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GNERO, EDUCAO E SOCIOLOGIA

UMA PROPOSTA DE TRABALHO DIDTICO


PARA O ENSINO MDIO
Lusa Bonetti Scirea

Copyright 2015 Lusa Bonetti Scirea

Capa
Tiago Roberto da Silva
Edio e editorao eletrnica
Carmen Garcez

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria


da Universidade Federal de Santa Catarina

S419g

Scirea, Lusa Bonetti


Gnero, Educao e Sociologia: uma proposta
de trabalho didtico para o ensino mdio /
Lusa Bonetti Scirea. Florianpolis : Em
Debate / UFSC, 2015.
118 p.: il.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-68267-14-1

1. Sociologia Estudo e ensino. 2.


Representaes sociais. 3. Identidade de gnero
na educao. I. Ttulo.
CDU: 316:37

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O projeto de extenso Editoria Em Debate conta com o apoio de recursos
do acordo entre Middlebury College (Vermont USA) e UFSC.

Lusa Bonetti Scirea

gnero, educao
e sociologia
uma proposta de trabalho
didtico para o ensino mdio

UFSC

Florianpolis
2015

Dedico este trabalho pessoa que


primeiro me ensinou a problematizar
as questes de gnero: minha me, amiga
e companheira de luta, Viviani Bonetti.

agradecimentos

Agradeo s minhas orientadoras Maria Soledad Etcheverry


Orchard e Regina Ingrid Bragagnolo pela leitura atenta, sugestes e
orientaes realizadas, sem as quais este trabalho no seria possvel.
Aos/s professores/as e colegas do curso de Cincias Sociais, pelos
anos de aprendizado, desafios e pelas transformaes e amadurecimento que promoveram em mim. Aos meus primeiros e primeiras estudantes, pela pacincia e carinho que tiveram comigo e por me ensinarem e motivarem a ser professora.
Zeca, minha eterna chefa, e Tnia, que me acolheram em um
momento difcil e me ensinaram muito. S, pelos cafezinhos e conversas que fizeram os anos de graduao mais divertidos. tia Carla,
que mora to longe, mas que de muitas formas est to perto, agradeo
pela traduo do meu trabalho e por todo o apoio. Diane, pela ideia
do TCL e pela amizade ao longo desses anos na UFSC. Ao Romulo,
pela traduo do trabalho e pelo companheirismo marital de sempre.
Ao Rari, por uma indicao to feliz de orientao e pelo privilgio de
ter sua amizade e de aprender tanto com ele. Ao Paulo, por todo empoderamento promovido atravs da sua amizade e por ser um exemplo
lindo de um outro possvel. Candy, Nat, Carol, Fer, Milk, Vini,
Natlia, Lari, Isabel, Grilo, Bruna, Vitor e muitos outros amigos e amigas que me instigam e ensinam tanto e que fazem da vida uma viagem
mais leve e alegre.
Ao meu pai, por corrigir e criticar meus trabalhos, por estar por
perto e por todo amor e apoio que tem me dado. s minhas muitas
tias e aos muitos tios, minha querida av e minha enorme famlia,
agradeo por toda a considerao e carinho. Ao meu e minha fisioterapeuta preferido/a, Ju e Nico, por todos atendimentos realizados e
pelo carinho de sempre; Ju por ter sido uma companheira em dife-

rentes momentos e por me desafiar a ser algum melhor. s minhas


irms e ao Gil por estarem comigo em alguns dos momentos mais
felizes da minha vida e por tambm termos passado juntos por alguns
dos momentos mais difceis. minha me, por tudo que me ensinou;
pela amizade e companheirismo; pelo amor e coragem sem fim que
demonstrou e que inspirou em mim.

SUMRIO

1. introduo....................................................................... 11

1.1 Metodologia................................................................................22
2. os estudos de gnero e a prtica
docente de estgio.......................................................... 27

2.1 Gnero, sexualidade e violncia.................................................27


2.2 A proposta de ensino inicial........................................................34
3. representaes sociais, gnero
e sexualidade....................................................................... 39

3.1 As representaes sociais............................................................39


3.2 As representaes de gnero e sexualidade dos/as
estudantes: as aulas e os exerccios............................................43
4. (re)pensando a prtica docente e
apresentando a nova proposta de ensino........ 57

4.1 (Re)pensando a prtica docente..................................................57


4.2 Masculinidades...........................................................................62
4.3 A nova proposta de ensino..........................................................67
5. consideraes finais...................................................... 85
referncias................................................................................. 89
apndices..................................................................................... 95

Apndice A Folha Subsdio Violncias......................................95


Apndice B Questionrio sobre o Perfil dos/as Estudantes..........97

anexos......................................................................................... 105

A Folha de Apoio O Jogo da Masculinidade............................ 105


B Reportagens referentes aula de Introduo
aos Estudos de Gnero I........................................................... 107
C Material de Apoio Casos de Violncia.................................. 111
D Piada do estupro de Rafinha Bastos......................................... 114
E Voc feminista?...................................................................... 115

1
introduo

o longo dos anos em que estudei Cincias Sociais na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), aprendi que nossos
trabalhos acadmicos e projetos de pesquisa tm sempre ligao com
nossa trajetria de vida, com quem ns somos. Tendo isso em considerao, peo licena para, nesta introduo, utilizar a primeira
pessoa do singular1. Assim, tento (re)inventar um incio possvel para este Trabalho de Concluso de Licenciatura (TCL) e retomo, com
meus olhos presentes, minha trajetria at aqui.
Eu no poderia omitir a grande importncia que os temas ligados aos Estudos de Gnero tiveram na minha vida e meu grande interesse pessoal em lev-los s salas de aula. Sendo assim, preciso dizer
que este trabalho talvez no existisse se eu no fosse uma das trs
filhas de uma me divorciada no incio da dcada de 1990 em uma
pequena cidade brasileira. Tampouco se eu no tivesse sido criada
por essa me em uma casa com apenas mulheres e onde as questes
de gnero e sexualidade eram tensionadas, problematizadas e dialogadas desde minhas primeiras lembranas. ramos mais do que
uma famlia, minha me me dizia, ramos uma comunidade. Tendo minha me, Viviani, como exemplo, cresci acreditando que uma
mulher (assim como um homem) poderia, ainda que no fosse nada
fcil, questionar os limites e caminhos generificados socialmente
disponveis e lutar para a emergncia de outros caminhos, menos
limitantes e mais libertadores.
Ao iniciar o curso de Cincias Sociais, conheci pessoas vin-

Este trabalho apresenta alguma variedade de tempos verbais. Destaco que, por apresentar um carter etnogrfico, em algumas passagens deixo de utilizar o verbo de
forma impessoal e utilizo a primeira pessoa do singular.
1

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das de diversas partes do Brasil e do mundo, com diferentes origens


sociais e vises de mundo. Esse contato com colegas e amigos/as,
pessoas to diversas, juntamente com as leituras, debates, conversas
de corredor e de mesa de bar sobre gnero, sexualidades, movimento feminista, me possibilitou enriquecer e ampliar meus horizontes sobre esses temas, levando-me participao poltica dentro
de movimentos de cunho feministas. Foi depois de tudo isso e por
causa de tudo isso que surgiu em mim o interesse em trabalhar temas
relacionados a Gnero e Sexualidade nas minhas futuras aulas como
professora de Sociologia.
O esboo deste Trabalho de Concluso de Licenciatura (TCL),
contudo, comeou a surgir a partir da minha experincia de estgio
curricular obrigatrio do curso de Licenciatura em Cincias Sociais da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e atravs do dilogo
com colegas j licenciados/as no mesmo curso. O estgio supervisionado obrigatrio para o curso de Licenciatura realizado ao longo
de um ano. O meu estgio foi realizado ao longo do ano de 2013 em
uma turma de ensino mdio da Rede Estadual de Educao Bsica2 na
grande Florianpolis, Santa Catarina.
At o momento em que foi realizado o estgio, a escola em questo disponibilizava o Ensino Fundamental, Ensino Mdio Inovador3 e
Ensino Mdio Regular. A escola tambm participa de outros programas do MEC, como o Programa + Educao, que tem como pblico-alvo estudantes com dificuldades de aprendizado e em risco social4,
As Escolas de Educao Bsica, denominao surgida a partir da Lei de Diretrizes e
Bases LDB de 1996, se baseiam em um projeto de universalizao do Ensino Mdio
no Brasil, sendo a educao bsica, a partir de ento, entendida como Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio.
3
O Ensino Mdio Inovador um programa elaborado pelo Ministrio da Educao
em 2009 que compe o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o qual visa
a uma reestruturao do currculo do Ensino Mdio, tornando-o, supostamente, mais
dinmico, tentando articular as reas do trabalho, cincia, cultura e tecnologia e trabalhando a interdisciplinaridade. Os/as estudantes do Ensino Mdio Inovador geralmente passam a manh e a tarde na escola e participam de projetos interdisciplinares
e aulas diferenciadas como msica, dana.
4
Termo utilizado no Projeto Poltico-Pedaggico da Escola, sem entrar em maiores
esclarecimentos. Por causa da ambiguidade do termo, ele apresentado entre aspas.
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aumentando a oferta educativa na escola por meio de atividades optativas e do Programa de Correo de Fluxo. Este programa, vinculado
Secretaria Estadual de Educao, visa corrigir as diferenas de idade srie. As aulas ocorrem no perodo diurno e noturno, atendendo
cerca de 1.130 estudantes, sendo 767 do Ensino Fundamental e 360 do
Ensino Mdio, oriundos de bairros do entorno da escola, formados por
camadas populares.
Os/as estudantes que foram o pblico-alvo do Programa de
Correo de Fluxo eram, de maneira geral, encaminhados para as
turmas do perodo noturno da escola. Durante uma reunio realizada
com os/as estagirios/as na disciplina de Sociologia e professores/
as envolvidos no processo de estgio, nos foi indicado que as turmas do Ensino Mdio noturno, vindas do Programa de Correo de
Fluxo, em geral so constitudas por/pelas estudantes que trabalham
durante o dia e que tm mais dificuldades de aprendizagem. Sendo
assim, os/as estagirios/as no deveriam passar atividade para os/as
estudantes fazerem em casa. Ou seja, todo o contedo e atividades
deveriam ser trabalhados durante a aula, sendo que as avaliaes deveriam ser na forma de participao em aula e entrega de atividades,
nunca atravs de provas.
Ao longo dos primeiros meses de estgio, eu e minha dupla5 de
estgio realizamos uma pesquisa6 com nossa turma, buscando identificar o perfil do grupo, os contedos com os quais eles/elas j tivessem
tido contato em Sociologia (expectativas e representaes dos/as estudantes sobre a disciplina). Essa pesquisa era atividade obrigatria
da disciplina de Estgio Supervisionado e, sendo assim, utilizamos
um questionrio previamente construdo, apenas readaptando-o. Foi a
partir das informaes levantadas nesse questionrio que elaboramos
o planejamento das aulas do estgio.
O planejamento das aulas, atividade necessria prtica docente,
independentemente de ser ela estgio ou no, pressupe esse levanta Romulo Bassi Piconi, graduando em Licenciatura em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Santa Catarina.
6
Essa pesquisa era realizada atravs da utilizao de um questionrio, o qual se encontra no Apndice B.
5

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mento prvio de informaes sobre o perfil do/as estudantes. Durante o


perodo de qualificao deste TCL, entrei em contato com o Professor
Tito Sena. Este desenvolve um projeto que tambm trabalha com Gnero e Sexualidade7 em escolas e mencionou a realizao de oficinas
como forma de levantar dados e traar o perfil da turma. As oficinas
so uma interessante alternativa metodolgica, que permite com que a
turma se solte e v conhecendo e confiando no/a professor/a, com
as informaes obtidas de forma menos inquisidora e mais ldica.
Alm disso, as oficinas podem ser uma ferramenta importante para
que os/as estudantes se conheam melhor e interajam entre si.
Segundo os dados da direo da escola, nossa turma possua 34
pessoas oficialmente inscritas. Os/as estudantes que efetivamente frequentavam as aulas eram em torno de 20 a 25. Desses/as, 18 responderam ao nosso questionrio. Essas respostas nos mostraram que a turma
era constituda por moradores/as dos bairros prximos escola, sendo
que a grande maioria morava com progenitores e outros parentes prximos. Um pouco mais da metade se considera branco (11 pessoas),
sendo negro os demais (6), exceo de uma pessoa que se identificou como morena. A turma se divide equitativamente quanto ao
gnero. A faixa etria da turma de 15 a 19 anos, estando a metade
da turma na faixa dos 17 a 18 anos. Dentre os/as que responderam ao
questionrio, 8 deles/as trabalhavam.
Quanto aos autores/as e aos temas j estudados em Sociologia
e que chamaram a ateno deles/as, o autor e/ou tema mais citado
foi Marx, seguido de Cultura. A grande maioria dos/as estudantes
respondeu que a Sociologia auxilia na compreenso da nossa sociedade e da cultura. Nas respostas que problematizavam a necessidade
do ensino de Sociologia, todas giravam em torno de que eles/as no
entendiam o que era a Sociologia e por que ela era necessria, sendo
apenas mais uma matria obrigatria na escola. A expectativa da turma em relao s aulas de Sociologia era que elas fossem criativas,
Utilizo os termos Gnero e Sexualidade em maisculo quando no sentido de
rea de conhecimento. Destaco ainda que a utilizao de Sexualidade no singular
no tem a inteno de indicar a existncia ou normalidade de uma nica forma de
sexualidade humana, mas reconheo a multiplicidade de sexualidades humanas.
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gnero, educao e sociologia

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no sentido de fugir ao modelo tradicional de aula expositiva, e que


fossem compreensveis e interessantes.
Os temas e autores que escolhemos colocar entre as opes do
questionrio foram aqueles que acreditvamos importantes para serem trabalhados nas aulas de Sociologia no Ensino Mdio, assim como autores e teorias clssicas8 dentro dessa rea de conhecimento
relacionados na Proposta de Contedo Programtico elaborada pelo
Laboratrio de Ensino de Filosofia e Sociologia LEFIS, vinculado
ao Centro de Filosofia e Cincias Humanas (CFH) da UFSC. Essa
proposta era aquela em que o professor titular se baseava para as aulas,
podendo, contudo, modificar/acrescentar contedos. Alm disso, tambm deixamos um campo em branco, tornando possvel ao/ estudante
sugerir outras temticas.
Gnero e Sexualidade foram colocados juntos no questionrio,
pelo entendimento de que, apesar de serem conceitos diferentes, discutir relaes de gnero recorrentemente nos leva a discutir sexualidades e vice-versa. Ou seja, preciso ter o entendimento de ambos
para poder compreender cada um deles. Estes temas tambm foram
colocados pensando-se na sua relevncia dentro da Sociologia e na
importncia de jovens e adolescentes, que iniciam suas trajetrias
afetivo-sexuais, assim como suas trajetrias no mercado de trabalho,
terem alguma discusso sobre as questes de gnero e sexualidades.
Alm disso, em uma conversa com o professor titular, ele destacou que a importncia de se trabalhar Gnero e Sexualidade naquela
turma tambm vinha de algumas narrativas que levavam a entender
a existncia de conflitos e atitudes motivadas por preconceitos entre
alguns e algumas estudantes. Essas questes foram presenciadas por
ns ao longo do primeiro semestre de 2013, sendo que alguns garotos
Quanto aos trs autores clssicos das Cincias Sociais (Marx, Weber e Durkheim),
eles geralmente so estudados em conjunto, porm, no nosso questionrio, dividimos os mesmos em dois itens Marx e Weber e Durkheim. Isso se deu porque o
professor titular e vrios/as estudantes j haviam nos falado que estudaram Marx.
Nosso objetivo em separar os clssicos era permitir que Weber e Durkheim ganhassem mais destaque e ao mesmo tempo saber se os/as estudantes se interessavam pelos
clssicos ou somente por Marx.
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da turma nos relataram diretamente constrangimentos que sofreram


por serem homossexuais.
O resultado da pesquisa apontou que o tema mais desejado de
ser estudado pelos/as estudantes nas futuras aulas de sociologia era
Gnero e Sexualidade (11 respostas), seguido de Poder, Ideologia,
Estado (9 respostas) e Marx (9 respostas). Nossa inteno era, em
dilogo com as/os estudantes e com o professor titular da disciplina de
Sociologia da escola, escolher os temas que trabalharamos nas nossas
futuras aulas. Foi consenso entre ns, estagirio/a e professor, que os
temas mais votados pelos/as estudantes eram viveis e importantes
de serem trabalhados, principalmente Gnero e Sexualidade. Sendo
assim, meu colega de estgio e eu decidimos que ele iniciaria dando
as aulas sobre Poder, Ideologia, Estado e eu ficaria com as aulas de
Gnero e Sexualidade.
A pesquisa e planejamento das aulas que eu ministraria e a necessidade de conseguir conciliar o estgio obrigatrio com a escrita
do TCL e do trabalho de concluso de curso bacharelado (TCC)
foi um desafio para mim em 2013. Conversando com uma amiga
j licenciada em Cincias Sociais, ela me sugeriu que eu realizasse
uma proposta de trabalho didtico sobre Gnero e Sexualidade como
TCL. Acreditei que seria uma boa maneira de conciliar todo o trabalho intelectual j realizado para o planejamento das aulas e a experincia das aulas, alm de fazer do meu TCL um material de pesquisa
para professores/as de Sociologia que desejassem trabalhar Gnero
e Sexualidade com suas turmas.
Conversando com minhas orientadoras, o projeto foi sendo aprofundando. Pensamos que seria interessante utilizar o dirio de campo das aulas que j haviam sido ministradas. O dirio de campo foi
originalmente feito em funo da obrigatoriedade de elaborarmos, ao
final do estgio, um relatrio geral das aulas e da experincia de estgio. Juntamente com o dirio de campo, foi realizada uma atividade
annima antes de ministrar as aulas sobre Gnero e Sexualidade, que
tinha por objetivo identificar as representaes de gnero e sexualidade dos/as estudantes.

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Assim, essa atividade sobre representaes, juntamente com


outra atividade escrita realizada durante as aulas, a avaliao final
da prtica docente feita pelos/as estudantes, e o material do dirio de campo repleto da experincia de campo das aulas me
proporcionaram o material necessrio para que eu analisasse e aprofundasse como trabalhar Gnero e Sexualidade em sala de aula. Ou
seja, a partir da minha experincia concreta das aulas ministradas
durante meu estgio, me proponho a realizar neste TCL uma reflexo
mais aprofundada sobre as mesmas, repensando e ampliando-as, de
modo a se tornar uma proposta de trabalho didtico sobre Gnero e
Sexualidade.
Abordar os Estudos de Gnero e Sexualidade nas aulas de Sociologia das escolas de ensino bsico possui, de forma geral, uma
legitimidade que vem tanto do aspecto poltico e social quanto do
cientfico e legal. Alm disso, a realidade concreta da turma de ensino mdio com que trabalhei, a qual demonstrou interesse pelos
temas, somando-se aos relatos de constrangimentos sofridos por alguns estudantes, refora a importncia de se trabalhar o tema. Conforme mencionei acima, essa era a realidade daquela turma em especfico, contudo, no est muito distante do que acontece em outras
salas de aulas do Brasil9.
Estudos de Gnero so uma rea de estudo respeitada dentro das
Cincias Humanas, e com sua importncia reconhecida pelos rgos
da Educao no mbito Federal e Estadual. As Diretrizes Curriculares
Nacionais (Brasil, 2013), estabelecem cinco Pressupostos e Fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade social (p. 161), visando o que seria uma formao humana integral (p. 155). Dentre os
pressupostos, est o Direitos Humanos como Princpio Norteador(p.
164). Este se baseia e retoma a Constituio Federal na garantia dos
direitos sociais e individuais, afirmando que:
9
Inmeras so as pesquisas que apontam a prticas discriminatrias e preconceituosas que acontecem na escola. Destaco a pesquisa Preconceito e Discriminao
no Ambiente Escolar, realizada pela Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas
FIPE em 2009, disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diversidade_
apresentacao.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2014.

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Educar para os direitos humanos, como parte do direito


educao, significa fomentar processos que contribuam para
a construo da cidadania, do conhecimento dos direitos
fundamentais, do respeito pluralidade e diversidade de
nacionalidade, etnia, gnero, classe social, cultura, crena
religiosa, orientao sexual e opo poltica, ou qualquer
outra diferena, combatendo e eliminando toda forma de
discriminao (Brasil, 2013, p. 165).

Assim, o ensino de Gnero e Sexualidade nas escolas vai ao encontro das orientaes presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais
(Brasil, 2013) quanto aos Direitos Humanos como princpios norteadores da educao.
Atualmente acontece a discusso e reformulao da Proposta
Curricular de Santa Catarina, que, baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013), incorporam os temas de Gnero e Sexualidade
dentro do programa de ensino. Quando e se oficializada, esta ser a
primeira vez que o ensino desses temas aparecer com esse destaque,
haja vista que na atual Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (1998), os Estudos de Gnero no aparecem dentro dos temas das
disciplinas a serem trabalhadas, e a Sexualidade trabalhada apenas
dentro do mbito biolgico.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e na Proposta de
Ensino de Sociologia de Santa Catarina, esses temas tambm no so
diretamente abordados, ainda que possamos argumentar que discutir
questes de gnero e sexualidade fundamental para a formao humana e crtica defendida pelos mesmos.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 2000), o novo ensino bsico brasileiro tem por
desafio criar um currculo que integre cincias e humanidades como
complementares e no mais como excludentes, como aconteceu, muitas vezes, ao longo da histria brasileira. Assim, as Cincias Humanas,
desafiadas pela sociedade tecnolgica e sempre em transformao, teriam como responsabilidade, e no s quando no currculo de ensino
bsico, a superao das consequncias dos longos perodos antidemocrticos da histria do Brasil.

gnero, educao e sociologia

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Este papel das Cincias Humanas e da Educao na construo


de uma sociedade democrtica e mais justa tambm est presente
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 20 de
dezembro de 1996, quando a finalidade da educao descrita como [...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (Art. 2).
Tendo como uma das responsabilidades do Ensino Mdio o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico (Art. 35). Ainda segundo a LDB, ao final do Ensino Mdio,
o educando dever demonstrar: domnio dos princpios cientficos
e tecnolgicos que presidem a produo moderna; conhecimento das
formas contemporneas de linguagem e domnio dos conhecimentos
de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
(Art. 35, 1).
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (Brasil, 2000), a LDB reeditaria, assim, os princpios elaborados pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI da
Unesco: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e
aprender a ser. Estes princpios destacam uma esttica da sensibilidade, uma poltica da igualdade e uma tica da identidade. Assim,
a presena das Cincias Humanas no currculo do Ensino Mdio deve
promover competncias que permitam ao educando:
Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e
culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros.
Afeitos ao princpio da tica da identidade, os conhecimentos da rea devem contribuir para a construo da identidade
pessoal e social dos educandos (Brasil, 2000, p. 11).

