UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS – LÍNGUA PORTUGUESA

ARTHUR RIBEIRO COSTA E SILVA

O DIALOGISMO MARGINAL NO ESPAÇO ESCOLAR: INTERAÇÃO,
DISCURSO E IDEOLOGIA EM PICHAÇÕES DE ESCOLAS PÚBLICAS
DE BELÉM-PA

BELÉM – PA
2013

ARTHUR RIBEIRO COSTA E SILVA

O DIALOGISMO MARGINAL NO ESPAÇO ESCOLAR: INTERAÇÃO,
DISCURSO E IDEOLOGIA EM PICHAÇÕES DE ESCOLAS PÚBLICAS
DE BELÉM-PA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para obtenção do título de
graduação em Licenciatura em Letras – Língua
Portuguesa da Universidade do Estado do Pará,
sob orientação da profa. Dra. Eliete de Jesus
Bararuá Solano.

BELÉM – PA
2013

ARTHUR RIBEIRO COSTA E SILVA

O DIALOGISMO MARGINAL NO ESPAÇO ESCOLAR: INTERAÇÃO,
DISCURSO E IDEOLOGIA EM PICHAÇÕES DE ESCOLAS PÚBLICAS
DE BELÉM-PA

Banca examinadora

_________________________________
Profa. Dra. Eliete de Jesus Bararuá Solano (orientadora)
Doutora em Linguística (UnB)

__________________________________
Prof. Ms. Welton Diego Carmim Lavareda
Mestre em Comunicação, Linguagens e Cultura (Unama)

__________________________________
Profa. Ms. Sueli Pinheiro da Silva
Mestre em Linguística (UFPA)

Toda palavra é espelho onde o refletido me interroga.
Bartolomeu Campos de Queirós

Todo conhecimento é uma construção social, fruto do trabalho humano, e
totalmente imbricado na teia de relações de poder que constitui a realidade.
Todo conhecimento, portanto, pode servir ao desatar dos nós de consciência
gerados pela ideologia, movimentando reflexões engajadas na antidominação e na
antiopressão, e contribuindo para a implosão da inacreditavelmente injusta ordem
social vigente.
Mas, por outro lado, todo conhecimento pode também representar mero
acréscimo de informação, desligada de qualquer interesse político, servindo assim
para acrescentar mais tijolos ao muro que afasta a sociedade de suas aspirações
por voz, justiça e dignidade.
Nenhum discurso em defesa da mudança do estado atual da sociedade é
válido de fato se não estiver inserido em toda ação consciente do sujeito. É trabalho
de todo indivíduo que se quer honesto a busca incessante por uma coerência cada
vez maior entre ideias e práticas.
O pesquisador que não embute a luta no conhecimento que produz apenas
engana a si mesmo. Suas palavras caminham no vazio, e seus resultados morrem
tão logo o último ponto final é grafado.
O único conhecimento válido é o conhecimento que luta.

RESUMO
O trabalho pretende analisar pela ótica da linguagem o fenômeno das pichações em
escolas públicas de Ensino Médio de Belém – PA, em uma perspectiva sóciohistórica e dialógica de estudo da língua, buscando expor os signos e discursos que
circulam nas pichações, as formas de interação instauradas entre os jovens e entre
o jovem e a escola por meio delas, e aspectos estritamente linguísticos,
morfológicos e sintáticos de sua linguagem. Para tanto, articulam-se conjuntamente
três teorias: a metodologia de estudo da linguagem proposta por Voloshinov,
Medviédev e Bakhtin, dando destaque aos conceitos de dialogismo, signo
ideológico, plurilinguismo e gênero do discurso; os estudos sobre a pichação urbana
em seus aspectos formais e sociológicos; e os estudos sobre a escola como espaço
sociocultural, dando destaque ao papel dos sujeitos jovens que constroem o
cotidiano da escola e ao choque que ocorre entre suas culturas e a cultura da
instituição. É analisado um corpus de 200 registros fotográficos de pichações em
paredes, muros, carteiras, teto e outras superfícies dos prédios de três escolas
públicas de Ensino Médio de Belém. Os resultados da análise conduzem a uma
compreensão dos lugares ocupados pelas pichações e as formas que elas assumem
no interior da escola, ressaltando a diferenciação buscada pelos jovens em suas
inscrições. Faz-se ainda uma divisão das pichações em categorias, apontando os
signos e discursos mobilizados em cada uma delas, e expõem-se as formas de
interação desenvolvidas entre os jovens e a escola por meio das pichações, que as
revelam como enunciados vivos, que mobilizam diversas apreciações dos
envolvidos na interação. Discute-se, por fim, a pichação escolar enquanto um
gênero do discurso, que advém da tradição sócio-histórica da pichação urbana,
entrando, na escola, em choque com a cultura escolar, e expõem-se suas
características principais: o tema concentrado em um sujeito jovem da escola, a
extensão curta, a relação de tensão entre a cultura jovem e a cultura escolar, que
repercute em suas formas, e as características linguísticas das inscrições, com uso
de adjetivadores, marcadores fáticos, flexões e sintagmas preposicionados
específicos.
Palavras-chave: Pichação. Escola. Dialogismo. Interação.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ____________________________________________________ 6

CAPÍTULO 1: TEORIA
1. Língua

__________________________________________________ 14

2. Pichação
3. Escola

____________________________________________ 12

________________________________________________ 22

__________________________________________________ 30

4. Articulações teóricas ________________________________________ 43

CAPÍTULO 2: DADOS _____________________________________________ 45
1. Metodologia

_____________________________________________ 47

2. Espaços e formas da pichação escolar

________________________ 49

3. Pichações e pichações ______________________________________

57

6. Pichação e interação _______________________________________ 74
4. A pichação enquanto gênero do discurso________________________ 83

CONSIDERAÇÕES FINAIS___________________________________________ 91

REFERÊNCIAS ___________________________________________________ 93

INTRODUÇÃO

Uma porta de banheiro sem frases é um corpo sem alma.
Anônimo de Florianópolis

7

De nomes a símbolos anarquistas, de desenhos a ofensas garrafalmente
grafadas, passando por mensagens de ânimo, versos de autoafirmação, marcas de
grupos e equipes, registros de relacionamentos amorosos e seus desfazimentos,
entre muitos outros temas; talvez sejam infinitas as possibilidades às quais servem
as pichações nas escolas. Em paredes, carteiras, inclusive no teto dessas
instituições pretensamente responsáveis pela educação de nossos jovens, os
próprios jovens encontram o espaço para um estabelecimento muito peculiar de
relações, que ignora regras do bom comportamento escolar, põe por terra o ideal do
ambiente de estudo “limpo e agradável”, compondo de uma efervescência de
linguagem o cenário desoladoramente abandonado de nossas escolas públicas.
Em tamanhos, materiais e estilos variados, a língua, pelas pichações,
transborda dos poros da escola sob um olhar reprovador, mas ao mesmo tempo
conformado, de supervisores, coordenadores e diretores. Dentro das escolas, essas
instituições pretensamente responsáveis pela educação de nossos jovens, nas quais
ninguém parece querer entrar e todos que precisam fazê-lo se esforçam
herculeamente para sair o quanto antes, as pichações parecem perdidas em um
limbo, ou em uma dimensão paralela. Estão ali, gritando, marcando identidades,
mostrando heterogeneidades, mediando sujeitos do espaço da escola; mas todos
fingem que não as veem. Seria a negação das marcas escritas reflexo da negação
da própria realidade dos jovens? Que relações de poder, de afinidades, de verdades
estariam imbricadas no jogo dessa interação marginal? Que percepções e sentidos
emanariam dos sujeitos envolvidos?
Como tudo no mundo, a vontade de responder essas perguntas sobre as
pichações nas escolas não adveio simplesmente do nada. Em verdade, ela tem
relação direta com minha experiência como pesquisador e como ser humano, como
ser racional e emocional, portanto, ao longo da graduação em Letras na
Universidade do Estado do Pará. Assim, gostaria de começar essa introdução com
uma breve textualização dessa experiência.
Ano de 2010, tudo começou aí. A experiência ao mesmo tempo temerária e
oportuna de estudar análise do discurso no primeiro ano de Letras foi um motivador
do interesse pelos aspectos sociológicos e ideológicos que perpassam o fenômeno
da linguagem. O professor da disciplina teve a audácia (que deveria ser regra) de
passar para a turma um texto de Mikhail Bakhtin sobre os gêneros do discurso, sem
apelar para os famigerados textos explicativos, que, com a pretensão de facilitar o

8

acesso às teorias, muitas vezes não passam de comentários mal feitos que diluem o
conteúdo da obra. O desafio lançado pelo mestre originou meu primeiro grande
trabalho, uma análise de diversos textos que faziam uso da intercalação de gêneros
do discurso para provocar efeitos de sentido diversos. Em 2011, após acrescentar
mais textos e desenvolver o trabalho com outros referenciais teóricos, tive a honra
de apresentá-lo na I Semana Acadêmica dxs Estudantes de Letras e no XXXII
Encontro Nacional de Estudantes de Letras, ambos eventos estudantis 1.
Assim, ainda em 2011, redigi meu primeiro projeto de pesquisa, intitulado “O
voto no Big Brother Brasil: um novo gênero do discurso?”, articulando esse interesse
pela teoria sociológica dos gêneros e o interesse por trazer à luz de análise científica
um elemento da cultura estigmatizado pela grande maioria da classe intelectual. No
ano seguinte, a pesquisa realizada foi registrada em um artigo, minha mais
importante e gratificante produção até hoje2.
Mas uma coisa ainda eu era desejoso de observar mais de perto, o ambiente
para o qual devemos ser ensaiados na licenciatura, e que tantas vezes parece tão
distante: a escola, o lugar ao qual é relegada a prática de ensino. O trabalho com
boas professoras em algumas disciplinas pedagógicas da graduação reforçou essa
vontade. A pesquisa sobre o voto no Big Brother, como afirmei no relatório final,
proporcionou-me um aprofundamento teórico importante, ressignificando olhares e
transformando concepções de pesquisa minhas. Faltava aproximar essa conquista
de uma reflexão sobre a escola e a educação, o que me daria, eu acreditava,
oportunidade de estudá-las em aspectos além dos vistos em sala de aula.
Em meados de 2012, pensando sobre o que focalizar como objeto da nova
pesquisa, percebi que a grande maioria das investigações sobre a escola e a
educação na área da linguagem era direcionada a análises entre as quatro paredes
da sala de aula. Estuda-se redações e produção textual dos alunos, práticas de
oralidade, ensino de gramática, didatização de gêneros... a lista é vasta, a ponto de
constituir uma nova grande área dos estudos chamada “linguística aplicada”, a líder
absoluta no número de teses defendidas nos anos recentes, conforme apontou o
1

A resposta positiva do público foi importante para a continuidade de meu interesse pelo vasto
campo de estudos aberto pela teoria dos gêneros, e gerou no início de 2012 minhas duas primeiras
publicações, um resumo expandido nos anais do II Simpósio Internacional do Núcleo Interdisciplinar
de Estudos da Linguagem (SINIEL) e um nos anais do II Seminário Interação e Subjetividade no
Ensino de Línguas, ambos disponíveis na internet.
2
Ele se intitula “O voto no Big Brother Brasil: um gênero entre o jogo e a casa" (RIBEIRO, s/d), e está
disponível na internet para leitura online e download. O trabalho foi também apresentado em diversos
eventos acadêmicos.

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professor Heronides Moura, da UFSC, em recente participação em evento em
Belém. Eu, contudo, sempre desconfiei da validade de tão massiva produção. Não
assimilava a contribuição concreta de tais estudos para a prática pedagógica na
área da linguagem, nem reconhecia que eles conduziam a um conhecimento mais
forte sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas e linguagens. Dessa
forma, tentei, em minha pesquisa, me afastar dessa abordagem canônica
“aulocêntrica” da pesquisa sobre linguagens na escola, e me aproximar de suas
margens. Daí também o marginal que aparece no título deste trabalho.
Foi assim que compus o projeto de pesquisa homônimo a este trabalho, e, em
agosto de 2012, conquistei, ao lado de outros projetos de amigos, a segunda bolsa
de iniciação científica.
Durante alguns meses, de forma um tanto desorganizada e inconstante, é
verdade, mas suficiente para uma análise, entrei nas escolas que me serviram de
loci decidido a lançar um olhar sobre as incontáveis pichações encontradas em seu
ambiente. A empreitada era recebida em geral com certa surpresa e não sem uma
pitada de blague, a começar pelo virtual orientador do projeto de iniciação científica,
que declarou “Rapaz, mas tu tem umas viagens, né?!”
À época, com um olhar ingênuo acerca do estado geral de marasmo na
discussão científica que via me cercar, só interrompido por ocasionais grandes
eventos realizados na cidade, sentia-me com a ousadia de quem inaugura uma nova
grande área de estudos, um gênio incompreendido, talvez, e que a reação dos
outros era como que uma intuição dessa grande destino. Hoje creio serem meus
destinos mais modestos, e que a reação das pessoas era mais relacionada a um
certo comodismo científico enraizado, que estabelecia regimes de verdade sobre o
que pesquisar e como pesquisar. Creio, assim, ter não tomado o caminho certo, mas
conseguido ao menos um traçado diferente dos caminhos-padrão, a fim de causar
um certo desconforto às consciências de quem entrar em contato com meu trabalho.
Estou convencido de que a construção do novo só se dá entre as brechas, entre as
fendas do sistema velho. No caso, o sistema velho é um trabalho de conclusão de
curso, essa instituição que, em minha realidade, ainda soa dramaticamente
protocolar e pouco transformadora, semelhante à universidade, à escola e a todo o
sistema que nos cerca. Mas ele pode servir para o questionamento dessa mesma
realidade, pelo aproveitamento das brechas que o sistema deixa em sua espessa
camada de concreto.

10

Essa pesquisa, portanto, é ambiciosa, não no sentido de uma revolução, mas
de um levante, nos termos de Hakim Bey:
A História diz que uma Revolução conquista "permanência", ou pelo menos
alguma duração, enquanto o levante é "temporário". Nesse sentido, um
levante é uma experiência de pico" se comparada ao padrão "normal" de
consciência e experiência. Como os festivais, os levantes não podem
acontecer todos os dias - ou não seriam "extraordinários". Mas tais
momentos de intensidade moldam e dão sentido a toda uma vida. O xamã
retorna - uma pessoa não pode ficar no telhado para sempre - mas algo
mudou, trocas e integrações ocorreram - foi feita uma diferença. (BEY, s/d,
p. 15, grifo do autor e nosso)

O leitor vai encontrar aqui uma pesquisa que, por ser ela mesma uma
transgressão, assume a transgressão como portadora de um valor específico, que
deve ser, antes de julgado e estigmatizado, compreendido. Meu trabalho desconfia
daqueles regimes de verdade mencionados acima, e, ainda que adote pontos de
vista teóricos bem definidos, dedica-se a uma interpretação de seu objeto que adote
uma abertura, uma generosidade necessária à recepção do que já foi tão esquecido,
como as pichações escolares. Quero, pelas vias do dialogismo-teoria, estabelecer
diálogo com o fenômeno estudado. Um diálogo marginal como a coisa com a qual
dialoga, que se desenlace da ilusória seriedade dos discursos que querem ser
científicos e abrace uma perspectiva mais assumidamente humana de ver o mundo.
Nesse sentido, minha análise é criança (infantil é um termo ruim). Não se
surpreenda o leitor com expedientes literários que perpassem o texto: eles são a
manifestação de uma alma ao mesmo tempo fascinada e questionadora, que não
consigo fazer nada sem carregar junto.
O trabalho começa com um capítulo de retomada das teorias que basearam a
análise, ambas imbricadas. A primeira, tomada da área das Letras, corresponde à
metodologia de análise linguística construída nas obras de Valentin Voloshinov
(s/da; s/db; 2010; 2009), Pavel Medvedev (2012), Mikhail Bakhtin (2010a; 2010b) e
seus comentadores, que coloca qualquer dizer sobre os fatores linguísticos do
enunciado em dependência de um dizer anterior sobre as condições concretas da
interação verbal nas quais a enunciação ocorre e sobre as formas dessa
enunciação. A segunda aborda o fenômeno das pichações urbanas, expondo sua
taxionomia e aspectos culturais e identitários que perpassam o fenômeno. A terceira
corresponde aos estudos sobre a escola como espaço sociocultural, dando atenção
principalmente aos jovens que frequentam esse espaço como alunos, suas

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identidades, e as ressignificações por eles promovidas na estrutura física e política
da escola. Logo a seguir, fazemos uma retomada geral do exposto no capítulo,
pensando nas articulações possíveis entre as teorias e, a partir delas, nas questões
depreensíveis do fenômeno da pichação na escola.
No segundo capítulo, descrevemos a metodologia da pesquisa realizada e os
resultados das análises obtidos após o esforço interpretativo sobre as pichações
recolhidas, por meio de fotografias, nas três escolas visitadas, e também sobre
conversas e observações em geral feitas nessas escolas. Finalizo o trabalho com
considerações finais e apontamentos sobre perspectivas futuras de continuidade do
aqui realizado.

