SISTEMA DE NUMERAÇÃO ROMANA

Os romanos usavam um sistema interessante para representar os números.

Eles usavam sete letras do alfabeto e a cada uma delas atribuíam valores:

I V X L C D M
1 5 10 50 100 500 1.000

Os numerais I, X, C, M só podem ser repetidos até três vezes.

I=1 II = 2 III =3

X = 10 XX = 20 XXX = 30

C = 100 CC = 200 CCC = 300

M = 1.000 MM = 2.000 MMM = 3.000

Vamos aprender alguns numerais romanos.

I=1 XX = 20 CCC = 300
II = 2 XXX = 30 CD = 400
III = 3 XL = 40 D = 500
IV = 4 L = 50 DC = 600
V=5 LX = 60 DCC = 700
VI = 6 LXX = 70 DCCC = 800
VII = 7 LXXX = 80 CM = 900
VIII = 8 XC = 90 M = 1.000
IX = 9 C = 100 MM = 2.000
X = 10 CC = 200 MMM = 3.000
 ATENÇÃO!
Os numerais I, X e C, escritos à direita de numerais maiores, somam-se seus valores aos
desses numerais.

Exemplos:

VII = 7 ( 5 + 2 ) LX = 60 ( 50 + 10 ) LXXIII = 73 (50+20+3)

CX = 110 (100+10) CXXX = 130 (100+30) MCC = 1.200 (1.000+200)

Os numerais I, X e C, escritos à esquerda de numerais maiores, subtraem-se seus valores

aos desses numerais.

Exemplos:

IV = 4 (5-1) IX = 9 (10-1) XL = 40 (50-10)

XC = 90 (100-10) CD = 400 (500-100) CM = 900 (1.000-
100)

Colocando-se um traço horizontal sobre um ou mais numerais, multiplica-se seu valor por
1.000.

Exemplos: __ ___ __

V = 5.000 IX = 9.000 X = 10.000

Reta Orientada - Eixo

Uma reta r é orientada quando fixa nela um sentido de percurso, considerado positivo e indicado por
uma seta.

Segmento orientado

Um segmento orientado é determinado por um par ordenado de pontos, o primeiro chamado origem do
segmento, o segundo chamado extremidade.

Segmento Nulo

Um segmento nulo é aquele cuja extremidade coincide com a origem.

Segmentos Opostos

Se AB é um segmento orientado, o segmento orientado BA é oposto de AB.

Medida de um Segmento

Fixada uma unidade de comprimento, cada segmento orientado pode-se associar um número real,
não negativo, que é a medida do segmento em relação aquela unidade. A medida do segmento orientado
é o seu comprimento ou seu módulo. O comprimento do segmento AB é indicado por .

Assim, o comprimento do segmento AB representado na figura abaixo é de 5 unidades de

comprimento:
 = 5 u.c.

Observações

a. Os segmentos nulos têm comprimento igual a zero

b. = .

Direção e Sentido

Dois segmentos orientados não nulos AB e CD têm a mesma direção se as retas suportes desses
segmentos são paralelas:

ou coincidentes
 Observações

a. Só se pode comparar os sentidos de dois segmentos orientados se eles têm mesma direção.

b. Dois Segmentos orientados opostos têm sentidos contrários.

Segmentos Equipolentes

Dois segmentos orientados AB e CD são equipolentes quando têm a mesma direção, o mesmo
sentido e o mesmo comprimento.

Se os segmentos orientados AB e CD não pertencem à mesma reta. Na segunda figura abaixo, para
que AB seja equipolente a CD é necessário que AB//CD e AC/BD, isto é, ABCD deve ser um
paralelogramo.

Observações

a. Dois segmentos nulos são sempre equipolentes.

b. A equipolência dos segmentos AB e CD é representada por AB ~ CD.

Propriedades da Equipolência

I. AB ~ AB (reflexiva).

II. Se AB ~ CD, CD ~ AB (simétrica).

III. Se AB ~ CD e CD ~ EF, AB ~ EF (transitiva).

 IV. Dado o segmento orientado AB e um ponto C, existe um único ponto D tal que AB ~ CD.

Vetor

Vetor determinado por um segmento orientado AB é o conjunto de todos os segmentos orientados

equipolentes a AB.

Se indicarmos com este conjunto, simbolicamente poderemos escrever:

= {XY/XY ~ AB}

onde XY é um segmento qualquer do conjunto.