Quando falamos em uma identidade pessoal, precisamos reconhecer que ela formada histrica e culturalmente e atravs do contato com o outro. E qualquer identidade pessoal est fortemente ligada
s relaes de gnero e sexualidades e aos conflitos e preconceitos
ligados a estas.

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Quer na perspectiva psicolgica, quer na antropolgica, a


construo da identidade autnoma acompanhada, em um
movimento nico, da construo da identidade dos outros.
Isso implica o reconhecimento das diferenas e imediatamente a aceitao delas, construindo-se uma relao de
respeito e convivncia, que rejeita toda forma de preconceito, discriminao e excluso. o que prev a poltica
da igualdade. Na base da identidade e da igualdade dever
estar a sensibilidade, primeiro momento do se posicionar
socialmente, que dever guiar o indivduo para a indignao
e o repdio s formas veladas ou explcitas de injustia ou
desrespeito (Brasil, 2000, p. 12).

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio


(Brasil, 2000) ainda enfatizam que, quando se fala que a educao
necessita formar cidados, se est referindo cidadania formal, mas
tambm cidadania social, que se estenderia s relaes de trabalho e
outras relaes sociais. Dentre as habilidades e competncias a serem
desenvolvidas em Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica estipuladas pelos PCNs, destaco
Construir instrumentos para uma melhor compreenso da
vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas nas relaes interpessoais com os vrios
grupos sociais; [...] compreender e valorizar as diferentes
manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, enquanto
princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e
tenses do mundo atual; [...] construir a identidade social e
poltica, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja,
efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre
o poder pblico e o cidado e tambm entre os diferentes
grupos (Brasil, 2000, p. 43).

Percebe-se, portanto, que os PCNs oferecem respaldo a uma


proposta de ensino sobre relaes de gnero e sexualidades, tanto no
aspecto de construo de uma identidade, ampliao da viso de

gnero, educao e sociologia

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mundo e respeito diversidade, quanto de exerccio de cidadania numa sociedade democrtica.


A Proposta Programtica do Ensino de Sociologia e Sociologia
da Educao do Estado de Santa Catarina (2008, p. 48) destaca que o
desafio da proposta seria o de trabalhar o currculo a partir da dialtica
do materialismo histrico, o que se contrape a uma escola de conhecimentos estanques e a-histricos. Portanto, ressignificar a escola e a
prtica pedaggica a partir dessa concepo pressuporia considerar:
os envolvidos no processo educativo como sujeitos na construo do
mesmo; formao para a cidadania atravs de um cidado consciente,
crtico e participativo; o trabalho como humanizador das relaes sociais, negando a coisificao do homem e do aluno como receptor; a
globalizao escolar enquanto recurso e no enquanto problema; a sociologia como transformadora e direcionada para uma sociedade mais
democrtica, solidria, cooperativa e justa (2008, p. 49)
Percebe-se, portanto, como as questes de gnero e sexualidades
so legtimas e necessrias dentro da Proposta Programtica do Ensino de Sociologia do Estado de Santa Catarina, assim como tambm
tm respaldo nos Planos Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
Destaco, por fim, que este Trabalho de Concluso de Licenciatura tambm se justifica a partir dos objetivos e princpios que norteiam
o curso de Cincias Sociais (Bacharelado e Licenciatura) da UFSC.
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico (UFSC, 2006),
O egresso do curso [...] dever estar habilitado a refletir criticamente sobre a complexidade da vida social, sua dinamicidade, a diversidade entre as culturas e as relaes entre
as sociedades. Nesse sentido, tambm examinar o prprio
conhecimento, igualmente produto social, cultural, poltico
e histrico (UFSC, 2006, p. 31).

Ainda sobre as habilidades que o egresso dever possuir, o licenciado em Cincias Sociais
[...] deve possuir e refletir sobre os instrumentos pedaggicos que o habilitam a transmitir, nos nveis de ensino b-

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sico e superior, formas de compreenso sobre a vida social,


contribuindo para a formao de indivduos que reflitam
crtica e criativamente sobre sua existncia como cidados
(UFSC, 2006, p. 31).

Dentre as competncias e habilidades especficas do licenciado,


destaco ainda que o licenciado deve
Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos alunos e de seu meio social, seus temas e
necessidades do mundo contemporneo; [...] Analisar a prpria prtica profissional no interior do contexto educativo
como instrumento constante de autoavaliao e aperfeioamento de sua prtica pedaggica; [...] Desenvolver uma
reflexo sistemtica sobre o conhecimento adquirido com a
experincia didtica em conexo com o conhecimento terico (UFSC, 2006, p. 35-36).

Percebe-se, portanto, que um dos objetivos do curso de Licenciatura em Cincias Sociais formar um/a professor/a-pesquisador/a
da sua prtica educativa. Este objetivo vai ao encontro do objetivo
deste trabalho, uma vez que este se pretende elaborar uma proposta
de trabalho didtico para o ensino de gnero nas aulas de Sociologia a serem ministradas nas escolas da Rede Estadual de Ensino de
Santa Catarina, a partir da anlise e reflexo das aulas j ministradas
durante o estgio supervisionado do curso de Licenciatura em Cincias Sociais. Dentro da ampla gama de subtemas relacionados aos
Estudos de Gnero, este trabalho abordar as relaes de gnero,
sexualidades e violncias.
1.1 METODOLOGIA
Este trabalho realiza um esforo de fazer coexistir diversas propostas metodolgicas. Destaca-se, inicialmente que, na medida em
que prope criar uma proposta de trabalho didtico com base em uma
experincia concreta de sala de aula, este trabalho se aproxima da
abordagem etnogrfica.

gnero, educao e sociologia

23

A etnografia, muito discutida dentro das Cincias Sociais e


Humanas, no sinnimo de tcnica ou de pesquisa qualitativa, mas possui uma dupla dimenso: terica e metodolgica10.
Dentro da dimenso metodolgica, a etnografia se mostra uma pesquisa baseada no exerccio da observao participante e na utilizao continua de um dirio de campo. Conforme o antroplogo
Clifford Geertz (1997), ela tambm pressupe uma observao longa e sistemtica, comum olha treinado, ou seja, orientado pelas
leituras previamente realizadas nas Cincias Humanas. Enquanto
modo de conhecimento, a etnografia pressupe que o campo recorrentemente reformula o projeto de pesquisa inicial e no reifica
conceitos: a partir do campo tambm se pode (e deve) reinventar
a teoria e ele quem diz se determinado conceito relevante para
a pesquisa.
Destaco que, apesar deste TCL no ser uma etnografia, ele
se aproxima da mesma a partir do escrutnio vindo do campo
(experincia de ministrar os planos de aula em uma turma do ensino mdio e das representaes que os/as estudantes elaboraram
sobre gnero e sexualidade) a que os planos de aula iniciais foram
submetidos para ento serem repensados e ampliados. Para a realizao disto, utiliza-se o recurso dos dirios de campo e da observao participante.
Juntamente com o aspecto etnogrfico deste trabalho, e no incompatvel com o mesmo, para realizar a anlise do dirio de campo,
mobiliza-se o conceito de representao social. Conforme nos indica
Maria Ceclia de Souza Minayo (2003), um conceito com diversas
definies e tem na linguagem a sua mediao privilegiada. Para este
trabalho, utiliza-se o conceito de acordo com a perspectiva de Pierre
Bourdieu (2007), numa abordagem relacional, incorporando objetividade e subjetividade. Dentro desta perspectiva, como nos aponta
Maria Helena Rocha Antuniassi (2009), as representaes sociais esto atreladas noo de habitus de Bourdieu, e assim
Esta dupla dimenso d etnografia foi sintetizada e apresentada em aula pela Prof
Snia Maluf durante o semestre de 2012.2 na disciplina de Mtodos e Tcnicas de
Pesquisa II do curso de Cincias Sociais da Universidade Federal de Santa Catarina.
10

24

lusa bonetti scirea

Pensando a noo de habitus como um sistema de disposies adquiridas, durveis e transponveis que funcionam
como princpios geradores e organizadores da prtica, a noo de representao social, associada noo de habitus,
permite ultrapassar o carter individual do que transmitido
pelo informante nas entrevistas durante o processo de pesquisa, inserindo-as na estrutura dos grupos sociais a que ele
pertence (Antuniassi, 2009, p. 68).

Desse modo, a noo de representao social indica uma juno


de aspectos objetivos advindos da estrutura social, no qual os sujeitos se localizam com aspectos subjetivos das representaes pessoais.
Isso nos permite entender que as representaes sociais sobre gnero
e sexualidade que o grupo de estudantes apresenta se liga posio
social em que tais indivduos se encontram (compartilham a mesma
origem social e escola), ao mesmo tempo em que permite entender
como essas representaes sociais podem ser reelaboradas a partir das
aulas ministradas.
Alm dos aspectos metodolgicos acima apresentados, a elaborao das aulas foi inspirada na Pedagogia Histrico-Crtica sistematizada por Dermeval Saviani (2007) e na Didtica da Pedagogia
Histrico-Crtica desenvolvida por Joo Luiz Gasparin (2005), a qual
a linha pedaggica adotada pela Rede Estadual de Educao de Santa Catarina.
A Pedagogia Histrico-Crtica surge na dcada de 1980, dentro de um processo de busca de pedagogias alternativas Pedagogia
Crtico-Reprodutivista. quando tem incio a construo das pedagogias contra-hegemnicas, que em lugar de servir aos interesses dominantes se articulassem com os interesses dominados (Saviani, 2007,
p. 400). Dentro desse panorama de pedagogias contra-hegemnicas,
centrada na educao escolar emerge a Pedagogia Histrico-Crtica,
cujo maior expositor Joo Luiz Gasparin.
E, num primeiro momento, tenta-se trabalhar com a Prtica Social Inicial (Gasparin, 2005) dos/as estudantes, incentivando a participao atravs de perguntas e realizando uma problematizao dessas
questes. Num segundo momento, apresentam-se questes e ativida-

gnero, educao e sociologia

25

des em grupo, debate e a Instrumentalizao (Gasparin, 2005) por


meio da participao do/a professor/a no debate, trazendo conceitos
da Sociologia. A fase final, da Catarse (Gasparin, 2005), acontece a
partir do incentivo para que o/a estudante realize uma atividade reflexiva, geralmente escrita, sobre o tema trabalhado, o que possibilita
que surja uma nova Prtica Social Final (Gasparin, 2005) entre os/as
mesmos/as.
Alm disso, a metodologia das aulas tambm baseada em algumas oficinas que trabalham Gnero e Sexualidade presentes nos livros
Homens pelo fim da violncia contra a mulher (Lima et al., 2007)
e Gnero e Diversidade na Escola (Brasil, 2009), que incentivam a
participao dos/as estudantes durante as aulas e no so incompatveis com o que apresentado dentro da Pedagogia Histrico-Crtica.

2
os estudos de gnero e a prtica
docente de estgio

este captulo, realiza-se, inicialmente, uma discusso sobre os


Estudos de Gnero e Sexualidade e Violncias. Essa discusso
orienta tanto a proposta de ensino inicial ministrada durante o estgio docente, quanto a proposta final de ensino que ser apresentada
ao final deste TCL. Em seguida discusso, apresenta-se a primeira
proposta de ensino.
2.1 gnero, sexualidade e violncia
Os Estudos de Gnero, rea de conhecimento que comea ser
institucionalizada a partir dcada de 1960, em dilogo com o movimento feminista e movimento de mulheres, ganham enorme popularidade ao longo das dcadas seguintes, possuindo vrias correntes
terico-polticas e extensa bibliografia. A interdisciplinaridade
caracterstica dos Estudos de Gnero enriquece o debate nesse campo do saber, ao mesmo tempo que eleva muito a complexidade do
mesmo. Muitos tericos, militantes e terico-militantes abordam
relaes de gnero e sexualidades de pontos de vista diferentes e
algumas vezes conflitantes.
Neste trabalho, tenta-se dialogar com autores que discutam relaes de gnero, sexualidades e violncia. Levando em considerao
que esta proposta didtica se coloca como um incio de debate sobre
essas questes, trabalha-se com autores considerados importantes para
se iniciar o debate sobre essas questes e, ao mesmo tempo, autores
reconhecidos dentro das Cincias Sociais e que trabalham as relaes

28

lusa bonetti scirea

de gnero, sexualidades e violncias de gnero atravessadas pelas relaes de poder.


Os Estudos de Gnero esto diretamente entrelaados histria
dos movimentos feministas e do movimento de mulheres. Segundo
Ari Sartori (2004), as primeiras reivindicaes em favor de melhores
condies de trabalho e de mais direitos para as mulheres surgiram no
sculo XIX, quando da intensa explorao de mo de obra masculina,
feminina e infantil pelas nascentes indstrias. No Brasil, as primeiras
organizaes de mulheres surgiram a partir de 1850, reivindicando
basicamente o direito ao voto e educao superior. Esses primeiros
movimentos, que surgiram ainda no sculo XIX em vrias partes do
mundo colocando-se em prol de direitos polticos, sociais e econmicos das mulheres, foram definidos dentro da histria do feminismo
como a primeira onda.
Nos anos que se seguiram Segunda Guerra Mundial, diversos
movimentos sociais eclodiram, entre eles o que foi chamado de segunda onda do feminismo. Joana Maria Pedro (2005, p. 79) afirma
que este dizia respeito, principalmente, [...] s lutas pelo direito ao
corpo, ao prazer, e contra o patriarcado entendido como o poder
dos homens na subordinao das mulheres. Naquele momento, uma
das palavras de ordem era: o privado poltico.. Foi durante a segunda onda que a categoria gnero surgiu, assim como os estudos
da condio feminina, precursores do que viriam a ser os Estudos
de Gnero.
No incio da segunda onda, quando ainda o conceito de gnero no havia surgido, o movimento feminista se dividia principalmente em dois grupos: as diferencialistas e as igualitaristas. De acordo com Pedro (2005, p. 81), as igualitaristas, seguidoras de Simone
de Beauvoir, acreditavam que [...] era a cultura, dominada pelos
homens, que as tinha tornado submissas e com to baixa autoestima e defendiam que as mulheres tivessem participao na esfera
pblica em uma condio igual ao dos homens. J as diferencialistas
afirmavam que o homem, universal, no as representava, e assim
reivindicavam sua diferena em termos da mulher, ou seja, elas
entendiam que todas as pessoas do mesmo sexo feminino eram

gnero, educao e sociologia

29

submetidas ao sexo masculino, sendo comum entre elas fazer reunies exclusivamente de mulheres.
Segundo Pedro (2004, p. 82), a categoria mulher como universal comeou a ser contestada nos grupos norte-americanos. Mulheres negras, ndias, mestias, pobres, trabalhadoras, muitas delas
feministas, reivindicavam uma diferena dentro da diferena. Ou
seja, a categoria mulher, que constitua uma identidade diferenciada da de homem, no era suficiente para explic-las. Foi a partir
de ento que os movimentos feministas comearam a usar mulheres, em vez de mulher.
O primeiro autor a mencionar o termo gnero foi Robert
Stoller, em 1968. De acordo com Pedro (2005), Stoller usou o termo gender em oposio a sex no livro Sex and Gender, no
qual discutia transexuais e intersexuais. Para o autor, sexo era a
anatomia genital e gnero era o sentimento de ser homem ou o
sentimento de ser mulher. A categoria gnero, usada por Stoller,
foi retomada por Joan Scott (1990)1, que a coloca dentro de relaes
de poder. Para Scott (1990), gnero se referiria forma como cada sociedade simboliza a diferena sexual, estabelecendo comportamentos e qualidades para cada um dos gneros e hierarquizando
essas diferenas. Ou seja, o gnero uma forma de organizao
social das diferenas sexuais, , portanto, constitudo por relaes
sociais, sendo estas constitudas por relaes de poder.
Compreender o gnero desta forma, como produto de relaes
sociais e de poder, essencial para entender a crtica s definies de
violncia de gnero e violncia contra mulheres a partir das correntes
tericas do patriarcalismo (como Heleieth Saffioti), da dominao
masculina (Marilena Chau) do relativismo da dominao-explorao (Maria Filomena Gregori) feita por Wnia Izumino e Ceclia
Santos (2005). Para estas autoras, no se pode fazer uma livre transposio do termo violncia contra mulher como violncia de gnero.
A escolha de se trabalhar com o conceito de gnero de Joan Scott foi feita por esta
ser uma autora com uma obra bastante conhecida e traduzida, alm do seu conceito de
gnero trazer tambm a questo das relaes de poder.
1

30

lusa bonetti scirea

O termo gnero, adotado a partir da dcada de 1980 no Brasil


e baseado na definio de Joan Scott (1990), indica uma nova forma
de se perceber as questes relativas s mulheres. Entretanto, a partir
da dcada de 1990, quando o termo violncia de gnero surgiu, ele
frequentemente indicava uma relao de dominao do homem sobre
a mulher, induzindo a uma violncia entre os mesmos. (IZUMINO,
2003). Violncia de gnero seria definida como violncia contra a
mulher, ainda que alguns autores afirmassem que poderia atingir outros grupos que no mulheres. Realizando uma crtica a essa forma de
abordar violncia de gnero, Izumino e Santos (2005) afirmam que o
conceito de violncia de gnero precisa ser trabalhado com maior preciso, seguindo as indicaes da idealizadora do conceito de gnero
usado no Brasil, Joan Scott (1990), sobretudo sua referncia a gnero
como um campo em que o poder articulado, (2005, p. 14)
Deve-se, portanto, ir alm da ideia da mulher como vtima, assim como tambm criticar a concepo de papis de gneros fixos que
se apresentam nas correntes que trabalham gnero e patriarcalismo.
Assim, as autoras afirmam que:
Defendemos uma abordagem da violncia contra as mulheres como uma relao de poder, entendendo-se o poder
no de forma absoluta e esttica, exercido via de regra pelo
homem sobre a mulher, como quer nos fazer crer a abordagem da dominao patriarcal, seno de forma dinmica e
relacional, exercido tanto por homens como por mulheres,
ainda que de forma desigual (Izumino; Santos, 2005, p. 14).

As autoras criticam, mas concordam com a perspectiva de Chau,


[...] tanto os homens quanto as mulheres so agentes de reproduo dos papis sociais, por outro lado, ao contrrio
desta autora, entendemos que as mulheres tm autonomia
e poder para mudar tais papis e a situao de violncia na
qual porventura se encontrem [...] Em suma, devemos relativizar a perspectiva terica da dominao-vitimizao.
Essa relativizao faz-se ainda mais necessria para que
possamos compreender como no apenas as mulheres, se-

gnero, educao e sociologia

31

no tambm os homens praticam e conferem significado


violncia contra as mulheres em especficos contextos socioculturais (Izumino; Santos, 2005, p. 15).

Essa essencializao do que seria a violncia de gnero como


violncia contra mulher, e no sentido de uma mulher vtima, sem
poder se mostra presente at mesmo no sistema judicirio brasileiro.
Em um caso recente2, uma atriz brasileira famosa acusou o companheiro de ter praticado violncia contra ela, mas o juiz, baseando-se
no entendimento de que a atriz, por ser famosa e no constar estar nas
camadas de baixa renda, no seria hipossuficiente e, logo, no seria
passvel de sofrer violncia contra mulher, ou seja, o caso no poderia
ser enquadrado na Lei 11.340, conhecida como Maria da Penha. Esta
interpretao contrria prpria lei, que no seu artigo segundo que
garante que,
Toda mulher, independentemente de classe, raa, etnia,
orientao sexual, renda, cultura, nvel educacional, idade e
religio, goza dos direitos fundamentais inerentes pessoa
humana, sendo-lhe asseguradas as oportunidades e facilidades para viver sem violncia, preservar sua sade fsica
e mental e seu aperfeioamento moral, intelectual e social
(Lei 11.340, art. 2).