CAPÍTULO 1
TEORIA

O maior elogio que se pode dar a um pensador é não aplica-lo,
mas usar dos seus modos de raciocínio para estudar
fenômenos novos, ou dar uma nova visão a velhos fenômenos.
Assim, não se trata de perguntar: Sócrates, Erasmo, Berkeley,
Freud, Marx, Saussure, Nietzsche, Lacan, Deleuze, Guattari...
dão conta de tal assunto, mas se perguntar como, ocupando
um posto de observação desenhado pelas suas práticas de
pensar, eles enxergariam o fenômeno que estou estudando?
João Wanderley Geraldi

13

Dividi este capítulo em quatro tópicos. O primeiro aborda o princípio de tudo,
como mencionei na introdução: a teoria linguística que fundamenta a pesquisa,
baseada principalmente na obra de Voloshinov (s/da; s/db; 2010; 2009), Medviédev
(2012) e Bakhtin (2010a; 2010b). É traçado um panorama geral da teoria e são
esclarecidos alguns conceitos-chave. O segundo aborda o fenômeno das pichações
urbanas, expondo através de exemplos a taxonomia das pichações e o fundo
sociológico no qual o fenômeno se dá. O terceiro traz minhas referências acerca da
escola, apresentando-a como um espaço sociocultural, onde ocorrem choques e
conflitos entre a cultura escolar e a cultura trazida pelos jovens de seu meio social,
provocando embates discursivos, ressignificações do espaço físico da escola,
reconstituições de identidades, entre outros fenômenos que serão detalhados no
capítulo. Ao final, faço uma breve retomada, procurando articular as teorias expostas
em direção à análise que fazemos no segundo capítulo.
Sem mais, iniciemos a imersão.

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1
Língua
Mas tudo que é humano quer se comunicar. Sem a mulher Adão arranjaria
outro jeito de coçar as costas. Talvez encontrasse até uma maneira de se
reproduzir sozinho. Afinal, anos depois, um descendente seu inventou o
xerox. Quando Deus lhe deus a mulher, não lhe deu uma fêmea, uma
companheira ou alguém para cuidar das suas camisas. Deu o que ele
precisava para progredir, a precondição para o autoconhecimento e a razão,
sem falar na literatura. Um interlocutor.
Luis Fernando Verissimo

Tracemos um panorama da teoria linguística em que nos movemos na
elaboração deste trabalho. Trata-se da famosa concepção que Marcuschi (2008)
chama socio-histórica e dialógica. Adotamos essa terminologia por nos parecer
adequada, embora não concordemos com a totalidade do exposto por Marcuschi em
sua obra. Tal concepção é costumeiramente atribuída às obras do russo Mikhail
Bakhtin ou a um suposto “círculo” do qual este seria o guia intelectual, subordinando
outros teóricos como Valentin Voloshinov e Pavel Medviédev. Em meu artigo sobre o
voto no Big Brother Brasil, comentei o processo de uso dessa teoria em pesquisas,
afirmando que, geralmente,
são retiradas citações de vários textos desses autores, que, mesmo quando
acabam servindo bem ou mal à análise que se quer fazer, ocultam enormes
diferenças entre o pensamento dos três, reproduzindo um erro originado há
décadas atrás, quando se atribuiu a Bakhtin a autoria de todos os textos dos
outros dois autores. (RIBEIRO, 2012, p. 4)

Uma exegese dessa questão é encontrada em Bronckart e Bota (2012), uma
obra muito criticada pela comunidade bakhtiniana, mas que considero muito
importante para a elucidação de diversos problemas do material teórico tido como
bakhtiniano.
Os autores dissecam criticamente as biografias mais conhecidas de Bakhtin,
e também textos de reconstituição da teoria bakhtiniana. A conclusão é que esses
autores promoveram a alçada de Bakhtin à figura de grande teórico em diversas
áreas do conhecimento a partir da fabricação de informações biográficas, da criação

15

de uma imagem negativa para os autores com os quais ele disputa a autoria das
obras.
No que diz respeito ao estatuto e à significação da obra bakhtiniana
reconstituída nesses termos, destacaremos em princípio que Ivanov, tanto
quanto Clark e Holquist, propõe um conjunto de interpretações que
consistem, no essencial, em declarações peremptórias ilustradas com
citações desordenadas, sem recorrer a nenhuma verdadeira análise,
metodologicamente armada, do vasto corpus de textos que eles solicitam.
Por sua vez, Todorov procedeu a um exame bem mais sério desses
mesmos corpus, mas em seu projeto de evidenciar, contra tudo e contra
todos, a unidade e a coerência da gigantesca obra do “maior teórico da
literatura do século XX”, não se deu conta, ou empenhou-se em mascarar,
as radicais diferenças da orientação epistemológica subjacentes
respectivamente aos textos iniciais e aos textos (muito) tardios de Bakhtin,
os textos assinados por Voloshinov e Medvedev e os textos relativos a
Rabelais e à carnavalização. (BRONCKART; BOTA, op. cit., p. 155)

Apontam os autores posteriormente as consequências problemáticas desse
empreendimento, ressaltando o desenvolvimento da Bakhtin Industry, uma corrente
de pesquisas que agregava as grandes diferenças entre as obras dos autores,
ignorando-as ou fazendo-as passar por irrelevantes. As diferenças são tratadas em
minúcias na terceira parte do livro, que traz longa análise comparativa das obras dos
três autores. É apontado que a concepção teórica próxima do marxismo se encontra
apenas nas obras de Voloshinov e Medviédev e em poucas obras de Bakhtin,
enquanto a maioria das obras de Bakhtin traz uma concepção filosófica subjetivista e
espiritualista, muito distante do marxismo. A conclusão, ousada, é que Bakhtin fez
deliberado plágio das obras dos colegas após o desaparecimento destes,
silenciando sobre a verdade enquanto sua figura era alçada à majestade.
Necessário é, pois, evitar o discurso de glorificação de Bakhtin presente em
obras de diversos professores renomados, como Sobral (2009), Faraco (2009) e
Brait (2005; 2010), e adotar uma postura clara em relação aos textos disputados.
Por isso, neste trabalho, damos a autoria a quem ela realmente pertence, e evitamos
a solução de compromisso mencionada por Faraco (2009), de dar dupla autoria a
qualquer das obras, como a não se comprometer com a questão. Assim, o que
chamamos de concepção sócio-histórica e dialógica aqui corresponde à formulação
metodológica de Valentin Voloshinov, exposta nas obras Marxismo e filosofia da
linguagem e O freudismo e nos artigos Estrutura do enunciado e Discurso na vida e
discurso na arte; à contribuição de Pavel Medviédev com a obra O método formal
nos estudos literários; e, de Bakhtin, os textos O discurso no romance e Os gêneros

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do discurso. Além disso, devido a esse problema supracitado, e também por uma
tentativa de me dirigir o máximo possível diretamente às obras fundadoras da teoria
e articulá-la a meu modo, evito mobilizar trechos de comentadores da obra.
Feita essa explicação inicial, passemos à exposição da teoria.
O projeto de Voloshinov e Medviédev se insere no quadro das teorizações
marxistas acerca de diversas áreas das ciências humanas que eram formuladas na
Rússia da primeira metade do século XX. A preocupação principal de Voloshinov
parece ter sido a construção de um método sociológico de análise do enunciado,
baseado nas condições extralinguísticas de comunicação verbal (Ivanova, 2011),
enquanto Medviédev, ao desenvolver um método sócio-histórico de análise da
criação literária, estabelece uma concepção original de estudo da linguagem em
geral. Bakhtin, nas obras em que se adequa à orientação aqui expressa, contribui
com algumas formulações interessantes acerca do que chama de “vida da
linguagem”, como a análise do plurilinguismo e a discussão acerca do gênero como
forma típica de enunciado.
Voloshinov, a fim de chegar ao método sociológico, formulou críticas a duas
orientações do pensamento filosófico linguístico, que chamou de subjetivismo
individualista e objetivismo abstrato. A primeira orientação aborda a linguagem como
um fenômeno submetido às leis da psicologia individual, sendo a tarefa do estudioso
da língua a decifração das leis da criação presentes em cada ato de fala pessoal.
Toda fala, assim, é um ato coextensível à enunciação poética:
Como se apresenta a enunciação monológica do ponto de vista do
subjetivismo individualista? Vimos que ela se apresenta como um ato
puramente individual, como uma expressão da consciência individual, de
seus desejos, suas intenções, seus impulsos criadores, seus gostos, etc.
(VOLOSHINOV, 2010, pp. 114-115)

Por sua vez, o objetivismo abstrato prima pela análise do sistema linguístico,
tido como uma entidade apartada da vontade do falante, dotada de regras próprias e
independentes dele. Tais regras são depreensíveis dos enunciados da língua, e
estabelecem ligações entre os signos ou entidades básicas do sistema. Exclui-se
assim todo tipo de ligação com valores artísticos ou leis cognitivas e afirma-se a
arbitrariedade e a lógica interna do sistema, no espírito do racionalismo clássico:

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A ideia de uma língua convencional, arbitrária, é característica de toda
corrente racionalista, bem como o paralelo estabelecido entre o código
linguístico e o código matemático. Ao espírito orientado para a matemática,
dos racionalistas, o que interessa não é a relação do signo com a realidade
por ele refletida ou com o indivíduo que o engendra, mas a relação de signo
para signo no interior de um sistema fechado (...) (op. cit., p. 86)

Voloshinov, após caracterizar as duas correntes linguísticas, contrapõem-nas
com o argumento que figura como o motor de toda sua obra: a realidade da língua é
eminentemente social. Ela não pode ser analisada nem do ponto de vista do falante
individualizado, nem do ponto de vista do sistema, visto que, desse jeito, encontrarse-iam somente regras abstratas apartadas da realidade concreta da língua, e,
daquele jeito, falsear-se-ia a influência do interlocutor na enunciação.
A verdade, para Voloshinov, encontra-se “além, mais longe, manifesta uma
idêntica recusa tanto da tese quanto da antítese” (op. cit., p. 112). Afirma ele, mais
adiante (p. 116, grifo do autor): “Qualquer que seja o aspecto da expressãoenunciação considerado, ele será determinado pelas condições reais da enunciação
em questão, isto é, antes de tudo pela situação social mais imediata”. Caracteriza-se
assim a interação verbal, pela qual é possível analisar toda enunciação como
produto da relação entre o locutor e o interlocutor, ou ainda entre o locutor e o
“auditório social próprio bem estabelecido, em cuja atmosfera se constroem suas
deduções interiores, suas motivações, apreciações, etc.” (op. cit., p. 117). Assim, em
suma,
toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que
procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela
constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expressão a um em relação ao outro, isto é, em última
análise, em relação à coletividade. (...) A palavra é o território comum do
locutor e do interlocutor. (op. cit., p. 117, grifo do autor)

Tal formulação entra em congruência com a análise feita por Voloshinov
acerca do psicologismo de sua época em O freudismo, onde, em oposição à
explicação biológico-sexual dos fenômenos da psicologia individual, o autor postula:
Efetivamente, não existe o indivíduo biológico abstrato (...) Não existe o
homem fora da sociedade, consequentemente, fora das condições
socioeconômicas objetivas. (...) O indivíduo humano só se torna
historicamente real e culturalmente produtivo como parte do todo social, na
classe e através da classe. Para entrar na história é pouco nascer
fisicamente: assim nasce o animal, mas ele não entra na história. É
necessário algo como um segundo nascimento, um nascimento social. O

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homem não nasce como um organismo biológico abstrato, mas como
fazendeiro ou camponês, burguês ou proletário: isto é o principal. Ele nasce
como russo ou francês e, por último, nasce em 1800 ou 1900. Só essa
localização social e histórica do homem o torna real e lhe determina o
conteúdo da criação da vida e da cultura. Todas as tentativas de evitar esse
segundo nascimento – o social – e deduzir tudo das premissas biológicas
de existência do organismo são irremediáveis e estão condenadas ao
fracasso: nenhum ato do homem integral, nenhuma formação ideológica
concreta (o pensamento, a imagem artística, até o conteúdo de um sonho)
pode ser explicada e entendida sem que se incorporem as condições
socioeconômicas. (VOLOSHINOV, 2009, p. 11, grifo do autor)

É esse caráter fundamentalmente sociointeracional que envolverá os
conceitos principais da teoria de Voloshinov. O primeiro deles é o de signo
ideológico. Para Voloshinov, o estudo do signo linguístico não pode ser dissociado
do estudo das ideologias, pois os dois tem relação direta: não pode se tornar signo
senão aquilo que adquiriu um valor ideológico, e, na contramão, tudo que é
ideológico possui um valor semiótico. Ideologia entendida aqui não por ideia
invertida da realidade, como na formulação marxista clássica (CHAUI, 1984), mas
por todo o conjunto de instituições de origem humana no mundo (ciência, arte,
filosofia, cultura, etc.). Assim, “realizando-se no processo da relação social, todo
signo ideológico, e portanto também o signo linguístico, vê-se marcado pelo
horizonte social de uma época e de um grupo social determinados” (VOLOSHINOV,
op. cit., p. 45, grifo do autor). E, finalmente:
O ser, refletido no signo, não apenas nele se reflete, mas também se
refrata. O que é que determina esta refração do ser no signo ideológico? O
confronto de interesses sociais nos limites de uma só e mesma comunidade
semiótica, ou seja: a luta de classes. (...) em todo signo ideológico
confrontam-se índices de valor contraditórios. O signo se torna a arena
onde se desenvolve a luta de classes. (op. cit., p. 47, grifo do autor)

É importante ressaltar que também não entendemos classe na oposição
clássica entre burguesia e proletariado, mas em uma formulação mais aberta, que
dependa dos índices de valor envolvidos em cada contexto (BOTTOMORE, 2001).
Pode haver, por exemplo, um índice de valor masculino em oposição a um feminino,
ou um infantil em oposição a um adulto, etc. O essencial da formulação é mantido: a
impregnação de índices de valor em todo signo, e sua inseparabilidade da ideologia.
O segundo ponto, essencial em nossa análise, é a definição de gênero
discursivo. Voloshinov afirma:

19

Ora, o enunciado (...) se constitui e se completa exatamente numa interação
verbal determinada e engendrada por uma certa relação de comunicação
social. Deste modo, cada um dos tipos de comunicação social que nós
citamos organiza, constrói e completa, de modo específico, a forma
gramatical e estilística do enunciado, assim como a estrutura de onde ela se
destaca. Nós daremos o nome de gênero a essa estrutura. (s/db, p. 3)

Desse modo, as relações de comunicação social geram formas de interação
estruturadas típica e especificamente, distinguíveis por seu conteúdo gramatical e
estilístico. A essas formas chamam-se gêneros, e estão estreitamente vinculadas a
uma dada situação social, à qual está submetida sua estrutura:
Estas formas de interação verbal acham-se muito estreitamente vinculadas
às condições de uma situação social dada e reagem de maneira muito
sensível a todas as flutuações da atmosfera social. Assim é que no seio
desta psicologia do corpo social materializada na palavra acumulam-se
mudanças e deslocamentos quase imperceptíveis que, mais tarde,
encontram sua expressão nas produções ideológicas acabadas.
(VOLOSHINOV, 2010, p. 43)

Aqui se insere a formulação de Medviédev e Bakhtin a respeito do gênero.
Este dá a definição clássica de gênero, em um ensaio dedicado ao tema (BAKHTIN,
2010a), colocando-a no horizonte dos variados campos da atividade humana, e
afirmando que os gêneros se modificam e se intercruzam à medida em que esses
campos se desenvolvem na história. Define ainda três elementos analisáveis na
construção do gênero: o estilo (as escolhas lexicais e gramaticais), a construção
composicional (o ordenamento dos elementos) e o conteúdo temático (relacionado à
situação histórica concreta).
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)
concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo
da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas
e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático)
e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais,
fraseológicos e gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua
construção composicional. (...) cada campo da utilização da língua elabora
seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos
gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2010a, pp. 261-62, grifo do autor)

Nessa mesma linha, Medviédev, n’O método formal, apresenta o gênero
como uma forma típica de enunciado, afirmando que somente a partir dessa
tipificação é possível compreender cada elemento de um texto. Segundo Medviédev
(2012, p. 198):

20

Se abordarmos o gênero do ponto de vista da sua relação interna e
temática com a realidade e sua formação, então, podemos dizer que cada
gênero possui seus próprios meios de visão e de compreensão da
realidade, que são acessíveis somente a ele. (...) Cada um dos gêneros
efetivamente essenciais é um complexo sistema de meios e métodos de
domínio consciente e de acabamento da realidade.

