Saúde Ensino e Comunidade

SADE, ENSINO E
COMUNIDADE
UNESP Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Medicina de Botucatu
Reitor: Jlio Csar Durigan
Vice-Reitora: Marilza Vieira Cunha Rudge
Diretora: Silvana Artioli Schellini
Vice-Diretor: Jos Carlos Peraoli
Ncleo de Apoio Pedaggico NAP
Coordenador: Paulo Jos Fortes Villas Boas
Vice-Coordenadora: Alice Yamashita Prearo
Conselho Editorial do NAP
Paulo Jos Fortes Villas Boas
Alice Yamashita Prearo
Janete Pessuto Simonetti
ANTONIO PITHON CYRINO

DANIELE GODOY
ELIANA GOLDFARB CYRINO
(Org.)
SADE,
ENSINO E COMUNIDADE
REFLEXES SOBRE PRTICAS DE ENSINO

NA ATENO PRIMRIA SADE
Copyright 2014, autores

Comisso Editorial: Ncleo de Apoio Pedaggico
Avenida Prof. Montenegro, s/n
Bairro: Distrito de Rubio Junior
CEP: 18618-970 Botucatu, SP
Tel: +55(14)38801137
Ficha catalogrfica elaborada pela

Seo Tc. Aquis. Tratamento da Inform.
Diviso de Biblioteca e Documentao Campus de Botucatu UNESP
Bibliotecria responsvel: Rosemeire Aparecida Vicente
Sade, ensino e comunidade : reflexes sobre prticas de ensino na
ateno primria sade / Organizadores Antonio Pithon Cyrino,
Daniele Godoy, Eliana Goldfarb Cyrino. So Paulo : Cultura
Acadmica, 2014
252 p.
Inclui bibliografia e ndice
ISBN: 978-85-7983-553-7
1. Cuidados primrios de sade. 2. Promoo da sade.
3. Programa Sade da Famlia (Brasil). 4. Estudantes de Medicina.
5. Humanizao na sade. 6. Pessoal da rea mdica.
7. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade
de Medicina de Botucatu. I. Ttulo. II. Cyrino, Antonio Pithon.
III. Godoy, Daniele. IV. Cyrino, Eliana Goldfarb.
CDD 614.44
Este livro contou com o apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes), Programa Pr-Ensino na Sade (n.024/2010).
memria da professora Ceclia Magaldi, por toda uma vida

de dedicao sade pblica e educao mdica.
Aos professores Joel Spadaro e Marilza Vieira Cunha Rudge,
que fazem parte do comeo desta histria.
Ao professor Jos Carlos Peraoli, pelo estmulo e apoio
produo do projeto Pr-Ensino na Sade desta instituio,
e pedagoga Elisabete Bemfato Dezan, pelo envolvimento
crtico e construtivo no desenvolvimento deste projeto.
Aos militantes da sade coletiva que acreditam nessa rica e
fundamental mistura da sade com a educao,
combinao que assume um processo de ensino
e aprendizagem problematizador, crtico e permanente
como criao coletiva, aberto ao desafio constante de
arriscar e poder errar e corrigir, alegria
e ao compromisso da transformao.
Ps-Graduao em Sade Coletiva da
Faculdade de Medicina de Botucatu, UNESP,
que nos acolheu prontamente para o
desenvolvimento deste programa de pesquisa.
Observar, pensar e imaginar coincidem e

constituem um s processo dialtico. Quem no
usa a fantasia poder ser um bom verificador de
dados, mas no um pesquisador.
Jos Bleger1
1. BLEGER, J. Temas de Psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 7-41.
SUMRIO
Prefcio: Compromissos do ensino da sade com os

desafios sociais 13
Apresentao 21
1. Ensino na ateno primria sade e as
Diretrizes Curriculares Nacionais:
o papel do projeto poltico-pedaggico 25
Victria ngela Adami Bravo
Eliana Goldfarb Cyrino
Maria Antonia Ramos de Azevedo
Parte I A disciplina IUSC 49
2. A construo de uma disciplina:
um olhar sobre o processo de implantao
do programa de ensino de graduao mdica
na comunidade 51
Maria Regina Pires Uliana
Antonio Pithon Cyrino
10
ANTONIO P. CYRINO DANIELE GODOY ELIANA G. CYRINO
Parte II Professores, profissionais de

sade e alunos da IUSC 75
3. Inovao pedaggica no ensino mdico e de
Enfermagem: desafios e perspectivas na
formao de professores 77
Cssia Marisa Manoel
4. Os profissionais de sade no ensino na
ateno primria sade:
tenses e potencialidades nas
prticas pedaggico-assistenciais 93
Tiago Rocha Pinto
5. Alunos, os sujeitos do processo:
o que pensam sobre ser mdico e
sua formao 133
Parte III As estratgias pedaggicas da IUSC 145
6. A metodologia da problematizao no
contexto da formao em sade 147
Marina Lemos Villardi
Neusi Aparecida Navas Berbel
SADE, ENSINO E COMUNIDADE
7. Os vrios naipes da visita domiciliar na

formao de estudantes de Medicina 191
Renata Maria Zanardo Romanholi
Paulo Marcondes Carvalho Jnior
8. O caderno de campo: um instrumento de
avaliao formativa na disciplina
IUSC III 231
Daniele Cristina Godoy
Vanessa dos Santos Silva
Sobre os autores 247
11
PREFCIO
COMPROMISSOS DO ENSINO DA SADE

COM OS DESAFIOS SOCIAIS
Ricardo Burg Ceccim1
O livro Sade, ensino e comunidade: reflexes sobre prticas de

ensino na ateno primria sade, escrito por professores da Faculdade de Medicina de Botucatu, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), traz para o conhecimento
e debate uma expressiva articulao entre educao universitria e
construo do fazer em sade, segundo a motivao de desenvolver
uma formao profissional compromissada com a sociedade e os
interesses populares. Essa articulao foi vivida como interao da
universidade com os servios de sade e com a vida local, servindo-se dos referenciais de sade da ateno integral, da ao preventiva
e social, da atuao em sade comunitria e da prtica de visitao
domiciliar, reensejados ao longo dos textos que o compem. O
livro pe em cena uma experimentao que foi objeto de projetos
de fomento graduao, projetos de pesquisa acadmica no mbito da ps-graduao stricto sensu e de ao social, segundo o
1. Ps-doutor em Antropologia Mdica pela Universitat Rovira i Virgili (URV

Tarragona/Espanha), professor associado na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), pesquisador de produtividade pelo CNPq em Educao e Ensino da Sade, coordenador do EducaSade Ncleo de Educao,
Avaliao e Produo Pedaggica em Sade, da UFRGS.
14
acolhimento de um desafio tico e uma proposta de formao que

desejava fatores de exposio aprendizagem distintos da sala
deaula, do laboratrio ou dos estgios de assistncia clnica. Entre
esses fatores, estava a oportunidade de promover uma instncia hbrida entre extenso universitria, ensino de graduao e pesquisa
acadmica.
Ao contemplar a participao de doze pesquisadores envolvidos com a docncia, o assessoramento pedaggico, a pesquisa,
acolaborao interinstitucional e a interveno social, o livro veio
contribuir com a reflexo relativa pedagogia universitria, em
especial no tocante sade, objeto de dedicao dos autores. Provenientes da formao em Medicina, Enfermagem, Psicologia,
Fisioterapia e Pedagogia, todos eles possuem experincia pela
docncia, pela pesquisa e pela vida profissional tanto em sade
coletiva como em educao. Entre os assessores da ao (em sua
materialidade) estavam pesquisadores com formao em Medicina, Enfermagem e Antropologia, mas o livro inclui o contato,
desdobrado pela histria da instituio, com os projetos de integrao ensino-servio-comunidade do programa UNI, Uma Nova
Iniciativa a Integrao com a Comunidade, nos anos 1990, no
intuito da mudana no ensino de graduao pela busca de cenrios
externos ao hospital universitrio e orientado para as camadas
populares da sociedade, assim como o contato com os projetos de
integralidade e humanizao que marcaram a poltica nacional
de sade na primeira dcada dos anos 2000 e com os estudantes
que ingressaram e concluram sua graduao na vigncia da ino
vadora interao universidade-servio-comunidade desenvolvida
pela UNESP/Botucatu.
O livro foi organizado de modo a permitir que o leitor conhea
antecedentes referenciais na educao de profissionais de sade;
perspectivas do trabalho universitrio relacionadas aos docentes,
aos discentes e aos trabalhadores da rede de ateno sade; e uma
produo estratgica iniciativa hbrida entre extenso, pesquisa
e ensino, que lhe concede materialidade pela ao na vida local,
como o caso do trabalho de visitao domiciliar. A interao entre
15
universidade, servios de sade e sociedade est na base do projeto

tico-poltico formulado, experimentado por dez anos e, ento,
narrado analiticamente neste livro. Tal interao configura o desen
volvi
mento profissional como prtica direcionada s camadas
populares, ao acompanhamento de comunidades/cidadanias e
prestao de servios de sade com uma concepo crtico-social de
vida, de mundo, de usurio e de sociedade.
Se a trajetria dos movimentos de mudana na graduao dos
anos 1990 resultou numa avaliao que indicava a dissociao
entre extenso universitria, ocupada com projetos sociais exteriores ao hospital, e graduao universitria, ocupada com projetos
elitizados centrados no hospital, a inovao contempornea estaria
em construir projetos sociais orgnicos graduao, incorporados
ao roteiro central da formao profissional bsica e componentes
do aprendizado. A atual poltica nacional de extenso universitria sonha com essa construo, instaurando editais de fomento,
cujo julgamento deve priorizar iniciativas com potncia de incorporao e expanso pelo ensino de graduao. Este livro nos d,
alm de uma pista, a exemplificao do vivel e das condies de
possibilidade.
A prestao de servios comunitrios pela universidade tem
seu registro na emergncia da extenso universitria, iniciada no
Brasil em meados dos anos 1920, tendo em vista o relacionamento
entre agentes da universidade e da comunidade.2 A ideia da extenso
universitria era estender suas atividades queles que estavam fora
da universidade (a comunidade), mas a partir da reforma educacional de 1968 que a universidade passaria a propiciar aos seus
alunos, por meio das atividades de extenso, oportunidades de participao em programas de melhoria das condies de vida da
popu
lao e no processo geral de desenvolvimento (polticas
de compensao ou de equalizao nas distncias universidade
comunidade). do incio da dcada de 1980 o conceito da indis
2. RODRIGUES, Marilcia de Menezes. Extenso universitria: um texto em
questo. Educao e Filosofia, v.11, n.21-22, p.89-126, 1997.
16
sociabilidade ensino-pesquisa-extenso, devendo a universidade

ocupar-se do desenvolvimento de aes no interesse da sociedade,
democratizando o acesso ao saber sociedade do lado de fora.
Prestar servios comunidade e encontrar formas participativas de
a sociedade ter acesso aos conhecimentos superiores representava a
extenso em sentido mais amplo. No final dos anos 1980, alm da
ligao universidade-comunidade, a extenso desenvolve a frmula
de uma outra ligao: universidade-empresa. Ao passo que o ensino
e a pesquisa so os polos acadmico e cientfico da universidade, a
extenso o polo ensino-sociedade, pesquisa-sociedade, ensino-pesquisa-sociedade, seja pelos componentes populares, seja pelos
componentes industriais/empresariais.
De todo modo, a extenso ser sempre o principal corredor de
passagem do ensino e da pesquisa aos servios, s entidades e aos
movimentos sociais. A experincia e todo o contedo de ensino de
graduao, pesquisa e desenvolvimento profissional no contexto da
sade da famlia est na interao universidade-comunidade, mediada pelos servios de sade, realizando uma unio da formao
acadmica com a ateno profissional em sade. de se lembrar
que o cenrio da unio entre formao acadmica e ateno profissional em sade que mais temos impregnado em nosso imaginrio
vem da primeira formulao de uma educao e ensino profissionalizados em sade. Vem do incio do sculo passado a formulao de
uma pedagogia para a educao da sade: o modelo flexneriano.
Naquele momento, propunha-se a montagem do hospital univer
sitrio, depois, por diversos movimentos de mudana, foram
propostas a integrao docente e assistencial, a integrao ensino
e servios, a integrao ensino, servio e comunidade, a integrao
educao, trabalho e sade. Na experincia relatada, fala-se em
interao, no em integrao, fala-se em ensino-comunidade, mediado pelo servio, no em docente-assistencial ou ensino-servio.
Quando falamos em servio, trata-se de prestar ateno (estar
atento) e prestar a ateno (atender s necessidades que se detectou
pelo estar atento). A interao ensino-comunidade, mediada pelo
servio, recupera ou assevera a relevncia dos fatores recprocos de
17
renovao da qualidade no ensino-aprendizagem-avaliao e na

ao profissional em cenrios de prtica do fazer em sade.
Os fatores de exposio aprendizagem que oferecemos na
universidade bem podem contribuir formao de um erudito,
assim como configurar um cidado ilustrado em tcnicas e cincia,
mas podem, tambm, ativar um campo de desejo, no qual se
coloquem o dominar conceitos, o dispor de uma agenda social e o
desenvolver-se em um ser da tica. Nos projetos de mudana no
ensino, as metodologias ativas mostram-se como um desafio para
essa ltima linha vetorial, mas podem no ser mais que uma prtica
discursiva que impregna os cotidianos contemporneos do ensino
na rea da sade sem que os fins do ensinar e do aprender tenham
sido interrogados: o que, por que, para que, para quem? A introduo de metodologias ativas no ensino deve decorrer da luta por
fatores de exposio que componham profissionais capazes de
escuta, acolhimento e responsabilizao para com os usurios das
aes e servios de sade e os qualifiquem para a resolubilidade de
suas prticas assistenciais, com a satisfao dos usurios e o desenvolvimento de sua autonomia.
Nesse plano, percebe-se, muitas vezes, uma orientao
ateno bsica ou s necessidades sociais dos setores excludos,
como se ela, por si s, cumprisse o devir tico de novos modos
de ser. A orientao ateno primria coerente com a mudana do
modelo assistencial hegemnico: de hospitalocntrico e centrado em
prticas curativas para orientado pela ateno integral e centrado nas
necessidades sociais em sade. Contudo, se, de um lado, levar os
alunos ateno primria os faz ver uma realidade da qual em geral
esto distantes, de outro, isso pode instituir-se de maneira higienista ou culturalista, isto , educando-se o usurio por valores que
lhe so estranhos ou aceitando-se o outro como identidade diferente, mas no nos tornando outro de ns mesmos por efeito do
contato com a alteridade. Retomo este livro em seu componente de
sade da famlia. A sade da famlia, como projeto do Estado brasileiro para a proteo universal da sade, comporta a ateno primria, mas, ter a sade da famlia como equalizao diferente de
18
compensao, ter a sade da famlia como integralidade e huma

nizao diferente de higienismo e culturalismo. a que um
projeto pedaggico orientado pela proteo sade e centrado nas
necessidades sociais finca suas finalidades tico-tcnico-polticas
da ateno bsica.
Na sade da famlia como campo e foco , ento, precisamos
desenvolver capacidades para a inveno permanente da integralidade da ateno, sem a dicotomia entre ateno primria e ateno
hospitalar ou entre ateno bsica e ateno de elevada sofisticao
tecnolgica. O esforo de composio, entre os profissionais, de
um ser da tica na sade, no est em instalar ou desbancar settings
para o trabalho, est no desenvolvimento das capacidades de ver e
ouvir, de dar guarida e companhia e de saber compartilhar com um
usurio o andamento de seu processo sade-doena. Isto ao lado
daelevada competncia em respostas qualitativas nos resultados da
teraputica, seja em que mbito da prestao de prticas se coloque
cada ocupao especializada ou generalista da sade.
Sade, ensino e comunidade: reflexes sobre prticas de ensino
na ateno primria sade lida com o projeto tico-tcnico-poltico de formar os profissionais para trabalhar no Sistema nico de
Sade, com a ateno integral e em equipe, apresentando um posicionamento quanto ao como se faz. O livro no apresenta recomendaes, tampouco prescries sobre como se faz; apenas diz:
ns fizemos, pensamos sobre o que fizemos e contamos para os
outros sobre nossa fazeo.
A deciso de verter em livro para a circulao, difuso e disseminao a experimentao da interao universidade-servio-comunidade motivo de comemorao e a instilao de um pouco
de alegria para quem precisa ter notcias sobre o como se faz,
como fizeram, como esto fazendo, como ns poderamos vir
a fazer. O livro no responde a essas perguntas, mas se destina a
quem as tem. Quem no as tem, as ter ao ler o livro. Assim, um
livro com pblico objetivo e objetiva o pblico. Eu, como seus autores, milito a nesse mesmo objeto e objetivo, contribuindo para
19
compor um territrio de fertilizao da produo cientfica em

educao e ensino da sade.
Precisamos das experincias, dos conceitos que lhes so emergentes e da conversa com as pessoas que querem o dilogo com o
que fazemos. Foi assim que me pronunciei no prefcio do livro
organizado por ngela Cristina Ferreira da Silva, Eunice Maria
Viccari e Terezinha Eduardes Klafke, Marcas do trabalho em equipe
na sade: formao e ateno, publicado pela EdUnisc em 2011.
Em Sade, ensino e comunidade: reflexes sobre prticas de ensino
na ateno primria sade, os autores colocam em debate uma experincia e deixam claro que a publicao um convite para alargar
essa discusso. Cumprem mais uma face da interao universidade-servio-comunidade: o compromisso social com a sistematizao do feito pelo desafio de fazer, compromisso social com o
sistema de sade do pas e com o desenvolvimento profissional no
contexto de seu impacto e sua resolubilidade em problemas de
sade.
Em Educao mdica: gesto, cuidado e avaliao, organizado
por Joo Jos Neves Marins e Srgio Rgo, publicado tambm em
2011, pela Hucitec, destaquei, junto com Alcindo Antnio Ferla,
em Abertura de um eixo reflexivo para a educao da sade: o ensino e o trabalho (p.258-77), que os avanos na formulao do
campo da educao em cincias da sade requerem tanto da gesto
setorial da educao como da gesto setorial da sade, outro e especial compromisso da formao com o desenvolvimento profissional. Dizamos, ento, que, embora o amadurecimento das lutas
por sade no Brasil tenha levado ao Sistema nico de Sade (uma
conquista), o princpio da universalizao, a diretriz da integralidade e o objetivo da equidade ainda representam bandeiras de luta
(desejo de conquista), para afirmar que o lugar da educao no
dizer isto, mas coproduzir esta conquista. Este livro organizado
por Antonio Pithon Cyrino, Eliana Goldfarb Cyrino e Daniele
Godoy afirma esse desafio, exemplifica esse campo de possveis
ealia-se a quem assim se posiciona. Em que pese tantos recursos
de saberes, de conceitos, de referncias e de prticas no mbito da
20
mudana na graduao na rea da sade no mesmo plano tico-poltico dos autores, a longevidade da experincia da UNESP/
Botucatu nos fala de um registro sem improviso e nos oferta uma
proviso.
APRESENTAO
Precisamos ocupar esse espao.
E utiliz-lo.
Quem no se arrisca no pode berrar.
Tem muito confete no ar, a ironia no tem limites
e as notcias podem correr pelo ar.
Torquato Neto
O trabalho de uma pesquisa participante que estuda relaes e

necessidades sociais exige um alto grau de envolvimento com o
problema estudado e comprometimento com a validade e a utilizao dos resultados obtidos. Nos estudos que compem esta obra,
reflexo e ao fizeram parte de um mesmo processo. No existe
pensamento que no esteja ligado ao; o mundo terico no seu
conjunto uma tomada de conscincia das condies da ao real
ou virtual. Ora, qualquer ao uma sntese de dois polos, sujeito e
objeto, homens e universo.1
Neste livro apresentam-se diferentes olhares sobre a interao
universidade, servio e comunidade e os elementos do contexto nacional e internacional que as motivaram, com base em programa/
disciplina desenvolvido, desde 2003, em Botucatu (SP). Nesta investigao, at certo ponto, sistematizao da experincia e interpretao fizeram parte de um mesmo processo.
As pesquisas revelam o conhecimento sobre as tenses de
trabalhar com prticas de ensino problematizadoras. clara a
1. GOLDMANN, L. Epistemologia e Filosofia Poltica. Lisboa: Presena, 1984.
22
dificuldade de desenvolvimento dessas prticas, mas visualiza-se a

presena de dilogos construtivos e questionadores entre todos os
sujeitos envolvidos e a aposta em aes transformadoras.
Registramos aqui um processo pedaggico de formao profissional na sade que visa integrar a aquisio de novos conhecimentos
com os saberes e as vivncias locais por meio da prtica reflexiva
sobre o contexto das aes desenvolvidas, decompondo os desconfortos e conflitos resultantes desses pensamentos crticos e prticas
coletivas, para criar novas prxis e transformar realidades.
Esse processo acompanha um momento histrico de nosso
pas, no qual as polticas de sade vm produzindo novas estratgias que visam transformar a formao de profissionais, incentivando a instituio de espaos criativos de produo e promoo da
sade, enquanto possibilidades novas de reconhecer e lidar com a
imensa complexidade do processo sade-doena-cuidado.
Foram essas inspiraes que nos motivaram a aceitar o desafio
da produo coletiva de um programa de ao e pesquisa que, ao
longo dos ltimos onze anos, envolveu um enorme grupo de profissionais de sade, ps-graduandos e docentes que participaram de
diferentes momentos deste trabalho, entendendo, como Antonio
Machado, que ao andar se faz o caminho.
Este programa integrou a linha de pesquisa Desenvolvimento e Anlise de Tecnologias e Processos para Formao de
Profissionais de Sade do Programa de Ps-Graduao em Sade
Coletiva da Faculdade de Medicina de Botucatu, resultando em oito
mestrados acadmicos e cinco doutorados, parte dos quais em
andamento.
Para tanto, foi essencial o apoio do programa Pr-Ensino na
Sade da Capes (resultado de parceria com o Ministrio da Sade)
a nosso projeto Integrao Universidade, Servios de Sade e
Comunidade (IUSC) na FMB/UNESP: construindo novas prticas de formao e pesquisa mediante bolsas de mestrado, doutorado, apoio pesquisa e a produo desta obra.
Sistematizar e socializar os textos aqui presentes foi produtor
de conhecimento e apropriao desse saber/fazer, desse modo de
23
refletir sobre o cotidiano do ensino na sade e da educao pelo trabalho, dando origem a questionamentos, criando e potencializando
coletivos de construo entre professores, estudantes, trabalhadores, gestores e usurios
Diante da necessidade de renovao dos processos de trabalho
nos servios de sade e de ensino e aprendizagem na universidade
brasileira, pensamos que, quanto maior o trabalho e educao interdisciplinar produzido no entrelaar de diferentes saberes profissionais e educacionais, maior a chance de aproximao de processos
inovadores e do cuidado compartilhado.
Fazemos o convite leitura, crtica, composio e decomposio destas produes. Afinal,
Passarinho passou longe
O melhor nem mexer
Sele pinica esteja certo
Muito bom de comer
Saiba homem fruta boa
at medicinal
Coisa rica, mel, macia
Gosto doce, divinal...
Gonzaguinha (Quintais, 2006)

Daniele Godoy
ENSINO NA ATENO
PRIMRIA SADE E AS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS: O PAPEL
DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Victria ngela Adami Bravo
Maria Antonia Ramos de Azevedo
O movimento de reorganizao dos currculos das graduaes

na rea da sade balizados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs), institudas a partir de 2001, e no caso da Medicina, em
recente reformulao, em 2014, tem potencializado o redimensionamento do papel que hoje o ensino na ateno primria sade
vem exercendo na dinmica formativa dos cursos por meio da integrao ensino-servio, com a participao de professores, alunos,
residentes, gestores, trabalhadores da sade, usurios dos servios
e comunidade.
Trata-se, neste captulo, do papel que os projetos poltico-pedaggicos (PPPs) podem ter para legitimar as Diretrizes Cur
riculares Nacionais na rea da sade numa perspectiva de formao
interprofissional dos futuros trabalhadores da sade no espao do
Sistema nico de Sade (SUS), mediatizadas pelo ensino na
ateno primria.
26
Alguns apontamentos sobre a

educao mdica, a implantao do SUS
e o ensino na ateno primria sade
Atualmente, consenso a necessidade de reformular os currculos da graduao em Medicina. Desde o relatrio Flexner, a mais
importante reforma das escolas mdicas de todos os tempos nos
Estados Unidos da Amrica e que influenciou profundamente a
formao mdica no mundo ocidental, poucas mudanas, no sentido paradigmtico, foram impressas nas graduaes mdicas. No
Brasil, com o Sistema nico de Sade (SUS), que tem por princpios a universalidade, a integralidade e a equidade, torna-se necessrio que o mdico a ser formado tenha um perfil diferente daquele
proposto pelo relatrio Flexner no incio do sculo XX (Stella; Batista, 2004).
No modelo flexneriano, a formao mdica deveria estar inserida ou ligada a uma universidade, assim como o hospital; os docentes se dedicariam integralmente pesquisa e ao ensino; o curso
de graduao mdica seria composto por um ciclo de dois anos, o
ciclo bsico, com aulas em laboratrios para obter conhecimento
biolgico. A teoria deveria anteceder a prtica e preparar para ela.
No segundo ciclo, os alunos aprenderiam com a clnica; por fim, no
terceiro ciclo, no internato, o aluno teria treinamento sob superviso de docentes, com foco em doena-leso orgnica (Paraguay,
2011).
Com isso, o relatrio, e todo o movimento que o sucedeu, contribuiu para a reorientao dos currculos das escolas mdicas, com
centralidade na viso biologicista, deixando para segundo plano
aspectos sociais, culturais e psicolgicos. Ao longo dos anos foi
possvel perceber sua enorme contribuio para a organizao curricular, mas, com o passar dos anos, apareceram crticas ao modelo
institudo.
Nunes afirma que anlises recentes revelam que Flexner
defendia
27
rigor cientfico e estandardizao da educao mdica, ressaltava

que o treinamento, a qualidade e a quantidade da formao mdica deveriam responder s necessidades da sociedade, os mdicos
tm obrigaes sociais com a preveno da doena e a promoo
da sade, devendo receber treinamento com amplitude necessria
para realizar tais obrigaes, e a colaborao entre medicina acadmica e sade pblica das comunidades resulta em benefcios
para ambas as partes. (Nunes, 2010)
Thomas Maack (Cyrino; Cyrino, 2010), em entrevista re

cente,reflete sobre os anos que decorreram do relatrio at os dias
de hoje:
O que esses anos trouxeram foram essencialmente duas mudanas
fundamentais, na minha opinio e na opinio de muitos: uma a
expanso vertiginosa do conhecimento de cincias biomdicas,
principalmente nos ltimos cinquenta anos, o que estabeleceu definitivamente as bases cientficas da Medicina; a outra a conscientizao de que o atendimento mdico um direito humano,
um direito do cidado, com um enorme aumento da demanda por
essa assistncia.
O relatrio, portanto, contribuiu em seu tempo, mas, com o

passar dos anos, mostrou-se ineficaz para fazer frente s mudanas
da sociedade contempornea. Essas mudanas trouxeram a necessidade de reflexo sobre a educao mdica. Com isso, os participantes do processo educacional nas escolas mdicas foram se
mobilizando e trazendo tona a necessidade de mudana desse
processo para acompanhar a transformao que foi se instalando no
mundo todo.
Em 1988 e 1993 aconteceram as Conferncias Mundiais de
Educao Mdica em Edimburgo, nas quais os educadores da rea
mdica comearam a estabelecer as orientaes que hoje balizam
asreformas curriculares e a adequao da formao do mdico s
novas demandas sociais. No Brasil, na dcada de 1990, a Comisso
28
Interinstitucional Nacional de Avaliao do Ensino Mdico (Cinaem) apontou a necessidade de reformulao do modelo de formao. Isso ocorreu com base na avaliao do ensino mdico no
Brasil (1991-1997) (Maranho; Gomes; Ciqueira-Batista, 2012).
Novas e antigas necessidades decorrem desse contexto, que repercutem na proposta de formao do mdico, defendida por diversos autores, que deveria ser voltada para a integralidade do
cuidado sade e no mais centrada na doena. A presena do conceito de promoo sade, como estratgia de produo de sade,
articulada s demais polticas e tecnologias desenvolvidas no sistema de sade brasileiro, deve contribuir para uma formao que
valorize a construo de aes que possibilitem responder s necessidades sociais em sade.
Para que o estudante de Medicina possa tornar-se um mdico
reflexivo, agente de transformao social, necessrio que ele tenha
contato com a realidade em que ir atuar. As Diretrizes Curriculares Nacionais vm com o intuito de melhor preparar o profissional para o trabalho, com viso atual do processo de formao do
mdico.
Tomamos como marco referencial para discutir as DCNs e
ateno primria, o sistema de sade vigente no pas quando elas
foram elaboradas.
O Sistema nico de Sade criado pela Constituio Federal
de 1988 e regulamentado pelas leis n.8.080/90 e n.8.142/90, leis
orgnicas da sade, com a finalidade de alterar a situao de desigualdade na assistncia sade tornou o acesso gratuito sade
direito de todo cidado; at ento, as pessoas que tinham acesso
sade eram pessoas advindas de classes sociais favorecidas, pessoas
com carteira assinada, e quem no tinha nada disso dependia de
caridade, pois no possua esse direito. Segundo Ferreira e Campos
(2012), nesse perodo, as escolas mdicas eram insuficientes, com a
consequente limitao do nmero de estudantes, e o currculo mnimo, vigente na segunda metade do sculo passado, enfatizava
omodelo biomdico, priorizando o uso da tecnologia, com enfraquecimento da relao mdico-paciente. Nessa poca, j havia
29
experincias de ensino na ateno primria, geralmente atreladas a

uma instituio, a um departamento ou a um professor. O Programa de Integrao Docente Assistencial (Pida) e a implantao
de Centros de Sade Escola, desenvolvidos a partir da segunda metade do sculo XX, so exemplos de projetos exitosos que buscaram
impulsionar o desenvolvimento da medicina comunitria e a aproximao do ensino mdico com a ateno primria sade.
A 8a Conferncia Nacional de Sade, realizada em 1986, contribuiu para que esse cenrio de integrao universidade e ateno
primria se expandisse. Essa conferncia foi a primeira em que
a populao teve voz ativa e participou intensamente das discusses, propondo a criao de uma ao institucional correspondente
ao conceito ampliado de sade, que envolve proteo, promoo e
recuperao.
Os projetos de reforma curricular das escolas mdicas, influenciados pela implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais,
pelos diversos movimentos sociais no pas, pelo movimento da reforma sanitria e, na sequncia, pela implantao do SUS, apontam
a importncia da integrao ensino-servio para a formao de um
mdico voltado s necessidades de sade da populao e do sistema
de sade vigente no pas (Brasil, 2001). No entanto, constata-se,
ainda hoje, que a grande maioria das instituies de ensino superior
no Brasil responsveis pela formao de profissionais na rea da
sade esto distantes de uma formao que privilegie a integra
lidade do cuidado ou a prestao de servios no SUS, fazendo com
que os profissionais formados no correspondam s necessidades
de sade da populao, em especial da rede de servios de ateno
primria (Dias; Cyrino; Lastria, 2007).
Discutindo os rumos das escolas mdicas no Brasil e as propostas de mudanas curriculares, Briani (2001) mostra que estas
tm sido desenvolvidas em uma perspectiva tecnicista, privilegiando a organizao do currculo restrita atividade tcnica
o como fazer. Voltam-se promoo de metodologias de ensino
centradas no aluno, na resoluo de problemas e no aprendizado
contnuo, que, muitas vezes, so experincias reproduzidas, sem
30
maior reflexo crtica, de modelos de ensino de outras naes com

caractersticas estudantis, padres culturais e estrutura univer
sitria que diferem da experincia nacional, no conseguindo problematizar a organizao do currculo no contexto da sociedade
brasileira contempornea, nem discutir demandas econmicas,
polticas ou questes ideolgicas envolvidas na formulao desses
currculos, principalmente tendo em vista a especificidade do sistema pblico de sade brasileiro.
Teixeira, Paim e Vilas Boas (1998) destacam que as prticas de
sade devem ser entendidas como respostas sociais aos problemas
e necessidades de sade das pessoas, seja individualmente, nos
grupos populacionais ou at mesmo na totalidade das populaes.
Do ponto de vista do individual, a perspectiva de anlise a clnica
e os chamados fatores de risco, que determinam no s a busca de
tratamento e cura das doenas, como a modificao de comportamentos. Do ponto de vista do coletivo, a perspectiva predominante
a promocional e preventiva, que busca identificar os determinantes econmicos, sociais e culturais das condies de vida e sade
dos diversos grupos da populao como ponto de partida para a
realizao de intervenes ambientais, socioeconmicas e culturais
que promovam a melhoria dos nveis de sade e o controle de
doenas.
A partir da dcada de 1990, novas propostas e modelos de
ensino mdico vm sendo construdos em diversas escolas da Amrica Latina, buscando-se uma reformulao desse ensino. Alguns
desses projetos propem-se a realizar um ensino mdico voltado
para o desenvolvimento de atividades que tomem como objeto
necessidades sociais de sade, a busca de novos cenrios para o
ensino/aprendizado em sade, como as unidades bsicas de sade
e a prpria ideia de um ensino mdico que articule os diferentes
nveis de ateno integrao dos servios de sade (Cyrino; Rizatto, 2004).
A ateno primria entendida aqui como primordial na formao do futuro profissional de sade, pois, atravs do envolvimento com ela, o aluno pode perceber a necessidade da promoo
31
sade, do acompanhamento de gestantes e crianas, da expresso

de problemas individuais na dimenso do coletivo, do seguimento
longitudinal dos pacientes portadores de doenas crnicas, do atendimento em grupo, do trabalho em equipe, da necessidade de aes
intersetoriais, da percepo de um campo de complexidade que
envolve o sofrimento de difcil dimensionamento, da determinao
social do adoecer e demais aspectos que, em outros pontos das
redes de ateno, como o Hospital Escola, so pouco explorados,
dadas as prprias caractersticas do trabalho hospitalar e do ensino
centrado nas doenas.
A vivncia do estudante de Medicina na ateno primria por
um perodo de tempo maior, contnuo e com regularidade, vai permitir-lhe compreender que nesse nvel de ateno se consegue
resolver mais de 80% dos problemas de sade de uma populao.
Torna-se evidente que exames complementares, equipamentos,
medicamentos e insumos so indispensveis, mas que, com maior
veemncia, na relao entre profissional de sade e paciente,
famlia e comunidade, com troca de saberes e a presena da subjetividade dos sujeitos, enquanto portadores de conhecimentos distintos, que se dar o desenvolvimento do cuidado qualificado.
Com a criao do Programa de Sade da Famlia, em 1994, a
demanda de profissionais na ateno primria aumentou substancialmente. De acordo com o Portal da Sade, a sade da famlia
entendida como uma estratgia de reorientao do modelo assistencial, operacionalizada mediante a implantao de equipes multiprofissionais em unidades bsicas de sade. Estas equipes so
responsveis pelo acompanhamento de um nmero definido de famlias, localizadas em uma rea geogrfica delimitada. As equipes
atuam com aes de promoo da sade, preveno, recuperao,
reabilitao de doenas e agravos mais frequentes, e na manuteno
da sade desta comunidade.
Em 2014, a Estratgia Sade da Famlia (ESF) completa vinte
anos de existncia, com mais de 34 mil equipes implantadas em
quase todos os municpios brasileiros. Em que pese todo o esforo
poltico do Estado na busca reorientao do modelo assistencial e
32
na adoo de prticas que rompam com o modelo biomdico tradicional, a converso no pode se realizar plenamente sem a mudana
radical da formao do profissional de sade.
Para Almeida (2008), a articulao com os servios de sade e
com as organizaes comunitrias da sociedade local uma estratgia decisiva para os processos de mudana na formao de m
dicos. S contando com as foras renovadoras existentes nesses
segmentos que as foras renovadoras que atuam dentro da escola
mdica conseguem sobrepujar o status quo mantido pelas foras
conservadoras. Essa articulao precisa alcanar progressivamente
patamares mais elevados em termos de identidade de propsitos,
intercmbio de interesses e instrumentos ou mecanismos de expresso. Ou seja, as fases de aproximao, de coordenao e de
interao devem ser estgios para o estabelecimento de verdadeiras
parcerias: alianas entre atores diferentes para a conquista de fins
comuns, constituindo uma modalidade de cogesto, a partir da
qual os vnculos entre os parceiros se do em p de igualdade e
demaneira mais profunda.
Nesse contexto de mudana e na sequncia das DCNs, foi proposto, em 2002, o Programa de Incentivo a Mudanas Curriculares
nas Escolas de Medicina (Promed), como iniciativa conjunta dos
ministrios da Sade (MS) e da Educao (MEC), com o propsito
de estimular mudanas nos cursos mdicos visando adequar a formao profissional s necessidades do SUS. O Promed, que se propunha a induzir, com apoio do MS e MEC uma nova escola
mdica para um novo sistema de sade, teve incio em 2002, com
a participao efetiva de dezenove escolas (Brasil, 2002). O objetivo desse programa de induo de mudanas era o estabelecimento
de um processo de cooperao entre gestores do SUS e escolas mdicas de forma sistemtica e autossustentvel; a incorporao pelo
ensino mdico da noo integralizadora do processo sade-doena
e da promoo da sade com nfase na ateno bsica; a ampliao
dos cenrios da prtica mdica para a rede de servios bsicos de
sade e, finalmente, a adoo de metodologias ativas no processo
ensino-aprendizagem da Medicina (Padilha, 2002).
33
Estudo realizado por pesquisadores da UFMG, financiado

pelo MS, sobre o desenvolvimento do Promed, aponta:
A anlise dos dados mostrou a diversidade e a complexidade dos
obstculos enfrentados pelas escolas mdicas para implementar
seus projetos de mudana curricular. Mostrou ainda como esses
fatores dificultadores se inter-relacionam e se potencializam. No
entanto, preciso analisar o movimento de mudanas na formao
profissional em sade no Brasil, especialmente a mdica, como
um processo em construo e sob forte influncia do momento
histrico das polticas de sade. Significa dizer que, de um lado,
muitos dos entraves para o avano dos processos formativos extrapolam o campo da educao e expressam o pensamento, as expectativas e os anseios da sociedade em que as escolas se inserem. Por
outro, preciso que as instituies de ensino se comprometam
com a formao de profissionais que atuam na sociedade de modo
a transform-la, quebrando os paradigmas que limitam a concretizao do enunciado uma nova escola, para um novo sistema de
sade. (Alves, 2013)
Em 2003, foi criada, no Ministrio da Sade, a Secretaria de

Gesto do Trabalho e da Educao na Sade e, na sequncia, o
Departamento de Gesto da Educao na Sade. O objetivo era
que o Ministrio da Sade assumisse seu papel de gestor federal do
Sistema nico de Sade no que diz respeito ordenao da formao de pessoal para o setor e educao permanente do pessoal
inserido no SUS.
Assim, diversas iniciativas polticas, programas e projetos
vm sendo propostas, muitas vezes como aes conjuntas entre os
ministrios da Educao e da Sade, com o objetivo de apoiar e
fomentar uma formao universitria que se aproxime do SUS,
seus princpios, necessidades e qualificao, propondo-se a conquistar relaes orgnicas entre as instituies de ensino superior e
a gesto, a rede de ateno sade, os servios de sade e seus
trabalhadores e os movimentos sociais. Podemos destacar alguns
34
programas e projetos, como o Projeto Vivncias e Estgios na Realidade do SUS, VER-SUS/Brasil; o Pro-Sade (Programa Nacional
de Reorientao dos Profissionais de Sade); o PET-Sade (Programa de Educao pelo Trabalho para a Sade), a publicao da
Poltica Nacional de Educao Permanente para o SUS (Pneps); o
Pr-Internato (Programa Nacional de Apoio ao Internato Mdico),
o Programa de Residncia Multiprofissional de Sade, o Projeto
Pro-Ensino na Sade (Pro-Ensino). Esses programas, projetos
e polticas apresentam como objetivo comum a reorientao da
formao das profisses da sade e a ampliao das prticas nos
servios como espao de ensino e aprendizagem, apresentando
especificidades que se inter-relacionam e podendo ser compreendidos como complementares.
As DCNs e o projeto poltico-pedaggico