O vetor determinado por AB é indicado por ou B - A ou .

um mesmo vetor é determinado por uma infinidade de segmentos orientados, chamados

representantes desse vetor, e todos equipolentes entre si. Assim, um segmento determina um conjunto
que é o vetor, e qualquer um destes representantes determina o mesmo vetor. Usando um pouco mais
nossa capacidade de abstração, se considerarmos todos os infinitos segmentos orientados de origem
comum, estaremos caracterizando, através de representantes, a totalidade dos vetores do espaço. Ora,
cada um destes segmentos é um representante de um só vetor. Conseqüentemente, todos os vetores se
acham representados naquele conjunto que imaginamos.

As características de um vetor são as mesmas de qualquer um de seus representantes, isto é: o

módulo, a direção e o sentido do vetor são o módulo, direção e o sentido de qualquer um de seus
representantes.

O módulo de se indica por | | .

Vetores iguais

Dois vetores e são iguais se, e somente se, AB ~ CD.

 Vetor Nulo

Os segmentos nulos, por serem equipolentes entre si, determinam um único vetor, chamado vetor nulo
ou vetor zero, e que é indicado por .

Vetores Opostos

Dado um vetor = , o vetor é o oposto de e se indica por ou por .

Vetor Unitário

Um vetor é unitário se | | = 1.

Versor

Versor de um vetor não nulo é o vetor unitário de mesma direção e mesmo sentido de .

Por exemplo, tomemos um vetor de módulo 3.

Os vetores e da figura são vetores unitários, pois ambos têm módulo 1. No entanto, apenas
tem a mesma direção e o mesmo sentido de . Portanto, este é o versor de .

Vetores Colineares

Dois vetores e são colineares se tiverem a mesma direção. Em outras palavras: e são
colineares se tiverem representantes AB e CD pertencentes a uma mesma reta ou a retas paralelas.
Vetores Coplanares

Se os vetores não nulos , e (não importa o número de vetores) possuem representantes AB, CD
e EF pertencentes a um mesmo plano π, diz-se que eles são coplanares.

Dois vetores e quaisquer são são sempre coplanares, pois podemos sempre tomar um ponto no
espaço e, com origem nele, imaginar os dois representantes de e pertencendo a um plano p que
passa por este ponto.

Três vetores poderão ou não ser coplanares.

 , e são coplanares

, e não são coplanares

Soma de vetores

Se v=(a,b) e w=(c,d), definimos a soma de v e w, por:

v + w = (a+c,b+d)

Propriedades da soma de vetores

I) Comutativa: Para todos os vetores u e v de R2:

v+w=w+v

2
II) Associativa: Para todos os vetores u, v e w de R :

u + (v + w) = (u + v) + w
 2 2
III) Elemento neutro: Existe um vetor O=(0,0) em R tal que para todo vetor u de R , se tem:

O+u=u

IV) Elemento oposto: Para cada vetor v de R2, existe um vetor -v em R2 tal que:

v + (-v) = O

Diferença de vetores

Se v=(a,b) e w=(c,d), definimos a diferença entre v e w, por:

v - w = (a-c,b-d)

Produto de um escalar por um vetor

Se v=(a,b) é um vetor e c é um número real, definimos a multiplicação de c por v, como:

c.v = (ca,cb)

Propriedades do produto de escalar por vetor

Quaisquer que sejam k e c escalares, v e w vetores:

1v=v

(k c) v = k (c v) = c (k v)

kv=cv implica k = c, se v for não nulo

k (v+w) = k v + k w

(k + c)v = k v + c v

Módulo de um vetor

O módulo ou comprimento do vetor v=(a,b) é um número real não negativo, definido por:
Vetor unitário

Vetor unitário é o que tem o módulo igual a 1.

2
Existem dois vetores unitários que formam a base canônica para o espaço R , que são dados por:

i = (1,0) j = (0,1)

Para construir um vetor unitário u que tenha a mesma direção e sentido que um outro vetor v, basta dividir o vetor v
pelo seu módulo, isto é:

Observação:

Para construir um vetor u paralelo a um vetor v, basta tomar u=cv onde c é um escalar não nulo. Nesse caso, u e v
serão paralelos.

Se c = 0 então u será o vetor nulo.

Se 0 < c < 1 então u terá comprimento menor do que v.
Se c > 1 então u terá comprimento maior do que v.
Se c < 0 então u terá sentido oposto ao de v.