Alm de ferir a lei, o entendimento de que uma mulher famosa


e de classe alta no pode sofrer um caso de violncia contra a mulher mostra uma interpretao essencializada da mulher-vtima que
sofre violncia. Uma interpretao da Lei Maria da Penha a partir das
relaes de gnero, de acordo com as crticas levantadas por Izumino
e Santos (2005), entende que a violncia de gnero pode acontecer
independentemente se o requerente da agresso for uma mulher e/ou
se o agressor for um homem. Assim, um entendimento das relaes
de poder que perpassam as relaes de gnero e afetivas garante que
qualquer pessoa pode estar em uma situao de violncia de gnero,
Informaes disponveis em: <http://www.cartacapital.com.br/blogs/feminismo-pra-que/maria-da-penha-luana-piovani-e-todas-nos-2400.html>. Acesso em: 20 jan. 2014.
2

32

lusa bonetti scirea

sendo que esta ainda pode estar perpassada por questes raciais, de
classe ou de sexualidade.
O debate sobre sexualidades e violncia contra homossexuais
tambm est em destaque no Brasil. Em Florianpolis, a lei municipal
n 7961, de 04 de setembro de 20093, conhecida como lei contra a
homofobia, defende a liberdade de orientao, prtica, manifestao,
identidade, preferncia sexual no municpio de Florianpolis. Apesar
da defesa da lei contra os atos discriminatrios, este tipo de discriminao sempre difcil de comprovar. Alm disso, as penalidades estipuladas pela lei se limitam advertncia e proibio de contratar
com o Municpio por dois anos.
Apesar da legislao municipal, no existe uma legislao nacional especfica sobre atos discriminatrios contra homossexuais.
Recentemente ganhou destaque no Brasil o projeto de Decreto Legislativo (PDC) n 234/2011 do deputado Joo Campos (PSDB-GO),
que permitiria aos psiclogos efetuar curas em homossexuais. O
projeto, atualmente arquivado, tentava sustar trechos da Resoluo
n 1/994 do Conselho Federal de Psicologia (CFP), a qual, apesar de
no limitar o atendimento psicolgico s pessoas, tentava impedir
qualquer sofrimento vindo da discriminao ou represso livre expresso das sexualidades.
Esse projeto de decreto, ao tentar passar por cima da resoluo
do CFP, indica como a sexualidade um campo aberto em disputa.
Neste caso em especfico, a disputa acontece entre uma definio moralista de sexualidade que considera a heterossexualidade a nica forma normal e saudvel de sexualidade humana e qualquer desvio
a essa normalidade vista como uma doena a ser curada, contra a
noo de sexualidade humana a partir de um ponto de vista cientfico, sendo considerada como mltipla e no passvel de ser catalogada
como normal ou doena.
Um dos pioneiros no estudo da sexualidade humana de um ponDisponvel em: <http://www.cmf.sc.gov.br>. Acesso em: 24 jan. 2014.
Disponvel
em:
<http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/1999/03/resolucao1999_1.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2014.
3

gnero, educao e sociologia

33

to de vista cientfico foi o bilogo estadunidense Alfred Kinsey (1894


-1956)5. Em uma pesquisa inovadora intitulada Sexual Behavior in
the Human Male publicada em 1948 nos Estados Unidos, Kinsey
investigou, por meio de um amplo questionrio, o comportamento sexual dos homens adultos. Junto com a publicao Sexual Behavior in
the Human Female, de 1953, Kinsey e seus colaboradores realizaram
mais de dezoito mil entrevistas. Segundo Tito Sena (2010), Kinsey
tinha uma grande preocupao com a validade de seus dados, dedicando mais de cento e cinquenta pginas no seu primeiro livro para
esclarecer seu mtodo de coleta e anlise de informaes. A grande
preocupao de Kinsey seria a de estabelecer um parecer cientfico sobre o assunto, livre do que ele considerava um moralismo religioso
que estaria presente at em cientistas da poca.
Conforme Sena (2010), no seu primeiro livro, Kinsey divide a
sexualidade humana em seis nveis Grau 0: exclusivamente heterossexual; Grau 1: predominantemente heterossexual, mas com experincias homossexuais espordicas, quer de atos, emoes ou fantasias;
Grau 2: predominantemente heterossexual, mas com considervel atividade homossexual; Grau 3: atividades homossexuais e heterossexuais mais ou menos equivalentes em frequncia; Grau 4: predominantemente homossexual, mas de considervel atividade heterossexual;
Grau 5: predominantemente homossexual, mas com alguma atividade
heterossexual espordica; Grau 6: exclusivamente homossexual. Sendo que a posio de um indivduo na escala, em geral, no constante
no tempo, mas a maioria dos entrevistados estava em algum nvel entre o nvel 0 e o nvel 6. O que Kinsey queria nos provar era que,
no que diz respeito sexualidade humana, no existe anormal, pois
a diversidade seria constituinte dessa experincia.
Num debate contemporneo, Guacira Lopes Louro (2000) critica
a naturalizao da sexualidade:
As possibilidades da sexualidade das formas de expressar os desejos e prazeres tambm so sempre socialmen Informaes bibliogrficas e sobre a obra de Kinsey esto disponveis em: <http://
www.kinseyinstitute.org/>. Acesso em: 24 jan. 2014.
5

34

lusa bonetti scirea

te estabelecidas e codificadas. As identidades de gnero e


sexuais so, portanto, compostas e definidas por relaes
sociais, elas so moldadas pelas redes de poder de uma
sociedade (Louro, 2000, p. 9).

Assim, a autora, a partir das discusses de Michel Foucault, defende a sexualidade enquanto dispositivo histrico.
Em outras palavras, ela uma inveno social, uma vez
que se constitui, historicamente, a partir de mltiplos discursos sobre o sexo: discursos que regulam, que normatizam, que instauram saberes, que produzem verdades
(Louro, 2000, p. 9).

neste sentido que o conceito de heteronormatividade surge; ele


o nome que dentro da Teoria Queer dado a este dispositivo da
sexualidade. Richard Miskolci (2007, p. 5), baseando-se na definio
de Michael Warner, afirma que A heteronormatividade expressa as
expectativas, as demandas e as obrigaes sociais que derivam do
pressuposto da heterossexualidade como natural e, portanto, fundamento da sociedade..
A breve discusso sobre gnero, sexualidades e violncias aqui
estabelecida um ponto de partida para a entrada no debate sobre
esses temas e fundamento terico na elaborao das propostas de
ensino deste trabalho. Apesar de breve, percebe-se como esses temas
so fundamentais, tanto como um pr-requisito para a formao de
cidados, quanto para o combate s violncias relacionadas ao gnero e sexualidades, incentivando uma atitude positiva em relao
diversidade.
2.2 a proposta de ensino inicial
A partir da discusso terica apresentada acima, juntamente com
a pesquisa realizada sobre o perfil dos/as estudantes que compunham
a turma de estgio, foram elaborados os planos de aulas a seguir. Essas
aulas foram ministradas durante o perodo de estgio supervisionado

gnero, educao e sociologia

35

ao longo do ano de 2013, que sero revistas neste TCL a partir de


anlise da experincia de campo docente e da anlise das representaes de gnero e sexualidade elaborada pelos/as estudantes.
O estgio docente supervisionado foi realizado em duplas, sendo que cada um da dupla possua uma unidade didtica a trabalhar
com a turma. A primeira unidade era Estado, Ideologia e Poder, correspondente s cinco primeiras semanas de aula, e foram ministradas por meu colega; a segunda unidade, Gnero e Sexualidade, foi
ministrada por mim, da stima dcima semana de aula do estgio,
com exceo da sexta semana, reservada a uma visita UFSC que
realizamos com nossa turma. A quinta semana de aula era de responsabilidade conjunta da dupla, tentando elaborar uma aproximao
entre os Movimentos Sociais e o Feminismo, de forma a fazer aproximao entre as unidades.
Desenvolvamos duas aulas semanais de Sociologia com a turma, uma antes do intervalo e a segunda depois do intervalo. Contudo, em alguns momentos, por conta da falta de professores/as, essas
aulas tinham o horrio remanejado. No geral, as duas aulas juntas
duravam um total de 60 minutos. A seguir, o programa das aulas de
Gnero e Sexualidade ministradas.
Unidade Gnero e Sexualidades
Objetivo Geral
Propiciar uma introduo aos Estudos de Gnero, abordando
em especfico as questes referentes a gnero, s sexualidades e s
violncias.
Objetivos Especficos
Introduzir brevemente a histria dos Estudos de Gnero e Movimento Feminista, dentro da perspectiva dos Movimentos
Sociais;
Iniciar uma reflexo com o/a estudante sobre como gnero e

36

lusa bonetti scirea

sexo se apresentam nas nossas vidas e a normatizao que


eles tendem a promover;
Desnaturalizar concepes hegemnicas do masculino e do
feminino, mostrando sua constituio histrica e sociocultural, e evidenciar as desigualdades de poder que perpassam as
relaes de gnero;
Problematizar concepes inatas e biolgicas atravs do conceito de heteronormatividade e sexualidade como trajetria;
Apresentar as diversas nuances das violncias e como elas esto
relacionadas ao gnero e sexualidades.

Ementa
Histria do Movimento Feminista e dos Estudos de Gnero; conceito de Gnero, Sexo, Identidade de Gnero e Papel de Gnero, seguindo a linha terica de Joan Scott; Sexualidade como trajetria e
Heteronormatividade; Violncias associadas s relaes de gnero e
sexualidades.
Recursos didticos
Textos; reportagens; vdeos; debates; dinmicas de grupo.
Avaliao
A avaliao ser baseada nos critrios de 1. presena e participao nas aulas; 2. apresentao das atividades de aula. Cada um dos
critrios ter 50% de participao na nota final.

Introduzir a histria dos Estudos de Gnero e Movimento


Feminista; Perceber as Representaes Sociais que os/as
estudantes tm sobre gnero

Problematizar concepes inatas e biolgicas atravs do


conceito de heteronormatividade e sexualidade como
trajetria.

Movimentos de
Resistncia/Movimentos
Sociais/Movimento Feminista

Visita UFSC

Introduo aos Estudos de


Gnero

Sexualidades

Gnero, Sexualidades e
Violncias Parte 1

Gnero, Sexualidade e
Violncias Parte 2

10

Aula expositiva dialogada;


Realizao do exerccio "O Jogo
da Masculinidade2"

Estratgias Didticas

Participao em sala de aula

Aula expositiva dialogada,


discusso coletiva de casos de
violncia4.
Aula expositiva dialogada;
simulao de um Tribunal do Jri
sobre a piada; atividade final de
avaliao das aulas

Apresentar as diversas nuances das violncias e como elas


esto relacionadas ao gnero e sexualidades.

Retomar a aula anterior; promover uma discusso/reflexo


em grupo sobre o humor e violncia simblica. Apresentar a
piada do estupro de Rafinha Bastos, pedindo que os/as
estudantes se posicionem acerca dela.

1
Para que este trabalho no fique por demais extenso e tendo em vista o conhecimento da banca dos planos de ensino iniciais, no so apresentados os planos de ensino iniciais de forma
completa, mas indicando-os de maneira sucinta na forma deste plano sinptico de aulas.
2
Folha de Apoio O Jogo da Masculinidade, disponvel no Anexo A.
3
Reportagens disponveis no Anexo B.
4
Folha Subsdio Violncias, disponvel no Apndice A, e Material de Apoio Casos de Violncia, disponvel no Anexo C.

Participao em sala de aula

Participao em sala de aula;


realizao do exerccio final
proposto

Participao em sala de aula

Participao em sala de aula

Avaliao

Aula expositiva dialogada;


apresentao do filme "Acorda
Raimundo"; Realizao do
exerccio "Se eu fosse voc".

Discutir gnero e sexo e a normatizao que eles tendem a


promover; desnaturalizar concepes hegemnicas do
Aula expositiva dialogada; anlise
masculino e do feminino, mostrando sua constituio
de reportagens3
sociocultural, e evidenciar as desigualdades de poder que
perpassam as relaes de gnero.

Conhecer a Universidade Federal de Santa Catarina e


receber orientaes sobre acesso e permanncia estudantil

Objetivo

Contedo

Semana
de Aula

PLANO SINPTICO DAS AULAS1

3
representaes sociais, gnero e
sexualidade

este captulo, tenta-se elaborar um panorama de como os/as estudantes lidavam com as aulas de gnero, sexualidade e violncias ministradas durante o estgio docente e quais representaes de
gnero e sexualidade emergiam entre os/as estudantes. Apresentase, inicialmente, um breve histrico e reviso bibliogrfica sobre o
conceito de representaes sociais dentro das Cincias Sociais e
Psicologia Social, de forma a explicitar o que se entende por representao social e de que forma ela ser trabalhada aqui. Em seguida, retoma-se a experincia de estgio, focando em como foi a
experincia de ministrar as aulas, mobilizando o dirio de campo
docente e os exerccios sobre representaes de gnero e sexualidade
dos/as estudantes.
3.1 as representaes sociais
O conceito de representao social trabalhado em diferentes
reas das Cincias Humanas, como a Psicologia Social e as Cincias
Sociais. Sua definio, assim como suas origens, compartilhada
por estas disciplinas. O conceito em si se apresenta como uma tentativa de conciliao do embate indivduo-sociedade, se colocando
tambm como um possvel dilogo entre essas disciplinas.
No mbito da Psicologia, a Teoria das Representaes Sociais
aparece na dcada de 1960, com o psicanalista romeno Serge Moscovici, e posteriormente ganha destaque dentro da Psicologia Social. De
acordo com Sandra Jovchelovitch (2003), a teoria nasceu e cresceu

40

lusa bonetti scirea

sob a gide de interrogaes radicais, que repem contradies e dilemas que ainda hoje precisamos responder. Talvez a principal dessas
contradies seja a relao indivduo-sociedade e como esta relao
se constri.(p. 63). Esse dilema entre indivduo-sociedade o grande
desafio que o conceito de representao social tenta dar uma resposta.
Uma sociedade sem sujeitos ou sujeitos sem uma histria social so
parte de problemas que todos ns conhecemos muito bem e recuperar essa conexo uma das tarefas cruciais que temos pela frente
(Jovchelovitch, 2003, p. 63).
A autora define representao social como um fenmeno psicossocial [...] radicadas no espao pblico e nos processos atravs
dos quais o ser humano desenvolve uma identidade, cria smbolos e
se abre para a diversidade de um mundo de Outros (Jovchelovitch,
2003, p. 65). Para a autora,
O sujeito constri, na sua relao com o mundo, um novo
mundo de significados. De um lado, atravs de sua atividade e relao com os outros que as representaes tm
origem, permitindo uma mediao entre o sujeito e o mundo
que ele ao mesmo tempo descobre e constri. De outro lado,
as representaes permitem a existncia de smbolos pedaos de realidade social mobilizados pela atividade criadora de sujeitos sociais para dar sentido e forma s circunstncias nas quais eles se encontram (Jovchelovitch, 2003, p.
78, grifo da autora).

Tentando responder como acontece a transio entre trabalhos


individuais de construo simblica para as representaes sociais,
que seriam construes simblicas coletivas, Jovchelovitch (2003)
mobiliza os conceitos de alteridade, espao pblico, construo simblica, destacando a comunicao como uma mediao social que articula esses conceitos.
As representaes sociais, porque simblicas, se constroem
sobre a capacidade representacional de um sujeito psicolgico. Essa capacidade representacional por sua vez no
pode ser entendida fora de uma dimenso de alteridade. [...]

gnero, educao e sociologia

41

os processos que engendram representaes sociais esto


embebidos na comunicao e nas prticas sociais: dilogo,
discurso, rituais, padres de trabalho e produo, arte, em
suma, cultura (Jovchelovitch, 2003, p. 79).

Dentro das Cincias Sociais, o socilogo funcionalista francs


mile Durkheim, no final do sculo XIX, considerado como um dos
primeiros autores a pensar em um conceito de sociedade enquanto um
todo de caractersticas especficas, se diferenciando de um simples
agrupamento de indivduos. Durkheim utiliza o conceito de representaes coletivas num sentido de categorias de pensamento atravs
das quais determinada sociedade elabora e expressa sua realidade.
(Minayo, 2003, p. 90). Essas representaes coletivas se ligam aos
fatos sociais (objeto de estudo da Sociologia para o autor), se tornando tambm em fatos sociais e podendo exercer coero sobre os
indivduos. O que interessa aqui como o autor destaca o aspecto coletivo em contraponto a um individual: as representaes coletivas
so como se fossem o pensamento da sociedade, a forma como esta
se representa e representa o mundo.
Durkheim recebeu crticas por enfatizar demais o aspecto de coero da sociedade sobre o indivduo. Ainda no final do sculo XIX e
incio do sculo XX, temos um contraponto viso durkheiminiana,
com o socilogo alemo Max Weber. Para este, as ideias ou representaes sociais so juzos de valor que os indivduos dotados de vontade possuem (Minayo, 2003, p. 93). Weber defende alguma autonomia
do mundo das representaes, mesmo que reconhea uma recproca
influncia entre os fundamentos materiais, as formas de organizao
poltico-social e as ideias, e sendo possvel que em determinado momento a fora econmica tenha um maior destaque nesse jogo. Dessa
forma, Maria Ceclia Minayo destaca que
Weber chama a ateno, de um lado, para a importncia de
se pesquisar as ideias como parte da realidade social e, de
outro, para a necessidade de se compreender a que instncias do social determinado fato deve sua maior dependncia. Porm, a base de seu raciocnio de que, em qualquer

42

lusa bonetti scirea

caso, a ao humana significativa, e assim deve ser investigada (Minayo, 2003, p. 94).

Alm de Durkheim, Weber e Moscovici, muitos outros cientistas


sociais e psiclogos sociais, clssicos e contemporneos, abordaram
as representaes sociais, dando uma grande amplitude de significados ao conceito. Neste trabalho, adoto uma definio de representao social de acordo com o socilogo francs Pierre Bourdieu, o qual
retoma aspectos presentes nas definies de representao social dos
autores j vistos.
Bourdieu reconhecido como um socilogo que conseguiu, dentro da sua obra terica, conciliar de uma forma muito criativa e nica a
dicotomia indivduo-sociedade. As representaes, para este autor,
seriam elaboradas a partir de aspectos objetivos os quais viriam
de uma estrutura social na qual os sujeitos se localizam com aspectos subjetivos das representaes pessoais desses sujeitos. Conforme
menciona Maria Helena Rocha Antuniassi, as representaes sociais
se aproximam do conceito de habitus em Bourdieu e assim,
Pensando a noo de habitus como um sistema de disposies adquiridas, durveis e transponveis que funcionam
como princpios geradores e organizadores da prtica, a noo de representao social, associada noo de habitus,
permite ultrapassar o carter individual do que transmitido
pelo informante nas entrevistas durante o processo de pesquisa, inserindo-as na estrutura dos grupos sociais a que ele
pertence (Antuniassi, 2009, p. 68).

Bourdieu destaca tambm o aspecto da comunicao, em especial


a fala. De acordo com Minayo (2003), Bourdieu considera que a fala
[...] revela condies estruturais, sistemas de valores, normas e smbolos e tem a magia de transmitir, atravs de um porta-voz, as representaes de grupos determinados, em condies histricas, scio-econmicas e culturais especficas (Bourdieu apud Minayo, 2003, p. 103).
A partir dessa noo de representao social, procura-se identificar quais representaes de gnero e sexualidade emergiam na fala

gnero, educao e sociologia

43

e nos exerccios escritos produzidos pelos/as estudantes da turma em


que o estgio docente foi realizado. Sem deixar de reconhecer as particularidades do grupo estudado, destaca-se a posio que os/as estudantes ocupam no espao social, enquanto filhos/as da classe trabalhadora e estudantes de uma escola pblica estadual de Santa Catarina.
As representaes de gnero e sexualidade que emergiram dentro
da sala de aula podem servir como um indicativo do que esperar das
representaes de gnero e sexualidade de outras turmas de ensino
mdio de escolas pblicas do estado de Santa Catarina. Dessa forma,
a experincia docente e os planos de aula neste trabalho elaborados
podem ser apropriados e (re)elaborados por outros/as professores/as
de outras turmas de ensino mdio da rede estadual de educao a partir
da sua realidade concreta.
3.2 as representaes de gnero e sexualidade
dos/as estudantes: as aulas e os exerccios
Para trabalhar as representaes de gnero e sexualidade dos/as
estudantes, mobilizo, a seguir, meu dirio de campo com os relatos da
experincia docente, juntamente com as atividades produzidas pelos/
as estudantes ao longo das aulas.1
Aps um semestre apenas observando as aulas do professor
titular de Sociologia, eu e minha dupla, Romulo, comeamos a ministrar nossas aulas. Na primeira aula fizemos uma apresentao do
que iramos trabalhar em nossas aulas, que elas estavam divididas em
duas unidades: Estado, Ideologia e Poder; Gnero e Sexualidades. Enquanto Romulo comentava sobre nosso plano de ensino, eu distribua
o plano de ensino que fizemos especialmente para distribuir a eles. O
plano de ensino continha o cronograma das aulas com os temas que
iramos trabalhar e algumas sugestes de filmes, sites, leituras (que
iramos fornecer na forma de xerox posteriormente). O clima era des Peo licena para, nesta seo, utilizar a primeira pessoa do singular. Esta escolha
se justifica pelo carter mais etnogrfico da mesma, a qual construda a partir do
meu dirio de campo e minha experincia docente.
1

44

lusa bonetti scirea

contrado, mas os/as estudantes estavam prestando ateno gente e


participavam, inclusive alguns/mas que quase no falavam nas outras
aulas se mostraram interessados e fizeram perguntas.
Quando eu fui me apresentar, falei um pouco de como comecei
a cursar Cincias Sociais e que estvamos cursando a licenciatura.
Alm disso, eu explicitei que realizar o estgio naquela escola foi uma
escolha minha e do Romulo, no sentido de que ns poderamos ter
escolhido outras escolas, como o Colgio de Aplicao da UFSC. Expliquei que o motivo da nossa escolha foi o nosso desejo de ter contato
com a escola pblica, que provavelmente seria nossa realidade aps a
formatura. Nesse momento, muitos deles/as se pronunciaram, fazendo comentrios: coitados, Ai chegaram aqui, que tristeza, Ento
encontrou a gente. Eu respondi que gostei muito da turma, que eu
estava muito feliz de estar ali.
Comeamos, em seguida, uma dinmica de apresentaes em
duplas. Cada estudante tinha que fazer par com outro/a e um/a iria
apresentar o/a outro/a. Esta foi uma dinmica muito interessante, pois
pela primeira vez ouvi a voz de algumas meninas que nunca se manifestavam em aula, e elas estavam animadas com a dinmica. Tambm
descobrimos estudantes que recm haviam chegado turma, vindos/as
da turma da manh. Em uma dupla, em que estavam dois garotos, um
deles no deu ateno dinmica e, quando pedimos para apresentar
o seu colega, ele o fez imitando o colega, num sentido de indicar a
homossexualidade do mesmo. Falei: vamos apresentar o colega, mas
sem sacanear com ele, e depois o Romulo interrompeu o estudante e
retomou a aula. O garoto que estava sendo alvo da imitao do colega
no deu muita bola, mas, durante o primeiro semestre de observao,
j tnhamos percebido que esse tipo de implicncia com ele e com
outros dois garotos ocorria com frequncia na turma. Em seguida
dinmica, Romulo iniciou as aulas da unidade Estado, Ideologia e Poder, que seriam ministradas por ele.
As aulas que ministrei iniciaram-se aps quatro semanas. Como
uma forma de integrar as duas unidades, a ltima aula da primeira
unidade era tambm a primeira aula da segunda unidade e abordava
Movimentos de Resistncia, Movimentos Sociais, dando um enfoque

gnero, educao e sociologia

45

no Movimento Feminista como uma introduo para a segunda unidade. Essa aula foi bastante conturbada, porque a escola antecipou o horrio da nossa aula pouco antes de entrarmos em sala. Mesmo assim,
consegui comentar um pouco da histria do Movimento Feminista e
realizar o exerccio chamado O Jogo da Masculinidade2.O objetivo
do exerccio era identificar como os/as estudantes concebiam os gneros, que representaes emergiam.
O exerccio consistia na leitura de uma histria verdica de um
jogo de futebol de uma gincana de escola, em que um time perde e
comea a agredir o time vencedor. O personagem principal, Fbio,
se recusa a obedecer aos seus colegas de time e no agride os adversrios e por isso xingado de pela torcida (bicha, mulherzinha,
voc no homem). Quase no final do jogo, Fbio agride um dos
jogadores adversrios e expulso do jogo. Ele sai envergonhado e a
torcida o aplaude.
Foram 25 respostas ao exerccio. A grande maioria, 23 de 25,
respondeu primeira pergunta dizendo que, se estivessem no lugar
de Fbio, no agrediria os adversrios. Dois garotos responderam que
agiriam com violncia, tal como Fbio. Quanto ao motivo pelo que
o personagem Fabio saiu envergonhado da quadra, 19 respostas giravam em torno de que Fbio tinha errado ao agredir um adversrio;
19 respostas tambm diziam que a vergonha tinha a ver com a presso e ofensas proferidas pelo grupo e sofrida por Fbio, que fez algo
que no gostaria de fazer. Uma das respostas dizia que a vergonha
de Fbio era especificamente por ter sido feminilizado e uma outra
reposta dizia que Fbio sentia vergonha porque era um bunda-mole.
Quanto pergunta sobre o que responderiam torcida se estivessem no lugar de Fbio, a maioria, 12 respostas, respondeu que no
responderia nada. Dos que responderiam algo, 7 respostas giravam
em torno de desmontar a ofensa e o posicionamento da torcida, como
Fiz o meu melhor; Faz o seu que eu fao o meu, Achooo. As
trs ltimas respostas devolviam as ofensas para a torcida: Bando de
bichonas; Vai se fuder.
A Folha de Apoio O Jogo da Masculinidade est disponvel no Anexo A.