Para Almeida (2008), a aplicao das Diretrizes Curriculares
Nacionais por parte da escola mdica s ter xito se houver uma
formidvel capacidade de formar e manter equipes de trabalho
docente, de trabalho universitrio (professores e estudantes) e de
trabalho interinstitucional (com os servios de sade e com as
comunidades) dedicadas construo, implementao e avaliao
permanente dos projetos poltico-pedaggicos. Isso porque a
interdisciplinaridade, a formao multiprofissional, a diversificao de cenrios de ensino-aprendizagem e a adoo de meto
dologias ativas e suas interfaces com o mbito avaliativo exigem
esforos compartilhados por parte dos sujeitos nos diferentes espaos formativos.
Recentemente, polticas indutoras vm sendo propostas pelos
ministrios da Educao e da Sade com o objetivo de mudar a formao nas graduaes na sade. A criao do Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(Reuni), a recente Lei Mais Mdicos para o Brasil, que traz mudanas na poltica de provimento mdico para o SUS e a reviso,
35
pelo Conselho Nacional de Educao, de novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a graduao mdica, ocorrida em
2014, tm ampliado a possibilidade de abertura de novos cursos de
graduao, de vagas em cursos existentes, de vagas de mdicos residentes, afirmado a centralidade da formao na ateno primria e
a perspectiva de uma formao em redes de ateno sade no
SUS, o aprimoramento da integrao ensino-servio, tendo o SUS
como ordenador da formao em sade, o que fortalece a perspectiva da indissociabilidade entre formao e ateno em sade.
Um exemplo dessa busca de ressignificao da formao na
rea da sade, tanto no mbito da concepo de uma formao
focada no contexto real do SUS como na sade, nas prticas pedaggicas dos professores e diferentes profissionais, apontado no
livro O estetoscpio e o caderno, de Godoy e Cyrino (2013, p.28), da
Faculdade de Medicina da UNESP de Botucatu, que participaram
desses programas indutores reformulando seus currculos, incorporando ou ampliando a presena de alunos em cenrios da rede
local de sade e/ou prticas mais junto comunidade, tambm
em outros espaos. Os autores acrescentam ainda a fundamental
ideia de que essas prticas indutoras de mudana no foco formativo
devam desencadear e potencializar a transformao do perfil do
futuro profissional da rea da sade por meio de uma prtica reflexiva e contextual focada na humanizao das relaes profissionais
e pessoais.
possvel, assim, entendermos que as DCNs na rea mdica,
desde sua criao em 2001, tm potencializado inmeras aprendizagens acerca das propostas formativas, encaminhamentos edu
cacionais e as correlaes que podem ser desencadeadas entre a
universidade e seus respectivos cursos e a sociedade, enfraquecendo a ideia de uma universidade intramuros e descontextual.
Ao analisarmos as DCNs do ano de 2014 na rea da Medicina,
possvel apontarmos avanos na busca pela qualidade formativa
dos futuros mdicos no pas. fundamental esclarecer que as
DCNs tm papel educativo e formativo, pois apontam possibi
lidades de organizao; direcionamento e estruturao dos cursos
36
de Medicina no pas, que devero estar balizados e em consonncia

com a realidade nacional brasileira.
No artigo 3o dessa resoluo, apresentada a funo educativa
da formao mdica, apontando como as propostas formativas
desses cursos devem se organizar para que possam dar conta da
construo identitria do futuro profissional da Medicina. No
perfil profissional apresentado destaca-se a intencionalidade de
como os futuros mdicos devero ser formados. Isso fica claro neste
artigo: uma formao geral, humanista, crtica, reflexiva e tica,
com capacidade para atuar nos diferentes nveis de ateno do processo sade-doena, com aes de promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade, nos mbitos individual e coletivo,
com responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania e da dignidade humana, objetivando-se como promotor da
sade integral do ser humano (Brasil, 2014, p.1).
Quando elaboramos proposta formativa na organizao dos
projetos poltico-pedaggicos, fundamental a estruturao da
dinmica curricular. Nas DCNs, so apresentados trs grandes
eixos integradores que devem permear todo o processo formativo
dos futuros mdicos, exigindo, dos seus docentes e profissionais
externos universidade, conhecimento, reconhecimento e desenvolvimento desses eixos durante todo o curso. Destacamos aqui a
importncia, por um lado, da clareza dos eixos norteadores que
devem ser balizados em todo o curso e, por outro, o papel formativo interdisciplinar e interprofissionalizante que os eixos potencializam.
pertinente entendermos que cada eixo norteador (I Ateno
Sade; II Gesto em Sade; III Educao na Sade) apontado
nas novas DCNs foca a formao em processo, auxiliando enormemente os diferentes cursos na organizao das suas propostas, que
devem ser contempladas em seus componentes curriculares via
articulao das diferentes reas de conhecimento. Para cada eixo
norteador apresentada ampla definio daquilo que deve ser
aprendido (conhecimento), aquilo que deve ser apreendido no processo de realizao das atividades mdicas (habilidades) e, por fim,
37
aquilo que deve contribuir com a formao do ser humano mdico,

para sua formao tica, cidad e humanitria (atitudes). apontado nas DCNs como os eixos necessitam estabelecer vnculo com
a realidade do SUS e com outros setores da rea da sade para que a
formao no fique aligeirada, ineficiente e descontextualizada da
realidade local, municipal, estadual, regional e nacional.
Outro aspecto importante e formativo nas DCNs o foco nos
contedos fundamentais do curso de graduao em Medicina, relacionando-se o processo sade-doena do cidado, da famlia e
da comunidade com a realidade epidemiolgica e profissional, proporcionando, assim, a integralidade das aes do cuidar em sade.
Essa clareza das DCNs acaba por nortear os prprios PPPs.
As DCNs so absolutamente claras quanto s orientaes aos
cursos na construo, aplicao e avaliao permanente dos seus
PPPs, destacando o papel da formao centrada no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor, que o profissional
mediador do processo de formao integral e adequada do estudante, articulando ensino, pesquisa e extenso. Nessa premissa, as
DCNs so fundamentais para apontar a necessidade emergente de
que esses cursos devem nascer j indissociveis, interdisciplinares e
interprofissionalizantes.
Entretanto, as DCNs s podero surtir o efeito pedaggico
necessrio se os PPPs conseguirem traduzir com propriedade a
proposta formativa contida nas diretrizes.
Para explicar o que so projetos poltico-pedaggicos, nos baseamos em Veiga (2012), que disseca os termos: projeto, que significa etimologicamente a ao de lanar para a frente, tendo como
sinnimos plano, inteno, propsito, delineamento; poltico,
explicita que derivado do termo grego polis, que significa cidade, pois envolve uma comunidade de indivduos; pedaggico
aponta em sua etimologia o vnculo ao sentido de conduo. Esses
elementos conceituais, quando bem entendidos e apreendidos, tm
a ao formativa e educativa.
O projeto pedaggico essencial para que a instituio de ensino possa caminhar sem perder o foco nas reais necessidades.
38
Deve ser construdo coletivamente, com todos os sujeitos participantes do processo (professores, alunos, graduados, residentes,
colaboradores etc). Em sua construo, importante que se faam
os seguintes questionamentos: Onde estamos? Aonde queremos
chegar? Como fazemos para chegar l?
Essas questes definem os rumos do curso tendo por base mltiplas necessidades sociais e culturais da populao.
Desenvolver o educando, prepar-lo para o exerccio da cidadania
e do trabalho significam a construo de um sujeito que domine
conhecimentos, dotado de atitudes necessrias para fazer parte de
um sistema poltico, para participar dos processos de produo da
sobrevivncia e para desenvolver-se pessoal e socialmente. (Veiga,
2003)
Para desenvolver o educando como afirma Veiga, o sistema

educacional h de ser estruturado e reestruturado com o passar do
tempo, acompanhando sempre as mudanas sociais. Para isso, as
DCNs foram implantadas e por isso se fala tanto em reformas curriculares das escolas mdicas hoje.
O projeto poltico-pedaggico visa eficcia que deve decorrer da
aplicao tcnica do conhecimento. Ele tem o cunho emprico
racional ou poltico-administrativo. Neste sentido, o projeto poltico-pedaggico visto como um documento programtico que
rene as principais ideias, fundamentos, orientaes curriculares
e organizacionais de uma instituio educativa ou de um curso.
(Veiga, 2003)
A elaborao do projeto poltico-pedaggico da universidade

o principal ponto de referncia para a construo da identidade dos
profissionais que nela atuam, assim como a base para a formao
de futuros cidados crticos, profissionais ticos e qualificados.
Dessa forma, o currculo dever estar direcionado aos interesses da universidade, considerando todo um contexto histrico,
39
a realidade local e as reais necessidades vivenciadas no cotidiano

pelos envolvidos no processo educativo.
Um projeto poltico-pedaggico, ao ser elaborado ou conduzido
elaborao, tem a funo de ajudar na conquista e consolidao da
autonomia da universidade; necessita, assim, ser organizado e conduzido por concepes de conhecimentos, promovendo o desenvolvimento integral dos indivduos, atualizando-se e transformando-se
de acordo com os avanos e as mudanas da comunidade universi
tria; deve ser balizado pelas DCNs para decidir que caminho seguir,
que identidade ter, que concepes desenvolver diante dos seres
humanos que pretende formar.
Para Libneo (2001), a construo de um projeto poltico
pedaggico requer continuidade, reestruturao, participao e
democratizao, partindo da problemtica abordada pela comu
nidade universitria, sendo necessrio primeiramente delinear os
princpios norteadores em termos de ao, definindo o rumo e
as concepes sobre a prtica pedaggica.
Para que se possa realizar uma prtica pedaggica comprometida com a realidade, indispensvel que, alm do conhecimento
dessa realidade, seja promovido um processo de problematizao
crtica, sensibilizando a comunidade universitria para a elaborao do projeto poltico-pedaggico buscando solues prticas
para os problemas detectados, observando que esse projeto um
processo em constante construo/reconstruo, estando sempre
aberto a novas anlises, argumentaes e questionamentos quanto
s necessidades no decorrer de sua organizao.
A universidade deve buscar a qualidade no ensino, visando
especialmente interdisciplinaridade, contextualizao e autonomia, expressando a necessidade de uma educao mais justa e
solidria, mas sem esquecer que, antes de tudo, necessrio que o
professor tenha conhecimento, habilidades especficas e, sobretudo, consiga desenvolver suas competncias para, desse modo,
melhor compreender o sentido do saber, buscando a estruturao
da aprendizagem a partir da estrutura econmica, poltica e cultural do ambiente ao qual a universidade e seus alunos pertencem.
40
Nesse momento, importante salientar tambm que, assim

como professores e alunos so considerados sujeitos centrais desse
processo, a participao de outros setores da comunidade universitria se faz necessria na busca por uma melhor estruturao da
instituio para a construo e implementao do seu projeto poltico-pedaggico.
Tomando como base o projeto poltico-pedaggico, pode-se
compreender todo o funcionamento, a estrutura, a metodologia e a
prtica pedaggica, enfim, tudo o que pode e deve ser esclarecedor
para o bom entendimento da universidade por parte da comunidade e sobretudo por parte dos professores.
A principal caracterstica de um projeto poltico-pedaggico
consiste no envolvimento da comunidade educativa, visando a um
processo de reflexo-ao, que se consegue por meio da prtica
reflexiva, em que se estabelece com o grupo um ponto de referncia
que passar a ser o gerador de questionamentos, dvidas e mudanas.
A partir desse processo de reflexo-ao, a comunidade educativa ter referencial concreto para a elaborao de pareceres ava
liativos sobre a realidade universitria, sendo possvel analisar o
processo em toda sua extenso, seja nos valores agregados instituio, metas a serem seguidas ou na recriao das regras para a
construo crtica e autnoma da nova ordem educativa.
Portanto, deve ficar explcito e evidenciado, ao se determinar
a proposta terico-metodolgica da universidade, quais as con
cepes de ser humano, sociedade e educao que a mesma assume,
qual teoria educacional ir guiar o processo ensino-aprendizagem
ecomo se manifestar a prtica pedaggica cotidiana. Nesse contexto, o projeto poltico-pedaggico deve oferecer elementos para a
elaborao do curso, que ser avaliado por meio dos planos de ao
anuais que surgem das necessidades da prpria universidade.
O processo de construo do projeto poltico-pedaggico
busca a organizao do trabalho pedaggico da universidade, colocando em prtica aes educativas que visem globalizao da
comunidade universitria.
41
Mas, para que essa construo adquira dimenses expressivas

acerca do que a universidade pretende atingir, necessrio que esta
seja relativamente autnoma, sendo capaz de delinear sua prpria
identidade, observando a importncia de todos participarem da
elaborao do projeto, conscientizando-se de que a universidade
espao nico, local de discusso, experincia e reflexo coletivas.
Atingir essa clareza conceitual e prtica do poder formativo e
informativo que a universidade exerce na sociedade requer unio
e especialmente organizao das ideias propostas, pois s se houver
o compromisso de todos em assumi-la como um complexo terico-prtico que a universidade estar alicerada em uma teoria pedaggica crtica vivel, com o componente curricular norteando os
passos do processo educativo.
Essa inter-relao exige que esse currculo seja prescrito, construdo, estudado e refletido pelos professores num processo de
ao-reflexo-ao permanente, valorizando e respeitando aspectos
ligados histria, s ideologias, aos interesses de grupos profissionais e grupos heterogneos.
necessrio que os professores universitrios realmente tenham conhecimentos/saberes sobre o contexto universitrio em
que vo trabalhar: conhecimento do currculo; do PPP do curso
do qual fazem parte; acerca das inmeras modalidades didticas;
das novas tecnologias educacionais; das pesquisas da rea, assim
como do ensinar a fazer e a pensar sobre pesquisa; conhecimentos
tericometodolgicos dos projetos interdisciplinares tanto na
construo, adoo e avaliao desses instrumentos de trabalho que
envolvem o ensino, a pesquisa e a extenso; e principalmente o
conhecimento de saber refletir criticamente sobre seus atos e acontecimentos para provocar mudanas e desacomodaes no ato de
ser e fazer educao universitria.
A formao docente complexa e longa e est ligada a inmeros aspectos e fatores externos e internos que vo se entre
cruzando, constituindo e moldando o profissional professor. A
formao de melhores profissionais para atuarem na realidade social, histrica, poltica e cultural em sua complexidade na contem-
42
poraneidade torna-se um desafio ainda maior no ensino superior,

no qual todos que l atuam devem procurar o desenvolvimento
profissional permanente, preciso e transformador.
Para tanto, as universidades devem possibilitar um espao de
discusso didtico-pedaggica que instigue nos docentes a sua insero na realidade que emerge das mltiplas relaes dos projetos
pedaggicos dos cursos e das possibilidades inerentes aos novos
currculos, orientados pelas Diretrizes Curriculares de Educao
Nacional. Devem tambm posicion-los no retorno sua formao
em programas de competncia para a docncia universitria, orientados pelas constantes alteraes no cenrio em que esto inseridos.
Em vista disso, os docentes que atuam no ensino superior
devem primar cada vez mais pela qualificao de seu trabalho, investindo na adoo de concepes, metodologias e avaliaes inovadoras, desafiadoras, inteligentes, criativas e estimuladoras que
promovam o processo de interveno dos sujeitos e os qualifiquem
para o real exerccio da sua profisso, assim como para a vida.
O ensino deve pautar-se, ento, por momentos de assimilao,
acomodao, desacomodao e elaborao dos conhecimentos cien
tficos e sociais materializados nas matrizes curriculares dos cursos
a partir de uma construo em que sejam respeitadas as DCNs, a
realidade regional e as diretrizes poltico-pedaggicas da prpria
instituio.
Os projetos poltico-pedaggicos tm a funo institucional
deregulamentar o curso perante rgos oficiais e a reitoria, sendo
documentos pblicos que devem, portanto, ser mantidos atualizados
e em locais de fcil acesso aos interessados. No devem ser elaborados somente para cumprir a funo burocrtica/regulatria.
Esse aspecto fundamental, pois, dependendo de como a prpria instituio entende o papel e a funo que hoje os PPPs e
as DCNs ocupam na universidade, o PPP acaba sendo apenas
umdocumento burocratizante, entendido como regulatrio, ou se
constitui em um documento emancipatrio que, ao mesmo tempo
que projeta novo entendimento da ao formativa da proposta na
rea mdica, pode desencadear a ao emancipatria dos sujeitos
43
que a elaboram e a vivenciam no dia a dia da universidade e nos

diferentes contextos socioculturais, com especial destaque ao SUS.
Veiga (2003) tem contribudo imensamente nessa discusso
com a clareza conceitual e prtica do entendimento do papel que os
PPPs, balizados pelas DCNs, tm tido na realidade universitria.
Para ela, muitas vezes, a perspectiva regulatria do PPP perpetua
de forma acrtica um discurso institudo contido em documentos
como o Plano de Desenvolvimento Institucional.
A respeito dessa forma de orientao do PPP, a autora afirma:
A inovao regulatria ou tcnica tem suas bases epistemolgicas
assentadas no carter regulador e normativo da cincia conservadora, caracterizada, de um lado, pela observao descomprometida, pela certeza ordenada e pela quantificao dos fenmenos
atrelados a um processo de mudana fragmentado, limitado e autoritrio; e de outro, pelo no desenvolvimento de uma articulao
potencializadora de novas relaes entre o ser, o saber e o agir.
(Veiga, 2003, p.269)
A respeito da possibilidade de modificao do statu quo, os

projetos regulatrios em pouco contribuem, uma vez que, ao serem
oficializados, provocam uma mudana das aes e orientao das
propostas em funo de outros fatores, mas tal mudana, que em
muitos casos parcial e temporria, no se traduz em uma nova
forma de organizao ou na possibilidade de modificao de um
sistema vigente. As modificaes de um projeto regulatrio so
orientadas para reproduzir o mesmo sistema, apenas com uma alterao no foco de interesse.
Em contraste com essa ideia to enraizada na realidade dos
PPPs nos cursos universitrios, h outra possibilidade no processo
de construo, implementao e avaliao de um PPP, balizada pela
ao emancipatria ou dialtica. Nessa direo, Lucarelli (1994)
afirma que, ao pensarmos um PPP a partir de uma perspectiva
emancipadora, buscamos a ruptura do statu quo no apenas em
escala social a partir da modificao de nossas aes, mas a ruptura
44
de um statu quo institucional e pouco questionado na estrutura universitria e escolar brasileira.

Um projeto ser emancipador na medida em que os atores envolvidos o incorporem em sua prtica cotidiana, e que a existncia
desse projeto extrapole os limites das funes institucionais e passe
a orientar as propostas de interveno poltico-social dos envolvidos, atravs de propostas articuladas, ainda que estas no sejam
necessariamente orientadas pelas mesmas bases, mas tenham como
denominador comum os objetivos do curso pensados coletivamente. Desse modo, atravs da elaborao de um PPP emancipador,
fica explicitado um entendimento da funo social da educao
comprometida com a evoluo do sujeito e quebra de paradigmas
sociais existentes.
A instituio educativa no apenas uma instituio que reproduz
relaes sociais e valores dominantes, mas tambm uma instituio de confronto, de resistncia e proposio de inovaes. A
inovao educativa deve produzir rupturas e, sob essa tica, ela
procura romper com a clssica ciso entre concepo e execuo,
uma diviso prpria da organizao do trabalho fragmentado.
(Veiga, 2003, p.277)
A existncia de todos esses elementos fundamental para que

o PPP cumpra sua funo institucional, ao garantir que as instncias superiores da universidade tenham dados completos e atualizados a respeito dos cursos existentes, e cumpra tambm sua funo
social ao deixar sintetizado e explcito aos alunos, professores e
funcionrios que se integrem ao coletivo de componentes do curso
quais so as propostas que orientam as aes e decises internas,
e qual o comprometimento desse curso com a manuteno ou modificao da sociedade em questo.
A busca pela efetivao das DCNs deve ser entendida como
elemento fundamental para a construo, implementao e avaliao das propostas pedaggicas dos cursos mdicos em que a
ateno primria sade tenha papel determinante e cujo foco for-
45
mativo seja o SUS, lugar onde o trabalho dos professores universitrios e dos diferentes profissionais possibilite promoo sade
concentrada na qualidade de vida e das relaes construdas com os
sujeitos.
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Parte I
A DISCIPLINA IUSC
A CONSTRUO DE UMA DISCIPLINA:

UM OLHAR SOBRE O PROCESSO DE
IMPLANTAO DO PROGRAMA
DE ENSINO DE GRADUAO MDICA
NA COMUNIDADE

Neste captulo, apresentamos o processo de formulao, im

plantao e desenvolvimento inicial do programa de Interao
Universidade, Servios e Comunidade (IUSC), conjunto de ati
vidades pedaggicas do curso de graduao em Medicina da Facul
dade de Medicina de Botucatu (FMB) UNESP, realizadas no
mbito da ateno primria sade.1
A FMB, desde o final dos anos 1960, tem sua histria pon
tuada por inmeras iniciativas, desenvolvidas inicialmente pelo
Departamento de Sade Pblica, que podem ser caracterizadas
como pioneiras no campo do ensino mdico na comunidade (Cyri
no, 1996). A partir dos anos 1990, novas experincias, envolvendo
outros departamentos acadmicos, so estabelecidas, mediante es
tmulo do programa UNI. J na ltima dcada, h outra amplifi
cao dessas prticas a partir de novos desafios e proposies de
1. Este estudo foi realizado com base em pesquisa documental. Para um maior
detalhamento sobre a metodologia, ver Uliana (2010).
52
reorientao da educao mdica, como as Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Graduao em Medicina (DCNM), em
2001, e as iniciativas governamentais de incentivo mudana do
ensino de graduao das profisses de sade, dado o novo papel in
dutor do Ministrio da Sade, com a Constituio de 1988 e a legis
lao complementar que instituiu o Sistema nico de Sade (SUS),
que lhe atribui o papel de ordenador da formao de recursos hu
manos em sade. Nesta ltima dcada, no contexto da FMB, tam
bm foi relevante para tal processo de expanso do ensino na
comunidade, a implantao, em 2001, do Ncleo de Apoio Pedag
gico (NAP): um grupo de trabalho composto por discentes e
docentes da instituio, que iniciou sua atuao em parceria com
o Conselho de Curso da Medicina. O NAP, caracterizado como
importante espao dedicado formulao e apoio de projetos peda
ggicos, contribuiu para que a instituio fosse selecionada, pelo
Ministrio da Sade, para participar do Programa de Incentivo s
Mudanas Curriculares dos Cursos de Medicina (Promed), dado
que a formulao do projeto da FMB deu-se a.
A influncia das DCNM tambm se fez presente no curso de
Medicina da prpria FMB, visto que em seus pressupostos res
saltam a necessidade de se adequar a formao profissional de
modo a contemplar um ensino em cenrios da ateno primria
sade, permitindo aos alunos uma interao com os servios
(Brasil, 2001, p.1).
Dadas as condies anteriormente indicadas, a proposta de um
programa de ensino na comunidade na FMB foi elaborada a partir
do lanamento do edital do Promed e orientado por um de seus ve
tores diversificao de cenrios de ensino-aprendizagem , dentro
do eixo cenrios de prticas (Brasil, 2002).
Elaborao do programa IUSC

A partir das anteriores experincias institucionais de modifi
cao curricular, a FMB, para atender ao edital do Promed, passa a
construir, de maneira participativa, em 2002, um planejamento de
53
proposta de mudana curricular utilizando-se do planejamento

participativo, ou seja, com base em discusses internas e oficinas
de planejamento envolvendo estudantes de Medicina, docentes e
direo da FMB, docentes do Instituto de Biocincias da UNESP
e representantes da Secretaria Municipal de Sade e da comuni
dade local (UNESP, 2002a).
Nessa ocasio, relevante que se destaque a realizao de semi
nrio, no municpio de Embu (SP), com os dirigentes das institui
es que se inscreveram no Promed. Aps o evento, a diretora da
FMB, sensibilizada com as discusses de modelo de ensino na
comunidade, recomendou que a instituio priorizasse, no projeto,
o ensino em pequenos grupos, uma vez que diversificar cenrios de
aprendizagem significaria criar oportunidades de envolvimento
dos alunos em situaes de prticas de sade desde o incio do curso
e ao longo dos seis anos (idem, p.9).
A proposta inicial de desenvolvimento do IUSC baseou-se na
experincia que a FMB tinha de ensino na comunidade e na ateno
bsica, nos seus ltimos quarenta anos de existncia e, principal
mente, no processo que fora desenvolvido em Niteri pela Univer
sidade Federal Fluminense, a qual foi visitada por um grupo de
professores, mdicos e profissionais da FMB para conhecimento
de tal processo (UNESP, 2005a).
Destaca-se que o momento era bastante propcio, pois a dire
toria da FMB acreditou na proposta como uma forma de inovar e
dar visibilidade interna e externamente ao currculo mdico.
A proposta inicial estabeleceu que o ensino na comunidade
fosse desenvolvido com os alunos do 1o ao 6o ano mdico, divididos
em nove grupos, que frequentariam regies da rea de abrangncia
das unidades bsicas de sade (UBSs)/unidades de sade da fa
mlia (USFs) de Botucatu, permanecendo na mesma regio durante
toda a graduao. Tal proposta permitiria ao aluno melhor conhecer
a populao da rea e vice-versa.2
2. Marilza Vieira Cunha Rudge, em aula sobre a proposta do IUSC, dada na

FMB em 2003.
54
As atividades na comunidade, de acordo com o projeto, se da

riam em parceria com a Prefeitura Municipal de Botucatu e a comu
nidade, com o intuito de observar a situao de vida e de sade da
populao, e participar das estratgias de proteo e cuidados
desenvolvidas na rede de ateno bsica sade do municpio.
Os espaos da prpria comunidade, tais como domiclios, cre
ches e escolas, alm das unidades de sade, corresponderiam aos
cenrios de ensino do IUSC. De acordo com documento institu
cional, nesses espaos deveriam prevalecer a resolubilidade, a assis
tncia integral, o trabalho em equipe e a participao dos usurios
(UNESP, 2002b).
A metodologia de ensino-aprendizagem proposta pela coorde
nao do programa foi a de educao problematizadora, na qual o
processo de ensino comea com exposio dos estudantes a pro
blemas reais: observao da realidade. Nesse processo, ao se re
velar, para alunos e professores, os problemas de sade e as suas
contradies, h a possibilidade de reflexo da realidade local sobre
a prpria prtica, o que marca o carter fortemente analtico dessa
proposta pedaggica (Cyrino et al., 2005b).
Nesse trabalho, segundo uma das formuladoras do projeto, o
professor deve refletir com o aluno, exigindo a disponibilidade
de pesquisar, de acompanhar e colaborar no aprendizado crtico do
estudante, o que frequentemente coloca o professor diante de si
tuaes imprevistas, demandando que professores e alunos com
partilhem de fato do processo de construo do conhecimento
(Cyrino et al., 2006, p.75). Assim, aps o estudo de um problema,
outros desdobramentos podem surgir, exigindo-se o contato com
situaes ou contedos no previstos pelo professor num primeiro
momento, mas que devem ser investigados por serem relevantes
compreenso do problema.
A proposta final do programa IUSC foi ento construda j
contemplando um cronograma de atividades para o ano de 2003.
55
A operacionalizao das propostas para

ensino na comunidade
A FMB foi selecionada para o Promed com outras dezenove
escolas no Brasil (para a execuo do projeto), iniciando um pro
cesso de reorganizao do curso de Medicina com o objetivo, em
consonncia com o referido edital, de formar profissionais do
tados de conhecimentos, proficincia tcnica e valores que os habi
litem a uma prtica competente, tica e socialmente responsvel
(UNESP, 2002b, p.37).
A partir da aprovao do projeto, o grupo de trabalho do NAP
realiza vrias visitas s unidades de sade para reconhecimento dos
espaos de ensino que serviriam para a viabilizao das atividades
propostas para os quatro anos seguintes.
Para tanto, contaram com o apoio da Secretaria Municipal de
Sade de Botucatu na escolha dos territrios e equipamentos sociais
que serviriam como cenrios de ensino. Assim, a partir de 2003, o
projeto de ensino na comunidade operacionaliza-se de acordo com
a proposta inicial apresentada ao Ministrio da Sade Promed,
mas readequado s condies da rede de servios de sade local e
qualificao do corpo docente.
O plano de ensino inicialmente estabelecido pelos formula
dores do programa IUSC propunha formar mdicos com habi
lidades [] a serem exercidas com responsabilidade, com
curiosidade cientfica e que lhes permita recuperar a dimenso es
sencial do cuidado: a relao entre humanos e orientando-se para
a integralidade e humanizao do cuidado (Cyrino et al., 2005a,
p.21).
Ao contemplar um ensino voltado para esses dois eixos tem
ticos integralidade e humanizao , o IUSC se prope a ampliar
a compreenso de que a clnica no s um conjunto de aes indi
viduais, mas um olhar ampliado para os problemas de cada um, e
que o acolhimento s necessidades bsicas de sade pode e deve
acontecer num sistema de sade organizado pela hierarquia de
complexidade do cuidado (ibidem, p.24).
56
Alm disso, para os formuladores do IUSC, as atividades edu

cacionais no deveriam se restringir viso biolgico-reducionista
do cuidado mdico, mas voltar-se para a integralidade das aes
em sade, que valoriza a educao em sade e a promoo da qua
lidade de vida (Cyrino et al., 2007).
A prtica na comunidade tambm deveria contribuir para uma
formao humanizada mediante:
estratgia de ensino que valorize a enorme importncia dos conhe
cimentos clnicos, na assistncia individual, mas tambm que
valorize a clnica como um espao de desenvolvimento de di
logos, de narrativa, de fala e escuta, considerando o cliente sujeito
de seu tratamento e buscando melhorar sua qualidade de vida.
(Cyrino, 2005b, p.35)
A metodologia mais adequada para alcanar os objetivos pro

postos, conforme documento, incluiria a problematizao e o tra
balho grupal, por possibilitar aos alunos reflexes baseadas nas
contradies da prtica mdica focada exclusivamente na doena e
propiciar-lhes uma viso ampliada sobre o processo sade-doena
(UNESP, 2005a).
No entanto, tal proposta pedaggica apresentou um grande
desafio equipe do IUSC: contar com nmero suficiente de profes
sores tutores habilitados para trabalhar com essa metodologia
problematizadora.
Definiu-se, ainda, que os professores poderiam e deveriam ser
de diferentes formaes e, assim, a coordenao do programa sele
cionou e capacitou onze profissionais de sade (mdico, enfermeiro,
psiclogo, pedagogo, fonoaudilogo, bilogo, terapeuta ocupa
cional, nutricionista, odontlogo e profissionais de comunicao
e servio social) para o acompanhamento dos noventa alunos do
1o ano de graduao mdica, os quais foram divididos em pequenos
grupos de oito a nove para cada professor (UNESP, 2002c).
Embora inicialmente prevista a participao de docentes da
FMB como professores do IUSC, cabe apontar que isso no se con
57
cretizou, conforme consta no documento de avaliao, de modo

que os onze profissionais (pertencentes ou no rede de servio
municipal) que compunham o quadro, passaram a ser denomi
nados professores tutores (UNESP, 2005a).
Nesse aspecto, a proposta do IUSC procurou trazer o rompi
mento com o ensino disciplinar, buscando-se, assim, propiciar
experincias interdisciplinares, nas quais os alunos possam per
ceber que a construo do conhecimento depende do saber de
distintas reas (Cyrino et al., 2007).
A expectativa dos formuladores do programa IUSC era de que
a insero do estudante na regio das unidades de sade possibili
tasse um olhar e uma escuta mais qualificada, alm de ampliar o
conhecimento sobre a cidade, o bairro e o territrio. Ao mesmo
tempo, daria aos estudantes a oportunidade de intervir na realidade
com o desenvolvimento de aes educativas das mais diferentes
naturezas, mediante interao com as equipes locais de sade e
comunidade (idem, 2007).
No Quadro 1 dispem-se os objetivos gerais definidos para os
primeiros anos com o propsito de acompanhar as imagens iniciais
na formulao do IUSC.
Em relao ao cenrio de prtica, conforme consta em rela
trio, o primeiro ano da graduao do IUSC desenvolveu-se com
atividades na comunidade que se destinavam a contemplar aes de
promoo da sade em rea territorial definida pela abrangncia
da UBS com as equipes dos servios de sade, buscando romper
com a dicotomia preventivo/curativo (UNESP, 2002c).
Dentre as estratgias estabelecidas para atuao dos estudantes
na comunidade encontravam-se ainda: a realizao de visitas domi
ciliares para observao e acompanhamento de crianas menores de
2 anos; o reconhecimento do territrio referenciado a uma unidade
de sade visando compreenso de aspectos do SUS; visitas e reco
nhecimento do trabalho desenvolvido nas UBSs e nos equipamen
tos sociais (creches, escolas, centros comunitrios, entre outras
organizaes de assistncia), atentando para a interface sade
educao e para a elaborao de prticas de preveno doena e
58
Quadro 1 Objetivos gerais propostos para o programa IUSC, em seus

trs primeiros anos de implantao
IUSC
Objetivos gerais
1o ano (2003)
Reconhecer a real situao de vida e de sade da comunidade (como vivem,

por que adoecem e morrem os cidados) e ainda participar das estratgias de
proteo e cuidados sade, desenvolvidas atravs da rede de ateno bsica
do municpio de Botucatu.
2o ano (2004)
Desenvolver uma formao mdica que propicie uma atuao humanizada

para a populao; desenvolver aes de promoo, educao e preveno
doena entre a comunidade da rea de abrangncia da unidade bsica de
sade (UBS) e/ou unidade de sade da famlia (USF), em parceria com a rede
de ateno bsica do municpio de Botucatu.
3 ano (2005)
Manter o desenvolvimento de aes de promoo, educao e preveno

doena entre a comunidade da rea de abrangncia da unidade bsica de
sade (UBS) e/ou unidade de sade da famlia (USF), em parceria com a rede
de ateno bsica do municpio de Botucatu.
Fonte: UNESP, 2003, 2004a, 2005b.
promoo sade por meio de atividade de educao em sade

orientadas para problemas especficos do bairro ou das escolas
(UNESP, 2002c; Cyrino et al., 2006).
Uma estratgia que merece destaque, na proposta elaborada
para o IUSC, a visita domiciliar, que compreendida como um
campo de conflito.
A visita domiciliar (VD) foi, dentre as estratgias propostas
pelos formuladores do IUSC, a que mais capitalizou a ateno dos
coordenadores e professores, especialmente sobre seus funda
mentos e seu significado para a formao mdica. Nas discusses
ocorridas sobre a visita domiciliar, o grupo dividiu-se entre o seu
uso como instrumento de coleta de informaes sobre o territrio,
habitao, saneamento, condies ambientais e fsicas em que vive
o indivduo, e estratgia pedaggica para a formao de vnculos
interpessoais, medida que a insero do aluno no territrio se
configurasse como oportunidade para o dilogo e a interao dos
estudantes com as famlias.3
3. E. G. Cyrino (FMB), comunicao pessoal, 2009.
59
A opo que consta no documento do Promed refere-se pri

meira proposta, na qual cada aluno faria, em mdia, vinte ou trinta
visitas s famlias durante o ano, levantando aspectos relacionados
a determinantes sociais do processo sade-doena, para posterior
estudo destinado caracterizao do territrio (UNESP, 2002c).
Na sequncia, a proposta foi reformulada e se optou por dimi
nuir o nmero de visitas, passando-se para doze a dezesseis por
ano, cabendo, a cada aluno, o acompanhamento de trs famlias,
com as atividades distribudas em quatro ou cinco encontros ao ano.
Assim, os recm-nascidos e suas famlias foram selecionados
pelo cadastro de nascidos vivos das duas maternidades de Botu
catu. A partir dessa seleo, os alunos iniciariam as visitas domi
ciliares com entrevistas s famlias usando roteiro semiestruturado
e, pela proposta estabelecida, deveriam acompanhar as mesmas
crianas at o 6o ano do curso mdico.
Aps alguns meses de prtica na comunidade e considerando
as primeiras avaliaes de alunos e professores a respeito das ativi
dades ali desenvolvidas, o grupo de formuladores do programa faz
uma reviso da proposta especialmente em relao ao objetivo da
visita domiciliar. Com isto se adota a segunda proposta formulada,
qual seja, a da visita domiciliar como estratgia pedaggica. H,
assim, uma reorganizao dessas visitas para o segundo semestre
desse mesmo ano (UNESP, 2005a).
Com essa reviso e readequao dos objetivos, os alunos pas
saram a acompanhar os bebs at o segundo ano de vida, durante o
ano todo, com um plano de visitas temticas relacionadas sade
infantil: amamentao, vacinao e desenvolvimento infantil no
primeiro ano de vida.4
Assim, o que se pode perceber na pesquisa dos documentos
que, durante a implantao do IUSC, ocorreu uma mescla entre
duas propostas de atividades para a visita domiciliar: os alunos ini
ciaram visitas rotineiras s casas das famlias realizando entrevistas
4. R. M. Z. Romanholi (FMB), comunicao pessoal, 2009.
60
com um modelo de inqurito populacional epidemiolgico e, a par

tir do segundo semestre, enfocaram tambm temas da sade infantil
preestabelecidos, visando formao de vnculos interpessoais.
De acordo com o material pesquisado, ainda possvel observar
que, no ano seguinte, em 2004, com a implantao do 2o ano do
IUSC, algumas estratgias foram reformuladas, especialmente a das
visitas domiciliares. Assim, as famlias a serem acompanhadas desde
o 1o ano passaram a ser indicadas pelos profissionais das unidades
de sade; o contato com as mesmas passou a ser realizado previa
mente pelos professores tutores ou agentes comunitrios de sade, e
os objetivos foram redefinidos de modo a se estabelecer uma conti
nuidade do trabalho nos dois primeiros anos (UNESP, 2004).
Para auxiliar essa nova prtica, os professores tutores deveriam
preparar seus respectivos grupos para que as visitas se realizassem
mediante conversa com os familiares orientada por temtica pre
viamente indicada pelas prprias famlias e pela coordenao geral
do IUSC. Caberia ainda aos tutores orientar os alunos quanto aos
referidos tpicos de forma a fundamentar e subsidiar suas ati
vidades nos bairros. Dessa maneira, as atividades desenvolvidas
deveriam, a todo momento, ressaltar a importncia de se reco
nhecer o espao comunitrio como um lugar de relaes a serem
estabelecidas com as famlias, e de produo de sade a partir de
suas peculiaridades.5
A relevncia da proposta tambm foi destacada no jornal da
cidade de Botucatu, com a manchete Futuros mdicos vo para
periferia, ressaltando o trabalho desenvolvido pelos alunos nos
bairros do municpio e apontando como principais objetivos do
programa: verificar a rea de abrangncia do bairro, promover o
acompanhamento de recm-nascidos e sua famlia, reconhecer
o cenrio social do trabalho mdico e profissional da sade e, ainda,
participar ativamente em aes desenvolvidas pela comunidade para
a prpria comunidade (Futuros, 2003).
5. E. G. Cyrino e R. M. Z. Romanholi (FMB), comunicao pessoal, 2009.
61
Para acompanhar o desenvolvimento dessa nova estratgia

curricular da FMB, constituiu-se, em 2004, uma comisso gestora
local de acompanhamento do IUSC, com representantes da univer
sidade, da Secretaria Municipal de Sade de Botucatu, do Conselho
Municipal de Sade e do corpo discente da faculdade, com o pro
psito de se identificarem as fragilidades e fortalezas que fossem
aparecendo na proposta de ensino na comunidade.
Alm dessa comisso, j era prevista a realizao, ao final de
cada semestre, de avaliaes do curso, com estudantes e profes
sores, por meio de instrumentos propostos pela coordenao,
visando obter dados qualitativos e quantitativos (Perosa; Roma
nholi; Cyrino, 2005).
A operacionalizao do programa IUSC se deu por um pro
cesso gradativo de implantao e readequao, de acordo com a
realidade que se apresentava durante o processo de vivncia, reve
lando tanto situaes conflituosas e imprevistas, como facilitadoras
para o desenvolvimento das estratgias.
Durante todo o processo de implantao do programa, houve
momentos de reviso dos objetivos, das estratgias e dos instru
mentos de avaliao, de maneira que o desenho da proposta foi se
definindo ainda mais.
A participao dos alunos, dos professores tutores, dos profis
sionais dos servios de sade e da prpria comunidade, nesse pro
cesso de reviso e reavaliao da proposta de ensino na comunidade,
foi importante para que muitos aspectos do programa fossem rea
daptados. Tais mudanas so mostradas no Quadro 2 (UNESP,
2005b; Cyrino et al., 2007).
62
Quadro 2 Sntese dos principais aspectos do IUSC na sua idealizao e

durante sua concretizao
A proposta pedaggica do Promed (2002)
O programa IUSC operacionalizado

(2003 a 2005)
A concepo elaborada no projeto inicial
A construo do programa na comunidade
Plano de ensino
Plano de ensino
Pautado nos planos discursivos de

integralidade e humanizao, mas sem
definio clara desses conceitos
Pautado nos planos discursivos de

integralidade e humanizao; construo
coletiva desses conceitos de maneira a
contemplar contedos de:
comunicao, sade pblica, educao em
sade, cincias sociais, humanismo
sade da criana e sade mental
Professores e metodologia
Professores e metodologia na implantao
9 professores de diferentes formaes

profissionais, com vivncias na sade e
conhecimentos de SUS e APS/AB
11 professores tutores (multiprofissionais)
Preparo para metodologia problematizadora
Preparo para metodologia problematizadora
alunos do 1o ao 6o ano mdico
alunos do 1o ao 3o ano mdico
9 reas de abrangncia de UBS/USF
9 grupos de 10 a 12 alunos
11 grupos de 8 a 9 alunos
11 reas de abrangncia de UBS
Cenrios de prtica e atividades propostas:
Cenrios de prtica e atividades realizadas:
observar a situao de vida e

levantamento de dados de sade da
populao no territrio, por meio de visitas
domiciliares s casas de famlias, com o
acompanhamento de 288 crianas nascidas
em 2003, e cada aluno ficando com trs
bebs e suas famlias, nos 6 anos de
faculdade
reconhecimento de territrios
integrao curricular com Sade Coletiva

e Bioestatstica
identificao de problemas e construo
da sala situacional e apresentao do
trabalho comunidade
reconhecimento das UBSs e
equipamentos sociais
Fonte: UNESP, 2002b, 2002c, 2005a.
realizao de visitas domiciliares

temticas s casas de famlias com bebs
menores de um ano (trs bebs/aluno
durante o 1o e 2o anos)
reconhecimento das UBSs e equipamentos
sociais (creches, escolas, projetos sociais)
atividade de educao em sade baseada
em demandas especficas do bairro ou das
escolas/creches
atendimento em clnica de adulto nas
UBSs/USFs
63
A consolidao do IUSC como disciplina
Em 2005, o Ministrio da Sade, em parceria com o Ministrio

da Educao, lana novo edital de incentivo reforma curricular: o
Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em
Sade, Pr-Sade, com proposta muito semelhante quela do
Promed, qual seja, a reorientao da formao profissional em
escolas superiores na rea da sade (sobretudo Medicina, Enfer
magem e Odontologia) em direo maior integrao das insti
tuies de ensino ao servio pblico de sade, na construo e
fortalecimento do SUS (Brasil, 2007).
Mais uma vez, a FMB UNESP foi contemplada com os
recursos do Ministrio da Sade, visto que a Coordenao do Pro
grama IUSC, bem como o NAP e sua Frente de Ensino na Comu
nidade se empenharam em destacar a necessidade de se continuar
investindo nesse projeto, demonstrando as reestruturaes j reali
zadas, apontando dificuldades, buscando novas capacitaes e,
sobretudo, apontando a necessidade de uma segurana institu
cional para que esse ensino fosse incorporado ao currculo (UNESP,
2005b).
Destaque deve ser dado, dentro dessa perspectiva, ao apoio da
diretoria da FMB e de seu Conselho de Curso na busca da concre
tizao e continuidade da proposta do IUSC. Desse modo, o IUSC,
que se iniciou em 2003, na condio de um programa, pleiteou a
condio de disciplina curricular a partir de 2005.
Aps diversas discusses e reunies entre Conselho de Curso,
membros do NAP e alunos sobre a possibilidade de o programa
IUSC tornar-se disciplina (IUSC I, II e III), a proposta foi colocada
em pauta na reunio da Congregao da FMB UNESP. Foi deba
tida intensamente e aprovada em 2006, para que, a partir do ano
seguinte, fosse implantada gradativamente do 1o ao 3o ano na grade
do curso mdico (UNESP, 2006).
Para visualizao de todo esse processo de construo relatado
nos tpicos anteriores, o Quadro 2 apresenta, de maneira sinttica, as
principais informaes do processo de operacionalizao do IUSC.
64
Discusso
possvel reconhecer que o contexto em que se deu a formu

lao do programa IUSC e, a seguir, da disciplina IUSC, foi forte
mente influenciado por polticas governamentais de induo de
processos de reorientao do modelo poltico-pedaggico da edu
cao mdica no pas.
Cabe tambm lembrar que a legislao infraconstitucional
Lei n.8.080, de 19 de setembro de 1990, em seus artigos 13, 15 e 27
deu a base jurdico-poltica para que o Ministrio da Sade (MS)
viesse a ordenar a formao de recursos humanos em sade. Tal
processo, todavia, s teve incio doze anos aps a regulamentao do
SUS (Brasil, 1990), e avanou significativamente com a criao
no MS da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade
(SGTES), em 2003.
Essas polticas (Promed, Pr-Sade, PET-Sade) buscaram
dar suporte financeiro, apoio tcnico e poltico s instituies sele
cionadas, as quais deveriam conformar-se como exemplos de seu
alcance.
notvel que tais mudanas se fizessem em contexto de ps
-reforma sanitria e em consonncia com a implantao do Sistema
nico de Sade, quando uma nova agenda de questes relativas
formao de profissionais de sade vinha sendo construda por
diferentes sujeitos nesse processo, e, sobretudo, quando havia o
reconhecimento do Estado da necessidade de executar os ajustes
necessrios para a sintonia entre necessidades sociais, dimensiona
mento da fora de trabalho e aparelho formador (Campos et al.,
2001).
Parte desses ajustes foi realizado a partir dos referidos pro
gramas de incentivo reorientao curricular das graduaes m
dicas, os quais tinham como dois de seus objetivos a ampliao dos
espaos de ensino para alm da universidade e o fortalecimento da
ateno bsica, em especial do Programa Sade da Famlia (Oli
veira, 2008).
A FMB conseguiu angariar apoio poltico institucional interno
para sua reformulao curricular, para o que foi fundamental ter
65
sido uma das escolas mdicas selecionadas para receber recursos do