Produto escalar

Dados os vetores u=(a,b) e v=(c,d), definimos o produto escalar entre os vetores u e v, como o número
real obtido por:

u.v = a.c + b.d

Exemplos:

O produto escalar entre u=(3,4) e v=(-2,5) é:

u.v = 3.(-2) + 4.(5) = -6+20 = 14

O produto escalar entre u=(1,7) e v=(2,-3) é:

u.v = 1.(2) + 7.(-3) = 2-21 = -19

Propriedades do produto escalar

Quaisquer que sejam os vetores, u v e w e k escalar:

v.w = w.v
2
v.v = |v| |v| = |v|
u.(v+w) = u.v + u.w
(kv).w = v.(kw) = k(v.w)
|kv| = |k| |v|
|u.v| <= |u| |v| (desigualdade de Schwarz)
|u+v| <= |u| + |v| (desigualdade triangular)

Obs: <= significa menor ou igual

Ângulo entre dois vetores

O produto escalar entre os vetores u e v pode ser escrito na forma:

u.v = |u| |v| cos(x)

onde x é o ângulo formado entre u e v.

Através desta última definição de produto escalar, podemos obter o ângulo x entre dois vetores genéricos
u e v, como:

desde que nenhum deles seja nulo.

Vetores ortogonais

Dois vetores u e v são ortogonais se:

u.v = 0
 MEDIDAS
UM POUCO DE HISTÓRIA

Os sistemas de Pesos e Medidas são o resultado de uma evolução gradual sujeita a muitas
influências.

É difícil, portanto, estabelecer um percurso lógico e claro para o seu aparecimento

Contar, foi talvez a forma mais primitiva de medir. As comunidades pré-históricas utilizavam as
unidades dos seus produtos principais para se exprimirem nas trocas. Por exemplo: um agricultor
avaliava (media) uma ovelha em "mãos cheias de trigo" ou outro grão das suas produções.

O sistema de medida por unidades de troca durou milénios.

O desenvolvimento e aplicação de medidas lineares - antes do aparecimento das de peso e

capacidade - apareceram entre 10.000 e 8.000 anos AC. As unidades de medida nesses tempos
baseavam-se na comparação com objetos naturais. Depois começaram a utilizar-se algumas
dimensões do corpo humano como padrão de medidas lineares. Por exemplo: os egípcios
chamavam à distância entre o cotovelo e a extremidade do dedo médio: Braça.

Entretanto, alguns povos, perceberam-se de que havia alguma uniformidade entre os pesos de
algumas sementes e grãos e assim tomaram-os para bitolas de peso. Por exemplo: o Carat -
ainda hoje usado pelos joalheiros modernos - resultou do peso da semente de alfarroba; ou o
Grão - ainda usado como unidade de peso - tem origem no peso das sementes do trigo ou da
cevada.

A diversidade de todos estes métodos de medida levaram a que as sociedades primitivas, ao

tornarem-se mais sofisticadas, tivessem a necessidade de normalizar os seus Sistemas de Pesos e
Medidas.

NO EGIPTO
Provavelmente a mais antiga medida linear usada pelos egípcios, babilônios e hebreus, foi a
braça. De origem incerta: ou talvez como a tal distância entre o cotovelo e a extremidade do
dedo médio.

Os egípcios tinham dois tipos de Braça:

A Braça Curta com 17,7 polegadas = 0,45 mts.

A Braça Real com 20,6 polegadas = 0,524 mts

A Braça Real era dividida em 7 Palmos e cada Palmo em 4 Dedos (com a largura do dedo
médio)
 É curioso que a Braça, ainda hoje é usada na marinharia como medida de comprimento para
designar profundidades, ou cabos e linhas dos aprestos marítimos.

NA GRÉCIA E ROMA
Os gregos adaptaram alguns padrões dos sistemas desenvolvidos pelos egípcios e babilônios mas
introduziram uma nova unidade:

O Pé (Foot), dividido em 12 unidades designadas por Polegadas (Inches).

Os romanos adaptaram o Pé (Foot) dividido em 12 Polegadas (Inches) para medida de

comprimento.

Para o sistema de pesos criaram a Onça (Oz) como a menor unidade. Depois:

- Num sistema: 16 Oz = 1 Poud (Libra)

- Noutro sistema: 1 Poud (Libra) = 12 Oz

NA IDADE MÉDIA
No obscurantismo da Idade Média quase todos os sistemas de medidas desapareceram ou não
eram usados. Cada Cidade, Território ou Província usava as suas medidas com os conseqüentes
erros, fraudes e enganos nos mercados.

No Século XIV os mercadores ingleses estabeleceram o seu sistema de pesos baseado na Libra
(Lb) = 7.000 Grãos (Gr) = 16 Onças (Oz) que ainda hoje é empregue em muitos países de
expressão inglesa.

