DESAFIOS IMINENTES PARA PROJETOS

DE FORMAO DE PROFISSIONAIS PARA

EDUCAO INFANTIL
MARIA LUCIA DE A. MACHADO
Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas
RESUMO
O propsito deste texto o de apontar desafios iminentes para formuladores e implementadores de projetos de
formao de profissionais para educao infantil a partir de duas das vrias vertentes que os subsidiam. Aborda-se inicialmente um conjunto de fatores que configura o contexto atual brasileiro no qual os projetos se
realizam. Em seguida, trata-se da concepo de crescimento e desenvolvimento infantil da qual decorre o
desafio de integrar o enfoque cuidar/educar nfase numa pedagogia calcada nas interaes de crianas e
adultos, resultando em temas especficos de formao. Sabendo da fora com que um modelo de escolarizao
caricato vem se difundindo nas instituies de atendimento a crianas de 0 a 6 anos, outro dos desafios que se
coloca aos projetos de formao o de formar profissionais aptos a integrarem-se aos sistemas educacionais e,
simultaneamente, atuarem em modalidades de atendimento sustentados em aportes tericos fundamentados
de modo consistente nas necessidades e caractersticas de crescimento e desenvolvimento de bebs e crianas
pequenas.
EDUCAO INFANTIL FORMAO PROFISSIONAL PROFISSIONAIS DE EDUCAO INFANTIL

ABSTRACT
CHILD EDUCATION PROFESSIONALS: IMMINENT CHALLENGES FOR TRAINING PROJECTS. The premise of this
text is to point out the imminent challenges for those who formulate and implement training projects for child
education professionals, based on two of the several currents which support them. The first includes the group
of factors that make up the present Brazilian context in which projects are undertaken. The second, treats the
conception of growth and child development from which comes the challenge to integrate the focus care/
education, emphasizing a pedagogy based in child adult interaction, resulting in specific training themes. Knowing
of the force with which a caricatured model of schooling has been disseminated in the institutions that care for
children from birth to 6 years of age, another challenge put to training projects is to form professionals able to
integrate themselves into the educational systems and simultaneously to act in accord with care modalities
consistent with the needs and characteristics of growth and development of babies and small children.
Verso baseada em trabalho apresentado na mesa-redonda O profissional de educao infantil e sua formao no I
Congresso Paulista de Educao Infantil/Copedi em guas de Lindia, So Paulo, em outubro de 1998. A pesquisa
fruto de investigaes apresentadas em tese de doutorado defendida na PUC-SP, em 1998.

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APRESENTAO
Tarefas de diferentes naturezas so desempenhadas pelos responsveis por projetos de formao de profissionais para a educao infantil durante as fases de idealizao,
planejamento ou implementao das diferentes iniciativas. Em uma perspectiva de currculo que se deseja avanada no suficiente delimitar unidirecionalmente disciplinas e
contedos para a formao especfica para o trabalho com crianas pequenas, visto que
exigncia de formar o profissional num sentido amplo adiciona-se a de corresponder a
expectativas de alunas e alunos, seja incorporando experincias e saberes prvios, seja
suprindo demandas identificadas como relevantes (Evans, 1982; Domingues, 1988;
Moreira, 1995; Apple, 1994; Moreira, Silva, 1994; Machado, 1994; Machado, 1996,
1996a, 1996b).
Sendo assim, observa-se que diferentes planos de ao se interseccionam nos projetos, incidindo ora sobre temas implcitos para atuao futura dos profissionais em formao, ora incorporando necessidades e possibilidades dos sujeitos envolvidos (professores e
estudantes), contemplando elementos presentes nos contextos institucionais em que os
projetos se realizam, e ainda incluindo os processos de acompanhamento e aprimoramento propriamente ditos.
Se diferentes referncias so necessrias para a formulao de projetos de formao que se pretendam consistentes, sublinha-se que a finalidade precpua dos projetos a de habilitar docentes e no docentes para atuar junto a crianas de 0 a 6 anos em
contextos coletivos tais como creches, pr-escolas e centros de educao infantil, instituies que vm se integrando progressivamente aos sistemas educacionais em nosso
pas.
Dadas essas consideraes iniciais, o objetivo deste texto o de apontar alguns
desafios postos para formuladores e implementadores de projetos de formao, a partir de
duas das vrias vertentes que os subsidiam. Aborda-se inicialmente um conjunto de fatores
que configura alguns aspectos do contexto no qual os projetos se realizam. Em seguida,
trata-se de aclarar a relao entre a concepo da criana e seu desenvolvimento e os
enfoques, nfases e temas especficos de formao propostos.
HISTRIA, LEIS E POLTICAS PBLICAS:
CUIDAR/EDUCAR COMO PR-REQUISITO
A histria no uma nica histria mas o produto de muitas outras. A histria da
educao infantil, das suas instituies, dos seus profissionais, das crianas pequenas que se
encontram nas instituies e de suas famlias, em cada uma das cidades do pas est em
permanente interseo com muitas outras histrias: a da infncia, da famlia, da populao,
da urbanizao, do trabalho, das relaes de produo e das demais instituies educacio-