Promed e do Pr-Sade.
O programa IUSC, enquanto parte do processo de reforma
curricular, mostrou-se uma proposta inovadora, ao introduzir
elementos novos, por referncia, s experincias anteriores de en
sino na comunidade na FMB.
Reconhecer o carter inovador desta e outras experincias, que
ocorrem nos limites de uma disciplina ou entre disciplinas de um
mesmo curso, pode favorecer rupturas com as formas tradicionais
do ensinar e do aprender (Cunha et al., 2001).
Ao tratar das possibilidades de reorientao da educao m
dica, Almeida (1999) assinala que tais iniciativas podem ocorrer
em diferentes planos de modificao: o da inovao, o da reforma e
o da transformao. No plano da inovao, estariam as mudanas,
geralmente pontuais, localizadas, particulares e parciais, [aquelas]
inovaes que concentram-se nas atividades, nos meios e nas rela
es tcnicas entre os agentes do ensino e o processo de ensino.
(Almeida, 1999, p.10)
O processo de desenvolvimento do programa IUSC, coerente

com Cunha et al. (2001) e Almeida (1999), anteriormente citados,
pode ser considerado uma inovao pedaggica dadas algumas
peculiaridades que sero tratadas a seguir: a adoo de uma peda
gogia problematizadora e a orientao da prtica de ateno tendo
como pressupostos a integralidade e a humanizao do cuidado.
Os idealizadores do Programa IUSC, segundo esse estudo
documental, buscaram nas teorias de Paulo Freire subsdios para
efetivar um processo de ensino-aprendizagem mais reflexivo e
interativo, tornando-o uma aventura criadora e no mais a mera
repetio de lies e contedos.
Nesse sentido, a problematizao deveria trazer ao aluno o ato
constante da reflexo, que, segundo Freire (1999, 2007), se caracte
rizaria como um construir e reconstruir conhecimentos, de maneira
a interferir e mudar, tornando o sujeito crtico de seu prprio pro
cesso de aprendizagem.
66
Para tanto, os problemas a serem estudados pelos alunos pre

cisam valer-se de um cenrio real para que, pela observao da
realidade, possam manifestar-se com todas as suas contradies
(Freire, 1992).
Ainda em relao metodologia, Cyrino e Toralles-Pereira
(2004), ao estudarem duas estratgias pedaggicas a proble
matizao e a aprendizagem baseada em problemas (ABP) , as
caracterizam como educao problematizadora. E que, assim
sendo, trabalham
a construo de conhecimentos a partir da vivncia de experin
cias significativas e se apoiam nos processos de aprendizagem por
descoberta, em oposio aos de recepo (em que os contedos so
oferecidos ao aluno em sua forma final), os contedos de ensino
no so oferecidos aos alunos em sua forma acabada, mas na forma
de problemas. (Cyrino; Toralles-Pereira, 2004, p.781)
Nesse sentido, a experincia do IUSC traz oportunidade aos

estudantes de um aprendizado que se diferencia daquele adquirido
no interior do hospital escola, e daquele experimentado em outras
propostas de ensino na comunidade da FMB UNESP, pois expe
rincias pedaggicas apoiadas na problematizao (e/ou na ABP)
podem representar um movimento inovador no contexto da edu
cao na rea da sade, favorecendo rupturas e processos mais am
plos de mudana (ibidem, p.785).
Na anlise documental realizada, possvel perceber, na expe
rincia de formulao e operacionalizao do IUSC, que existia
uma preocupao de seus idealizadores com a recomposio dos
significados a respeito da integralidade e humanizao do cuidado,
visto que os referidos temas poderiam adquirir diversos sentidos na
prtica do profissional da sade.
No entanto, apesar de os campos conceituais estarem introje
tados nas concepes de seus formuladores, no existia uma des
crio clara de tais conceitos na proposta, submetida ao Promed,
enviada ao Ministrio da Sade.
67
Os sentidos da integralidade expressos nos objetivos e estrat

gias do programa IUSC articulam conceitos de diferentes autores.
Assim, reconhecem, segundo Almeida et al. (2007, p.157), que a
integralidade prope um equilbrio entre a excelncia tcnica e
a relevncia social, alm de valorizar tecnologias pedaggicas desen
volvidas na rea da educao; e tambm, segundo Feuerwerker
e Ceclio (2007, p.967), que, ao reconhecerem a integralidade como
um conceito ampliado de sade, apontam que
A diversificao dos cenrios de aprendizagem fundamental
porque h diferentes tipos de complexidade envolvidos nos pro
blemas de sade, que exigem a mobilizao de diferentes reas de
saber e de diferentes tecnologias e todos eles precisam ser ende
reados durante a formao [].
Foi possvel verificar que a operacionalizao dos conceitos na

prtica do IUSC foi sendo construda gradativamente. Os eixos
temticos de integralidade e humanizao foram objeto frequente
de debate nas reunies de coordenao. Aps os primeiros anos de
implantao do IUSC vai se estabelecendo um maior consenso
entre professores e coordenadores, a partir da experincia viven
ciada, quanto aos sentidos que podem assumir a integralidade e a
humanizao no ensino na comunidade.6
Com isso, a integralidade no IUSC passa a representar, nas ati
vidades prticas dos alunos,
um contato regular e permanente com a comunidade e a criao de
espaos curriculares de prtica, discusso, capacitao e inter
veno para que as mesmas sejam incorporadas a uma prtica cl
nica voltada promoo, preveno, tratamento e reabilitao.
(Cyrino et al., 2006, p.76)
68
Nessa perspectiva, busca-se tambm influir na organizao

dos servios e das prticas de sade, uma vez que a vivncia do es
tudante em espao comunitrio de prtica pode possibilitar uma
mudana no pensar a ateno sade das pessoas, da famlia e da
comunidade, levando-o a exercitar a integralidade no cuidado do
paciente (Mattos, 2001).
A humanizao, enquanto um dos princpios que integram o
IUSC, reconhecido por seus formuladores como essencial para
uma formao profissional que valorize:
a busca pelo conhecimento da histria de cada paciente, prio
rizando, desta forma, uma relao mais individualizada no aten
dimento, na qual o mdico e seu cliente se identifiquem,
apresentem-se, percebam-se e, assim, faam da consulta uma opor
tunidade de compartilhar a situao, podendo criar um clima de
confiana. (Cyrino, 2005b, p.34)
Assim como a integralidade, a humanizao tambm adquire

diferentes sentidos no esforo de sua operacionalizao no cotidiano
dos alunos e professores do IUSC. Um deles o da inteno humani
zadora como produo de uma outra relao mdico-paciente que
supere seu carter ultratcnico e impessoal (Puccini; Ceclio, 2004).
Cabe destacar que a operacionalizao dos princpios da inte
gralidade e da humanizao do cuidado integraram o Plano de Ati
vidades do programa IUSC desde os primeiros anos de trabalho,
desafiando a equipe na produo cotidiana da prtica pedaggica de
ensino na comunidade.
No primeiro ano, tais prticas desenvolveram-se por meio
do reconhecimento das condies de vida e sade da populao de
um territrio, fundamentadas na perspectiva da sade como com
preenso de vida proporcionada pelas visitas domiciliares s ges
tantes e aos lactentes, bem como a avaliao e a discusso de seus
pronturios nas unidades de sade.
J no segundo ano, o foco da visita domiciliar foi ampliado para
a famlia e sua rede de relaes, alm de se iniciarem prticas de
planejamento, execuo e avaliao de atividades de educao em
69
sade, buscando promover a sade a partir dos problemas levan

tados pela comunidade. E, no terceiro ano, os alunos comearam
a realizar uma prtica de clnica ampliada supervisionada, prefe
rencialmente na UBS ou USF onde atuaram, descobrindo-se como
sujeitos do cuidado mdico, buscando alcanar uma prtica inte
gral e mais humanizada em seu cuidado.
Com a preocupao de revelar os referidos sentidos de inte
gralidade e humanizao aos alunos dentro das estratgias apre
sentadas, o IUSC inova em permitir a vivncia e a construo de
conhecimentos no explorados habitualmente dentro dos portes
da universidade.
justamente nesse aspecto particular que a proposta do IUSC,
de ensino orientado comunidade, no pode significar uma medi
cina diferenciada, de mdico para populaes pobres [] nem
substituir um imprescindvel arsenal cientfico, terico e metodo
lgico, necessrio para permitir que os estudantes conheam as rea
lidades sociossanitrias, pelo mero contato com a comunidade,
como se este, por si s, tivesse o poder de revelar a dinmica social
(Organizao Pan-Americana da Sade Opas, 1992, p.49). Deve,
sim, significar a busca constante de se trabalhar a formao do m
dico de modo que as habilidades tcnicas, raciocnio clnico e os
conhecimentos especficos se somem ao entendimento de emoes,
valores e, sobretudo, de uma reflexo da prtica cotidiana, visando
ao benefcio do indivduo e da comunidade atendida (Epstein;
Hundert, 2002).
Vale ressaltar, ainda, que, apesar dos avanos conquistados
pela FMB e seu programa de Interao Universidade, Servios e
Comunidade, novos e constantes desafios surgiro pela frente, pois
a recuperao da dimenso cuidadora das prticas de sade no
so conceitos pacficos e consensuais, e sua implementao im
plica em mudanas nas relaes de poder entre as profisses e nas
relaes de poder entre profissionais de sade e usurios (Feuer
werker; Ceclio, 2007, p.969).
Num programa de ensino que tem parte da equipe das uni
dades de sade envolvidas no processo de ensino-aprendizagem de
seus graduandos , ainda, necessrio reconhecer como desafio
70
a necessidade de estender a capacitao em metodologias de en

sino crtico-reflexivas aos profissionais que se interessam em par
ticipar do processo de ensino aos estudantes, e tambm formular
propostas que estimulem esses mesmos mdicos e enfermeiros
das equipes a se manter envolvidos neste processo []. (Gil et al.,
2008, p.238)
Essa proposta de formao evidentemente deve incluir os do

centes que integram a equipe desse programa de ensino na comu
nidade, como tem sido a experincia do IUSC nesta dcada de
atividades, tendo como parte de seu projeto a formao crtica e
problematizadora de todo o corpo docente envolvido, seja ele do
quadro da universidade ou da rede de servios, o qual tem sido um
campo de grande prtica de anlise e pesquisa.7
guisa de concluso, cabe reconhecer, no exame empreendido
neste captulo, que a apresentao e breve anlise do processo de
formulao, implantao e desenvolvimento inicial do programa
de Interao Universidade, Servios e Comunidade (IUSC), nos
permitiu reconhecer a riqueza do processo de produo de uma
experincia inovadora que partiu de um pequeno grupo de do
centes e, ao longo destes anos, sua potncia pode ser reconhecida
no s no crescente nmero desses participantes, como tambm no
perfil interprofissional e na contnua cocriao que marcou essa
prtica de ensino, como veremos ao longo deste livro.
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71
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74
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2006.
Parte II
PROFESSORES,
PROFISSIONAIS DE SADE E
ALUNOS DA
IUSC
INOVAO PEDAGGICA NO
ENSINO MDICO E DE ENFERMAGEM:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA
FORMAO DE PROFESSORES
Cssia Marisa Manoel
Neste captulo so apresentados os desafios e perspectivas na

formao de professores para o ensino mdico e de Enfermagem
rumo inovao pedaggica, tendo como proposta o trabalho
desen
volvido na disciplina Interao Universidade, Servios e
Comunidade (IUSC). So apresentadas as caractersticas dos professores e do seu processo de formao na disciplina, que tem sua
base metodolgica na problematizao de Paulo Freire e na tendncia pedaggica progressista crtico-social dos contedos. O
captulo desenvolve anlise crtica sobre a participao reflexiva e
cooperativa do grupo de professores tutores, com vistas formao
de identidade grupal e profissionalizao da atividade docente.
No possvel, hoje, caminhar para a inovao, reforma ou
transformao do ensino mdico e de Enfermagem sem tomar o
professor como elemento essencial desse processo, e ento reconhecer sua identidade, subjetividade, contradies e convices
prprias sobre o que valioso e importante do ponto de vista educacional. Nessa posio, o professor no est apartado tambm das
presses externas e internas instituio de ensino (Rasco, 2000).
Os profissionais de cada rea introjetam os valores e as prticas ine-
78
rentes ao seu campo profissional. Dessa perspectiva, no h um

tpico professor de escola mdica ou de Enfermagem, mas diferentes profissionais, em diferentes situaes e contextos.
dessa perspectiva que se percebe o trabalho do professor universitrio de escola mdica, reconhecendo uma certa especificidade, na qual se exige desse profissional, para o ingresso na carreira,
conhecimentos aprofundados de sua rea especfica de atuao e
quase nada sobre educao e suas experincias prvias com o
ensino. Parte-se, portanto,
do princpio de que o professor que teve uma slida formao na
especialidade em que deve atuar como docente encontra naturalmente os meios para ensin-la, no que se refere tanto ao corpo de
conhecimentos de sua rea, quanto ao desenvolvimento de formas
de pensamento e habilidades tcnicas essenciais atuao profissional do egresso de sua disciplina. (Batista; Silva,1998)
Ningum duvida que ensinar o estudante de Medicina uma

prioridade na vida profissional de um professor de escola mdica
ou de Enfermagem. Mas, hoje, pode-se admitir que a dedicao ao
ensino pode ficar em segundo plano, diante da enorme presso
sobre os professores dessas instituies, dos quais esperado um
bom desempenho em tantas reas de atividade, especialmente a
pesquisa.
Destacam-se, assim, como questes relevantes para que o
ensino alcance seus objetivos: o sentido e o valor que se atribui
docncia e ao prprio ensino no conjunto dos papis das instituies de ensino superior.
Batista e Silva (1998) apontam que, ao contrrio de algumas
reas, no caso do professor da escola mdica no Brasil, no se exige
em sua contratao uma formao sistematizada que instrumen
talize a sua maneira de conceber e desenvolver o processo ensino-aprendizagem, e talvez o mesmo ocorra nas escolas de Enfermagem.
Pois, como afirmam criticamente Rodrigues e Mendes Sobrinho
(2007), com relao a essas ltimas, o processo de redirecionamento
79
na formao dos profissionais de Enfermagem deve estar voltado

para as transformaes sociais.
Portanto, o profissional de ensino em sade deve integrar suas
atividades realidade dos alunos e incorporar aspectos inerentes
sociedade globalizada deste sculo. Considerando que no podemos formar enfermeiros generalistas, crticos e reflexivos sem
que os enfermeiros professores tenham uma formao adequada,
a formao do docente enfermeiro precisa ser redirecionada de
modo que esteja baseada na reflexo sobre a prtica cotidiana,
considerando o professor como um pesquisador da prpria prtica.
Nesse contexto, de fundamental importncia o estabelecimento de programas de formao permanente voltados para a docncia que considerem a reflexo sobre a prtica, a universidade
como o lcus de formao, a politizao do trabalho, o coletivo e o
saber experiencial (Rodrigues; Mendes Sobrinho, 2007).
Hernandez (1998), ao indagar sobre a possibilidade efetiva de a
capacitao docente produzir, com segurana, uma mudana nas
prticas de ensino, aponta algumas causas da rejeio dos professores capacitao: falta de tempo, desconforto de se propor a
aprender, dificuldade de perceber a necessidade de reflexo sobre
aprtica, medo de perder a identidade, o modo e a experincia adquiridos para ensinar e a impossibilidade de aplicar teoria prtica.
Entre aquele professor que se prope a participar de uma capacitao e aquele que entende que j sabe como ensinar e no quer
realizar qualquer mudana, h uma confluncia na manuteno de
uma prtica tradicional. Muitas vezes, o professor frequenta um
curso de formao, mas, quando retorna ao seu cotidiano e encontra os seus colegas pouco entusiasmados com qualquer proposta de mudana, pouco consegue transformar sua prtica em sala
de aula a partir do que estudou em cursos (Hernandez, 1998).
Hoje, dar um sentido docncia
implica vermos nossas disciplinas a partir de uma ampla perspectiva histrico-cultural. Questes que dizem respeito ao mundo
80
atual, projees sobre o que nos legar o futuro, so fundamentais

para a formao do [professor] []. (Balzan, 1999)
Deve-se por um lado, valorizar o conhecimento e as metodo

logias de que o docente dispe e atualiz-los e, por outro, faz-lo
enfrentar o desafio de atribuir significado ao que est realizando
enquanto professor, para poder transformar sua prtica docente
(Balzan, 1999).
A transformao da prtica docente pode se dar pela problematizao dos fatos que ocorrem na prtica cotidiana, que em um
processo de construo coletiva podem produzir um aprendizado
mais efetivo e para tanto pode-se considerar a poltica de educao
permanente proposta pelo Ministrio da Sade, que afirma:
A educao permanente aprendizagem no trabalho, onde o
aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizaes e
ao trabalho. A educao permanente se baseia na aprendizagem
significativa e na possibilidade de transformar as prticas profissionais. A educao permanente pode ser entendida como aprendizagem-trabalho, ou seja, ela acontece no cotidiano das pessoas e
das organizaes. Ela feita a partir dos problemas enfrentados na
realidade e leva em considerao os conhecimentos e as experincias que as pessoas j tm. Prope que os processos de educao
dos trabalhadores da sade se faam a partir da problematizao do
processo de trabalho, e considera que as necessidades de formao
e desenvolvimento dos trabalhadores sejam pautadas pelas necessidades de sade das pessoas e populaes. Os processos de educao permanente em sade tm como objetivos a transformao
das prticas profissionais e da prpria organizao do trabalho.
(Brasil, 2009)
81
Trabalhando com a problematizao de

Paulo Freire e com a tendncia pedaggica
progressista crtico-social dos contedos
Ao propor a educao de adultos como prtica de liberdade,
Paulo Freire (1987) diz que a educao no pode fundar-se numa
compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo
encha de contedos; [] a educao no pode ser a do depsito
de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas re
laes com o mundo. Por isso, a educao problematizadora fundamenta-se na relao dialgica entre educador e educando, que
possibilita a ambos aprenderem nos processos desenvolvidos.
A educao problematizadora trabalha a aprendizagem como
um processo de construo de conhecimentos a partir de experincias significativas vivenciadas.
Na aprendizagem por recepo, o aluno recebe os contedos que
deve aprender em sua forma final, acabada; no necessita realizar
nenhuma descoberta, alm da compreenso e da assimilao dos
mesmos, de modo que seja capaz de reproduzi-los, quando lhe for
solicitado. A aprendizagem pela descoberta implica uma tarefa
diferente para o aluno; neste caso, o contedo no se d em sua
forma acabada, mas deve ser descoberto por ele. Esta descoberta
[] deve ser realizada antes de poder assimil-lo; o aluno reordena o material, adaptando-o sua estrutura cognitiva prvia,
at descobrir as relaes, leis ou conceitos que posteriormente assimila. (Madruga, 1996)
A aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao

cognitiva entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio,
sendo este a varivel que mais influencia a aprendizagem. Portanto,
s podemos aprender a partir daquilo que j conhecemos, segundo
nos aponta Moreira (2010), que tambm lembra que David Ausubel j nos chamava a ateno para isso em 1963. J nessa poca
82
ele afirmava que, se quisermos promover a aprendizagem significativa, preciso averiguar qual o conhecimento prvio e ensinar
de acordo com ele.
Em contraposio aprendizagem significativa, est a aprendizagem mecnica, na qual novas informaes so memorizadas de
maneira arbitrria, literal, no significativa. Esse tipo de aprendizagem, bastante estimulado no ensino, serve para passar nas avaliaes, mas oferece pouca possibilidade de reteno, no requer
compreenso e no d conta de situaes novas, pois o aprendiz no
constri seu conhecimento, no produz seu conhecimento (Moreira, 2010).
O ensino de novos contedos deve permitir que o aluno se
desaf ie a aprender e a avanar nos seus conhecimentos. Para isso,
necessrio um trabalho de continuidade e ruptura em relao aos
conhecimentos que o aluno traz.
A tendncia pedaggica progressista crtico-social dos contedos acentua a primazia dos contedos culturais universais, no bastando que sejam ensinados, mesmo que bem ensinados; preciso
que exista uma significao humana e social, o confronto com as
realidades sociais. Atribui escola o papel de difundir os contedos
e preparar o aluno para o mundo e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de contedos e da
socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade. escola tambm atribudo o papel de mediao entre o individual e o social, exercendo a articulao entre a
transmisso dos contedos e a assimilao ativa por parte do aluno
(Libneo, 1982).
Os mtodos de ensino utilizados na tendncia pedaggica progressista crtico-social dos contedos trabalham a relao direta
com a experincia do aluno; portanto, o trabalho docente relaciona
a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor. A relao professor-aluno se d considerando que esse aluno
traz a experincia imediata num determinado contexto cultural,
participa da busca da verdade ao confront-la com os contedos e
modelos expressados pelo professor.
83
Entendida nesse sentido, a educao uma atividade mediadora no seio da prtica social global, ou seja, uma das mediaes
pela qual o aluno, pela interveno do professor e por sua prpria
participao ativa, passa de uma experincia inicialmente confusa
e fragmentada (sincrtica) a uma viso sinttica, mais organizada e
unificada (Saviani, 1980).
Libneo (1982) aponta que essa tendncia pedaggica tem
como pressupostos de aprendizagem que o esforo prprio do aluno que se reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados
pelo professor pode ampliar sua prpria experincia, e tambm que
o grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto da pron
tido e disposio do aluno quanto do professor e do contexto da
sala de aula. Segundo o autor, aprender a capacidade de processar
informaes e lidar com os estmulos do ambiente, organizando os
dados disponveis da experincia.
O aprendizado um processo complexo; no acontece de
forma linear, tranquila, por acrscimo, de modo a somar alguns
novos elementos ao que sabamos antes. Por isso, no se pode desconsiderar a percepo de como o aluno entrar em contato com
novos conhecimentos inseridos em uma realidade concreta para
apropriar-se de novos conceitos e, ao apropriar-se destes, transformar-se (Cyrino; Toralles-Pereira, 2004). O aprendizado no
nem acumulao nem substituio de informao; estrutura-se
mediante redes de conexo que cada sujeito faz, reelaborando
associaes singulares que se ampliam e ganham novos sentidos
medida que capaz de desenvolver novas relaes, envolver-se na
resoluo de problemas que esclarecem novas questes abrindo-se
para aprendizagens mais complexas (Ribeiro, 1998).
A IUSC e a formao de professores

Levando-se em conta o que foi apresentado anteriormente, o
trabalho de formao dos professores e de planejamento das atividades feito de maneira contnua. Enfatizam-se na formao ques-
84
tes como a importncia do trabalho reflexivo, do ato de planejar,

do trabalho em equipe, no qual a comunidade pode ter um papel
preponderante, da tica nas relaes de trabalho do mdico com os
outros profissionais de sade, com a populao atendida e com
as instituies envolvidas no cuidado. Valoriza-se tambm a construo coletiva do projeto, procurando-se trabalhar em parceria no
sentido de, longe de ser a unanimidade, aproximar-se mais da
capacidade de trabalhar com o diferente para objetivos profissionais comuns (Cunha, 1996).
Os conhecimentos cientficos integram percepes, emoes e
representaes de pessoas envolvidas no problema, permitindo que
diferentes saberes sejam compartilhados na construo do conhecimento (Berbel, 1998). O desafio formar um grupo no qual o saber
de cada um enriquea o outro, com nfase no trabalho coletivo
e interdisciplinar, processo grupal, planejamento participativo e
produo do conhecimento.
No decorrer desse processo tem-se buscado a formao de
identidade grupal e conscientizao da atividade educativa, a
observao e problematizao das contradies entre prtica de
sade centrada no modelo tradicional focado nas doenas e processo de trabalho comprometido com a soluo dos problemas de
sade, preveno da doena e promoo da qualidade de vida,
alm de incentivar a troca de experincias, o conhecimento mtuo
e a produo coletiva (Cyrino et al., 2006).
Participam e participaram, como professores tutores, profissionais das reas da Biologia, Comunicao Social, Enfermagem,
Fonoaudiologia, Medicina, Nutrio, Odontologia, Pedagogia,
Psicologia, Servio Social, Sociologia e Terapia Ocupacional, que
contribuem com diferentes olhares e significados ao trabalho em
equipe. So selecionados pelo interesse em atividade educacional
em construo, pela experincia em trabalho grupal e atuao na
comunidade. So docentes, ps-graduandos em Sade Coletiva e
profissionais da Secretaria Municipal de Sade ou da FMB.
A partir de 2009, com o incio dos trabalhos do Programa de
Educao pelo Trabalho para Sade do Ministrio da Sade deno-
85
minado PET-Sade da Famlia1 na FMB, ampliou-se a presena de

profissionais da Secretaria Municipal de Sade de Botucatu
atuando como professores tutores na IUSC.
Uma das aes priorizadas no PET-Sade da FMB a realizao de atividades de formao permanente dos professores e preceptores do programa e em que se pode perceber rico processo de
desenvolvimento profissional. Esse trabalho tem como objetivos:
a) ampliar a reflexo/ao para o processo de ensino-aprendizagem
na ateno primria sade; b) refletir sobre a integrao de aes e
atividades do ensino-aprendizagem na ateno primria sade
com as demandas e necessidades da rede; c) instrumentalizar professores para o trabalho de preceptoria na rede com a utilizao de
recursos da metodologia da problematizao nos trabalhos com os
grupos de alunos; e d) promover a reflexo e a qualificao do processo de trabalho na ESF e na articulao da rede como um todo.
As reunies tm periodicidade quinzenal para professores tutores de 1o e 2o anos e mensal para os do 3o ano. Os temas que compem o contedo programtico da disciplina so trabalhados pelos
professores tutores, que muitas vezes elegem um componente do
grupo para preparar e sistematizar a discusso, ou um profissional
externo ao grupo convidado, conforme afinidade e acmulo com
relao ao tema. Alguns dos temas trabalhados nos ltimos anos
so o trabalho grupal e a construo coletiva, problematizao
como metodologia de ensino-aprendizagem, avaliao da aprendizagem com nfase na avaliao formativa, estudo de territrio, ainterface entre sade e meio ambiente, a visita domiciliar como
1. Programa de Educao pelo Trabalho para Sade do Ministrio da Sade

(PET-Sade), Brasil, da FMB UNESP, desenvolvido como programa da
universidade em parceria com a Secretaria Municipal de Sade de Botucatu.
Tem como objeto de pesquisa de interveno proporcionar ao estudante de
graduao em Enfermagem e Medicina, aos professores da FMB e aos profissionais da Sade da Famlia vivncias em aes e atividades de pesquisa e
ensino na Estratgia da Sade da Famlia. Apresenta-se como inovao pedaggica ao integrar cursos de graduao da sade de forma interdisciplinar e
interprofissional.
86
estratgia de ensino na ateno primria sade, integralidade do

cuidado sade, educao em sade, narrativas em sade e anamnese ampliada.
Algumas estratgias so utilizadas para apreenso do contedo
proposto e valorizao da construo coletiva do trabalho, como
discusso de textos, filmes e vdeos, aulas expositivas dialogadas,
vivncias e dinmicas de integrao e participao em eventos,
como cursos e congressos relacionados temtica da IUSC.
Alm dos temas que compem o contedo programtico da
disciplina, so tambm discutidos nas reunies os diferentes procedimentos e tcnicas de ensino que podem ser adotados, considerando-se os diferentes temas a serem trabalhados, caractersticas
do grupo de alunos e condies oferecidas pelo cenrio de prtica
onde as atividades so desenvolvidas. As dificuldades e avanos so
compartilhados, buscando-se conjuntamente as solues para os
problemas encontrados.
Os professores da IUSC
A Tabela 1 mostra a distribuio dos professores tutores da
IUSC quanto ao ano de participao, srie de graduao dos alunos,
professores tutores que permaneceram no programa/disciplina em
relao ao ano anterior, professores tutores novos a cada ano e total
de professores participantes da IUSC entre 2003 e 2010. Revela um
nmero elevado de profissionais atuantes na IUSC e sua grande
rotatividade. Essa instabilidade no quadro de professores tutores
vivenciada pela coordenao da disciplina como um grande desafio. Assim, por exemplo, em 2006, a IUSC pde contar com um
grupo de professores que participaram da mesma em anos anteriores e, em outros anos, como 2004, 2005 e 2010, houve uma renovao maior no quadro de professores tutores, impulsionando a
coordenao a desenvolver estratgias de capacitao diferenciadas.
Mas interessante a observao de que em nenhum ano ocorreu
uma renovao completa; portanto, sempre existiu a possibilidade
87
de troca de experincias entre aqueles que vivenciaram a prtica da

disciplina e os novos professores incorporados.
Tambm podemos observar a variao do nmero de professores tutores entre diferentes anos, como em 2008 com 7 e 2010
com 21 professores tutores no 3o ano, sendo que a maioria dos profissionais que atuaram em 2010 eram mdicos da Secretaria Municipal de Sade e bolsistas PET-Sade. Esse fato refora a ideia
de que os programas de incentivo desenvolvidos pelo Ministrio da
Sade podem beneficiar as iniciativas de melhoria do ensino, visto
que, em 2010, os alunos puderam ser divididos em grupos menores, contando com a ateno mais individualizada de um professor tutor e assim possibilitando um aprendizado mais efetivo.
Tabela 1 Distribuio dos professores tutores da IUSC quanto ao ano de
participao, ano de graduao dos alunos, professores tutores que permaneceram, novos professores tutores a cada ano e total de professores participantes da IUSC nos anos 2003 a 2010 Botucatu, 2012
1o ano
2o ano
3o ano
Total de
novos
Ano/srie de
graduao Perma- Novos Perma- Novos Perma- Novos professores
neceram
neceram
neceram
tutores
2003
11
11
2004
5
(1o ano)
17
2005
11
12
17
2006
10
10
2007
11
2008
2009
13
11
2010
11
11
10
17
96
88
Desafios e perspectivas
Faria et al. (2008) afirmam que o corpo docente parte essencial do processo de introduo, sustentao e consolidao de
mudanas curriculares, considerando que a formao profissional
permanente dos docentes primordial quando se praticam ino
vaes pedaggicas, pois os professores so agentes centrais de
transformao da realidade educacional. Os autores propem uma
participao reflexiva, cooperativa, coletiva e integradora do corpo
docente para que conflitos e dificuldades sejam superados.
A importncia da formao continuada de professores defendida por Castanho (2002), que afirma a existncia da valorizao,
por parte dos professores, de espaos de aprendizado e reflexo
como alento aos desafios impostos pelo trabalho e tambm como
algo que clarifica o caminho profissional.
Sobre a formao dos professores, Nvoa (1995) observa que
devemos valorizar e adotar um processo no qual os professores
aprendam a partir da anlise e interpretao da sua prpria atividade, ou seja, a profisso de professor conduz a criao de um
conhecimento especfico adquirido atravs da prtica. Tem sido
possvel trabalhar a educao permanente dos preceptores envolvendo o exame constante das prprias experincias, o dilogo crtico com teorias e o reconhecimento de que a postura reflexiva
deve marcar o trabalho docente. Esse processo tem favorecido a
construo da autonomia para identificar e superar as dificuldades
do cotidiano.
A rotina de preparao do professor para o desenvolvimento
das atividades de ensino o torna mais seguro e possibilita a ampliao de seu repertrio de recursos didticos, devendo ser defendida
e aplicada, buscando assim o ensino mais qualificado, mesmo considerando os desafios que se apresentam para essa prtica.
Os professores avaliam que a troca de experincias, reflexo e
planejamento coletivo das atividades no processo de formao
potencializam o curso, transformando-se em referencial terico-metodolgico para as atividades com os alunos. O processo grupal
89
torna-se um apoio decisivo. A coordenao tem observado o desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo dos professores
que se manifesta na solicitao de momentos de aprofundamento
com oficinas de imerso e participao de consultores externos
que possam enriquecer a discusso do processo.
Deve-se, no entanto, ter claro que para a sustentabilidade da
proposta da IUSC h necessidade de maior incorporao da proposta por parte da universidade, inclusive com a perspectiva de
contratao de professores para o desempenho das atividades. Esse
tem sido um desafio da IUSC desde sua implantao.
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OS PROFISSIONAIS DE SADE
NO ENSINO NA ATENO
PRIMRIA SADE:
TENSES E POTENCIALIDADES NAS
PRTICAS PEDADGICO-ASSISTENCIAIS
Tiago Rocha Pinto

Introduo
A constituio do Sistema nico de Sade (SUS) trouxe consigo uma srie de aspectos envolvidos na organizao do sistema e,
por consequncia, no modo com que so ofertados os cuidados em
sade. Da mesma forma, as instituies formadoras tambm foram
levadas a rever a maneira com que vinham formando seus alunos
na tentativa de se adequar a essas novas exigncias, o que tem passado diretamente pela articulao das instituies formadoras com
os servios de sade e, em especial, com a rede de ateno primria
sade (APS).
importante ressaltar que, cada vez mais, as reformas curriculares nos cursos mdicos, assim como as experincias de insero
de alunos em formao no campo da APS, tm sido estimuladas em
todo o territrio nacional. Vrios estudos e trabalhos desenvolvidos
na rea apontam para essa necessidade e seus reflexos na capacitao de alunos que desde os primeiros anos da graduao se
94
utilizam da APS enquanto campo de aprendizagem, qualificando-os para uma futura atuao profissional mais condizente com os
princpios do SUS e de suas possibilidades de retorno para a sociedade brasileira (Feuerwerker, 2004; Tesser, 2008; Lampert et al.,
2009; Sisson, 2009; Marins, 2004; Vieira et al., 2007; Ferreira;
Silva; Aguera, 2007; Campos; Foster, 2008).
O interesse pela transformao e mudanas na educao mdica
vem aumentando nos ltimos anos com o envolvimento de educa
dores, pesquisadores, gestores, estudantes, profissionais e entidades
da rea como o Conselho Federal de Medicina (CFM) e a Asso
ciao Brasileira de Educao Mdica (Abem) , alm do Ministrio
da Sade (MS) e do Ministrio da Educao (MEC), medida que
cresceu a percepo de que, sem profissionais formados com um
novo perfil, se tornava muito difcil a tarefa de reorganizar modelos
de ateno sade, conforme preconizado pelo SUS (Oliveira et al.,
2008; Brasil, 2001, 2002, 2005b).
Nesse iderio, a partir de 2001, os ministrios da Sade e da
Educao tm formulado uma srie de propostas destinadas a promover mudanas na formao e na distribuio geogrfica dos
profissionais de sade em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos da rea de Sade, tais como: Programa
de Incentivo s Mudanas Curriculares nos Cursos de Medicina
(Promed), Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade (Pr-Sade), Programa de Educao pelo Trabalho para a Sade (PET-Sade), e, mais recentemente, o Programa
de Valorizao dos Profissionais da Ateno Bsica (Provab) e o
PET-Redes (Brasil, 2002, 2004, 2005a, 2005b, 2012, 2013).
Por atuar sob a lgica da responsabilizao territorial, intersetorialidade, descentralizao, priorizao de grupos populacionais
com maior risco de adoecimento e com uma concepo ampliada
do processo sade-doena, a Estratgia Sade da Famlia possi
bilita caractersticas estratgicas para o SUS, tanto na otimizao da
resolubilidade na APS, como no acompanhamento longitudinal
dos usurios adscritos em sua rea de abrangncia, colocando-se
dessa forma como lcus privilegiado de aprendizagem e formao
profissional (Brasil, 2001, 2006).
95
Com isso, os currculos esto sendo reorganizados para que os

estudantes tenham um contato longitudinal com a APS, estagiando
em determinada unidade de sade durante todo o curso. Isso tem
permitido aos alunos ter noes de territorializao, verificao das
condies de sade da comunidade, conhecimentos da rotina de
um centro de sade, desenvolver habilidades clnicas, desenvolver
aes de preveno e promoo de sade em conjunto com as
equipes, bem como numa abordagem integral e contextualizada
dos pacientes (Marins, 2004; Vieira et al., 2007; Ferreira; Silva;
Aguera, 2007; Campos; Foster, 2008).
preciso compreender que no se trata mais de formar pessoal
competente tecnicamente, mas profissionais que tenham vivncia
no acesso universal, na qualidade e humanizao na ateno sade
e controle social, o que significa dizer integrao efetiva e permanente entre formao mdica e servios de sade (Feuerwerker,
2004; Tesser, 2008; Lampert et al., 2009; Sisson, 2009).
Sperandio et al. (2010) apontam que a relao entre alunos e
trabalhadores da APS pode incentivar a formao de grupos e aes
de promoo de sade e contribuir para que as equipes possam
continuar e ampliar o trabalho idealizado e desenvolvido pelos
alunos. Contudo, estudos como os de Feuerwerker (2004) e Albuquerque et al. (2008) apontam que a relao entre universidade e
servios tambm pode gerar srias tenses decorrentes da dicotomia entre o ensino e a produo de cuidados em sade, sendo
necessria a sensibilizao e corresponsabilizao de todos os atores
envolvidos, tendo em vista que essas necessidades e potencialidades no so homogneas, devendo ser reconhecidas para se preparar e determinar os novos rumos.
Diante desse quadro, Trajman et al. (2009) apontaram em estudo realizado que a maioria dos trabalhadores da APS consideram que a preceptoria faz parte das atribuies do profissional e
gostariam de assumir essa tarefa. Apesar disso, vrias dificuldades
foram apontadas, incluindo problemas estruturais e de recursos
humanos, responsabilizando as instituies de ensino superior e o
Estado pela pouca valorizao e estmulo s aes de preceptoria.
Nesse sentido, autores como Rego (2011) e Marins (2011) ressaltam
96
a necessidade de preceptores com perfil e competncia tcnica

para trabalhar e problematizar a realidade da APS com os alunos, a
fim de que as possibilidades de ensino-aprendizagem na APS sejam
potencializadas e os entraves dessa interao sejam minimizados.
Reconhecemos que, diariamente, alunos em formao de diferentes anos e especialidades transitam pelos corredores das unidades
de sade e podem interferir em sua dinmica de funcionamento e
atendimento populao, sendo necessria uma srie de negociaes
e ajustes para que tanto profissionais quanto alunos possam ser
benef iciados por essa experincia.
Buscando apresentar a percepo dos trabalhadores quanto a
esse processo, assim como das implicaes dessa interao para as
unidades de sade, o presente estudo busca apresentar alguns
apontamentos sobre a problemtica e contribuir com novos elementos para esse processo ao analisar dados que auxiliem na formulao de estratgias e avanos na articulao de alunos na APS.
Dessa forma, buscamos analisar as potencialidades e dificuldades na interao entre alunos em formao profissional e os
trabalhadores dos servios de APS. Entre outras questes, esperamos poder compreender e ampliar o foco de anlise sobre esse
fenmeno ao ouvir os profissionais que atuam diretamente no contato com os alunos e apresentar elementos que possam auxiliar
instituies formadoras, profissionais e gestores em pactos e articulaes na adequao do ensino na APS.
Marco terico-conceitual
Como marco terico-conceitual desse estudo levou-se em
conta o processo de significao segundo Vigotski (1995, 2001,
2003). Para esse autor, quando um homem desenvolve uma atividade, ele no se apropria automaticamente de seus contedos.
Existe um significado externo que, quando internalizado, transforma-se num instrumento subjetivo da relao do indivduo consigo mesmo. E, assim, o significado externo adquire um sentido
97
pessoal para o indivduo. Em outras palavras: os contedos externos presentes na realidade objetiva tm significados construdos
socialmente por outras geraes, outros homens; atravs da atividade e de outras relaes sociais que estabelece com o meio, o indivduo internaliza esses contedos e significados a partir de sua
prpria experincia e histria de apropriaes, ou seja, sua subjetividade; o contedo que tinha um significado externo passa por
uma mediao psquica e adquire um sentido pessoal, nico para
cada pessoa.
Aqui ocorre o predomnio do sentido da palavra sobre o seu
significado. Assim, o sentido sempre uma formao dinmica,
fluida e complexa que tem vrias zonas de estabilidade (Vigotski,
2001). O significado apenas uma dessas zonas do sentido que a
palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma
zona mais estvel, uniforme e exata. O significado ao contrrio
um ponto imvel e imutvel que permanece estvel em todas as
mudanas de sentido da palavra em diferentes conceitos (idem,
p.465).
Aguiar e Ozella (2006) afirmam que os significados referem-se
aos contedos institudos, mais fixos, compartilhados, que so
apropriados e configurados pelos indivduos a partir de suas prprias subjetividades. O pensamento, portanto, transformado para
ser expresso em palavras cuja transio passa pelo significado e
pelo sentido, podendo afirmar que a compreenso da relao pensamento/linguagem passa pela necessria compreenso das categorias significado e sentido.
Tendo como base estudos anteriores e a palavra com signi
ficado como unidade de anlise, se ter a base para a criao dos
ncleos de significao do discurso. Assim, buscamos temas e
questes centrais relatados pelos indivduos, entendidos mais como
aqueles que geram motivao, emoo e envolvimento do que por
sua frequncia no relato (Lane, 1996; Aguiar, 2001; Aguiar; Ozella,
2006, 2013; Dalla Vecchia, 2006; Pinto, 2007).
98
Mtodo
Trata-se de parte de um estudo exploratrio de natureza qualitativa integrante de um projeto maior intitulado Integrao Universidade, Servios de Sade e Comu
nidade na Faculdade de
Medicina de Botucatu (FMB) UNESP: construindo novas prticas de formao e pesquisa, que, entre outras frentes de anlise,
est voltado para a formao de professores tutores para a APS e a
visita domiciliar na formao mdica. O desenvolvimento das
aes deste estudo ocorre paralelamente IUSC que, desde 2007,
est inserida na grade curricular da FMB como disciplina oficial
dos 1o, 2o e 3o anos de graduao de Medicina e Enfermagem, com a
colaborao de professores de diversas reas da FMB e da Secretaria Municipal de Sade (SMS) do municpio.
Para o seu desenvolvimento, nos reunimos com representantes
da SMS e dos centros de sade escola (CSE), e obtivemos a autorizao para a realizao da pesquisa a ser desenvolvida na APS do
municpio. Comparecemos a todos os servios onde pudemos
expor o objetivo do trabalho e suas responsabilidades ticas, assim
como a necessidade da colaborao dos mesmos para o agendamento das entrevistas. Com isso, o projeto foi encaminhado e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da FMB UNESP,
adotando os procedimentos pertinentes previstos na Resoluo
n.196/1996 do Conselho Nacional de Sade (Brasil, 1996).
Dessa forma, foram agendadas as entrevistas individuais nas
prprias unidades de sade. A coleta dos dados ocorreu no perodo
de agosto de 2010 a agosto de 2011, em diferentes dias e horrios,
com o tempo mdio de quarenta minutos cada entrevista. Foi enfatizada a necessidade de sua gravao para posterior organizao e
anlise dos dados, como tambm foi estabelecido o compromisso
com os participantes do acesso ao trabalho final.
Para tanto, foram escolhidos, por convenincia, membros de
diferentes categorias profissionais, nveis de formao e de diferentes servios de APS do municpio, sendo desenvolvidas entrevistas semiestruturadas com profissionais de quatro unidades de
99
sade da famlia (USFs), de duas unidades bsicas de sade (UBSs)

e dos dois centros de sade escola (CSEs) que recebem alunos em
formao profissional e, em particular, da IUSC.
Em cada um desses equipamentos privilegiou-se a escuta de
pelo menos dois profissionais de nvel superior (mdicos(as),
enfermeiros(as) e cirurgies-dentistas) e de pelo menos um profissional de nvel mdio (auxiliares e/ou tcnicos de enfermagem e
agentes comunitrios de sade), que possuam uma relao direta
ou indireta com a IUSC, perfazendo um total de 24 entrevistas.
Levamos em considerao para tal delimitao buscar captar
com maior propriedade as idiossincrasias existentes dentre as diferentes categorias profissionais, bem como entre os diferentes modelos de ateno sade. Da mesma forma, optamos em ouvir
tanto profissionais que atuam diretamente como tutores da IUSC,
como aqueles que no possuem um vnculo direto com a disciplina,
a fim de obter uma compreenso mais ampla do fenmeno em
estudo por meio de diferentes perspectivas.
Destacando a anlise atravs dos ncleos de significao,
Aguiar e Ozella realizam alguns apontamentos sobre os proce
dimentos e instrumentos recomendados para uma investigao
dentro da abordagem histrico-cultural. De incio, parte-se da leitura flutuante e organizao do material, o que permite organizar
os chamados pr-indicadores que iro compor um quadro amplo
de possibilidades para a construo dos ncleos. Uma segunda leitura ir permitir um processo de aglutinao dos pr-indicadores,
seja pela similaridade, complementaridade ou pela contraposio.
Assim, se faz possvel a construo e anlise dos ncleos de signi
ficao, que devem expressar os pontos centrais e fundamentais
que trazem implicaes para o sujeito, que o envolvam emocionalmente, que revelem as suas determinaes constitutivas (Aguiar;
Ozella, 2006, p.8).
O passo seguinte criao dos ncleos foi a sua anlise propriamente dita. Para isso, buscou-se a apreenso das determinaes
que constituram tais formas de significar, suas motivaes e neces
sidades para, desse modo, poder compreender a produo dos sen-
100
tidos presentes nesses discursos, buscando suas determinaes,

contradies e relaes (Aguiar, 2001; Aguiar; Ozella, 2006, 2013).
Com base na organizao das informaes, foram estruturados
trs eixos de anlise que apresentam os ncleos de significao no
discurso dos profissionais pesquisados, bem como a explorao
dos diversos sentidos existentes na singularidade dos relatos. A
prpria construo dos ncleos e o nome dado a cada ncleo j
constituram um movimento de anlise, uma vez que esses ncleos
agregam e expressam questes intimamente relacionadas e relevantes para a compreenso dos aspectos pesquisados, sendo, portanto, organizadores das falas expressas pelos sujeitos (Aguiar,
2001).
Caracterizao dos sujeitos

Podemos constatar que a idade mdia dos entrevistados de
37,7 anos, revelando tratar-se de profissionais experientes com
nove anos, em mdia, de formao. Quanto ao sexo, foram entrevistadas 21 mulheres e 3 homens, revelando a alta predominncia
de mulheres atuando na APS, o que tambm reflete a condio na
rea da sade de modo geral.
Quanto ao local de formao dos profissionais, ficou evidenciado, assim como no estudo de Romanholi (2010), que a maioria
dos profissionais foi graduada e realizou a sua formao complementar no prprio municpio. Com exceo dos cirurgies-dentistas, que no contam com instituies formadoras na cidade, os
dados tambm apontam Botucatu, em particular a FMB UNESP,
como grande centro formador dos profissionais que atuam na
ateno primria do municpio.
Outro dado que se mostrou significativo foi o alto grau de
especializao dos profissionais. Todos os trabalhadores de nvel
superior possuem algum tipo de ps-graduao, inclusive alguns
contando com duas ou trs formaes complementares. Alm
disso, foi observado que mesmo os profissionais de nvel mdio no
101
ficaram restritos formao tcnica de auxiliar de enfermagem ou

ao curso de formao inicial para agentes comunitrios de sade
(ACSs). Em sua totalidade, continuaram a participar de pequenos
cursos complementares que so oferecidos institucionalmente,
assim como tm buscado uma maior e melhor qualificao profissional cursando o nvel superior.
Aproximadamente um tero dos entrevistados possui uma
atuao direta como tutores dos alunos do 1o, 2o e 3o anos da IUSC,
enquanto cerca de um quarto tambm participa como preceptores
do Pr/PET-Sade em diferentes projetos desenvolvidos em suas
unidades e respectivos territrios.
Quanto atuao profissional em outros locais ou equipamentos de sade, constatamos que todos os mdicos entrevistados
possuem mais de um vnculo empregatcio, seja na sade pblica
ou privada. Alm destes, os auxiliares de enfermagem representam outra classe de profissionais que tambm revelou atuar na
prestao de servios em sade em locais e perodos alm do trabalho na unidade.
Apresentao e discusso dos resultados