46

lusa bonetti scirea

A ltima pergunta pedia para a turma opinar se essa mesma histria aconteceria se o time fosse de mulheres. As respostas foram bem
divididas, sendo 11 respostas dizendo que sim, o mesmo aconteceria se fossem mulheres. A maioria das justificativas para a resposta
sim foi que, submetidos presso, todos, inclusive mulheres, podem agir violentamente. Duas respostas divergiam disso: uma dizendo
que mulheres eram ruins de lidar e a outra que h dez anos atrs
isso no aconteceria, hoje sim. Dos 11 que responderam que no,
mulheres no agiriam da mesma maneira, quatro justificavam que as
mulheres eram mais civilizadas; dois disseram que mulheres tm
atitudes diferentes e uma respondeu que ela jogava futebol feminino e
nunca viu nada parecido com aquilo. Trs respostas citavam que talvez as mulheres agissem daquela mesma maneira, uma das respostas
era justificada que as mulheres so mais competitivas.
Entre as respostas sim e no da ltima pergunta (se mulheres
agiriam da mesma maneira) interessante notar que algumas definies tradicionais de gnero emergem nas repostas, de forma a diferenciar homens e mulheres. Dois garotos se posicionam de forma a
defender uma masculinidade agressiva e hegemnica. Em outras falas,
aparece a mulher como mais civilizada que o homem, ou seja, o
homem, por oposio, ocupa o espao da barbrie. Essa uma outra
verso para significar o mesmo: a mulher como de casa, domesticada,
dcil, e o homem como agressivo, guerreiro, poltico, da rua. As falas da mulher como competitiva com outras mulheres e difcil de
lidar tambm reforam essa caracterizao tradicional dos gneros.
Essa definio tradicional tambm atua de forma a naturalizar o ser
homem e o ser mulher. Uma resposta, contudo, parece justamente
quebrar essa naturalizao ao dizer que h dez anos atrs isso [mulheres se comportando de forma violenta] no aconteceria, hoje sim.
interessante notar que a violncia e a coero social ou
presso do grupo que unem as representaes de homem e mulher
apresentadas pela turma. Quando perguntados sobre a possibilidade daquela situao ocorrer entre mulheres, a turma se divide e um
grande nmero de respostas enfatiza a violncia e a presso de grupo
como fatores que fariam com que as mulheres tambm pudessem

gnero, educao e sociologia

47

agir de forma violenta. Eles/as reconhecem, portanto, como a violncia se torna um meio de se relacionar com o outro, independentemente do sexo da pessoa.
Fazendo um contraponto com algumas respostas do questionrio3 sobre o perfil dos/as estudantes, que aplicamos com a turma no
incio do estgio, percebemos que um nmero significativo deles/as
vivenciou situaes de violncia, especialmente verbal. Durante o primeiro semestre de estgio, tambm ocorreu uma briga na escola entre
duas garotas do ensino fundamental. O professor titular de Sociologia
comentou que uma das garotas precisou de atendimento, porque sangrava bastante. Segundo ele, a escola no tinha um histrico grande de
violncia e a garota que cometeu a agresso era moradora do bairro,
mas no estudava na escola.
Na semana seguinte, realizamos a visita UFSC e, como era uma
atividade opcional da turma, no realizei nenhuma atividade especfica sobre gnero e sexualidade com eles/as. Assim, a primeira aula que
ministrei foi a Introduo aos Estudos de Gnero, na stima semana
de aula. Nesse momento, eu e minha dupla j conhecamos bem o
grupo e nosso relacionamento com a turma era muito bom, amigvel.
A primeira meia hora, que equivalia a uma aula, teve um carter
mais expositivo, ainda que tenhamos tentado incentivar o debate e a
participao da turma. Inicialmente perguntei o que eles/as entendiam
por gnero, se era a mesma coisa que sexo. Aps uma discusso inicial, pedi para eles/as se dividirem em duplas e entreguei duas reportagens para cada dupla. As reportagens tinham a funo de provocar um
estranhamento e levantar o debate sobre gnero. A partir delas, tentei
construir um dilogo, fazer provocaes e perguntas ao mesmo tempo
em que amos montando no quadro negro uma lista de Qualidades/
Esse questionrio est disponvel no Apndice B. A aplicao do questionrio era
um pr-requisito da disciplina de Estgio Supervisionado e o modelo do mesmo vinha
prestabelecido pela professora de estgio. O questionrio no pedia para o/a estudante se identificar e em um dos itens perguntava se o/a estudante havia sofrido ou presenciado alguma situao de violncia ou preconceito. Dos/as 18 estudantes que responderam esse item, 6 descreviam alguma forma de preconceito ou violncia sofrida por eles/as.
3

48

lusa bonetti scirea

Comportamentos Tradicionais atribudos a cada um dos gneros.


Aps a listagem, desenhei um quadro ao redor das listas, explicando
que essas qualidades so como uma caixa em que somos incentivamos a viver. A partir da, questionei eles/as se essas qualidades presentes na caixa eram universais e naturais. A ideia era questionar
a normalidade e naturalidade em que os gneros geralmente so
colocados. A aula teve uma grande participao e interesse da turma,
com destaque para a participao das garotas, trazendo, inclusive, uma
das maiores dificuldades: conseguir ouvir e tentar coordenar um debate em um grupo de pessoas que muitas vezes falavam ao mesmo
tempo e no ouviam uns/umas aos/s outros/as.
Aps o intervalo, na ltima aula, tentei retomar a aula anterior,
agora trazendo os conceitos de sexo e gnero que as cincias sociais
usaram/usam para o incio dos estudos de gnero. A partir disso, tentei
criar exemplos, dialogar, provocar eles/as a pensarem em exemplos de
pessoas que rompem com aquelas qualidades tradicionais de gnero
e se isso no seria uma possibilidade positiva.
A atividade final e de avaliao foi um exerccio escrito individual em que eu pedi para que eles/as pensassem em um exemplo de
algum que conheciam e que rompia com esses padres tradicionais.
Essa atividade final foi muito interessante do ponto de vista de avaliao da aula, pois, a partir da leitura do que eles/as escreveram, percebi
alguns pontos que no ficaram muito claros, como, por exemplo, a
ligao e a diferena entre gnero e sexualidade e a questo do nascer diferente.
Ao mesmo tempo, me chamou a ateno a prpria diferena entre as respostas das meninas e as de alguns meninos assumidamente
homossexuais4 e as respostas dos demais garotos. As meninas e os
meninos homossexuais geralmente se colocaram em seus textos, relataram ou experincias pessoas ou de pessoas bem prximas, tentavam
Alguns garotos falavam abertamente da sua sexualidade, enfatizando o carter homossexual. Eles eram tambm o principal alvo de brincadeiras de outros garotos.
No quero com isso indicar que os demais garotos eram heterossexuais, mas que existiam alguns garotos dentro da turma que se assumiam enquanto homossexuais e estavam distanciados dos demais garotos.
4

gnero, educao e sociologia

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mobilizar os conceitos que trabalhamos na aula; enquanto que os demais garotos possuam uma narrativa mais distante e, muitas vezes,
afirmavam que, apesar da pessoa parecer homossexual por romper
com padres de gnero, ela casou, teve filhos, ou seja, conseguiu
se enquadrar dentro de uma histria feliz da heteronormatividade.
Isso parecia indicar como o debate de gnero muito atrativo para
mulheres e grupos de sexualidades no hegemnicas, enquanto que
os homens e heterossexuais tm uma dificuldade maior em se sentir
contemplados no debate ou apresentam uma resistncia ao mesmo.
Algumas meninas me procuraram no intervalo para falar sobre
alguns comentrios de uns meninos da turma, afirmando ele foi preconceituoso; outras ficaram na sala conversando sobre a aula comigo
e com o professor titular de Sociologia mesmo aps terem sido liberadas para ir embora. A conversa fluiu at serem mencionados filmes
porns, o que chamou a ateno de alguns outros meninos, que se
manifestaram t gostando dessa conversa, continuem e resolveram
participar da conversa. Em um momento dessa rodinha de conversa,
uma das meninas se sentiu ofendida por um comentrio de um desses
meninos. Eu no ouvi o que ele disse, s ouvi os protestos dela. Intervi na discusso, dizendo que ns podamos conversar sobre qualquer
assunto, contudo, era preciso que todos ns respeitssemos os/as colegas, no ofendendo ningum.
Na semana seguinte, as aulas eram sobre sexualidades. A turma
compareceu praticamente toda. Uma estudante do primeiro ano, amiga de algumas garotas da turma, foi assistir aula tambm, participando e fazendo perguntas. Antes iniciar, eu retomei a aula anterior. Das
questes que foram retomadas, dei destaque distino entre sexo,
gnero e sexualidade. Ainda que eles/as tivessem entendido que Gnero e Sexualidade ou Sexo e Sexualidade so coisas distintas (ainda
que interligadas), existia uma dificuldade em diferenci-las. Por isso,
alm de passar o filme Acorda Raimundo, fiz um pequeno exerccio
no quadro, o qual no estava originalmente nos planos de ensino. O
exerccio consistia em eu escrever sexo; gnero e sexualidade
no quadro, depois tentar mencionar pessoas famosas e pedir para que
eles/as me dissessem qual era o sexo, gnero e sexualidade da

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lusa bonetti scirea

pessoa. Os exemplos usados foram pessoas famosas que j haviam


publicamente se declarado a respeito da sexualidade: Deputado Jean
Wyllys, Angelina Jolie e, aproveitando a sugesto de alguns/as estudantes da turma, Brad Pitt. Acredito que o exerccio tenha sido interessante e tenha ajudado eles/as a diferenciar os termos. Contudo, o
exerccio foi limitado por causa do tempo de aula ser muito pequeno,
e com isso no trabalhei com a questo trans.
A aula decorreu, fora esse exerccio que no estava no plano de
aula, como o planejado, mas quase faltou tempo ao final. A parte expositiva acabou se alongando. Apesar disso, tentei manter um dilogo
com os/as estudantes para que a aula ficasse menos cansativa. Alguns
participavam e prestavam mais ateno, outros s ficavam quietos. A
turma estava em semicrculo, o que acredito que ajuda para manter a
ateno. Havia pouca conversa. Um dos garotos, como em outras aulas de Sociologia, ficava mexendo no celular. No fim, acho que foram
muitas informaes em um espao muito curto de aula, que deveria
ser ampliado.
Ao final, fiz o exerccio planejado, ao qual chamei de Se eu
fosse voc. Esse exerccio consistia em pedir aos/s estudantes que
escrevessem em uma folha um dos atributos mais usados para se referir a homossexuais. Em seguida, formamos um crculo, redistribu
as folhas, pedindo que cada um dos/as estudantes mostrasse e lesse a
folha que recebeu. Por ltimo, pedi para cada um/a deles/as imaginar
o que ser chamado cotidianamente por esse atributo, como seria ser
reduzido e julgado pela sua sexualidade, e depois escrever, nessa mesma folha, como se sentiriam.
A turma ficou agitada quando mencionei que deveriam escrever
um termo que mais ouviam das pessoas ao se referir a homossexuais,
inclusive aqueles que poderiam ser uma ofensa. Reforcei que tambm
iria participar da dinmica. Ao pedir que eles/as escrevessem, nesse
mesmo papel, como eles/as se sentiriam se fossem reduzidos sua
sexualidade e se fossem cotidianamente chamados por aquele nome.
Percebi, novamente, o que j havia aparecido durante a aula na semana anterior: os garotos da turma tinham muito mais resistncia ao
assunto que as garotas ou os garotos homossexuais. Eles expressa-

gnero, educao e sociologia

51

vam essa resistncia tanto fazendo brincadeiras com outros colegas


a respeito do assunto, como deliberadamente evidenciando que aquilo
no interessava a eles, e que estavam escrevendo qualquer coisa. Dois
garotos no quiseram participar da dinmica. Quando frisei que eu
avaliaria a participao deles na dinmica, ou seja, que a dinmica
valia nota, ento um dos garotos resolveu participar. A dinmica foi
agitada, em alguns momentos tive que ir conversar com alguns garotos que, segundo outros, estavam extrapolando os limites do que seria
aceitvel como brincadeira.
As respostas ao exerccio dadas pelas garotas eram mais elaboradas e giravam sempre em torno de se sentir mal, triste, humilhada e
isolada, excluda. Algumas, inclusive, argumentavam contra a discriminao a homossexuais. As respostas dos garotos eram mais curtas, alguns expressaram que se sentiriam discriminados, outros apenas que no iria gostar e se sentiria ofendido, ou que aquilo seria
chato. Em um dos casos, o garoto afirmou que a expresso era mais
engraada do que ofensiva.
Pelas respostas e atitudes desses garotos, eles pareciam apresentar dificuldade em se imaginarem, ou melhor, em se permitirem
ocupar, mesmo que hipoteticamente, o lugar da homossexualidade.
Ao que me pareceu, as respostas mostravam que eles se sentiam ofendidos pelo exerccio pedir a eles para colocar a masculinidade heterossexual de lado, e no porque efetivamente se colocassem, ainda
que momentaneamente, como homossexuais discriminados. Isso ficou
mais evidente no momento em que um desses garotos me chamou e
perguntou: para eu responder como eu me sentiria se fosse gay e
tivesse sendo chamado disso ou se eu fosse eu e algum me chamasse disso?. Essa dvida, a qual separava um eu real heterossexual
do eu hipottico homossexual, ainda que levantada apenas por um
garoto, me pareceu sintetizar essa resistncia masculina e heteronormativa que eu havia percebido em outras aulas.
As respostas desses garotos ainda indicavam tambm que a
sexualidade desejvel era ainda uma s: a heterossexual, ou seja, era
ainda a nica sexualidade correta e aceitvel, colocando todas as demais como desvios, equvocos. Destaco ainda que esse exerccio, con-

52

lusa bonetti scirea

duzido por mim, uma professora poucos anos mais velha que eles e
na presena de vrias outras garotas, pode ter influenciado na maneira
como esses garotos reagiam dinmica, ainda que no a explicasse
completamente.
Na aula da semana seguinte, uma introduo s violncias, tentei
fazer com que a turma falasse mais e que a aula fosse mais livre e dinmica. Pedi, como na aula passada, que eles/as se sentassem em crculo. Fiz inicialmente uma retomada da aula passada. Essa atividade,
ainda que breve, era muito importante, por causa do grande nmero
de estudantes que faltavam, chegavam atrasados e assim no acompanham todas as aulas.
Aps a retomada do que j tinha trabalhado com eles/as, pedi que
lessem alguns casos de violncia5 e depois se posicionassem se era
violncia, no era violncia, ou no sabia. A ideia original era
fazer com que eles/as se movimentassem pela sala, indo ao quadro e
escrevendo as respostas. Contudo, em uma votao, a maioria preferiu
ficar sentada e apenas verbalizar as respostas, que eu e Romulo amos
anotando no quadro.
Aps a leitura e debate dos casos, entreguei a eles/as uma folha
subsdio6 sobre os tipos de violncia. Como no texto anterior, pedi
que lessem as definies de cada uma das violncias. A aula foi interessante e, pela primeira vez desde que iniciamos o debate de gnero
e sexualidades, os garotos participaram mais que as garotas, as quais
tinham vergonha de ler.
A aula transcorreu animada, todos prestavam ateno, a turma
trazia bastantes exemplos e enriquecia muito a aula. Tentei trabalhar
em cima dos exemplos que eles/as me traziam, problematizando-os,
questionando-os. Fiquei surpresa por alguns garotos, os quais nunca
haviam comentado nada nas aulas e que nunca liam em pblico, se
disporem a ler e opinar sobre os casos.
Esses exemplos e o debate sobre os casos se alongaram tanto que
faltou um pouco de tempo para o debate final, no qual eu perguntava
Disponvel no Anexo C.
Disponvel no Apndice A.

5
6

gnero, educao e sociologia

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a eles/as O que ns temos a ver com essas violncias? e Como ns


podemos combat-las?. Um dos garotos homossexuais prontamente virou para um colega e respondeu minha pergunta, em tom de
desafio e afirmao , que tal parar com essas brincadeirinhas sem
graa?. Apesar de o debate final ter sido prejudicado pela falta de
tempo, acho que foi uma das melhores aulas que realizamos.
A ltima semana de aula que ministrei foi antecipada porque tivemos uma semana de gincana na escola. Com uma aula a menos no
cronograma, eu reduzi o tempo do documentrio que seria passado
na aula e o tempo do julgamento e debate sobre o documentrio.
A aula era uma retomada e sntese da aula passada. Assistimos
aos 18 minutos iniciais do documentrio O Riso dos Outros7, que
debate o humor e as violncias. Esse documentrio foi trazido pensando no debate importante que ele faz sobre a questo poltica e o
ataque s minorias que est presente no humor atual no Brasil. Tentei
destacar com eles/as que o documentrio apresentava dois argumentos: um da neutralidade, apresentado por alguns humoristas que
afirmam que apenas fazem seu trabalho; e o outro, do engajamento
poltico, que afirma que a fala, ainda que na forma de piada, apresenta poder e poltica.
Pensando nesses dois pontos de vista sobre a questo que o
documentrio apresenta, trouxe a piada8 do estupro proferida pelo comediante Rafinha Bastos e pedi que a turma se dividisse em
Acusao (que iria acusar Rafinha de cometer uma violncia de gnero); Defesa (que iria defender Rafinha da acusao de cometer
violncia) e Jurados (trs estudantes que iriam julgar o caso). Nem
toda turma quis participar da acusao ou defesa, a maioria preferiu
ficar assistindo ao debate, mas eles/as demonstraram que gostaram do
documentrio e que queriam assistir mais.
O julgamento aconteceu, os/as estudantes da Acusao, Defesa e
Jri pareciam gostar da encenao e traziam termos jurdicos para
suas falas. A Defesa de Rafinha estava, inicialmente, em maior n Disponvel em: www.youtube.com e presente nas referncias deste trabalho.
Disponvel no Anexo D.