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nais. Nessa trajetria as instituies articulam-se, ainda, com a histria da assistncia, a do

discurso pedaggico e a das mentalidades (Kuhlmann Jr., 1998).
Numa perspectiva histrica, identificar bebs e crianas pequenas como grupo
social distinto dos adolescentes, dos jovens ou dos adultos decorre de uma configurao
poltica, econmica e cultural, implicando o reconhecimento de caractersticas especficas
dessas crianas pela sociedade como um todo. Uma das evidncias desse reconhecimento o espao que os bebs ocupam na produo de bens culturais e de servios a eles
destinados em algumas das sociedades contemporneas. Em nosso pas as crianas desde
o nascimento so objeto de legislao especfica, conforme prev a Constituio da Repblica Federativa do Brasil 1 (Brasil, 1988) e o Estatuto da Criana e do Adolescente
(Brasil, 1990)2. Na medida em que a legislao em vigor estabelece uma srie de medidas de proteo infncia, possvel afirmar que um beb, ao ser concebido, passa a ser
algum que possui mais que um lugar na vida da me, do pai ou da famlia, tornando-se
um sujeito de direitos: direito vida, sade, alimentao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade, convivncia familiar e comunitria, ao lazer e educao. De
modo indito, na Constituio de 1988 e no Estatuto da Criana e do Adolescente o
direito educao explicitamente assegurado s crianas de 0 a 6 anos 3.
Reivindicar o direito educao para crianas pequenas uma tendncia ratificada
recentemente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB Lei federal
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 a qual reconhece a educao infantil como parte
integrante do sistema educacional e determina um conjunto de medidas para regulamentao da rea (Brasil, 1996). Estabelecendo a educao infantil como primeira etapa da educao bsica4, a partir da promulgao dessa lei criam-se condies para que os profissionais que atuam em creches, pr-escolas e instituies similares venham a deter direitos e
deveres equivalentes aos de docentes (professores) e no docentes (profissionais da admi1.

Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza... (Brasil, 1988, ttulo II, captulo I, art. 5). So
direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade
e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (Brasil, 1988, ttulo II, captulo II, art. 6).
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso (Brasil, 1988, ttulo VIII, cap. VII, art. 227).

2.

O Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei federal n. 8.069, de 13 de julho de 1990, dispe sobre a proteo
integral criana e ao adolescente: os direitos dessas pessoas desde o nascimento at os 18 anos de idade, bem
como define as atribuies da sociedade como um todo e de suas instituies a fim de garantir o cumprimento
dessas disposies.

3.

O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de : ...atendimento em creche e prescola s crianas de zero a seis anos de idade (Brasil, 1988, ttulo VIII, cap. III, art. 208, inciso IV). dever do
Estado assegurar criana e ao adolescente... atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos
de idade (Brasil, 1990, cap. IV, art.54, inciso IV).

4.

