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
este assunto?. Estas questes podem ser teis para o professor aferir o que no correr
devidamente no processo de ensino, de modo a melhorar as suas prticas.
78
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
7. Atividades transversais
7.1
O conceito do tempo
A Histria no lida s com datas, nomes e acontecimentos isolados. Lida tambm com
relaes e mudanas sociais e temporais. No entanto, as crianas pequenas revelam
conceitos muito limitados sobre o tempo. Para desenvolverem conhecimentos de cronologia,
as crianas precisam de compreender as consequncias da passagem do tempo.
Atividade 23: Ensinar a passagem do tempo.
O professor poder envolver as crianas em atividades sobre experincias temporais que
estejam ao seu alcance: mudanas de tempo, as estaes do ano e mudanas na natureza.
O professor tambm poder levar a criana a construir a histria da sua famlia, colocandolhe as seguintes questes: Quando nasceram os pais? E os avs? E os pais dos avs?
Querem trazer fotografias antigas da famlia? Que tal construir uma rvore genealgica
sobre a famlia com fotografias ou desenhos?
A leitura de histrias igualmente uma boa estratgia para a criana aprender a noo de
tempo.
Fazer colees de objetos antigos tambm poder ajudar as crianas a construrem a
noo de tempo.
As crianas podero entrevistar pessoas mais velhas da comunidade e convidar essas
pessoas para virem sala de aula falar sobre o tempo em que eram jovens.
7.2
A explorao da geografia
79
PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
7.3
Formao Inicial
A famlia
A sociologia envolve o estudo das tendncias naturais das pessoas viverem em conjunto,
estabelecerem relaes e organizarem a vida em comunidade. Um dos objetos de estudo da
sociologia a famlia. O tema da famlia pode ser explorado em sala de aula de diferentes
formas.
Atividade 25: A famlia.
O professor poder levar a criana a construir a compreender a organizao da famlia
atravs da construo da sua histria familiar, colocando-lhe as seguintes questes:
Quando nasceram os pais? E os avs? E os pais dos avs? Querem trazer fotografias
antigas da famlia? Que tal construir uma rvore genealgica sobre a famlia com
fotografias ou desenhos? As crianas podem, inclusivamente, observar as famlias uns
dos outros e constatarem a existncia de diversos modelos familiares.
Outra estratgia poder passar por atividades que levam a criana a compreender as
relaes da famlia com outras instituies sociais, como a escola, o centro de sade, as
coletividades ou as estruturas de poder local.
7.4
Os alunos, embora sendo jovens, j possuem uma histria pessoal com alguns
acontecimentos que marcaram a sua infncia. Esses bons ou maus momentos ajudam a
criana a perceber-se enquanto indivduo com caractersticas diferentes dos outros, mas
tambm com aspetos comuns da sua histria a outras crianas.
Atividade 26: A minha histria
Materiais: Uma folha de papel, marcadores, cola e tesoura.
O professor deve conversar com as crianas sobre datas importantes das suas vidas, por
exemplo, quando nasceram, quando nasceram os irmos, quando entraram para a escola,
quando comearam a andar, a falar ou a nadar, quando conheceram os melhores amigos,
onde moram os melhores amigos, quando receberam um brinquedo, etc. Deve pedir aos
alunos que desenhem-se no topo da folha. De seguida, cada criana conta a sua histria
pessoal. Posteriormente, cada criana desenha uma barra cronolgica e regista nela os
factos mais importantes da sua vida, por palavras e atravs de desenhos. Por ltimo, as
crianas devem trocar as histrias pessoais entre si e l-las com ateno para que se
apercebam que a sua histria pessoal tem pontos comuns com a de outras crianas.
7.5
Para alm da sua posio no mundo e no pas, as crianas devem tomar conscincia do
seu meio prximo. A realizao de passeios nas redondezas da escola, pode contribuir para
a criana conhecer aspetos do local em que mora aos quais nunca prestou a devida ateno
Atividade 27: O nosso bairro
Materiais: Papel, marcadores, tesoura, cola e lpis de cor.