No Século XV um outro sistema foi estabelecido: a Onça Troy (Oz troy) = 480 Grãos (Gr)
= 12 Onças da Libra.

O SISTEMA MÉTRICO
A criação do Sistema Métrico Decimal foi um importante contributo da Revolução
Francesa.
Baseia-se em múltiplos de 10.

A sua unidade básica é o Metro; inicialmente definido como a décima milionésima parte do
comprimento do meridiano terrestre entre os paralelos de Dunkerque e Barcelona (cerca de 1/4).

Entre 1960 e 1983 foi redefinido como o comprimento de onda do isótopos 86 do Krypton; e em
1983 voltou a ser redefinido como o comprimento do percurso efetuado pela luz, no vácuo, em
1/299.792.458 segundos: medida que é reproduzível em laboratório.

Hoje, o sistema métrico decimal é universalmente aceite, incluindo o Reino Unido depois da
adesão à União Européia.

Os Estados Unidos (USA) por inércia ou pela importância da sua economia ainda não sentiram a
necessidade de adaptar este sistema.
Em 1960, a 10ª Conferência Internacional de Pesos e Medidas adotou o International System of
Units (SI).

Este sistema é baseado em sete unidades de medida:

- O Metro para unidade de comprimento (m);
- O Kilograma para unidade de massa (kg);
- O Segundo para unidade de tempo (s);
- O Kelvin para unidade de temperatura termodinâmica (K);
- A Candela para unidade de intensidade luminosa ((cd);
- O Ampère como unidade elétrica (A);
- O Mole para a quantidade de substância (mol).
Um pouco de história ajuda a entender a dúvida
(tópico 1)

Na escola de trinta anos atrás, saber a tabuada de cor, "na ponta da língua", era ponto de honra para alunos
e professores do antigo primário. Poucas pessoas, talvez, ousassem por em dúvida a necessidade desta
mecanização.
Na década de 60 despontaram movimentos de todos os tipos, rompendo com tradições seculares: o
feminismo, a revolução sexual, os hippies, os Beatles, a revolução cultural na China, as passeatas de
estudantes em Paris-68 etc. O ensino da matemática não ficou indiferente ao clima revolucionário. A
Matemática Moderna modificou o ensino da matemática. Não vamos discutir aqui as características deste
movimento mas, dentre seus aspectos positivos, destacava-se o desejo de aprendizagem com compreensão.
No conjunto de críticas ao ensino tradicional, uma recaiu sobre a mecanização da tabuada. Diversas escolas
aboliram e proibiram a memorização da mesma. A professora ou professor que obrigasse seus alunos a
decorar a tabuada era, muitas vezes, considerado "antiquado", "retrógrado".
O argumento dos renovadores, contrário á memorização, era basicamente este: "não se deve obrigar o
aluno a decorar a tabuada; deve-se, isto sim, criar condições para que ele a compreenda". Os adeptos das
novas tendências alegavam que, se o aluno compreendesse a tabuada, se ele entendesse o significado de
códigos como 3 x 7, 8 x 6, 5 x 9 etc., então, quando precisasse, sozinho, pensando, ele descobriria os
resultados.
Alguns professores rebatiam esta afirmação alegando que, sem saber a tabuada de cor, um aluno não
poderia realizar multiplicações e divisões. A cada momento, na realização de cálculos e na resolução de
problemas ele "engasgaria" por não saber a tabuada de cor.
É curioso observar que, passados estes anos todos, esta discussão permanece entre nós.

É necessário compreender
(tópico 2)

Nesta discussão, apesar das divergências, há uma opinião unânime: deve-se condenar a mecanização pura e
simples da tabuada. É absurdo exigir que os alunos recitem: "dois vezes um, dois; dois vezes dois,
quatro;...", sem que eles entendam o significado do que estão dizendo. A multiplicação (bem como todas as
outras operações e a noção de número e o sistema de numeração decimal) precisa ser construída e
compreendida. Esta construção é o resultado de um trabalho mental por parte do aluno.
O termo tabuada é bastante antigo e designa um conjunto de fatos, como por exemplo:
3 x 1 = 3, 3 x 2 = 6, 3 x 3 = 9, etc.
Esses fatos têm sido chamados, por diversos autores, de fatos fundamentais da multiplicação.
Trabalhando com materiais variados (papel quadriculado, grãos, palitos), explorando jogos e situações
diversas (quantos alunos serão necessários para formar 4 times de vôlei?), os alunos poderão, aos poucos,
construir e registrar os fatos fundamentais que compõem a tabuada.