7
8

54

lusa bonetti scirea

mero: quatro meninos, contra um menino e uma menina que faziam


a Acusao de Rafinha. Os Jurados eram compostos por dois garotos
e uma garota. A Acusao frisou, usando a folha subsdio sobre violncias que eu havia entregado na aula anterior, que Rafinha havia cometido vrias violncias. A defesa afirmou que aquilo era apenas uma
piada e que ele no pensava isso de verdade, que ele precisava ganhar
a vida e por isso fazia piadas. Aps as falas, Rafinha foi considerado
culpado pelos trs jurados. Dois dos jurados (a garota e um dos garotos) destacaram que apesar daquilo ser uma piada no sentido de que
o comediante, na vida real, provavelmente no defenderia os estupradores, aquela fala era uma violncia contra as mulheres e ningum
gostaria de estar naquela situao.
Aps o debate, passamos uma folha com duas perguntas para que
eles/as avaliassem nossas aulas. Na folha havia duas perguntas abertas: O que voc achou das aulas de Sociologia? Do que voc gostou
nas aulas, do que voc no gostou nas aulas?; e Dentre os contedos
estudados nas aulas de Sociologia, qual lhe chamou mais ateno e por
qu?. O exerccio era annimo, mas alguns deles/as se identificaram.
Pedi apenas que eles/as escrevessem se eram homem ou mulher, com
a inteno de eu avaliar se haveria alguma diferena nas respostas
baseada no sexo/gnero.
Em relao primeira pergunta, todas as respostas evidenciaram
apenas aspectos positivos, variando entre aulas boas, muito boas,
interessantes, muito interessantes, muito legais; timas. Apenas um dos estudantes afirmou que Algumas achei legais, outras um
pouco montonas por coisas um pouco maantes nas aulas. Muitos/
as destacaram como positivo que as aulas fugiram do modelo copiar
e escrever e que incentivamos eles/as a expressarem suas opinies e
a debater os assuntos. Tambm elogiaram que as aulas eram fceis de
acompanhar e gostaram das dinmicas e do passeio UFSC.
Algumas das respostas primeira questo: Achei legal, teve aulas muito criativas e os professores ouviram a opinio de todos, vrios
destes bem interessantes; Achei de +, foi tima e no tenho o que
reclamar; Achei muito legal, gostei de todas as aulas que eu apareci; tima, pois foi interessante...no sei o que falar; Gostei da aula

gnero, educao e sociologia

55

na UFSC porque l eu consegui clarear mais a mente a respeito das


cotas na UFSC. Aulas de sexualidade tambm, as aulas de gneros!;
Eu gostei bastante, foi bem produtiva, fomos UFSC. O contedo
que vocs passaram deu para entender muito bem.; Achei interessante todos os temas, porque criou um debate legal entre os alunos e
todos participaram. No gostei de ter acabado.; Eu achei bem legais,
pois vocs interagiram bastante conosco e no ficou aquela chatice.;
Muito boas, a melhor foi os passeios e as dinmicas.; Eu achei
as aulas muito produtivas e interessantes pois aborda os assuntos de
forma dinmica e muito instrutiva. Bem, no h o que eu no tenha
gostado nestas aulas, desejo que talvez um dia eu seja to bom quanto
os estagirios pois desejo cursar Cincias Sociais tambm..
A respeito da segunda pergunta, seis pessoas responderam que
o tema/aula que mais gostaram foi a de sexualidades. Uma outra
resposta escolhia a aula do poder e da Sexualidade como a mais
interessante. Cinco respostas afirmaram que o que chamou mais ateno foi o assunto da violncia e gnero, das piadas e do tribunal do
julgamento. Uma pessoa afirmou que gostou de tudo porque as aulas
traziam conhecimento; outra afirmou que gostou de todos os assuntos, mas o que mais gostou foram as aulas com debates; e a ltima
resposta afirmou que gostou mais da aula sobre Gnero.
O destaque do tema/aula sexualidade foi justificado pelos/as estudantes por Sexualidade, d a oportunidade de discutir o assunto,
criando uma pequena quebra de preconceitos que alguns tem em nossa
classe; Sexualidade, porque a pessoa pensa que entende, mas no
final no sabe nada desse assunto; Sexualidade foi legal, deu pra dar
muitas risadas, sem falsidade, foram os melhores estagirios. Realmente se importaram conosco, com certeza j esto prontos pra darem
aula.; sexualidade, abortar esse tema foi bom, quebrar esse tabu de
que mulher tem que ficar com homem e vice-versa.; Questo da
sexualidade porque uma coisa bastante complexa.. Como a grande
maioria das respostas foi positiva e de forma muito parecida, no foi
possvel identificar uma diferena significativa entre as respostas de
garotos e garotas.
medida que eles/as iam respondendo o exerccio e nos entre-

56

lusa bonetti scirea

gando a folha, muitos deles/as vinham se despedir de ns pessoalmente, dar abraos. Alguns/mas disseram que iriam sentir saudades
e que gostaram muito das aulas. A falta de tempo fez que tambm a
despedida da turma ficasse um pouco apressada. Destaco que a recepo afetuosa dos/as estudantes foi comum durante todo o perodo que
ministramos as aulas. Alguns desses garotos e garotas tambm tinham
aceitado nosso convite e comparecido na Parada Gay conosco, no incio de setembro e vinham frequentemente conversar conosco sobre
assuntos diversos e fora do horrio de aula.

4
(re)pensando a prtica docente e
apresentando a nova proposta de
ensino

ste ltimo captulo inicia-se tentando repensar a prtica docente,


retomando o que foi apontado sobre as representaes de gnero
e sexualidade e a experincia das aulas, realizando uma reflexo sobre as aulas, as escolhas didticas, e as dificuldades da prtica docente. Em seguida, realiza-se uma breve discusso sobre o tema das
masculinidades, acrscimo terico apontado como necessrio a partir da anlise das representaes dos/as estudantes e da experincia
docente. Por fim, apresenta-se a nova proposta didtica.
4.1 (re)pensando a prtica docente
Gnero, sexualidade e violncias so temas difceis de serem
trabalhados, tanto por apresentarem uma grande quantidade de teorias e discusses, quanto por estarem muito pessoalmente ligado
aos sujeitos. Nem todos/as professores/as se sentem vontade para
trabalhar esses temas assim como nem todos os sujeitos se sentem
vontade para conversar sobre eles. Esse um aspecto relevante a ser
considerado e deve ser levado em considerao pelo/a professor/a
que se dispuser a trabalh-los.
De maneira geral, ao longo da experincia de estgio e posteriormente, percebeu-se que o tipo a relao entre professor/a e estudante influencia bastante no sentido de permitir que os sujeitos se
sintam vontade para trabalhar esses temas. O estabelecimento de

58

lusa bonetti scirea

um vnculo afetivo, como aconteceu durante a experincia de estgio, algo positivo, que tira o/a professor/a de uma postura muito
distante e superior. Acreditamos que a relao docente precisa ser de
confiana e dilogo, evitando algum tipo de moralismo que pudesse ocasionalmente surgir, e permitindo aos/s estudantes se expressarem. Ao mesmo tempo, a prtica docente precisa estabelecer limites entre o que considerado opinio e est dentro do debate e
o que uma violncia dirigida a outros/as colegas. Esse equilbrio
difcil de se conseguir, ainda mais quando se est tendo a primeira
experincia docente com adolescentes.
A escolha do que trabalhar a respeito de Gnero e Sexualidade
foi difcil. Tanto a proposta de ensino inicial quanto a proposta de
ensino final foram baseadas na discusso sobre gnero, sexualidade e
violncias realizada da seo 2.1 deste trabalho. Percebe-se que no
h uma fidelidade de linha terica, mas misturam-se influncias.
Esta foi uma escolha realizada e motivada pelos principais objetivos
das aulas: introduzir o debate sobre gnero, sexualidade e violncias,
desnaturalizar estas questes, apresentar um ponto de vista sociolgico das mesmas. As diferentes linhas tericas aqui apresentadas foram
mobilizadas no que foi considerado como importante para que se pudessem atingir esses objetivos. A fidelidade a uma linha terica em
especfico seria, assim, uma questo mais de pesquisa acadmica do
que necessariamente de prtica docente escolar. Alm disso, a possibilidade de apresentar diferentes pontos de vista tericos das mesmas
questes uma das qualidades do ensino de Sociologia.
Destaca-se ainda que a partir do entendimento do/as estudantes
sobre o que seria sexo, gnero, violncia de gnero, masculinidade hegemnica, heteronormatividade e movimento feminista se pode fazer
contrapontos com muitas outras questes sociolgicas, antropolgicas
e polticas, como cultura, movimentos sociais, raa, classe social, instituies sociais, ideologia. Essas ligaes foram e podem ser feitas
a partir dessas aulas, ainda que no fosse o objetivo especfico delas.
Alm disso, as metodologias e estratgias didticas aqui apresentadas
podem tambm ser usadas em outros temas.
Ao incluir as violncias ligadas ao gnero e sexualidade, promo-

gnero, educao e sociologia

59

veu-se um recorte baseado no perfil da turma. Ao longo das aulas e da


experincia de estgio, percebeu-se que a questo da violncia e sua
relao com gnero e sexualidades seriam fundamentais e muito importantes de serem trabalhadas naquela turma, mas tambm que essa
necessidade iria alm da realidade especfica daquele grupo.
A Amrica Latina foi apontada como a regio mais violentada
do mundo, segundo o Informe Regional de Desarrollo Humano, Seguridad Ciudadana com Rostro Humano: diagnstico y propuestas
para Amrica Latina, de 2013-2014, do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)1. Segundo essa pesquisa, onze
dos nossos pases estariam em situao de epidemia (os nmeros de
mortes violentas esto acima do padro mximo aceito pela Organizao Mundial de Sade). Dentre esses onze pases em epidemia,
est tambm o Brasil.
Conforme destacou Pedro Strozenberg sobre a pesquisa Violncia Contra a Mulher e Acesso Justia do Instituto de Estudos
da Religio (ISER)2, a violncia perpassa nossas relaes sociais e se
apresenta na forma de um ciclo de violncia que coloca os homens
como os maiores agressores e vtimas da violncia na rua; as mulheres
como o principal alvo da violncia domstica, geralmente praticada
por outros homens, e os pais e as mes como reprodutores de relaes
violentas ao educar as crianas. A proximidade s questes relacionadas com violncia foi percebida nas respostas dos/as estudantes no
exerccio do Jogo da Masculinidade e no grande acolhimento que as
aulas de violncias tiveram por parte dos/as estudantes, especialmente
entre os estudantes. Este um tema que merece ser trabalhado.
A partir das falas, escritos e posturas dos/as estudantes ao longo
das aulas, foram percebidas diferentes posturas de garotos e garotas,
Pesquisa disponvel em: <http://www.latinamerica.undp.org/content/dam/rblac/
img/IDH/IDH-AL%20Informe%20completo.pdf>. Acesso em: 2 fev. 2014.
2
Este aspecto cclico da violncia nos pases da Amrica Latina foi apontado por
Pedro Strozenberg, diretor executivo do ISER, durante uma palestra realizada na
UFSC em 2014. Estes apontamentos so concluses no escritas da pesquisa Violncia Contra a Mulher e Acesso Justia de 2013 realizada pela CEPIA Cidadania,
Estudos, Pesquisa, Informao e Ao em colaborao com o ISER.
1

60

lusa bonetti scirea

heterossexuais e homossexuais. As aulas mostraram o quanto o tema


de Gnero e Sexualidade cativante para mulheres e homossexuais,
grupos particularmente afetados pela heteronormatividade e relaes
de gnero desiguais. Pareceu muito mais difcil para homens heterossexuais aderirem a proposta das aulas de Gnero e Sexualidade,
ainda que, como vimos, muitos deles/as entendessem que a violncia
e a coero social esto presentes nas posturas de homens e mulheres, ou seja, esto mediando as relaes de gnero. Existia uma inegvel resistncia masculina ao exerccio de se imaginar um outro
ou imaginar um outro caminho. Era como se fosse uma contradio
excludente de termos: ou se segura e afirma uma masculinidade heterossexual hegemnica, ou se permite imaginar e/ou ser um outro. No
se pode desconsiderar tambm que a presena da professora, enquanto
mulher e jovem, assim como a presena das colegas mulheres, pode
ter provocado alguma uma vergonha em alguns garotos, o que ajudaria para que eles segurassem e reafirmassem a masculinidade e a
heterossexualidade.
A partir dessa experincia, entendeu-se que seria interessante
incluir um debate sobre masculinidades3 no programa de aulas, de
modo a levar a discusso de gnero aos garotos e heterossexuais e
faz-los sair da zona de conforto que a masculinidade hegemnica e heterossexualidade natural promovem, mostrando outras possibilidades e formas de ser homem. Ao mesmo tempo, este seria um
esforo de alcan-los, pois, conforme entendemos, o machismo,
o sexismo e a homofobia perpassam as relaes humanas, atingindo
prioritariamente mulheres e homossexuais, mas no exclusivamente.
Para combater violncias de gnero e sexualidade necessrio transformar essa relao, o que no parece possvel sem que o debate de
Gnero e Sexualidade atinja tambm homens heterossexuais.
Ao longo das aulas, contudo, percebeu-se que, mesmo estabelecendo essa escolha de se trabalhar gnero, sexualidade e violncia, era
preciso mais tempo para se trabalhar algumas questes. A presena de
representaes de gnero e sexualidade mais tradicionais e naturaliza Apresento uma breve discusso sobre masculinidades na seo a seguir.

gnero, educao e sociologia

61

das tambm pediam um trabalho de desnaturalizao e debate maior,


assim como o acrscimo da questo trans, que desnaturaliza a ligao
entre sexo/gnero. Ao repensar a proposta de ensino inicial, manteve-se o que deu muito certo, como as duas aulas sobre Violncias.
Ampliou-se aquelas aulas que precisavam de mais tempo para serem
trabalhadas, como a aula de Sexualidade e Introduo aos Estudos de
Gnero, e incluiu-se a aula de Masculinidades. Isso aconteceu pela
necessidade maior de frisar o aspecto de construo social do gnero
e para tentar fazer as aulas de gnero e sexualidade atingirem mais o
pblico masculino e heterossexual.
Por ltimo, destacamos a escolha de se manter o trabalho com
reportagens, vdeos, msicas e dinmicas nos novos planos de aula.
As dinmicas foram mantidas nas aulas por se acreditar que elas so
fundamentais, tanto por possibilitar uma aula mais dinmica quanto
uma vivncia diferenciada em relao aos contedos trabalhados. J
as reportagens, vdeo da internet e msicas populares so materiais
acessveis e que perpassam o cotidiano dos/as estudantes adolescentes. Ao coloc-los nos planos de aula, a inteno era tornar as aulas
dinmicas, por se utilizar diferentes recursos didticos, incentivar a
participao dos\as estudantes por ser algo que eles conhecem e treinar os/as estudantes a realizarem uma leitura crtica dos mesmos.
Defendemos tambm que um/a professor/a de Sociologia precisa
estar apto/a a trabalhar com o que os/as estudantes trazem e ao mesmo
tempo mobilizar questes sociolgicas de forma a mediar essa relao.
Assim, a questo seria menos da existncia de materiais bons ou ruins
de serem trabalhados em sala, e mais da existncia de professores/as
que no problematizam nem levantam questes sobre esses materiais.
Um dos objetivos do ensino de Sociologia nas escolas justamente
proporcionar uma desnaturalizao de questes sociais e polticas, de
forma a permitir que os/as estudantes desenvolvam uma criticidade na
forma com que leem o mundo.
No se pretende com essa crtica desmerecer a importncia do
livro didtico, mas destacar a extrema dependncia que muitos professores/as criam em relao a ele, de forma a naturalizar respostas
certas como as respostas dos livros e se acomodar em aulas com pou-

62

lusa bonetti scirea

ca abertura ao debate e nada desafiadoras aos/s estudantes. A pouca


presena do livro didtico nos planos de aula em seguida apresentados
tambm se justifica pelo fato de pouco se tratar sobre Gnero e Sexualidade nos principais livros de Sociologia disponveis. Destaco o livro
de Nelson Tomazi, Sociologia para o Ensino Mdio, um dos nicos
a mencionar o Movimento Feminista.
Abordamos, por ltimo, a manuteno na forma de avaliao dos
estudantes. Como a proposta de ensino pensada para estudantes de
escola pblica e sabe-se que muitos destes/as no dispem de tempo
no contraturno da escola para se dedicar s tarefas escolares, as avaliaes e exerccios so pensados para o tempo da sala de aula. Assim,
a participao em sala e os exerccios desenvolvidos durante as aulas
compem os itens de avaliao, que sempre constante ao longo das
aulas. Essa avaliao contnua tambm garante ao/ estudante uma
avaliao mais completa e menos impositiva do que uma avaliao
nica na forma de prova.
4.2 masculinidades
O estudo das masculinidades uma rea relativamente nova
e que se inicia dentro dos Estudos de Gnero a partir da dcada de
1980. interessante relembrar que tambm nessa dcada que os
termos Relaes de Gnero e Estudos de Gnero ganham destaque e
comeam a serem adotados no Brasil no lugar do que era chamado de
Estudos sobre Mulher. Esta transformao de termos indica tambm
uma nova forma de se enxergar a questo. Para os psiclogos Benedito Medrado e Jorge Lyra (2008), retomando Cynthia Sarti e Marilyn
Strathern, ao se falar em relaes de gnero
[...] o Outro que est sob ataque no necessariamente o
no-eu. Ao contrrio, a parte do eu que corporificada
na tradio da qual somos, homens e mulheres, herdeiros. A
anlise sobre essa tradio nos remete, assim, necessidade
de reflexes sobre a construo de masculinidades e feminilidades que vo alm da vitimizao de alguns (mulheres)

gnero, educao e sociologia

63

e da culpabilizao de outros (homens) (Medrado; Lyra,


2008, p. 819).

Medrado e Lyra destacam que


Isso no implica processo de desresponsabilizao individual, mas reconhecer que as anlises que agregam a dimenso
relacional do conceito de gnero permitem compreender
ou interpretar uma dinmica social que hierarquiza as relaes entre o masculino e o feminino e no apenas entre homens e mulheres, mas nos homens e nas mulheres. , ento,
quando as teorias feministas forjam o conceito de gnero
nessa dimenso relacional que os estudos sobre homens e
masculinidades como objeto de anlises ganham maior nfase [...] (Medrado; Lyra, 2008, p. 820).

Estes autores destacam que a partir da dcada de 1990 que os


trabalhos na rea das masculinidades comeam a ser sistematizados,
sendo o livro Handbook of Studies on Men and Masculinities, de
Rayween Connell4, Jeff Hearn e Michael Kimmel, uma referncia na
rea. Lanado em 2005, este livro faz um trabalho de mapeamento das
produes sobre masculinidades, classificando-as em quatro grupos:
1. A organizao social das masculinidades em suas inscries e reprodues locais e globais; 2. A compreenso
do modo como os homens entendem e expressam identidades de gnero; 3. As masculinidades como produtos de
interaes sociais dos homens com outros homens e com
mulheres, ou seja, as masculinidades como expresses da
dimenso relacional de gnero (que apontam expresses,
desafios e desigualdades); 4. A dimenso institucional das
masculinidades, ou seja, o modo como as masculinidades
so construdas em (e por) relaes e dispositivos institucionais (Medrado; Lyra, 2005, p. 810).

A pesquisadora Rayween Connell foi Robert Connell e em seus primeiros trabalhos


aparece ainda seu nome masculino.
4

64

lusa bonetti scirea

Connell tambm lanou o conceito masculinidade hegemnica,


que ganhou grande destaque dentro dos estudos de masculinidades. O
conceito surgiu em uma pesquisa realizada na Austrlia sobre desigualdades sociais em escolas australianas. Segundo Connell, O projeto nas
escolas forneceu a evidncia emprica de mltiplas hierarquias de gnero e ao mesmo tempo de classe entrelaadas com projetos ativos de
construo do gnero (Connell; Messerschmid, 2013, p. 242).
Masculinidade hegemnica era entendida como [...] um padro
de prticas (i.e., coisas feitas, no apenas uma srie de expectativas de
papis ou uma identidade) que possibilitou que a dominao dos homens sobre as mulheres continuasse (Connell; Messerschmid, 2013,
p. 245). Essa masculinidade hegemnica, ainda que no fosse massivamente adotada, no perderia seu aspecto normativo. O conceito
no deveria ser usado de forma descritiva, mas sempre se levando em
considerao a historicidade das relaes de gnero e que as hierarquias podiam se modificar. O conceito tambm indicaria que existem
diversas masculinidades, mas que existe uma subordinao entre elas.
Daniel Welzer-Lang, socilogo francs e tambm um dos pioneiros no estudo das masculinidades, seguindo a linha da dominao
masculina, no deixa de problematizar a apreenso rgida da mesma,
defendendo que
[...] a dominao no deve ser analisada como um bloco
monoltico onde tudo est dado, onde as relaes se reproduzem ao idntico. Mas a anlise, tanto global quanto a que
se interessa por um campo especfico ou por interaes particulares, deve articular o quadro global, societrio (a dominao masculina), e as lutas objetivas ou subjetivas das mulheres e de seus aliados que visam a transformar as relaes
sociais de sexo, logo, a modificar a dominao masculina
(Weltzer-Lang, 2001, p. 461).

Welzer-Lang (2001) faz um interessante estudo das masculinidades como produtos de interaes sociais. Para o autor, as relaes
entre homens e mulheres e entre homens so pautadas por um duplo
paradigma naturalista:

gnero, educao e sociologia

65

a pseudo natureza superior dos homens, que remete dominao masculina, ao sexismo e s fronteiras rgidas e intransponveis entre os gneros masculino e feminino; a viso heterossexuada do mundo, na qual a sexualidade considerada
como normal e natural est limitada s relaes sexuais
entre homens e mulheres. As outras sexualidades, homossexualidades, bissexualidades, sexualidades transexuais... so,
no mximo, definidas, ou melhor, admitidas, como diferentes (Weltzer-Lang, 2001, p. 460, grifo do autor).

Em um trabalho pioneiro, o autor destaca que


Em nossas sociedades, quando as crianas do sexo masculino deixam, de certo modo, o mundo das mulheres, quando
comeam a se reagrupar com outros meninos de sua idade,
elas atravessam uma fase de homossociabilidade na qual
emergem fortes tendncias e/ou grandes presses para viver
momentos de homossexualidade. Competies de pintos,
maratonas de punhetas (masturbao), brincar de quem mija
(urina) o mais longe, excitaes sexuais coletivas a partir
de pornografia olhada em grupo, ou mesmo atualmente em
frente s strip-poker eletrnicas, em que o jogo consiste em
tirar a roupa das mulheres... Escondidos do olhar das mulheres e dos homens de outras geraes, os pequenos homens
se iniciam mutuamente nos jogos do erotismo. Eles utilizam
para isso estratgias e perguntas (o tamanho do pnis, as capacidades sexuais) legadas pelas geraes precedentes. Eles
aprendem e reproduzem os mesmos modelos sexuais, tanto
pela forma de aproximao quanto pela forma de expresso
do desejo (Weltzer-Lang, 2001, p. 462).

Essa socializao masculina ocorre de tal forma que os mais novos precisam aderir s regras dos mais velhos e assim so iniciados
por estes. O feminino, nesse processo, se torna o polo de rejeio e
sempre necessrio um esforo de no se aproximar dele. Essa socializao masculina que evita o feminino ocorre no incio da vida, mas
tambm ao longo dela, num constante afirmar-se homem, afastando-se de tudo que pode ser considerado feminino, homossexual, fraco.

66

lusa bonetti scirea

Dessa forma, para o autor, as relaes entre homens seriam estruturadas hierarquicamente tais quais as relaes entre homens e
mulheres.
assim que na priso, um segmento particular da casa-dos-homens, os jovens homens, os homens localizados
ou designados como homossexuais (homens ditos afeminados, travestis....), homens que se recusam a lutar, ou
tambm os que estupraram as mulheres, dominadas, so
tratados como mulheres, violentados sexualmente pelos
grandes homens que so os chefes do trfico, roubados, violentados. Frequentemente, eles so apenas colocados na posio da empregada e devem assumir o servio daqueles que os controlam, particularmente o trabalho
domstico (limpeza da clula, da roupa...) e os servios
sexuais (Weltzer-Lang, 2001, p. 465).