Leve as crianas a dar um passeio por um dos bairros prximos da escola. medida que
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7.6
7.7
As profisses
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cartaz sobre a mesma. Pode fazer um desenho sobre a profisso e, at, escrever um texto
que expresse o resultado de uma pequena entrevista a algum membro da comunidade com
essa profisso. O professor tambm pode convidar algum membro da comunidade para
conversar com as crianas sobre a sua profisso
Tenha em ateno que as crianas, provavelmente, vo atribuir algumas profisses apenas
ao gnero masculino ou ao feminino. Contudo, cabe ao professor explicar que, apesar de
haver algumas profisses mais desempenhados por mulheres e outras por homens, tanto
os homens como as mulheres podem desempenhar essas profisses.
7.8
O relacionamento interpessoal
7.9
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alunos. Durante a visita, pea a um funcionrio que explique o que acontece a uma carta
depois de depositada no marco do correio. No caso de no ser possvel a realizao dessa
visita, entre em contacto com o carteiro que habitualmente entrega a correspondncia na
escola e solicite que d aos alunos essa explicao.
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florestas e os porcos tambm esto a ficar cada vez mais escassos. D-se o caso de muitas
vezes os caadores penetrarem nas florestas e no encontrarem porcos. E para no
regressarem de mos vazias, caam algumas galinholas para comerem, disse Hugo
Sampaio.
Das trs espcies nicas de So Tom em vias de extino, a galinhola a que est mais
ameaada, segundo a SPEA, que estima a sua populao entre apenas 50 e 250 membros.
Em So Tom e Prncipe h pelo menos 28 espcies que s existem nestas ilhas. (Lusa,
2015).
Explore a notcia anterior atravs das seguintes questes:
Quais so as espcies de aves que esto em perigo em So Tom?
Qual a relao entre a reduo dos habitats e o perigo de extino dessas aves?
Que atividades humanas colocaram em perigo as aves?
Solicite aos alunos para desenharem algumas medidas para sensibilizar a comunidade para
a proteo dessas aves.
86
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8. Consideraes finais
No final da formao inicial, o formando deve ter desenvolvido competncias gerais que
lhe permitam:
Cooperar na plano de aula e na avaliao das atividades didticas;
Enquadrar a conceo e planeamento da ao pedaggica no processo de gesto
curricular;
Analisar as primeiras experincias de interveno em sala de aula e, quando
necessrio, reorientar a ao;
Trabalhar em equipa com os seus pares;
Rentabilizar os conhecimentos prvios dos alunos, bem como os obstculos e os erros
na construo das situaes de aprendizagem;
Promover as aprendizagens dos alunos, mobilizando e integrando saberes relativos a
contedos curriculares e a princpios didticos;
Promover a participao ativa dos alunos na construo e prtica de regras de
convivncia, fomentando a colaborao e o respeito solidrio no mbito da formao
para a cidadania;
Desenvolver uma pedagogia contextualizada e funcional que tenha em conta as
caractersticas dos alunos.
No mbito especfico das Cincias Naturais e Sociais, o formando deve ser capaz de:
Desenvolver nos alunos uma atitude cientfica, mobilizando os processos pelos quais
se constri o conhecimento;
Utilizar estratgias conducentes ao desenvolvimento das seguintes dimenses
formativas da aprendizagem das cincias:
- Curiosidade, gosto de saber e conhecimento rigoroso e fundamentado sobre a
realidade social e natural;
- Capacidade de articulao das realidades do mundo social e natural com as
aprendizagens escolares;
- Compreenso das conexes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente, recorrendo,
nomeadamente, a atividades investigativas e de discusso;
Promover a aprendizagem integrada de contedos e de processos das cincias
87
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naturais e sociais;
Promover a apropriao de referentes espaciais, temporais e factuais, que permitam
aos alunos construir a sua identidade e situar-se no tempo e no espao
local, nacional e mundial, com recurso a elementos da histria, da geografia e dos
contextos sociais;
Envolver os alunos em atividades de ndole experimental e de sistematizao de
conhecimentos da realidade natural, nomeadamente os relativos aos fenmenos do
planeta Terra, ao sistema solar, a aspetos do meio fsico, aos seres vivos e ao
funcionamento, sade e segurana do corpo humano;
Desenvolver aprendizagens no domnio das cincias, conducentes construo de
uma cidadania responsvel, nomeadamente no mbito da educao para a sade,
ambiente, respeito pela diferena e convivncia democrtica.