A respeito dos gêneros, um conceito interessante é o de intercalação, que
abordei em minhas primeiras produções (SILVA, 2013). A intercalação “ocorre (...)
tanto quando uma forma de um determinado gênero é inserida em meio a um
enunciado de outro gênero, quanto quando ocorre uma mistura de formas de
gêneros que torne imprecisa a delimitação entre eles” (p. 245). Cada intercalação
corresponde a um dado efeito de sentido, relacionado com o campo de utilização
dos gêneros envolvidos no fenômeno.
Um último conceito da obra de Voloshinov é o dialogismo. O autor o define
como a constante orientação de todo enunciado a outros enunciados, sejam eles já
ditos ou a serem ditos:
Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da escrita, é uma resposta a
alguma coisa e é construída como tal. Não passa de um elo da cadeia dos
atos de fala. Toda inscrição prolonga aquelas que a precederam, trava uma
polêmica com elas, conta com as reações ativas da compreensão, antecipaas. (VOLOSHINOV, 2010, p. 101)

Bakhtin fala nessa direção n’O discurso no romance (BAKHTIN, 2010b) Ao
defender o romance como uma “diversidade social de linguagens organizadas
artisticamente” (p. 74), o russo chega à análise dessa própria diversidade,
colocando-a no horizonte de duas forças da vida da linguagem: a centrípeta, que
procura promover a redução da diversidade da linguagem a um padrão, defendendoo contra a pressão aplicada pela outra força, a centrífuga, que atua na recriação e
transformação ininterrupta das formas linguísticas, gerando o plurilinguismo social,
que, segundo o autor, é um plurilinguismo dialogizado, pois se volta constantemente,
em polêmica, para as línguas padronizadas pela força centrípeta. Ampliando essa
formulação, podemos entender esse dialogismo da mesma forma que o conceituado
por Voloshinov: a constante orientação, seja em alinhamento ou polêmica, crítica ou
ironia, de enunciados a outros.

21

São esses os principais fatores que levam o autor à metodologia sociológica
de análise linguística, que seguimos nesta pesquisa. Segundo Voloshinov (2010, p.
129), a ordem metodológica para o estudo deve ser:
1. As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições
concretas em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em
ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as
categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a
uma determinação pela interação verbal.
3. A partir daí, exame das formas da língua na sua interpretação lingüística
habitual.

É essa metodologia que nos guia em nossa pesquisa: partir das formas de
interação estabelecidas no espaço escolar, para, em ligação com elas, estudar as
formas e as características das enunciações, e só então fazer a “interpretação
linguística habitual”, ou seja, expor fatos léxico-gramaticais encontrados no
fenômeno. Desse ponto de vista, os fatos estritamente linguísticos passam a estar
relacionados a uma condição social concreta, onde acontecem e são moldados por
sujeitos em interação, e não a um sistema fechado e apartado dos falantes.
Seguindo, pois, essa proposta, passamos a seguir a expor o fenômeno da
pichação urbana em seus aspectos formais e sociais, para depois apresentar
aspectos socioculturais da escola, teorias que nos auxiliarão na posterior análise.

22

2
Pichação

Pichação registrada em banco de ônibus

Ao se iniciar uma discussão sobre pichação, me parece que se retira do
armário um velho baú que todos sabem que está ali, mas ninguém se lembra mais.
Nardi (2010, p. 16) afirma que “em São Paulo, é comum que já não se preste tanta
atenção à pichação. Afinal, paulistanos convivem com sua onipresença há um bom
tempo”, constatação que, guardadas as devidas proporções geográficas, pode ser
estendida a Belém, e, creio, a qualquer cidade que tenha pichações inseridas em
sua paisagem.
A pichação, em geral, é tratada como caso de polícia, sendo atribuído ao
pichador o estatuto de criminoso e à sua escrita de poluição à cidade. Veja-se o
texto da lei nº 9.605, de 12 de fevereiro de 1998, que dispõe sobre crimes
ambientais:
Art. 65. Pichar ou por outro meio conspurcar edificação ou monumento
urbano: Pena - detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa.
§ 1o Se o ato for realizado em monumento ou coisa tombada em virtude do
seu valor artístico, arqueológico ou histórico, a pena é de 6 (seis) meses a 1
(um) ano de detenção e multa. (BRASIL, 1998)

23

No entanto, esse baú guarda objetos de uma representatividade considerável,
em especial para a cultura do grupo social que adotou a pichação como forma de
expressão mais eminente, os jovens da periferia das grandes cidades. Lassala
(2010, p. 47) considera a pichação
produto das primeiras manifestações de expressão visual humana, visto que
o ser humano, por meio de sua necessidade de se expressar, usou como
primeiro suporte a parede. Portanto, considera-se que a origem da pichação
está ligada ao surgimento do interesse em comunicação humana.

Nesta mesma direção, Zan et al (2010, p. 466) considera que
o conceito de grafite e pichação remete a uma interlocução com o conceito
de juventude ou juventudes, e é um lugar teórico que torna visível as formas
de comunicação dos jovens, bem como formas de protesto de grupos
oprimidos e ainda maneiras de estabelecer um status, uma marca em
relação a um grupo.

O primeiro passo para a compreensão da pichação contemporânea pode ser
sua

contextualização

histórica.

Lassala

(2010)

indica

as

representações

pictográficas (cenas de caçadas, objetos de uso pessoal, entre outros), na PréHistória, em paredes de cavernas como as primeiras pichações, surgindo depois a
linguagem escrita padrão, o que não significou o abandono da pichação como forma
de expressão. O autor cita os vestígios da cidade de Pompeia, na Itália, onde são
encontradas escrituras nos muros e paredes datando de mais de 1.500 anos atrás
(Figuras 1 e 2).
Na Roma Antiga, o grafite era uma forma de escrita respeitada – até mesmo
interativa – e não o tipo de desfiguração que vemos hoje em lugares
rochosos e cubículos de banheiros. Dentro de residências da elite como a
de Maius Castricius – uma casa de quatro andares com janelas
panorâmicas com vista para a baía de Nápoles, escavada nos anos 60 – ela
[a pesquisadora Rebecca Benefiel] examinou 85 inscrições. Algumas eram
felicitações de amigos, cuidadosamente gravadas em torno de afrescos no
melhor ambiente da casa. Em uma escadaria, as pessoas se revezavam
citando poemas populares e acrescentando seus próprios versos sagazes.
Em outros lugares, as inscrições incluíam desenhos: um barco, um pavão,
um cervo saltando. (OHLSON, 2010, p. 1)

24

Figura 1 – Pichação encontrada em Pompeia

Figura 2 - Pichações encontradas em Pompeia

Contextos específicos da História demonstram a persistência da pichação.
Em 1968, durante as revoltas populares na França, os muros de Paris ficavam
repletos de pichações de protesto.
Essas pichações tinham objetivos claros e se voltavam contra a ideologia
vigente. O spray era a ferramenta para a escrita nos muros e as letras eram
de fácil entendimento para todos, pois comunicavam a indignação de alguns
grupos diretamente para o cidadão médio e para as autoridades.
(LASSALA, 2010, p. 47)

25

Em Nova York, no início dos anos 70, surge o movimento do grafite,
encabeçado pela população negra e imigrante dos guetos da cidade. Era também
uma resposta à repressão sofrida pelas revoltas urbanas da época. Segundo
Lassala (op. cit., p. 49),
as intervenções americanas pioneiras trabalhavam no nível dos signos, pois
os escritos continham os codinomes dos interventores e, por vezes, o
endereço de onde eles residiam. Esses grafismos eram tão grandes e
agressivos que o significado pouco importava para o cidadão fora desse
circuito.

Zan et al (2010, p. 467) aponta o surgimento do grafite nesse contexto, a
partir do movimento Hip Hop, que consistia da tentativa de “apresentar alternativas”
no âmbito da expressão artística “aos jovens da periferia de Nova York na década
de 70”. O grafite, ao lado da dança break e da música rap, surge como uma dessas
alternativas, e os jovens passam a escrever usando sprays em muros, trens e
estações de metrô da cidade.
No mesmo período, o Brasil vivia o clima de embate entre o regime da
ditadura civil-militar e os grupos da sociedade privados de direitos. Os jovens
passam a utilizar a pichação como forma de protesto contra o regime. (LASSALA,
2010, p. 48). Na década de 80, o movimento Hip Hop chega ao Brasil,
estabelecendo o grafite e a pichação como expressões dos jovens da periferia,
enfrentando discriminação (ZAN et al, 2010, p. 467).
Esse histórico nos auxilia na compreensão da pichação como ela se
apresenta hoje. Lassala (2010, p. 35) afirma:
A pichação é, na essência, uma ação de transgressão para marcar
presença, chamar atenção para si ou para alguma causa por meio da
subversão do suporte. Não define um padrão estético – em relação à forma
e ao conteúdo – embora possa ocorrer, mas privilegia o uso da palavra
(tipografia); no caso de desenhos ou ilustrações, estes costumam ser muito
simples, próximos de símbolos.

Por trás de seu caráter aparentemente rudimentar, a pichação se constitui
como um fenômeno complexo, como aponta Lassala (op. cit.) ao estabelecer uma
taxonomia dele. Alguns elementos das pichações são o tag, assinatura em inglês,
que consiste da identificação do autor; o tag reto, estilo de escrita predominante na
pichação, “caracterizado por letras retas, alongadas e pontiagudas (...) que
procuram ocupar o maior espaço possível no suporte” (p. 63); as grifes, grupos de

26

vários pichadores, geralmente com “um nome e uma forma pictórica de
representação, um símbolo a ser reproduzido pelos integrantes como forma de
identificação” (p. 64); os nomes dos pichadores, constituídos de
abreviações, nomes pessoais, palavras completas ou codinomes que
funcionam como forma de restrição, pois apenas aqueles que conhecem os
interventores conseguem identifica-los, fator que contribui também para o
reconhecimento dos feitos. (...) os pixadores deixam seus recados com
poucas letras concorrendo uns com os outros como se fossem marcas de
produtos disputando espaços publicitários nas paredes da cidade (p. 66)

Cabe apontar ainda alguns outros fatores do universo das pichações,
registrados por Lassala (op. cit.): o ibope, indicador de popularidade obtido pelas
pichações de um grupo, pelo qual ocorre disputa entre os grupos: deve-se aparecer
na mídia ou pichar em “lugares mais movimentados, monumentos históricos,
residência de pessoas envolvidas por escândalos enfaticamente cobertos pela
mídia” (p. 71). Também há o chamado atropelo, que consiste na escrita de um
pichador sobre a marca deixada por outro, e é uma das grandes ofensas que podem
ser feitas a um pichador. Lassala (op. cit., p. 78) aponta:
Na impossibilidade de pixar sobre o outro, muitos pichadores acabam
escrevendo nos muros de modo a encaixar suas letras sem esbarrar nas
que constam no local, o que acaba por trazer uma imagem interessante em
locais de grande disputa de visibilidade ou locais revestidos com materiais
que dificultam o apagamento das letras, como pedras, ladrinhos, porcelanas
etc.

É importante mencionar ainda o grafite, um tipo de intervenção urbana
desenvolvido a partir das pichações, que utiliza “técnicas de pintura e noções de
movimento, volume, perspectiva, cor e luz” (LASSALA, op. cit., p. 30), mas que entra
em oposição à sua fonte e abandona o caráter marginal dela por gozar de maior
aceitação social. Isso gera embates entre grafiteiros e pichadores, pois muitas vezes
pichações são apagadas para dar lugar a intervenções de grafite contratadas pelos
proprietários do suporte. Costa (2007, pp. 180-1) problematiza a questão em termos
da perda do caráter transgressor da pichação, em um trecho visceral:
Arte de intervenção domesticada pelas estratégias de absorção, o grafite
perde dia a dia o trem da história para o cinismo extático da mercadoria, do
holofote, ganhou status de arte de galeria com direito à curadoria, patrocínio
e apoio governamental (...) Agenciado por arquitetos, curadores e
produtores culturais que o integram ao modelo visual contemporâneo numa

27

estética que embevece e satisfaz: harmonia e justa-proporção imemorial
reeditada por exímios grafiteiros. Num caso bem específico, o do Rio de
Janeiro, foi abocanhado pela classe média da zona sul carioca que o levou
como arte decorativa para as paredes de seus apartamentos para diminuir o
tédio de crianças enjauladas na assustadora metrópole em decomposição.
Um drops estético para o longe das balas perdidas. Logo se vê que o grafite
entrou na moda. Tá na roupa, no carro, no tênis, na mídia-mundo. O grafite,
enfim, foi se transformando em arte de galeria, perdendo a potência política
e intervencionista que privilegiava a cidade como seu espaço de
intervenção e discurso, colocando-o como resistência a um modelo de arte
completamente sujeito aos mecanismos de controle de museus, galerias,
bienais, publicidade. Ordem na cidade. Harmonia e beleza no desejo
asséptico contemporâneo. Com isso vê-se que o grafite, nascido dos
conflitos raciais, da miséria econômica e cultural como um disparo na
direção da ordem burguesa de homogeneização dos sujeitos nas
metrópoles modernas, reinstala-se como o decorativismo morno em nome
do novo nas mãos de atravessadores da arte, ávidos pela descoberta de
talentos que venham azeitar as engrenagens do velho sistema de arte.

Zan et al (2010, p. 473) considera que “têm-se utilizado cada vez mais o
grafite na cidade como forma de combater a pichação. Enquanto a primeira é, por
muitas vezes compreendida como arte, a pichação é discriminada por ser
considerada como responsável por sujar e poluir a cidade”. (Figuras 3 e 4) Vejamos
o que diz sobre o grafite a mesma lei citada acima, notando o contraste entre o
tratamento dado ao grafite e à pichação:
§ 2o Não constitui crime a prática de grafite realizada com o objetivo de
valorizar o patrimônio público ou privado mediante manifestação artística,
desde que consentida pelo proprietário e, quando couber, pelo locatário ou
arrendatário do bem privado e, no caso de bem público, com a autorização
do órgão competente e a observância das posturas municipais e das
normas editadas pelos órgãos governamentais responsáveis pela
preservação e conservação do patrimônio histórico e artístico nacional.
(BRASIL, 1998)

Lassala (2010, p. 82) aponta ainda:
A forma das letras das pichações tem estreita relação com o movimento do
corpo dos pichadores. O fator humano e a condição em que são executadas
3
as pixações influenciam o resultado final, portanto, as letras acabam sendo
orgânicas, como extensão do corpo do interventor, e suas formas retas
sofrem essa influência gestual por serem desenhadas rapidamente e,
muitas vezes, em condições de pouco equilíbrio.

3

Lassala (2010) faz em sua obra distinção entre a pichação, grafada com “ch”, entendida como
qualquer tipo de intervenção marginal urbana, e a pixação, grafada com “x”, entendida como
especificamente a intervenção que faz uso do tag reto, característica de São Paulo. Daí utilizar as
duas grafias, às vezes em um mesmo trecho da análise.

28

Figura 3 – Parede externa com pichações

Figura 4 – Muro com grafites

É notório que todo esse universo estético e formal caminha lado a lado com
um universo identitário e discursivo. Os autores que consultamos são unânimes em
afirmar que a análise da pichação deve chegar a uma análise do próprio estatuto da
cidade. Quando se constata que a maioria dos jovens praticantes da pichação não
tem acesso aos recursos da cidade, como tecnologia, mercado, bens culturais (ZAN
et al, op. cit., p. 471), vê-se que a pichação representa uma forma de resistência
contra essa segregação social.

29

Pela escrita nos muros da cidade, os jovens da periferia se mostram e se
definem, subvertendo as normas urbanas e, conforme dizem Cruz e Costa (2008, p.
99), “dizendo a esta mesma cidade coisas suas que ela própria tenta esconder”.
A pichação pode então ser compreendida como expressão dos grupos
oprimidos, que face à sua exclusão não lhes restam alternativas na busca
pela autoafirmação a não ser pichar os símbolos que representam essa sua
condição social. São então escolhidos prédios, monumentos e outros
espaços considerados como patrimônio público. (ZAN et al, op. cit., p. 471)

A concepção que nos guia, pois, neste trabalho, é a compreensão da
pichação como uma transgressão no espaço social, mas sem juízo de valor negativo
a respeito da transgressão, pensando-a como constitutiva de um espaço social
desigual, segregador e criador e reprodutor de ideologias. Desse modo, não falamos
da pichação como problema que deve ser solucionado, crime que deve ser
castigado. Abordamo-la, sim, como material pelo qual se contam histórias, se narram
identidades. Como Cruz e Costa (op. cit., p. 98) postulam:
O que nos cabe, enquanto cidadãos que vivenciam esta forma de
expressão, é compreendê-la enquanto manifestação humana, o que nos
permitirá a não-repressão a esta atividade, que comparada às diversas
formas de violência que assistimos no nosso dia-a-dia, como a política, a
social e a ecológica, deixa de ser uma barbárie.