Eixo 1 As possibilidades e potencialidades da ateno
primria sade na formao e desenvolvimento
profissional de alunos e profissionais da sade para o
trabalho no SUS
Neste eixo, esto reunidos os ncleos de significao que correspondem aos aspectos positivos conferidos pelos profissionais da
APS diante de suas vivncias e interao com alunos no cotidiano
de trabalho.
De modo geral, so apresentados relatos que enfatizam as contribuies institucionais trazidas pelos diversos grupos de alunos
que auxiliam na assistncia e qualificao das aes ofertadas para
102
a populao. Alm disso, so ressaltados os benefcios possibilitados por essa experincia na formao dos futuros profissionais de
sade, bem como no desenvolvimento profissional daqueles que
serelacionam direta e indiretamente com os alunos no cotidiano do
trabalho.
A construo do SUS ideal condicionado necessria
vivncia na ateno primria sade
A formulao deste ncleo de significao foi desenvolvida por

meio da constatao de que se deve pensar a formao dos profissionais de sade associada ao conhecimento e particularidades que
so inerentes ao cenrio da APS.
De modo mais particular, a IUSC colocada como mecanismo
fundamental para fomentar a estruturao e desenvolvimento
desse aprendizado e possibilitar a construo de um profissional
que desenvolva a capacidade de ler e intervir de forma crtica nas
diversas nuances que esse nvel de ateno e o sistema pblico de
sade requerem. Para tanto, iremos destacar os diversos sentidos
conferidos pelos profissionais a essa questo conforme a explicitao dos trechos a seguir.
Como podemos observar no relato de MED 3:
Eu penso que o aluno passa a ter uma viso mais geral da sade.
Sai... como que eu posso falar, daquele modelo medicocntrico,
onde tudo o mdico. Aqui, eles passam a conhecer e a trabalhar
com outros profissionais e isso faz bastante diferena. Diminui um
pouco aquela prepotncia do aluno e do mdico e vem conhecer
uma realidade bem diferente da sua. Aprende a lidar e a conversar
com outro tipo de populao a que eles no esto acostumados.
Ressalta-se que a experincia dos alunos na APS colabora para

que haja um maior dilogo e aprendizado com outras categorias,
assim como conhecimento de uma realidade diversa, qual no
esto familiarizados. MED 3 destaca a importncia de tirar do
103
profissional mdico o papel de nico protagonista da sade e da

oportunidade de reconhecer e desenvolver a capacidade de trabalho
em equipe.
DENT 1 corrobora essa perspectiva e acrescenta:
Quando me formei eu acho que tambm faltou isso. Porque a
gente no sabe nem prescrever, por mais que aprenda... Da isso
ajuda na insegurana tambm.... bom ter o contato antes com o
paciente, ver como funciona, at tambm pra decidir o que vai seguir depois, que rea vai querer.
possvel perceber que essa vivncia favorece a segurana do

aluno no trato com pacientes e o auxilia a embasar melhor a sua
deciso futura em relao ao campo de trabalho, o que foi falho em
sua prpria formao. Mais uma vez, DENT 1 enfatiza o papel
fundamental do aprendizado em servio, o que contribui no
apenas para uma formao mais qualificada, como tambm para
uma escolha consciente de seu futuro campo de atuao.
A possibilidade de superao da formao tradicional tambm
colocada nos relatos de ENF 3 e MED 2.
O importante deles estar comeando no 1o ano, que eles j
tm contato com a populao, com a comunidade, j tira aquela
viso: s hospital, de trabalhar em um hospital, porque muitos
mesmo, acho que nem sabem qual a funo, o papel de cada
equipe na unidade, da comunidade. (ENF 3)
Eu acho que quebra um pouco aquele paradigma do HC que
extremamente biologizante, tecnolgico, do ponto de vista tecnologia de equipamento, de viso assim, do paciente... descontextualizado do seu ambiente, eu acho que a partir do IUSC eles
consideram o paciente numa casa, no trabalho, num meio ambiente, ento eu acho que isso amplia a viso que eles tm, amplia
o entendimento que eles tm de sade-doena que no s uma
questo fsica, mas que passa pelo emocional, pelo social; apesar
104
de pouco tempo, eu acho que d uma vivncia pra eles do trabalho

em equipe, da questo do trabalho de enfermagem, e mesmo a
importncia desses profissionais na abordagem do paciente, e
tambm, eu acho, que quebra um pouco a questo do preconceito
que eles tm contra o trabalho na ateno bsica, a gente v com o
6o ano que vrios tm a possibilidade de trabalhar com sade da
famlia, trabalhar na ateno bsica, e antes era pouco valorizado.
(MED 2)
Compreende-se que a desconstruo do modelo hospitalocntrico, medicocntrico e biologicista tambm vislumbrada atravs
do conhecimento e contato precoce dos alunos com o nvel primrio
de ateno. ENF 3 e MED 2 destacam a necessidade de ir alm da
fragmentao e compartimentao dos pacientes em especifi
cidades, que o reduzem a um mero desajuste de rgos e sistemas,
descontextualizado do seu meio e da dimenso psquica do processo sade-doena.
Do mesmo modo, tambm enfatizam a possibilidade de conhecer e incorporar saberes oriundos de outros campos e categorias
profissionais, alm de uma maior valorizao da APS e, em particular, da sade da famlia enquanto um campo em evidncia e cada
vez mais valorizado na atuao dos futuros profissionais de sade.
Repousa tambm no relato de ACS 1:
Porque assim, eles, principalmente uma populao carente, s
vezes aquela velha informao, to assim, j dita ou j castigada de
tanto falar que, passa a informao de fazer uma dieta, Ah! A senhora vai ter que comer uma carne uma vez por semana, mas a
famlia no tem dinheiro pra comprar nem o arroz, n? uma realidade que existe muito, sabe? Ou ento, a me aparece aqui, de
repente, hum, sempre apresenta o mesmo sintoma, ... no tem
assim nada pra t vestindo, ou a cueca toda suja, a j tem gente,
Ah! Maus-tratos com a criana, ou no tem onde educar a
criana. Mas no , a voc vai na casa, no tem cobertor, no tem
gua pra tomar banho, ento assim, claro que tem outras assistn-
105
cias, mas assim, eu sabendo que isso existe, por mais perto que
esteja toda assistncia pra atender essa famlia, mas eles sabendo
que essa realidade acontece, ento, e perto deles, ento vo ter a
imaginao, Poxa, eu sei que est perto de mim, eu sei que isso
comum acontecer. Ento eles vo conhecer realidades na comunidade que esto distantes, sabe, a gente imagina que est distante, mas no . (ACS 1)
ACS 1 apresenta que fundamental o conhecimento profundo

da realidade e das contradies sociais que se refletem na expresso
e constituio do processo sade-doena. Isso aparece como de
suma importncia para uma compreenso ampliada dos diversos
determinantes envolvidos nas questes de sade e das possibi
lidades de enfrentamento das mesmas. Tal aprendizado poder
contribuir para que condutas e prescries sejam mais bem balizadas por um conhecimento concreto da realidade, diminuindo
preconceitos e ranos de classe no olhar e abordagem dos pacientes.
Nesse sentido, Ferreira, Silva e Aguera referem que:
este aprendizado no cenrio da ABS, desde o incio do curso, se
diferencia do aprendizado de outros estudantes pelos vnculos que
estabelecem, pela formao crtico-reflexiva e pela capacidade
que desenvolvem ao aprender a aprender com a realidade em que se
inserem. Portanto, primordial a insero em cenrios de prticas,
como a ABS, no incio do curso, para construir saberes condizentes
com as reais necessidades de sade da populao. (2007, p.59)
MED 1 tambm apresenta essa viso ao afirmar:

o papel do mdico no mais aquele de que eu mando e voc
obedece. o de esclarecer o paciente sobre o que ela est fazendo,
quais so as possibilidades dela de tratamento, voc negociar e
discutir mesmo com o paciente. Ento essa discusso foi muito
boa, porque na minha poca a gente se formou achando que era
Deus... No IUSC, o aluno j tem esse contato com o paciente
106
desde cedo. Eles aprendem a lidar com diferentes situaes, eles

ficam mais humanos. Eles aprendem a lidar com esse lado mais
humanitrio do mdico, e eles desenvolvem isso mais cedo.
Aprendem a desenvolver o exerccio da escuta, porque mdico
geralmente no gosta muito de escutar, gosta mais de falar, n. Por
isso que eu t aqui falando sem parar.
Ressaltam-se a vivncia e o aprendizado precoces proporcionados na APS como condies para o desenvolvimento de uma
postura mais humanizada e dialgica com a comunidade. MED 1
tambm referenda a necessidade de construo conjunta do tratamento necessrio entre profissionais e pacientes, o que passa pelo
desenvolvimento da capacidade de escuta e de reconhecimento do
saber prvio trazido pelos pacientes.
Conforme o que foi apresentado, podemos refletir que a constituio do SUS trouxe consigo uma srie de aspectos envolvidos na
organizao do sistema e, por consequncia, no modo com que so
ofertados os cuidados em sade. Da mesma forma, as instituies
formadoras tambm foram levadas a rever a maneira com que vinham formando seus alunos na tentativa de se adequar a essas
novas exigncias, o que tem passado diretamente pela articulao
das instituies formadoras com os servios de sade e, em especial, com a rede de APS.
A anlise dos resultados constata que a maioria das escolas est
num movimento de sada de seus muros para proporcionar aos estudantes maior experincia nos diferentes nveis de ateno
sade. Fazem uso de parcerias com os servios de sade de prefeituras, unidades dos nveis de ateno primria, secundria e terciria no entendimento da construo da rede do sistema de sade,
o que vai ao encontro do que preconizado nas Diretrizes Curriculares Nacionais. (Stella et al., 2009, p.66)
De acordo com estudos anteriores de Cyrino et al. (2005,

2006); Romanholi (2010); Uliana (2010) e Manoel (2012), consta-
107
tamos que a IUSC tem se colocado como possibilidade concreta

diante dessa necessidade, na medida em que consegue articular a
experincia e o contato dos alunos nos diferentes cenrios presentes
no nvel primrio desde o primeiro ano da graduao.
Entre as possibilidades que lhes so favorecidas por essa experincia, foi destacada a ampliao da capacidade comunicacional e
de escuta dos alunos em relao aos pacientes, maior ateno aos
aspectos psicossociais, bem como o aprendizado em se trabalhar
com outras categorias profissionais e realidades diversas das que
esto habituados. De acordo com Nogueira:
A instituio de novos cenrios de prtica na formao mdica
possibilita uma reorientao do olhar sobre os aspectos subjetivos
do adoecimento, oferecendo maior visibilidade s questes sociais, culturais e psicolgicas do indivduo doente, numa compreenso ampliada do processo sade-doena. (2009, p.268)
Quanto ao aspecto metodolgico do processo de ensino, Paraguay (2011) afirma que a construo dos projetos teraputicos
pelos alunos compreende um papel ativo dos mesmos na pro
blematizao e busca de informaes e novas snteses. Esse
processo pedaggico tambm percebido pelos alunos como um
encontro pedaggico, em que existe espao dialgico para apresentarem as suas expectativas e participarem da construo dos
projetos teraputicos.
Por meio das falas dos sujeitos, observa-se que a prtica um
elemento motivador para a construo do conhecimento, tendo
em vista que os estudantes passam a entender o seu lugar na configurao de novos saberes.
Ao desenvolverem as aes de sade na ABS e se confrontarem
com os problemas em tempo real, os estudantes reconhecem uma
nova concepo de aprendizagem, na qual utilizam capacidades
prvias e buscam novos conhecimentos (cognitivos, afetivos e
psicomotores) para enfrentar as situaes que emergem do coti-
108
diano, construindo, assim, maior significado em sua aprendizagem

e possibilitando a construo de novos saberes. Contrapem-se,
portanto, perspectiva de que uma slida base cientfica deve
anteceder a prtica, ou seja, de que a teoria deva anteceder a prtica. (Ferreira; Silva; Aguera, 2007, p.55)
Alm disso, espera-se que essa interao proporcione uma

maior qualificao do aluno na compreenso do funcionamento e
particularidades da APS e de produo do processo sade-doena
na prpria comunidade. As palavras de Anjos et al. declaram essa
expectativa:
A integrao da escola de Medicina com o espao da ateno bsica permite inserir o estudante de modo mais participativo, numa
realidade que possa formar um profissional mais preparado tecnicamente, mais humanizado, tico e comprometido com a comu
nidade. (2010, p.181)
Como podemos constatar, as instituies formadoras arti

culadas com equipamentos e servios de sade cumprem papel
essencial para que o SUS funcione em consonncia com seus princpios doutrinrios e organizativos. Para alm das normas e legislaes que norteiam a organizao e funcionamento da sade, o
preparo tcnico e o compromisso tico do estudante fomentado
desde os primeiros anos da graduao podero contribuir para que
se materializem de fato aes condizentes com as demandas e
necessidades da populao.
O contnuo aprendizado e crescimento profissional
proporcionado pela interao com os alunos
O segundo ncleo de significao estruturado se deu a partir

da anlise de que no so apenas os alunos que podem aprender por
meio dessa experincia. Isso clarificado ao constatarmos que os
profissionais de sade referem que tambm so beneficiados pela
interao com os alunos no cotidiano das unidades.
109
Embora existam alguns entraves e problemticas nessa interao, de modo geral, os profissionais retratam a relao como uma
rica troca de conhecimentos e saberes em que tanto eles como os
estudantes saem ganhando. A seguir, esto destacadas algumas
zonas de sentido observadas na particularidade dos relatos.
ENF 4 e MED 3 apontam a valorizao do conhecimento novo
adquirido no contato com os alunos que esto em processo de formao e informados sobre o que h de mais atual.
Aprendo porque eles tambm trazem coisas de onde eles esto, de
coisas que eles ainda esto estudando, de novidades, coisas que
esto saindo no mercado. Ento uma troca mesmo, a gente no
sabedor de tudo no... Eu gosto de cuidar dos alunos, mas acho
que as coisas precisam estar bem organizadas e a equipe estar
preparada. (ENF 4)
E eles mesmos chegam e trazem novidade pra gente. Porque eles
esto dentro da universidade, ento ns tambm aprendemos
muitas coisas com eles. Oh, professora! Fui numa palestra ou
tem fulano e fulano que falou isso.... claro que voc no acha
isso num livro, nem no trabalho do dia a dia. (MED 4)
Nos relatos anteriores, observa-se a valorizao do conhecimento novo adquirido no contato com os alunos. MED 4 afirma
que, embora seja reconhecida como professora no cenrio da APS,
sente que sua prtica enriquecida num processo dialtico de
ensino-aprendizagem, apropriando-se de conhecimentos oriundos
de espaos pertencentes ao universo dos alunos e que vo muito
alm das possibilidades vislumbradas em seu trabalho cotidiano.
J MED 7 e ENF 6 nos apontam outras potencialidades:
A gente tem que estar sempre estudando, n, tem que estar sempre
se atualizando... s vezes tem coisas que a gente no sabe e tem
que estar indo atrs disso para atender as expectativas dos alunos.
(MED 7)
110
Acho que os alunos te exigem mais, vo te questionar mais, vo

trazer novos conhecimentos, novos procedimentos. Eu acho que
os profissionais ficam mais envolvidos e estimulados pelo contato.
(ENF 6)
Aqui, observa-se que, embora a relao com os alunos lhes

exija uma necessidade maior de ir busca de novos conhecimentos,
isso tambm se reflete num maior envolvimento e comprometimento com o prprio trabalho cotidiano. Dessa forma, a presena
do novo proporcionada pelos alunos contribui para que os profissionais saiam do comodismo, assim como agreguem em sua prtica
as ideias e contribuies trazidas pelos alunos. Tal relao permite
que a comunidade atendida nesses equipamentos possa ser beneficiada, haja vista a possibilidade de uma prtica mais refletida e
compromissada com suas prprias atitudes e para com os outros.
A possibilidade de desenvolvimento profissional e de ampliao do olhar para outras dimenses e possibilidades do cuidado
em sade tambm se faz presente na fala de DENT 2.
Acredito que foi ampliando muito mais a minha viso na questo
de sade geral das pessoas, da integralidade do cuidado. Antes eu
ficava muito fechada s na minha rea e no conseguia enxergar a
relao de outras coisas que esto interferindo... Como tutora do
IUSC tive que abrir muito a minha cabea, aprender sobre vrias
coisas que eu no tinha conhecimento e vejo que agregou e melhorou a minha prtica.
Observa-se que sua condio de tutora lhe exigiu ir alm de

sua prtica habitual, favorecendo a compreenso de outras determinaes do processo sade-doena que se refletiu em sua prpria
prtica assistencial. Tendo que problematizar com seus alunos a
configurao de novas modalidades de cuidado em sade, DENT2
tambm se viu desenvolvendo uma prtica diferenciada com fortes
chances de se manter, mesmo que no permanea na posio de
tutora no futuro.
111
Trabalhos como Sakata et al. (2007) e Sisson (2009) ressaltam

que esses saberes tm sido muitas vezes incorporados s prticas
dos profissionais e auxiliam em sua qualificao e qualidade dos
servios ofertados populao. Sperandio et al. (2010, p.620)
tambm ilustram essas possibilidades ao afirmar:
Com relao aos profissionais do Centro de Sade, ficou evidente
que o projeto dos alunos do 1o ano de Medicina serviu como
incentivo necessrio formao de outros grupos de gestantes, o
que j era uma demanda da populao local a ser trabalhada. A
equipe se mostrou bastante interessada e engajada em continuar
e ampliar o trabalho desenvolvido, para manter um grupo permanente de acompanhamento de gestantes.
Tais constataes tambm foram evidenciadas no trabalho de

Cyrino et al. (2012, p.98-9):
A maior aproximao entre a universidade e a populao, sendo os
alunos parceiros da equipe na promoo da sade, foi considerada
como um apoio ampliao do conhecimento de demandas das
reas que necessitam de maior ateno, e que algumas vezes permanecem esquecidas, e uma possibilidade de trazer novas ideias
de estratgias para trabalhar com a populao dessas reas. Outro
impacto para as equipes da ESF se refere possibilidade de,
mediante o trabalho realizado durante este ano, estabelecer protocolos para melhorar a qualidade no atendimento da populao no
municpio e criar material didtico especfico padronizado.
Outra observao se mostra na exigncia de uma maior reflexo sobre o processo de trabalho e de busca por informaes
que atendam as demandas e questionamentos dos alunos, o que
tambm se reflete num maior comprometimento e motivao com
o prprio trabalho dirio. Nesse sentido, Trajman et al. acrescentam:
112
A reflexo crtica sobre os processos de trabalho mesmo em condies de alienao e de subordinao a uma lgica que dificulta o
exerccio profissional como prtica criadora e capaz de dotar os
sujeitos de satisfao uma condio necessria para ampliar as
dimenses realizadoras do trabalho na sade... Por fim, os estudantes tambm precisam ser ouvidos, pois tm sua prpria viso,
receios e expectativas, que precisam ser conhecidos e pactuados
luz das necessidades e expectativas dos profissionais de sade.
(2009, p.31-2)
Nessa perspectiva, Ceccim e Feuerwerker (2004) enfatizam a

importncia de instituies formadoras e municpios se recons
tituir e se comprometer eticamente para fazer frente aos desafios da
formao para a rea da sade:
A educao em servio reconhece os municpios como fonte de
vivncias, autorias e desafios, lugar de inscrio das populaes,
das instituies formadoras, dos projetos poltico-pedaggicos,
dos estgios para estudantes e de mobilizao das culturas. A educao permanente em sade/educao em servio contribui para
interfaces, interaes e intercomplementaridades entre estados e
municpios na construo de um sistema nico para a sade,
incentivando todos os processos de gesto descentralizada e colegiada do SUS, no tocante construo e produo de conhe
cimento no interesse do SUS. (Ceccim; Feuerwerker, 2004, p.56)
Eixo 2 Tenses e entraves para consolidao e

operacionalizao das atividades de ensino
na ateno primria sade
Neste eixo, encontram-se reunidos as dificuldades e empecilhos vistos como entraves consolidao e operacionalizao das
atividades de ensino na APS. Os diferentes relatos apontam para
aspectos problemticos e de insatisfao dos profissionais ligados
113
principalmente a fatores da reforma curricular, da mudana na

gesto municipal e da coordenao e tutoria da disciplina IUSC.
Mais uma vez, iremos destacar tais questes nos diferentes discursos, bem como explicitar a pluralidade de sentidos conferidos
pelos entrevistados.
O cenrio de possibilidades de aprendizagem limitado pelo
espao fsico das unidades de sade
Tal ncleo de significao foi estruturado a partir da viso que

os profissionais de sade conferem presena de alunos no cotidiano das unidades e de como essa relao afeta a dinmica de funcionamento da instituio como um todo, principalmente no que
tange s possveis interferncias na organizao do trabalho e das
adequaes necessrias para realizao dessa vivncia.
Contudo, salientamos que, embora a questo da limitao espacial das unidades tenha se configurado como um importante
dificultador maioria dos entrevistados, os trechos de relatos a
seguir demonstram algumas zonas de sentido dadas a essa pro
blemtica.
Conforme podemos perceber no relato de ENF 1:
A gente tem que se organizar pra isso, porque assim, embora
talvez parea que aqui um lugar amplo, tem momento que a
gente no tem onde atender todo mundo, mas tem uma contribuio, porque s vezes traz um outro olhar, pode contribuir com
a gente de uma outra maneira que s vezes na correria do dia a dia
a gente no tem determinado tempo pra tocar uma atividade de
promoo, que com a ajuda deles a gente acaba conseguindo...
Observa-se que, na sua posio de gerente de unidade de

sade, ENF 1 reconhece as limitaes estruturais desse equipamento, contudo, atribui presena de alunos um papel de tocador de servio, sobretudo em aes de preveno e promoo de
sade aos quais a unidade deveria estar preparando-os para desen-
114
volver. Essa lgica subvertida, na medida em que a unidade no

lhes apresenta um iderio de trabalho condizente com as particularidades e necessidades da APS, mas sim que tais aes no so colocadas em primeiro plano no cotidiano de trabalho, delegando-se
aos alunos tarefas secundrias e renegadas pela equipe de sade.
J no relato de MED 2:
Eu acho que assim: voc tem que ter toda a equipe preparada e
capacitada pra receber alunos, desde auxiliar de enfermagem, os
mdicos, o pessoal da administrao. Voc precisa ter a questo do
espao, ento isso uma coisa que s vezes complicada. A partir
do momento, por exemplo, que o IUSC ficou como disciplina
obrigatria, a gente acabou tendo que atender aluno em dupla e
isso ruim, no mesma coisa que cada aluno com seu paciente
como era no incio.
Nesse trecho, MED 2 aponta que a transformao da IUSC em

disciplina trouxe consigo outras problemticas na interao entre
profissionais e alunos que se refletem diretamente na organizao
do servio. Ressalta que essas tenses podem ser minimizadas pela
preparao prvia e envolvimento da equipe de sade como um
todo, e no apenas dos profissionais tutores ligados diretamente
preceptoria desses alunos. Mais do que isso, MED 2 aponta que
essa tarefa no reconhecida como algo intrnseco ao trabalho dos
profissionais e, portanto, deve ser engendrada cotidianamente na
forma de capacitao e educao continuada de seus trabalhadores.
Figura tambm na concepo de ACS 1:
Olha, j causou muito choque. Porque depende do espao fsico
da unidade e de como esses alunos foram recepcionados, n?
Porque eu tento me colocar no lugar, estar num local diferente, t
com uma proposta de trabalho, ento voc j vai receoso de como
voc vai ter uma recepo na unidade, ento eu acho que isso cabe
a ns, de quem t do lado de c. Do profissional que t do lado de
c tentar recepcion-los da melhor maneira possvel, mas tambm,
115
o mais importante questo de quem est na preceptoria disso, e

chegar e apresentar, Olha, esses so os alunos, de tal categoria.
Eles vo ficar tanto tempo na unidade, com essa proposta.... Eu
acho que isso fundamental.
Falando a partir de uma posio diferenciada dos profissionais

de nvel superior, ACS 1 reconhece o seu papel e dos demais membros da equipe na tarefa de recepcionar adequadamente quem est
chegando s unidades. Por outro lado, destaca que a universidade,
na figura dos preceptores, tambm deve buscar uma maior integrao com as equipes, explicitando e acordando adequadamente
as propostas que sero executadas. Tais medidas poderiam colaborar para que todos os profissionais se sentissem parte desse processo, e no meramente usados em aes pontuais que lhes geram
mais transtornos e dificuldades do que contribuies em sua prtica diria.
Apesar dessas problemticas, tambm ressaltado que se faz
necessria a compreenso da relevncia dessa vivncia para os
alunos e da articulao conjunta de todos os envolvidos no processo. Essa observao se coaduna com a reflexo de Albuquerque
et al. (2007, p.361) de que impensvel a mudana dos profissionais de sade sem se considerar a articulao ensino-servio um
espao privilegiado para uma reflexo sobre a realidade da produo de cuidados e a necessidade de transformao do modelo
assistencial vigente.
Assim como pode ser analisado no estudo de Trajman et al.
(2009), salientamos que as unidades de sade carecem de uma
maior ateno em relao condio concreta de falta de espao
para acolher uma demanda cada vez mais crescente por formao
profissional na APS. As equipes de sade tm procurado se adequar a essa configurao de trabalho por meio da improvisao
de salas, rodzio de alunos em dias alternados, assim como na realizao de superviso em grupo.
Salientamos que, para alm das dificuldades na interao com
os alunos impostas pela limitao espacial nas unidades de sade,
116
tal problemtica revela que essas estruturas no tm sido construdas de maneira a atender as necessidades e particularidades do
cuidado em sade na APS. Isso se verifica na incongruncia desses
dispositivos, que, por no se verem em condies favorveis,
acabam negligenciando uma srie de aes que deveriam ser parte
importante do seu processo de trabalho, a exemplo das atividades
em grupo e de educao em sade.
Em consonncia com essas constataes, Leite et al. (2012,
p.116) ressaltam outros fatores atrelados a essa problemtica:
Cabe ressaltar que, na Estratgia Sade da Famlia, h dificuldades na execuo do trabalho local, escassez de recursos na
comunidade e problemas advindos de infraestrutura fsica inadequada das unidades bsicas de sade (UBSs). Muitas delas funcionam em casas alugadas, adaptadas para o funcionamento como
unidade de sade, sem inspeo dos riscos e insalubridade para a
certificao em termos de qualidade. Outro obstculo importante
reside nas relaes trabalhistas expressas no vnculo dos profissionais, sem garantia de estabilidade, sem progresso na carreira profissional, salrios desiguais, demisses frequentes e substituies
dos profissionais capacitados, prejudicando a continuidade do
trabalho de forma sistematizada.
Embora no tenha sido destacado nos relatos dos profissionais,

compreendemos que a relao de ensino-aprendizagem nos cenrios da APS deve ir alm dos muros das unidades de sade. Alm
de diminuir a sobrecarga dos servios, a ampliao e diversificao
das atividades em outros espaos e equipamentos sociais do territrio iria favorecer ainda mais a formao de alunos conhecedores
das reais condies de vida da populao e capacitados para trabalhar em rede e de forma intersetorial.
117
Os agentes comunitrios de sade e sua ambiguidade de

sentimentos na relao com os alunos
Aqui, esto contidas as informaes que buscamos captar

sobre quais seriam as possveis diferenas e/ou semelhanas entre
as diversas categorias profissionais quanto presena de alunos em
formao profissional nesses espaos. Sendo os ACSs dentre todos
os entrevistados a categoria profissional que apresentou de modo
mais enftico os problemas e insatisfaes na relao com alunos,
julgamos pertinente a estruturao e exposio de tais apontamentos reunidos neste ncleo de significao.
Quanto aos aspectos que emergiram nos relatos dos ACSs,
notrio que, desde a criao do Pacs em 1991, a figura desses
agentes tem sido destacada como fundamental para realizar a
ligao entre as demandas e necessidades de sade da populao
com a unidade de sade. Desde ento, sua atuao tem sido cada
vez mais valorizada, assim como muitos pesquisadores tm estudado suas atribuies dentro da ESF e a relevncia de seu papel
dentro dessa configurao de cuidado.
Entre as questes que foram observadas e podemos explicitar
neste estudo, encontra-se a ambivalncia de sentimentos e de atitudes dos ACSs diante da relao com alunos que frequentam o
cotidiano das unidades de sade. s vezes de forma mais enftica e
em outras de forma mais sutil e velada, mostramos, atravs dos relatos a seguir, a pluralidade de opinies expressas em algumas
zonas de sentido.
Nos relatos dos ACSs 1 e 3 clarificam-se aspectos positivos
perante essa relao:
sempre bem gostoso quando voc tem essa oportunidade de
transmitir informao. At mesmo porque muitos no conhecem
o agente de sade, entendeu? Muitos no sabem nem do que se
trata, nem a sua funo na equipe, e falar disso pra mim bem
legal, bem gratificante. (ACS 1)
118
Eu acho que por estar na rua voc consegue mostrar para os alunos
uma outra viso do paciente... Ah! Voc prestou ateno naquilo? Ah, no tinha visto... Eu acho que a gente consegue
dar umas dicas, um toque bem legal pra eles... So coisas que eu
gosto de fazer e acho que isso importante pra eles sair um pouquinho do pedestal. (ACS 3)
Como podemos constatar nos relatos, observa-se que, apesar

de no serem tutores dos alunos, os ACSs sentem-se gratificados
em explicitar a importncia de seu papel dentro da equipe de sade,
assim como em colaborar na construo de um novo olhar do estudante. Reconhecem as disparidades de poder existentes entre
mdicos e demais profissionais das equipes e no se omitem em
favorecer o rompimento com padres de comportamento cristalizados em nossa cultura.
Mesmo que por vezes sejam sobrecarregados pelo acmulo de
funes e pela pouca valorizao dentro da prpria equipe, a oportunidade de tambm exercer uma funo pedaggica contribui
para o sentimento de pertencimento grupal e de protagonismo em
seu local de trabalho.
Para alm dessas questes de ordem tcnica, Lima e Cockell
(2008, p.485) nos levam a ampliar a compreenso sobre essa categoria profissional e enfatizam que,
Diante da precariedade e flexibilidade das relaes de trabalho,
entendemos que, mesmo num contexto de crescente formalizao
dos contratos e aumento dos processos judiciais desses traba
lhadores, reivindicando seus direitos trabalhistas, os ACSs encontram-se num contexto de vulnerabilidade social, uma vez que a
maior parte no tem acesso a direitos vinculados ao contrato de
trabalho regular.
Em estudo realizado sobre o ensino e a pesquisa na Estratgia

de Sade da Famlia, em particular sobre o desenvolvimento do
PET-Sade na FMB UNESP, Cyrino et al. (2012) apontam a
119
importncia dos ACSs nos projetos em curso. Reconhecem suas

contribuies na ligao entre profissionais, os grupos PET e
a comunidade, e da peculiaridade de sua condio de elo cultural,
que possibilita maior desenvolvimento do trabalho educativo ao
juntar dois universos culturais: o do saber cientfico e o do saber
popular.
J o relato de ACS 1 evidencia outros aspectos:
A primeira a questo que eu procuro ajud-los, porque eu
tambm me imagino proporcionando uma melhora pra populao. O que eu puder compartilhar do meu trabalho, compar
tilhar a minha vivncia aqui com eles... Penso que um dia eles vo
usar isso, sabe? Um dia eles vo poder falar: Poxa! Passamos
l, tivemos essa conversa. Essa parte eu vejo que muito positivo, porque uma experincia que t sendo trocada. Mas para o
meu trabalho, no tem assim, uma devolutiva. No acrescenta, ou
acrescenta s na questo de voc conhecer mais pessoas... No
tem mudana ou alterao.
ACS 1 nos apresenta uma postura aberta ao dilogo com os

alunos, atitude esta que espera trazer contribuies na qualidade
do atendimento ofertado populao. Apesar disso, ressalta a insatisfao pela ausncia de retorno que agregue reconhecimento e
conhecimento ao seu prprio trabalho. Tal argumento nos leva
a refletir sobre o sentimento de ser usado e descartado pelos
alunos quando suas contribuies no so mais necessrias. Ao
dispor de seu tempo e saber, espera tambm que essa experincia
qualifique o seu trabalho e que no seja apenas um momento para
conhecer mais pessoas.
Por sua vez, os ACSs 3 e 4, revelam pontos de tenso e insatisfao em relao sua interao com alunos:
Tem aluno que muito metido. Tem outros que chegam aqui de
narizinho empinado, o que compromete um pouco o relacionamento, mas no geral muito bom. Porque eu gosto muito de ser
120
acompanhada, eu acho muito bom quando vem aluno e vo sair

comigo, e eu vou falando um pouquinho do que Sade da Famlia pra eles, eu gosto muito. (ACS 3)
Eu j cheguei a me sentir horrvel e fui falar com a tutora deles:
Eu no levo mais, porque eu acho que eles no esto aprendendo nada, simplesmente cumprindo a carga horria e acabou,
no vai acrescentar em nada. Em compensao, outros no,
muito pelo contrrio, so superativos: O que voc acha que eu
falo? Como eu chego na casa dele?. Parece que tem vontade no
que est fazendo. Ento eu gosto dos alunos, mas pelo meu jeito s
vezes meio complicado. Passo a bola pra outra, e no todo
mundo que gosta, que aceita e vai auxiliar como deveria. (ACS 4)
Em determinados momentos, os ACSs revelam a gratificao

em apresentar seu papel dentro da equipe e o prprio territrio no
qual residem e cujas particularidades conhecem muito bem, e
tambm em poder contribuir com a formao dos estudantes na
ampliao do seu olhar para uma atuao em seu trabalho mais
humana e condizente com as necessidades da comunidade. Por
outro lado, evidenciam-se sentimentos negativos dos ACSs quando
se sentem usados diante da ausncia de uma contrapartida da
universidade e dos alunos, como na insatisfao em serem vistos
como profissionais secundrios na equipe e tratados com descaso e
desrespeito por alunos, tutores e chefias das unidades.
Embora tais conflitos tenham sido captados neste estudo,
Cyrino et al. (2012) nos apontam que j foram realizadas atividades
voltadas para a classe dos ACSs na tentativa de acolher seus sofrimentos e diminuir as disparidades; justamente por entender que se
trata de um grupo de profissionais identificados com a comu
nidade, os problemas de ordem pessoal muitas vezes se mesclaram
ou permearam o relato do trabalho profissional. Isso possibilitou a
abertura de um processo de reflexo sobre identidade pessoal e
profissional, apoiando e fortalecendo o compromisso com o trabalho desenvolvido nas USFs.
121
Mesmo que muito se tenha avanado nas relaes intra e interinstitucionais na perspectiva da consolidao dos mdulos PIN,
preciso enfrentar outros desafios. Entre eles, esto o aprofundamento das discusses sobre o papel dos profissionais da rede no
processo de formao na sade e a importncia de os servios
assumirem esta funo tambm para si, ou seja, se tornarem
corresponsveis pela formao profissional, conforme disposto na
Constituio de 1988. (Gil et al., 2008, p.238)
Apesar de reconhecerem a importncia da contribuio e especificidade de seu papel na formao de alunos, os ACSs gostariam
de obter maior conhecimento das diversas aes que so articuladas
na unidade e que interferem diretamente em seu processo de trabalho. Da mesma forma, avaliam que essa tarefa cabe aos diferentes
rgos e profissionais envolvidos na pactuao dos trabalhos, na
qual gostariam de ser ouvidos e reconhecidos.
Eixo 3 Avaliao das problemticas e
desafios a serem enfrentados
A ampliao da integrao, do tempo e do espao como
necessidade para qualificar o ensino na APS
Neste ltimo ncleo, so apresentadas as ideias, sugestes e

opinies dos trabalhadores sobre o que deve acontecer para que as
problemticas existentes na relao entre unidades de sade e
alunos sejam minimizadas e que aspectos devem ser revistos e adequados para potencializar esse cenrio de aprendizagem.
No relato de MED 2:
Acho que s vezes falta um pouco mais de tempo pra gente se dedicar a isso, mas tem o servio pra tocar tambm, n? A principal
funo do servio no essa, mas s vezes falta tempo pra gente
dar mais ateno a eles... De repente, se a unidade tivesse menos
movimento e a gente tivesse mais tempo pra dedicar a eles. s
122
vezes eu acho que falta um pouco mais de tempo pra ir a fundo

com eles em algumas coisas importantes, mas por outro lado eu
vejo que a funo principal nossa tambm no essa. Ns no
somos professores.
Na fala dessa mdica est ilustrada a falta de tempo disponvel

para supervisionar, discutir casos e problemas do cotidiano do trabalho com os alunos. Tal realidade vista como dificultadora para a
unidade em se caracterizar como instituio pedaggica e conseguir
exercer essa funo, embora afirme que a misso primordial do servio em que atua seja assistencial.
Aqui se revela o conflito que os profissionais de sade vivem
ao tentar conciliar a demanda assistencial da unidade de sade com
atributos relacionados formao dos alunos. Alm disso, MED 2
concede uma importncia secundria a essa relao, no se reconhecendo como professora, mas sim como profissional que foi contratada para resolver problemas de sade e no para problematizar
essas questes com os alunos em aprendizado.
Embora afirmem que esto em um equipamento cuja principal
funo a assistencial, revelam gostar de tambm poder colaborar
transmitindo o seu saber e experincia aos alunos. Apesar disso,
percebem que, por vezes, deixam a desejar em muitos aspectos da
formao por no conseguirem conciliar essa tarefa com a grande
demanda assistencial, que de fato a sua principal atribuio para
quem os contrata.
Nesse sentido, Feuerwerker (2011) nos alerta ainda para o fato
de que a preceptoria uma funo que deve ser estabelecida e j
prevista como atribuio constitutiva a fim de que a tenso entre as
atividades assistencial e docente seja menor, pois os preceptores
respondem a muitos patres e a lgicas e expectativas distintas das
instituies de ensino e dos servios.
J DENT 3 apresenta outra concepo:
Como eles vm sempre naquele perodo e vo executar os seus trabalhos, acho que no tem muita interao. Acho que at por isso
123
que os agentes falam que eles s vezes so um pouco metidos, que

no cumprimentam, que acham que no precisam deles... Eu
acredito que porque eles ficam menos tempo e acabam no tendo
aquela integrao com a equipe. Eu acho que a gente pode melhorar isso tendo atividades com as agentes tambm e tambm
trabalhar como os outros membros da equipe, mas tambm no
sei como envolver mais as auxiliares, no podem parar toda hora
pra t saindo.
A possibilidade de se flexibilizar os horrios das atividades,

assim como em incorporar os outros profissionais da equipe como
ACSs e auxiliares nas diversas aes, tambm so vislumbradas
como aspectos cruciais a uma maior integrao com a unidade.
Nesse iderio, Uchimura e Bosi (2012, p.157) tambm sustentam a
concepo de que
a necessidade de oportunizarmos, no processo de formao, experincias integradoras e interdisciplinares, a fim de que saberes e
fazeres diferenciados estejam presentes no processo de vinculao
do estudante com uma determinada identidade profissional, de
maneira que esta no resulte associada a apenas uma categoria ou
corporao profissional, mas a um campo de conhecimento e prticas, voltado a atender necessidades e demandas sociais, em especial aquelas que se apresentam no mbito da sade.
Revela-se que determinadas atitudes e comportamentos que

so interpretados como arrogncia dos alunos poderiam ser minimizados a partir de um maior reconhecimento e integrao com os
demais membros da equipe. Apesar disso, no se conseguem vislumbrar possibilidades que concretizem essas aes em categorias
historicamente excludas desse processo, como no caso dos auxiliares de enfermagem.
Atentando para outros aspectos, AUX ENF 5 pontua:
124
Talvez alguma coisa mais articulada no nvel da secretaria e da

universidade com os profissionais. Falar, instruir diretamente
o profissional que for receber. s vezes eu sinto que tem alguns
problemas nas unidades em que passa apenas pela chefia. E a
chefia no sei at que ponto ela consegue passar isso. Precisa sensibilizar mais pra essa relao.
Em seu relato, AUX ENF 5 destaca a necessidade de maior

articulao entre todos os envolvidos nesse processo, integrao
esta que deve passar por todas as instituies e profissionais das
unidades e no apenas pela chefia imediata. Mais do que ser notificada sobre a presena dos alunos no servio, seu discurso explicita
no s a ausncia de dilogo entre os profissionais no cotidiano de
trabalho, como o desejo de ser verdadeiramente integrado ao processo de trabalho do servio.
MED 4, por sua vez, nos diz:
Eu acho que a questo sempre estar trabalhando com os profissionais. Primeiro estar recebendo profissionais que tenham essa
viso de que num servio no acontece s assistncia, mas tambm
ensino. Voc sempre estar tendo essa discusso com os auxiliares
de enfermagem e outros profissionais. Que eles tm que receber
alunos, tm que trabalhar com os alunos e da importncia disso.
Ento esse trabalho meio cotidiano mesmo. A questo do espao
fsico lgico que se puder melhorar ser bom, mas eu acho que
de forma geral a ateno bsica subutilizada, acho que outras
disciplinas, outros anos e cursos poderiam estar vindo pra c
tambm.
Embora atue num servio de APS qualificado para exercer

tambm a funo pedaggica, como no caso do CSE, a fala destaca
que isso deve ser construdo e discutido cotidianamente, o que
pode levar a unidade a ampliar suas possibilidades tambm para
outras disciplinas utilizarem esse lugar, apesar do problema da
falta de espao fsico. Sua argumentao aponta para a necessidade
125
de esclarecer toda a equipe de sade de que, para alm do seu papel

assistencial, a tarefa de formar os futuros profissionais de sade
um atributo inerente e fundamental em sua prtica profissional.
Nesse sentido, h uma srie de questes que devem ser levadas
em considerao no momento em que so realizados esses contratos. Entre estas, chamada a ateno para: criao de espaos
peridicos de apresentao e discusso das diversas propostas em
curso; maior conscientizao dos profissionais sobre a necessidade
de ofertar espaos de formao para qualificar os futuros profissionais de sade; maior preparo dos professores e tutores encarregados
de supervisionar os alunos na conduo das atividades nas unidades de sade, entre outras.
De modo geral, os profissionais se mostraram favorveis a
manter e ampliar os cenrios da APS enquanto campo necessrio
e fundamental de aprendizagem aos futuros profissionais de sade.
Contudo, no deixaram de afirmar que os rgos gestores devem
atentar para a adequao fsica das unidades de sade para que
consigam congregar melhor no apenas as atividades assistenciais e
de ensino, como tambm oferecer estruturas mais dignas de trabalho a outros profissionais que desenvolvem atividades de matriciamento e apoio na APS.
Consideraes finais
Diante do exposto, podemos apontar que os profissionais de
sade concebem de forma positiva a interao e contato com alunos
na ateno primria sade, embora evidenciem que ainda existam
aspectos problemticos a serem superados, como a limitao do
tempo e do espao fsico das unidades e uma melhor articulao
entre todos os envolvidos.
A partir do mtodo de anlise, observamos que, entre os diversos sentidos conferidos a esses significados, repousam enten
dimentos diferentes quanto a essas relaes. Entre esses, ressaltam-se
inmeras possibilidades de ganho advindas com essa experincia
126
que superam os seus obstculos, como a possibilidade de desenvolver maiores aes de promoo e preveno em sade, como
grupos e visitas domiciliares, e no aumento da qualificao de profissionais e alunos diante da troca de saberes.
Tambm foi possvel constatar que os cenrios da ateno primria tm se transformado em campo fundamental e necessrio de
aprendizagem aos futuros profissionais de sade para uma formao que leve em considerao e atenda os preceitos do SUS. De
modo mais particular, a IUSC tem se consolidado como estratgia
potente e eficaz no favorecimento da formao dos alunos sob essa
perspectiva, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades
comunicacionais e de uma escuta mais qualificada, para o aprendizado do trabalho em equipe e de uma concepo ampliada do processo sade-doena.
Embora saibamos das limitaes do estudo, salientamos que
tal objeto de investigao aponta para a necessidade de uma srie
de ajustes e pactuaes entre os rgos formadores, unidades de
sade e gestores encarregados dessa articulao para que tanto os
alunos quanto os servios de sade possam ser beneficiados por
essa experincia.
No mais, se compreende que a adequao das problemticas
apresentadas poder favorecer ainda mais no fortalecimento e
consolidao da APS na formao dos alunos em consonncia com
os preceitos do SUS e, acima de tudo, de profissionais qualificados
para o trabalho na APS e comprometidos com as necessidades de
sade da populao brasileira.
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ALUNOS, OS SUJEITOS DO PROCESSO:

O QUE PENSAM SOBRE SER MDICO E
SUA FORMAO
O presente captulo um recorte de estudo (Uliana, 2010) realizado com alunos de graduao mdica, no qual se exploraram os
significados e percepes que os estudantes atribuem experincia
vivenciada na disciplina IUSC. Neste recorte, trata-se da escolha
profissional, da construo de um (querer) ser mdico realizada
pelo aluno antes de entrar na escola mdica e ao final de seu curso.
Apresentaremos, assim, ao leitor um olhar que nos permitir
apreender uma das facetas da produo de uma nova identidade
desses alunos, que iniciaram a graduao em 2003, primeira turma
da disciplina IUSC. Ao mesmo tempo, este captulo fornecer aos
leitores uma aproximao com os sujeitos principais dessa experincia de ensino na comunidade: os alunos.
Num olhar panormico sobre o conjunto da turma, a partir de
dados da Vunesp,1 verifica-se no perfil socioeconmico dos alunos
ingressantes um predomnio de brancos (87,8%), do sexo feminino
(64,4%), que cursaram o ensino mdio em escola privada (88,9%),
com pai (68,7%) e me (61,1%) com formao superior completa e
renda mensal maior que 15 salrios-mnimos (57,8%). J o con1. Informaes colhidas na inscrio no exame vestibular e que dizem respeito
aos noventa alunos aprovados para o curso de Medicina (Vunesp, 2003).
134
junto dos alunos (24) que participaram dos grupos focais2 realizados na produo dos dados deste estudo mostraram um perfil
com predomnio de mulheres brancas (67%), jovens (87%) com
idade na faixa de 23 a 26 anos, com semelhanas, portanto, ao do
conjunto da turma.
A anlise dos dados produzidos permitiu identificar dois ncleos de sentido quanto escolha profissional e construo de um
ser mdico ser mdico: a escolha profissional e fazer-se mdico: a vivncia na graduao mdica.
Ser mdico: a escolha profissional