O formador responsvel pela formao inicial em Cincias Naturais e Sociais deve estar
capacitado para:
88
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Formao Inicial
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Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Formao Inicial
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90
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Formao Inicial
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91
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Formao Inicial
Anexos
Anexo 1. Currculo nacional e autonomia curricular.
Ramiro Marques
O currculo nacional , por vezes, apresentado como oposto autonomia curricular. Essa
oposio no tem razo de ser. H muitos autores que colocam, igualmente, em oposio os
contedos e as competncias, os resultados e os processos e as metodologias expositivas e
os mtodos de descoberta. Essas dicotomias no so suportadas pela evidncia cientfica.
Na verdade, podemos encontrar estudos que mostram a existncia de correlaes entre
currculo nacional e aproveitamento escolar, mas tambm encontramos estudos que mostram
o contrrio. O mesmo poderemos afirmar sobre a questo dos contedos versus
competncias ou metodologias expositivas versus mtodos de descoberta. Embora os
resultados da investigao sejam extremamente teis para iluminar e esclarecer a prtica
pedaggica, a verdade que a sua transposio imediata e mecnica traz mais prejuzos do
que vantagens, dado que a escola no um laboratrio onde se possam aplicar todo o tipo
de experincias, nem os alunos podem estar sujeitos a contnuas alteraes curriculares ao
sabor de um pndulo orientado pelas experimentaes, modas ou tendncias, motivadas
pelas oscilaes polticas.
No existe contradio entre currculo nacional e autonomia curricular. Entende-se por
currculo nacional a existncia de um plano de estudos e programas de ensino, concebidos e
definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatrio em todo o
sistema pblico de escolas. Entende-se por sistema pblico, o conjunto das escolas na
dependncia directa da administrao pblica central e local. O plano de estudos e os
programas de ensino podem incluir no s as finalidades e os objectivos educacionais, mas
tambm listas de contedos e competncias e sugestes metodolgicas. O grau de
flexibilidade na gesto dos programas de ensino varia consoante o nvel de centralizao do
sistema. Quanto maior a centralizao do sistema menor costuma ser a flexibilidade na
gesto dos programas. A flexibilidade na gesto dos programas vai da simples adaptao dos
programas aos contextos locais at diferenciao curricular, no sentido de dar respostas
diversificadas s diferentes populaes escolares. Quando estamos a falar de adaptao
curricular, queremos dizer que, embora a concepo dos programas seja da responsabilidade
das autoridades educativas centrais, concedida alguma liberdade para que o
estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos, atribuir diferentes grandezas
de importncia e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o respeito pelos
contedos e competncias nucleares ou essenciais. Quando falamos de diferenciao
curricular, estamos a referir-nos criao de currculos alternativos, concebidos e geridos pelo
estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associao com outras escolas. Entende-se
por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de ensino,
isoladamente ou em associao, adaptarem o currculo nacional s necessidades e interesses
das populaes a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos contedos e
competncias nucleares. A literatura cientfica sobre o assunto coloca em evidncia a
existncia de uma correlao entre currculo nacional e igualdade de oportunidades. A
existncia de um currculo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas atravs
da adaptao do currculo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de
oportunidades educacionais. Ao invs, quando as autonomias curriculares no surgem
acompanhadas de currculos nacionais, e no se respeitam os contedos e competncias
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Formao Inicial
93
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Formao Inicial
Princpio da exibio
pblica dos resultados
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Formao Inicial
Princpio da flexibilidade
e da diversidade
Princpio da unio
Princpio da colaborao
Princpio da democracia
Princpio da
personalizao
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Formao Inicial
13
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Anexo 3. Exemplos de planificaes.