A educao escolar compe-se de: I educao bsica formada pela educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio; II educao superior. (Brasil, 1996, ttulo V, cap. I, art. 21, incisos I e II)

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nistrao, planejamento, inspeo, superviso, coordenao e orientao educacional) vinculados a outros nveis de ensino5.
Com seu conjunto de prescries e, especialmente, com a exigncia de formao
prvia e apropriada para o trabalho com crianas pequenas, a LDB legitima iniciativas no
campo da educao infantil visando recomposio do cenrio no qual instituies, adultos
e crianas pequenas convivem cotidianamente. O acesso de estudantes experientes ou
iniciantes a cursos de formao especfica uma forma de cumprir com a exigncia legal de
formao. At a promulgao da LDB, os cursos que preparavam os profissionais para
atuarem nos sistemas educacionais no tinham como tarefa implcita incorporar temas relativos ao cuidado e educao de bebs ou sobre o atendimento da criana em perodo
integral, mesmo que eventualmente o fizessem. Doravante a exigncia de profissionais
com formao especfica impe-se como uma das estratgias de incorporar o atendimento
a crianas na faixa etria inferior aos 4 anos dentro dos padres de atendimento estabelecidos pelos sistemas educacionais, o que implica um retorno aos estudos do pessoal que j
atua na rea, porm sem habilitao especfica para tanto.
Com as determinaes contidas na LDB, a formao especfica dos profissionais de
educao infantil passa a merecer um destaque especial, tendo em vista seu carter de prrequisito para o exerccio de funes docentes e no docentes. Ademais, as prescries
legais sobre a educao infantil conduzem incluso de temas peculiares formao dos
que trabalham na rea tais como desenvolvimento infantil e montagem de projetos pedaggicos , sempre tendo em mente a faixa etria que vai do nascimento aos 6 anos e o
atendimento em perodo parcial ou integral.
Uma determinao legal adquire concretude no campo quando associada a intervenes com finalidades expressas. Nesse sentido, observa-se que concomitantemente
aos avanos no plano legal iniciativas no plano poltico vm se concretizando em nvel
nacional. A Coordenao Geral de Educao Infantil do Ministrio da Educao Coedi/
MEC no documento Poltica Nacional de Educao Infantil, por exemplo, prope a formao prvia dos profissionais da rea como um elemento-chave para a melhoria da qualidade do atendimento. Indo alm, esse mesmo documento associa essa premissa funo
especfica desses profissionais: educar e cuidar, de forma integrada, a criana na faixa de
zero a seis anos de idade (Brasil, 1994a, p.19).

5.

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No Ttulo IV o texto legal bastante claro quando menciona que o profissional que se ocupa diretamente das
crianas na faixa etria de 0 a 6 anos o docente da educao infantil o qual passa a deter direitos tais como: plano
de carreira, piso salarial, possibilidade de licenciamento com finalidade de aperfeioamento profissional, progresso
na carreira baseada na titulao, habilitao ou avaliao, condies adequadas de trabalho e ingresso por concurso
pblico. Chama a ateno o texto da lei quando explicita a exigncia de perodo reservado para estudos, planejamento e avaliao, incorporados na carga horria de trabalho (art. 67). Por sua vez, a LDB expressa deveres a
serem observados por esses profissionais quanto ao nvel de formao exigido como pr-requisito para o exerccio
das diferentes funes: nvel superior (graduao em Pedagogia ou curso de ps graduao), admitida a formao
mnima em nvel mdio, na modalidade Normal (art. 64).