E o que contribuiu tambm [para minha escolha]
que eu achava o mdico uma profisso
maravilhosa: o maior, o que salva todas as vidas.
(GF1, aluno 8)
As motivaes indicadas pelos alunos, j no final do curso

mdico, para a escolha da profisso mdica, apontam diversas
influncias e/ou interesses que, muitas vezes, se misturam e se
condensam em alguns ncleos temticos: a percepo do sofrimento humano e seu cuidado; o interesse pelas cincias (biolgicas); a beleza da profisso; o status social potencialmente
alcanado pelo profissional; e a influncia produzida pelo convvio
e identificao com mdicos e outros profissionais da sade, da
prpria famlia ou prximos.
Destacou-se, entre esses diferentes temas, a percepo do
sofrimento humano e seu cuidado, manifestado algumas vezes
pelo desejo de exercer uma profisso que cura, que salva
vidas, como bem expresso na epgrafe, e que pode ser sintetizada pela ideia do cuidar do outro. Essa dimenso tambm
2. Foram realizados trs grupos focais com a participao total de 24 estudantes.
135
tomada pela vontade de ajudar..., de fazer o bem para os outros ou proporcionar um conforto ao ser humano:
No meu caso, minha escolha nunca foi duvidosa. Eu achava o trabalho do mdico bonito e era um bonito de conforto ao ser humano. Um contato prximo e bem ntimo com o outro, o ser
humano. (GF2, aluno 22)
Gosto de ajudar as pessoas, conhecer melhor o ser humano e
tentar ajudar de alguma forma. (GF1, aluno 10)
Queria escolher uma profisso que fizesse diferena: ajudar as
pessoas. (GF3, aluno 30)
Outros alunos enfatizaram, como dimenso motivadora da

escolha profissional, a percepo do sofrimento humano provocada pela vivncia pessoal com um ente querido que enfrentou
alguma enfermidade ou pela prpria experincia pessoal de adoecimento e de ter sido objeto de ateno mdica.
E tive muitas experincias familiares relacionadas sade, como
depresso, doenas crnicas e acho que, medida que fui amadurecendo, pensei em fazer Medicina. (GF1, aluno 10)
Vou ser bem sincera: eu tinha uma av que estava doente e precisava de uma pessoa que pudesse ajud-la. E, eu fui. Achava importante ajudar no sofrimento [...]. (GF1, aluno 4)
A curiosidade pelo interior do corpo humano foi indicada por

alguns alunos, como um interesse pelas cincias em geral, e pelas
cincias biolgicas em particular. Desejo este que se comps com o
interesse pelo cuidar e, assim, ser mdico e desvendar os mistrios
da cincia, especialmente do corpo biolgico:
136
Eu resolvi fazer Medicina, porque eu sempre gostei de tratar os

curativos de casa. [...] E tambm sempre tive curiosidade para
saber como era o ser humano por dentro e achei que como mdico
eu ia me satisfazer em todos os sentidos. (GF1, aluno 1)
Eu queria ser lixeiro... J pensei at em bombeiro. Passou muita
coisa pela minha cabea. Foi na stima srie que tive contato com
Biologia, me identifiquei bastante [...]. (GF1, aluno 2)
A ltima coisa que eu queria era ser mdica! Eu no gostava, mas
na stima (srie), comecei a ver Biologia... o corpo humano. Comecei a me interessar muito, gostava muito da matria. Ento,
resolvi fazer Medicina para conhecer mais o ser humano. Gostava
de lidar com pessoas. (GF1, aluno 5)
A beleza da profisso, o reconhecimento e status social obtido

no exerccio da Medicina tambm foram apontados como motivaes para essa escolha profissional. Foi possvel identificar que,
para alguns deles, a nobreza da profisso tambm se relaciona com
a possibilidade de dominar um campo do conhecimento valorizado
socialmente, ter assegurado um lugar bem remunerado no mercado
de trabalho.
Cheguei concluso... porque alm de gostar da rea, eu achava
que era uma super-respeitada; mdico era uma pessoa de respeito
dentro de uma sociedade, que conseguia ajudar todo mundo
e [que] o valorizava por isso. No era como a profisso do professor, que eu acho maravilhosa, mas no bem remunerada; os
alunos no tratam bem, todo aquele problema do professor, ento
optei pela Medicina. (GF1, aluno 9)
Escolhi [ainda] bem pequena [...] por admirar alguns mdicos que
estavam perto de mim, admirar os conhecimentos, a cultura, a
comunicao [deles]. [...] e, tambm pensei no mercado de trabalho [...]. O mdico sempre vai ter emprego. (GF2, aluno 23)
137
O convvio, a influncia, e especialmente a admirao por

familiares mdicos ou profissionais da sade levaram alguns alunos
a escolherem a Medicina, tendo tais profissionais, muitas vezes,
como modelos profissionais.
No lembro direito porque escolhi, a minha me enfermeira e
sempre tive contato com isso e tambm gostava da rea de biolgica. (GF3, aluno 31)
Desde criana sempre pensei nisso, meu pai mdico e me levava
com ele. No me imagino fazendo outra coisa. (GF2, aluno 24)
As motivaes apontadas pelos alunos do 6o ano em suas memrias do momento da escolha profissional so muito prximas
quelas identificadas por Ramos-Cerqueira e Lima (2002), como
pertencentes a um nvel consciente de escolha: o desejo por dominar um campo do conhecimento que atribui status e prestgio
social, o alvio prestado aos que sofrem, a atrao pelo dinheiro
[... e] pela responsabilidade [...], o desejo de uma profisso liberal e
a necessidade de segurana (Ramos-Cerqueira; Lima, p.109).
Schraiber (1993, 2008), em seus estudos sobre o trabalho de
duas geraes de mdicos, uma formada sob a gide da Medicina
liberal (de 1940 a 1950) e outra j na contempornea Medicina tecnolgica (dcada de 1980), identificou diferentes razes para levar
escolha da Medicina como profisso. A primeira delas diz respeito escolha da Medicina como sacerdcio, que o mais clssico
desses sentidos: o mdico como homem que serve aos outros;
que deve esperar a clientela, estar disponvel, atento e acima de
tudo ser dedicado e responsvel por seus doentes (Schraiber, 2008,
p.143). A segunda a do mdico como homem da cincia. Tema
este que corresponde, em boa parte, s escolhas feitas pelos alunos
com interesse pela Biologia e pelo corpo humano, como vimos. E, a
terceira, a nobreza da profisso como dimenso do ser mdico
(ibidem, p.145), pois, ainda que produtora de renncia, sacrifcios
e uma vida de esforo, o exerccio dessa profisso traz compen
138
saes pela reconhecida autoridade social e elitizao na hierarquia do trabalho, com correspondentes vantagens materiais.
Para os alunos, essa escolha profissional provoca muitas mudanas em suas vidas j no momento da intensa competio do
vestibular, quando aprendem precocemente a renunciar a desejos,
prazeres, horas de lazer e companhia de amigos e familiares...
(Ramos-Cerqueira; Lima, 2002, p.108); como reconhece um dos
alunos que afirma aceitar estar menos tempo com a famlia ou
fazendo suas atividades preferidas, pois desde pequeno foi adver
tido pela me de que teria que estudar e dedicar-se muito para ser
mdico.
Para muitos alunos e mdicos (Schraiber, 1993, 2008), a escolha profissional foi promovida pelo contato ou estmulo de familiares e profissionais que atuam na Medicina ou em outros campos
da sade. Tal base familiar na profisso mdica muito comum
ainda hoje.
Pode-se perceber, em muitos discursos dos alunos, um forte
componente ideolgico expresso na generosidade ou caridade
manifesta como um ajudar as pessoas que estavam presentes no
sacerdcio, enquanto modelo de prtica presente na Medicina
artesanal ou liberal (Schraiber, 2008), como vimos. Pode-se afirmar
que muitos desses valores e modo de compreender o mundo ainda
presentes nos ideais dos atuais e futuros mdicos provm das
dimenses da pretrita Medicina liberal (Nogueira, 2007).
At aqui pudemos conhecer nos discursos dos alunos, no ano
da formatura, suas lembranas sobre a escolha profissional. Ainda
que tais manifestaes possam, de alguma forma, ter sido influenciadas pela experincia do curso mdico, como veremos a seguir, h
um enorme contraste com a percepo que apresentam de um
fazer-se mdico ao longo desses seis anos de formao. Tal contraste bem evidente j na epgrafe que abriu este tpico e a que se
apresenta no que segue: na primeira temos o mdico como um salvador (de vidas) e na ltima como um homem normal e falvel.
139
Fazer-se mdico: a vivncia na graduao

O mdico era o super-heri e agora o
mdico voltou a ser um homem normal,
que est sujeito a um monte de erros.
(GF1, aluno 9)
Como possvel apreender desta epgrafe, as motivaes mais

idealizadas que levaram nossos alunos a buscar a profisso mdica
foram gradativamente se transformando ao longo dos anos, dando
lugar a um olhar menos idealizado e mais crtico sobre a profisso e
a prtica mdica. No discurso do aluno, apresentado como epgrafe
que abriu o tpico anterior, o mdico era um salvador (de vidas);
nesta ltima, agora um homem normal e falvel.
H tambm a passagem de um ideal anteriormente centrado
na cura para outro no qual se valoriza o cuidado do paciente,
expresso num confortar, como tambm uma maior percepo
dos limites dessa Medicina no enfrentamento dos problemas que
afligem o indivduo. Percebe-se nesse discurso uma maior sintonia com a atual relevncia das doenas crnicas no perfil de
adoecimento das comunidades que esses alunos assistem em suas
prticas clnicas durante a graduao:
Quando [...] entr[amos] na faculdade ramos muito centrados em
realizarmos a cura, a gente procura s o lado da cura: Vamos
curar, vamos sarar voc, como a gente fala para as crianas. Mas
acho que eu mudei meu conceito nos seis anos [...] de faculdade.
Hoje eu acredito que mais importante que curar, confortar o paciente; para mim muito mais importante! No necessariamente
curando o paciente que eu vou resolver todos os problemas da
vida dele. (GF1, aluno 8)
Agora eu vejo que no sabia nada sobre Medicina. No sabia
como era o funcionamento do curso, no sabia como ia ser minha
vida, futuro profissional. [...] Antes imaginvamos em dar tudo
140
ao paciente e hoje, o que possvel fazer ao paciente. (GF1,

aluno 7)
Como afirmam Ramos-Cerqueira e Lima (2002, p.108), essa

passagem da viso ideali[zada] do papel do mdico para a experincia concreta da formao profissional no tranquila, como
vemos no discurso que segue:
Eu acho que me perdi demais no comeo com bastante coisa. Se
hoje eu soubesse de tudo o que eu iria passar, de como seria chegar
at aqui, eu no teria feito Medicina. Hoje para mim um grande
dilema... Se eu soubesse disso, que eu iria passar por tudo isso, eu
no teria entrado nesse curso. (GF1, aluno 5)
A despeito de a quase totalidade dos alunos participantes do

estudo terem se declarado satisfeitos com a escolha profissional,
destacaram com muita clareza as fragilidades do processo de formao, dentre as quais destacamos: o excesso de contedo terico
dos primeiros anos, a falta de integrao entre as disciplinas do bsico com o clnico e a desarticulao entre o contedo dos primeiros
anos com os conhecimentos necessrios para o internato do 5o e 6o,
este ltimo momento de vivncia integral em ambientes de assistncia no hospital, ambulatrios e servios bsicos de sade. Parte
deles tambm reconheceu o limitado espao oferecido ao longo do
curso para o desenvolvimento de habilidades necessrias relao
mdico-paciente e de responsabilizao com este ltimo, e ainda
apresentam um olhar crtico quanto formao recebida, dado seu
carter medicalizado e centrado na doena e de sobrevalorizao
do conhecimento em detrimento de valores:
A gente no aprende no curso [...] o lado da conversa, da relao
mdico-paciente, voc no tem muito isso. s vezes, voc no tem
o que fazer por ele [paciente], no tem mais remdio para dar... E
porque no tem remdio, voc acha que no pode fazer mais nada.
E na faculdade voc no aprende como lidar com isso. muito
141
medicalizada a Medicina, muito centrada na doena. No centrada no paciente. (GF1, aluno 5)

Hoje eu vejo que mais importante que o conhecimento... o conhecimento fundamental, mas eu no tenho mais a iluso que eu
tinha de alguns anos, de sair da faculdade com um conhecimento
completo da Medicina [...] o mais importante de tudo o comprometimento com o paciente [...]. (GF1, aluno 10)
A despeito desses discursos mais crticos, cabe apontar que os

estudantes, ao longo do curso mdico, valorizam preferencialmente as dimenses mais tcnicas e orientadas pela Biomedicina
do que aquelas de carter mais humanstico, que so percebidas
como acessrias. Essa questo vem sendo um enorme desafio para
pensar a formao mdica em todo o mundo.1
Os estudantes consideraram a vivncia no internato (5o e 6o
anos) o lcus mais relevante na formao profissional, pela opor
tunidade de atuao mais intensa com outros mdicos e de vivncia
com os pacientes, uma experincia que parece mais prxima do
que vo encontrar ao tornar-se mdico. , ainda, para alguns
desses alunos, um momento de enorme aprendizado, pois, como
diz um deles,
Durante os quatro primeiros anos voc no se sente mdico e sabe
o que sua vizinha sabe. No internato voc d um salto muito
grande, a fase mais gostosa e boa, tudo que voc esperava.
(GF2, aluno 23)
O referido convvio com as equipes dos servios de sade

poronde estagiaram permitiu aos alunos atuar com profissionais
cuja postura consideraram modelos a seguir, enquanto outras vivn
cias reforaram um tipo de prtica profissional que perceberam
1. A esse respeito, ver Good; Good, 1994.
142
reduzir-se sua dimenso tcnica e, portanto, no reconhecidas

como bons exemplos a seguir, como se v expresso nos seguintes
discursos:
[...] Voc tem uma certa decepo com alguns modelos de mdicos
que vemos aqui na nossa formao, mas acho que temos que tirar
de positivo, reconhecer que no se deve fazer isso! (GF2, aluno
24)
Eu acho assim, [...] que durante a faculdade, a gente tem uma
srie de situaes que levam voc para o lado negro da fora ou
para o lado bom da fora e se voc no optar por um caminho e
seguir certos exemplos de profissionais, de conduta e de ateno
ao prximo, voc vai virar um belo tcnico de condutas e diagnsticos [...]. (GF1, aluno 1)
Na apreenso que fazem sobre o curso mdico percebe-se

estreita articulao com o modo como compreendem o prprio sistema pblico de sade e suas contradies, dado que o campo de
treinamento d-se integralmente em diferentes servios do SUS
(destacadamente, o hospital escola, espao com maior carga horria
de estgios, e os servios bsicos de sade).
no tinha ideia de como era um curso de graduao de Medicina e
logicamente tem coisas que nos frustram at hoje, dentro do sistema de sade, mas o saldo bem positivo. (GF1, aluno 7)
Eu acho que a minha viso mudou um pouco [...] tem muitos problemas, muitas coisas que a gente v que no d pra fazer por falta
de infraestrutura que a gente v e encontra tanto aqui na faculdade
como em qualquer outro lugar [...]. (GF1, aluno 26)
Chama a ateno que algumas dificuldades vividas pelos

alunos (como a falta de infraestrutura nos servios de sade, o
comportamento de pacientes e mdicos) e relacionadas profisso
143
mdica sejam consideradas responsabilidades de outras esferas

(sobretudo a social e a econmica), e, desse modo, no percebidas
como inerentes escolha que fizeram.
Mas os estudantes, ao reconhecerem dificuldades, perceberam
que tais experincias, ainda que menos prazerosas, tambm podiam
caracterizar-se como momentos de aprendizagem, crescimento,
realizao e oportunidade de fazer escolhas:
No final de seis anos a minha viso de Medicina no mudou, s
que hoje [ela ...] mais crtica sobre as dificuldades, as limitaes.
Hoje temos oportunidade de reconhecer as necessidades da populao e temos bons modelos [...]. (GF2, aluno 23)
Em relao escolha [profissional] a palavra satisfao!! No
tenho dvida da minha escolha [...]. No incio era uma admirao
idealizada, agora mais concreto. (GF2, aluno 22)
Traadas ao longo do processo de formao, tais escolhas, todavia, sero ainda submetidas ao heterogneo mercado de trabalho de
uma nova ordem mdica tecnolgica (e neoliberal), na qual, a
despeito de uma diversidade de identidades mdicas mdico-empresrio, mdico-cooperado, mdico-assalariado etc. , ainda
forte um iderio liberal deslocado no tempo. O desenvolvimento do
complexo mdico-industrial e o surgimento da Medicina tecnolgica (ou Medicina neoliberal) reduziu a prtica da Medicina liberal
a apenas um componente da nova forma de organizao social. Porm, mesmo permanecendo secundria e dominada, continuou a
ser fonte inspiradora de muitos posicionamentos ideolgicos e dos
movimentos polticos da categoria mdica (Nogueira, 2007), como
vimos mais recentemente no debate em torno do Programa Mais
Mdicos aprovado pelo Congresso Nacional.
144
FUNDAO PARA O VESTIBULAR DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA (VUNESP). O perfil socioeconmico de
ingresso na graduao mdica em 2003. Ago. 2003.
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NOGUEIRA, R. P. Do fsico ao mdico moderno: a formao social da
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So Paulo: Hucitec, 2008.
Parte III
AS ESTRATGIAS PEDAGGICAS DA
IUSC
A METODOLOGIA DA
PROBLEMATIZAO NO CONTEXTO DA
FORMAO EM SADE
Marina Lemos Villardi
Neusi Aparecida Navas Berbel
Neste captulo trataremos da problematizao enquanto metodologia de ensino aplicada nos cenrios de prticas da disciplina
Interao Universidade, Servio e Comunidade (IUSC) da Faculdade de Medicina de Botucatu. Como tal, resultado da experincia de trabalho e reflexo em torno das tenses vividas no uso
da problematizao como metodologia.
O captulo se prope a explorar o dilogo sobre a metodologia
da problematizao (MP) no ensino superior em sade, expondo
inmeras questes pedaggicas, conectando-as qualificao profissional. Para tal, recorrem-se s explanaes sobre o novo perfil
do profissional de sade e s metodologias que contribuem para
uma postura ativa do aluno na busca do conhecimento. Posteriormente so enfatizados os fundamentos tericos que sustentam a
metodologia da problematizao para avanar no conceito de problematizao, atravs do entendimento de diversos autores. A fim
de aproximar as prticas educativas problematizadoras da rea da
sade, elas sero brevemente contextualizadas, com nfase no
ensino superior em sade, para explorar as faces que dificultam
e ou fortalecem sua utilizao a fim de verificar a diversidade de
situaes e cenrios em que a metodologia da problematizao
148
pode ser aplicada, por meio da descrio de experincias na rea da

sade.
Mudanas no ensino superior na rea da sade

O ensino superior nas profisses de sade passou por transformaes resultantes tanto das alteraes do perfil demogrfico e
epidemiolgico da populao quanto da complexa exigncia em
relao s prticas em sade executadas. Dessa forma, busca-se
nesta seo retratar algumas questes que impulsionaram transformaes no ensino superior, bem como apontar as metodologias que
se enquadram nesse novo panorama do ensino.
Dentre as modificaes no mundo contemporneo que provocam discusses sobre a formao para o trabalho em sade e
exigem postura crtica do sujeito, esto: a velocidade da produo
de conhecimento; a necessria reflexo sobre a insero do profissional de sade nesse novo contexto; a influncia dos meios de comu
nicao na construo do profissional que afastam a reflexo sobre
a vida, a insero no mundo e a nova organizao do espao social
(Mitre et al., 2008).
Cyrino e Rizzato (2004) destacam que o ensino mdico preocupa-se com tecnologias de diagnstico e tratamento de enfermidades. Embora tenha aumentado a expectativa de vida, no so
valorizadas as habilidades que envolvem a relao mdico-paciente. Esse sucesso na manuteno da vida, no entanto, no tem
sido acompanhado do desenvolvimento da habilidade mdica de
ouvir, de cuidar, de compreender a vulnerabilidade dos pacientes
diante do sofrimento e ao adoecer (Cyrino; Rizzato, 2004, p.60
apud Puchalski, 2001).
Segundo Paim (1996), para formar profissionais de sade mais
preparados para as novas exigncias da sociedade, cuja prtica permita aderir s polticas de sade, devem ser consideradas, nas formulaes pedaggicas das universidades: capacidade de anlise do
contexto das prticas que realiza; compreenso do processo de
149
trabalho em sade; exerccio da comunicao no cuidado em sade;

ateno a problemas e necessidades de sade; senso crtico quanto
s intervenes realizadas e permanente questionamento sobre o
significado de seu trabalho.
Crivari e Berbel (2008) adicionam que a formao necessita
centralizar a promoo da sade, trabalhando o conceito de sade
como qualidade de vida, o processo de trabalho na interdiscipli
naridade, o desenvolvimento de habilidades para a ao social e a
capacitao para a educao em sade, a fim de formar, ao mesmo
tempo, bons profissionais e bons cidados.
Uma formao em sade que ultrapasse uma educao centrada somente na informao do professor defendida em diferentes estudos, pois, segundo os seus autores, possibilita uma
educao problematizadora, na qual o aluno tem papel central na
busca dos conhecimentos, atravs do desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, criando oportunidade para uma
educao permanente (Chirelli; Mishima, 2004; Campos; Boog,
2006; Crivari; Berbel, 2008; Esprito Santo et al., 2008; Mitre et al.,
2008; Rodrigues; Caldeira, 2008; Silva; Miguel; Teixeira, 2011).
Para Mitre et al. (2008, p.2.135), citando Fernandes et al.
(2003), aprender a aprender deve compreender o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser,
garantindo a integralidade da ateno sade com qualidade, eficincia e resolutividade. necessrio destacar que esses aprender
a... so frutos do relatrio de Delors (1998, p.14), que discute os
novos objetivos da educao do sculo XXI a fim de ampliar conceitos sobre seu papel e os meios que utiliza em busca de superao
dos desafios da atualidade. Segundo esse relatrio, a educao deve
ser entendida como situada no corao do desenvolvimento tanto
da pessoa humana como das comunidades.
Sobre os ganhos em trabalhar com o aprender a aprender na
formao em sade, Silva, Miguel e Teixeira (2011, p.79) apontam
que proporciona uma viso tica, humanstica e responsabilidade
social, importantes qualidades na prtica no Sistema nico de
Sade (SUS).
150
Lima, Komatsu e Padilha (2003, p.177) adicionam a importncia de superar o enfoque do ensino em sade centrado em aspectos biomdicos que limitam a aprendizagem, pois, segundo
esses autores,
imperioso que o profissional de sade tenha uma atitude
contnua de aprender e habilidades para a busca e crtica das infor
maes obtidas. A prtica em sade requer destrezas psicomotoras
que permitam a execuo de procedimentos com segurana e tcnica acurada e atitudes que conformam a relao com o paciente e
o trabalho em equipe. Como condutores dessa prtica, sentimentos de humanidade, respeito aos direitos das pessoas e compromisso social so fundamentais para o exerccio profissional
tico.
Godoy (2002) sustenta valorizar nesse cenrio a qualidade da

assistncia e a eficincia do trabalho em sade, a articulao entre
teoria/prtica e tambm entre universidade, servios de sade e organizaes comunitrias e estratgias que indiquem o aluno como
sujeito do processo ensino-aprendizagem.
Com a Constituio Brasileira de 1988, fica definido que o
setor da sade, alm de organizar-se por meio do SUS, deve reformular os processos de formao dos profissionais tendo em vista
um perfil generalista e consoante com a realidade social e epidemiolgica (Rezende et al., 2006).
Isso significa que a transformao no modelo hegemnico
impulsionada por polticas pblicas relacionadas s necessidades
da populao, como a implementao do SUS e sua estratgia mais
inovadora, a Estratgia da Sade da Famlia (ESF) (Crivari; Berbel,
2008).
Essa preocupao com a qualificao do cuidado sade faz
parte das mudanas previstas para a educao mdica, como o ensino centrado na prtica em sade e nos princpios da integralidade
e da intersetorialidade das aes, a diversificao dos cenrios
deaprendizagem, como os da ateno primria (pois trabalha com
151
as reais necessidades de sade da populao, com o trabalho multiprofissional e com intervenes de educao em sade) e a valorizao das dimenses psicossociais do adoecer (Cyrino; Rizzato,
2004; Gianini et al., 2008; Rodrigues; Vieira; Torres, 2010; Silva;
Miguel; Teixeira, 2011; Berger, 2011).
Crivari e Berbel (2008) reforam que as Diretrizes Curriculares Nacionais, implantadas nos anos 2000 para os cursos de graduao em sade, tm por intuito buscar uma formao dos
profissionais de sade orientada para o Sistema nico de Sade.
As DCNs caminham para uma articulao entre os programas
do Ministrio da Sade e os projetos pedaggicos e buscam a formao de um profissional que atue com qualidade na promoo da
sade e na preveno, de modo a atender as necessidades sociais
(Kruze; Bonetti, 2004; Rezende et al., 2006; Marin et al., 2010).
As DCNs propem romper com o modelo arcaico e rgido de
ensino fornecendo elementos das bases filosficas, conceituais,
polticas e metodolgicas que compem as habilidades essenciais
aos profissionais de sade. Produz-se o desafio de romper com a
tradio tecnicista do ensino, do aspecto curativo de atendimento,
em virtude do prprio modelo de ateno sade existente no
Brasil (Kruze; Bonetti, 2004).
Para tanto, utilizam-se novos referenciais para a educao na
rea da sade, como as metodologias que consideram o aluno protagonista do seu prprio processo de formao (Cyrino; Pereira,
2004; Damasceno; Said, 2008; Mitre et al., 2008; Silva; Delizoico,
2008; Marin et al., 2010; Cotta et al., 2012).
No processo de aprendizagem ativa, o estudante tem a oportunidade de propor questionamentos para o contexto, alm de solucion-los por meio de alternativas aprendidas em diferentes fontes,
considerando a necessidade de trazer respostas adequadas a serem
debatidas nos grupos de discusso (Marin et al., 2010).
Algumas metodologias so, para Cyrino e Rizzato (2004), Cyrino e Pereira (2004), Silva e Delizoico (2008), Cardoso et al.
(2011), e Freitas (2011), conhecidas como aprendizagem baseada
em problemas (ABP) e problematizao, que, embora distintas,
152
apresentam semelhanas, pois pretendem romper com os mtodos

tradicionais de ensino-aprendizagem pela construo de uma viso
que busca romper com a fragmentao do conhecimento, o que
pode representar um avano na formao de profissionais de sade
para o SUS. Apoiam-se na aprendizagem por descoberta, significativa e na soluo de problemas (Berbel, 1998; Cyrino; Pereira,
2004; Marin et al., 2010).
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) foi aplicada no
final da dcada de 1960 na Universidade de McMaster, Canad, e,
pouco depois, na Universidade de Maastricht, Holanda (Cyrino;
Pereira, 2004; Silva; Delizoico, 2008).
A ABP, como estratgia de integrao entre o ciclo bsico e
o clnico, permitindo a articulao de disciplinas e o desenvolvimento do raciocnio clnico, ganhou a adeso de escolas espalhadas
em todo o mundo no decorrer das ltimas dcadas do sculo XX,
chegando a casos, como o da Austrlia, no qual, das dez escolas
mdicas existentes no pas, nove utilizam a ABP (Lima; Komatsu;
Padilha, 2003).
A ABP representa um avano em relao ao ensino transmissivo predominante no meio universitrio, caracterizado pela atitude receptiva do aluno, surgindo em reao s escolas mdicas sob
a influncia do modelo flexneriano, que privilegiava o modelo biomdico e o ensino centrado no hospital. A ABP considerada o
eixo principal do aprendizado terico de um currculo mdico, com
a finalidade de promover o aprendizado de contedos e a integrao de disciplinas. Prope-se a um trabalho criativo do professor preocupado com o porqu e o como o estudante aprende.
A ABP uma proposta que passa a guiar a organizao curricular
de um curso, havendo necessidade de maior movimento do corpo
docente, administrativo e acadmico da instituio para desenvolv-la. Sua utilizao demanda alteraes estruturais e trabalho
integrado dos diversos departamentos e disciplinas que compem
o currculo dos cursos. Sua operacionalizao requer estrutura material complexa e em maior volume do que o habitual, bem como
153
uma proporo maior de professores em relao ao nmero de

alunos (Berbel, 1998; Cyrino; Pereira, 2004).
Para tanto, utiliza grupos tutoriais em que o professor apresenta o problema ao aluno, seguido de sete passos, como citado por
Berbel (1998, p.147), de acordo com um documento formulado na
Universidade de Londrina (UEL):
1. Leitura do problema, identificao e esclarecimento de termos
desconhecidos; 2. Identificao dos problemas propostos pelo
enunciado; 3. Formulao de hipteses explicativas para os problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam nesta
fase dos conhecimentos de que dispem sobre o assunto); 4. Resumo das hipteses; 5. Formulao dos objetivos de aprendizado
(trata-se da identificao do que o aluno dever estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas hipteses
explicativas); 6. Estudo individual dos assuntos levantados nos
objetivos de aprendizado; 7. Retorno ao grupo tutorial para rediscusso do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos
na fase de estudo anterior.
Internacionalmente, na rea da sade, metodologias problematizadoras surgiram na dcada de 1980, pela necessidade de
buscar currculos orientados para o modo como os estudantes
aprendem. Uma proposta foi aplicada na Enfermagem, na Universidade do Hava, com o ensino baseado na investigao, que inclui soluo de problemas, pensamento crtico e responsabilidade
do aluno pela sua prpria aprendizagem (Cyrino; Rizzato, 2004).
A metodologia da problematizao, adotada nas mudanas
curriculares nos cursos de graduao no Brasil, sustentada pelo
referencial terico de Freire, marcada pela busca das transformaes da sociedade pela prtica conscientizadora, como se l em Cyrino e Pereira, 2004; Miranda e Barroso, 2004; Backes et al., 2007;
Mitre et al., 2008; Rodrigues e Caldeira, 2008; Marin et al., 2010;
Corra et al., 2011; Borille et al., 2012.
154
A problematizao tem sido muito utilizada como estratgia de

ensino e aprendizagem por apresentar uma abordagem pedaggica
que estimula a participao do educando, desenvolvendo a autonomia e a compreenso da responsabilidade individual e coletiva
no processo de aprendizagem (Cotta et al., 2012).
Berbel (1998) sinaliza que, embora essa metodologia no exija
alteraes estruturais em um curso, diferentemente da APB, adequado utiliz-la em situaes em que sobressaiam o carter poltico, econmico e social, j que carrega o potencial de trabalhar com
temas relacionados com a vida em sociedade.
Isto porque a metodologia da problematizao pretende formar
profissionais que se percebam como cidados participativos em
uma sociedade democrtica e tenham compreenso crtica da realidade, dispostos a transform-la e a se transformar tambm, como
salientam os autores Berbel, 1998; Cyrino e Pereira, 2004; Silva e
Delizoico, 2008; Freitas, 2011.
Em sntese, possvel evidenciar que o novo perfil do profissional de sade requer habilidades que valorizem a produo de
sade, ampliando o olhar para alm da ausncia de doenas, mas
sobretudo ao ser humano e sua relao com o contexto de vida, que
determina suas condies de sade. necessrio oferecer aos estudantes de cursos de graduao em sade esses instrumentos capazes de qualificar sua futura prtica profissional.
A ABP e a metodologia da problematizao, com suas diferenas e semelhanas, permitem enxergar novos caminhos trilhados no ensino superior em sade nesse panorama de qualificao
profissional. Ambas estimulam postura ativa do aluno em busca do
conhecimento, podendo ser impulsionadas por um problema estabelecido ou por uma situao extrada da realidade.
Tendo como objeto de pesquisa as prticas de ensino-aprendizagem nos cursos de Medicina e Enfermagem que se propem a
utilizar uma educao problematizadora, esta centralizada nas
exposies tericas a seguir.
155
Bases tericas da problematizao

A metodologia da problematizao encontra pontos de aproximao com a educao e o trabalho pedaggico do professor, entendidos como um processo historicamente construdo, e encontra
fundamentos na filosofia da prxis, na pedagogia libertadora/problematizadora de Paulo Freire e na pedagogia crtico-social dos
contedos.
A pedagogia libertadora, para Freire (2005), se compromete
com a libertao e no compreende os homens como seres vazios,
passveis de serem completados por contedos, mas como seres
conscientes do mundo, aptos a problematizar suas relaes com o
mesmo. Segundo o autor,
se pretendemos a libertao dos homens no podemos comear
por alien-los ou mant-los alienados. A libertao autntica, que
a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos
homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que
implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo. (Freire, 2005, p.77)
A educao problematizadora se insere no contexto da educao libertadora e carrega a motivao da aprendizagem a partir da
identificao de uma situao-problema da qual se utiliza para analis-la criticamente. Libneo afirma ainda:
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto ,
da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta
de uma aproximao crtica dessa realidade. O que apreendido
no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. (Libneo, 1984, p.35)
Freire (2005) complementa tambm que a educao problematizadora est pautada pela busca dos homens pelo mundo, com o
156
mundo e com os outros, no se reduzindo ao ato de depositar ou de

transferir conhecimentos como faz a educao bancria, que apresenta uma postura de transferncia do saber dos que se julgam sbios aos que nada sabem.
O educador que problematiza deve facilitar aos educandos as
condies em que se d a superao do conhecimento, provocando
o desvelamento da realidade resultante de sua insero crtica na
mesma. de Freire a afirmao:
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no
mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To
mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio.
Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo.
Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema
em suas conexes com outros, num plano de totalidade e no
como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se
crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada.
(Freire, 2005, p.80)
Com a reflexo sobre os homens em suas relaes com o

mundo, a problematizao prope novas compreenses, surgem
novos desafios que do espao a outros em resposta aos primeiros
que vo se articulando em desafios maiores que compem respostas mais complexas. Isto porque os educandos vo construindo
sua compreenso de mundo atravs de suas relaes com ele, ou
seja, no mais como uma realidade imvel, mas em processo, em
transformao (Freire, 2005).
A educao problematizadora carrega como princpio a transformao da sociedade, por meio da transformao do homem que
nela se insere, para que aja consciente, informado, mais poltico
ecriativo, ampliando sua conscincia e seu papel na sociedade de
transformar-se e a seu meio pela atividade prtica, intencional
e consciente, pela prxis (Berbel, 2006; Schaurich; Cabral; Almeida, 2007).
157
Para Freire (1996), a ao de problematizar enfatiza a prxis,

pois o sujeito busca solues para a realidade, transformando-a
com sua prpria ao, ao mesmo tempo em que se transforma e
passa a detectar novos problemas e buscas de transformao. O
conceito de prxis como uma atividade transformadora reflete a
passagem da teoria prtica, consciente entre pensamento e ao
intencionalmente realizada.
O conceito de prxis apresentado por Vzquez (1977 apud
Berbel, 2006, p.3), em Filosofia da prxis, significa elevar nossa
conscincia da prxis como atividade material do homem que
transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano.
Berbel (2006, p.9) expe que a prxis no definida apenas
como interpretao do mundo, mas tambm como guia de sua
transformao. E a autora aprofunda:
A prxis uma atividade consciente e intencionalmente transformadora; para se atingir o nvel da prxis preciso ultrapassar o
senso comum; preciso superar o ponto de vista espontneo e instintivo da conscincia comum; alcanar o nvel da prxis significa
ascender a um ponto de vista objetivo e cientfico a respeito da
atividade humana; a prxis implica, pois, em relao consciente
entre pensamento e ao, entre teoria e prtica; pelo trabalho do
homem que ele se eleva a uma concepo da prxis humana total;
pela prxis que o homem atinge o domnio sobre a natureza e
sobre ele mesmo; a prxis constitui um instrumental para se
abordar os problemas do conhecimento, da histria, da sociedade
e do prprio ser; o nvel da conscincia da prxis equivale a um
nvel de conscincia filosfica, para alm do senso comum; e, a
prxis constitui um instrumento de superao criadora e revolucionria do j existente.
A educao problematizadora, segundo Freire (2005), permite

desenvolver a prxis, pois reconhece a historicidade dos sujeitos e o
158
carter histrico da realidade, ou seja, os indivduos so seres alm

de si mesmos, que buscam melhor construir o futuro e melhor
conhecer o que esto vivendo, dentro de um movimento permanente e histrico e com uma realidade que tambm inacabada e
historicamente construda.
Tambm considerada progressista, a pedagogia crtico-social
dos contedos, conforme defende Libneo (1984, p.39), considera
a educao na formao para a realidade e suas contradies, utilizando para isso a socializao dos contedos, visando postura
ativa do educando na sociedade democrtica.
Essa pedagogia privilegia a questo dos contedos. Libneo
considera que os mtodos de ensino so subordinados aos contedos, pois o objetivo a obteno do saber e os mtodos precisam
beneficiar os interesses dos alunos com os contedos. Os mtodos
de ensino da pedagogia crtico-social dos contedos no partem,
ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do
saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia
do aluno, confrontada com o saber trazido de fora (Libneo, 1984,
p.40).
O trabalho docente articula a experincia dos alunos com os
contedos sugeridos pelo professor, rompendo com a experincia
pouco significativa. Libneo (1984, p.41) afirma que essa ruptura
possvel com a introduo dos elementos novos aplicados prtica do aluno e esclarece:
uma aula comea pela constatao da prtica real, havendo em seguida a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos
do contedo proposto, na forma de um confronto entre a experincia e a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da ao
explicao e da compreenso ao, at a sntese, o que no outra
coisa seno a unidade entre a teoria e a prtica.
Constata-se que os fundamentos tericos que embasam a

metodologia da problematizao so resultantes do entendimento
sobre educao como mais do que transmitir conhecimentos, como
159
fim em si mesmo. Isto porque essa metodologia compreende a

educao como fenmeno social, ou seja, tem como objetivo formar
a conscincia crtica do indivduo para atuar intencionalmente em
sua realidade, utilizando a socializao dos contedos e buscando a
construo do saber, cabendo ao professor articular a vivncia dos
alunos com o meio.
Muito mais do que estar inserida numa tendncia pedaggica,
a metodologia da problematizao assume um complexo olhar
sobre o indivduo, suas experincias e sua relao com o meio.
Conceitos sobre problematizao: apresentando o

entendimento de autores
Partindo do princpio de que este estudo focaliza as prticas no
ensino superior que se propem a trabalhar com a problematizao,
neste momento expem-se os conceitos referentes temtica a fim
de aproximar ideias, confrontar opinies e descrever o entendimento de diversos autores.
Inicialmente, antes de nos debruarmos sobre os conceitos de
problematizao apresentados por diversos autores, importante
que nos remetamos s ideias de John Dewey, considerado o maior
pedagogo do sculo XX, as quais so referncias da base terica
para aprender a aprender, para refletir e para resolver problemas.
Segundo Gadotti (1995), John Dewey foi o defensor da Escola
Ativa, que propunha a aprendizagem atravs da atividade pessoal
do aluno, criticava a obedincia e a submisso cultivadas na educao, pois as considerava verdadeiros obstculos educao.
Alm disso, o pedagogo liberal norte-americano defendia que
a iniciativa, a originalidade e a cooperao favoreciam o desenvol
vimento das potencialidades dos indivduos, as quais no eram
enxergadas em um contexto verticalizado e submisso, ao qual era
contrrio, pois entendia que
160
A imposio de cima para baixo ope-se expresso e cultivo da

individualidade; disciplina externa, ope-se atividade livre;
a aprender por livros e professores, aprender por experincias;
aquisio por exerccio e treino de habilidades e tcnicas isoladas,
sua aquisio como meios para atingir fins que respondem a apelos
diretos e vitais do aluno; preparao para um futuro mais ou
menos remoto ope-se aproveitar-se ao mximo das oportunidades
do presente; a fins e conhecimentos estticos ope-se a tomada de
contato com um mundo de mudana. (Gadotti, 1995, p.150)
Dewey valorizava a relao estreita e necessria entre as experincias vividas dos indivduos e a educao, visto que os contatos
entre o imaturo e a pessoa amadurecida passam a ser mais frequentes do que os estabelecidos na escola tradicional (Gadotti,
1995).
A educao entendida por Dewey como ampliao das possibilidades de vida pela aquisio da capacidade de pensar reflexivamente os problemas. Em sua teoria educacional, Dewey focaliza o
aprendizado atravs da experincia reflexiva e por descoberta e critica o armazenamento de conhecimentos de experincias alheias.
Isso porque despejar conhecimentos trabalho vazio, segundo o
autor, pois a ideia que dita constitui um comunicado para quem
ouve e no algo vital, levando perda de interesse e diminuio do
esforo para pensar (Dewey, 1979a).
Isso porque, na concepo deweyana, o pensar adota a lgica
do problema advindo da experincia de vida que gera a investigao reflexiva, permitindo a reconstruo de opinies, significados e solues da situao problemtica, produzindo, assim, o
conhecimento. Nessa concepo, a relao com situaes que envolvem um problema decisiva no processo de conhecer.
Dewey considera que a aprendizagem deve partir da problematizao dos conhecimentos prvios do aluno. Nessa viso educativa, prope que a aprendizagem seja estimulada por problemas ou
situaes que gerem dvidas ou perturbaes intelectuais. Valoriza
experincias concretas e problematizadoras com forte motivao
161
prtica e estmulo cognitivo para possibilitar escolhas e solues

criativas. Nesse caso, leva o aluno a uma aprendizagem significativa, pois este utiliza diferentes processos mentais (capacidade de
levantar hipteses, comparar, analisar, interpretar, avaliar) e desen
volve a capacidade de assumir responsabilidade por sua formao
(Dewey, 1979a).
Para Cambi (1999), Dewey utiliza a cincia e a investigao
como suportes para a formao da inteligncia e para a reviso crtica da experincia, atravs de trs ideias centrais: 1) pragmatismo,
pelo qual o fazer do educando o momento central da aprendizagem e os contedos ensinados devem servir como instrumentos
para a resoluo de problemas reais; 2) cincias experimentais, em
que a educao deve recorrer a seus prprios problemas; e 3) educao como responsvel por uma formao cidad dotada de uma
mentalidade moderna, cientfica e aberta colaborao.
Feito esse destaque sobre as ideias de John Dewey que contriburam para a construo dos conceitos sobre problematizao,
passamos exposio de diversos autores que exprimem seus entendimentos sobre a questo.
Os conceitos relacionados problematizao referem-se, em
sua maioria, a um mtodo de ensino voltado para o estudo da realidade dinmica e complexa e a busca para soluo de problemas especficos da mesma, como encontramos em Cyrino e Rizzato,
2004; Rodrigues e Caldeira, 2008; Godoy, 2002; Mitre et al., 2008;
Cyrino e Pereira, 2004; Giannasi e Berbel, 1998; Berbel, 1999; Miranda e Barroso, 2004; To et al., 2002; Borille et al., 2012; Silva
e Delizoico, 2008; Corra et al., 2011; Prado et al., 2012; Marin
et al., 2010; Freitas, 2011.
A expresso metodologia da problematizao foi cunhada
por Berbel (1995, 1998, 1999, 2012) e se originou do livro Estra
tgias de ensino aprendizagem, de Juan Diaz Bordenave e Adair
Martins Pereira, sobre um esquema de trabalho elaborado por
Charles Maguerez denominado mtodo do arco, que posteriormente foi aperfeioado por Bordenave, centrado em uma pedagogia
problematizadora.
162
De acordo com outros autores, a metodologia da problematizao fundamenta-se na abordagem pedaggico-crtica, que concebe a educao como prtica social voltada para a crtica e a
transformao social da realidade e do sujeito por meio da interao
entre as pessoas e a relao com o mundo que as cerca, envolvendo
diferentes dimenses: individuais, institucionais, polticas, cognitivas, afetivas e relacionais (Damasceno; Said, 2008; Corra et al.,
2011).
Berbel (1998, 1999), To et al. (2002) e Cyrino e Rizzato (2004)
indicam que, ao desenvolver trabalhos com essa metodologia, se
promove a mobilizao do potencial social, poltico e tico dos
alunos, pois so levados a observar a realidade atentamente e identificar aquilo que se mostra como preocupante e, atravs de um
processo criativo que envolve ao-reflexo, a trabalhar sobre
umaspecto da realidade observada e, como consequncia, realizar
alguma transformao.
Berbel (2006) e Freitas (2011) assinalam que essa interveno
dos alunos sobre o problema diagnosticado, mesmo em uma pequena dimenso, importante para torn-los participantes da
construo histrica da realidade, num exerccio de prxis, pois, na
educao problematizadora, o importante, como considera Giannasi (1999), a construo do conhecimento e do aluno como responsvel, crtico e agente de transformao. O que se prioriza a
tomada de conscincia e decises para intervir nos problemas da
realidade na qual esto inseridos, como afirmam Torrezan; Guimares; Furlanetti (2012).
Saviani (2001, p.71) define a problematizao como:
identificao dos principais problemas postos pela prtica social.
Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia, que conhecimento
necessrio dominar.
Alm disso, o autor defende que a capacidade de problematizar depende da posse de alguns instrumentos (ibid., p.75). Isso
163
porque o ensino no prossegue por alguma dificuldade surgida,

sendo preciso resolver esse problema atravs da busca de infor
maes (coleta de diferentes tipos de dados: documentais, bibliogrficos, de campo) que permitam formular e testar hipteses
explicativas para o problema.
Fundamentando-se nas ideias de Saviani e Gasparin (2002)
considera a problematizao como desafio, significando levantar
situaes-problema que estimulem o raciocnio para que o educando busque o conhecimento, ou seja, investigue solues para as
questes do estudo. O autor afirma ser uma nova forma de considerar o conhecimento, j que as questes de estudo assumem mltiplas faces que podem ser exploradas.
Libneo (1984) reconhece a problematizao como um dos
passos para uma aprendizagem pautada na troca de experincias
em torno da compreenso profunda sobre a realidade, motivada a
partir de uma situao-problema identificada. Ainda, segundo o
autor, a problematizao envolve o exerccio da abstrao, pela
qual se procura atingir, por meio de reflexes sobre a realidade concreta, a razo de ser dos fatos.
Rossi e Trevisan (1995) e Chirelli e Mishima (2004) compartilham a ideia de que a problematizao questionamento, discusso, apresentao de dvidas e troca de informaes dentro do
contexto de uma realidade e permite construir na rea da sade
uma viso questionadora sobre o mundo, transformando os sujeitos na sua forma de ver e pensar o mundo.
Furlanetti (2009, p.28) adiciona, nesse sentido, que a problematizao comea quando h quebra do silncio por meio de perguntas, pois no silncio no existe a compreenso da realidade:
Perguntas so dvidas e elas existem a partir do momento em que
percebemos que no sabemos, mas que temos o espao do dilogo,
o espao da voz.
Morin (2001) destaca o esprito problematizador para despertar a curiosidade, orientando os alunos para os problemas fundamentais de nossa prpria condio e poca. Afirma o autor
(2001, p.22): o desenvolvimento da inteligncia geral requer que
164
seu exerccio seja ligado dvida, fermento de toda atividade