Por fim, salienta-se que Welzer-Lang (2001) destaca como o


duplo paradigma naturalista liga a dominao de mulheres com a
heternormatividade, produzindo o que seria o homem normal ou
verdadeiro.
De fato, o duplo paradigma naturalista que define, por um
lado, a superioridade masculina sobre as mulheres e, por
outro lado, normatiza o que deve ser a sexualidade masculina produz uma norma poltica andro-heterocentrada e
homofbica que nos diz o que deve ser o verdadeiro homem, o homem normal. Este homem viril na apresentao
pessoal e em suas prticas, logo no afeminado, ativo, dominante, pode aspirar a privilgios do gnero. Os outros,
aqueles que se distinguem, por uma razo ou outra, por sua
aparncia ou seus gostos sexuais por homens representam
uma forma de no-submisso ao gnero, normatividade
heterossexual, doxa de sexo e so simbolicamente excludos do grupo dos homens, por pertencerem aos outros,
ao grupo dos dominados/as, que compreende mulheres,
crianas e qualquer pessoa que no seja um homem normal (Weltzer-Lang, 2001, p. 468).

gnero, educao e sociologia

67

4.3 a nova proposta de ensino


Os novos planos de aula foram elaborados a partir dos planos
de aula iniciais, retomando, ampliando e modificando-os de acordo
com o que foi apontado na seo (Re)pensando a prtica docente.
Os planos a seguir foram pensados para serem executados durante um
bimestre letivo com 8 semanas de aula, sendo duas aulas semanais de
40 minutos, ou uma aula faixa de 80 minutos.
Gnero, Sexualidades e Violncias
Objetivo Geral
Propiciar uma introduo aos Estudos de Gnero, abordando em
especfico as questes referentes a gnero, s sexualidades e s violncias.
Objetivos Especficos
Introduzir brevemente a histria dos Estudos de Gnero e Movimento Feminista;
Iniciar uma reflexo com o/a estudante sobre como gnero e
sexo se apresentam nas nossas vidas e a normatizao que
eles tendem a promover; Utilizar os termos Cis e Transgnero
de forma a desnaturalizar a ligao sexo/gnero;
Desnaturalizar concepes hegemnicas do masculino e do
feminino, mostrando sua constituio histrica e sociocultural, e evidenciar as desigualdades de poder que perpassam as
relaes de gnero;
Problematizar concepes inatas e biolgicas atravs do conceito de heteronormatividade e sexualidade como trajetria;
Apresentar as diversas nuances das violncias e como elas esto
relacionadas ao gnero e sexualidades.

68

lusa bonetti scirea

Ementa
Histria do Movimento Feminista e dos Estudos de Gnero;
conceito de Gnero, Sexo, Identidade de Gnero e Papel de Gnero
seguindo a linha terica de Joan Scott; Masculinidades e Masculinidade Hegemnica; Sexualidade como trajetria e Heteronormatividade;
Violncias associadas s relaes de gnero e sexualidades.
Recursos didticos
Textos; reportagens; vdeos; msicas; debates; dinmicas de
grupo.
Avaliao
A avaliao ser baseada nos critrios de 1. presena e participao nas aulas; 2. realizao das atividades de aula. Cada um dos
critrios ter 50% de participao na nota final.

Retomar a aula anterior, explicitando a diferena entre sexo,


gnero e sexualidade; apresentar os termos cisgnero e
transgnero; evidenciar as desigualdades de poder que
perpassam as relaes de gnero.

Apresentar as diversas nuances das violncias e como elas


esto relacionadas ao gnero e s sexualidades.

Retomar a aula anterior; promover uma discusso/reflexo em


grupo sobre o humor e violncia simblica. apresentar a
piada do estupro de Rafinha Bastos, pedindo que os/as
estudantes se posicionem acerca dela.

Introduo aos
Estudos de Gnero
II

Masculinidades

Sexualidades I

Sexualidades II

Gnero,
Sexualidades e
Violncias Pte. 1

Gnero,
Sexualidade e
Violncias Pte. 2

Aula expositiva dialogada;


apresentao do filme No quero
voltar sozinho; realizao da
dinmica "Se eu fosse voc".

Retomar a aula anterior desnaturalizando a heterossexualidade


como natural e normal; apresentar o conceito de
heteronormatividade; evidenciar a normatizao e a violncia
dentro de situaes e falas cotidianas que se referem a
homossexualidade e s pessoas homossexuais.

Participao em sala de aula


e entrega do exerccio
escrito

Participao em sala de aula

Participao em sala de aula


e realizao do exerccio
escrito.

Participao em sala de aula


e participao na dinmica

Participao em sala de aula

Participao em sala de aula


e entrega do exerccio.

Avaliao

Aula expositiva dialogada;


simulao de um Tribunal do Jri
sobre a piada; atividade final de
avaliao das aulas

Participao em sala de aula


e entrega do exerccio
escrito.

Aula expositiva dialogada, discusso


Participao em sala de aula
coletiva de casos de violncia4.

Aula expositiva dialogada;


apresentao do filme Elvis e
Madona

Problematizar concepes de sexualidade inata, normal e


opo; apresentar o conceito de sexualidade como trajetria.

Disponvel no Anexo E.
Reportagens disponveis no Anexo B.
Folha de Apoio O Jogo da Masculinidade disponvel no Anexo A.
4
Folha Subsdio Violncias, disponvel no Apndice A e Material de Apoio Casos de Violncia, disponvel no Anexo C.

Aula expositiva dialogada; anlise


de reportagens2

Discutir gnero e sexo e a normatizao que eles tendem a


promover; desnaturalizar concepes hegemnicas do
masculino e do feminino, mostrando sua constituio
sociocultural.

Introduo aos
Estudos de Gnero
I

Desconstruir a masculinidade como natural e nica; apresentar


o conceito de masculinidade hegemnica e outras formas de
masculinidade.

Aula expositiva dialogada; vdeo


Ai, que vadia; realizao do
exerccio voc feminista?1

Movimento
Feminista e Os
Estudos de Gnero

Aula expositiva dialogada;


apresentao e discusso do filme
Acorda Raimundo, Acorda;
dinmica Pessoas e Coisas.
Aula expositiva dialogada;
apresentao das msicas Homem
no chora e De onde vem a
calma; realizao do exerccio "O
Jogo das Masculinidades3"

Estratgias Didticas

Objetivo

Introduzir a histria dos Estudos de Gnero e do Movimento


Feminista; desconstruir preconceitos mais comumente
atribudos s feministas; apresentar algumas reivindicaes
feministas atuais.

Contedo

Semana de
Aula

PLANO SINPTICO DAS AULAS

70

lusa bonetti scirea

PLANOS DE AULA
PRIMEIRA SEMANA DE AULA
tema(s)

Movimento Feminista e Os Estudos de Gnero


(horas/aula)
2 aulas 80 min.
durao

objetivos

Introduzir a histria dos Estudos de Gnero e do Movimento Feminista; desconstruir preconceitos mais comumente atribudos s feministas; apresentar algumas reivindicaes feministas atuais.
estratgias de ensino/aprendizagem

1. Atividade Inicial (10 min)


1.1 Conversar com os/as estudantes e perguntar o que eles/as entendem
por Movimento Feminista, o que j ouviram falar sobre feministas.
2. Discusso (45 min)
2.1 Falar sobre a histria do Movimento Feminista; a diviso em
ondas e as principais reivindicaes que apresentavam/apresentam;
fazer um contraponto com a questo negra e de classe, evidenciando
que a diversidade tambm est presente no movimento feminista.
2.2 Passar o vdeo Ai, que vadia! da Marcha das Vadias do Distrito
Federal e comentar algumas das reivindicaes feministas atuais;
2.3 Desconstruir alguns preconceitos associados ao Movimento Feminista; diferenciar o Movimento Feminista do que seria o Feminismo;
2.4 Comentar sobre a emergncia dos Estudos de Gnero e quais so
alguns dos temas trabalhados nessa rea.
3. Fechamento (25 min)
3.1 Distribuir o exerccio Voc Feminista?5 e debater com os/as
estudantes, a partir do exerccio, se eles/as seriam ou no feministas.
Aps o debate, cada estudante deve escrever um texto apresentando
e argumentando sobre sua posio (de feminista ou no).
5

Disponvel no Anexo E.

gnero, educao e sociologia

71

instrumentos de avaliao

Participao em sala de aula e entrega do exerccio.


bibliografia
marcha das vadias distrito federal.

Ai, que vadia! Disponvel


em: <https://www.youtube.com/watch?v=94vJ-YRqmwY>. Acesso
em: 15 jun. 2014.
pedro, Joana Maria. Traduzindo o debate: o uso da categoria gnero
na pesquisa histrica. Histria [on line], v. 24, n.1, p. 77 -98, 2005.
sartori, Ari Jos . Origem dos Estudos de gnero. In: sartori, Ari
Jos; britto, Nli Suzana. (Org.) Gnero na Educao: espao para
a diversidade. Florianpolis: Genus, 2004.
semramis, Cynthia. Voc feminista? Disponvel em: <http://cynthiasemiramis.org/teste-voce-e-feminista/>. Acesso em: 15 jun. 2014.
tomazi, Nelson. Os movimentos sociais. In: Sociologia para o Ensino Mdio. So Paulo: Atual, 2011. Cap. 15.
SEGUNDA SEMANA DE AULA
tema(s)

Introduo aos Estudos de Gnero I


(horas/aula)
2 aulas 80 min.
durao

objetivos

Iniciar uma reflexo com o/a estudante sobre como gnero e sexo se
apresentam nas nossas vidas e a normatizao que eles tendem a
promover; Desnaturalizar concepes hegemnicas do masculino e
do feminino, mostrando sua constituio histrica e sociocultural.
estratgias de ensino/aprendizagem

1. Atividade Inicial (30 min)


1.1 Perguntar ao grupo o que eles/as entendem sobre gnero; em que
medida sexo e gnero se aproximam; se o pertencimento ao universo

72

lusa bonetti scirea

feminino e masculino nos impede de fazer algumas coisas.


1.2 Distribuir as reportagens Para apoiar filho de 5 anos que prefere usar vestidos, pai na Alemanha passa a usar saias e Elas no
esto preparadas para o vero! Veja famosas que pagam mico de
biquni6 por duplas, pedir para ler e debater entre eles/as o que a
reportagem est dizendo sobre o comportamento e qualidades de
homens e mulheres.
2. Discusso (30 min)
2.1 O/a professor/a escreve no quadro Comportamentos/Qualidades
Tradicionais para Homens e Comportamentos/Qualidades Tradicionais para Mulheres e pede para as duplas falarem sobre o que
discutiram sobre comportamentos e qualidades de homens e mulheres. O/a professor/a vai escrevendo as respostas no quadro. Ao final,
desenha uma caixa, que representa o lugar onde homens e mulheres
so estimulados a viver.
2.2 Perguntar se as diferenas entre homens e mulheres so naturais ou biolgicas; apresentar a distino de sexo e gnero que a
Sociologia traz. Perguntar quais so os possveis efeitos dessa mediao cultural em que se atribui certas coisas e caractersticas como
femininas e masculinas; e como homens e mulheres podem se beneficiar se escolherem romper com esse binarismo.
3. Fechamento (20 min)
3.1 Ao final, a/o professor/a relata um exemplo/caso de algum que
rompe com esses comportamentos/qualidades tradicionais e pede para eles/as relatarem, por escrito, o caso de algum que tambm rompe
com esses comportamentos tradicionais.
instrumentos de avaliao

Participao em sala de aula e entrega do exerccio escrito.


bibliografia

no esto preparadas para o vero! Veja as famosas que pagam


mico de biquni. R7 Entretenimento, Dez. 2012. Disponvel em:
<http://entretenimento.r7.com/moda-e-beleza/fotos/elas-nao-estaoelas

Reportagens disponveis no Anexo B.

gnero, educao e sociologia

73

-preparadas-para-o-verao-veja-as-famosas-que-pagam-mico-de-biquinis-20120918-4.html#fotos>. Acesso em: 26 maio 2013.


lima, Daniel et al. Homens pelo fim da violncia contra a mulher:
Educao para a ao. Recife: Instituto Papai, Promundo e White
Ribbon Campaign, 2007.
pedro, Joana Maria. Traduzindo o debate: o uso da categoria gnero
na pesquisa histrica. Histria [on line], v. 24, n. 1, p. 77 -98, 2005.
sartori, Ari Jos. Origem dos Estudos de Gnero. In: sartori, Ari
Jos; britto, Nli Suzana. (Org.) Gnero na Educao: espao para
a diversidade. Florianpolis: Genus, 2004.
targino, Rafael. Para apoiar filho de 5 anos que prefere usar vestidos, pai na Alemanha passa a usar saias. UOL Educao, So
Paulo, Set. 2012. Disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/09/01/para-apoiar-filho-que-prefere-usar-vestidos-pai-na-alemanha-passa-a-usar-saias.htm>. Acesso em: 26 maio 2013.
TERCEIRA SEMANA DE AULA
tema(s)

Introduo aos Estudos de Gnero II


(horas/aula)
2 aulas 80 min.
durao

objetivos

Retomar a aula anterior, explicitando a diferena entre sexo, gnero e


sexualidade; apresentar os termos cisgnero e transgnero; evidenciar
as desigualdades de poder que perpassam as relaes de gnero.
estratgias de ensino/aprendizagem

1. Atividade Inicial (35 min)


1.1 Retomar a aula passada, apresentando os conceitos de sexo, gnero e sexualidade; elaborar uma grade no quadro e pedir para eles/
as, junto com o/a professor/a, classificarem algumas pessoas famosas
dentro das categorias de sexo, gnero, sexualidade.

74

lusa bonetti scirea

1.2 Apresentar e utilizar o termo Cis e Transgnero.


2. Discusso (25 min)
2.1 Apresentao do filme Acorda, Raimundo... Acorda!!!.
2.2 Perguntar, a partir do filme, o que est sendo discutido, o que o
flme est nos propondo pensar, mencionando as inverses do masculino e feminino que o filme realiza e as relaes de poder presentes
nas relaes de gnero.
3. Fechamento (20 min)
3.1 Realizar a dinmica Pessoas e Coisas7: dividir a turma aleatoriamente em dois grupos (Pessoas e Coisas). As PESSOAS: pensam,
podem tomar decises, tem sexualidade, sentem e podem ordenar
que as coisas faam o que elas quiserem. As COISAS no podem
pensar, no sentem, no tomam decises, no tem nome ou sexo,
tm que fazer o que as pessoas ordenarem. Pedir para as pessoas
pegarem as coisas e ordenarem que elas faam o que quiserem.
O/a professor/a deve deixar claro os limites desta dinmica e estar
pronto/a para agir contra algum caso que extrapole esses limites.
3.2 Debater com os estudantes como foi fazer parte do grupo de
coisas e do grupo de pessoas; perguntar se quando algum tem
menos poder que o outro isso gera violncia?; se em nossa vida cotidiana tratamos os outros dessa maneira (como coisas) ou se somos
tratados dessa maneira; com quem isso ocorre?; como podemos modificar essa situao?
instrumentos de avaliao

Participao em sala de aula e participao na dinmica.


bibliografia
lima, Daniel et al. Homens pelo fim da violncia contra a mulher:
Educao para a ao. Recife: Instituto Papai, Promundo e White
Ribbon Campaign, 2007.
pedro, Joana Maria. Traduzindo o debate: o uso da categoria gnero

Dinmica retirada do livro Homens pelo fim da violncia contra a mulher: Educao para a ao, de Daniel Lima. Disponvel nas Referncias deste trabalho.

gnero, educao e sociologia

75

na pesquisa histrica. Histria [on line], v. 24, n. 1, p. 77 -98, 2005.


romano, Lcia; furtado, Mariangela; alves, Alfredo. Acorda,
Raimundo... Acorda!!! [Filme-vdeo]. Produo Lcia Romano e
Mariangela Furtado; direo Alfredo Alves. Rio de Janeiro, CETAIBASE e Iser Vdeo, 1990, Vdeo (betacam), 16 min.
QUARTA SEMANA DE AULA
tema(s)

Masculinidades
(horas/aula)
2 aulas 80 min.
durao

objetivos

Desconstruir a masculinidade como natural e nica; apresentar o conceito de masculinidade hegemnica e outras formas de masculinidade.
estratgias de ensino/aprendizagem

1. Atividade Inicial (15 min)


1.1 Apresentar a msica Homem no chora, de Roberto Frejat; discutir com a turma o que a msica est dizendo e que tipo de homem
apresentado.
2. Discusso (40 min)
2.1 Discutir com a turma o que ser homem na nossa sociedade;
se existe um modelo correto e melhor de ser homem; e o que a
sociedade cobra e espera dos homens;
2.2 Comentar e dar exemplos (como a expresso homem no chora) do modo com que muitos dos garotos so incentivados, desde
pequenos, a no expressar suas emoes e medos; pedir para a turma
comentar se j ouviram expresses e prticas como essas;
2.3 Comentar como a sociabilidade, a relao, entre homens pode
se dar de forma a incentivar a agressividade como demonstrao de
masculinidade e de que forma a relao entre homens, a partir das
masculinidades, mimetiza as relaes de poder desiguais que aconte-

76

lusa bonetti scirea

cem entre homens e mulheres.


2.4 Apresentar o conceito de masculinidade hegemnica e debater
com os estudantes como se apresentaria a masculinidade hegemnica
na nossa sociedade;
2.5 Apresentar a msica De onde vem a calma, de Marcelo Camelo
e a partir dela discutir outras formas de masculinidade.
3. Fechamento (25 min)
3.1 Distribuir a folha de apoio O Jogo da Masculinidade . Ler no
grande grupo e discutir o que acontece na histria, por que o personagem principal agiu daquela maneira, se haveria outras formas de
lidar com a situao. Em seguida, pedir para cada estudante, individualmente e por escrito, responder a essas questes.
instrumentos de avaliao

Participao em sala de aula e entrega do exerccio escrito.


bibliografia

Marcelo. De onde vem a calma. In: Ventura. So Paulo:


BMG, c.2003. 1 CD. Faixa 15 (4min 10s.).
frejat, Roberto. Homem no chora. In: Amor pra recomear. Rio
de Janeiro: Warner Music Brasil, c.2002. 1 CD. Faixa 6 (3min. 58s.).
lima, Daniel et al. Homens pelo fim da violncia contra a mulher:
Educao para a ao. Recife: Instituto Papai, Promundo e White
Ribbon Campaign, 2007.
medrado, Benedito; lira, Jorge. Por uma matriz feminista de gnero para os estudos sobre homens e masculinidades. Revista Estudos
Feministas, Florianpolis, v. 16, n. 3, p. 809-840, 2008.
welzer-lang, Daniel. A construo do masculino: dominao das
mulheres e homofobia. Revista Estudos Feministas, Florianpolis,
v. 9, n. 2, p. 460-482, 2001.
camelo,

gnero, educao e sociologia

77

QUINTA SEMANA DE AULA


tema(s)

Sexualidades I
(horas/aula)
2 aulas 80 min.
durao

objetivos

Problematizar concepes de sexualidade inata, normal e opo;


apresentar o conceito de sexualidade como trajetria.
estratgias de ensino/aprendizagem

1. Atividade Inicial (10 min)


1.1 Perguntar aos estudantes o que eles/as entendem por sexualidade.
2. Discusso (35 min)
2.1 Problematizar a ideia de sexualidade como inata e como opo,
apresentando outros modelos de sexualidade, como a grega;
2.2 Comentar como a sexualidade passou a ser uma identidade do
sujeito a partir da emergncia do sujeito homossexual na medicina
moderna;
2.3 Falar sobre a pesquisa pioneira de Alfred Kinsey e impacto dos
Relatrios Kinsey;
2.2 Apresentar o conceito de sexualidade como trajetria.
3. Fechamento (35 min)
3.1 Passar alguns trechos do filme Elvis e Madonna8; discutir
com os estudantes o que acontece no filme e como a sexualidade
retratada.
instrumentos de avaliao

Participao em sala de aula.

Elvis e Madona um filme nacional de 2011e conta a histria de uma lsbica e


uma travesti que se apaixonam.

78

lusa bonetti scirea

bibliografia

Michel. Sociologia da sexualidade. Rio de Janeiro: Editora


FGV, 2004.
brasil. Ministrio da Educao. Gnero e Diversidade na Escola:
formao de professoras/es em Gnero, Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais. Livro de Contedo. Rio de Janeiro:
cepesc; Braslia: SPM, 2009.
brasil. Ministrio da Educao. Gnero e Diversidade na Escola: formao de professoras/es em Gnero, Sexualidade, Orientao
Sexual e Relaes tnico-Raciais. Caderno de Atividades. Rio de
Janeiro: cepesc; Braslia: SPM, 2009.
lima, Daniel et al. Homens pelo fim da violncia contra a mulher:
Educao para a ao. Recife: Instituto Papai, Promundo e White
Ribbon Campaign, 2007.
lopes louro, Guacira. Pedagogias da sexualidade. In: ______.
(Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
silveira, Sara; laffitte, Marcelo. Elvis & Madonna.[Filme-vdeo].
Produo Sara Silveira; direo Marcelo Laffitte. Brasil, Laffilmes
Cinematogrfica, 2011, 105 min.
museu londrino conta histria da homossexualidade. O Globo, jul.
2013. Disponvel em: <http://oglobo.globo.com/historia/museu-londrino-conta-historia-da-homossexualidade-8937034> Acesso em: 23
maio 2013.
sena, Tito. Os Relatrios Kinsey: prticas sexuais, estatsiticas e processos de normali(ti)zao. Seminrio Internacional Fazendo Gnero 9: Disporas, Diversidades, Deslocamentos. Florianpolis,
UFSC, 2010. Anais Eletrnicos [recurso eletrnico].
bozon,

gnero, educao e sociologia

79

SEXTA SEMANA DE AULA


tema(s)

Masculinidades II
(horas/aula)
2 aulas 80 min.
durao

objetivos

Retomar a aula anterior, desnaturalizando a heterossexualidade como natural e normal; apresentar o conceito de heteronormatividade; evidenciar a normatizao e a violncia dentro de situaes
e falas cotidianas que se referem a homossexualidade e s pessoas
homossexuais.
estratgias de ensino/aprendizagem

1. Atividade Inicial (30 min)


1.1 Apresentar o filme No quero voltar sozinho;
1.2 Conversar com os/as estudantes sobre o que chamou ateno no
filme, como eram os personagens; que acontecia na histria.
1.3 Perguntar aos/s estudantes se o filme choca ou estranho, se
causa desconforto; perguntar se fosse uma histria entre um homem
e uma mulher a reao seria diferente.
2. Discusso (30 min)
2.1 Retomar brevemente a aula passada, reforando a ideia de mltiplas sexualidades e de sexualidade como trajetria;
2.2 Apresentar o conceito de heteronormatividade e discutir com a
turma de que forma ela se apresenta em nossas vidas;
2.3 Pedir aos/s estudantes que escrevam em uma folha um dos atributos mais usados para se referir a homossexuais; fazer um crculo,
redistribuir as folhas, pedindo que cada um dos estudantes mostre e
leia a folha que recebeu.
2.4 Discutir com a turma como seria ser chamado cotidianamente por
esse atributo; como seria ser reduzido e julgado pela sua sexualidade.
Perguntar como eles/as se sentiriam.