30

3
Escola
Eu nunca deixava ninguém me dizer que eu não prestava. Mas os
professores estavam sempre dizendo isto pra gente. O que eles sempre
jogavam para cima da gente era que a gente devia ser bancário. E eu só
dizia: 'Bolas, eu não vou ser bancário coisa nenhuma'. Aí, a gente
começava a chatear os professores, porque eles ofendem tanto a gente!
Eles ofendem a moral pública. O que eles faziam com a gente era um crime.
Mas nem é culpa deles. Há sempre alguém acima forçando eles a fazer as
coisas.
Johnny Rotten

Em setembro de 2013, o site de notícias do jornal Folha de S. Paulo publicou
uma notícia interessante. O garoto britânico Taylor Mathes fora suspenso de sua
escola, com a justificativa da direção de que sua camisa, que fazia menção à banda
de metal Motörhead e trazia estampada uma figura demoníaca, estava relacionada a
gangues. O garoto, sem se dar por vencido, afirmou em suas redes sociais que
continuaria usando as camisas da banda que admirava, demonstrando seu “orgulho
pelo Motörhead”. Com o episódio, a banda se manifestou em apoio ao jovem fã,
inclusive enviando novos produtos com sua marca ao garoto.
Abro este tópico com esse episódio para mostrar o quanto é uma realidade
próxima de nós, e não perdida num passado obscuro, os conflitos entre escola e
aluno. Não o conflito entre professor e aluno, tão enganador e por isso mesmo tão
difundido na mídia, mas entre escola, a instituição escola, e aluno, o sujeito aluno,
que traz elementos externos à escola para dentro dela. Esse choque cultural, mais
do que um mero fenômeno, é capaz de produzir uma teoria própria, que observe a
educação com um olhar perscrutador sobre quem são os alunos, o que eles querem,
o que trazem consigo e como são recebidos pelo sistema que os mantém ligados
por uma parte significativa de sua vida. Tentarei neste tópico falar um pouco sobre
educação e escola, sempre tendo essa perspectiva em mente. O leitor há de
compreender a justificativa mais adiante.
Pois bem. Iniciemos por um breve histórico.
Quando comecei a me inquietar sobre como abordar a escola para a pesquisa
que queria fazer, não tinha ideia de onde ir buscar referências. Tinha em mente os

31

atributos necessários à teoria que buscava: atenção às subjetividades produzidas na
escola, aos discursos em circulação nela, ao modo como a cultura externa à escola
entra em confronto com a cultura escolar. Em suma, necessitava de uma teoria
consideravelmente distante das referências pedagógicas que se costuma utilizar
quando se trata de ensino de línguas, pois estas dão atenção, majoritariamente, ao
trabalho do professor e aos conteúdos de ensino. Eu necessitava ir às margens da
escola, àquilo que acontece nela mas costuma ser ignorado, tanto por professores
quanto por pesquisadores.
Iniciei a busca. A primeira referência que me chamou a atenção foi uma obra
fruto de parceria entre professores do ensino básico e pesquisadores universitários
(NACARATO; GRANDO; SILVA, 2012), que trazia análises sobre a infância e a
juventude no interior do cotidiano escolar. A partir dessa obra, cheguei àquela que
seria minha referência mais importante: os artigos de Juarez Dayrell (DAYRELL,
2007; s/d), que abordam a escola como um espaço sociocultural, onde ocorrem
choques e conflitos entre a cultura escolar e a cultura trazida pelos jovens de seu
meio social. Eu descobrira minha linha de análise sobre a escola.
Os artigos de Dayrell puxaram outros, como os de Ezpeleta e Rockwell
(2007), Fanfani (2000) e Tomazetti et al (2011), que contribuíram para amadurecer a
ideia sobre essa linha, mas o ponto mais importante onde Dayrell me fez chegar foi
a fantástica obra de McLaren (1991), que traz um retrato meticuloso e engajado do
cotidiano escolar baseado na análise de rituais na educação. Foucault (1987) e Illich
(1985) vieram me auxiliar no decorrer do processo, a partir de falas ouvidas em
eventos e materiais encontrados na internet.
Eis a história de minha grata incursão pelo estudo da escola. Comecemos,
pois, diretamente com a definição que Dayrell (s/d, p. 1) dá para essa linha de
investigação:
Analisar a escola como espaço sociocultural significa compreendê-la na
ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão
do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e
mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e
adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos,
sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores na história. Falar
da escola como espaço sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos
sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição.

32

O que significa esse resgate do papel dos sujeitos para a análise da
instituição escolar? Significa reconhecer que os atores em cena na escola produzem
formas de sociabilidade específicas, que não necessariamente são perpassadas
pelos elementos da cultura escolar. Como afirmam Tomazetti et al (2011, p. 87),
“pode-se (...) estar na escola sem subjetivar-se nela, lançando mão de espaços
intersticiais para constituir nela outros modos de habitar o presente, mesmo que
estes signifiquem a rejeição da própria cultura escolar”.
Rockwell e Ezpeleta (2007) problematizam essa dinâmica escolar na
perspectiva do que chamam de dimensão cotidiana da escola. As autoras apontam
que a escola foi analisada por um período como um aparelho ideológico do Estado,
que reproduzia a dominação e a injustiça gerada por ele. Porém, essa análise não
deve ser adotada de forma absoluta, nem transposta para todos os elementos
presentes na escola, pois, “nesta dimensão cotidiana, os trabalhadores, os alunos e
os pais se apropriam dos subsídios e das prescrições estatais e constroem a escola”
(p. 134). O mesmo acontece com a análise da estrutura burocrática da escola:
Os problemas conceituais aparecem a partir do momento mesmo em que se
pretende delimitar a unidade escolar a fim de orientar a observação. Aos
poucos desaparece o referencial dado pelo sistema escolar. Os limites
administrativos e institucionais de cada escola tornam-se difusos – ao nível
da existência diária – e a realidade escolar se interpenetra na realidade
social e política circundante. É impossível, por exemplo, explorar as formas
de negociar a imprescindível ajuda dos pais na manutenção da escola sem
atingir o substrato da organização social e política local. É impossível
também compreender o que acontece numa sala de aula sem o referencial
da cultura imediata. (ROCKWELL; EZPELETA, op. cit., p. 138)

As autoras formulam uma análise que busca os sentidos das práticas dos
atores do cotidiano escolar, reconhecendo a capacidade desses sujeitos de
transportar de seu cotidiano elementos que entram na escola e com ela dialogam de
diversas formas, “pela apropriação, elaboração, refuncionalização ou repulsa que os
sujeitos individuais levam a cabo” (ROCKWELL; EZPELETA, op. cit., p. 142). É o
que Dayrell (s/d, p. 2) aponta:
A escola, como espaço sociocultural, é entendida, portanto, como um
espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente, por
um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ação dos
seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais
entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de
normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de
acordos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das normas,

33

das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar. Fruto da ação
recíproca entre o sujeito e a instituição, esse processo, como tal, é
heterogêneo.

Como antecipamos acima, essa solução de pesquisa demanda uma
diferenciação no conceito de sujeito. O sujeito, na perspectiva do estudo do
cotidiano escolar, aparece como um ser consciente, que se diferencia justamente
pela sua relação particular com a vida externa e interna à escola:
O conceito de “vida cotidiana” delimita e, ao mesmo tempo, recupera
conjuntos de atividades caracteristicamente heterogêneas empreendidas e
articuladas por sujeitos individuais. (...) Deste modo, elas se restringem a
“pequenos mundos”, cujos horizontes definem-se diferentemente de acordo
com a experiência direta e a história de vida de cada sujeito. (...) O que é
cotidiano para uma pessoa, nem sempre o é para outras. Num mundo de
contrastes como o da escola, começa-se a distinguir assim as múltiplas
realidades concretas que vários sujeitos podem identificar e viver como
“escola” e a compreender que ela é objetivamente distinta de acordo com o
lugar em que é vivenciada. (ROCKWELL; EZPELETA, op. cit., p. 140)

Como se vê, observando a escola desse ponto de vista, abre-se um vasto
leque de fenômenos do cotidiano escolar que devem ser considerados pelo
pesquisador. Mais ainda: é necessário, ao adotar essa perspectiva, estar pronto
para confrontar os dados recolhidos na escola com a situação social de seus
sujeitos, suas formas de ação e interação fora da instituição escolar.
Tal escolha se justifica devido à necessidade de construir uma experiência
escolar significativa, que as escolas não vem representando, exatamente pelo
fechamento à cultura trazida pelos jovens para o seu interior e pela manutenção de
uma estrutura física e política que corresponde a um modelo opressor e castrador.
Não por acaso, Foucault (1987) inclui a escola em sua ampla análise dos sistemas
de vigilância e punição social, histórica e culturalmente estabelecidos. Na escola, ao
longo do tempo, estabeleceu-se o que o autor francês chama de fabricação de
corpos dóceis, que correspondem a um enquadramento de corpos e gestos nos
objetivos e metas estabelecidos pela instituição:
O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte
do corpo humano, que visa não unicamente o aumento de suas habilidades,
nem tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação
que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é mais útil,
e inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um
trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de
seus gestos, de seus comportamentos. (FOUCAULT, 1987, p. 164)

34

É notório, de acordo com Fanfani (2000), que a tentativa de estabelecer a
escola negando ou ignorando as práticas extraescolares da juventude é ainda a
prática mais comum, o que provoca tensões cujo desfecho pode ser tanto o conflito
declarado, quanto a harmonização negociadora, sendo que “a contradição e o
conflito entre cultura escolar e cultura social é mais provável no caso dos jovens das
classes sociais econômica e culturalmente dominadas” (pp. 8-9).
É importante ressaltar que, como Dayrell (2007), neste trabalho nos referimos
especificamente à parcela da juventude que frequenta colégios públicos, reside nas
periferias das grandes cidades, num contexto de desigualdade, privação de direitos
e serviços básicos. A respeito do choque de culturas, Dayrell (op. cit., p. 1120),
considera a existência de uma tensão entre a identidade do jovem enquanto jovem e
enquanto aluno:
No cotidiano escolar, essa tensão se manifesta não tanto de forma
excludente – ser jovem ou ser aluno – mas, sim, geralmente na sua
ambiguidade de ser jovem e ser aluno, numa dupla condição que muitas
vezes é difícil de ser articulada, que se concretiza em práticas e valores que
vão caracterizar o seu percurso escolar e os sentidos atribuídos a essa
experiência.

Para o autor, há diversos fatores que perpassam a formação das identidades
juvenis na contemporaneidade: a pobreza, o trabalho, a mídia, as formas de
socialização, etc., num contexto de “profundas transformações socioculturais
ocorridas no mundo ocidental nas últimas décadas, fruto da ressignificação do
tempo e espaço” (DAYRELL, op. cit., p. 1108).
Em primeiro lugar, os jovens tem sua vivência marcada pela pobreza, o que
gera uma relação particular com o mundo do trabalho. Assim, “para grande parcela
de jovens, a condição juvenil só é vivenciada porque trabalham, garantindo o mínimo
de recursos para o lazer, o namoro ou o consumo” (DAYRELL, op. cit., p. 1109). O
mundo do trabalho acaba entrando em relação de superposição contínua com o
mundo da escola; ambos “poderão sofrer ênfases diversas, de acordo com o
momento do ciclo de vida e as condições sociais que lhe permitam viver a condição
juvenil” (p. 1109).
O autor aponta a seguir as características das culturas juvenis, marcadas,
segundo ele, por dois fatores principais. O primeiro é a relação com diversas formas
de expressão:

35

Na trajetória de vida desses jovens, a dimensão simbólica e expressiva tem
sido cada vez mais utilizada como forma de comunicação e de um
posicionamento diante de si mesmos e da sociedade. A música, a dança, o
vídeo, o corpo e seu visual, dentre outras formas de expressão, têm sido os
mediadores que articulam jovens que se agregam para trocar ideias, para
ouvir um “som”, dançar, dentre outras diferentes formas de lazer.
(DAYRELL, op. cit., p. 1109)

O segundo fator corresponde à adesão a estilos, formas simbólicas
distintivas, que se manifestam no corpo, nas vestimentas, nos acessórios
ostentados, etc. e geram entre os jovens a formação de grupos culturais, nos quais
se abre a eles a possibilidade de “práticas, relações e símbolos por meio dos quais
criam espaços próprios, com uma ampliação dos circuitos e redes de trocas, o meio
privilegiado pelo qual se introduzem na esfera pública” (p. 1110). O autor enfatiza a
heterogeneidade inerente a esse fator:
[as práticas culturais] se orientam conforme os objetivos que as
coletividades juvenis são capazes de processar, num contexto de múltiplas
influências externas e interesses produzidos no interior de cada
agrupamento específico. Em torno do mesmo estilo cultural podem ocorrer
práticas de delinquência, intolerância e agressividade, assim como outras
orientadas para a fruição saudável do tempo livre ou, ainda, para a
mobilização cidadã em torno da realização de ações solidárias. (DAYRELL,
op. cit., p. 1110)

Inseparável desses fatores expostos está um outro, correspondente às formas
de sociabilidade estabelecidas entre os jovens. Para Dayrell (op. cit.), a sociabilidade
juvenil está relacionada à necessidade de troca, de comunicação, de afeto, mas
também tem um sentido de democracia, de autonomia e de identidade, pois “a turma
de amigos é uma referência na trajetória da juventude: é com quem fazem os
programas, ‘trocam ideias’, buscam formas de se afirmar diante do mundo adulto,
criando um ‘eu’ e um ‘nós’ distintivos” (p. 1111). Ela constitui uma dinâmica de
relações que define as pessoas mais próximas e as mais distantes para cada um, e
ocorre tanto nos espaços de lazer, desligados da escola, quanto no espaço
institucional dela, em intervalos e momentos intersticiais, “recriando um momento
próprio de expressão da condição juvenil nos determinismos estruturais” (p. 1111).
Observando as formas de sociabilidade chegamos a um outro fator da
interação dos jovens, correspondente às formas específicas de significação do
tempo e do espaço elaboradas por eles. Para Dayrell (op. cit., p. 1112), “os jovens

36

tendem a transformar os espaços físicos em espaços sociais, pela produção de
estruturas particulares de significados”. Isso significa que os espaços são
virtualmente reinventados, transformando-se, pela ação do jovem, em “lugar de
interações afetivas e simbólicas, carregado de sentidos” (p. 1112).
Em relação ao tempo, o autor aponta o foco no presente como única
dimensão possível de vida livre e a única merecedora de atenção por parte do
jovem. Ressalte-se ainda a reversibilidade constitutiva das relações juvenis,
simbolizada na metáfora do “ioiô”, que mostra a lógica exercida pelo jovem de
entrada e saída constante de grupos, situações e relacionamentos. Para Dayrell (op.
cit., p. 1113):
Nesse processo, testam suas potencialidades, improvisam, se defrontam
com seus próprios limites e, muitas vezes, se enveredam por caminhos de
ruptura, de desvio, sendo uma forma possível de autoconhecimento. Para
muitos desses jovens, a vida constitui-se no movimento, em um trânsito
constante entre os espaços e tempos institucionais, da obrigação, da norma
e da prescrição, e aqueles intersticiais, nos quais predominam a
sociabilidade, os ritos e símbolos próprios, o prazer. (DAYRELL, op. cit., p.
1113)

Nesse contexto da cultura juvenil, pode-se falar da relação entre o jovem e a
escola, que é perpassada por todos os fatores apontados acima. Tomazetti et al
(2011) nos traz dados interessantes para começar a pensar nisso. A pesquisa das
autoras em uma escola de Ensino Médio de Santa Maria – RS registrou respostas
positivas dos jovens em relação à ida à escola: cerca de 78% deles disseram gostar
de frequentá-la. Quando perguntados sobre os objetivos visados por eles, a maioria
respondeu que desejava prestar vestibular para o Ensino Superior ao final do Ensino
Médio, enquanto uma parte menor deles afirmou almejar uma vaga em um curso
profissionalizante. Quanto aos motivos que os levam a estudar, cerca de 41% deles
disseram fazê-lo pela necessidade imposta pelo vestibular, enquanto cerca de 28%
disseram almejar, acima de tudo, o conhecimento. Pouco mais de 10% afirma ainda
estudar para conseguir um trabalho. Além disso, quase 95% dos entrevistados
disseram que sua escola não oferece atividades além das tradicionalmente
ofertadas dentro das salas de aula, como gincanas, oficinas, feiras, torneios, etc. e
quase 80% afirmaram não ter interesse de participar de espaços de organização,
como grêmios, na escola.