Plano de aula I
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Plano de aula II
98
Formao Inicial
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Formao Inicial
Meio
experimental
Vaso A
__/__/__
Vaso B
Vaso C
Vaso A
__/__/__
Vaso B
Vaso C
Vaso A
__/__/__
Vaso B
Vaso C
Vaso A
__/__/__
Vaso B
Vaso C
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100
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101
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Anexo 7. Critrios de avaliao de um trabalho escrito.
Classificao
Critrios
1
Total
Correo
cientfica
(1)
Apresentao com
vrias incorrees ao
nvel dos conceitos ou
das informaes.
Apresentao com
algumas incorrees ao
nvel dos conceitos ou
das informaes.
Apresentao sem
qualquer incorreo ao
nvel dos conceitos ou
das informaes.
__/4
Aspeto geral
(2)
Escrito de forma
ilegvel; mau aspeto.
__/4
O trabalho no
apresenta a maioria
das seces
solicitadas.
O trabalho apresenta a
maioria das seces
solicitadas mas o seu
contedo no o
pretendido ou no tem o
desenvolvimento
adequado.
O trabalho apresenta a
maioria das seces
solicitadas e com o
contedo e
desenvolvimento
adequado.
Organizao
geral do
trabalho
(2)
A introduo
apresenta bastantes
lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho.
__/4
A introduo apresenta
algumas lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho. A
concluso sintetiza
alguns dos pontos-chave
do trabalho.
A introduo explcita a
maior parte dos objetivos
do trabalho.
O trabalho apresenta
uma iconografia pobre
e sem qualidade
cientfica.
O trabalho apresenta
alguma iconografia, mas
com pouca qualidade
cientfica.
O trabalho apresenta
bastante iconografia com
alguma qualidade
cientfica.
As legendas das
figuras foram mal
elaboradas.
Clareza e
objetividade
(2)
Texto confuso.
__/4
Referncias
(2)
No inclui no corpo do
texto as referncias
das fontes de
informao
consultadas.
Apresenta no corpo do
texto as referncias de
algumas das fontes
consultadas, mas de
forma incorreta.
Apresenta no corpo do
texto as referncias de
todas as fontes
consultadas, mas
algumas de forma
incorreta.
__/4
O trabalho baseou-se em
bastantes fontes de
informao fidedignas. As
fontes de informao foram
diversificadas. Para alm das
fontes de informao
sugeridas, foram consultadas
outras fontes de informao
pertinentes.
__/4
A concluso no
sintetiza os pontoschave do trabalho.
Iconografia
(2)
A concluso sintetiza os
pontos-chave do
trabalho.
O trabalho baseou-se em
vrias fontes de
O trabalho baseou-se em
informao fidedignas,
algumas fontes de
mas pouco diversificadas.
informao fidedignas.
O trabalho apresenta
bastante iconografia e com
qualidade cientfica e
pedaggica.
__/4
Diversidade
de fontes
(2)
O trabalho baseou-se
em poucas fontes de
informao fidedignas.
Erros
ortogrficos/
gramaticais
(2)
> 6.
[3, 6].
[1, 3].
0.
__/4
Gesto do
tempo
(2)
As tarefas solicitadas
no foram concludas
dentro do prazo
estipulado e o grupo
adiou a entrega do
trabalho.
__/4
Total global
__/40
102
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Anexo 8. Critrios de avaliao de uma apresentao oral.