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Cuidar/educar crianas de 0 a 6 anos passa a ser a expresso cada vez mais utilizada
para designar uma orientao compatvel com o atendimento a crianas nessa faixa etria
em contextos coletivos e torna-se um dos principais pr-requisitos para a ao dos profissionais de educao infantil. Essa perspectiva vem sendo reiterada em iniciativas subseqentes da Coedi/MEC expressas em documentos oficiais nos ltimos anos (Brasil, 1994,
1994a, 1994b; Brasil, 1995, 1995a; Brasil, 1996a, 1996b; Brasil, 1997).
CRIANA PEQUENA: INTERAO SOCIAL E AMPLIAO DO UNIVERSO DE
SIGNIFICADOS
Analisando outro pilar no qual se apiam projetos de formao para educao
infantil, verifica-se que avanos no conhecimento cientfico respaldam teorias sobre os modos
como os bebs crescem e se desenvolvem exigindo intervenes especficas por parte dos
adultos responsveis. Confere-se, cada vez mais, um destaque ao papel das interaes
sociais precoces na ampliao do repertrio de significados pelas crianas e ao papel mediador dos educadores. Nesse sentido, a formao especfica exigida na LDB expressa uma
consonncia da lei com um movimento mais amplo no campo da educao infantil. Se h
tempos atrs o profissional leigo, paciente e afetivo satisfazia a expectativa social para a
funo de cuidar das crianas pequenas enquanto suas mes estavam trabalhando, a exigncia de um docente especialmente qualificado e com nvel de escolaridade mais elevado
vem responder ao clamor de democratizao da educao e de melhoria da qualidade do
atendimento (Campos, 1997), argumentos que se potencializam quando associados ao
reconhecimento do especial valor das interaes de bebs e crianas pequenas com adultos e companheiros de mesma idade, maiores ou menores, em contextos coletivos de boa
qualidade.
Conceber a criana como ser interativo implica advogar que essa criana desde que
nasce competente para interagir no meio em que se encontra (Bondioli, Mantovani,
1989; Davis, Oliveira, 1990; Souza, Kramer, 1991; Myers, 1991; Oliveira, 1992, Oliveira,
1994; Oliveira, Rossetti-Ferreira, 1993; Machado, 1993, Machado, 1994; Campos, 1994;
Davis, 1994). Entretanto, a interao a que se referem esses autores no uma interao
qualquer, de modo genrico. Trata-se de interao social, um processo que se d a partir e
por meio de indivduos com modos historicamente determinados de agir, pensar e sentir
(Davis, 1994).
Na perspectiva das interaes sociais parece plausvel deduzir que quanto maior a
diversidade de parceiros e experincias, potencialmente mais enriquecido torna-se o desenvolvimento infantil. Crianas expostas desde bebs a uma gama ampliada de possibilidades interativas tm seu universo pessoal ampliado, observando-se competncias precoces
para superar o egocentrismo e desenvolver uma autonomia diante do adulto. A imitao,
as trocas, o jogo cooperativo, a ateno seletiva, a intencionalidade comunicativa e a consCadernos de Pesquisa, n 110, julho/ 2000

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truo de significados compartilhados so alguns dos exemplos de adaptao da conduta

entre crianas que freqentam creches e pr-escolas de boa qualidade desde muito pequenas (Bondioli e Mantovani, 1989).
Cabe ressalvar, entretanto, que a ampliao das experincias infantis nem sempre
se d em um sentido positivo, ou seja, de modo a beneficiar a criana. Experincias envolvendo violncia ou simples ameaa, por exemplo, tambm ampliam o repertrio infantil,
s que de forma negativa e danosa. A educao infantil em instituies coletivas tem como
uma de suas tarefas promover a aprendizagem progressiva de significados compartilhados
na vida em comum (Rossignol, Hirt, 1996) em uma perspectiva positiva de avanos e de
ampliaes em matria de competncias e conhecimentos. Cabe ao adulto, ainda, a articulao de atividades previamente selecionadas e aprendizagens progressivamente mais abrangentes e consistentes com experincias inditas para as crianas.
PROJETOS DE FORMAO: DESAFIOS IMINENTES
Diante da necessidade de compatibilizar enfoques, nfases e temas de formao,
alguns desafios decorrentes das anlises apresentadas so considerados iminentes
formuladores e implementadores de projetos de formao para educao infantil. Um
deles refere-se tarefa de integrar o enfoque no cuidar/educar, dando nfase numa pedagogia calcada nas interaes de crianas e adultos.
Como bem observou Campos (1994), essa perspectiva exige um novo tipo de
atuao dos profissionais baseada na no-hierarquizao das atividades e na no-segmentao
dos espaos, horrios e responsabilidades dos diferentes profissionais envolvidos. Parte-se
de uma concepo que situa a criana tanto no contexto social, ambiental, cultural amplo,
quanto no contexto das interaes que estabelece com os adultos e outras crianas
(Rosemberg, Campos, 1996). a mediao dos adultos com os quais a criana interage
que viabiliza a apropriao de significados que, por sua vez, levam construo da identidade, do desenvolvimento moral e da conscincia de si, alterando sua percepo de mundo. A postura ideal do adulto encontra-se na mescla de garantir o respeito s necessidades
e interesses da criana, os padres e valores da cultura e da sociedade em que ela se
encontra e ampliar permanentemente as fronteiras de seu universo.
Pesquisadoras francesas (Hardy, Platone, Stambak, 1991), por exemplo, afirmam
que as crianas antes mesmo de se expressarem pela linguagem verbal so capazes de
desenvolver raciocnios lgicos e exprimir relaes complexas, desde que acompanhadas
por iniciativas especficas dos adultos, tais como: apoiar a organizao das crianas em
pequenos grupos; incentivar a colaborao; dar-lhes tempo para desenvolver temas de
trabalho a partir de propostas prvias; intervir para trazer um elemento de conhecimento
novo dentro da temtica desenvolvida ou estimular as trocas entre os parceiros. Essas
iniciativas dos adultos favorecem a inteno comunicativa das crianas pequenas e o inte196