37

Esses dados são analisados pelas autoras na perspectiva da perda de
referência do momento escolar para os jovens e da invisibilização das identidades
juvenis dentro da escola. Os jovens lançam para o futuro, para uma possível vaga
em um curso superior ou profissionalizante, a referência para o ato de ir à escola,
pois a instituição, em si, não lhes oferta um preenchimento do sentido de frequentála.
A ida à escola para desfrutar de momentos de socialização é outro reflexo
dessa incapacidade da instituição: “O prazer da sociabilidade (...) sobrepõe-se ao
prazer de estudar e inaugura formas de ocupar a territorialidade da instituição
escolar que, não raras vezes, subvertem a sua matriz fundacional, baseada em
critérios de seletividade e desempenho” (TOMAZETTI et al, op. cit., p. 86). Assim, o
“gostar de ir à escola” não significa necessariamente “gostar da escola”, no sentido
de gostar de “suas normas e tempos, de seus agentes e discursos” (p. 86).
Os dados sobre a oferta de atividades extraclasse, segundo os autores,
apontam para o fato da escola se fechar para formas de interação e identidades dos
jovens constituídas fora dela:
Pode-se dizer, pois, que a ausência da oferta de recursos que permitam
subjetivações fora do âmbito da sala de aula e mesmo da instituição escolar
opera no sentido de não legitimar outras construções identitárias senão
aquela tradicionalmente outorgada de aluno – a qual, por sua vez, não
permite traços de singularidade e ignora a diferença, como se a cultura
juvenil engendrada fora dos muros da escola pudesse ser inviabilizada pela
indiferença docente. (TOMAZETTI et al, op. cit., pp. 87-88)

Nesse contexto de ruptura, quaisquer comportamentos não previstos pela
burocracia escolar são rechaçados, prevendo-se “ausência de comportamentos que
atrapalhem o professor, passividade diante dos agentes escolares, concentração
direcionada exclusivamente aos saberes ministrados, as verbalizações formais,
entre outros” (TOMAZETTI et al, op. cit., p. 89). Angelon (2012, p. 98) faz eco a essa
constatação: “O aluno que chega quer ser valorizado naquilo que sabe; e o
professor, por sua vez, não se desliga da sua condição ‘moralista’ de achar que sua
cultura é mais importante que a do aluno”. Lembremos o que nos diz Foucault (1987,
p. 169) a respeito da disciplina institucional:
Cada indivíduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivíduo. Evitar as
distribuições por grupos; decompor as implantações coletivas; analisar as
pluralidades confusas, maciças ou fugidias. O espaço disciplinar tende a se

38

dividir em tantas parcelas quando corpos ou elementos há a repartir. É
preciso anular os efeitos das repartições indecisas, o desaparecimento
descontrolado dos indivíduos, sua circulação difusa, sua coagulação
inutilizável e perigosa; tática de antideserção, de antivadiagem, de
antiaglomeração. Importa estabelecer as presenças e as ausências, saber
onde e como encontrar os indivíduos, instaurar as comunicações úteis,
interromper as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de
cada um, apreciá-lo, sancioná-lo, medir as qualidades ou os méritos.
Procedimento, portanto, para conhecer, dominar e utilizar.

Não obstante, apontam Tomazetti et al (2011, p. 89):
De outro modo, predominam no cenário da escola contemporânea as
conversações incessantes entre os pares, mesmo durante as aulas,
brincadeiras e “zoações”, não raras vezes, para com o próprio professor,
discussões verbais em outros momentos e uma série de comportamentos
que terminam por solapar qualquer pretensão docente de disciplinamento
dos jovens na escola.

A participação nos grêmios estudantis, segundo os autores, não é valorizada
pelos jovens devido à perda de legitimidade, aos olhos destes, de organizações
mediadas pela escola. O grêmio, de um lugar pelo qual as vozes do estudante
podem ser ouvidas, passa a ser um lugar esvaziado de sentido: “Instituído pela
escola, através de mecanismos de enunciação que somente demarcam lugares, não
consegue preencher sua territorialidade com significações condizentes com os
sujeitos que podem habitá-lo” (TOMAZETTI et al, op. cit., p. 89). Segundo os
autores, os jovens não mais atribuem autoridade aos sujeitos “adultos” da escola,
podendo estar buscando outras formas de participação coletiva na sociedade. Eis o
que nos diz McLaren (1991, p. 202):
A resistência organizada à política da escola na forma de Grêmios
Estudantis ou Comitês de Reivindicações é, em larga escala, uma iniciativa
dos filhos da classe dominante e não dos filhos dos espoliados. A
resistência dos estudantes das classes trabalhadoras raramente ocorre
através dos canais de controle e equilíbrio que existem nas organizações
educacionais. Antes, as resistências entre os marginalizados e
desprivilegiados ocorrem geralmente de uma maneira tácita, informal,
inesperada e inconsciente. Isto ocorre porque eles estão resistindo a mais
do que um corpo de normas e injunções formais: eles fazem resistência à
distinção entre a cultura vivida informalmente nas ruas e àquela formal e
dominante da sala de aula.

Dayrell (s/d) dá atenção ao espaço físico da escola, expondo as
ressignificações que os jovens imprimem nele. A escola é isolada do exterior por
muros e grades, delimitando assim um mundo próprio, com procedimentos e tempos

39

próprios. Sua arquitetura é pensada para tão-somente levar as pessoas às salas de
aula, e nenhum outro espaço é pensado pedagogicamente, predominando “a
pobreza estética, a falta de cor, de vida, de estímulos visuais” (p. 13). Os jovens,
porém,
se apropriam dos espaços, que a rigor não lhes pertencem, recriando neles
novos sentidos e suas próprias formas de sociabilidade. Assim, as mesas
do pátio se tornam arquibancadas, pontos privilegiados de observação do
movimento. O pátio se torna lugar de encontro, de relacionamentos. O
corredor, pensado para locomoção, é também utilizado para encontros,
onde muitas vezes os alunos colocam cadeiras, em torno da porta. O
corredor do fundo se torna o local da transgressão, onde ficam escondidos
aqueles que "matam" aulas. O pátio do meio é ressignificado como local do
namoro. É a própria força transformadora do uso efetivo sobre a imposição
restritiva dos regulamentos. Fica evidente que essa ressignificação do
espaço, levada a efeito pelos alunos, expressa sua compreensão da escola
e das relações, com ênfase na valorização da dimensão do encontro.
(DAYRELL, op. cit., p. 13)

Para o autor, essa intervenção no espaço promovida pelos jovens é uma das
principais evidências da inserção da cultura externa na cultura escolar. Não
obstante, é um fato cotidianamente silenciado por professores e funcionários na
escola.
Trago a seguir as contribuições de minha última e favorita referência sobre a
escola: McLaren (1991) e sua pesquisa etnográfica em uma escola pública do
Canadá. Na visão do autor, as práticas escolares podem ser estudadas como um
universo de ritualização, sendo esta
um processo que envolve a encarnação de símbolos, conglomerados de
símbolos, metáforas e paradigmas básicos através de gestos corporais
formativos. Enquanto formas de significação representada, os rituais
capacitam os atores sociais a demarcar, negociar e articular sua existência
fenomenológica como seres sociais, culturais e morais.

O autor encontra, assim, estados de comportamento que encarnam, cada um,
símbolos e gestos específicos, e se relacionam a diferentes enquadres dos alunos
no cotidiano escolar. Ressalte-se que o contexto da escola lócus do autor é bastante
semelhante ao do modelo de escola por mim focalizado aqui: estudantes oriundos
da classe trabalhadora, de um contexto de pobreza e de privação de meios culturais.
Interessa-nos principalmente os chamados rituais de resistência, pelos quais os
estudantes refratam “dogmas e códigos de conduta autoritários dominantes que são
pré-estabelecidos pelos professores” (p. 128).

40

Os dois principais estados que McLaren (1991) cita são o estado de esquina
de rua e o estado de estudante. O primeiro diz respeito a “um conglomerado de
atributos que, quando colocados juntos, constituem uma determinada maneira de se
relacionar com ambientes, eventos e pessoas” (p. 132, grifo do autor), maneira
forjada na rua e semelhante aos comportamentos dos estudantes nela. “O pátio da
escola ou a rua torna-se, portanto, o palco onde o indivíduo representa seu drama
de apoteose, vingança, resistência ou revitalização” (p. 132). Nesse estado, os
alunos “são mais decididamente eles mesmos” (p. 134), ou seja, podem
experimentar e fantasiar sobre suas identidades e papéis uns perante os outros. Ao
mesmo tempo, “os estudantes são motivados por símbolos arquetípicos, tais como
os do implicante, do palhaço, do fracote, da prostituta. Esses símbolos, muitas
vezes, se mesclam um ao outro” (p. 134). Também há muito contato físico, produção
de barulho e imprevisibilidade de comportamento nesse estado, o que aproxima a
interação entre os alunos de uma “intimidade não-mediada” (p. 133).
O estado de estudante, por outro lado, “se refere a uma adoção de gestos,
disposições, atitudes e hábitos de trabalhos esperados do ‘ser um estudante’” (p.
137). O consentimento com as regras e os sistemas de meritocracia estabelecidos
na sala de aula marca esse estado, cuja principal regra é o “trabalho duro” (p. 137),
e no qual mente e corpo se separam para enfraquecer a ligação do estudante com o
estado de esquina de rua. A respeito das tensões entre esses dois estados, afirma
McLaren (op. cit., p. 150):
há duas “forças” simultâneas agindo sobre eles [os estudantes] – uma força
puxando-os para o estado de esquina de rua, e uma força empurrando-os
para o estado de estudante. Aqueles, cujas identidades e status são
favorecidos significativamente no estado de esquina de rua, lutarão – com
frequência, vigorosamente – para estender tal estado na sala de aula.

Dayrell (s/d), ao abordar o cotidiano da sala de aula, afirma que ela promove
o encontro e a convivência entre um grupo heterogêneo, dentro do qual formam-se
subgrupos, muitas vezes identificadas pelas categorias que McLaren (1991) aponta:
bagunceiros, C.D.F. (cabeça-de-ferro, os mais estudiosos), mauricinhos, etc. Isso se
reflete na disposição dos estudantes na sala de aula, e a reação da escola, seguindo
a tentativa de rompimento com comportamentos estranhos à burocracia, é
redistribuir anualmente os alunos nas turmas, levando a “um reiniciar constante das
relações” (DAYRELL, s/d, p. 15).

41

McLaren (1991) fala também da resistência contra a institucionalização
escolar nos termos de uma desintegração, um trânsito por “símbolos não
legitimados” que estão “a serviço da ruptura e erosão da autoridade do professor” (p.
202). No estado de estudante, os alunos “são conduzidos à apatia, ausência de
paixão e vazio emocional e espiritual” (p. 203), e é essa “distância entre o significado
da cultura vivida no ‘estado de esquina de rua’” (p. 204) o que os leva a estabelecer
essas resistências ritualizadas:
É um mundo despido de uma organização simbólica aprovada – um mundo
atravessado de associações e significados tradicionais. Aqui os estudantes
desprezam e ridicularizam a sintaxe de comunicação que é aceita. (...) Todo
e qualquer senso de identidade que foi retirado dos estudantes durante as
aulas, retorna através das costuras desfeitas, das fissuras e erupções do eu
“liminar” e resistente. (McLAREN, op. cit., p. 203)

Como se pode ver, a concepção sociocultural, dando atenção à dinâmica de
relações da juventude no interior da escola, que produz embates, ora mais, ora
menos violentos, entre a cultura escolar e a cultura trazida de fora, é inseparável de
uma crítica do modelo estabelecido de escola, e de um engajamento em direção a
uma pedagogia que valorize a diversidade cultural para a qual cada jovem tem a
contribuir. Esse caminho é essencial, acreditamos, para a compreensão do
fenômeno das pichações, pois, como detalharemos no próximo tópico, possibilita
que os diversos símbolos culturais evidenciados nas pichações sejam analisados
com respeito a suas especificidades. Não só isso: o próprio ato de pichar pode ser
compreendido como uma das manifestações da tensão cultural entre jovens e
escola. Mediado por essa concepção de escola, o fenômeno fica mais claro, e
podemos deixar de olhar para ele com olhos de polícia, de repreensão.
Pra finalizar, e passarmos às articulações teóricas, que elucidarão nossa
posterior análise, gostaria de fazer uma menção a Illich (1985), que, mesmo sem
servir diretamente como referência teórica, me inspirou a seguir esse caminho
exposto acima, com suas formulações ousadas.
Muitos estudantes, especialmente os mais pobres, percebem intuitivamente
o que a escola faz por eles. Ela os escolariza para confundir processo
com substância. Alcançado isto, uma nova lógica entra em jogo: quanto
mais longa a escolaridade, melhores os resultados; ou, então, a graduação
leva ao sucesso. O aluno é, desse modo, 'escolarizado' a confundir
ensino com aprendizagem, obtenção de graus com educação, diploma
com competência, fluência no falar com capacidade de dizer algo

42

novo. Sua imaginação é 'escolarizada' a aceitar serviço em vez de
valor. (...)
Pobres e ricos dependem igualmente de escolas e hospitais que dirigem
suas vidas, formam sua visão de mundo e definem para eles o que é
legítimo e o que não é. O medicar-se a si próprio é considerado
irresponsabilidade; o aprender por si próprio é olhado com desconfiança; a
organização comunitária, quando não é financiada por aqueles que estão no
poder, é tida como forma de agressão ou subversão. A confiança no
tratamento institucional torna suspeita toda e qualquer realização
independente. O progressivo subdesenvolvimento da autoconfiança e da
confiança na comunidade é mais acentuado em Westchester do que no
Nordeste do Brasil. Em toda parte, não apenas a educação, mas a
sociedade como um todo precisa ser 'desescolarizada'. (ILLICH, 1985,
pp. 16-17, grifo nosso)

43

4
Articulações teóricas
Este tópico, que fecha o primeiro capítulo, é dedicado a um esforço de
articulação entre as teorias expostas, preparando o terreno para a análise que será
feita a seguir. Sinto necessidade de fazer isso antes de entrar na análise, pois as
teorias me parecem consideravelmente distantes umas das outras, e pensar uma
articulação pode gerar modos mais organizados e coerentes de ver os dados,
quando estes forem expostos aqui. A grande questão que procuro responder neste
tópico é: como as teorias podem, em conjunto, auxiliar na investigação acerca das
pichações nas escolas? Algo dessa resposta já foi antecipado nos tópicos
anteriores; aqui ela será sistematizada em alguns pontos.
1) O procedimento para o estudo sociológico da língua, indicado por
Voloshinov (2010), solicita o estudo das formas de interação e das formas de
enunciação de um dado contexto, para a partir delas observar as categorias
linguísticas. Articulando com o exposto acerca da escola, é possível tomarmos para
nossa análise que essas formas de interação recaem justamente sobre a elaboração
dos jovens, com suas culturas e formas de sociabilidade, sobre o cotidiano escolar.
Diversas

categorias expostas,

tais como

estados de

interação,

símbolos

arquetípicos, resistência (McLAREN, 1991), contradição, harmonização (FANFANI,
2000), tensão (DAYRELL, 2007), ressignificação, apropriação (DAYRELL, s/d),
subjetivação (TOMAZETTI et al, 2011), dentre outras imbricadas nessas citadas,
serão, portanto, as chaves para o estudo da interação escolar, e as formas
linguísticas das pichações serão analisadas com o auxílio destas categorias;
2) Pensando agora na relação das categorias da teoria linguística, tais como
plurilinguismo (BAKHTIN, 2010b), dialogismo (BAKHTIN, 2010b; VOLOSHINOV,
2010), signo ideológico (VOLOSHINOV, 2010) e gênero do discurso (BAKHTIN,
2010a; VOLOSHINOV, s/db; MEDVIÉDEV, 2012) com a teoria exposta sobre a
escola, podemos pensar aquelas dentro do universo sociocultural elaborado nesta.
O plurilinguismo e os signos ideológicos corresponderão à diversidade de culturas
trazidas pelos jovens para a escola e sua constituição identitária diversificada nos
grupos; o conceito de gênero do discurso, como forma típica de enunciado, servirá

44

para estabelecer categorias no universo de pichações presentes na escola, bem
como relacioná-las com outros gêneros que se lhe intercalam; e o conceito de
dialogismo servirá para verificar como, pela pichação, os jovens estabelecem formas
de socialização específicas entre si e com o universo escolar;
3) Pensando na teoria exposta acerca das pichações urbanas em relação à
exposta sobre a escola, podemos articulá-las pensando as pichações escolares
como formas de resistência. Da mesma forma que a pichação urbana remete à
negação da cidade e dos bens culturais ao jovem da periferia (ZAN et al, 2010;
CRUZ; COSTA, 2008), entenderemos a pichação escolar em relação direta com a
negação do estatuto de sujeitos enfrentada pelos alunos na escola, uma reação à
privação de diálogo que a escola estabelece com as formas culturais juvenis
externas a ela. (TOMAZETTI et al, 2011; DAYRELL, s/d; 2007; McLAREN, 1991). O
jovem, pela pichação, pode estar gritando à escola coisas que ficam de fora do
cotidiano que ela forma para si;
4) Podemos articular ainda, especialmente aproximando Dayrell (s/d) de
Lassala (2010), que critérios utilizados para a análise das pichações urbanas podem
servir para analisar a ressignificação que as pichações escolares promovem nos
espaços da escola. Dentre eles, a variedade de estilos e materiais, a distribuição das
pichações no espaço e a dinâmica corporal dos pichadores nos parecem os mais
importantes, visto que os lugares onde as pichações vão se dar na escola, a
despeito do aparente caos, seguem uma ordem analisável, e sua forma vai
corresponder em parte ao movimento corporal dos pichadores.
São essas diretrizes que nos levarão à análise.