Classificao
Critrios
1
Apresentao com
Apresentao com
Apresentao sem
Apresentao que revela
vrias incorrees ao
algumas incorrees ao
qualquer incorreo ao
um excelente domnio de
nvel dos conceitos ou
nvel dos conceitos ou
nvel dos conceitos ou
conceitos e informaes.
das informaes.
das informaes.
das informaes.
Os elementos do grupo
no esto
Vrios elementos do
suficientemente
A maioria dos elementos
Todos os elementos do
grupo tm um
Justificao
preparados para
do grupo revela um com
grupo revelam um
conhecimento deficiente
da
defender aspetos do seu
conhecimento do
conhecimento profundo do
do contedo do seu
argumentao
trabalho.
contedo do seu
contedo do seu trabalho
trabalho ou so
(2)
No possuem os
trabalho e de justificao
e justificao de
incapazes de justificar os
conhecimentos ou as
de argumentao.
argumentao.
argumentos.
capacidades
necessrias.
Discurso muito bem
Discurso razoavelmente
Dificuldade de discurso e
Lapsos gramaticais e
articulado e sem
Correo do
bem articulado e sem
incorrees gramaticais,
dificuldades de
incorrees gramaticais ou
discurso
incorrees gramaticais
de pronncia e de
pronncia e de
de pronncia e de
(3)
ou de pronncia e de
linguagem cientfica.
linguagem cientfica.
utilizao correta de
linguagem cientfica.
linguagem cientfica.
Boa articulao entre a
Fraca articulao entre
Articulao
No existe qualquer
maioria dos elementos
Excelente articulao
os vrios elementos do
entre os
articulao entre os
do grupo. Contudo,
entre os vrios elementos
grupo. Torna-se evidente
elementos do
vrios elementos do
algum dos elementos
do grupo. Apresentao
que alguns deles no
grupo
grupo. Apresentao
no preparou a
lgica e extremamente
prepararam a
(3)
desorganizada.
apresentao com os
bem organizada.
apresentao.
restantes.
Correo
cientfica
(1)
Total
__/4
__/4
__/4
__/4
Clareza e
objetividade
(3)
__/4
Apresentao
da informao
(3)
A informao lida, em
vez de ser apresentada.
A maior parte da
informao lida, em
vez de ser apresentada.
A informao
apresentada, mas
acompanhada da leitura
de algumas notas.
A informao
apresentada e no lida.
__/4
Capacidade
de suscitar
interesse
(3)
Apresentao com
percalos e ineficaz na
captao da ateno ou
do interesse da
audincia.
Apresentao com
alguns percalos e nem
sempre eficaz na
captao da ateno e
do interesse da
audincia.
Apresentao com
alguns percalos, mas
eficaz na captao da
ateno e do interesse
da audincia.
Apresentao bem
ensaiada, sem percalos e
eficaz na captao da
ateno e do interesse da
audincia.
__/4
Criatividade
(3)
Apresentao nada
criativa tanto ao nvel da
metodologia como dos
materiais utilizados.
Apresentao pouco
criativa ao nvel da
metodologia como dos
materiais utilizados.
Apresentao com
vrios aspetos criativos
ao nvel da metodologia
e dos materiais
utilizados.
Apresentao
extremamente criativa
tanto ao nvel da
metodologia como dos
materiais utilizados.
__/4
__/4
__/4
Total global
__/40
Gesto do
tempo
(3)
Utilizao da
voz
(3)
A apresentao
A apresentao
No respeita o tempo ou
ultrapassa
ultrapassa ligeiramente o
por excesso ou por
consideravelmente o
perodo temporal que lhe
defeito.
perodo temporal que lhe
estava destinado.
estava destinado.
Discurso audvel durante
Discurso inaudvel, com
Discurso com grandes
a maior parte da
voz montona, sem
oscilaes no volume de
apresentao, com
inflexes e
voz, mas sem
inflexo e
expressividade.
expressividade.
expressividade.
103