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resse de uns pelos outros, o que faz com que aprendam a se perceber e a levar em conta
os pontos de vista dos outros, permitindo a circulao das idias, a complementao ou a
resistncia s iniciativas dos parceiros. Essa ltima, por sua vez, incita prpria argumentao, objetivao do pensamento e ao recuo reflexivo da criana.
Nessas circunstncias os objetos de investigao de bebs e crianas pequenas tomam formas e direes inesperadas. Uma pedagogia voltada para as interaes de crianas
pretende romper com modos tradicionais de organizao da prtica pedaggica, tendo em
vista, por exemplo, que uma das prioridades incide na livre expresso das crianas. A sua
comunicao no s autorizada como incentivada. Cabe ao professor interferir para trazer elementos novos, apoiar e validar, ou no, as argumentaes e iniciativas das crianas.
A prtica da observao participante pelos adultos outro ponto nodal de uma
pedagogia voltada para as interaes infantis, implicando uma atitude de pesquisa cotidiana.
Definem-se como caractersticas da organizao das situaes educativas para crianas a
partir dos 4 meses: a organizao das atividades em pequenos grupos (de dois a cinco
elementos); a seleo de diferentes tipos de materiais em razo dos objetivos que se tm
em mente; a organizao do tempo de modo flexvel; a insero dos adultos, de modo a
captar as formas e os motivos de atuao das crianas. Enfatizam-se as necessidades de
desenvolvimento dos bebs e das crianas bem pequenas, as interaes infantis e os jogos
de descoberta, evitando determinar-se uma organizao rgida do tempo e dos espaos
(Hardy, Platone, Stambak, 1991; Rayna et al., 1991; Ghedini, 1992).
Outro desafio crucial a ser enfrentado pelos responsveis por projetos de formao
para educao infantil o de configurar propostas de atendimento especficas para crianas
de 0 a 6 anos. Quando se retoma o percurso recente da rea, relembra-se que, na dcada
de 80, uma das ambies mais fortes entre militantes do campo da educao infantil no
Brasil era a extenso do direito educao para todas as crianas na faixa etria de 0 a 6
anos. Como foi dito, essa pretenso, conquistada com a Constituio de 1988 e ratificada
pelo Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990, finalmente referendada na LDB em
1996.
Idealmente a incorporao das creches, pr-escolas e instituies similares pelos
sistemas educacionais foi vista como sendo um passo estratgico a ser dado a fim de garantir a melhoria da qualidade do atendimento s crianas pequenas. Todavia, para que esse
encaminhamento tenha os efeitos almejados, preciso que esteja muito claro em que a
educao infantil, como primeira etapa da educao bsica, se distingue, ou no, das fases
que a sucedem. Alerta-se para o fato de que, ao se incluir instituies de atendimento a
crianas de 0 a 6 anos no sistema escolar formal, uma concepo global de educao a
da importncia do jogo e da criatividade, da aquisio de conhecimentos, da abertura das
estruturas informais e da descentralizao em direo famlia e comunidade, da participao intensa dos pais e do respeito diversidade local que se coloca em risco
(Oberhuemer, Ulich, 1996).

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Sabendo da fora com que um modelo de escolarizao caricato vem se difundindo