crtica.
Entretanto, para Zanotto (2002) e Mitre et al. (2008), problematizar seria mais do que formular questes ou perguntas, pois
nem toda pergunta contm um problema. Significa responder ao
conflito que o problema traz e que o sustenta ou solucionar conflitos que delimitam o problema.
Giannasi e Berbel (1998), Berbel (1998), Colombo e Berbel
(2007) ressaltam que, ao problematizar a realidade, os alunos
adquirem um compromisso com o seu meio, j que do meio identificaram os problemas e para ele levaro uma resposta de seus estudos, a fim de aplicar os conhecimentos na soluo dos problemas,
atravs do retorno crtico a esse meio, estimulado pelo educador.
A metodologia pedaggica baseada na problematizao tem o
potencial de formar estudantes crticos, reflexivos e criativos no
que se refere aos problemas vividos na forma individual e coletiva,
contribuindo para a construo do conhecimento de forma reflexiva, em parceria com os educadores, visando prepar-los para a
modificao da realidade, transformando as situaes de sade-doena e seus respectivos cuidados que fazem parte da realidade
vivida, conforme apontam autores como Rodrigues e Caldeira,
2008; Schaurich, Cabral e Almeida, 2007; Godoy, 2002; Dal Poz et
al., 1992; Giannasi e Berbel, 1998; Miranda e Barroso, 2004; Prado
et al., 2012.
Silva e Delizoico (2008) expem que a metodologia problematizadora pode ser entendida tambm em duas dimenses: como
busca de situaes que envolvem a necessidade de liberdade do ser
humano, com contribuies aos conhecimentos da rea de sade; e
como procedimento mediador do dilogo entre o conhecimento
prvio do aluno e o conhecimento cientfico do professor em torno
das situaes eleitas como problemas.
Berbel (1999, p.33) sintetiza, com Bordenave e Pereira:
Uma pessoa s pode conhecer bem algo quando o transforma e
transforma-se a si prpria no processo de conhecimento; a soluo
165
de problemas implica a participao ativa e o dilogo constante

entre alunos e professores. A aprendizagem concebida como
uma resposta natural do aluno ao desafio de uma situao-problema; a aprendizagem uma pesquisa em que o aluno passa de
uma viso sincrtica ou global do problema a uma viso analtica
do mesmo, chegando a uma sntese provisria, que equivale
compreenso. Esta sntese tem continuidade na prxis, isto , na
atividade transformadora da realidade.
A metodologia da problematizao carrega um rico potencial

de mobilizar o posicionamento social, poltico e tico dos alunos,
atravs de reflexes entre educador e educando sobre situaes que
se mostram preocupantes.
Requer mudana na postura do professor, justificando aos
alunos os motivos de adotar tal metodologia em sua formao de
profissionais de sade, ou seja, revelando os ganhos, os frutos adquiridos, ou seja, as experincias que podero ser colhidas.
As diversas explicaes sobre a metodologia da problematizao so permeadas por conceitos que se centralizam na identificao de um problema e na busca de solues. A dvida, a pergunta,
a reflexo so amplamente utilizadas ao problematizar; no entanto,
alerta-se para no se simplificar essa ao, pois a mesma requer habilidade dos professores e situaes favorveis de investigao para
a formulao do problema.
Prticas pedaggicas nos servios de sade:

a aproximao das prticas problematizadoras
com a rea da sade
O estudo das prticas de ensino superior em sade que anunciam utilizar a problematizao estimula situar o processo histrico
das prticas educativas tradicionais e das baseadas nos conceitos do
educador Paulo Freire no contexto da rea da sade, no s no ensino, como j foi feito ao expor o novo perfil do profissional de
166
sade, mas no contexto dos servios de sade, a educao popular

em sade. A breve contextualizao histrica resgata alguns dos
principais pontos que demarcam as presenas pedaggicas no contexto da sade no pas.
As preocupaes com a transmisso de conhecimentos sobre
sade populao se iniciam em torno de 1894, para tentar controlar as epidemias que se alastravam no pas: peste, tuberculose e
febre amarela. Em 1920, surge a expresso educao sanitria, a
qual tinha como foco realizar a propaganda de hbitos de higiene,
visto que o indivduo era considerado como principal fator da
doena (Donato, 2000). A figura do educador sanitrio ganha fora
sobre a populao, pois o mesmo difundia as normas e regras do
discurso higienista, afastando-se da cultura, costumes e crenas
da populao em decorrncia da imposio de atitudes consideradas adequadas a uma boa sade. Conforme esclarece Silva et al.
(2010, p.2.542),
as aes de educao em sade passaram a se desenvolver pelos
educadores sanitrios e professoras, que eram treinados para exercerem a funo de educar a populao. Porm, houve uma grande
falha na proposta da dcada de vinte, que foi o pequeno peso conferido aos fatores ambientais e ainda a excessiva importncia aos
agentes etiolgicos. As aes no intervinham nas condies de
vida e de trabalho a que a classe popular estava submetida.
Durante os anos de 1930 a 1945, a educao sanitria assume

um carter mais autoritrio e o sentido de enfatizar a formao de
hbitos sadios e limpos entre a populao persiste. A pedagogia
utilizada nesse contexto era baseada no combate ignorncia e na
difuso de conhecimentos e hbitos de higiene adequados. Os materiais utilizados para tal feito eram folhetos, cartazes, livretos e
filmes, cujas mensagens carregavam ilustraes aterrorizantes. Em
1950, surge um esforo por parte dos educadores sanitrios em conhecer os fatores socioeconmicos e culturais da populao dita
marginalizada de modo a integr-la sociedade em geral e,
167
assim, a partir de 1967, surgem novos programas educativos que

comeam a fazer parte dos servios de sade. Nesse sentido, aparecem tentativas de melhorar as prticas dos programas educativos
em sade baseando-se em prticas comprometidas com as classes
populares (Donato, 2000).
De maneira geral, entre os anos 1950 e 1960, a pedagogia em
sade, para Silva et al. (2010), tinha por meta remover os obstculos culturais e psicossociais s inovaes tecnolgicas de controle
s doenas, a fim de manter o domnio estrutural da sociedade.
Contudo, segundo Vasconcelos (2001), a partir da dcada de
1970 que profissionais de sade, motivados por uma atuao mais
significativa para as classes populares, buscam formas alternativas
de atuao, valorizando o dilogo para compreender o saber do
interlocutor popular e as trocas interpessoais que acontecem tanto
nos contatos formais (consultas individuais, reunies educativas e
visitas domiciliares) como tambm nos contatos informais.
Conforme nos indica Silva et al. (2010), a participao de profissionais de sade nas experincias de educao popular a partir
dos anos 1970 trouxe para o setor de sade uma cultura de relao
com as classes populares que representou uma ruptura com a tradio autoritria e normatizadora da educao em sade.
No setor da sade, a educao popular passa a dinamizar e fortalecer a relao com a populao e seus movimentos, pois busca
trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no
processo de participao popular, fornecendo formas coletivas de
aprendizado e investigao de modo a promover o crescimento
da capacidade de anlise crtica da realidade (Vasconcelos, 2001).
Assim, nesse cenrio que o mtodo educacional sistematizado por Paulo Freire constituiu-se como referncia para a relao
entre profissionais de sade e as classes populares, permitindo
espao para novas experincias no campo da educao em sade,
baseadas no mtodo dialgico de Paulo Freire, configurando,
enfim, a educao popular em sade, segundo estudos de Silva
etal. (2010).
168
Vasconcelos (2001, p.124), no entanto, complementa que a

educao popular em sade tem as seguintes caractersticas:
O elemento fundamental do seu mtodo o fato de tomar como
ponto de partida do processo pedaggico o saber anterior das
classes populares [...]. No trabalho, na vida social e na luta pela
sobrevivncia e pela transformao da realidade, as pessoas vo
adquirindo um entendimento sobre a sua insero na sociedade e
na natureza. Este conhecimento fragmentado e pouco elaborado
a matria-prima da educao popular. A valorizao do saber
popular permite que o educando se sinta em casa e mantenha a
sua iniciativa. Neste sentido, no se reproduz a passividade usual
dos processos pedaggicos tradicionais. Na educao popular no
basta que o contedo discutido seja revolucionrio, se o processo
de discusso se mantm vertical.
Silva et al. (2010) fortalecem a ideia de que a educao popular

em sade se afasta do autoritarismo da cultura sanitria e do modo
tradicional de definir normas na rea de sade, trabalhando pela
participao das pessoas comuns e pela interlocuo entre saberes e
prticas. Parte da dinmica prpria que as classes populares tm
sobre as doenas e seus processos de cura, adquirida no seu cotidiano, e esse saber deve ser respeitado e incorporado s prticas de
sade. Dessa forma, ocorre uma relao horizontal entre profissionais de sade, considerados mediadores, e a comunidade, atravs
de um dilogo educativo no punitivo ou normativo para o fortalecimento comunitrio.
Aps a implantao do SUS, na dcada de 1980, ainda permanece a educao tradicional, centrando o poder nas mos do profissional de sade. No entanto, a educao popular ganha visibilidade
e incorpora outras prticas e espaos educativos, baseando-se no
encorajamento e apoio, para que as pessoas assumam maior controle sobre sua sade e suas vidas (Silva et al., 2010).
Desde 1991, experincias com educao popular e sade vm
se expandindo e consolidando a trajetria de atuao nos novos
169
servios de sade a partir do instrumental da educao popular

(Vasconcelos, 2001).
A seguir so descritas algumas experincias que focalizam a
educao popular em sade como proposta das prticas e aes
desenvolvidas.
Vasconcelos (1997), em seu livro A Medicina e o pobre, publicado no ano de 1987, conta a sua experincia de utilizao do rdio
como instrumento de educao popular e de dinamizao das aes
tcnicas de sade que repercutiram no interior da Paraba, justi
ficando que o rdio um meio de comunicao para atividades
educativas, campanhas, esclarecimentos, ou seja, serve para ajudar
os membros da comunidade a se fortalecer como cidados.
Torres et al. (2003) discutem, em seu trabalho, uma estratgia
educativa desenvolvida em ambulatrio de especialidade para estimular o indivduo a refletir sobre seu estilo de vida cotidiano relacionado diabetes mellitus. Para tal, foram desenvolvidas atividades
de interao profissional de sade/indivduo com tcnicas pedaggicas, como curso de orientao em diabetes mellitus, consulta individual, grupo operativo e uso de material educativo de comunicao
e aprendizagem.
Como se observou, as prticas educativas em sade dividem-se entre posturas tradicionais, autoritrias e verticalizadas, e posturas que valorizam o dilogo e o saber popular como ponto de
partida para as intervenes em sade. Tais posturas demarcam a
evoluo do conhecimento sobre o ser humano, sua relao com
a sociedade e suas condies de vida.
A metodologia da problematizao no ensino em

sade: suas etapas e possibilidades
Situadas as bases tericas da MP, exposto o entendimento de
diversos autores e brevemente contextualizadas as prticas que utilizam a educao problematizadora na esfera da sade, parte-se
para a exposio terica sobre a metodologia da problematizao
170
com o arco de Maguerez, enfatizando o ensino superior em sade e

as faces que dificultam e/ou fortalecem sua utilizao.
Os responsveis pela apresentao a pblico desse mtodo
foram Juan Diaz Bordenave e Adair Martins Pereira, em seu livro
Estratgias de ensino aprendizagem, com primeira edio em 1977.
O arco de Maguerez foi um dos primeiros referenciais tericos que
auxiliaram na fundamentao que Berbel (1995, 1998, 1999, 2012a,
2012b) passou a desenvolver e denominar de metodologia da problematizao (MP).
A metodologia da problematizao, cunhada por Berbel, amplamente utilizada por profissionais da rea da sade na prtica
profissional com envolvimento de usurios na educao em sade,
com profissionais na capacitao e educao permanente, na formao e na pesquisa, tal como se l em Merhy, 2005; Backes et al.,
2007; Cyrino e Rizzato, 2004; Rodrigues e Caldeira, 2008; Costa,
1999; Rezende et al., 2006; Schaurich, Cabral e Almeida, 2007;
Godoy, 2002; Kruze e Bonetti, 2004; Cotta et al., 2012; Fernandes
et al., 2005; Cyrino e Pereira, 2004; Farah e Pierantoni, 2003; Pereira, 2003; Miranda e Barroso, 2004; Torrezan, Guimares e Furlanetti, 2012; Marin et al., 2010; Stroschein e Zocche, 2011; Borille
et al., 2012; Prado et al,. 2012; Silva e Delizoico, 2008; Freitas,
2011; Iochida, 2004. Isso porque essa metodologia, segundo
Schaurich, Cabral e Almeida (2007, p.322), no ensino em sade
auxilia
na transcendncia do modelo biomdico dominante para um modelo holstico, ou seja, por possibilitar a crtica e a reflexo, esta
proposta metodolgica pode ajudar a transpor o modelo curativista e medicalizante, que percebe o ser humano de forma fragmentada e se utiliza de um conhecimento altamente especializado,
para um outro paradigma que estimula o desenvolvimento da
cidadania, possibilitando a compreenso do ser humano socialmente inserido [] de forma holstica e humanizada, alm de
priorizar a preveno de agravos e a promoo sade.
171
Prado et al. (2012) e Rossi e Trevisan (1995) acrescentam que a

metodologia da problematizao , ainda, capaz de possibilitar a
ocorrncia de transformaes na prtica em sade e na realidade.
A seguir apresentam-se, detalhadamente, as etapas que compem o caminho didtico da metodologia da problematizao, conforme descrio de Berbel (1998, 1999, 2012a, 2012b) e Colombo
e Berbel (2007). So cinco etapas que se desenvolvem a partir da
realidade ou de um recorte da mesma e para ela retorna: a observao da realidade e a identificao do problema, os pontos-chave,
a teorizao, as hipteses de soluo e a aplicao realidade.
1. Observao da realidade concreta. Observao atenta do

aluno e registro sobre o que percebe de uma parcela da realidade,
podendo ser dirigidas questes gerais para focalizar os temas.
Devem identificar dificuldades, falhas, contradies, discrepncias, conflitos etc., que possam configurar-se como problemas.
Quando se aproxima dessa realidade a ser observada, os participantes trazem consigo alguns saberes advindos de fontes diversas
que, ao serem confrontados com as informaes da realidade, permitem problematizar a realidade, isto , fazem interagir saberes
prvios com aqueles construdos diante da realidade. momento
172
de problematizao: formular o problema (uma questo, afirmao

ou negao) a partir de fatos observados, por entend-los como instigantes. Elege-se um problema com critrios (o que tem mais urgncia, necessidade de estudo e qual apresenta maior possibilidade
de que se atue sobre ele). H, ento, justificativas para a escolha do
problema, entre as quais, as possveis contribuies para o estudo e
para o meio. Esta etapa possibilita ao aluno postura crtica, envolvimento intelectual e poltico.
2. Determinao de pontos-chave. Momento de definio do
que vai ser pesquisado sobre o problema. Inicia-se com uma reflexo para compreend-lo melhor atravs da interrogao sobre os
possveis determinantes ligados ao problema numa dimenso contextual mais ampla que afetam a situao na qual este surge, produzindo uma percepo de sua multideterminao e complexidade.
Os educandos refletiro sobre os possveis fatores do problema em
estudo. Por que ser que esse problema acontece? Depois da reflexo inicial dos possveis fatores associados ao problema, definem-se os possveis determinantes maiores, contextuais, como os
aspectos polticos, econmicos e ticos. Assim, os educandos vo
elaborando os pontos essenciais a serem estudados para compreender mais profundamente o problema e encontrar formas de
interferir na realidade. So eleitos os pontos considerados prioritrios ou mais relevantes, que indicaro caminhos para solucionar o
problema. Esse o momento da anlise reflexiva em que o professor ajuda os alunos na produo de uma nova sntese e no conjunto dos tpicos a serem investigados.
3. Teorizao. Etapa do estudo, da investigao. a etapa em
que os alunos buscam conhecimentos e informaes acerca do problema em variadas fontes, com o uso de diferentes estratgias ou
formas de coleta de informaes (pesquisa bibliogrfica, entrevistas, consultas a especialistas etc.). O estudo deve servir de base
para a transformao da realidade. As informaes colhidas so
analisadas e avaliadas quanto sua contribuio para a resoluo do
problema. Os alunos organizam e analisam o material obtido, alm
de verificar sua validez e pertinncia para a soluo do problema,
173
relacionando teoria e prtica, atravs da discusso e anlise. o

momento em que os educandos adquirem uma conscincia maior
daquele problema e de sua influncia para o meio social.
4. Hipteses de soluo. Etapa em que o potencial criativo e o
reflexivo so mobilizados para pensar de modo inovador. Perguntas dessa etapa so: o que necessrio acontecer para que se
chegue soluo do problema? O que deve ser providenciado? O
que pode ser feito, de fato? Com base na teorizao, os participantes projetam ideias que podero se transformar em aes concretas para solucionar ou desencadear caminhos para a soluo. A
formulao das hipteses de soluo deve ser norteada pela percepo do problema e pela compreenso terica adquirida pelos
alunos. Todo o estudo dever fornecer elementos para os alunos
elaborarem solues.
5. Aplicao prtica realidade. Esta a etapa da efetuao das
hipteses de soluo mais viveis, sendo analisadas e escolhendo-se
as que podero ser realizadas e atingiro o problema em algum
grau, contribuindo para a transformao da realidade estudada.
Promove transformao, mesmo que pequena. Momento de planejamento e execuo, desenvolvimento de um compromisso social,
profissional e poltico. Permite ampliar o conhecimento para o
meio estudado, com os participantes percebendo-se como sujeitos
ativos para a cidadania. O carter prtico faz com que os alunos
tomem decises e as executem, demarcando um componente social
e poltico em sua formao que os ajuda a desenvolver o compromisso com a transformao da realidade observada. importante e
necessrio garantir alguma forma de aplicao concreta do estudo,
no mnimo a ao de socializar o conhecimento adquirido.
Dadas as aproximaes entre teoria e prtica permitidas pela
metodologia da problematizao, o estudante torna-se mais bem
preparado para dar respostas complexas aos problemas de sade,
considerando os determinantes sociais que influenciam as condies de vida e as intervenes em sade como se l em Cardoso
et al., 2011; Schaurich, Cabral e Almeida, 2007; Godoy, 2002; Mitre
174
et al., 2008; Dal Poz et al., 1992; Cyrino e Pereira, 2004; Rossi e
Trevisan, 1995; Moraes e Berbel, 2006; To et al., 2002; Siqueira
Jnior e Bueno, 2006; Borille et al., 2012; Silva e Delizoico, 2008;
Prado et al., 2012; Marin et al., 2010; Freitas, 2011.
Schaurich, Cabral e Almeida (2007) tambm concordam que a
metodologia da problematizao prepara o estudante para identificar problemas e apontar propostas de superao dos mesmos, j
que aproxima o ensino dos servios de sade, favorecendo um olhar
refinado e uma prtica contextualizada, to necessria rea da
sade.
Observa-se que no basta aplicar as etapas do arco, mas, sobretudo, fundamentar-se em teorias, tanto cientficas como pedaggicas, que assegurem um bom aproveitamento desse modo de
trabalho com os alunos.
Os alunos dos cursos da rea da sade necessitam refletir sobre
a prtica de cuidado de maneira comprometida com as necessidades da populao, atravs da problematizao da realidade para
compreend-la, explic-la e transform-la por meio da prxis.
Dificuldades e implicaes do uso da

metodologia da problematizao no
ensino superior em sade
Para contribuir na composio de um panorama que envolva
as inmeras possibilidades de trabalho com a MP e seus possveis
ganhos, nesta seo so expostas tambm algumas questes relacionadas s dificuldades ao se utilizar a MP tanto no que diz respeito ao posicionamento do professor e da instituio quanto ao
posicionamento e perfil de trabalho do aluno.
A dificuldade dos alunos em trabalhar em equipe e a capacidade criadora reprimida limitam o aproveitamento do potencial da
MP para o pleno desenvolvimento de futuros profissionais de
sade (Cotta et al., 2012).
175
Chirelli e Mishima (2004) lembram que o espao para o dilogo precisa ser aberto na busca da superao das contradies,
pois, quando no se trabalha o conflito entre os alunos, ignora-se a
diversidade de opinies e modos diferentes de ver o mesmo objeto.
Borille et al. (2012) consideram que a execuo de todas as
etapas do arco de Maguerez e a incluso do sujeito como participante torna sua aplicao complexa e difcil. Isto ocorre pelo fato de
a maioria dos profissionais da sade ter sua formao acadmica no
modelo da pedagogia transmissora e essa metodologia demandar
flexibilidade para estabelecer dilogo com os sujeitos e posicionamento do professor como facilitador da aprendizagem, considerando os diferentes pontos de vista e conhecimento de cada aluno.
Nesse sentido, o professor necessita estar capacitado para a
aplicao do arco de Maguerez na metodologia da problematizao,
para ter clareza dos limites e avanos necessrios para trabalhar os
problemas e as etapas. Isto , o uso do arco exige posturas diferentes
do modelo tradicional de ensino, bem como uma mudana na postura do aluno, que passa a fazer parte da construo de seus conhecimentos, conforme indicam os autores Farah e Pierantoni, 2003;
Cyrino e Pereira, 2004; Rossi e Trevisan, 1995; Moraes e Berbel,
2006; To et al., 2002; Iochida, 2004.
Somado a esse fator, destaca-se a convergncia dos professores
e alunos em elaborar os problemas; dificuldade em adquirir uma
postura problematizadora e confuso sobre o que problematizar
(Alves; Berbel, 2012).
H tambm que se reconhecer que essa proposta metodolgica,
quando aplicada no ensino na rea da sade precisa estar associada
a outras propostas pedaggicas que envolvam a interdisciplinaridade de conhecimentos. Alm disso, exige um espao temporal que
pode no estar disponvel nas grades curriculares e/ou nas relaes
de ensino-aprendizagem, principalmente nos espaos de prtica,
contemplando as diversas dimenses do processo sade-doena,
possibilitando aproximao entre as aes curativas e preventivas,
entre a educao e o mercado de trabalho, tanto em uma perspec-
176
tiva individual quanto coletiva (Schaurich; Cabral; Almeida,

2007).
Iochida (2004, p.166) sinaliza ainda a importncia de uma
ateno aos ns crticos da metodologia da problematizao, dentre
eles:
O risco de tom-las como simples instrumentos tcnicos, desvinculados de um projeto poltico-pedaggico; o vis de discutir
apenas a partir da centralidade no aluno, secundarizando as condies concretas de prtica e formao e o lugar do ensino como
ao intencional; o desafio de reconfigurar o papel do educador
em uma perspectiva dialgica.
Percebe-se que, dentro das questes expostas nesta seo, h

autores que explicam a utilizao da MP com o arco de Maguerez
no ensino superior em sade, outros que valorizam possveis resultados com o seu uso, h os que indicam o que seria necessrio para
a utilizao no ensino acadmico e os que apontam as dificuldades
para adotar essa metodologia.
Esses posicionamentos podem estar ligados operacionalizao da metodologia da problematizao nos estudos acessados,
de maneira que o perfil da instituio de ensino, as tradies de
ensino e o sucesso ou no na primeira experincia com essa metodologia podem interferir nos apontamentos sobre as facilidades e
dificuldades.
A metodologia da problematizao amplamente utilizada na
rea da sade, pois contribui para a construo de habilidades
necessrias no trabalho em sade, como: identificao de problemas e indicao de solues, prtica contextualizada, criatividade e o trabalho em equipe, capacidade de raciocinar, comunicar e
criar compromisso e responsabilidade.
177
Experincias com metodologia

da problematizao na rea da sade
e a problematizao de cenrios nas
prticas em sade
Nesta seo so apresentadas as experincias com a Metodologia da Problematizao com o Arco de Marguerez a fim de verificar a diversidade de situaes em que pode ser aplicada.
Com o levantamento bibliogrfico realizado, foi possvel verificar diversos contextos em que a metodologia da problematizao
est presente na formao dos estudantes da rea da Sade, nas intervenes de educao em sade e na coleta de dados de pesquisas.
Schaurich, Cabral e Almeida (2007), seguindo orientaes de
Berbel para a metodologia da problematizao, aplicaram as etapas
do arco de Maguerez com alunos de Enfermagem no campo das
prticas hospitalares. O primeiro momento do arco o contato
com a realidade ocorreu com uma visita dos alunos s enfermarias e um dilogo com os pacientes e seus acompanhantes. Esse
contato com a realidade permitiu aos alunos conhecer a pessoa a ser
cuidada e o seu contexto. Assim, os educandos, com o educador,
identificaram como problema a ser resolvido a falta de um cuidado
em enfermagem que envolvesse efetivamente os cuidadores. Posteriormente, na fase de levantamento dos pontos-chave, passaram a
elencar as necessidades de cuidado de cada paciente, como: a realizao de curativo, a alternncia de decbito, a administrao de
medicamentos, os materiais necessrios para se fazer um curativo,
a interao entre quem cuida e quem cuidado, o respeito e os preceitos ticos. Definidas as questes bsicas para o estudo, estas
foram teorizadas, ou seja, os educandos e o educador revisaram na
literatura os aspectos considerados importantes. Aps a teorizao,
seguiu-se o momento em que os educandos elaboraram ideias que se
tornariam solues do problema, as hipteses de soluo, e foi definida a proposio de um plano de cuidados em enfermagem,
descobrindo uma forma de envolver o acompanhante do paciente
no processo de cuidar. A aplicao realidade ocorre quando os
178
educandos implementam os planos de cuidados em enfermagem a

fim de provocar melhorias no contexto de cuidado vivido pelo paciente e pelo seu acompanhante.
Damasceno e Said (2008) basearam-se tambm nas orientaes
de Berbel sobre a metodologia da problematizao e relataram que
o parto foi o estopim para enfermeiras realizarem tambm oficinas,
mas agora sobre educao em sade, utilizando as etapas do arco de
Maguerez, para auxiliar as mulheres quanto s suas dvidas e seus
medos diante desse evento. Na execuo da primeira etapa, realizou-se uma dinmica com discusses entre as grvidas de uma
unidade bsica de sade a fim de extrair percepes sobre o parto,
levantando suas inquietaes e elegendo aquela mais importante
para todas, que foi o tratamento da gestante nas UBSs e hospitais,
do processo fsico aos direitos das gestantes. Na segunda fase, a inteno foi verificar quais contedos o grupo gostaria de discutir nas
oficinas seguintes. Os pontos-chave levantados foram: tipos de
parto, sinais do parto e tempo do trabalho de parto, humanizao
no parto, dor e medo do parto e direitos das gestantes. Para a teorizao trocaram-se ideias, informaes e preocupaes, e houve
apoio de uma psicloga e uma fisioterapeuta para discutir com o
grupo sobre o medo e a dor do parto. Como hiptese de soluo, as
mulheres compartilharam a ideia de um documento escrito sobre o
que todas gostariam que mudasse em relao ao tratamento recebido na unidade de sade e no hospital, para ser entregue por elas
em dia agendado com os responsveis tanto da unidade de sade
quanto do hospital, e assim, na aplicao realidade, foi elaborado
esse documento em conjunto com as gestantes e entregou-se o
mesmo s autoridades responsveis.
Guiando-se nos caminhos propostos por Berbel em relao
metodologia da problematizao, o mtodo do arco de Maguerez
foi aplicado na coleta de dados de uma pesquisa em Enfermagem,
na construo de um marco de referncia para o cuidado em sade
mental. A pesquisa de Borille et al. (2012) utilizou encontros com
equipes de sade de um hospital psiquitrico. Na etapa inicial do
mtodo do arco, que consiste na observao da realidade, os parti-
179
cipantes foram instigados a refletir a respeito do cuidado na instituio. Nesse momento, os participantes relataram que sentiam a
necessidade da discusso de conceitos que sustentassem o cuidado
em sade mental e, assim, identificou-se a situao-problema: a
construo de um marco de referncia para o cuidado ao paciente
psiquitrico da instituio em que trabalhavam. Na etapa dos
pontos-chave, foram identificadas as questes a serem estudadas
que sustentariam a resoluo da situao-problema: enfermagem,
ser humano, sade-doena, ambiente, equipe e relao interpessoal. Na terceira etapa, da teorizao, ocorreu a discusso dos
pontos-chave eleitos pelos sujeitos, bem como o estudo de textos
sobre os aspectos levantados. Essa etapa se desenvolveu em momento individual e grupal, por meio de dinmica com cartazes,
solicitando que refletissem a respeito da realidade que vivenciavam
no seu trabalho em sade mental, relacionando cada conceito com
o cuidado em sade mental desenvolvido. Na etapa da hiptese de
soluo foi elaborada uma proposta de construo de referncia
para sustentar o cuidado em sade mental da equipe. Para desenvolver as atividades da ltima etapa do mtodo do arco, aplicao
realidade, foi solicitado aos participantes que fizessem a leitura dos
conceitos expressos nos cartazes. Na sequncia, foi apresentado o
conceito preelaborado pelo pesquisador, a partir das ideias centrais
de todos os cartazes e foi solicitado que os participantes lessem e
validassem a ideia. Foram sugeridas incluses, substituies e excluses de termos, de modo que, ao final da etapa, obtiveram um
conceito que expressava a concepo daquele grupo, resultando
naconstruo de conceitos para o cuidado em sade mental da instituio. Importante salientar que, nessa experincia, a situao-problema (a construo de um marco de referncia para o cuidado
ao paciente psiquitrico da instituio em que trabalhavam) no
apresentava um formato de situao-problema, pois j era a soluo
para algo identificado como problema, o que revelava uma adaptao ou desvio do que era a elaborao do problema.
Cyrino e Rizzato (2004) usaram a problematizao com alunos
do 3o ano de Medicina para trabalhar a formao mdica no SUS e
180
na ateno primria, a fim de valorizar o ensino centrado no estudante, sua capacidade de construir conhecimento com autonomia
e imprimir maior politizao na apreenso da realidade e dos
determinantes sociais no processo sade-doena. Desenvolveu-se
atravs da elaborao de uma disciplina que facilitasse a compreenso do trabalho e das especificidades da sade pblica, da
integralidade do cuidado, enfatizando-se questes como a impor
tncia do trabalho reflexivo, do ato de planejar, do trabalho em
equipe, da tica nas relaes de trabalho do futuro mdico com os
outros profissionais de sade, com a populao atendida e com
asinstituies envolvidas no atendimento. Assim, organizou-se a
disciplina em temticas: Problemas de Sade, Nutrio em Sade
Pblica e Planejamento. Participaram da execuo professores que
orientaram grupos de alunos. Buscou-se problematizar a realidade,
propondo-se que os grupos de alunos estudassem, interpretassem e
apresentassem solues s questes/vivncias apresentadas.
Nesse cenrio, a Faculdade de Medicina de Botucatu (FMB),
no esforo de distanciar-se dos modelos tradicionais e assumir os
desafios contemporneos formao profissional em sade, cria,
em 2007, a disciplina Interao Universidade, Servio e Comunidade (IUSC), oferecida aos 1o, 2o e 3o anos de graduao em
Medicina e 1o e 2o anos de graduao em Enfermagem, buscando
trabalhar com prticas de ensino problematizadoras, como a
metodologia da problematizao com o arco de Maguerez.
O trabalho com a metodologia da problematizao nessa disciplina deve-se ao fato de se pretender contribuir na formao de
profissionais que se percebam como cidados participativos em
uma sociedade democrtica, tenham compreenso crtica da realidade e estejam dispostos a transform-la e a se transformar
tambm, como salientam Berbel, 1998, e Cyrino e Pereira, 2004.
A IUSC, disciplina foco do estudo, trabalha a partir do reconhecimento da necessidade de vivncia de alunos e professores em
prticas voltadas integralidade das aes em sade com a comu
nidade; centra seu foco nas famlias das comunidades inseridas no
universo das relaes histricas, culturais, socioeconmicas e pol-
181
ticas da sociedade, procurando romper com a concepo biomdica

no processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, trabalha com um
grupo de alunos, cerca de 11 a 13, de Medicina e Enfermagem, sob
a orientao de um professor tutor (profissional da sade ou educao) com o objetivo de atuar em uma determinada rea de abrangncia de uma unidade bsica de sade (UBS) ou unidade de sade
da famlia (USF) de Botucatu, atravs de atividades educativas
desenvolvidas com a comunidade desses locais.
Apesar de se perceber, nessas experincias descritas, nfase em
situaes que oferecem riscos sade, o uso da metodologia da problematizao revela a diversidade de cenrios em que pode ser
adotada e que as situaes envolvidas trazem, na sua essncia,
diversas dimenses individuais, institucionais e polticas que
permitem um mergulho na realidade, favorecendo a percepo crtica da mesma aos graduandos, aos profissionais de sade e aos
pesquisadores.
Sintetizando o tema
Como fruto das explanaes apresentadas at o momento,
possvel destacar a necessidade, at mesmo a urgncia, de estimular
o aluno dos cursos de sade para um aprendizado crtico e reflexivo, atuando consciente e qualificadamente sobre as necessidades
da sociedade.
Foi possvel perceber que lanar mo de prticas educativas
que, atravs do dilogo, utilizem o questionamento, a dvida e a
problematizao da realidade como ingredientes essenciais, permite ao estudante ampliar sua viso de mundo ao encontrar conexes com outros conhecimentos que conduzem prxis, identificar
a teoria e a prtica como faces da mesma moeda.
A MP insere-se nesse contexto com potencial valioso de
atuao consciente e criativa na realidade, alimentada pelo papel da
educao enquanto ato poltico, entendendo o homem em sua relao com o mundo e sobre o mundo.
182
Somado a isso, a MP visa contribuir para um novo olhar do

educando, do educador sobre a sociedade em geral, pois entende
oeducar como um agir responsvel, atravs da ao dialgica e do
trabalho com contedos reais que estimulem a reflexo sobre problemas e a busca de solues dos mesmos.
Ento, adotar a MP requer do educador despertar no educando
a satisfao de pensar e agir sobre o mundo, de aprender coletivamente e de conviver com as diferenas de pontos de vista. Tais posturas do educador precisam sustentar esse trabalho pedaggico
com o futuro profissional de sade, revelando que o mesmo poder
ampliar seu olhar para o ser humano e sua relao com o contexto
de vida, o qual determina suas condies de sade, e que questionamentos e dvidas so necessrios ao perfil desse profissional, o
qual precisa desenvolver a capacidade de identificar problemas e
apontar solues, a prtica contextualizada, a criatividade, o trabalho em equipe, a capacidade de raciocinar e de comunicar-se,
alm da responsabilidade. Isto , a MP permite ao estudante reconhecer o carter social do conhecimento bem como a dimenso social de seu ato de conhecer e atuar em seu meio.
Com a descrio de vrios autores das caractersticas da MP
possvel afirmar que a mesma focaliza a identificao de um problema e a busca de solues. Aproximando a MP do mbito da
sade, atravs de uma sucinta contextualizao das prticas educativas nessa rea, percebe-se que as posturas problematizadoras
desenvolvem-se, progressivamente, dada a valorizao dos desafios que compem as condies de vida do ser humano e do modo
como este lida com essas questes e possveis solues.
No entanto, utilizar a MP requer ainda mais do que situaes
favorveis de investigao para a formulao do problema, pela necessidade percebida de fundamentar-se em teorias. Ou seja, no
basta apenas aplicar as etapas do arco, necessrio buscar saberes
que qualifiquem seu uso e que no se perca de vista a essncia de
sua contribuio.
A importncia em se utilizar a MP no ensino superior em sade
difundida em diferentes estudos. Embora existam diversos posi-
183
cionamentos que destacam os possveis resultados com o seu uso,

h outros que indicam o que seria necessrio para a utilizao no
ensino acadmico e tambm os que apontam as dificuldades para
adotar essa metodologia e, nesses casos, sugerem relacionar-se com
o perfil da instituio de ensino, com as tradies de ensino, que
contribuem ou no para o sucesso das experincias.
Sobre os diversos cenrios de aplicao da MP, os estudos descritos revelam a diversidade de situaes em que pode ser adotada e
que as situaes envolvidas carregam aspectos sociais e polticos,
trabalhados tanto com os alunos quanto com profissionais de sade
e de pesquisa. Entretanto, no contexto hospitalar, percebe-se nfase nas experincias biologicistas e nas situaes que oferecem
riscos eminentes sade.
Renem-se diferentes possibilidades ao adotar a MP no ensino
superior em sade, tanto no que diz respeito a novas maneiras de
compreender a formao em sade, como em despertar nos professores e alunos seus papis de sujeitos da prpria histria e que, portanto, necessitam ter conscincia de sua ao sobre ela, oferecendo,
desse modo, novos significados ao trabalho do professor e formao do aluno.
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OS VRIOS NAIPES DA VISITA

DOMICILIAR NA FORMAO DE
ESTUDANTES DE MEDICINA
Renata Maria Zanardo Romanholi
Paulo Marcondes Carvalho Jnior
A visita domiciliar: histrico e perspectiva atual

H relatos de mdicos que percorriam as cidades na Grcia
(443 a.C) prestando assistncia s famlias, de casa em casa, orientando-as quanto ao controle e melhoria do ambiente fsico, alvio
da incapacidade e do desamparo (Reinaldo; Rocha, 2007).
Segundo Rosen (1994), anterior ao surgimento das enfermeiras
visitadoras em Londres, nos anos de 1854 e 1856, a prtica da visita
domiciliar (VD) era realizada por mulheres da comunidade sem
muita instruo, que tinham apoio financeiro do Estado para
educar as famlias carentes sobre os cuidados de sade.
Mas no sculo XX que as enfermeiras assumem o papel de
visitadoras responsveis pela sade pblica. Esse movimento acontece inicialmente nos Estados Unidos e se espalha por todo o
mundo, com o objetivo de trabalhar junto com as comunidades
para atender os seus problemas como um todo (Reinaldo; Rocha,
2007).
No Brasil, a partir de 1920, com a escola de Enfermagem da
Cruz Vermelha, criado um curso de visitadoras sanitrias, como
parte do servio de profilaxia da tuberculose. Tal iniciativa marca a
192
incluso da VD como atividade de sade pblica (Lopes; Saupe;

Massaroli, 2008).
Em entrevista a Virginia Schall, a professora Hortnsia H. de
Hollanda fala sobre seu trabalho, de 1949 a 1955, como assistente
tcnica da Diviso de Educao Sanitria do Servio Especial de
Sade Pblica da Fundao Servio Especial de Sade Pblica
(Sesp), do Ministrio da Sade, na qual a VD destacada como
uma atividade frequente no trabalho realizado naquela poca, com
contedo de educao em sade. Para a professora,
as melhores formas de conhecer bem os problemas das pessoas
so: visita nas casas, reunies do bairro, pesquisas, conversas descontradas sem perguntas prontas, no deixar anotaes atrapalharem a conversa, procurar fazer trabalhos em grupo, devolver ao
bairro a resposta do levantamento do problema, depois tentar resolver juntos os problemas, escolher o que fazer em cada momento. Ento isso... (Schall, 1999, p.159)
Na dcada de 1970, no Brasil, diante das mudanas nas polticas de sade, e com a priorizao da alocao dos recursos financeiros para a assistncia intra-hospitalar, h um esvaziamento
nasaes de enfermagem na sade pblica e, consequentemente, nas
visitas domiciliares. Com o perodo militar, o que se observou foi
uma gradativa transformao do modelo assistencial higienista/
preventivista para o modelo dual curativista/preventivista, acarretando, assim, a descaracterizao das prticas de preveno, dentre
elas, a VD (Egry; Fonseca, 2000).
Lopes, Saupe e Massaroli (2008) apontam que, historicamente,
a VD teve uma preocupao centrada em evitar doenas e minimizar a dor dos doentes, e no na promoo da sade, na valorizao do contexto social e na qualidade de vida dos visitados.
Para Kerber, Kirchhof e Cezar-Vaz (2008), a VD, tambm
chamada de ateno domiciliria, pode agregar ao seu processo
tanto a ao de cuidar como a de educar.
193
Segundo Carletti e Rejani (1997), a ateno domiciliria ou visita domiciliar um servio em que aes de sade acontecem a
partir da realidade em que o visitado est inserido, e so destinadas
manuteno, promoo ou restaurao da sade.
A VD uma categoria da ateno domiciliar que prioriza o
diagnstico do indivduo no seu contexto e, assim, prev aes
educativas. um instrumento que permite conhecer a realidade do
outro para poder propor aes de sade para a famlia e para a
comunidade (Giacomozzi; Lacerda, 2006).
A VD tem reorientado o modelo de ateno sade recomendado no SUS e, portanto, podemos afirmar que um instrumento
que permite a transversalidade do sistema de sade, alm de ser um
espao de construo de polticas pblicas por meio da relao que
se estabelece entre os diferentes sujeitos, pois nessa prtica que se
pode entender a totalidade dos condicionantes que afetam a vida do
cidado (Lopes; Saupe; Massaroli, 2008).
Kerber, Kirchhof e Cezar-Vaz (2008) apontam que, por intermdio da ateno domiciliria, possvel ser desenvolvida, pelos
trabalhadores em sade, a assistncia ao indivduo e sua famlia de
forma mais integral, contextualizada, nos aspectos de promoo,
preveno, recuperao e reabilitao promovendo, assim, a integrao dos trabalhadores que atuam no sistema de sade de forma
que estes possam, portanto, oferecer o cuidado de sade de acordo
com as possibilidades da tecnologia, como o encontro das pessoas,
que permite criar espaos de intersubjetividade, em que acontecem
falas, escutas e interpretaes. Esses so momentos de cumplicidade nos quais pode haver a responsabilizao em torno dos problemas que sero enfrentados. Essa tecnologia permite trabalhar
com trs pontos, que so: a observao, o dilogo e o relato oral.
Para Pereira (2001), a VD permite aos trabalhadores fazer uma
reflexo sobre a concepo do processo sade-doena e de ser humano. Enfim, permite ao profissional reconhecer seu paciente em
suas mltiplas relaes, biopsicossocial e ambiental.
Outra vantagem de se realizar a visita ao domiclio a possibilidade de que os trabalhadores de ambos os espaos e servios de
194
sade se integrem e possam efetuar um trabalho em conjunto, no

somente em nvel de referncia e contrarreferncia, mas no compartilhar de suas responsabilidades (Kerber; Kirchof; Cezar-Vaz,
2008).
Atualmente, no Brasil, a VD considerada como uma estratgia de reorganizao do SUS. Essa prtica substitui o modelo tradicional de sade, aproximando o servio da populao brasileira,
levando a sade mais perto das famlias e melhorando a qualidade
de vida, rompendo com a passividade das unidades de sade.
Segundo Takahashi e Oliveira (2001), a VD propicia maior
proximidade dos profissionais e servios com as pessoas e seus
modos de vida, permitindo, dessa forma, uma aproximao com os
determinantes do processo sade-doena no mbito familiar e
considerada fonte de quase todas as informaes necessrias organizao do servio que se faz na Sade da Famlia.
A visita domiciliar na ESF uma importante ferramenta que
diferencia a ESF de outros programas, modelos de ateno ou de
gesto em sade no Brasil, e realizada prioritariamente pelos
agentes comunitrios de sade (ACSs). Nela, os membros da
equipe vo at a residncia dos moradores de cada rea de abrangncia das unidades, deixando para trs modelos de ateno que
esperavam a vinda dos usurios at a unidade de sade.
A VD da Sade da Famlia considerada estratgia de trabalho
prioritria e o primeiro passo para o acolhimento (Belluscci, 2006),
e caracteriza o modelo de ateno em sade adotado. De acordo
com a Portaria GM n.648, de 29 de maro de 2006, no seu anexo 1,
so atribuies comuns a todos os profissionais da equipe da Sade
da Famlia realizar o cuidado em sade da populao adscrita,
prioritariamente no mbito da unidade de sade, no domiclio e
nos demais espaos comunitrios (escolas, associaes, entre outros), quando necessrio (Brasil, 2009).
Tambm consta, como uma das atribuies especficas do
agente comunitrio de sade, acompanhar, por meio de VD, todas
as famlias e indivduos sob sua responsabilidade, de acordo com as
necessidades definidas pela equipe (idem, 2009). Na Estratgia
195
Sade da Famlia, no est definido o parmetro para a frequncia

de VDs para os profissionais da equipe, salvo para os agentes comu
nitrios de sade, cujo parmetro estabelece uma visita domiciliar/
famlia/ms (idem, 2009).
A VD uma prtica antiga na rea da sade e, hoje, pode ser
considerada um dos eixos transversais da ESF, pois perpassa pelos
princpios da integralidade, universalidade e equidade.
Na Estratgia de Sade da Famlia, o ACS que informa a
populao sobre o modelo de atendimento na unidade, ajudando o
agendamento de consultas e servios, melhorando o esquema de
funcionamento da unidade de sade.
Amaro (2003) defende que necessrio afastar o mito de que a
VD uma atividade emprica. Acredita que seu desenvolvimento
deve ser realizado sobre bases tericas, humanas e profissionais.
Para isso necessrio que as visitas sejam realizadas com respeito
subjetividade de cada ser, pois o quadro de valores distinto e a
relao que se estabelece entre visitador e visitado importante
para o sucesso do trabalho desenvolvido no decorrer da visita.
Segundo Nogueira (1997), a VD tem como vantagens para o
profissional da sade: o conhecimento do meio ambiente do outro,
atentando para as condies de moradia, as relaes afetivas e sociais da famlia, alm de facilitar a adaptao e planejamento das
aes conforme os recursos da famlia, propiciando, assim, melhor
relacionamento entre famlia e profissional de sade, pois ela
menos formal do que as atividades realizadas nos servios de sade.
Cohn, Nakamura e Gutierres (2009) trazem uma reflexo do
processo de implantao da ESF em seus diferentes contextos e
obstculos, em que observamos uma preocupao na produo de
pesquisas que discutem a organizao, a estruturao e o gerenciamento das equipes da ESF. Apontam as autoras que pouco se tem
pesquisado sobre o processo de emancipao da populao atendida pela estratgia. Hoje, uma particularidade da ESF seu potencial de penetrao na comunidade por meio do ACS, que traz para
o privado (o domiclio) as questes do pblico (as polticas de sade
unidades).
196
Nesse trabalho fica claro quo complexa a atividade de VD,

conforme a proposta do Ministrio da Sade no sentido de monitorao da sade das famlias. Nas reas estudadas por essas pesquisadoras, podem-se observar as mais variadas formas em que as
VDs se realizam e quanto so variados os vnculos por ela estabelecidos com a respectiva populao atendida (Cohn; Nakamura;
Gutierres, 2009).
As autoras explicitam que, por meio da arquitetura das casas,
j se coloca um ponto de diferenciao das VDs. Assim, em locais
onde as casas tm suas portas abertas diretamente para a rua, aparece, para o ACS, a possibilidade de visualizao da casa logo ao se
abrir a porta, ainda no espao da rua (ibidem).
A mesma pesquisa aponta, por meio do ACS, que atua como intermedirio entre o servio de sade e a populao, se haver uma
maior ou menor possibilidade de vnculo com a populao atendida:
portanto, o bom relacionamento mantido pelos ACSs com a
comunidade facilita o trabalho da equipe, colaborando para que
algumas atividades, especialmente as reunies de grupos, se
tornem mais eficazes pela participao da populao nestas aes.
(Ibidem, p.150)
Nessa mesma pesquisa afirmado que, em geral, o ACS no

entra nas casas, ficando no porto, na porta ou no corredor, de
acordo com o tipo de habitao. Aponta-se, assim, que o ACS entra
na casa apenas quando convidado, e essa situao mais frequentemente relatada quando h algum mais doente ou um recm-nascido, ou, mesmo, quando h um vnculo de amizade com a pessoa.
Dessa forma, para as autoras, fica patente que, ao atuar como
mediador entre o servio de sade e a comunidade, o ACS, ao entrar nas casas, possibilita ESF um maior acompanhamento do estado de sade da populao e, tambm, um maior controle de
outras dimenses de seu cotidiano, revelando-se, assim, um duplo
potencial normatizador do programa, no sentido de normatizao
da sade e da vida das famlias (idem).
197
Atualmente, na ESF, a viso que se tinha de que o ACS era

apenas uma representao da comunidade, foi totalmente modi
ficada, pois a presena do ACS na equipe imprescindvel. Ao
atuar na comunidade, o ACS se comunica com esta por meio de
uma linguagem simples e objetiva, levando informaes sobre preveno de doenas, promoo de sade, condies de higiene e
saneamento.
Assim, a VD pode aproximar a equipe de sade da comunidade, proporcionando s famlias um acompanhamento mais particularizado, pois tal estratgia entendida como nica, pertencente
a um contexto social e cultural especfico que condiciona diferentes
formas de viver e de adoecer.
Para Kawamoto, Santos e Matos (1995), a visita domiciliar
um conjunto de aes de sade voltado para o atendimento, tanto
educativo como assistencial.
Por intermdio da literatura encontrada, observamos que h
uma contradio no papel da VD, que, para alguns tericos, entendida como ferramenta de assistncia com a qual possvel controlar o paciente no cuidado com sua sade; mas ela pode ser,
tambm, uma tecnologia de promoo da sade e preveno de
doenas que considera a realidade e o contexto em que o paciente
est inserido, ou uma estratgia que propicia o aprendizado na formao dos profissionais da sade, as chamadas VDs pedaggicas.
Dessa perspectiva, da VD como ferramenta didtica ou pedaggica, diversas instituies de ensino superior (IES) buscam, por
meio de diferentes cenrios de ensino, trabalhar habilidades e atitudes essenciais para o profissional de sade que possam contribuir
para o desenvolvimento do SUS e a adequao do currculo s
DCNs.
Levantamento recente, realizado nos anais da Revista de Educao Mdica, referente aos congressos de educao mdica brasileiros, permite observar a presena de vrios trabalhos que ilustram
a mudana de postura em relao valorizao do ensino mdico na
ateno bsica e apontam a VD como estratgia no ensino mdico,
com diversos objetivos.
198
Peternelli et al. (2009) afirmam que, atravs de visitas domiciliares de carter didtico e no assistencial, so visitadas famlias que se utilizam dos servios de unidades bsicas de sade
(UBSs). Nesse estudo apresentado que, nos primeiros contatos,
muitas famlias e alunos mostraram-se apreensivos nesta fase introdutria da atividade, demonstrando certo constrangimento
inicial no primeiro contato e que,
no decorrer das visitas, tanto os alunos como as famlias demonstraram maior facilidade em comunicar-se, iniciando a a construo
do vnculo citado, baseado no respeito e confiana entre as partes,
possibilitando a partir da a insero de intervenes de carter
educativo, elaborados pelo prprio grupo de alunos sob orientao dos tutores, juntamente com profissionais de sade da UBS
em questo. (Ibidem, p.299)
Na Faculdade de Cincias Mdicas e da Sade de Juiz de Fora