80

lusa bonetti scirea

3. Fechamento (20 min)


3.1 Pedir que os/as estudantes escrevam como se sentiram na dinmica, como seria estar no lugar das pessoas que so efetivamente
tratadas daquela maneira.
instrumentos de avaliao

Participao em sala de aula e entrega do exerccio escrito.


bibliografia
arantes, Pedro; monastier, Ricardo; ravazi, ngelo. O riso dos
outros [Filme-Vdeo]. Produo Ricardo Monastier e ngelo Ravazi; direo e roteiro Pedro Arantes. Brasil, Massa Real Filmes, 2012,
Color (HD), 52 min.
bozon, Michel. Sociologia da sexualidade. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
brasil. Ministrio da Educao. Gnero e Diversidade na Escola:
formao de professoras/es em Gnero, Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais. Livro de Contedo. Rio de Janeiro:
cepesc; Braslia: SPM, 2009.
brasil. Ministrio da Educao. Gnero e Diversidade na Escola: formao de professoras/es em Gnero, Sexualidade, Orientao
Sexual e Relaes tnico-Raciais. Caderno de Atividades. Rio de
Janeiro: cepesc; Braslia: SPM, 2009.
lima, Daniel et al. Homens pelo fim da violncia contra a mulher:
Educao para a ao. Recife: Instituto Papai, Promundo e White
Ribbon Campaign, 2007.
lopes louro, Guacira. Pedagogias da sexualidade. In: ______.
(Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
ribeiro, Daniel; almeida, Diana. No quero voltar sozinho. [Filme-vdeo]. Produo Daniel Ribeiro e Diana Almeida; direo Daniel Ribeiro. Brasil, Lacuna Filmes, 2010, 17 min.
sena, Tito. Os Relatrios Kinsey: prticas sexuais, estatsticas e processos de normali(ti)zao. Seminrio Internacional Fazendo Gnero 9: Disporas, Diversidades, Deslocamentos. Florianpolis,
UFSC, 2010. Anais Eletrnicos [recurso eletrnico].

gnero, educao e sociologia

81

STIMA SEMANA DE AULA


tema(s)

Gnero, Sexualidades e Violncias I


(horas/aula)
2 aulas 80 min.
durao

objetivos

Apresentar as diversas nuances das violncias e como elas esto relacionadas ao gnero e sexualidades.
estratgias de ensino/aprendizagem

1. Atividade Inicial (30 min)


1.1 Escrever no quadro violncia / No violncia/ No sei.
O/a professor/a informa que ir ler alguns casos9 e que os/as estudantes devem escrever no quadro se acham que aquele caso um exemplo de violncia ou no. No uma atividade de certo ou errado,
mas para eles/as darem a opinio deles/as.
1.2 Retomar as respostas e promover um debate entre os/as estudantes sobre os casos.
2. Discusso (30 min)
2.1 Iniciar a discusso perguntando o que eles/as acham que violncia e sobre os tipos de violncia. que existem;
2.2 Apresentar e fazer a leitura em conjunto da folha subsdio10 sobre
violncias;
2.3 Discutir a ideia de Violncia de Gnero.
3. Fechamento (20 min)
3.1 Perguntar e discutir com os/as estudantes quem o principal alvo
da violncia de gnero e o que podemos fazer para combat-la.
Casos retirados do livro Homens pelo fim da violncia contra a mulher: Educao
para a ao, presente nas Referncias.
10
Folha subsdio contendo definies de violncia e violncia de gnero retiradas
do livro Gnero e Diversidade na Escola: formao de professoras/es em Gnero,
Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais e do livro Homens pelo
fim da violncia contra a mulher, presentes nas Referncias, alm de baseadas no Cdigo Penal brasileiro e no Ministrio da Sade.
9

82

lusa bonetti scirea

instrumentos de avaliao

Participao em sala.
bibliografia
brasil.

Ministrio da Educao. Gnero e Diversidade na Escola:


formao de professoras/es em Gnero, Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais. Livro de Contedo. Rio de Janeiro:
cepesc; Braslia: SPM, 2009.
brasil. Ministrio da Educao. Gnero e Diversidade na Escola: formao de professoras/es em Gnero, Sexualidade, Orientao
Sexual e Relaes tnico-Raciais. Caderno de Atividades. Rio de
Janeiro: cepesc; Braslia: SPM, 2009.
burgierman, Denis Russo. Homofobia coisa de veado. Revista
Superinteressante, abr. 2013. Disponvel em: <http://super.abril.
com.br/blogs/mundo-novo/2013/04/29/homofobia-e-coisa-de-veado/>. Acesso em: 26 maio 2013.
izumino, Wnia Passinato. Justia para Todos: Os Juizados Especiais Criminais e a Violncia de Gnero. Tese (Doutorado) Departamento de Sociologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.
izumino, Wnia Passinato; santos, Ceclia MacDowell. Violncia
contra as Mulheres e Violncia de Gnero: Notas sobre Estudos Feministas no Brasil. Revista Estudios Interdisciplinrios de America Latina y El Caribe. Israel: Universidade de Tel Aviv, vol.16 n
1, 2005, p.147-164. Disponvel em: <http://www.nevusp.org/portugues/index.php?option=com_content&task=view&id=1074&Itemid
=96>. Acesso em: 30 abr. 2013.
lima, Daniel et al. Homens pelo fim da violncia contra a mulher:
Educao para a ao. Recife: Instituto Papai, Promundo e White
Ribbon Campaign, 2007.

gnero, educao e sociologia

83

OITAVA SEMANA DE AULA


tema(s)

Gnero, Sexualidades e Violncias II


(horas/aula)
2 aulas 60 min.
durao

objetivos

Retomar a aula anterior sobre violncias relacionadas gnero e sexualidade; promover uma discusso/reflexo em grupo sobre humor e
violncia simblica. Retomar a piada do estupro de Rafinha Bastos,
pedindo que os/as estudantes se posicionem se a piada de Rafinha
Bastos pode ser considerada um exemplo de violncia relacionada ao
gnero.
estratgias de ensino/aprendizagem

1. Atividade Inicial (45 min)


1.1 Perguntar se o humor, a piada, pode esconder um tipo de violncia;
1.2 Pedir para eles/as prestarem ateno aos argumentos e ao debate
apresentado no documentrio O riso dos outros (passar trecho);
1.3 Explicitar o argumento presente no documentrio Toda piada
tem um assunto e um alvo.
2. Discusso (25 min)
2.1 Pedir que a turma se divida em trs grupos (Acusao; Defesa;
Jurados) e apresentar a piada de Rafinha Bastos sobre estupro e a
piada sobre uma mulher gorda presente no documentrio O riso
dos outros;
2.1 Promover um julgamento das piadas apresentadas. Elas so
um tipo de violncia? Podem ser consideradas violncia de gnero?
3. Fechamento (10 min)
3.1 Pedir que os/as estudantes, individualmente e por escrito, se posicionem sobre o julgamento.

84

lusa bonetti scirea

instrumentos de avaliao

Participao em sala e entrega do exerccio escrito.


bibliografia

Wnia Passinato. Justia para Todos: Os Juizados Especiais Criminais e a Violncia de Gnero. Tese (Doutorado) Departamento de Sociologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.
izumino, Wnia Passinato; santos, Ceclia MacDowell. Violncia
contra as Mulheres e Violncia de Gnero: Notas sobre Estudos Feministas no Brasil. Revista Estudios Interdisciplinrios de America Latina y El Caribe. Israel: Universidade de Tel Aviv, v. 16, n.
1, p. 147-164, 2005. Disponvel em: <http://www.nevusp.org/portugues/index.php?option=com_content&task=view&id=1074&Itemid
=96>. Acesso em: 30 abr. 2013.
arantes, Pedro; monastier, Ricardo; ravazi, ngelo. O riso dos
outros [Filme-Vdeo]. Produo Ricardo Monastier e ngelo Ravazi; direo e roteiro Pedro Arantes. Brasil, Massa Real Filmes, 2012,
Color (HD), 52 min.
izumino,

5
consideraes finais

ste Trabalho de Concluso de Licenciatura em Cincias Sociais


realizou uma problematizao e reviso de uma primeira proposta
de ensino sobre Gnero e Sexualidade ministrada em uma turma de
ensino mdio de uma escola da rede estadual de ensino de Santa Catarina. Essa problematizao e reviso foram feitas a partir da anlise da
experincia docente e das representaes de gnero e sexualidade que
emergiam dessa turma, de forma a se chegar em uma nova proposta
de ensino sobre Gnero, Sexualidade e Violncias, a qual pode servir
como material de pesquisa e subsdio prtica docente de professores/
as que desejam trabalhar essas temticas.
Os Estudos de Gnero e Sexualidade so reconhecidos como temas politicamente e socialmente necessrios de serem trabalhados durante a educao escolar, alm de estarem dentro de uma discusso e
legitimao cientfica enquanto rea de estudo. A questo da violncia
relacionada a gnero e sexualidades se mostrou de fundamental importncia de ser trabalhada, no s na turma observada, mas, tambm,
a partir da realidade brasileira apontada por diversos estudos sobre os
jovens e a violncia, uma questo relevante de ser abordada em escolas do Brasil como um todo.
Ao se analisar os dirios de campo da experincia docente juntamente com os exerccios de aula, as representaes dos/as estudantes sobre gnero e sexualidade emergiram. O primeiro exerccio
realizado com a turma (O Jogo da Masculinidade), feito antes de
comearem as aulas sobre Gnero e Sexualidade, mostrou como os/
as estudantes ainda estavam atrelados/as a representaes mais tradicionais e naturalizadas de gnero e sexualidade. medida que as aulas foram se desenvolvendo, percebeu-se que as garotas e os garotos

86

lusa bonetti scirea

homossexuais da turma respondiam s aulas e aos exerccios de


maneira mais pessoal, posicionando-se politicamente contra a violncia de gnero e sexualidade, tentando mobilizar conceitos discutidos em aula, mostrando uma maior adeso e interesse discusso
apresentada. Eram elas e eles que tambm mais falavam durante as
aulas de Gnero e Sexualidades. A postura dos demais garotos era de
relativa reserva, no se colocando pessoalmente nas respostas dadas,
tendo dificuldade em se imaginarem como homossexuais e resistindo realizao de alguns exerccios.
Esta percepo de diferentes posturas das garotas e garotos homossexuais de um lado e dos demais garotos do outro motivou a
incluso da discusso sobre masculinidades na nova proposta de
ensino. Esta proposta, tambm baseada na discusso sobre Gnero,
Sexualidade e Violncia apresentada no incio deste TCL, apresenta
alguns planos de aula que j existiam na proposta de ensino inicial (as
aulas sobre violncia), ampliou outros planos de aula que tinham ficado curtos ou que se sentiu mais necessidade de serem trabalhados
(como Introduo aos Estudos de Gnero e Sexualidades), alm da incluso de uma aula sobre Masculinidades. Ainda que as aulas tenham
uma sequncia, poderiam ser segmentadas por assunto Feminismo
e Gnero; Sexualidades, Masculinidades; Violncia, Gnero e
Sexualidade. A quantidade de aulas foi tambm pensada em funo
da forma de organizao curricular bimestral da rede estadual de ensino. Assim, as aulas poderiam constituir um bimestre letivo.
As escolhas didticas e tericas foram feitas em funo do perfil
dos/as jovens adolescentes e dos objetivos das aulas. Como foi destacado, adolescentes tem acesso a diversas informaes presentes na
internet, televiso, filmes, revistas. Esses so materiais que esto no
seu cotidiano e interessam a eles/as. As dinmicas tambm permitiam
essa dinamicidade nas aulas, as tornavam menos montonas e proporcionavam uma outra forma de abordagem de contedos que eram tambm tericos. Trabalhar com esses materiais torna a aula mais atrativa
e dinmica e no tira a criticidade ou cientificidade da mesma. O/a
professor/a precisa estar apto/a a levantar questes teoricamente relevantes a partir desses materiais, colocar-se como um mediador entre a

gnero, educao e sociologia

87

Sociologia e o mundo desses/as adolescentes, estimulando que eles/as


desenvolvam uma leitura crtica das informaes que chegam at eles/
as e, assim, tambm do mundo.
Destaca-se que o uso de diferentes materiais que, inicialmente,
no foram pensados para serem usados em sala de aula no impede
o uso do livro didtico, porm tira do mesmo a centralidade da aula
e seu carter de verdade. Ao se analisar uma reportagem, um filme, diferentes pontos de vista sero trazidos, o debate se enriquece.
J na forma com que muitos/as professores/as trabalham com o livro
didtico, o livro o detentor da verdade e da resposta certa e no
permite muita discusso. E propondo-se dar uma aula de Sociologia o
debate sempre algo muito interessante.
Por isso mesmo, ao se ensinar Sociologia, ou Cincias Sociais ou
qualquer Cincia Humana, importante destacar a diversidade de pontos de vista tericos que estas apresentam, ainda que o/a professor/a
faa escolhas e se posicione politicamente em favor de algum ponto
de vista especfico. A diversidade terica no deve ser considerada
ruim, mas algo que constitui as Cincias Humanas, e isto no deve ser
omitido durante as aulas. Assim, diferentes conceitos e teorias foram
mobilizados no plano de ensino final, pois foram pensados em funo
da sua relevncia para os objetivos principais das aulas: desnaturalizar
questes de gnero, sexualidades e violncias; introduzir o debate terico e conceitual dos Estudos de Gnero, Sexualidade e Violncias.
Por fim, destaca-se que este TCL cumpre um papel poltico que
caberia ao/ licenciado/a em Cincias Sociais: ser um/a professor/a
pesquisador/a de sua realidade social que desenvolve uma reflexo
sobre sua prtica docente. O projeto de ensino apresentado neste TCL
se coloca, assim, como uma possibilidade de trabalho didtico sobre
esses temas, uma ferramenta que pode ser apropriada (criticamente)
por professores/as de Sociologia, outras disciplinas afins ou de forma
interdisciplinar na rede pblica de ensino do estado de Santa Catarina.
Ao mesmo tempo, esse trabalho abarcou um dos objetivos que cabe
Sociologia no ensino mdio: ajudar a formar cidados participativos e
com uma postura crtica em relao ao mundo.

referncias
ANTUNIASSI, Maria Helena Rocha. A noo de representao social
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Apndices
Apndice A Folha Subsdio Violncias1

Violncia Emocional: aquela que se manifesta por meio de


insultos, humilhaes, ameaas, falta de ateno afetiva etc.
Pode ter consequncias para homens e mulheres, como baixa
autoestima, desconfiana e insegurana emocional.
Violncia Fsica: se expressa por meio de golpes, chutes,
empurres e outros atos que podem provocar leses, pondo em
perigo a sade do homem e da mulher.
Violncia de Gnero: Qualquer violncia (fsica, simblica,
emocional) que tenha ligao com as relaes de gnero.
Assdio Sexual: manifesta-se por meio de propostas
indecorosas, falas obscenas, presso para ter relaes sexuais e
contato fsico que o outro no deseja.
Assdio Moral: toda e qualquer conduta abusiva (gesto,
palavra, comportamento, atitude) que atente, por sua repetio
ou sistematizao, contra a dignidade ou a integridade psquica
ou fsica de uma pessoa, ameaando seu emprego ou
degradando o clima de trabalho.
Abuso Sexual: qualquer tipo de contato fsico ntimo entre um
adulto e uma criana ou um(a) adolescente.
1

Material produzido por mim a partir de definies de violncia e violncia de


gnero do cdigo penal brasileiro, do Ministrio da Sade retiradas e dos livros
Gnero e Diversidade na Escola: Formao de Professoras/es em Gnero,
Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais e Homens pelo fim da
violncia contra a mulher, presentes nas referncias.

96

Estupro: segundo a nova redao do art. 213 do Cdigo Penal


Brasileiro, o estupro passou a ser Constranger algum,
mediante violncia ou grave ameaa, a ter conjuno carnal ou
a praticar ou permitir que com ele se pratique outro ato
libidinoso. O estupro, portanto, passa a ser caracterizado
como
qualquer
contato
sexual
no
autorizado,
independentemente do sexo ou gnero da vtima e
independentemente de se agressor e vtima possuem relao
amorosa/conjugal.
Sexismo: atitude preconceituosa que prescreve para homens e
mulheres papis e condutas diferenciadas de acordo com o
gnero atribudo a cada um, subordinando o feminino ao
masculino.
Homofobia: termo usado para se referir ao desprezo e ao dio
s pessoas com orientao sexual diferente da heterossexual.
Lesbofobia: trata-se de uma forma de discriminao dupla,
que articula a intolerncia da orientao sexual subordinao
de gnero.
Racismo: doutrina que afirma a existncia de raas e a
superioridade natural e, portanto, hereditria, de umas sobre as
outras. A atitude racista, por sua vez, aquela que atribui
qualidades aos indivduos ou aos grupos conforme o seu
suposto pertencimento biolgico a uma dessas diferentes raas,
portanto de acordo com as suas supostas qualidades ou defeitos
inatos e hereditrios.

97

Apndice B Questionrio sobre o Perfil


dos/as Estudantes

QUESTIONRIO
Este um questionrio elaborado pelos estagirios Lusa
Bonetti Scirea e Romulo Bassi Piconi, do curso de Graduao
em Cincias Sociais da Universidade Federal de Santa
Catarina. O objetivo deste questionrio levantar dados para
conhecer o perfil e expectativas de ensino dos/as estudantes
para o segundo semestre de 2013. As informaes contidas
neste questionrio tambm podero ser usadas no Trabalho de
Concluso de Licenciatura dos referidos estagirios.
Pedimos sua colaborao para responder as questes
abaixo. O questionrio no ser identificado, por isso no
escrevam seus nomes. No ser divulgado o nome de
nenhum/a estudante.
1. Idade: _______

2. gnero: ___________

3. Identificao tnico-racial:
Indgena
Negro(a)/Afrodescendente
Branco(a)/ Caucasiano
Amarelo/Oriental
Outro: ______________
4. Local de Nascimento: _______________________
5. Estado Civil:
Solteiro(a)

Separado(a)

Casado(a)

Outro: ________

98

6. Possui filhos? Se sim, quantos?_____________________


7. Bairro onde mora:________________________________
8. Voc mora com:
( ) Sozinho

( ) Pais

( ) Parentes

( ) Amigos

( ) Companheiro(a)

( ) Outro: ________________________________________
9. Imvel prprio ou alugado? ( ) Prprio ( ) Alugado
( ) outro
10. Como voc vai para a escola? ( ) Carro ( ) nibus
( ) Carona ( ) A p
( ) Bicicleta ( ) Outro. Qual? ________________________
11. Quanto tempo voc leva em mdia para chegar
escola?______________________
12. Com que frequncia voc acessa (ou no) a internet?
(

) nenhuma

nunca acessa

) pouca

por ms

) mdia

por semana

) bastante

todos os dias

) extremamente

todos os dias por mais


de 4 horas

13. Onde geralmente voc acessa a internet?


__________________________________________________
14. Trabalha? ( ) Sim

( ) No

14a. Qual atividade exerce?


__________________________________________________
14b. Quantas horas dirias e qual o perodo de trabalho?
__________________________________________________
14c. Com que idade comeou a trabalhar? ________________

99

15. Voc se identifica com alguma religio? (


no ( ) no sei ainda.

) sim

Se sim, qual religio?_________________________________


praticante? (

) sim (

) no

16. QUADRO FAMILIAR:


Preencha abaixo os dados de seus familiares mais prximos ou
que moram com voc, como por exemplo, pai, me, tio, tia,
irmos, avs etc.