CAPÍTULO 2
DADOS

Eu acredito na intuição e na inspiração. A imaginação é mais
importante que o conhecimento. O conhecimento é limitado,
enquanto a imaginação abraça o mundo inteiro, estimulando o
progresso, dando à luz a evolução. Ela é, rigorosamente
falando, um fator real na pesquisa científica.
Albert Einstein

46

As articulações entre as formulações teóricas que expus ao fim do primeiro
capítulo conduzem a algumas descobertas relevantes no âmbito das pichações
escolares. Neste capítulo, procuro demonstrar, por meio de vários exemplos, meu
dizer sobre o fenômeno. Contudo, é necessário frisar desde já que esse dizer é
ainda em nível inicial, limitado tanto pelas inconstâncias da pesquisa realizada
quanto pela carência de uma orientação concreta durante o processo. Pretendo
ainda seguir na investigação sobre o assunto, de forma mais profunda, após o
término da graduação, dessa vez, espero, em circunstâncias mais favoráveis à
prática de uma boa pesquisa na área do que as encontradas na Universidade do
Estado do Pará.
A fim de organizar meu próprio pensamento e a estrutura do trabalho, dividi a
análise em tópicos, a exemplo do primeiro capítulo. No primeiro tópico, exponho o
procedimento metodológico, a fim de contextualizar a coleta de dados, os loci de
pesquisa, além de fazer um panorama geral dos dados gerados. No segundo,
apresento a pichação em seu aspecto geográfico dentro das escolas, relacionando
os lugares onde elas se localizam com sua característica transgressora e marginal.
No terceiro, separo as pichações encontradas em algumas categorias, cada qual
com especificidades e propósitos diferenciados. O quarto tópico é dedicado à
discussão da pichação enquanto um gênero do discurso, e exponho seu
intercruzamento com outros gêneros, concluindo pela relatividade da definição de
gênero para ela. No quinto tópico, discuto as identidades que se constituem na
escrita das pichações, e de como os jovens representam a si e ao outro no ato de
pichar. No sexto, mostro como as pichações criam um modelo de interação
diferenciado entre os jovens. Por fim, no sétimo e último tópico, apresento algumas
características linguísticas da escrita da pichação, que devem ser retomadas no
aprofundamento

posterior

da

pesquisa.

Finalizando

o

trabalho,

considerações finais, projetando continuidades para o aqui realizado.

faço

as

47

1
Metodologia
Em primeiro lugar, devo dizer que este trabalho é fruto do projeto de pesquisa
homônimo, elaborado nos idos meados de 2012, que foi contemplado em um
programa de bolsas de iniciação científica da Universidade do Estado do Pará. No
entanto, o projeto previa uma metodologia monumental, que só pôde ser
concretizada em parte. Isso talvez tenha retirado força de minha análise; é
perfeitamente possível, porém, a continuidade do aqui realizado em investigações
futuras.
A pesquisa qualitativa, inicialmente, de setembro de 2012 a março de 2013,
se restringiu ao levantamento bibliográfico, no qual foram revistos referenciais já
conhecidos e buscados novos, em especial acerca do fenômeno da pichação e do
estudo sociocultural da escola, como descrevi, em parte, nos tópicos do primeiro
capítulo.
A partir de abril de 2013, dei início à visita às escolas para coleta de dados,
que se estendeu até setembro de 2013. Pude visitar três escolas, uma apenas de
Ensino Médio, localizada no bairro de Batista Campos, e duas de Ensino
Fundamental e Médio, uma localizada no bairro da Cidade Velha e a outra no bairro
da Terra Firme, sendo as três da rede estadual de ensino. Nas escolas com turmas
de Ensino Fundamental e Médio, dei preferência aos espaços e salas de aula das
turmas de Ensino Médio, de modo a restringir o objeto de investigação e não falsear
os dados.
As três escolas escolhidas, embora se localizem em contextos diferentes do
espaço urbano (duas em bairros de classe média e média alta e uma em bairro de
periferia), possuem um perfil semelhante no alunado: jovens em média moradores
de bairros de periferia, de famílias economicamente desfavorecidas. Além disso, as
três escolas compartilham dos problemas de estrutura comuns às escolas da rede
estadual de Belém: paredes e muros quebrados, carteiras e materiais inutilizados
empilhados a céu aberto, abandono do paisagismo, espaços externos em estado
precário de conservação, ambientes mal iluminados, recursos pedagógicos antigos,
etc.

48

Nas escolas, transitei principalmente por corredores, áreas de convivência e
salas de aula, nos intervalos e outros momentos intersticiais em que estas não
estavam sendo utilizadas para aulas, observando as paredes, carteiras e quaisquer
outras superfícies que contivessem inscrições, como peitoris e vidros de janelas,
portas, etc. Os banheiros, embora previstos no projeto de pesquisa original, ficaram
de fora da análise final, por um motivo muito claro: as três escolas pesquisadas,
embora tivessem quantidade significativa de pichações em salas de aula, corredores
e áreas externas, tinham seus banheiros praticamente sem pichações, e quando
elas existiam, eram muito semelhantes a outras encontradas nos demais espaços da
escola. Desse modo, excluí os banheiros da pesquisa e restringi-me aos demais
espaços.
Nas escolas, a coleta de dados se constituiu inicialmente de registros
fotográficos das pichações encontradas, além de observações informais, conversas
com professores, funcionários e alunos, registradas em diário. No entanto, os
registros em diário foram feitos em pouca quantidade e ficaram bastante aquém dos
registros fotográficos, de modo que estes serão mostrados em proporção bem maior
àqueles. Recorro ao referencial teórico, que certamente contempla nosso contexto
de análise, para extrair maiores resultados dos dados. No total, foram feitos cerca de
390 registros fotográficos de pichações em carteiras, paredes, muros, colunas e
outras superfícies, como mencionamos acima. Esses registros foram selecionados e
resultaram num corpus de 200 imagens para análise. Neste trabalho, são mostradas
Não obstante a grande quantidade de dados fotográficos, foi possível fazer
uma racionalização deles, dada a relativa estabilidade de suas tipificações. Em
outras palavras, as pichações de um determinado tipo entraram em semelhança
umas com as outras, e foi possível dividi-las em categorias, a um ponto que não foi
necessário excluir um certo tipo de pichação da análise. Para exemplificar meus
dizeres sobre o fenômeno, escolhi algumas pichações de cada categoria. O critério
que utilizei foi, por vezes, o aspecto curioso da inscrição, outras vezes escolhi uma
pichação que poderia exemplificar vários pontos da análise ao mesmo tempo; outras
vezes, ainda, escolhi com base no destaque que a pichação ocupava no espaço em
que foi registrada.
Desse modo, alcancei os resultados expostos a seguir.

49

2
Espaços e formas da pichação escolar
Neste tópico, ainda não abordo ao nível do conteúdo as pichações escolares,
mas faço apontamentos sobre a localização delas no espaço da escola e sobre as
formas usadas pelos jovens para pichar, questionando o que esses aspectos podem
nos dizer acerca do fenômeno.
A primeira constatação, quando se observam as pichações nas escolas
visitadas, é sua presença generalizada no espaço. Não é necessário procurar pra
acha-las: é difícil encontrar uma superfície onde elas não estejam. A frequência
delas apenas diminui próximo de ambientes como a sala dos professores, a
coordenação e a diretoria, evidenciando que o fenômeno se dá principalmente em
espaços de eminente socialização da juventude. Nestes, a pichação se faz presente
em larga escala.
Ao contrário, porém, do fenômeno da pichação urbana, na pichação escolar a
visibilidade do local pichado não é necessariamente um critério levado em conta
pelo estudante que picha. A maior parte das pichações, em carteiras, paredes e
outras superfícies, ocupa uma extensão pequena. Há muitas pichações em lugares
de visibilidade difícil; algumas só são encontradas com um esforço do olhar. O que
parece estar em jogo no fenômeno escolar da pichação, para a maior parte dos
estudantes que picham, não é a exposição aos outros alunos, ou a professores e
funcionários, e sim o prazer, experimentado individualmente, de ocupar uma
superfície com uma marca pessoal (figuras 5 e 6). No entanto, o desejo de
visibilidade é evidente em uma parte das inscrições, que ocupam muros altos,
paredes de corredores de grande circulação, etc. Os jovens que picham dessa forma
parecem querer marcar seu território, ou demonstrar um certo tipo de poder aos
demais. Na escola, ao mesmo tempo que compartilha, em algumas de suas
manifestações, das características urbanas, a pichação sofre, na maior parte das
vezes, uma mudança conceitual e passa a cumprir uma função de prazer pessoal
para o pichador.
Essa ambivalência na forma e localização das pichações na escola está
diretamente relacionada com o contexto da cultura escolar. Como a cultura escolar

50

entra em choque com a cultura dos jovens que frequentam a escola, e se é verdade,
de acordo com Fanfani (2000), que a síntese desse choque varia do conflito direto à
harmonização, a pichação não escapa a essa dinâmica: aparece, às vezes, de
forma muito semelhante às do espaço urbano, mas é harmonizada, gerando as
formas de menos destaque. Dessa forma, localizamos a pichação escolar em uma
intercessão tensa entre o fenômeno urbano e a cultura escolar.

Figura 5 – Pichação no suporte do quadro negro, ocupando um espaço pequeno da superfície

O material usado para pichar está totalmente relacionado ao acesso do
estudante aos mesmos. Por isso, a maior parte das pichações escolares é feita com
o uso de canetas esferográficas simples e lápis, materiais de acesso generalizado
na escola. Em menor nível, uma parcela significativa é feita com canetinhas e
marcadores permanentes. Especialmente nas carteiras, um material bastante usado
é o corretivo branco. Materiais utilizados em menor escala são o giz de cera e tintas
de cores variadas, e também objetos de corte, que não apenas escrevem, mas
talham as superfícies. De fato, os materiais diferenciados são usados pelo pichador

51

Figura 6 – Pichação na parede, ocupando um espaço pequeno da superfície

Figura 7 – Pichação na parte superior da parede de uma sala de aula, ocupando um amplo espaço da
superfície

Figura 8 – Pichação na superfície inferior de escada, ocupando um amplo espaço da superfície

52

como uma forma de destacar sua inscrição diante das demais.
A sintaxe da pichação urbana, apontada por Lassala (2010), aparece de
forma incipiente no espaço escolar. Apenas em algumas inscrições há a vontade de
se aproximar de alguma maneira das formas da pichação urbana (figura 9). Em
geral, a pichação na escola obedece a padrões específicos e bastante anárquicos,
no sentido de não se pautarem por uma sintaxe específica. Os jovens podem utilizar
grafias próximas de sua escrita cotidiana (figura 10), como também podem
ornamentar e modificar sua escrita visando a alguma impressão estética (figura 11),
ou ainda pichar de forma deliberadamente acidentada e descontínua (figura 12). Um
recurso muito usado é a letra maiúscula, principalmente quando a superfície pichada
desfavorece a escrita cursiva.
Lembramos do que diz McLaren (1991) acerca do estado do esquina de rua:
nesse estado, o jovem entra em um universo simbólico deslegitimado diante da
cultura escolar, que não segue as formas de comunicação aprovadas nela. Essa
descontinuidade formal na qual a pichação escolar entra, tanto em relação à sintaxe
da pichação urbana quanto em relação à escrita cotidiana, é revelador de que o
conflito sociocultural instaurado repercute já na forma gráfica das manifestações
marginais do jovem na escola. É bom lembrar que a escrita cotidiana é praticada
principalmente na escola, e que muitas escolas fazem oficinas de grafite com os
alunos, utilizando a linguagem dele, uma linguagem, conforme Costa (2007),
domesticada, que perde seu caráter de resistência e contestação. Na escola,
acontece esse mesmo processo, porém mediado pela cultura escolar e pela
incapacidade dela de absorver as práticas e discursos da juventude.

Figura 9 – Pichação em parede de corredor, com traços próximos aos da pichação urbana

53

Figura 10 – Pichação com grafia próxima à escrita cotidiana

Figura 11 – Pichação com grafia estilizada

Figura 12 – Pichação com escrita descontínua

54

Os locais pichados são, em geral, escolhidos de forma aparentemente
aleatória: qualquer superfície de cor que dê contraste à cor do material usado para
pichar é um ponto visado. No entanto, há um fator que interfere nessa aleatoriedade:
a diferenciação. Diante da grande quantidade de inscrições distribuídas pelas
superfícies de paredes e carteiras, muitos estudantes buscam lugares incomuns
para pichar, como a perna de uma carteira (figura 13) ou o corrimão de uma escada
(figura 14) de modo a destacar suas marcas das demais. Outras superfícies usadas
para criar destaque são portas, partes superiores da parede, bordas de quadros, e
até mesmo no teto.
Ainda em relação à diferenciação, alguns jovens levam em conta o aspecto
que certas superfícies podem conceder à inscrição. Por exemplo, na porta das salas
de uma das escolas pesquisadas, uma tinta azul, se descascada, revelava uma
superfície de cor vermelha viva; estudantes utilizaram esse recurso diferenciado
para grafar seus nomes (figura 15). Em outra escola, uma superfície de concreto do
parapeito, sem pintura, foi talhada para pichação, causando diferenciação à medida

Figuras 13 e 14 – Pichações em perna de carteira e em corrimão de escada

55

que o talhe no concreto demanda um trabalho mais difícil (figura 16). Em uma
parede de lajotas quadriculares, estudantes picham preenchendo algumas lajotas
com caneta ou marcador, de modo a formar letras e palavras (figura 17).
Observamos, assim, já na distribuição das pichações no espaço, ainda sem
tocar em seus conteúdos, uma marca de subjetividade do jovem, lembrando o que
dizem autores como Rockwell e Ezpeleta (2007), Dayrell (2007) e Tomazetti et al
(2011): o destaque espacial buscado na pichação, seja pela diferenciação ou pelo
tamanho da inscrição, corresponde a uma estratégia de subjetivação pela qual o
jovem pode procura se colocar em evidência diante de seus pares. Por outro lado,
os jovens que praticam a pichação “comum”, subjetivam-se sem grande
diferenciação, evidenciando uma maior harmonização entre sua condição juvenil e a
cultura escolar.

Figura 15 – Pichações em porta de sala

Figura 16 – Pichações em parapeito de concreto

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Figura 17 – Pichação em parede lajotada

Nota-se, portanto, que o dialogismo marginal instaurado pela pichação na
escola começa a se delinear já em sua distribuição espacial, pois a diferenciação de
lugar e meio das pichações configura-se como uma resposta polêmica tanto à
cultura escolar quanto às relações instauradas entre os próprios jovens. Que outros
aspectos desse dialogismo vêm a tona quando começamos a observar o conteúdo
das pichações? É o que tentamos pensar a partir do próximo tópico.

57

3
Pichações e pichações
Depois do impacto inicial de sua onipresença, o que logo se nota quando se
observam as pichações escolares é que elas podem ser divididas em algumas
categorias bem delimitadas, embora podendo se intercruzar. Conforme destacamos
no tópico 4 do capítulo 1, entendemos a pichação como uma manifestação de
resistência da juventude diante da negação de subjetividade que encontram na
escola. Compreendendo o signo linguístico como constituído no horizonte ideológico
de um grupo social (Voloshinov, 2010), podemos verificar no discurso da juventude,
manifesto na pichação, signos atravessados por suas práticas e valores, discursos
negados, silenciados e conduzidos à marginalidade no cotidiano da escola. As
categorias nas quais as pichações se dividem dizem respeito às diferenças de
signos e discursos que cada uma traz. Destacamos a seguir algumas.
Os dois tipos que aparecem em maior número são as pichações
nomeadoras, entendidas como aquelas em que o jovem se identifica por seu nome
ou apelido. Elas podem ser individuais quando traz o nome de apenas um estudante
(figura 18) ou coletivas quando traz o nome de dois ou mais, listados ao lado ou
abaixo um do outro (figura 19). Tanto as nomeadoras individuais e coletivas podem
ainda ter um traço que as torna identitárias. Estas se distinguem pelo fato de
acrescentarem ao nome um identificador, que é geralmente o nome de um grupo do
qual o jovem participa (torcidas organizadas, grupos artísticos, grupos de amigos,
bairros), que pode ser nomeado por extenso ou indicado por uma sigla. As
nomeadoras coletivas geralmente vêm acompanhadas de um identificador acerca da
relação de amizade entre as pessoas listadas. (figuras 20, 21 e 22).
O identificador pode ser também um mostrador de um gosto pessoal, quase
sempre musical (figura 23), ou um atributo que o jovem julga possuir, manifesto
geralmente por adjetivos, como “desejada” (figura 24). Um identificador muito usado
são marcas de produtos esportivos, principalmente Nike e Adidas (figura 25), mas
escapa à minha pesquisa se esse identificador constitui um grupo de usuários dessa
marca ou é um definidor pessoal.