(MG), o ensino na comunidade tambm privilegia a estratgia da
VD, definindo a mesma como proviso de servios de sade por
prestadores formais e informais com objetivo de promover, restaurar e manter o conforto, funo e sade das pessoas num nvel
mximo, incluindo cuidados para uma morte digna (Peternelli et
al., 2009). Nesse estudo, a importncia da VD aparece como estratgia pedaggica e para melhoria do cuidado de pacientes crnicos
e acamados. Assim, acreditam que a
visita ao domiclio permite ao estudante perceber no apenas as
doenas, mas tambm o contexto do usurio e, sob uma viso crtica e reflexiva, suas necessidades individuais e coletivas possibilitando realizar ateno continuada com prtica de aes, para a
melhoria da qualidade de vida de seus integrantes. (Ibidem, p.300)
A VD tambm ferramenta pedaggica na Universidade Catlica de Gois (UCG) e tem como objetivo a interao entre academia e servio, como apontam em estudo Elias et al. (2009):
199
a visita domiciliar um instrumento de compreenso do viver

familiar que permite ao profissional de sade e ao acadmico
estarem mais prximos das famlias, possibilitando conhecer e interpretar o modo de vida, cultura, crenas e padres de comportamento. Permite a avaliao dos fatores determinantes da sade
daquela populao. Assim, os acadmicos em parceria com os
profissionais do servio so capazes de programar aes para o
controle das doenas de forma mais efetiva e resolutiva. (Ibidem,
p.312)
Mesmo na instituio onde a presente pesquisa est se realizando, h referncias de resumos de trabalhos apresentados sobre
aVD.
As visitas domiciliares (VDs) so instrumentos de abordagem da
famlia, suas caractersticas bio-psico-sociais, culturais e ambientais e auxiliam no vnculo entre a famlia e o profissional de sade.
Para os acadmicos de Enfermagem e Medicina que nos primeiros
anos de graduao pouco fazem pela populao em geral devido
ao modelo de ensino que no prioriza esta prtica, a visita domiciliar um instrumento de formao acadmica que propicia o contato precoce com a populao, e gera conhecimentos que fogem
dos padres tericos da sala de aula. (Yakuwa, 2009, p.304)
Assim, podem-se observar diferentes concepes e proposies no trabalho de VD. Embora alguns autores superdimensionem
a importncia das visitas domiciliares, outros as dividem em pedaggicas, assistenciais ou didticas. A presente pesquisa assume que
nem toda ida ao domiclio do usurio deve ser considerada uma
VD. Para ser uma VD, a atividade deve compreender um conjunto
de aes que combinem o trabalho pedaggico com o assistencial e
faa parte do cuidado que no se limite ao ato da VD, mas sim a todo
um processo que ocorre antes, durante e aps a visita ao domiclio.
Tambm se assume que, para a realizao da VD, o aluno ou o
profissional de sade deve ser preparado com uma capacitao
200
especfica no sentido de que a VD no seja uma ao invasiva e respeite a condio de espao privado do domiclio.
Entende-se que a relao entre o profissional de sade, o estudante e o morador visitado deve ser pautada pelos princpios da
participao, da responsabilidade compartilhada, do respeito
mtuo e da construo conjunta no processo sade-doena (Takahashi; Oliveira, 2001). Deve-se, ainda, destacar que as diferenas
sociais, econmicas, culturais e educacionais existentes entre mora
dores, estudantes e profissionais de sade precisam ser consideradas no planejamento, na execuo e na avaliao da VD.
Destaca-se ainda que, seja pelo carter assistencial, seja pelo
carter pedaggico, a VD pode propiciar um processo de aproximao e vnculo nico entre moradores, estudantes e profissionais
de sade.
Breve contextualizao: o ensino na comunidade

e a visita domiciliar na disciplina Interao
Universidade, Servio e Comunidade
A Faculdade de Medicina de Botucatu UNESP tem uma
longa histria no ensino de graduao realizado na comunidade,
privilegiando a prtica em sade pblica no ensino, na pesquisa e
extenso e na prtica clnica realizada na ateno primria.
Nos ltimos anos, a formao mdica centrada no hospital
escola tem sido muito criticada pela percepo de esgotamento
einadequao do profissional que est entrando no mercado de tra
balho. Para atender as necessidades de sade da populao e se adequar ao mercado de trabalho, a FMB UNESP tem desenvolvido,
atualmente, um oitavo de seu curso mdico na ateno bsica.
A FMB UNESP diversifica seu cenrio de ensino em vrios
momentos do curso, dos quais podemos citar: as disciplinas de
Sade Coletiva, Pediatria, Clnica Mdica, Obstetrcia. A prpria
existncia do Centro de Sade Escola da FMB, responsvel por significativa cobertura da ateno bsica em Botucatu, tem contri-
201
budo para o funcionamento de um sistema de ateno bsica

resolutivo e de qualidade (Cyrino et al., 2007).
O presente texto objetiva relatar a proposta de realizao da
VD na formao de mdicos na disciplina Interao Universidade,
Servio e Comunidade (IUSC). Realizou-se reviso da literatura e
pesquisa documental, com leitura de documentos e relatrios produzidos por alunos e professores que participaram da IUSC.
A visita domiciliar na disciplina IUSC1

A concepo que fundamenta a proposta pedaggica da IUSC
baseia-se em princpios dialeticamente articulados: indivisibi
lidade mtodo-contedo, coerncia do mtodo com a natureza do
objeto em construo e apropriao da estrutura do conhecimento
pelo ator da aprendizagem (Cyrino, 2005, p.35). Dentro dessa
concepo, ressalta-se a estratgia de VD realizada na disciplina
IUSC.
Para Cyrino (2005, p.35), a atividade de visitas domiciliares
permite que o estudante partindo de sua experincia de vida, de
sua identidade cultural e da interao com os outros, possa tomar
conscincia do ambiente, da sociedade e do sistema produtivo,
percebendo-se como cidado coadjuvante do processo de transformao da realidade e como profissional comprometido com a
sade e a qualidade de vida de pessoas e comunidades.
A atividade de VD sempre foi destacada como um n crtico

na disciplina, tanto para os alunos como para os professores; e, para
se entender esse fato, faz-se necessrio situar historicamente essa
estratgia desde a implantao do ento programa IUSC.
1. Parte desta seo foi publicada no artigo A visita domiciliar na formao de

mdicos: da concepo ao desafio do fazer, Interface, julho de 2012.
202
Em 2003, no ano de implantao do programa, a VD tinha um

carter de inqurito populacional,2 no qual os alunos, a partir da
seleo do cadastro de nascidos vivos de Botucatu, da Maternidade
do HC UNESP e da Maternidade do Hospital Sorocabano, tinham como objetivo acompanhar os recm-nascidos at o 6o ano
do curso mdico, e, por meio de questionrios pr-elaborados e
semiestruturados, realizavam entrevistas com as famlias dos que
moravam nas reas de abrangncia de unidades de sade ou de territrios que seriam sede de futuras USFs.
Para alguns professores do grupo de formuladores da proposta,
a VD deveria se realizar dentro de um modelo de estudos populacionais, com uma perspectiva epidemiolgica. Assim, cada aluno
faria, em mdia, vinte ou trinta visitas s famlias durante o ano,
levantando aspectos dos determinantes sociais do processo sade-doena, e caberia a cada grupo de estudantes compilar o material
das entrevistas nas VDs para caracterizar cada estudo de territrio
(UNESP, 2002a).
No prprio texto do projeto do Promed, primeiro material de
referncia para a realizao das VDs, j aparecem dvidas sobre o
nmero de famlias adscritas por aluno (UNESP, 2002b).
Antes de se iniciarem os trabalhos de campo, em 2003, a proposta foi reformulada e se optou por diminuir o nmero de visitas,
passando-se para doze a dezesseis visitas por ano, cabendo, a cada
aluno, o acompanhamento de trs famlias (UNESP, 2002c).
Na realidade, em meio a inmeras dificuldades e com a carga
horria fornecida ao IUSC, pelo ento Conselho de Curso de Medicina, entre preparo de campo, estudo terico, aulas dialogadas e
dificuldades inerentes prpria prtica da VD como mudana de
2. No sentido proposto por Viacava (2010, p.1.864), que apresenta o conceito de
inquritos populacionais para gerar informao sobre as mltiplas dimenses
do estado de sade, os estilos de vida associados ocorrncia de doenas []
avaliao das desigualdades sociais na prevalncia das doenas [] e no acesso
e uso de servios de sade para levantamento de informaes de base populacional para gestores e pesquisadores de sade pblica que contribuem para
a disseminao do conhecimento e a formao de profissionais na sade.
203
famlias, endereos errados e recusas, e outras situaes adversas ,

cada aluno conseguiu realizar, no mximo, cinco visitas por casa,
em 2003.3
O modelo de entrevista usado nesse ano foi muito criticado
pelos alunos, que relatavam se sentir coletores de dados (Cyrino
et al., 2005), e no conseguiam entender objetivos e tampouco como
essa atividade auxiliaria na formao do profissional mdico.
Ao que tudo indica, por meio da leitura dos relatrios dos estudantes e, mesmo, da leitura de atas de reunies dos professores,
pode-se notar um certo descontentamento com o modelo de VD utilizado em 2003, que privilegiou o inqurito epidemiolgico, com o
uso de questionrios fechados sobre a criana e a famlia.4
Com certa crise de identidade, resistncias e dvidas sobre os
seus objetivos, ocorreram inmeras discusses, pois o que se observava no incio era uma clara divergncia sobre os objetivos das VDs
entre os membros da coordenao e um grupo de professores que
viam a VD como uma estratgia de vnculo com a comunidade,
num caminho de um trabalho mais qualitativo.5
A visita domiciliar (VD) foi, dentre as estratgias propostas pelos
formuladores do IUSC, a que mais capitalizou a ateno dos coordenadores e professores, especialmente sobre seus fundamentos e
seu significado para a formao mdica. Nas discusses ocorridas
sobre a visita domiciliar, o grupo dividiu-se entre o uso da mesma
como: instrumento de coleta de informaes sobre a habitao, saneamento, condies ambientais e fsicas em que vive o indivduo,
e estratgia pedaggica para a formao de vnculos interpessoais
medida que a insero do aluno no universo se configurasse como
oportunidade para o dilogo e a interao dos estudantes com as
famlias.6
3.
4.
5.
6.
E. G. Cyrino (FMB), comunicao pessoal, 2010.

A. Y. Prearo (FMB), comunicao pessoal, 2010.
E. G. Cyrino (FMB), comunicao pessoal, 2010.
Idem, 2009; prestada a M. R. G. Uliana, 2010.
204
No decorrer desse primeiro ano de implantao, 2003, notou-se a falta de homogeneidade entre os grupos de trabalho na realizao da VD. Existiam professores que, contrariando as orientaes
da coordenao, trabalhavam as visitas como estratgia pedaggica
para a formao de vnculos, sem desvalorizar os aspectos epidemiolgicos.7 Esse grupo de professores acreditava que a VD deveria
privilegiar a formao de vnculo e, assim, cada aluno teria como
meta visitar uma, duas ou trs famlias repetidamente, de tal forma
que, a cada novo encontro, se trabalharia um dilogo sobre diferentes temticas, construdas a partir do trabalho relacional entre
estudantes e famlias.8
Em 2004, segundo atas de reunies de coordenao e de professores, com a entrada e sada de alguns membros da coordenao,
redefiniu-se o objetivo da VD como oportunidade de trabalhar vnculo e troca, conhecimento do outro, possibilidades de qualificar a
relao da famlia com as UBSs e as USFs, no desenvolvimento de
narrativas orais e escritas capazes de explorar compreenses e sentimentos antes no percebidos.
Segundo Cyrino et al. (2006, p.76), as visitas deveriam fornecer subsdios para que os estudantes incorporem as dimenses
sociais e psquicas do ser humano, para que as mesmas sejam incorporadas a uma prtica clnica voltada promoo, preveno, tratamento e reabilitao.
Desse modo, a estratgia tem uma mudana radical, deixando
de ter,como sua base fundamental, o modelo de inqurito populacional. A partir de 2004,

as famlias a serem visitadas passam a ser indicadas pelas

unidades de sade, a partir do olhar e necessidade das
mesmas;
7. E. B. Dezan (FMB), comunicao pessoal, 2010.

205
o contato com as famlias realizado previamente pelo

professor e pela equipe das unidades para acordar o que
ser feito;
a atividade se d na forma de conversa sobre alguns temas
que so indicados pelas famlias;
inicialmente, o foco est na criana, com temas discutidos
em cada grupo a partir da construo de um trabalho mais
coletivo;
os alunos passaram a realizar a VD em duplas de estudantes;
para o 1o ano ainda permanece um roteiro de entrevista
preestabelecido, ao menos na fase de primeiros encontros;
no 2o ano, se investiu numa construo de roteiro de acordo
com o trabalho realizado em cada grupo.
Essa mudana de perspectiva trouxe, para a equipe de professores e a coordenao, momentos de enorme tenso, pois, para alguns grupos de professores e alunos, a VD representava uma
atividade de constrangimento. Ao retornar mesma casa, muitas
vezes, os estudantes e professores eram surpreendidos com questes pouco trabalhadas no ensino mdico. Os professores se sentiam inseguros na orientao das VDs, que, por vezes, se tornavam
esvaziadas de contedo e de sentido.9
Esse foi um perodo de muitas tenses e discusses tanto no
grupo de professores como no de alunos. O que se observava, por
meio das avaliaes dos alunos e dos relatos dos professores tutores
nas reunies, era que, nos grupos em que os professores eram resistentes e no acreditavam na VD como estratgia de ensino, o aprendizado realizado pelos alunos ficava prejudicado e muito diverso
dos demais grupos no que dizia respeito compreenso dos objetivos do programa. Nos grupos que optaram por trabalhar a VD
como estratgia pedaggica e, de certa forma, assistencial, para a
206
formao de vnculos, os alunos sentiam-se mais seguros e menos

resistentes realizao das VDs.
ainda no 2o ano, em 2004, com nfase na educao em sade,
que o IUSC faz integrao com outras disciplinas, como Parasitologia, e, tambm, convidado a participar da semana de integrao
curricular que acontece no segundo semestre.
Nessa segunda semana de integrao bsico-aplicada, prope-se um tema a ser estudado que seja relevante na formao mdica,
e a metodologia usada a da aprendizagem baseada em problemas.
Nos dois primeiros anos de funcionamento do IUSC, essa atividade de educao e sade era pontual, sem grande relao com o
trabalho das VDs. A partir de 2006, houve uma maior integrao
entre essa atividade e o IUSC, que passou a priorizar aes de educao em sade, enfatizando uma maior escuta e posterior narrativa
direcionadas s necessidades dos pacientes visitados. O dilogo
entre pacientes visitados e estudantes foi considerado um espao
para aprendizagem, pelo contato com pacientes que apresentavam
o que havia sido estudado, em maior ou menor grau, e, tambm,
pela aplicao das orientaes aprendidas e dadas aos pacientes de
uma forma acessvel ao contexto destes.10
Tambm, desde o incio do programa, no 2o ano (em 2004), a
partir de demandas levantadas nas VDs e com a comunidade, vem
ocorrendo a atividade de integrao com a Parasitologia. Desde
ento, os alunos elaboram um plano de ao para a atividade educativa que deve ser trabalhado em parceria com a unidade de sade da
rea de abrangncia estudada e a populao. Tais atividades sempre
aconteceram em parceria com os profissionais do servio municipal
de sade.
Nesse perodo, de 2004 a 2006, conforme consta nas atas de
reunies e memrias de eventos de formao de professores, ainda
por vrias vezes a coordenao precisava defender a ideia da realizao das VDs, pois um grupo de professores contrrios chegava a
10. Programa do IUSC, 2o ano do curso mdico, 2004.
207
boicotar a estratgia colocando atividades diferentes nos dias

propostos para a realizao das visitas. Deve-se destacar que os pro
fissionais da rede municipal eram os maiores parceiros da coordenao no sentido de reafirmar a importncia da VD para se ampliar
a formao mdica, sobretudo no que dizia respeito qualificao
de vnculo e ao conhecimento das famlias na sua moradia. Destaque-se que, entre 2003 e 2005, o municpio estava implantando
as USFs. Essas informaes esto relatadas em atas de reunies da
comisso de acompanhamento do Promed e nas memrias de reunies de assessoria externa.
Em 2005, iniciam-se os trabalhos do 3o ano do IUSC, como um
programa opcional oferecido aos estudantes, com cerca de quarenta
a sessenta vagas e com a participao de professores voluntrios. O
foco o atendimento mdico a adultos nas UBSs e USFs, e as VDs
complementam esse trabalho como apoio assistencial.
Na tentativa de obter maior base terica e qualificar o significado da VD, a coordenao do programa contou com assessoria externa em diversos momentos para discutir e aprimorar a VD.11
No incio de 2007, esteve com o grupo de professores uma assessora que destacou a necessidade de maior clareza em relao s
finalidades da VD na formao dos estudantes. Privilegiou, nessa
discusso, a necessidade de uma VD que trouxesse a ideia de conhecer a famlia para trabalhar os temas de educao em sade e a
questo de devolver para a comunidade o que se levantava na visita.
Discutiu-se, tambm, sobre um descompasso entre o que queramos e o que podamos fazer com a VD e quais eram as expectativas e o que acontecia no real.
Reforou-se, nesse momento, quo difcil realizar uma VD
que tenha impacto na formao do mdico. E ainda outras questes
foram apresentadas, como: seria possvel construir um vnculo
mais efetivo? Como fazer a discusso do relato da visita? Do ponto
de vista terico, qual a nossa competncia?
11. Atuaram como assessoras: Ana Ceclia Sucupira (mdica), Eunice Nakamura
(antroploga) e Mara Regina Lemos de Sordi (enfermeira).
208
Desse momento de discusso, algumas importantes mudanas

foram propostas na realizao das VDs:

preparar o aluno antes da realizao da primeira VD no

1oano, no sentido de que o mesmo possa falar sobre seus
receios;
fazer uma boa elaborao da atividade, diante da dvida
do que seria uma VD invasiva ou no invasiva famlia
visitada;
problematizar cada VD realizada;
narrar oralmente e depois por escrito o que havia sido a
VD para cada aluno;
ampliar o olhar e a escuta do estudante para alm da queixa
do sujeito;
reforar a importncia do protagonismo do estudante na
realizao das VDs, com um papel a ser desenvolvido que
tivesse sentido para ele e para a famlia;
ampliar a parceria com os agentes comunitrios de sade
no trabalho e no acompanhamento das famlias visitadas;
atuar com diferentes tcnicas para melhor se trabalhar a
habilidade de comunicao com o paciente e a famlia;
ter claro que o objetivo da VD no 1o ano no poderia ser
igual ao do 2o, ficando no 1o ano o foco na criana e, no
2o, na famlia.
Nesse momento, final de 2006 e incio de 2007, organizaram-se, tambm, as bases tericas para a realizao das VDs, tanto na
formao dos professores como para embasar os estudantes. Nesse
sentido, os seguintes autores foram propostos como base de trabalho com as VDs: Cunha (1997); Amaro (2003); Grossman e
Cardoso (2006); Leite, S e Bessa (2007); Leite, Caprara e Coelho
Filho (2007).
, ento, diante das angstias despertadas nos alunos com as
VDs, que o grupo de coordenao do IUSC faz, em 2006 para
incio em 2007 , um convite aos professores das disciplinas de
209
Psicologia e Psiquiatria para colaborar na preparao dos alunos

do1o ano para a realizao das VDs, com o objetivo de se discutir
expectativas, preocupaes e sentimentos em relao a essa nova
atividade (Cerqueira et al., 2009). Na vivncia sociodramtica proposta, os estudantes foram convidados a falar sobre seus sentimentos, e
destacaram principalmente a impotncia e a frustrao que experimentaram ao se imaginarem diante dessas famlias. Impotncia
por no saberem ainda o que fazer com o beb febril ou com
diarreia: Ah, se estivssemos no 6o ano.... Impotncia porque
no tm como resolver problemas estruturais do pas, como a pobreza extrema que acreditam que iro encontrar em todas as casas.
Impotncia porque no h como mudar a cultura, ou a falta de
cultura/ignorncia da me que deixa os filhos brincarem no crrego sujo, que leva o filho para benzer e lhe d ch de rom. Impotncia e ansiedade diante da situao crnica de abuso e violncia
em que vivem algumas famlias. (Cerqueira et al., 2009, p.279)
importante salientar que o ano de 2007 foi aquele no qual o

IUSC, para o bem e para o mal, torna-se uma disciplina regular e
obrigatria do curso mdico.
Assim, em 2006, preparando-se a disciplina para 2007, na qual
havia necessidade de nota e aprovao escolar dos estudantes,
estruturou-se um modelo de relatrio sobre as VDs, com base terica nas proposies da narrativa, defendida, conforme Cunha
(1997), como um instrumento educacional que provoca mudanas
na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros
e, por este motivo, so, tambm importantes estratgias formadoras de conscincia numa perspectiva emancipadora (Cunha,
1997, [s.p.]).
Importante notar que a professora Maria Isabel da Cunha
havia estado em Botucatu nos assessorando no trabalho pedaggico
com o aluno no IUSC, e seu texto foi nossa primeira base para o uso
das narrativas. Como afirmou a professora, trabalhamos, nesse
210
momento, na perspectiva de que as narrativas no constituam uma

fidedigna descrio dos fatos, e sim a representao do sujeito da
realidade, e, como tal, as narrativas esto prenhes de significados
e reinterpretaes (idem, [s.p.]).
Na sequncia, foi possvel trazer as ideias de Grossman e Cardoso (2006), e entrar em contato com os trabalhos sobre as contribuies das narrativas na formao de mdicos, que nos serviram
de subsdio para embasar nosso trabalho de valorizao das narrativas das VDs.
importante salientar que o grupo de professores da IUSC do
o
2 ano de 2007 iniciou uma produo escrita refletindo sobre o trabalho e o significado da VD para a IUSC. Esse material no chegou
a ser finalizado ou divulgado. No entanto, constou de rico material
construdo como uma produo conjunta desse grupo.12 No presente estudo foi realizada a leitura e anlise do referido material.
Ressalta-se que, nessa produo, ficava claro para os professores
que cada VD, por mais orientada que estivesse, poderia levar a uma
srie de imprevistos que no seria possvel controlar ou antever
inteiramente no seu planejamento, o que tornava necessria a permanente sensibilizao e capacitao dos professores e dos estudantes para lidar com o inusitado.
No decorrer das aes, experincias significativas so debatidas
mais profundamente e, somadas s observaes do tutor no acompanhamento dos alunos em algumas oportunidades, novas reflexes so colocadas em manifesto e, com elas, problematizaes em
torno das condies de vida, das caractersticas do processo sade-
12. Grupo de professores do 2o ano de 2007: Coordenao: Sueli Terezinha Ferreira Martins, Luzia Tiemi Oikawa, Helen Isabel de Freitas e Renata Maria
Zanardo Romanholi. Professores tutores: Ctia Regina Fonseca, Danilo Lima
Tebaldi, Helen Isabel de Freitas, Karina Rubia, Renata Maria Zanardo Romanholi, Sandra Fogaa Rosa Ribeiro, Tiago Rocha Pinto, Vera Lucia Garcia,
Michele Chanchetti.
211
-doena, na utilizao dos recursos comunitrios e de sade e das

necessidades e demandas daquela populao.13
importante perceber, nessa produo, a riqueza do material e

a presena clara de estudo do grupo sob orientao da ento equipe
de coordenao, que buscava, em autores como Martins (2003),
por meio de contribuies de Martin-Bar, analisar a visita domiciliar, compreendida como um fazer que contribui, internamente,
para a identidade do grupo e, externamente, para a sociedade,
quando leva para fora do grupo a atividade, no contato com diversos grupos da sociedade; no caso da VD, com cada famlia. Cabe
aos professores mediar o processo de aprendizagem, manejar e articular as questes trazidas pelos alunos, considerando seu conhecimento prvio, a identificao das problemticas observadas e os
objetivos da IUSC.
O momento atual da VD no
desenvolvimento da IUSC
Levando-se em conta a angstia expressada pelos estudantes
nesse processo de preparo e realizao das VDs, houve um perodo
de adequao das mesmas. Hoje, as visitas domiciliares so realizadas como estratgias de ensino-aprendizagem desenvolvidas pela
IUSC, nos trs primeiros anos da graduao em Medicina, que
permitem alcanar objetivos diferenciados para cada um dos anos.
Atualmente, a VD, no primeiro ano da IUSC, realizada em
duplas de alunos a uma ou duas famlias, e destina-se a apoiar o
reconhecimento do territrio da unidade de sade qual os alunos
foram designados para os trs primeiros anos do curso; dessa forma,
h uma tentativa de aproximar os alunos da realidade das famlias
por meio do acompanhamento de recm-nascidos escolhidos pela
13. Citao de texto produzido pelo grupo de professores da IUSC, 2007.
212
unidade de sade, onde so observados e discutidos temas como: a

chegada do beb famlia, aleitamento materno, desenvolvimento
nos primeiros anos de vida, o brincar, vacinao, entre outros. Os
retornos a essas famlias so agendados regularmente e, aps essas
VDs, so escritos relatrios individuais, na forma de narrativa, que
asseguram aos professores a possibilidade de compreenso da
aprendizagem e a necessidade de se aprofundarem os temas.
nessa fase que se inicia a formao de habilidades comunicacionais
para o estudante competncia comunicacional como um campo
ligado s humanidades na formao mdica.
Tivemos a primeira visita com o intuito de reconhecimento da
famlia. Ela composta pela me de 28 anos, que no momento
da visita encontrava-se de licena maternidade da indstria de
rao, onde trabalha; seu marido e quatro filhos, e finalmente a
beb que nasceu no Hospital Sorocabano. Eles residem em uma
casa bem simples de tijolo um pouco pequena para comportar
todos os membros da famlia, com um quintal grande gramado
em uma rua no asfaltada com rede de esgoto e eletricidade. Eles
mantm um bom relacionamento com os vizinhos e utilizam o
posto de sade quando sentem necessidade, o que vem ocorrendo
com maior frequncia com a chegada da criana; que a mesma
tem uma cardiopatia congnita, sendo acompanhada no HC da
UNESP. Ela toma remdio a cada doze horas e a me se esfora
em fazer com que ela ganhe peso, necessrio para que quando
complete 1 ano de idade seja operada. (Aluno, 1o ano)
A visita domiciliar, nesse perodo inicial, pode ser considerada

um momento singular do exerccio da comunicao estudantecomunidade, com diversas implicaes no modo como os estudantes, com o apoio de seus professores, desenvolvem o processo
de comunicao com as famlias. Cabe ao professor fazer o papel de
mediador para que ocorra um dilogo rico no qual se permita
aflorar a subjetividade dos participantes, que passam a ser ambos
sujeitos do cuidado (Sucupira, 2007).
213
Nesse momento, pode-se perceber certo constrangimento na

realizao das primeiras visitas domiciliares, tanto por parte dos
alunos como das prprias famlias. O trabalho realizado pela disciplina de Psicologia Mdica tem como objetivo preparar o aluno
para esse primeiro encontro.
Ressalta-se ainda que muitos alunos apresentam enorme ansiedade por terem de assumir esse chegar casa de um estranho; nem
sempre o aluno est pronto para mobilizar sua capacidade de empatia, o que equivale neste contexto a ter capacidade de entender e
acolher a angstia por que passa cada uma das famlias visitadas
(Leite et al., 2007).
Tambm desse momento e do ano seguinte a entrada do estudante em conflito com a realidade de famlias muito diversas da sua
prpria experincia.
No segundo ano da IUSC, as VDs esto diretamente relacionadas vivncia dos alunos do 1o ano, com as famlias e com a unidade de sade. Ocorre a continuidade do acompanhamento j
estabelecido com as respectivas famlias pelas duplas de alunos.
Na primeira visita do ano encontramos a me em casa, a qual
novamente mostrou-se muito receptiva. Tivemos uma conversa
agradvel e a oportunidade de adquirir subsdios para acompanhar o desenvolvimento da criana. A me tambm pde esclarecer algumas dvidas e levantou questes a serem trabalhadas no
prximo encontro. A criana est com 1 ano e 3 meses de idade
Nessa hora a me citou que sente prazer em ainda amamentar a
filha. Mas, o pai, os amigos e familiares a pressionam para que ela
pare, pois acreditam que se isso persistir ser pior para a criana,
que quando vir outra me amamentando um beb, ter vontade e
ficar com lombriga. Fomos questionados quanto a essa questo,
e dissemos que a amamentao s traz benefcios a ela e ao beb e
que quanto maior for o tempo que ela conseguir amamentar, melhor ser para ambas; e que a questo da lombriga trata-se de um
mito, que ela no contrada dessa forma que eles acreditam. Ela
pediu que dissssemos isso ao seu marido e assim o fizemos para
214
que ele mudasse de opinio e deixasse de question-la. (Aluna,

2oano)
O foco da VD amplia-se para toda a famlia e objetiva discutir

questes sobre condies de vida e sade, promoo da sade e
preveno da doena, alm de continuar acompanhando a criana.
Nesse ano, os alunos continuam a construir narrativas que sero a
base dos relatrios e trabalham com as demandas levantadas pela
famlia com o apoio da unidade de sade, onde esto j h dois anos.
No 2o ano, objetiva-se uma VD bastante dialgica, com a
inteno de uma horizontalizao na relao estudante-famlia.
Esse considerado um momento de muitas trocas, no qual todos os
envolvidos aprendem com o processo da VD. Como h uma continuidade na realizao das visitas s mesmas famlias do ano anterior, pode-se observar que nessa vivncia que se amplia o vnculo
estudante-famlia-comunidade.
Contou-nos bastante sobre a relao com o marido e nos informou
que este agora trabalha no perodo da manh chegando ao final do
dia em casa, podendo assim passar mais tempo com as crianas e
com os animais de criao (obs.: oito das trinta cabras que possuem esto prenhas, sendo os partos realizados por ele e a esposa
nas baias do quintal). Embora o marido passe mais tempo em
casa, queixou-se do fato deste no ajud-la muito nas tarefas
domsticas. Contou-nos que est pensando em como ir prevenir-se de uma futura gravidez, aps encerrar a amamentao do menino e parar de tomar a injeo contraceptiva, revelando a
preferncia pelo DIU, porm preocupada com falhas neste
mtodo e o fato do marido no querer usar o preservativo...
(Aluna, 2o ano)
Um dos objetivos dessa ao refere-se ao trabalho de responsabilizao, de acolhimento s demandas da famlia e de sensibilizao em relao s necessidades trazidas pelas mesmas. Tambm
h o foco no respeito a culturas e crenas diferentes e na possibili-
215
dade de percepo de que a famlia tem mais conhecimento do que

o estudante sobre diversos temas.
Trabalha-se, assim, para que, em toda VD, a famlia seja encorajada a falar sobre temas de seu interesse e, a partir deste, o aluno
desenvolve o dilogo. O aluno aprende a ouvir, mais do que a falar,
a narrar, mais do que a interpretar. A partir das narrativas trazidas
da VD de cada aluno de cada pequeno grupo, o professor realiza a
mediao,14 procurando fazer com que os estudantes interpretem e
reinterpretem a fala trazida das famlias.
Nesse sentido, a VD tem uma perspectiva pedaggica e assistencial, pois, ao mesmo tempo em que o aluno est aprendendo a se
comunicar com um outro diferente dele, traz, para essa famlia,
temas e questes que a mesma vai lhe apresentando sobre seu modo
de lidar com os problemas de sade. desse dilogo na casa que
surge uma abertura para tratar do sofrimento e da relao com os
servios.
O objetivo da VD no 3o ano da IUSC voltado ao trabalho de
complementao ao modelo de atendimento da clnica ampliada,
no qual os alunos acompanham e auxiliam mdicos na assistncia
aos pacientes. Nesse momento, a visita tem sentido, muito mais, de
assistncia mdica domiciliar, na qual o estudante acompanha mdicos e/ou enfermeiros para a realizao de algum procedimento,
ou para o cuidado com pacientes impossibilitados de comparecer
unidade de sade. Este tambm um espao no qual os alunos conseguem relacionar o que foi aprendido, nos anos iniciais, para a
assistncia integral do indivduo. Assim, ocorre uma VD para
um paciente idoso impossibilitado de comparecer unidade de
sade, e tambm para um paciente que est em acompanhamento
supervisionado.
14. O papel mediador do professor aqui entendido, por Paulo Freire, como proposio de uma educao, como um ato dialgico, e da linguagem como
principal elemento mediador no processo educacional, por Vigotski, trazendo,
como ponto comum, a centralidade do dilogo na ao pedaggica (Marques;
Oliveira, 2005).
216
No dia de hoje fomos numa visita domiciliar na casa da dona

Maria. Foi uma experincia muito valiosa, j que pudemos observar o quanto os nossos julgamentos ps-consultas podem ser
falhos. A paciente estava muito receptiva e alegre, como nunca
havamos visto antes. Tambm havia uma filha sua na casa, a
Catarina, a qual nos ajudou a entender melhor a dinmica familiar.
Pareceu-nos que a paciente no est sabendo lidar bem com as
perdas de capacidade funcional e autonomia, decorrentes da
idade e da sua condio de sade, e que, por isso, alega que os filhos no cuidam bem dela. A impresso que ficou que na verdade eles no cuidam da maneira que ela quer. A filha relatou
que ela sai sozinha para resolver problemas bancrios e ir a consultas mdicas e que se nega a receber ajuda dos filhos No
geral, fiquei com uma boa impresso da dinmica familiar, sendo
que muito dos problemas alegados pela paciente talvez possam
ser resolvidos se a questo da perda da autonomia for melhor trabalhada. Trouxemos os seus aparelhos auditivos ao posto para
reajuste, embora tenhamos ficado com a impresso de que h outros motivos envolvidos no no uso deles (questes estticas?).
(Aluno, 3o ano)
O esquema da pgina seguinte permite observar o processo de

organizao e operacionalizao da visita domiciliar na disciplina
IUSC, respeitando os objetivos previstos para cada um dos trs
anos de sua realizao.
Na IUSC, a VD uma estratgia de ensino-aprendizagem que
auxilia no desenvolvimento de habilidades como a comunicao,
a escuta e a observao e aproxima o aluno da realidade das pessoas que ele futuramente ir atender no servio pblico de sade.
Tem sido uma prioridade, no trabalho de formao dos professores, discutir e propor que os mesmos acompanhem seu grupo de
estudantes para realizar as VDs e, a partir da, revisitar os dilogos
entre estudantes e professores. Mobilizar o professor no sentido de
que ele tambm participe da VD pode permitir uma melhor compreenso real do processo vivenciado pelo estudante e, mesmo,
217
apoiar o estudante no enfrentamento das dificuldades de comunicao, no sentido apresentado por Pinto (1987): O caminho que o
professor escolheu para aprender foi ensinar. No ato do ensino ele
se defronta com as verdadeiras dificuldades, obstculos reais, concretos, que precisa superar. Nessa situao, ele aprende.
No 6o ano, quando o aluno realiza estgio curricular do internato, por seis semanas na USF, muitas vezes, ele retoma o significado da visita domiciliar na sua formao, agora realizando-a como
interno da equipe de sade local.
Hoje, 2009, acadmico do 6o ano a pouco para me formar, com
uma viso bem menos idealista do 1o ano, tive o privilgio (pois
assim o considero) de retornar USF Jd. Iolanda no meu estgio
da Sade Pblica, desta vez pertencendo grade curricular do
internato. [] As visitas domiciliares, desta vez como mdico
da equipe, fizeram-me lembrar dos velhos tempos em que com
cabea ainda raspada ia visitar aquelas trs famlias. [] Como
observei uma dissociao entre a prtica clnica de um hospital
218
tercirio (como a UNESP) e a complexidade de execuo prtica!!!

Como o treinamento feito pela insero precoce na comunidade
conseguiu me agregar uma sensibilidade mais acentuada na abordagem do paciente, embora me sinta longe do meu ideal!15
Para Tlio, Stefanelli e Centa (2000), a VD permite avaliar

desde as condies ambientais e fsicas em que vive o indivduo e
sua famlia, at assistir o grupo familiar, acompanhar seu trabalho,
levantar dados sobre as condies de habitao e saneamento.
A VD tambm pode ser considerada no contexto de educao
em sade por contribuir para a mudana de padres de compor
tamento e, consequentemente, promover a qualidade de vida. a
partir da VD realizada na IUSC, da narrativa do outro, que os
alunos vo construindo, dentro das atividades, o significado do que
o processo de sade-doena, o que a autonomia do indivduo, e
como pensar em estratgias de sade que considerem a realidade do
outro e que, assim, possam construir aes para as mudanas de
comportamento e para a melhoria da qualidade de vida.
Para Takahashi e Oliveira (2001), a VD constitui uma atividade utilizada com o intuito de subsidiar a interveno no processo
de sade-doena de indivduos ou no planejamento de aes destinadas promoo da sade da coletividade.
A VD caracterizada, fundamentalmente, pela interao entre
indivduos, e, nesse sentido, a comunicao assume uma importncia decisiva. A VD permite ainda uma maior proximidade dos
profissionais e servios com as pessoas e seus modos de vida.
15. F. Gondo (Secretaria Municipal de Sade de Botucatu). Aula do 11o Congresso Paulista de Sade Pblica, So Jos dos Campos/SP, 2009.
219
O relato das visitas realizadas por estudantes:

a nfase nas narrativas
Escrever procurar entender, procurar
reproduzir o irreproduzvel, sentir at o ltimo
fim o sentimento que permaneceria apenas vago e
sufocador. Escrever tambm abenoar uma vida
que no foi abenoada.
Clarice Lispector
Para Grosman e Cardoso (2006, p.12),

Narrar uma manifestao que acompanha o homem desde a sua
origem. As narrativas esto estruturadas sobre cinco elementos,
quais sejam: os fatos, as personagens, o tempo, o espao e o narrador. Este ltimo configura-se como o elemento organizador de
todos os outros componentes, o intermedirio entre o narrado e o
autor, entre o narrado e o leitor.
Na IUSC, a narrativa tem sido usada desde o incio da disciplina. No 1o ano ainda possui um formato mais fechado, pois as
VDs realizadas so tematizadas, e isto propicia que os contedos
trazidos pelos alunos sejam mais padronizados. Mas, ainda
assim, possvel constatar, nos relatos dos alunos, como as famlias
lidam com as questes da sade por exemplo, o aleitamento
materno e como o aluno se coloca diante do que foi observado,
trazendo suas concepes de mundo e os seus conceitos de sade,
que, muitas vezes, so contrrios ao que ele constatou.
Outra visita domiciliar foi realizada, com nfase no aleitamento
materno. Observamos que o beb, por ter ento 8 meses de vida,
j havia sido desmamado pela me, que cr na eficcia da amamentao apenas at o sexto ms. No entanto, a me oferecia
alimentos saudveis de forma segura ao beb, com suplementos ali
mentares, seguindo as orientaes da pediatra que a acompanhava.
220
A me preferia no levar o filho ao posto de sade, alegando desconfiana do servio prestado. Essa desconfiana provinha de um
mau atendimento anterior segundo a prpria me. No geral, o
beb estava saudvel e bem alimentado. (Aluno, 1o ano)
J no 2o ano, aperfeioa-se o trabalho das narrativas a partir das

VDs e, nessa fase, o que se observa que as questes so mais
ricas. Isso se d por meio da prpria estratgia do 2o ano, pois
aqui os temas discutidos e abordados so os indicados a partir de
demandas e interesses da famlia. Os alunos entendem que h
necessidade de relatar fatos que no so corriqueiros, mas que
fazem parte da histria de vida daquela pessoa. Esses fatos, muitas
vezes, auxiliam os alunos a entender a realidade de cada famlia e o
que seria a integralidade do cuidado, eixo norteador da disciplina.
Hoje foi realizada a visita com nfase no tema da obesidade, o
objetivo era conhecer a percepo do paciente sobre seu quadro
clnico de sobrepeso. Fernanda, 37 anos, diarista com ensino
fundamental incompleto e com denominao evanglica concordou em participar da entrevista, nos apresentamos e perguntamos a ela como se deu incio o seu quadro de ganho de peso e ela
nos disse:
Comecei a engordar depois de uma depresso, mas a eu me
tratei e melhorei mas no sei por que engordei tanto nestes ltimos
tempos Eu como pouco, fico de jejum e ainda engordo
Questionamos o porqu do jejum e ela disse:
que eu sou evanglica e a gente tem que jejuar pra receber
bno, n, no obrigada, mas como a gente quer ser abenoada
e da a gente faz. Ontem mesmo eu comi uma pratada de sopa era
9 horas da manh.
Mas a que horas voc levanta?
Umas 8 horas.
E voc no toma caf da manh?
No, eu fico de jejum at a hora que eu consigo e da eu almoo. Eu sou muito ansiosa, eu como muito quando eu fico ansiosa, nervosa e ultimamente eu t ficando muito ansiosa.
221
Qual a sua principal queixa?