Parentesco

Idade

Profisso

Escolaridade

100

17. Alm das aulas/trabalho, quais outras atividades voc est


envolvido? (ex. participao poltica, movimento social,
religiosa, esportiva, cursos)
__________________________________________________
__________________________________________________
18. O que voc faz no seu tempo livre (lazer)? ( possvel
assinalar mais de uma alternativa.)
( ) cinema
( ) praia
( ) esporte
( ) assiste TV
( ) viaja
( ) balada
( ) frequenta igreja
( ) vai ao shopping
( ) faz passeios
( ) outros.
Quais?_____________________________________________
19. Cite pelo menos trs gneros musicais ou cantores
(as)/bandas que costuma ouvir:
__________________________________________________
__________________________________________________
20. Cite pelo menos trs programas de TV, sries, filmes que
gosta ou costuma assistir:
__________________________________________________
__________________________________________________

101

21. Cite pelo menos trs blogs, sites de notcias, podcasts que
costuma acessar: (Caso no use a internet, deixe a questo em
branco)
__________________________________________________
__________________________________________________
22. O que voc costuma ler mais? (marque de 1 a 5
dependendo da frequncia de leitura, sendo 1 para "raramente"
e 5 para "leio muito")
( ) Jornal / Revista
( ) Livro
( ) Histria em Quadrinho (HQ)/Gibi/Mang
( ) Sites na Internet
( ) Atividades da escola
( ) No costuma ler
23. Na sua opinio, por que devemos (ou no) estudar
Sociologia?
__________________________________________________
__________________________________________________
24. Quais temas, autores, contedos, conceitos j estudados em
Sociologia durante o seu primeiro e segundo ano de ensino
mdio mais lhe chamaram a ateno.
__________________________________________________
__________________________________________________
25. Dos assuntos/autores abaixo, assinale trs que voc gostaria
de estudar em Sociologia:
(

) Karl Marx

( ) Weber e Durkheim (dois dos autores fundadores da


Sociologia)

102

) Raa e Etnicidade

) Poder, Ideologia e Estado

) Poltica e Representao Poltica no Brasil

) Gnero e Sexualidade

( ) Outro(s):
__________________________________________________
__________________________________________________
26. O que voc espera das aulas de Sociologia?
__________________________________________________
__________________________________________________
27. Por que voc est fazendo Ensino Mdio?
( ) Garantir uma melhor colocao no mercado de trabalho
( ) Para prestar vestibular
( ) Porque a famlia obriga
( ) Para ter o diploma
( ) Gosta de estudar
( ) Outros. Especifique: __________________________
28. Por que voc escolheu esta escola? ( possvel assinalar
mais de uma alternativa).
( ) Pela localizao
( ) Escolha dos pais
( ) Indicao de amigos
( ) Porque a considera uma boa escola
( ) Outros motivos:
__________________________________________________
__________________________________________________

103

29. Como voc classifica a sua escola:


( ) Pssima
( ) Ruim
( ) Razovel
( ) Boa
( ) tima
Por qu?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
30. O que voc pretende fazer depois de concluir o Ensino
Mdio?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
31. Voc tem pretenso de prestar vestibular?
( ) Sim

( ) No

32. Voc gostaria de saber mais sobre vestibular, aes


afirmativas e universidades pblicas?
( ) Sim

( ) No

33. Se tem pretenso de prestar vestibular, qual curso(s) e suas


respectivas instituies de ensino que lhe interessam?
Exemplo: Direito na UFSC; Design na UDESC
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

104

34. Voc j presenciou ou sofreu alguma cena de preconceito


e/ou violncia?
( ) Sim

( ) No

Em caso positivo, descreva uma dessas cenas:


__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

105

Anexos
Anexo A Folha de Apoio O Jogo da
Masculinidade

Em uma partida de futebol de salo, vlida pelos jogos internos


de um colgio de ensino mdio, o time do 2 ano estava
perdendo por 8 a 2. Faltavam apenas 5 minutos para o apito
final. Incomodados com a situao, os jogadores que estavam
perdendo decretaram: No podemos sair humilhados da
quadra. J que no tinham mais chance de ganhar, passariam,
ento, os minutos restantes dando pontaps, carrinhos e
xingando os adversrios. Depois da rpida conversa, as
agresses comearam e o jogo passou a ser parado repetidas
vezes pelo juiz. A torcida do 2 ano vibrava, demonstrando seu
apoio atitude dos garotos. Mas, algo estava errado, Fbio
recusava-se a agredir os adversrios e continuava jogando seu
bonito futebol, com dribles e belos passes. Inconformados com
a atitude dele, seus companheiros de time e grande parte da
torcida comearam a hostiliz-lo. Seus colegas de turma
gritavam Bate neles rapaz, voc no homem no?! e a
torcida acompanhava chamando-o de mulherzinha, bicha,
viado. Durante os cinco minutos seguintes a presso s
aumentou. Fbio, visivelmente angustiado, continuou jogando
bola e tentando fingir que nada escutava. Foi a que h

106

segundos do apito final ele foi dividir a bola e entrou


violentamente no joelho de um adversrio e ao mesmo tempo
acertou um soco no rosto do garoto. Como no podia deixar de
ser, foi expulso. Ao sair da quadra, seus companheiros lhe
davam tapinhas nas costas, congratulando-o pelo feito e
falando isso a! Demorou!, e a torcida o aplaudia e gritava
seu nome. Fbio tentava esboar um sorriso, mas o
constrangimento em seu rosto era evidente. Sozinho, ele subiu
na sua bicicleta e foi embora.2

2
Histria verdica acontecida em Recife em 1999, descrita por Daniel Costa Lima.
Esta histria foi retirada do livro Homens pelo fim da violncia contra a mulher,
nas referncias.

107

Anexo B Reportagens referentes aula de


Introduo aos Estudos de Gnero I

Reportagem 1
Elas no esto preparadas para o vero! Veja as famosas que
pagam mico de biquni

Nelson Veiga/AgNews

Foto 2 de 11

A atriz Suzana Pires foi com o namorado Prainha, na Barra


da Tijuca, zona oeste no Rio, e deu show indo. Voltando,
infelizmente, no houve espetculo to contundente. Aos 36
anos, Suzana mostra algumas marquinhas suspeitas no
bumbum.

108

Reportagem 2

Para apoiar filho de 5 anos que prefere usar


vestidos, pai na Alemanha passa a usar saias
Rafael Targino
Do UOL, em So Paulo

01/09/201206h00

Pai veste saia para apoiar filho que gosta de usar vestidos
Para apoiar o filho de cinco anos que prefere usar vestidos, um
pai, morador de uma pequena cidade da Alemanha, passou a
usar saias enquanto leva o menino para a escola ou para outras
atividades. A histria foi divulgada por meio de um relato em
primeira pessoa no site da revista alem Emma.
Sim, sou desses pais que tentam criar seus filhos com
igualdade. No sou desses pais acadmicos, que dizem
besteiras nas aulas sobre direitos de gnero e que, quando tm
crianas, voltam ao clich ele se realiza no trabalho, ela se
preocupa com o resto, escreveu Nils Pickert.
Ele diz que, ainda quando morava na capital Berlim, o filho
no fez amigos por querer usar vestidos e saias situao que
piorou quando ele se mudou para a cidadezinha no sul da
Alemanha, cujo nome no foi divulgado. "Em Berlim, as
pessoas quase no reagiam ou reagiam positivamente. Na
minha pequena cidade, isso diferente", disse.
O fato de Pickert vestir saia provocou at situaes engraadas,
mas que acabaram ajudando o garoto. Hoje agradeo quela
mulher que ficou nos encarando na rua at que bateu em um
poste. Meu filho se acabou de rir. No dia seguinte, ele pegou
outro vestido do armrio. E, de novo, no final de semana. E,
depois, para ir escola, contou.

109

O pai disse que o menino comeou, tambm, a pintar as unhas.


Ele acha que [o esmalte] fica muito bem nas minhas unhas
tambm. Agora, quando outras crianas querem rir dele, ele
sorri e diz: vocs no se atrevem a usar saias nem vestidos
porque os pais de vocs tambm no se atrevem, diz.
Quebrando paradigmas
Para Paulo Henrique de Queiroz Nogueira, professor da UFMG
(Universidade Federal de Minas Gerais) e que tem trabalhos
acadmicos focados na diversidade na escola, Pickert est, de
certa forma, ajudando a quebrar um paradigma social, um
"modelo" estabelecido pela sociedade. Ou seja: o fato de o pai
comear a usar saia quebra a expectativa que a sociedade cria
em relao a ele a de usar roupas masculinas. A mesma coisa
acontece com o filho.
A norma de gnero que vai dizer o que apropriado para
homens e mulheres. A criana est contrariando a expectativa
social. A princpio, isso no deveria causar nenhum tipo de
problema social. Se causa, porque essa norma tem um poder
de persuaso muito intenso, afirma.
Segundo a professora Valdenzia Peixoto, do departamento de
Servio Social da UnB (Universidade de Braslia),
compreender a atitude da criana o mais importante. A
histria de Pickert, diz, totalmente relacionada com a
discusso de gnero.
O que no se deve fazer reprimir. Deve-se procurar de
onde est vindo aquilo, o porqu de a criana estar tendo
aquele tipo de postura. E naturalizar, no repreender e no
tratar com violncia, diz.

110

Sucia
Na Sucia, h uma escola, por exemplo, que usa bonecos
assexuados contra as diferenas de gnero. Os professores, por
exemplo, so instrudos a no usarem "ele" ou "ela" e se
dirigem aos alunos como "amigos". Alm disso, o material
didtico adaptado para que as crianas no tenham contato
com esteretipos de gnero.

111

Anexo C Material de Apoio


Violncia3

Casos de

1 Jalson e Maria
Maria cursa o segundo grau. Recentemente, ela comeou a
trabalhar em um restaurante. Seu supervisor, Jalson, cerca de
10 anos mais velho que ela e parece dar muito apoio Maria.
Ele aproveita todas as oportunidades para explicar
pacientemente como o trabalho deve ser feito e faz ela se sentir
confortvel com o local de trabalho e os demais membros da
equipe.
Depois da segunda semana de trabalho, Jalson passou a pedir
constantemente que Maria o ajudasse aps o trmino de seu
expediente. Sempre muito disposta a trabalhar, Maria aceitava
e aproveitava para ganhar mais experincia. Jalson apreciava
muito o seu empenho e disponibilidade e Maria estava
satisfeita com as novas responsabilidades que ele lhe passava.
Aps algumas semanas de convvio, Jalson comeou a falar de
sua vida particular e disse que era infeliz em seu casamento.
Maria disse que sentia muito e que esperava que ele
conseguisse superar seus problemas. Ele disse que conversar
com ela fazia-lhe muito bem, que adoraria que sua mulher
fosse mais parecida com ela e perguntou se poderiam sair para
tomar um caf depois do trabalho. Maria achou que a conversa
estava ficando pessoal demais e se sentiu desconfortvel com
isso. Antes que ela pudesse responder, Jalson colocou a mo
em sua cintura, falou que ela era muito especial e que todos
estavam gostando muito dela no trabalho. Depois lhe deu um
beijo no rosto e disse que aguardaria ansiosamente pelo
encontro deles mais tarde.
3

Casos retirados do livro Homens pelo fim da violncia contra a mulher: Educao
para a ao, presente nas referncias.

112

2 Pedro e Carla
Pedro e Carla estudam juntos. Durante todo o semestre, Pedro
insistiu para que Carla sasse com ele. Carla sempre viu em
Pedro um colega de turma e no tinha interesse em ter nada
com ele. No comeo, ela achava que ele estava brincando e ria
de suas investidas. Com o passar do tempo, ela notou que ele
falava srio e ficou sem graa, j que no queria mago-lo. Por
isso, sempre encontrava uma desculpa para no aceitar seus
convites. Mas Pedro no desistia e passou a pegar cada vez
mais em seu p. Carla passou a evitar Pedro, mas um dia
decidiu abrir de vez o jogo para ele. Ela falou que estava muito
chateada com a insistncia dele, que o queria apenas como
amigo e, por isso, no aceitaria seus convites e gostaria que ele
parasse com aquilo de uma vez. Para sua surpresa, ele agiu
como se nada tivesse escutado, apenas riu e disse que ela
mudaria de opinio.
Na semana seguinte, o que j era uma situao insuportvel
para Carla ficou ainda pior. Enquanto ela estava caminhando
para a quadra da escola, Pedro apareceu de repente, a empurrou
contra a parede e disse: Qual o seu problema?! Voc j est
com algum ou s acha que eu no sou bom o suficiente para
voc?! No pensa que isso vai ficar assim!. Algumas pessoas
estavam no corredor e presenciaram a cena. Pedro foi embora e
Carla ficou parada, tentando compreender o que havia
acontecido.
3 Sandra e os rapazes do corredor
Sandra est na oitava srie. Toda vez que vai para o intervalo,
ela tem que passar por um corredor que o ponto de encontro
de um grupo de meninos. Quando ela passa por eles, sempre
escuta comentrios e piadinhas, geralmente sobre o corpo dela
e na forma de convites para manter algum contato fsico.
Infelizmente, essa cena to comum que nem precisa ser

113

descrita com mais detalhes, certamente vocs j viram algo do


tipo.
Todo dia Sandra passa o mais rpido possvel por eles e finge
que no est escutando, mas, no fundo, cada palavra ouvida e
deixa sua marca. Mesmo sentindo-se constrangida com a
situao, ela decide conversar com alguns amigos. Alguns
dizem que ela deveria enfrent-los e pensar em uma maneira de
humilh-los tambm. Outros dizem para ela falar como aquela
situao a magoa. Outros dizem que ela deveria falar com uma
professora ou direto com a direo da escola e exigir uma
punio para eles. Por fim, dois amigos falam que, se ela
quiser, eles podem juntar uma turma para amea-los ou at
agredi-los fisicamente.
4 Jonas e seus alunos e alunas
Jonas professor de educao fsica. Ele gosta muito de dar
aula e bastante dedicado, mas s vezes faz comentrio e
piadinhas que incomodam alguns/algumas alunos/as.
Para as garotas, ele gosta de dizer coisas como Vamos correr,
porque gordinhas assim vocs no vo arrumar namorado
nunca! ou Realmente, voc s tem jeito para fogo mesmo!.
No caso dos garotos, o comentrio mais comum de Jonas
cham-los de menininhas ou mulherzinhas quando eles
no apresentam o desempenho esperado por ele. Para ele,
homem de verdade no deve reclamar nem demonstrar
fraqueza.
Alguns alunos e algumas alunas se sentem agredidos e
humilhados pelos comentrios do professor. Outros dizem que
no se importam, porque acham que tudo no passa do jeito
brincalho dele.

114

Anexo D Piada do Estupro de Rafinha Bastos

Rafinha Bastos faz piada de mau gosto sobre estupro


Apresentador do CQC investe em comdia politicamente
incorreta
Do R7

O humorista e apresentador dos programas CQC (Band) e A


Liga (Band), Rafinha Bastos, em seu show stand up, realizado
na casa que abriu com o colega de programa Danilo Gentili,
faz piadas com temas polmicos como estupro, aborto, doenas
e deficincia fsica.
Toda mulher que eu vejo na rua reclamando que foi
estuprada feia... T reclamando do qu? Deveria dar graas a
Deus. Isso pra voc no foi um crime, e sim uma oportunidade.
Homem que fez isso no merece cadeia, merece um abrao.
As informaes so da revista Rolling Stone de maio, que traz
uma reportagem sobre o apresentador.
A matria destaca tambm que, durante sua apresentao,
Rafinha fala sobre como cumprimentar gente que no tem os
braos, o que dizer para uma mulher virgem com cncer, e
porque, depois que teve um filho, passou a defender o aborto.
E ainda faz declaraes bem sacanas em cima de gordos,
carecas, deficientes, cidados de Rondnia, judeus, golfinhos e
pagodeiros.
Mas, a polmica est de alguma maneira dando notoriedade ao
apresentador. Tanto que o jornal norte-americano The New
York Times o cravou como o homem mais influente do mundo
no Twitter.

115

Anexo E Voc feminista?

Teste: voc feminista?


1. Voc concorda que uma mulher deve receber o mesmo valor
que um homem para realizar o mesmo trabalho?
2. Voc concorda que mulheres devem ter direito a votarem e
serem votadas?
3. Voc concorda que mulheres devem ser as nicas
responsveis pela escolha da profisso, e que essa deciso no
pode ser imposta pelo Estado, pela escola nem pela famlia?
4. Voc concorda que mulheres devem receber a mesma
educao escolar que os homens?
5. Voc concorda que cuidar das crianas seja uma obrigao
dos pais e mes?
6. Voc concorda que mulheres devem ter autonomia para gerir
seu dinheiro e seus bens?
7. Voc concorda que mulheres devem escolher se, e quando,
se tornaro mes?
8. Voc concorda que uma mulher no pode sofrer violncia
fsica ou psicolgica por se recusar a fazer sexo ou a obedecer
ao pai ou marido?
9. Voc concorda que atividades domsticas so de
responsabilidade dos moradores da casa, sejam eles homens ou
mulheres?
10. Voc concorda que mulheres no podem ser espancadas ou
mortas por no quererem continuar em um relacionamento
afetivo?
Cada resposta sim s perguntas acima significa assumir um
ponto de vista feminista.
Bem-vind@ turma!
Fonte: http://cynthiasemiramis.org

Editoria Em Debate

uito do que se produz na universidade no publicado por falta


de oportunidades editoriais, quer nas editoras comerciais, quer
nas editoras universitrias, cuja limitao oramentria no permite
acompanhar a demanda existente. As consequncias dessa carncia
so vrias, mas, principalmente, a dificuldade de acesso aos novos conhecimentos por parte de estudantes, pesquisadores e leitores em geral.
De outro lado, h prejuzo tambm para os autores, ante a tendncia de
se pontuar a produo intelectual conforme as publicaes.
Constata-se, ainda, a velocidade crescente e em escala cada vez
maior da utilizao de recursos informacionais, que permitem a divulgao e a democratizao do acesso s publicaes. Dentre outras
formas, destacam-se os e-books, artigos full text, base de dados, diretrios e documentos em formato eletrnico, inovaes amplamente
utilizadas para consulta s referncias cientficas e como ferramentas
formativas e facilitadoras nas atividades de ensino e extenso.
Os documentos impressos, tanto os peridicos como os livros,
continuam sendo produzidos e continuaro em vigncia, conforme
opinam os estudiosos do assunto. Entretanto, as inovaes tcnicas
assinaladas podem contribuir de forma complementar e, mais ainda,
oferecer mais facilidade de acesso, barateamento de custos e outros
recursos instrumentais que a obra impressa no permite, como a interatividade e a elaborao de contedos inter e transdisciplinares.
Portanto, necessrio que os laboratrios e ncleos de pesquisa e ensino, que agregam professores, tcnicos educacionais e alunos
na produo de conhecimentos, possam, de forma convergente, suprir
suas demandas de publicao como forma de extenso universitria,
por meio de edies eletrnicas com custos reduzidos e em divulgao
aberta e gratuita em redes de computadores. Essas caractersticas, sem
dvida, possibilitam universidade pblica cumprir de forma mais
eficaz suas funes sociais.

Dessa perspectiva, a editorao na universidade pode ser descentralizada, permitindo que vrias iniciativas realizem essa convergncia com autonomia e responsabilidade acadmica, editando livros
e peridicos de divulgao cientfica conforme as peculiaridades de
cada rea de conhecimento no que diz respeito sua forma e contedo.
Por meio dos esforos do Laboratrio de Sociologia do Trabalho
(Lastro), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que conta com a participao de professores, tcnicos e estudantes de graduao e de ps-graduao, a Editoria Em Debate nasce com o objetivo de
desenvolver e aplicar recursos de publicao eletrnica para revistas,
cadernos, colees e livros que possibilitem o acesso irrestrito e gratuito dos trabalhos de autoria dos membros dos ncleos, laboratrios
e linhas de pesquisa da UFSC e de outras instituies, conveniadas ou
no, sob a orientao de uma Comisso Editorial.
Os editores

Coordenador
Ricardo Gaspar Mller
Conselho editorial
Adir Valdemar Garcia
Ary Csar Minella
Fernando Ponte de Sousa
Iraldo Alberto Alves Matias
Jacques Mick
Janice Tirelli Ponte de Sousa

Jos Carlos Mendona


Laura Senna Ferreira
Maria Soledad Etcheverry Orchard
Michel Goulart da Silva
Paulo Sergio Tumolo
Valcionir Corra

Outros lanamentos de 2015


A experincia contempornea
da poltica entre jovens brasileiros
Janice Tirelli Ponte de Sousa (coord.)
Pedagogia histrico-crtica
e sua estratgia poltica
fundamentos e limites
Neide Galvo Favaro
O esprito dos donos
empreendedorismo como projeto
de adaptao da juventude
Camila Souza Betoni
Finanas solidrias e a luta
contra-hegemnica
um estudo de caso
Luciana Raimundo
Terrorismo de Estado
a tortura como uma das
formas de sua expresso
Sabrina Schultz

O E SOCIOLOGIA

TA

Leituras do mundo do trabalho


um olhar sociolgico
DE TRABALHO
DIDTICO
Maria Soledad Etcheverry Orchard
PARA
O ENSINO MDIO
e Laura Senna Ferreira (org.)
Ontologia e crtica
do tempo presente
Patricia Laura Torriglia, Ricardo
Gaspar Mller, Ricardo Lara
e Vidalcir Ortigara (org.)

Lusa B

GNERO, EDUCA

UMA PROPOSTA DE
PARA O E

O encontro entre os Estu


Pblica ganhou destaque
polticas em torno do cur
nas escolas. Este livro part
camente necessrio e ed
Gnero e Sexualidade nas
de concluso de Licencia
atuao docente da autora
em uma escola da Rede B
na, aborda as relaes de
cias juntamente com a pr
de gnero estudantis perc

para os(as) professores(as


e da prtica poltico-educa
dos de Gnero nas escola

Lusa Bonetti Scirea. Licenciada em


Cincias Sociais pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Cursa
atualmente a Especializao em Gnero
e Diversidade na Escola e o mestrado
do Programa de Ps-graduao em Sociologia Poltica (UFSC). Tem como principais reas de interesse os Estudos de
Gnero, a Antropologia e a Sociologia do
Trabalho. E-mail: luisabonettis@gmail.com.

Lusa Bonetti Scirea

GNERO, EDUCAO E SOCIOLOGIA


UMA PROPOSTA DE TRABALHO DIDTICO
PARA O ENSINO MDIO
O encontro entre os Estudos de Gnero e a Educao
Pblica ganhou destaque no Brasil a partir das disputas
polticas em torno do currculo legtimo a ser trabalhado
nas escolas. Este livro parte da perspectiva de que politicamente necessrio e educativamente legtimo trabalhar
Gnero e Sexualidade nas escolas. Baseado na pesquisa
de concluso de Licenciatura em Cincias Sociais e na
atuao docente da autora como professora de Sociologia
em uma escola da Rede Bsica de Ensino de Santa Catarina, aborda as relaes de gnero, sexualidades e violncias juntamente com a prtica docente e as representaes
de gnero estudantis percebidas no processo educativo.
para os(as) professores(as) que compartilham do interesse
e da prtica poltico-educativa de se trabalharem os Estudos de Gnero nas escolas.