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Figuras 18 e 19 – Pichação nomeadora coletiva, em carteira, e individual, em parede

Figura 20 – Pichação nomeadora individual identitária, com menção a grupo

59

Figura 21 – Pichação nomeadora coletiva identitária, com menção a relação de amizade

Figura 22 – Pichação identitária indicando TUTB, sigla de Torcida Uniformizada Terror Bicolor, grupo
de torcedores do Paysandu, e Condor, bairro de Belém

60

Figura 23 – Pichação identitária fazendo referência a gosto musical

Figuras 24 e 25 – Pichações identitárias fazendo adjetivação e referência a marca de produtos
esportivos

As pichações grupais, uma outra categoria, são semelhantes às pichações
nomeadoras coletivas, porém aqui a ênfase não recai sobre os nomes dos autores
(muitas sequer trazem identificados os nomes), mas sobre o grupo que representam.

61

Os registros grupais mais comuns fazem referência a torcidas organizadas e outros
grupos de amigos, denominados “famílias”, “bondes”, etc. (figuras 26 e 27).
Importante perceber que as pichações serem grupais ou coletivas não implica
que tenham sido feitas por um grupo de pessoas: acredito que muitas são feitas por
apenas um jovem. O que as distingue é a referência feita, se a um indivíduo em
particular ou a uma entidade que implique mais de um.

Figura 26 – Pichação grupal em referência ao “Bonde das Abusadas”, com os nomes das integrantes
do grupo abaixo

Figura 27 – Pichação grupal em referência à “Torcida Remista”

62

O segundo tipo de pichação a ser destacado é a amorosa. Depois da vontade
de registrar nomes e grupos, manifesta nas pichações nomeadoras, a segunda
vontade mais evidente nas pichações é a de registrar relacionamentos amorosos.
Isso é feito pelos jovens geralmente pela grafia do próprio nome e do nome do
parceiro no relacionamento, o que constitui a pichação amorosa bilateral (figura 26),
mas também é encontrado o tipo unilateral, pelo qual o jovem, sem se identificar,
declara seu interesse pelo outro, ou identificando seu nome, deixa o do outro em
segredo (figura 27). Esse registro pode ser feito com auxílio ou não de símbolos
estabelecidos socialmente de romances, quase sempre um coração, flechado ou
não.

Figura 26 – Pichação amorosa bilateral

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Figura 27 – Pichação amorosa unilateral

Um aspecto interessante das pichações amorosas é que os alunos não só
registram o relacionamento; eles também registram seu fim. Inúmeras pichações
amorosas aparecem riscadas ou borradas, nos dois nomes ou apenas em um,
sinalizando a descontinuidade das relações que elas indicavam (figuras 28 e 29).
Isso tem relação direta com a informação que Dayrell (2007) nos dá acerca da
reversibilidade das relações travadas entre os jovens, que entram e saem de
relacionamentos com facilidade. A pichação amorosa nos revela que, ao mesmo
tempo que os envolvimentos amorosos são um fato marcante na cultura juvenil, que
merecem ser registrados por pichações na parede, sua duração é efêmera. Também
se confirma a importância dada à pichação escolar na cultura juvenil: seu valor como
registro faz com que precise ser apagada quando o fato ao qual faz menção deixa
de existir. A pichação amorosa nos revela ainda a incapacidade da cultura escolar
de lidar com sucesso com os relacionamentos entre os jovens; conforme nos dizem
Tomazetti et al (2011) e Foucault (1985), são rechaçados todos os comportamentos
estranhos à identidade conferida ao aluno pela instituição escolar.

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Figura 28 – Pichação amorosa com um dos nomes riscados

Figura 29 – Pichação amorosa com os dois nomes riscados

O terceiro tipo de pichação a destacar é a conteudista, pela qual os jovens
usam carteiras e paredes, principalmente das salas de aula, para anotar conteúdos
ministrados em sala de aula, desenvolver cálculos, ou ainda repassar entre si
códigos de “cola”, visando ao compartilhamento de respostas em provas. A pichação
conteudista tem, assim, uma função essencialmente mnemônica, em termos de
instrumentalidade, mas também está relacionada com a cultura escolar: nesse
horizonte, as provas e testes individuais são as ferramentas avaliativas consideradas
mais importantes, as que mais “contam para a nota”. Elas, no entanto, produzem

65

uma restrição ao desenvolvimento das relações grupais dos jovens, além de
reforçarem o papel de estudante do qual nos fala McLaren (1991), com o foco no
trabalho com os conteúdos ministrados em detrimento da subjetividade do jovem. As
estratégias dos jovens para lidar com isso encontram, assim, dois de seus principais
suportes nas paredes e carteiras, por meio da pichação conteudista.

Figura 30 – Pichação conteudista

Figura 31 – Pichação conteudista dando um “código” para indicar respostas de prova: a) pé, b)
queixo, c) cabeça, d) orelha, e) nariz

66

O quarto tipo de pichação encontrado é a pichação ideológica. Nela, os
jovens defendem explicitamente ideias e pontos de vista sobre assuntos variados.
Pode-se defender ainda grupos político-ideológicos, como o movimento anarquista.
Nesse caso, as pichações ideológicas se aproximam das grupais, porém com a
distinção de estas representarem grupos muito próximos da cultura juvenil e aquelas
representarem uma certa tradição ideológica externa a esta cultura (figuras 32, 33 e
34).
Constatamos que os assuntos tratados na pichação ideológica não
necessariamente correspondem a assuntos abordados na escola com os jovens, o
que é mais uma evidência do uso da pichação para materializar práticas e discursos
negados ou não contemplados no cotidiano escolar.
Destaco agora a pichação textual, que é na verdade uma categoria
multifacetada. Enquanto as categorias mencionadas acima são essencialmente de
registro de nomes, grupos e conteúdos, na pichação textual o jovem não registra
identificações ou fatos, mas produz pequenos textos, que parecem querer transmitir
mensagens. Muitos fazem uso de recursos de linguagem cujo resultado é a
aproximação do texto com a literatura, outras fazem uso de frases de efeito. Os
temas podem ser múltiplos: em meu corpus encontro pichações que fazem
autoafirmação de seus autores, divulgam gostos pessoais, falam de sentimentos e
relações de afeto, etc. A pichação textual pode ser ou não assinada por seu autor,
sem, entretanto, o foco deixar de recair sobre a mensagem (figuras 35, 36 e 37).

Figura 32 – Pichação ideológica em menção à resistência contra o nazismo e o racismo

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Figura 33 – Pichação ideológica em menção ao movimento anarquista

Figura 34 – Pichação ideológica fazendo menção ao cristianismo

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Figura 35 – Pichação textual

Figura 36 – Pichação textual

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Figura 37 – Pichação textual com os dizeres “Quando morrer quero ser cremada para que as cinzas
alimentem as ervas e as ervas alimentem as mentes das loucas como eu!!” e, abaixo, “Pra quê ter os
olhos verdes, se o verde da natureza te deixa com os olhos vermelhos!!!!!” e a assinatura da autora

O último tipo de pichação que destaco no corpus é fundamental para a
compreensão do fenômeno: trata-se da pichação tabuística. Ela invoca signos
socialmente estigmatizados e silenciados, geralmente relativos à sexualidade, que
são usados para divulgar uma informação que afeta a imagem de um outro jovem
diante dos demais. Por essa característica espalhafatosa da pichação tabuística, ela
nunca é grafada em tamanho pequeno, variando do médio ao grande, e geralmente
é feita de forma anônima, sem assinatura, pois ao autor não interessa se revelar.
Localizamos esse tipo de inscrição como reveladora das relações juvenis, nas
quais os relacionamentos e a sexualidade tem papel marcante, mas, nesse caso,
entrando em diálogo mais amplamente com a cultura, pois as relações juvenis são
atravessadas pela estigmatização e silenciamento que os temas da sexualidade
sofrem na sociedade.

70

Figura 38 - Pichação tabuística. Aparentemente, pela diferença de traço, o desenho foi feito primeiro,
e depois utilizado por outro jovem como base para a inscrição na parte inferior.

Figura 39 – Pichação tabuística

Uma característica que perpassa todos essas categorias de pichação é a
referência à própria escola que alguns jovens fazem (figura 40). Não chegando a
constituir uma categoria, e em pequena quantidade, essas pichações que citam a
escola revelam a repercussão, no fenômeno das pichações, do processo de
subjetivação apontado por Tomazetti et al (2011), que deriva do conflito cultural
entre a escola e o jovem, pelo qual, mesmo dentro da escola, o jovem desenvolve
uma identidade de resistência que escapa à identidade que a escola lhe imputa, de

71

forma que as referências à cultura escolar são raras nas pichações e, quando
existem, têm mais relação com os processos de socialização e encontro pelos quais
o jovem passa nela, do que propriamente com afinidade com a cultura escolar. É
revelador ainda que, em oficinas de grafite realizadas com os jovens na escola,
estes sejam instruídos a identificar a turma a qual pertencem pelo código (figura 41).
A inscrição nas paredes e carteiras revela que as identidades juvenis transitam de
acordo com os graus de interação entre suas culturas e a cultura escolar.

Figura 40 – Pichação nomeadora com referência à escola pela sigla (SMB)

Figura 41 – Grafite resultante de atividade da escola com os alunos, identificando abaixo a turma (231
tarde 2007)

É importante frisar que nenhuma dessas categorias é pura, sem mescla com
outras. Na verdade, é grande o número de pichações que apresentam
características de mais de uma categoria. Na pichação abaixo (figura 40), por

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exemplo, o autor se identifica por um apelido (“Ogro”), característica da pichação
nomeadora, e escreve abaixo, como que por subtítulo, “galera do back”, indicando
seu pertencimento a um grupo de usuários de maconha (“back” é uma conhecida
gíria para um cigarro de maconha), e, nos bonés dos meninos desenhados, está
escrito “SMB (sigla do colégio na qual a pichação está) na veia”, o que caracteriza a
pichação como uma nomeadora identitária. Porém, acima do nome, o autor escreve
“legalize

já”,

fazendo

eco

ao

movimento,

que

vem

ganhando

força

contemporaneamente, pela descriminalização e regulação da venda de drogas,
especialmente a maconha. Isso é característica da pichação ideológica.

Figura 41 – Pichação em parede

Noutro exemplo (figura 41), o autor se identifica pelo codinome “Malukinho” e
pelo desenho de um personagem, recaindo a ênfase sobre essa identificação, o que
é característico de uma pichação nomeadora. No entanto, o mesmo autor (infere-se
pela semelhança do traço) usa uma seta para indicar uma outra inscrição: um
coração desenhado e os dizeres “só teu Flavinha”, o que coloca na pichação teor
amoroso.

73

Figura 42 – Pichação em parede

Vê-se, nessa tentativa de categorização da pichação, a diversidade inerente
ao fenômeno, que é também reflexo da diversidade de culturas trazidas pelo jovem
para a escola. É impossível falar da pichação escolar, pois, sem ter em mente que
não é um fenômeno uniforme, assim como uniforme não pode ser o tratamento do
fato, abarcando todas as manifestações dos jovens pela pichação em uma
motivação e um propósito único.

74

4
Pichação e interação
Neste quarto e penúltimo tópico, procuramos mostrar como se dá a dinâmica
interativa entre os jovens e entre os jovens e a escola por meio das pichações. Essa
tarefa pode ser desenvolvida em duas direções. Na primeira, visualizamos como
cada pichação constitui, como enunciado de um sujeito, um elo da comunicação
discursiva em curso na escola, relacionando-se com outros sujeitos da escola e com
o espaço escolar. Na segunda direção, podemos ver como as pichações mobilizam
respostas dos sujeitos envolvidos nessa interação. Mantemos sempre em mente a
formulação de Voloshinov (2010) e Bakhtin (2010a), que estabelecem o enunciado
como resposta a outros enunciados e motivador de novas respostas.
A primeira direção é algo que já vem sendo mostrado, em parte, no decorrer
do trabalho. As pichações entram em uma dinâmica de comunicação no interior da
escola. Nessa dinâmica, os jovens autores das pichações procuram estabelecer
principalmente diálogos e relações entre si e domínio sobre os ambientes pichados.
As relações entre os jovens podem ser estabelecidas por meio de pichações
nomeadoras ou pichações amorosas, mas é frequente a inscrição de uma forma
diferenciada, na qual a comunicação direta passa a ser a principal intenção, o que
cria praticamente uma nova categoria no universo das pichações, uma pichação
comunicativa. Trago a seguir alguns casos que elucidam esse fato.
Na figura 43, vemos uma jovem, que se identifica como Gaby Lima,
manifestando sentir falta de um amigo, “brother”, como ela chama, de nome Rariel.
A pichação nomeadora é usada, assim, para uma mensagem dirigida a um outro
jovem especificado.

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Figura 43 – Pichação em parede de sala de aula

Figura 44 – Pichação em parede, com foco na comunicação. A inscrição acima diz: “Se vc for linda
vai” e indica um endereço de e-mail. Abaixo, uma outra inscrição, aparentemente uma resposta: “Sou
linda me liga 81131610 Mas se vc não for lindo não liga”

Na figura 44, um exemplo de pichação comunicativa, vemos dois jovens, um
rapaz e uma moça, aparentemente, se comunicando por meio da pichação, um
deles indicando o endereço de e-mail e o outro um número de telefone. São feitas
ainda ressalvas em relação à aparência física: enquanto o rapaz solicita que entre
em contato somente uma moça “linda”, a moça também exige que o rapaz só entre

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em contato se for “lindo”. Observa-se a valorização dos juízos de aparência física na
cultura juvenil.

Figura 45 – Pichação em parede, na qual o autor, que se identifica, em grafia estilizada, como
“Malukinhu”, chama de seu o piso da escola no qual picha

Na figura 45, vemos um exemplo de demarcação explícita de território por
meio da pichação, quando o autor, “Malukinhu”, atribui a si mesmo um certo poder,
um certo domínio sobre o andar no qual faz a pichação. O jovem utiliza a pichação
para sobrepor sua imagem às dos demais.
Na figura 46, vemos um exemplo do que chamo de demarcação de território
implícita, por meio de uma pichação grupal que faz referência, pela sigla, ao grupo
de jovens chamado “Família Mulekes da Pressão”. A inscrição é feita no patamar
intermediário da escadaria da escola, de forma que tanto quem desce quanto quem
sobe a vê em grande destaque. Marca-se, assim, um certo poder desse grupo sobre
esse espaço.

77

Figura 46 – Pichação em patamar intermediário de escadaria

Veremos a seguir a segunda direção da análise sobre a interação pela
pichação na escola. Ela diz respeito à forma como as pichações mobilizam
respostas dos jovens envolvidos na interação, que são todos os jovens que
visualizam as pichações. Esse fator de resposta nos dá vários exemplos
interessantes, de praticamente todos os tipos de pichação, para reflexão.

Figura 47 – Pichação em carteira

Na figura 47, vemos duas pichações, feitas uma após a outra. Na primeira,
uma pichação nomeadora, o autor se identifica pelo nome “Rômulo”, com grafia
comum. Na segunda, um outro jovem, sem se identificar, escreve ao lado do nome o
adjetivo “feio”. Observamos que a representação da pessoa de “Rômulo” pela
pichação nomeadora motivou uma resposta do outro jovem, também em forma de
pichação, que, no caso, atribui a Rômulo uma característica negativa.

78

Figura 48 – Pichação em carteira

Na figura 48, vemos duas pichações, também feitas, aparentemente, uma
após a outra. Na primeira, o autor se identifica como “Rei do Beck” (Beck, como já
dissemos, é um cigarro de maconha), sinalizando seu gosto pelo consumo da erva.
Embaixo, um outro jovem escreve “Drx biruta é nois” (“Drx” é uma forma abreviada
de “de rocha”, gíria que significa algo como “é isso mesmo”), se identificando como
“Dentinho”. Nesse caso, a primeira pichação motivou a resposta da segunda, que se
colocou compartilhando o gosto pelo consumo de maconha, constituindo, pelo “é
nois”, um certo espírito grupal entre os jovens que fazem uso dela.

Figura 49 – Pichação em parede

79

Na figura 49, vemos um exemplo curioso de uma pichação amorosa
motivando resposta. O primeiro autor, provavelmente do sexo feminino, escreve
“Léo, te amo, volta pra mim”. Abaixo, um outro jovem, que parece ser a quem se
dirigia a primeira pichação, escreve “Não! Oferecida”. Nesse caso, a pichação
amorosa tomou também um sentido comunicativo, à medida que tentou reatar um
relacionamento rompido, se dirigindo diretamente ao jovem que lhe interessava, e
recebeu a resposta negativa, além de uma adjetivação indesejada.