Eu sinto muita dor no peito, pra fazer uma caminhada, servio de casa, at mesmo para se abaixar para pegar alguma coisa
no cho.
Mas o que voc come?
Comida mesmo e eu como mais quando estou nervosa ou
ansiosa e ultimamente eu tenho andado muito ansiosa.
Pudemos notar que a paciente estava querendo desabafar e
deixamos ela falar, sem interromper, mas questionando no momento necessrio.
Eu j t gorda e agora que eu resolvi entrar no grupo do
posto, eu no tenho um par de tnis para caminhar. Eu pedi para o
meu filho para ele comprar na conta dele no J Calados porque
eu andei emprestando o meu nome para umas pessoas, mas elas
no pagaram e o meu nome ficou sujo, a agora eu no posso comprar Pedi para o meu filho e ele me negou porque disse que ele
emprestou o carto da loja para alguns amigos e agora no tem
crdito. A gente agrada, leva comida pra eles no computador mas
a gente no ganha nada em troca, a gente no ganha nenhum carinho. Eu at pensei em sair de casa porque ningum valoriza a
gente, meu marido chega em casa e s pensa em dormir, no d
um carinho, uma ateno, no quer levar a gente pra passear, s
pensa em ficar em casa, a a gente cansa, n Voc sabe que mulher sempre gosta de uma ateno especial, um carinho a mais,
gosta de passear bastante, gosta de sexo e nem sempre a gente
recebe isso Eu comecei namorar com 12 anos e esse meu primeiro namorado e ele era bem carinhoso, me dava ateno sabe,
era mais atencioso, a gente ficou junto uns trs anos e eu aprendi a
ser assim como ele, a a gente se desentendeu e terminamos e depois eu conheci o meu marido, a gente casou tudo, j fazem uns
vinte anos, mas mesmo assim eu no esqueo o jeito que o meu ex
me tratava, eu gostava, eu aprendi a ser como ele e eu sinto falta
desse carinho. A gente fica carente, n, mas graas a Deus eu vou
na igreja e l o pessoal faz orao pra gente e a eu fico melhor.
(Aluno, 2o ano)
222
no dirio de campo que relatada toda a narrativa ao final do

atendimento clnico do 3o ano. Neste, os alunos colocam no s a
histria do paciente, mas tambm como se sentiram ao realizar
aquele atendimento. E a partir dessas narrativas que os professores problematizam com seus alunos as questes da clnica
ampliada.
Dia quente, estava desconfortvel para atender, o consultrio
muito quente, mal dava vontade de falar. Atendemos uma paciente POLIQUEIXOSA e com queixa de depresso, descontentamento com si mesma, e que alm de tudo ficava montando e
desmontando a parede [sic]. Sei l, no senti verdade nas
queixas psiquitricas dela, senti como se ela no tivesse atividades para ocupar a cabea. tabagista, estava com cheiro forte
de cigarro, e que, naquele calor, tava me dando dor de cabea.
Preciso trabalhar melhor isso!!! No retorno espero dar o melhor
de mim pra paciente. Apesar de tudo, ela disse que foi a melhor
equipe que j atendeu ela, que ela s quer ser atendida por mim
e pela outra aluna. Deu peso na conscincia acontece! (Aluna,
3o ano)
Na IUSC acredita-se que a narrativa

provoca mudanas na forma como as pessoas compreendem a
siprprias e aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua
produo, possvel, ao ouvir a si mesmo ou ao ler seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teo
rizando a prpria experincia. Este pode ser um processo
profundamente emancipatrio em que o sujeito aprende a produzir sua prpria formao, autodeterminando a sua trajetria.
claro que esta possibilidade requer algumas condies. preciso
que o sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si prprio, a
separar olhares enviesadamente afetivos presentes na caminhada,
a pr em dvida crenas e preconceitos, enfim, a desconstruir seu
223
processo histrico para melhor poder compreend-lo. (Cunha,

1997, [s.p.])
Na disciplina IUSC, a narrativa a partir da VD tem sido trabalhada de duas formas distintas, mas no excludentes: a narrativa
oral, que relata o que foi ouvido, e a narrativa escrita, que tem o
objetivo de dar sentido e ajudar a interpretar o que cada pessoa traz
consigo de sua experincia de vida.
Segundo Carri et al. (2008), h hoje um movimento, em diferentes escolas mdicas, trabalhando com uma proposta que se iniciou nos Estados Unidos e que se tem denominado Medicina
Narrativa.
Nos programas de Medicina Narrativa trabalha-se com relatos
nos quais os protagonistas so os mdicos e os enfermos, em
determinado contexto. Os participantes desde o incio praticam
reescrever ou contar essas histrias em uma linguagem cotidiana
(no na linguagem tcnica das histrias clnicas) e confrontar suas
percepes e vivncias, buscando gerar habilidades imaginativas
que ajudem a transpor a distncia entre saber sobre a doena do
paciente e compreender sua experincia. (Carri et al. 2008,
p.138)
Charon (2006) fala sobre a narrativa como uma singularidade,

e o que distingue a narrativa do conhecimento universal ou cientfico a sua capacidade de captar a singularidade, o no replicvel
ou incomensurvel.
Usar as narrativas como recurso para valorizar as VDs e faz-las significativas para o estudante, como recurso para sua formao, com o objetivo de ampliar sua percepo sobre os pacientes,
as famlias, tem sido uma estratgia pedaggica da IUSC.
224
Consideraes finais
Um olhar interessado visita domiciliar
na formao de mdicos
Na reviso bibliogrfica sobre a visita domiciliar como estratgia pedaggica no Brasil, observaram-se distintas e ricas propo
sies que enfatizavam as questes aqui trabalhadas. Embora
o dilogo com a literatura precise ser ampliado, constataram-se
poucas referncias sobre o tema. Verifica-se que parece haver uma
direo a ser explorada e que diversas escolas mdicas vm partilhando esse caminho de forma semelhante, ou seja, os cursos de
Medicina, apoiados por polticas pblicas nacionais, vm buscando
se adequar s DCNs propostas para os cursos da rea da sade e ao
compromisso social com o SUS e, como parte dessa proposta, tm
investido na realizao de visitas domiciliares.
Disciplinas ou currculos inovadores que utilizam a VD como
ampliao dos cenrios de prticas e, tambm, como forma deaproximao com a populao, contribuem para a compreenso do
processo sade-doena e o contexto de vida das pessoas. A contribuio para o desenvolvimento dessas aes busca desvelar o
caminho para se assumir o princpio da integralidade, especialmente na dimenso da boa prtica profissional, como um orientador das prticas em sade e da formao profissional (Marin
etal., 2010, [s.p.]).
Sistematizar, a partir do relato, da reflexo, da percepo e discusso sobre a VD, e socializar essa experincia de trabalho pode
significar algo muito produtor de conhecimento e de apropriao
desse saber/fazer, desse modo de refletir sobre o cotidiano de trabalho (Lauer, 2010), no desenvolvimento da pesquisa que, ao
mesmo tempo que aqui foi sendo sistematizada, permitiu levantar
inmeras questes para o desenvolvimento da prpria prtica
pedaggica na IUSC.
Pr em prtica os princpios de uma VD dialgica e que expe
a necessria habilidade comunicacional, conflitos e contradies
225
entre o visitador estudante e a famlia visitada lanar-se em um

universo dinmico, composto por uma complexa diversidade
de saberes e modos de existir, transitar entre os poderes institudos, produzindo questionamentos onde caberiam apenas certezas (Lauer, 2010). poder, a cada novo problema identificado,
recriar cotidianamente novos modos de fazer sade.
A visita domiciliar uma estratgia pedaggica que permite
aos alunos refletir sobre a necessidade de mudana do modelo de
ateno sade, pois podem se considerar caractersticas importantes que transcendem a lgica do atendimento voltado para a
doena e centrado na queixa principal de ordem biolgica. Evidenciam-se, tambm, predicativos de aes inerentes ao princpio da
humanizao e do cuidado centrado no usurio e sua famlia
(Marin et al., 2010, [s.p.]).
A VD na IUSC , assim, considerada uma atividade pedaggica e assistencial, uma vez que permite interferir na relao entre
usurios, estudantes e profissionais, professores e servios, seja no
carter educativo, com o prprio dilogo que se vai construindo,
seja constatando ausncias e necessidades no acolhidas pelas unidades e que so reveladas pelos estudantes para que se transformem
em ao.
O que se busca na formao do profissional da rea da sade,
atualmente, um processo formativo mais contextualizado, que
considere a relao da teoria e da prtica, ou vice-versa, instrumentalizando os futuros mdicos para enfrentarem os problemas do
processo sade-doena da populao.
Criar e potencializar espaos de discusso sobre o fazer e como
fazer uma VD significativa na formao mdica pode possibilitar
que conflitos existentes em relao a seu valor, na graduao, sejam
expostos e, assim, possam ser ressignificados e reconstrudos.
226
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O CADERNO DE CAMPO:
UM INSTRUMENTO DE AVALIAO
FORMATIVA NA DISCIPLINA
IUSC III
Daniele Cristina Godoy

Vanessa dos Santos Silva
A IUSC III direcionada ao 3o ano de graduao mdica possui

um carter eminentemente prtico e tem como atividade principal
a consulta mdica supervisionada, orientada pelos princpios da
integralidade e da humanizao do cuidado, de usurios adultos
deUBSs/USFs do municpio de Botucatu. A vivncia proporcionada aos alunos pela IUSC III permite a prtica da consulta mdica
orientada para alm do diagnstico e da conduta, ou seja, busca
sensibilizar o aluno para cuidar do sujeito doente e no somente
da doena do sujeito (UNESP, 2010), tendo o ensino da Clnica
Ampliada como proposta pedaggica da disciplina.
So objetivos especficos da disciplina IUSC III: a formao
mdica orientada para uma prtica clnica que respeite as especificidades e necessidades de cada usurio; a ampliao da prtica de
registro em pronturios, tornando-o mais completo, com informaes que contemplem a histria psicossocial dos usurios; a integrao dos conhecimentos de semiologia e raciocnio clnico por
meio da consulta mdica supervisionada (UNESP, 2012).
Os alunos so divididos em grupos pequenos de quatro a seis
alunos, cada qual sob a superviso de um professor tutor. O conjunto de professores tutores do 3o ano da IUSC formado por
232
mdicos do Hospital das Clnicas ou da Faculdade de Medicina

e mdicos da Secretaria de Sade do municpio que atuam na
ateno primria no Programa de Sade da Famlia ou nas unidades
bsicas de sade.
Os diferentes professores tutores e os coordenadores do programa, desde o incio de sua idealizao, j buscavam uma meto
dologia de avaliao formativa capaz de auxiliar o aluno no seu
prprio aprendizado, trazendo um aspecto mais reflexivo sua prtica; que pudesse ser um instrumento para os tutores acompanharem o aprendizado do aluno, tornando-os capazes de identificar
as dificuldades do estudante a tempo de serem superadas, e mostrasse o desenvolvimento de cada indivduo ao longo da disciplina.
Por ser uma disciplina inserida num currculo tradicional, a construo de um portflio no foi, inicialmente, considerada possvel,
mas j se entendia que seria necessria a mescla de diversos instrumentos para atingir os objetivos avaliativos imaginados.
Dentre os instrumentos analisados, pensou-se em uma ficha
de avaliao que pudesse ser aplicada pelo tutor, a cada aluno, logo
aps a atividade do dia. Esse instrumento foi baseado principalmente nos objetivos da disciplina e na capacidade de o aluno, individualmente, se aproximar do objetivo proposto, sendo possvel
classificar sua atividade em insatisfatria, satisfatria ou plenamente satisfatria.
Para auxiliar no carter reflexivo do aluno ante a atividade que
acabara de desenvolver, assim como sua capacidade de autoavaliao, optou-se por estimular o uso de um dirio de campo.
Analisando inicialmente a avaliao na educao superior, em
seguida revisando a avaliao na graduao em Medicina, este cap
tulo se prope a discutir o dirio de campo caderno do aluno
como um instrumento de avaliao formativa utilizado na disciplina
IUSC III, como uma de suas estratgias pedaggicas. Traz informaes a respeito do seu uso na disciplina e ressalta a potencialidade desse instrumento para o processo de ensino-aprendizagem.
O presente captulo apresenta dados obtidos da dissertao de
233
mestrado em Sade Coletiva pelo Departamento de Sade Pblica

da FMB UNESP que, atravs da anlise temtica de contedo das
narrativas do caderno do aluno, buscou identificar, descrever e
analisar os principais temas tratados pelos alunos em seus cadernos
e, por fim, analisar o dirio como potencial instrumento de avaliao formativa do aluno.
A avaliao na educao superior

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de
1996, definiu que a avaliao educacional no pas seja: contnua e
cumulativa, que os aspectos qualitativos da avaliao se sobreponham aos quantitativos, destacando a importncia que deve ser
dada ao desempenho do aluno ao longo do ano e no somente em
uma prova ao final do curso ou da disciplina. Esse modelo de avaliao conhecido por avaliao formativa. O que se espera que
esse modelo proposto desestimule a avaliao tradicional (somativa
ou classificatria) no meio educacional.
No entanto, a avaliao somativa ainda a mais empregada no
ensino superior, tendo como caractersticas a centralizao no professor e na verificao do desempenho dos alunos por meio de
provas e contabilizao de resultados (Romanowski, 2006); priorizar os acertos obtidos e desvalorizar os erros (enquanto indicativos das dificuldades a serem superadas); limitar-se a verificar os
resultados obtidos pelos alunos, o que estimula o aluno a estudar
para tirar nota e no para aprender (Mendes, 2005).
A avaliao formativa, tambm considerada um processo de regulao permanente por aquele que aprende (Bonniol; Vial, 2001),
aquela realizada regular e periodicamente, ao longo do processo
educacional, acompanhando o desenvolvimento do aluno nesse processo de ensino-aprendizagem, sem desconsiderar os erros e difi
culdades do aluno, os quais devem ser alvo de correes efetivas.
Caracteriza-se por ser democrtica, holstica, emancipatria, cons-
234
tantemente diagnstica, centrada na confiana mtua entre

professor e aluno e, em vez de causar medo, despertar confiana
(Moura, 2007).
O emprego da avaliao formativa no ensino superior objeto
de muita resistncia por parte de professores e alunos, e, embora a
teoria avaliativa tenha tido grandes avanos, a prtica avaliativa
pouco evoluiu, conservando muitas caractersticas da avaliao somativa (Perrenoud, 1999).
A avaliao do estudante de Medicina

Falar em mudanas no ensino mdico implica no s reconhecer a necessidade de novas estratgias de ensino-aprendizagem,
como tambm assegurar a coerncia dos projetos de reforma com
os pressupostos tico-polticos e tcnicos da sade no pas. No
mais possvel promover a formao do mdico fora do contexto do
SUS, utilizando estruturas tradicionais de ensino, de currculos
fragmentados, com disciplinas no integradas e sem considerar as
experincias do aluno como parte integrante do eixo da aprendizagem (Gomes et al., 2010).
Nesse contexto, ressaltam-se questes relativas avaliao do
processo de ensino-aprendizagem, com vistas formulao de
novos mtodos capazes de superar a orientao somativa ou classificatria prevalente, ainda hoje, na avaliao educacional.
A avaliao do estudante de Medicina cumpre um papel
fundamental na sua formao, embora os mtodos usualmente utilizados, quase sempre somativos, de carter punitivo ou de premiao, tenham causado uma imagem negativa das prticas de
avaliao e provocado distores no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque o processo de avaliao deve abranger no s o
conhecimento adquirido, como tambm as habilidades especficas
e elementos de ordem afetiva, como atitudes diante dos inmeros
aspectos da prtica profissional (Trocon, 1996).
Feuerwerker (2002) levanta problemas comuns na avaliao da
aprendizagem nas escolas mdicas, como: a avaliao de carter
235
cognitivo ao final das disciplinas (valorizando a memorizao

dos contedos tericos), a valorizao da prova como mtodo avaliativo e o estmulo competitio entre os estudantes.
Gomes et al. (2010), ao discutir as necessidades de mudana
noensino mdico, destacam o papel da avaliao como elemento de
ao transformadora e como grande colaboradora para o sucesso
das metodologias ativas, dentre as quais se destacam, na rea da
sade, a problematizao e a aprendizagem baseada em problemas.
O que se pretende nesse contexto que a avaliao deixe ser um
mero espao para o exerccio de poder, passando a ser utilizada
como um espao dialgico entre o avaliador e o avaliando, que considere as particularidades dos sujeitos envolvidos e, dessa forma,
ocupe um lugar como mtodo promotor da aprendizagem.
Autores propem para a avaliao do estudante de Medicina o
uso do mtodo formativo e apontam como uma de suas caractersticas fundamentais o retorno imediato que deve ser fornecido ao
estudante, considerado um aspecto fundamental da aprendizagem e
que, no contexto da clnica, ao se referir ao desempenho dos alunos
em determinadas situaes ou atividades, contribui para uma autopercepo do aluno, bem como a possibilidade de se autoavaliar
(Trocon, 1996; Zeferino, 2007).
Para Dolores Arajo (2006), um dos caminhos para se promover mudanas na educao mdica investir em transformaes
no campo da avaliao, a qual representa um elemento de fun
damental importncia para o aprimoramento do processo de
ensino-aprendizagem.
O caderno de campo como instrumento de

avaliao formativa
Quando se fala de instrumentos de avaliao formativa, recomendam-se aqueles que a tornem um processo contnuo, dialgico,
diagnstico e participativo, contribuindo para a responsabilizao
do estudante com a sua educao e permitindo s instituies ter
melhor acompanhamento dos mesmos (Silva, 2006).
236
Com relao aos instrumentos mais indicados para um processo de avaliao nos moldes formativos, h um consenso entre os
pesquisadores sobre o assunto de que no h um mtodo perfeito e
nenhum deles deve ser usado isoladamente (Moura, 2007; Domingues et al., 2010). A disciplina IUSC III busca uma metodologia de
avaliao formativa e utiliza como um de seus instrumentos o dirio
de campo caderno do aluno.
O caderno do aluno foi inspirado no dirio de campo da pesquisa etnogrfica, e como tal um valioso instrumento de coleta na
pesquisa qualitativa, dada a possibilidade de registro de impresses e
opinies no cotidiano de uma determinada vivncia, podendo poten
cializar o exerccio da escrita e da reflexo e se constituindo numa
fonte infinita de produo de sentidos (Pinho; Molon, 2011).
Outra forma de ser utilizado, como aconteceu na pesquisa referenciada no incio do captulo, para o registro das observaes,
comentrios e pensamentos reflexivos, podendo ser usado de maneira individual pelo profissional, pesquisador e aluno (Falkemback apud Pinho, 2011, p.2).
O caderno do aluno tambm considerado um instrumento
muito apropriado como parte de um processo tcnico e pedaggico
que leva reflexo e anlise da realidade vivenciada no cotidiano
profissional (Lima et al., 2007).
O seu uso na rea de ensino-aprendizagem no processo de formao de profissionais da sade o torna um instrumento muito valioso, no s pelo seu papel como instrumento avaliativo do referido
processo, mas pelo seu comprometimento com a aprendizagem reflexiva e com o desenvolvimento da competncia narrativa do
aluno (Arajo et al., 2006; Freitas et al., 2006).
Na disciplina IUSC III se estabeleceu o uso do dirio de campo
para o registro dirio das reflexes do aluno sobre as atividades realizadas como uma das estratgias pedaggicas da disciplina, sendo
o mesmo um instrumento de avaliao formativa para alunos e professores da disciplina.
237
A avaliao formativa e o dirio de campo na

disciplina IUSC III
A avaliao do desempenho dos alunos na disciplina IUSC III
processual e diversificada no que diz respeito aos instrumentos
avaliativos. O dirio de campo vem sendo utilizado para o registro
das vivncias do aluno, tendo se mostrado um rico instrumento de
avaliao formativa e autoavaliao do aluno, o qual incentivado a
responder, ao final da atividade proposta, as seguintes questes
norteadoras: 1) O que aprendeu na consulta mdica (ou na atividade) de hoje? 2) Quais as dificuldades que encontrou nesta prtica? 3) O que achou motivador na prtica de hoje? O aluno pode
inserir, a partir dessas questes, outras temticas reflexivas. Nesse
dirio, os alunos relatam suas experincias vivenciadas na ateno
sade prestada na disciplina. Como tal, o dirio permite acompanhar as atividades do aluno e a atuao didtica dos professores,
fornecer subsdios para a avaliao do desempenho dos estudantes,
apoiar processos de reformulao da prtica pedaggica a partir do
feedback dos discentes e funciona para o aluno como um instrumento de autoavaliao (Arajo et al., 2006).
O caderno do aluno, na disciplina IUSC III, deve ser utilizado,
obrigatoriamente, desde o primeiro dia de atividade nas unidades
de sade. Esse caderno, no decorrer da disciplina, fica com o aluno
ou o tutor do grupo e, ao final da disciplina, encaminhado para
arquivamento no Ncleo de Apoio Pedaggico (NAP) da FMB.
Com o intuito de analisar o contedo dessas anotaes, foi elaborado um projeto de pesquisa, aprovado no comit de tica, e seus
resultados sero apresentados a seguir. Foi utilizada a metodologia
de avaliao qualitativa, com leitura, classificao e seleo pelo
pesquisador. A classificao se deu considerando a qualidade dos
registros, quanto densidade de expresso das vivncias do cotidiano das atividades da disciplina relativas ao prprio aluno, ao paciente e ao tutor. Assim, foram includos no estudo os cadernos que
apresentavam uma maior densidade de expresso das vivncias, e
foram excludos aqueles preenchidos de maneira inadequada,
238
muito mecnica, como se fosse uma transcrio do pronturio no

caderno, sem anotaes das suas percepes referentes quela
atividade.
Numa apreenso qualitativa do conjunto de cadernos estudados, verificou-se que os mesmos tinham cerca de trinta pginas
de registros, que se referiam s percepes dos alunos relativas s
atividades vivenciadas, o envolvimento do tutor e muitas vezes comentrios relativos ao seu prprio desempenho. As narrativas
compunham-se de registros contemplando as perguntas norteadoras j citadas, sendo geralmente mais curtas no incio do caderno
e tornando-se mais detalhadas, longas e mais ricas em impresses,
percepes e sentimentos a partir do incio das consultas mdicas
supervisionadas.
Os registros estavam homogneos quanto cronologia de seu
contedo, coerentes com o cronograma de atividades da disciplina,
qual seja: reconhecimento da unidade de sade, sua equipe e rea
de abrangncia; acompanhamento da consulta clnica realizada
pelo tutor; realizao da consulta clnica com os colegas e posteriormente sozinhos; participao em visitas e atendimentos domiciliares com a equipe da unidade e em atividades de discusso decaso.
Dentre muitos aspectos destacados das narrativas no caderno
do aluno, aqui ressaltaremos aqueles que o caracterizam como um
instrumento avaliativo na disciplina, que so as descries sobre
ashabilidades adquiridas, as facilidades e dificuldades do aluno nas
atividades propostas, alm da avaliao da disciplina. Esses so
aspectos que esto inseridos dentro do eixo temtico identificado
na anlise dos cadernos como Percepes sobre a Aprendizagem.
Anlise do caderno do aluno na

disciplina IUSC III como um instrumento
de avaliao formativa
O eixo temtico Percepes sobre a Aprendizagem composto
por narrativas referentes s vivncias e reflexes cotidianas sobre o
239
aprendizado experimentado na disciplina IUSC III, bem como

sobre as estratgias utilizadas pela disciplina para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Destacando-se que
tais registros foram provocados por algumas das questes propostas aos alunos no preenchimento do dirio: o que aprendi na
consulta mdica ou na atividade de hoje? Quais as dificuldades que
encontrei na consulta mdica ou na atividade de hoje?
Na leitura dos cadernos possvel perceber o quanto o aluno
trata do seu aprendizado, direta ou indiretamente, em suas narrativas. O aluno traz importantes informaes do seu aprendizado,
expondo as facilidades e dificuldades nesse processo, o que demonstra a potencialidade do caderno de campo como parte de um
processo de autoavaliao.
O aprendizado, as habilidades adquiridas e desenvolvidas so
questes muito presentes nas narrativas:
Aprendi a diferenciar causas pulmonares e cardacas de dispneia
(ou pensar sobre as diferenas entre tais causas). Aprendi a fazer
uma anamnese com queixas psiquitricas. A direcionar o exame
fsico especificamente para a queixa de uma consulta extra; a investigar uma massa abdominal e sua relao com Ca de clon; a
remover um cisto e a operar uma unha encravada; a colher papanicolau; a fazer uma consulta de puericultura; a elaborar uma hiptese diagnstica e a antecipar achados do exame fsico. (57F10)
Demos continuidade rotina de atendimentos, o que nos permitiu
continuar a desenvolver as habilidades comunicacionais e a adquirir
cada vez habilidade para o atendimento, o relacionamento com o
paciente, o raciocnio clnico, o desenvolvimento de hipteses diagnsticas e condutas. (68M1)
As narrativas que trazem questes referentes ao aprendizado

na disciplina contemplam o progresso do aluno na abordagem clnica, seja com descries mais genricas ou singulares dessa vivncia, como se observa nos exemplos a seguir:
240
Tambm aprendi um pouco sobre muitas coisas que ainda no tivemos no currculo da faculdade. No comeo o atendimento na
IUSC parece muito precoce por sabermos somente o bsico da semiologia, patologias e tambm Farmacologia. Mas, ao longo do
ano, vamos aprendendo um pouco sobre vrias coisas e os casos
passam a fazer mais sentido para que possamos pensar em hipteses
diagnsticas e condutas. (68M10)
Aprendi como importante fazer as orientaes corretas para o paciente. (56M10)
As narrativas tambm contemplam as dificuldades na atividade do dia, constituindo-se em uma oportunidade para o aluno se
autoavaliar, reconhecendo o que est difcil e precisa ser melhorado, e ao tutor, a possibilidade de agir sobre as limitaes do aluno:
Algumas dificuldades encontradas envolvem a inexperincia em relao anamnese, ento s vezes confundo a ordem dos questionamentos e perco o fator organizao. Acredito que o tempo e a
prtica ajudaro a solucionar este problema. (41M10)
Ressalto como dificuldade da experincia de hoje, a questo de dar
uma boa orientao ao paciente sobre como administrar a medicao,
pois pode haver dificuldade na comunicao entre profissional de
sade e paciente. (55M10)
explcito nas narrativas o sentimento de insegurana presente nas primeiras consultas, que progressivamente vo se transformando em declaraes mais seguras, dando ao tutor uma viso
do desenvolvimento do aluno durante a disciplina no que se refere
ao seu desempenho na atividade:
Como dificuldade de hoje, eu cito apenas lembrar-se de todos os
passos da anamnese e do exame fsico (ainda usei bastante o guia),
pois a insegurana de no ter o professor do lado est sendo substi-
241
tuda por uma sensao de estar mais vontade, mais acostumado,

quando fazendo uma consulta. (65M09)
Acredito que a atividade de hoje foi muito proveitosa, pois fizemos
uma anamnese ampliada, e fomos capazes de perceber diversos aspectos da vida da paciente (principalmente psicolgicos e emocionais) que podem estar envolvidos no aparecimento e evoluo dos
sintomas. (32F10)
Fiquei perdida na primeira consulta [...] Na segunda fiquei um pouco
mais vontade [...] Mas, ainda assim, me sinto muito insegura para
atender pacientes, tenho a impresso de que no sei nada e que
posso passar alguma informao importante tanto na anamnese
quanto no exame fsico. (20F10)
Foi possvel observar na anlise dos cadernos que, ao narrar

suas experincias dirias, o aluno o faz de forma bastante reflexiva
e crtica, descrevendo suas vivncias com riqueza de detalhes. Na
maioria dos cadernos, suas inseguranas, facilidades, dificuldades,
potencialidades e limitaes esto expressas de maneira bastante
clara. O fato de relatar esses sentimentos e sensaes ao longo do
desenvolvimento da disciplina, e poder recuper-los pela leitura
docaderno, propicia ao aluno perceber seu crescimento, reconhecer
o processo e adquirir segurana nas atividades exercidas.
Ressalte-se que essas so informaes de extrema importncia
para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem,
que, se no fosse assim, dificilmente apareceriam em um processo
avaliativo de carter somativo.
Alm das questes relativas ao seu aprendizado tcnico e cognitivo, em suas narrativas o aluno tambm expe situaes de dificuldade de relacionamento com os colegas e pacientes, o que talvez
no expusessem em uma discusso aberta, e que esto diretamente
relacionadas ao seu desempenho na disciplina.
242
Consultamos um paciente bastante idoso que tinha dificuldades

para falar devido aos esquecimentos. Foi bastante difcil para mim
por falta de pacincia. Quando descobri que ele tinha mentido
sobre outra famlia que ele tinha em So Manuel, me senti muito
incomodado. (62M09)
Fiquei triste com os problemas de hoje. Senti que no consegui passar
confiana necessria paciente. Talvez minha estratgia tenha sido
errnea. Espero corrigir estes erros em atendimentos futuros.
(93F10)
Tive muita dificuldade para trabalhar em dupla, j fiz dois atendimentos em dupla, talvez seja melhor fazer o prximo sozinha,
para ver como me saio. (45F09)
Relatos como esses do uma real impresso dos sentimentos

que permeiam a atividade clnica, especialmente no seu incio, e
tm um potencial grandioso para discusso com o grupo de alunos.
Certamente, esse potencial ser mais bem utilizado de acordo com
a capacitao e o olhar de cada tutor.
Ao utilizar o caderno do aluno na disciplina, o estudante faz,
tambm, comentrios sobre a disciplina e suas contribuies para o
seu crescimento profissional.
As aulas do IUSC foram bem proveitosas, pois pudemos pr em
prtica nossos aprendizados sobre anamnese e exame fsico, alm
de conviver um pouco mais com os casos de pacientes. A maior
qualidade do IUSC nessa prtica a proximidade que temos com o
mdico da unidade para tirar nossas dvidas e discutir os casos.
Acredito que isso determinado pela disponibilidade do mdico
no momento da aula e pelos grupos serem pequenos. (11F10)
Logo foi uma oportunidade mpar de ter um contato mais prximo
com o dia a dia da prtica mdica, especialmente com a rotina dos
atendimentos, que at ento no tnhamos experienciado. (35F09)
243
Embora menos frequente, em suas narrativas, o aluno tambm

traz algumas crticas e sugestes disciplina, que podem ser interpretadas de maneira positiva e contribuir para o desenvolvimento
da mesma.
Fomos apresentados aos objetivos da disciplina. [...] Conhecemos
tambm o material de apoio. [...] Sugesto: acredito que aproximar
as aulas de apresentao (estas quatro aulas do primeiro semestre)
das aulas do segundo semestre seria mais proveitoso. (24F09)
A dificuldade hoje foi o fato de terem sido agendados dois pacientes
para o mesmo horrio. Tambm o nmero de salas da unidade foi
muito reduzido. (68M10)
O dirio de campo ou caderno do aluno na disciplina IUSC III

tem um valor muito grande no que se refere ao seu uso como um
instrumento de avaliao formativa. As narrativas do aluno em seu
caderno permitem-nos acompanhar o seu desenvolvimento no cotidiano da clnica.
Segundo Mouro et al. (2009), a avaliao formativa aquela
realizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, permitindo o acompanhamento longitudinal e individual dos estudantes
(Gomes et al., 2010). Essa uma das caractersticas fundamentais
do dirio de campo, que, atravs das narrativas que so feitas diariamente, nos permite essa visualizao linear e horizontal do
desempenho do aluno.
Diferentes autores tambm defendem a autoavaliao como
parte da avaliao formativa (Domingues et al., 2007; De Sordi,
2000; Moura, 2007), considerando o seu papel na valorizao da
perspectiva daquele que aprende (Mendes et al., 2005). O que fica
muito evidente no caderno do aluno quando, em muitos momentos,
o mesmo descreve o seu desempenho, identifica os seus erros e
acertos e imediatamente prope estratgias: Preciso estudar mais.
244
Consideraes
Pode-se concluir, com o presente estudo, que o dirio de campo
caderno do aluno na disciplina IUSC III tem um grande potencial nesse cenrio de ensino-aprendizagem para os diversos atores
envolvidos: alunos, tutores e equipe de coordenao, representando para cada um deles um papel significativo e singular.
Para o aluno, o dirio de campo tem um significado mpar no
processo de ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo que lhe proporciona o desenvolvimento da escrita e lhe permite que, ao descrever seu aprendizado e seu crescimento, tambm faa reflexes
sobre o referido processo ao longo da disciplina, bem como sobre as
dificuldades e enfrentamentos. Tal mtodo abre espao ao aluno
para a prtica da autoavaliao.
Ao tutor, o caderno d a oportunidade de acompanhar o desempenho dirio do aluno nas atividades propostas. Mas, quando se
verifica a grande diferena na qualidade dos registros apresentados
pelos diferentes dirios, possvel inferir que a capacitao do
tutor, sua apreenso do potencial reflexivo, de avaliao formativa
e autoavaliao dos dirios interferir diretamente na construo de
suas potencialidades ao longo do desenvolvimento da disciplina.
Este estudo, juntamente com a avaliao da disciplina na viso do
aluno, sugere que a construo desse conceito de dirio de campo
como estratgia pedaggica ainda est em desenvolvimento, necessitando de aprimoramentos e reflexes por parte dos tutores e
coordenao.
O contedo temtico dos cadernos, por sua riqueza, pode se
constituir num importante recurso para que a equipe de coordenao da disciplina trabalhe o processo de superviso e formao de
docentes no desenvolvimento e aperfeioamento das estratgias
pedaggicas da disciplina.
245
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA UNESP. Faculdade
de Medicina de Botucatu. Programa da disciplina IUSC 3o ano,
2010.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA UNESP. Faculdade
de Medicina de Botucatu. Programa da disciplina IUSC 3o ano,
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SOBRE OS AUTORES
Antonio Pithon Cyrino mdico sanitarista, com mestrado e dou

torado em Medicina Preventiva pela Faculdade de Medicina da Univer
sidade de So Paulo e ps-doutorado em Antropologia Social pelo
Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social da UnB. Professor
assistente doutor do Departamento de Sade Pblica e do Programa de
Ps-Graduao em Sade Coletiva da Faculdade de Medicina da Univer
sidade Estadual Paulista. Editor da revista Interface Comunicao,
Sade, Educao desde 1997. Foi diretor do Centro de Sade Escola da
Faculdade de Medicina de Botucatu.
Eliana Goldfarb Cyrino formada em Medicina pela Faculdade de
Medicina de Jundia, em 1982. Fez residncia mdica em Medicina Pre
ventiva e Social na FMB UNESP. Mestre em Medicina (Medicina
Preventiva e Social) pela FMUSP (1994). Mestre em Educao para Pro
fissionais de Sade, University of Illinois, EUA (2000). Doutora em Pe
diatria pela FMB UNESP (2002). Tem especializao em Formao de
Ativadores de Processos de Mudana na Educao Superior de Profissio
nais de Sade, pela Escola Nacional de Sade Pblica, Ministrio da
Sade (2006). professora do Departamento de Sade Pblica da FMB
UNESP. Participa da equipe de coordenao da implementao do
ensino na ateno bsica e na comunidade da FMB. membro do Ncleo
de Apoio Pedaggico da FMB. Coordena o programa PET-Sade da
248
FMB. Participa do Programa Faimer Brasil. Participa do Projeto Grupo

de Mulheres do Jardim Peabir, que articula sade educao popular.
editora associada da revista: Interface Comunicao, Sade e Educao.
Diretora do Programa da Secretaria do Trabalho e da Educao na Sade
(SEGTES) do Ministrio da Sade.
Cssia Marisa Manoel enfermeira graduada na Escola de Enfermagem
de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo (USP). mestre e dou
tora em Sade Coletiva pela Faculdade de Medicina de Botucatu
UNESP, onde atua no Centro de Sade Escola e Departamento de
Enfermagem. Participa da coordenao das disciplinas IUSC e docente
da mesma desde 2004 at a presente data.
Maria Regina Pires Uliana possui graduao em Medicina pela Facul
dade de Medicina de Sorocaba PUC-SP (1992). Residncia mdica em
Pediatria Geral e Social pela UNESP/Botucatu. Mestrado em Sade P
blica na rea de Educao Mdica tambm pela UNESP/Botucatu. Atua
na rea de Pediatria, com atendimento clnico de crianas e adolescentes
em consultrio, ambulatrios, enfermaria e maternidade e na gesto e de
senvolvimento de projetos para UBSs, creches e escolas. Nos ltimos
anos, vem trabalhando como professora de graduao mdica e de resi
dentes de Pediatria. Atualmente, gestora hospitalar nas reas de planeja
mento ambulatorial e gesto da informao do Hospital Estadual Bauru.
Renata Maria Zanardo Romanholi possui graduao em Pedagogia
pela Unifac Associao de Ensino de Botucatu (1999). Aprimoramento
em Sade Escolar FMB UNESP. Mestre em Sade Coletiva pela
FMB UNESP. Atualmente, doutoranda do Programa de Ps-Gra
duao em Sade Coletiva da FMB UNESP. pedagoga do Ncleo de
Apoio Pedaggico da FMB UNESP. Tem experincia na rea de edu
cao, com nfase em sade, atuando principalmente nos seguintes temas:
educao mdica, comunidade, universidade, interao e ensino mdico.
Tiago Rocha Pinto graduou-se em Psicologia (2003) pela Faculdade de
Cincias da UNESP/Bauru. Especializao em Violncia Domstica
contra Crianas e Adolescentes pela USP (2003). Aprimoramento profis
sional em Sade Pblica (2004). Mestrado em Sade Coletiva (2007).
249
Residncia multiprofissional em Sade da Famlia (2010). Doutorado em

Sade Coletiva pela FMB UNESP. professor no Instituto Municipal
de Ensino Superior de So Manuel (Imes), professor substituto no Depar
tamento de Sade Pblica da FMB UNESP e orientador de aprendi
zagem no curso de Especializao em Docncia na Sade pela UFRGS.
Marina Lemos Villardi concluiu o curso de Pedagogia na UNESP/
Bauru em 2007. Realizou aprimoramento em Sade Escolar pela FMB
UNESP em 2008, onde trabalhou com crianas com dificuldades esco
lares, desenvolvendo atividades ldicas no contexto escolar, assessorando
professores e profissionais da sade que atendiam crianas com baixo ren
dimento escolar. Concluiu o mestrado em Sade Coletiva na UNESP/
Botucatu em 2011, onde estudou as aes desenvolvidas pela Estratgia
da Sade da Famlia voltadas sade da criana em idade escolar. Em
2014, concluiu o doutorado em Sade Coletiva pela FMB UNESP, pes
quisando prticas de ensino que utilizam metodologias problematiza
doras. Atualmente, trabalha como coordenadora pedaggica no curso de
Pedagogia da Faculdade Sudoeste Paulista (FSP) Avar , atuando como
docente nos cursos de Pedagogia, de Biomedicina e Farmcia, onde tra
balha com interao comunitria.
Neusi Aparecida Navas Berbel graduada em Pedagogia pela Univer
sidade Estadual de Londrina (1971), mestra em Educao pela Universi
dade Federal Fluminense (1982) e doutora em Educao pela Universidade
de So Paulo (1992). professora associada da Universidade Estadual de
Londrina. Tem experincia na rea de educao, com nfase em ensino
superior, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino superior,
metodologia da problematizao com o arco de Maguerez, avaliao da
aprendizagem, saberes pedaggicos e formao de professores.
Daniele Cristina Godoy possui graduao em Fisioterapia pela Univer
sidade Estadual de Londrina (1999). Especializao em Fisioterapia Neu
rolgica pelo Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium (Cucsa),
2005. Mestre e doutoranda em Sade Coletiva pela FMB UNESP. Fi
sioterapeuta do Centro de Sade Escola Unidade Auxiliar da FMB
UNESP desde 1999. Atuou de 2008 a 2013 como preceptora da Residncia
Multiprofissional em Sade da Famlia da Faculdade de Medicina de
250
Botucatu e atualmente preceptora da residncia multiprofissional em

sade do adulto e do idoso FMB UNESP, tutora da disciplina IUSC.
Vanessa dos Santos Silva possui graduao em Medicina pela FMB
UNESP, residncia mdica em Clnica Mdica e Nefrologia pela mesma
universidade. Doutorado em Fisiopatologia em Clnica Mdica (Departa
mento de Clnica Mdica) pela UNESP em 2008. Mdica contratada do
Hospital das Clnicas da FMB UNESP desde 2003, com atuao em
Nefrologia Clnica. Tem especializao em Formao de Ativadores de
Processos de Mudana na Educao Superior de Profissionais de Sade,
pela Escola Nacional de Sade Pblica, Ministrio da Sade, em 2006.
Atua na capacitao de profissionais de sade da regio em cursos e pro
jetos de extenso, e como tutora do programa Integrao Universidade
Ensino Comunidade no seu terceiro ano da graduao em Medicina desde
a criao da proposta.
Victria ngela Adami Bravo formada em Pedagogia (2009) e Edu
cao Especial (2010) pela Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara
UNESP. Possui aprimoramento em Sade Escolar (2011) pela FMB
UNESP e atualmente mestranda em Sade Coletiva na mesma insti
tuio.
Maria Antonia Ramos de Azevedo possui graduao em Pedagogia pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1989). Mestrado em Edu
cao pela Universidade Federal de Santa Maria (1997). Doutorado em
Educao pela Universidade de So Paulo e ps-doutorado em Pedagogia
Universitria na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2011). Atual
mente, professora assistente II na rea de Didtica no Departamento de
Educao da UNESP/Rio Claro. Tem experincia em docncia em todos
os nveis da educao bsica e no ensino superior (inclusive na Purdue
University), em cargos de gesto (assessoria na Pr-Reitoria de Graduao)
e em coordenao pedaggica e orientao pedaggica. credenciada no
Programa de Ps-Graduao em Educao na UNESP/Rio Claro na linha
de pesquisa Formao de Professores e o Trabalho Docente. lder no
Grupo de Estudos e Pesquisa em Pedagogia Universitria (Geppu) no
CNPq.
251
Paulo Marcondes Carvalho Junior mdico, concluiu o mestrado e o

doutorado em Engenharia Biomdica pela Faculdade de Engenharia El
trica e Computao da Universidade Estadual de Campinas, o mestrado
pelo Departamento de Educao Mdica da Faculdade de Medicina da
Universidade de Illinois em Chicago. Atualmente professor da Facul
dade de Medicina de Marlia (Famema), na disciplina de Informtica em
Sade e docente permanente do Programa de Mestrado Acadmico Sade
e Envelhecimento. tutor de um subprojeto PET-Sade 3 na temtica
Urgncia e Emergncia em Idosos. supervisor do Programa de Resi
dncia Mdica em Medicina de Famlia e Comunidade da Famema. Atua
na rea de sade, com nfase em Informtica em Sade e Educao para
Profissionais de Sade. professor do Programa Faimer Brasil para For
mao Docente na rea de Sade da Universidade Federal do Cear.
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Tipologia: Horley Old Style MT Std 10,5/14
Papel: Plen 80 g/m2 (miolo)
Carto Supremo 250 g/m2 (capa)
1a edio: 2014
EQUIPE DE REALIZAO
Capa
Andrea Yanaguita
Edio de texto
Tulio Kawata (Preparao)
Fbio Storino e Slvia Kawata (Reviso)
Editorao eletrnica
Nobuca Rachi
253

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UNESP Universidade Estadual Paulista

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Copyright 2014, autores

Ficha catalogrfica elaborada pela

memria da professora Ceclia Magaldi, por toda uma vida

Observar, pensar e imaginar coincidem e

1. BLEGER, J. Temas de Psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 7-41.

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1. GOLDMANN, L. Epistemologia e Filosofia Poltica. Lisboa: Presena, 1984.

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maior reflexo crtica, de modelos de ensino de outras naes com

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Em 2003, foi criada, no Ministrio da Sade, a Secretaria de

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de Medicina no pas, que devero estar balizados e em consonncia

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aquilo que deve contribuir com a formao do ser humano mdico,

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Para desenvolver o educando como afirma Veiga, o sistema