nas instituies de atendimento a crianas de 0 a 6 anos (Brasil, 1996b) mais do que nunca
preciso buscar inspirao em propostas de atendimento sustentadas em aportes tericos
consistentemente fundamentados nas necessidades e caractersticas de crescimento e desenvolvimento de bebs e crianas pequenas. A percepo de o quanto esse esteretipo
vem impactando profissionais, mes, pais e as prprias crianas confirmada, por exemplo, pelo uso corrente da denominao escolinha para identificar uma creche ou prescola.
Desejar a incorporao do atendimento s crianas pequenas aos sistemas educacionais no pode vir a significar apenas herdar e incorporar as mazelas desses sistemas. A
rigidez dos horrios, do calendrio letivo ou das programaes, os tradicionais processos
de avaliao utilizados e o conseqente favorecimento das crianas tidas como mais aptas e
a excluso das tidas como menos competentes, so situaes inadmissveis nas propostas
de atendimento voltadas a bebs e crianas pequenas.
No plano dos desafios preciso sublinhar o fato de que, nesse final de sculo e de
milnio, a trajetria histrica da educao infantil passa por um momento de inflexo, em
face da incorporao desse campo pelos sistemas nacionais de educao, na condio de
primeira etapa da educao bsica. Com essa medida, instituies, profissionais, mantenedores, rgos administrativos e normativos que atuam no nvel do ensino fundamental
e mdio, juntamente com aqueles presentes no nvel da educao infantil, passam a integrar uma nica etapa educacional, a da educao bsica, passando a constituir uma nova
histria.
Do ponto de vista de docentes e no docentes que pertenam aos quadros de
profissionais da educao bsica, essa nova situao pode representar tanto uma ampliao
do mercado de trabalho quanto uma sobrecarga nas tarefas que executam. Para uma secretaria de educao, por exemplo, passar a se preocupar com a situao das creches de
seu municpio pode representar um acrscimo de trabalho e de problemas, tendo em vista
que as dificuldades que enfrentar se somaro quelas advindas do ensino fundamental.
Um agravante para essa situao o fato de existir uma rica e diversificada trajetria
histrica construda no campo da educao infantil no Brasil nas diferentes regies e localidades, trajetria que, por sua vez, permitiu a construo de um acervo de conhecimentos
que no so, necessariamente, conhecidos e compartilhados com docentes e no docentes de outros nveis ou sistemas de ensino. Isso significa que, doravante, os profissionais da
educao bsica, especialmente os que atuam em nvel tcnico, devem forosamente dominar essa rea de conhecimentos, sob pena de no responderem de modo adequado s
expectativas que se colocam.
Impossvel prever, todavia, como se dar essa apropriao, visto que o que bom
para o ensino fundamental nem sempre transfervel para a educao infantil, especialmente quando se trata do atendimento a bebs e crianas muito pequenas em perodo
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integral. Mesmo admitindo que os conhecimentos adequados venham a ser adquiridos e

consolidados em breve, preciso prever um perodo de transio no qual ser necessrio,
mais do que nunca, que os profissionais da educao infantil tenham claro qual o encaminhamento apropriado para as propostas de atendimento institucional pautadas na integrao educar/cuidar de crianas de 0 a 6 anos.
As instituies de educao infantil, seus profissionais, as crianas pequenas e suas
famlias encontram-se s portas de ingresso nos sistemas educacionais em nosso pas, integrando-se histria de suas instituies e de seus profissionais, com direito a contradies
e a desafios. Resta saber se nesse processo de incorporao predominaro tendncias
advindas do prprio campo da educao infantil, de interesses que lhe so estranhos ou,
ainda, se uma terceira combinao resultar de uma recomposio equivalente de foras.
O momento histrico que o campo do atendimento s crianas de 0 a 6 anos vive
delicado. Diante de propostas que reforam prticas avaliativas e excludentes, direcionadas at mesmo aos bebs, preciso uma mobilizao intensa do setor com vistas a impedir
que se concretizem iniciativas nessa direo.
Reivindicar uma formao especfica para os profissionais no pode significar, portanto, um preparo para copiar o modelo da escola de ensino fundamental, mas sim para
captar as especificidades do trabalho com crianas de 0 a 6 anos, solidificando uma histria
que ainda engatinha mesmo em pases mais evoludos social e economicamente que o
nosso.
A histria algo muito forte, o que afirma Watterson (1991), na voz da personagem criana Calvin. Na seqncia dos quadrinhos o garoto acompanha essa afirmao
com argumentos para justificar sua existncia para Haroldo, seu fiel companheiro, que
contrape esses argumentos afirmando que 4,5 bilhes de anos no foram suficientes para
que o produto final da histria fosse satisfatrio. A histria das crianas pequenas e de suas
famlias, das instituies que delas se ocupam e dos profissionais que junto a elas atuam
continuar a ser escrita por militantes, pesquisadores, professores, polticos, tcnicos e por
cada um dos leitores deste texto.
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