Figura 50 – Pichação em parede

Na figura 50, observamos uma pichação textual elaborada por uma jovem,
que se identifica pelo nome “Lú”. O texto é produzido a partir de uma metáfora,
tratando de um relacionamento com outra pessoa, aproximando-se da literatura:

80

“Estar contigo talvez seja um sonho do qual nunca vou querer acordar, dormiria a
eternidade se fosse possível só para estar do teu lado”. Como resposta, um outro
jovem, indicando o texto, escreveu “d’roxa”. Sinal, entende-se, de uma avaliação
positiva ao que foi escrito.

Figura 51 – Pichação em parede

A figura 51 mostra uma pichação tabuística, que indica três jovens do sexo
feminino, que supostamente são “cabaço”, ou seja, que ainda não perderam a
virgindade: Wal, Aretha e Helem. Essa “revelação” motiva a resposta de um outro
jovem, que indica o nome de Wal e escreve “essa sem dúvida”.
A figura 52 é um dos exemplos mais interessantes de interação pela pichação
na escola. Ela traz múltiplas pichações escritas em resposta uma à outra. As
primeiras pichações feitas parecem ser as da moça que se identifica como
“Dayaninha Frazão”, que escreve para declarar seu amor ao rapaz de nome
“Robson” e a outra pessoa chamada “Rosa Frazão”, à qual chama de “mãezinha do
meu coração”. Segundo nos relatou uma funcionária da escola, Rosa Frazão é uma
diretora do turno da manhã, que tinha uma relação muito próxima com a jovem
chamada Dayana.
Na contramão do afeto que parece ser compartilhado por Dayana e Rosa,
outros jovens escrevem suas respostas às pichações feitas primeiramente. Um
deles, desenhando uma seta partindo do nome de Rosa Frazão, qualifica-a como
“cagueta metida a diretora + não é porra nenhuma pilantra”. Mais abaixo,
aparentemente a mesma pessoa escreve “uma cagueta FDP e a filha é puta do BF
fudona” (BF são as iniciais da escola na qual o registro foi encontrado). No nome de

81

Figura 52 – Múltiplas pichações em parede

Dayaninha Frazão, escreve-se “safada”, “a maior puta do BF”, e no nome de Robson
se escreve “corno”. Depois dessas primeiras respostas, outras ainda são escritas,
talvez pela mesma pessoa que fez as primeiras inscrições. Do adjetivo “corno”,
escreve-se “é o teu marido sua otária chifruda”. Do qualificador “a maior puta do BF”,
escreve-se “é a tua mãe!”, e, à menção de “cagueta”, responde-se “cagueta é a tua
mãe sua fudida”. Outra resposta ainda é escrita após essas: “olha a puta chorando
chupôna de pica!!!”.
Como se pode ver, a pichação expõe visceralmente uma briga, que parece
ser entre duas jovens. A questão principal parece ser a diretora da escola,
identificada como Rosa Frazão, que é muito querida por uma das meninas, mas
muito malquista pela outra. Assim, dispara-se uma grande compilação de ofensas e
agressões morais entre as duas meninas.
Os exemplos mostrados revelam, num esforço para ser o mais abrangente
possível, a diversidade de relações comunicativas estabelecidas por meio das
pichações. Constatamos agora mais do que nunca que a pichação, depois de feita,

82

não se torna um elemento morto no cotidiano da escola, com a qual todos convivem
com indiferença. Na verdade, cada pichação se torna um enunciado vivo, como se
fora sempre enunciado novamente a cada leitura que dele se faz. Isso motiva as
respostas que vimos nas imagens, que ora concordam, ora polemizam com as
primeiras inscrições.
Além disso, uma pichação, no contexto do cotidiano escolar, em que a
maioria dos jovens se conhecem uns aos outros, as pichações, em especial as
nomeadoras, não são abstrações, como parecem ao pesquisador. Na verdade, elas
refletem diretamente as condições em que foram elaboradas, e são lidas pelos
jovens como tal, de modo que estes podem identificar nas inscrições determinados
aspectos das relações travadas no cotidiano da escola, e interagir com elas, como
no cotidiano interagem, embora de maneira específica, determinada pelas condições
de elaboração das pichações.

83

5
A pichação enquanto gênero do discurso
Feita a divisão em categorias e a visualização da interação presente nas
pichações escolares nos tópicos anteriores, habilito-me a discutir agora a pichação
como um gênero do discurso, conforme exposto no tópico 1 do primeiro capítulo,
buscando pensar a tipificação que as inscrições em paredes e carteiras da escola
sofrem,

gerando

formas

linguístico-ideológicas

distinguíveis

por

certas

características.
Pensar a pichação como um gênero implica pensar em uma questão-chave: é
possível pensar no significante pichação como tendo um referente bem definido e
uniforme, que possa se enquadrar em uma descrição genérica que façamos sobre
ele? É possível, em outras palavras, dizer que existe um gênero chamado “pichação
escolar”, da mesma forma que existe, por exemplo, um gênero chamado “notícia de
jornal”? Uma resposta positiva nos mostra a pichação enquanto gênero; uma
resposta negativa nos conduzirá a uma análise mais atenta, no sentido de verificar
as diferenças e pensar em como, então, abordar a pichação
Partimos de um fato concreto: a tentativa de Costa (2009) de dicionarizar,
para fins didáticos, os gêneros existentes, deixa de fora a pichação, tanto em sua
realidade urbana quanto escolar, embora esta seja, já vimos, um fenômeno cujo
estudo é importantíssimo para a compreensão da dinâmica da juventude. À primeira
vista, podemos pensar em várias hipóteses para explicar essa ausência, de um
lapso do autor a preconceito social; mas, na verdade, o que existe é uma grande
dificuldade em tratar da pichação em termos de estabilidade e tipificação, critérios
essenciais da definição de um gênero.
Na verdade, como vimos no tópico 2 do primeiro capítulo, desde Pompeia,
onde as paredes revelavam saudações, poemas, desenhos, entre outros elementos,
as inscrições nas paredes têm a diversidade como marca. Observando a definição
do dicionário Houaiss (HOUAISS; VILLAR, 2009, p. 1488) que indica “pichar” como
sendo “escrever, rabiscar (dizeres de qualquer espécie) em muros, paredes,
fachadas de edifícios etc.”, chegamos à conclusão de que o que importa na
classificação de algo como “pichação”, bem mais do que seu conteúdo, é o suporte

84

no qual esse dado de linguagem se realiza, e que, diferentemente da notícia de
jornal, a pichação ainda não foi pensada em termos de suas características formais
e sociais, de forma mais ampla, a permitir que afirmemos que a estabilidade do
lócus no qual a pichação ocorre significa necessariamente uma estabilidade da
forma dessas ocorrências.
Mas isso não esgota nossa questão; apenas a coloca em outros termos.
Somos desafiados agora a demonstrar se essa estabilidade de forma existe ou não.
A categorização que fiz no tópico anterior já indica a resposta que posso dar:
o sintagma “pichação” na verdade, como vimos no tópico anterior, recobre uma
diversidade enorme de realizações de linguagem, que servem a vários propósitos
diferentes, de uma declaração de amor a uma execração pública. Só isso já seria
suficiente pra resolvermos a questão afirmando que não é possível que a pichação
constitua um gênero, sendo melhor afirmar que é um fenômeno que abarca
diferentes manifestações linguísticas, como o hipertexto, por exemplo, um fenômeno
característico de meios digitais, que pode aparecer com diferentes gêneros
discursivos.
Mas há ainda um detalhe, e este me faz chegar ao ponto em que queria: se
todo gênero, como afirmam Voloshinov (2010) e Bakhtin (2010a), se encontra
marcado por um certo horizonte sócio-histórico, por uma certa tradição a partir da
qual ele é moldado, é impossível encarar a pichação escolar fora dessa tradição que
lhe dá sentido. É preciso ter em mente que as manifestações linguísticas desse
fenômeno mantêm elos mais ou menos rígidos com outras manifestações
linguísticas que foram produzidas antes. A pichação não começou na escola, e não
pode ser analisada como se só nela existisse.
Mas o leitor pode estar se perguntando: no que isso nos ajuda na análise?
Ora, se entendemos a pichação escolar em sua historicidade e em sua função
social, veremos que, ao mesmo tempo em que há uma distinção formal bastante
evidente na diversidade de manifestações pela pichação escolar, há também
características

comuns

entre

manifestações

aparentemente

diversas,

cuja

percepção é fundamental para uma discussão em termos de gênero. Senão,
vejamos.
A pichação escolar é, em todas as formas de manifestação, caracterizada por
uma expressão dos sujeitos escolares face ao contexto da cultura escolar. Esse
contexto, como vimos, apaga e silencia subjetividades desenvolvidas pelos jovens

85

fora da escola, evitando qualquer interação entre elas e a concepção proposta pela
escola de um “estudante” ideal. Essas formas de interação que constituem os
sujeitos jovens, rejeitadas pela cultura escolar, transitam então para uma outra forma
de manifestação.
Nesse

ponto,

ela encontra

a pichação,

historicamente,

como uma

manifestação linguística gestada nas culturas jovens da periferia, que invade os
centros urbanos em resposta à negação de bens culturais e serviços básicos sofrida
por seu grupo social. Essa manifestação, em seu desenvolvimento na história,
chega a criar uma sintaxe própria, que causa estranhamento a quem não participa
diretamente dela, reforçando seu caráter transgressor.
A pichação escolar não se furta a essa tradição desenvolvida fora da escola.
De fato, ela se constitui justamente por ela. Os jovens estudantes, se espelhando
nesse tipo de intervenção urbana, desenvolvem-na no interior da escola como forma
de manifestação daquelas subjetividades negadas pela escola. No entanto, como
antecipamos no tópico anterior, essa manifestação, na escola, entra em um contexto
de tensão com a cultura da instituição, terminando por encontrar seu lugar entre o
conflito e a harmonização.
Com essa contextualização, temos agora condições de visualizar a pichação
como um gênero. Listo abaixo características que são comuns à diversidade de
pichações exposta no tópico anterior.
1) A relação da pichação escolar com a constituição de identidades e
subjetividades fará com que ela sempre se refira a alguém ou a um grupo. Daí que a
primeira característica da pichação escolar é conter um nome ou codinome, que se
refira a um indivíduo jovem inserido na escola. Essa referência pode ser uma
referência de si mesmo ou de um grupo do qual se participa, ou uma referência do
outro ou de um grupo do qual o outro participa, ou, ainda, uma referência
ambivalente de si e do outro, como no caso da maioria das pichações amorosas
(figuras . Pode-se dizer, assim, que a pichação escolar possui conteúdo temático
próprio;

86

Figura 53 – Pichação em parede fazendo referência ao próprio autor e a um grupo do qual participa
(Cremação – bairro de Belém)

Figura 54 – Pichação em janela fazendo referência a um grupo (Terror Bicolor, torcida organizada do
Paysandu) antagonista ao grupo do qual o autor participa (Remoçada, torcida organizada do Clube
do Remo)

2) A pichação escolar é, em geral, um texto muito curto. No mínimo, pode ser
realizada com uma palavra apenas, e, no máximo de sua extensão, não discorre
com mais do que algumas palavras sobre o tema. Essa extensão mínima está
relacionada com a finalidade do gênero: ele não pretende ser argumentativo, ou
narrativo, e sim, na maioria das vezes, é essencialmente uma assinatura e/ou um

87

registro, podendo se aproximar, em suas manifestações mais extensas, de um
caráter informativo, de “divulgação” de seus autores ou do fato tratado;

Figura 55 – Pichação com extensão mínima, aproximando-se de uma assinatura

Figura 56 – Pichação com extensão grande em relação à média. Observa-se a aproximação com o
caráter de divulgação do autor, que se identifica como alguém que “nasceu pra vencer” e que “só
deus pode parar”

88

3) A pichação escolar, se encontrando em uma tensão entre a tradição
discursiva da pichação e a cultura escolar, manifesta características derivadas de
ambos os lados. Há manifestações que utilizam formas e sintaxe semelhantes às da
pichação urbana e ocupam um amplo espaço das superfícies, mas, na maioria das
vezes, as inscrições aparecem em tamanho reduzido, e se aproximam, mais ou
menos, da escrita cotidiana dos jovens, conforme já expusemos no tópico 2 deste
capítulo;
4) A pichação escolar manifesta linguisticamente diversos elementos da
cultura dos jovens. Posso apontar, como alguns exemplos: a derivação dos nomes e
adjetivos para o diminutivo, que aparece em grande parte das inscrições analisadas,
e manifesta a familiaridade presente nas relações entre os jovens (figura 57); o uso
de diversos adjetivadores, como “100%”, “4ever” (forma para forever, termo em
inglês de “para sempre”) e outros (figura 58); uso de expressões fáticas próprias da
cultura juvenil, como “morô”, “falow” e “tá ligado” (figura 59); uso da preposição “de”
como sinalização principal do pertencimento a um certo grupo, ao ponto do sintagma
preposicionado parecer um complemento obrigatório do próprio nome do autor da
pichação (figura 60);

Figura 57 – Pichação com nome no diminutivo

89

Figura 59 – Pichação com adjetivador “100%”

Figura 60 – Pichação com expressão “tá ligado” e “é nós”

90

Figura 61 – Pichação com o uso do sintagma preposicionado com efeito de pertencimento (da Nike)

Esses são os quatro elementos distintivos da pichação escolar que
destacamos. É inegável, porém, como apontei no tópico 3 desse capítulo, a
presença de outras características além dessas quatro. Esses elementos não
caracterizam uma quebra da fronteira que traçamos para a pichação escolar; antes,
confirmam sua existência, pois se relacionam com tradições discursivas diferentes, o
que nos permite dizer que constituem gêneros intercalados na pichação. Vejamos:
1) Nas pichações conteudistas, os registros feitos pelos jovens se aproximam
muito do lembrete e da anotação, gêneros utilizados na escola como estratégias de
aprendizado ou de memorização dos conteúdos. Podemos afirmar que a única
distinção entre a pichação conteudista e esses gêneros tradicionais está no fato da
pichação ser escrita nas carteiras e paredes;
2) Nas pichações textuais, como antecipamos ao tratar delas no tópico 3
deste capítulo, há uso de vários recursos que aproximam a inscrição de textos
literários, como rimas, metáforas, comparações, dentre outros. Localizamos esses
recursos na tradição discursiva da literatura e da poesia, e as pichações apropriamse deles em alguns momentos, a critério do autor, como forma de situar a inscrição
num território de expressão de sentimentos e emoções.
Como se vê, essa aparente diversidade que aparece no fenômeno da
pichação escolar representam, na verdade, exemplos de intercalação de gênero, um
fenômeno comum, oriundo da relação indelével entre as diversas esferas da
atividade humana. Os sujeitos se apropriam de certos gêneros e introduzem-nos em
outros como forma de materializar certos sentidos. A pichação escolar, portanto, não
escapa

dessa

dinâmica

viva

da

língua.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A última palavra é a mãe de todo o silêncio.
Humberto Gessinge

92

Chegamos ao fim de nossa jornada pelas pichações escolares. Devo fazer
agora algumas considerações sobre o que significou esse processo.
O estudo das pichações foi muito além do que era esperado inicialmente. As
inscrições em paredes, carteiras e outros suportes da escola representam, de fato,
um universo de interações muito rico, diretamente relacionado com a dinâmica
cultural da juventude que as frequenta. Sua observação próxima é capaz de
desvelar muitos sentidos a respeito do papel que a escola vem exercendo para os
jovens e de que pontos de vista estes desenvolvem em relação a ela.
As pichações, por serem manifestações de linguagem muito próximas da
interação cotidiana dos jovens; contudo, por serem escritas, permanecem
registradas e se oferecem para observação por mais tempo, sendo, assim, capazes
de oferecer um panorama significativo desses processos, no qual se constituem
identidades, se põem em jogo avaliações valorativas, etc.
Por esse motivo, as pichações escolares são objeto de estudo importante
tanto do ponto de vista linguístico, da análise do discurso e de como a linguagem é
utilizada em cada campo de atividade humana, quanto do ponto de vista
pedagógico, para pensarmos em alternativas de diálogo, por meio da educação,
com esse universo efervescente que os jovens são, e que a escola quase sempre
tenta minimizar ou ignorar.
Os resultados dessa pesquisa podem partir daqui para outras análises.
Podem ser relacionados, por exemplo, com as novas mídias e tecnologias, a fim de
determinar a relação entre estas formas de interação com a cultura juvenil, e de
como isso repercute no cotidiano escolar. Podem também serem aprofundados e
discutidos no âmbito dos estudos culturais, sendo relacionados mais proximamente
com a cultura da periferia, lugar de constituição identitária do jovem que frequenta
nossas escolas públicas.
Sobretudo, esse trabalho ficará marcado como um símbolo de que a escola
pode até ser possível, mas precisa de uma radical reviravolta de perspectivas, que
começam pelo olhar e pela atitude de cada um. E que os estudos da linguagem,
pela quantidade de elementos da sociedade, da história e da subjetividade que
podem mobilizar, tem grande papel nessa mudança.

93

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