Construindo a tabuada
(tópico 3)

A atividade que vamos descrever é bastante rica. Nela, os alunos constróem a tabuada, partindo de alguns
fatos simples já trabalhados anteriormente. Primeiramente organizamos a tabela e registramos com os
alunos os fatos já conhecidos (até 5 x 5).
 -x 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 -- -- -- --
1
2 2 4 6 8 -- -- -- --
0
1 1
3 3 6 9 -- -- -- --
2 5
1 1 2
4 4 8 -- -- -- --
2 6 0
1 1 2 2
5 5 -- -- -- --
0 5 0 5
6 -- -- -- -- -- -- -- -- --
7 -- -- -- -- -- -- -- -- --
8 -- -- -- -- -- -- -- -- --
9 -- -- -- -- -- -- -- -- --
É fácil completar a primeira linha pois ela se refere á multiplicação por 1. Também é fácil completar a
primeira coluna.
-
-x 2 3 4 5 6 7 8 9
1
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1
2 2 4 6 8 -- -- -- --
0
1 1
3 3 6 9 -- -- -- --
2 5
1 1 2
4 4 8 -- -- -- --
2 6 0
1 1 2 2
5 5 -- -- -- --
0 5 0 5
6 6 -- -- -- -- -- -- -- --
7 7 -- -- -- -- -- -- -- --
8 8 -- -- -- -- -- -- -- --
9 9 -- -- -- -- -- -- -- --
Proponha aos alunos que descubram quanto dá, por exemplo, 8 x 3. Eles podem obter este resultado, por
exemplo, através de adições sucessivas:

Mas podem também obter 8 x 3 de outro modo. Como 8 = 5 + 3, podem perceber que:
8x3=5x3+3x3
Na tabela temos os valores de 5 x 3 e 3 x 3, logo:
8 x 3 = 15 + 9 = 24
Da mesma forma podem fazer:
9 x 3 = 5 x 3 + 4 x 3 = 15 + 12 = 27
7 x 4 = 3 x 4 + 4 x 4 = 12 + 16 = 28
Os produtos obtidos vão sendo registrados na tabela.
-x -1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1
2 2 4 6 8 -- -- -- --
0
1 1
3 3 6 9 -- -- -- --
2 5
1 1 2
4 4 8 -- -- -- --
2 6 0
1 1 2 2
5 5 -- -- -- --
0 5 0 5
6 6 -- -- -- -- -- -- -- --
2
7 7 -- -- -- -- -- -- --
8
2
8 8 -- -- -- -- -- -- --
4
2
9 9 -- -- -- -- -- -- --
7
Nessa altura do trabalho com a multiplicação os alunos já terão percebido que 3 x 5 = 5 x 3, 2 x 4 = 4 x 2,
etc. Assim, como já descobriram que 8 x 3 = 24, concluem que 3 x 8 = 24; como 9 x 3 = 27, então 3 x 9 =
27. E a tabela vai sendo completada.
-x -1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1
2 2 4 6 8 -- -- -- --
0
1 1 2 2
3 3 6 9 -- --
2 5 4 7
1 1 2 2
4 4 8 -- -- --
2 6 0 8
1 1 2 2
5 5 -- -- -- --
0 5 0 5
6 6 -- -- -- -- -- -- -- --
2
7 7 -- -- -- -- -- -- --
8
2
8 8 -- -- -- -- -- -- --
4
2
9 9 -- -- -- -- -- -- --
7
Note que nesta construção, vão sendo usadas intuitivamente, diversas propriedades da multiplicação. Ao
longo desta atividade a compreensão da multiplicação está presente o tempo todo.
-x -1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 1 1 1
2 2 4 6 8
0 2 4 6 8
 1 1 1 2 2 2
3 3 6 9
2 5 8 1 4 7
1 1 2 2 2 3 3
4 4 8
2 6 0 4 8 2 6
1 1 2 2 3 3 4 4
5 5
0 5 0 5 0 5 0 5
1 1 2 3 3 4 4 5
6 6
2 8 4 0 6 2 8 4
1 2 2 3 4 4 5 6
7 7
4 1 8 5 2 9 6 3
1 2 3 4 4 5 6 7
8 8
6 4 2 0 8 6 4 2
1 2 3 4 5 6 7 8
9 9
8 7 6 5 4 3 2 1
Uma vez completada a tabela, podemos prosseguir explorando-a ainda mais:
A linha do 1 é igual á coluna do 1. A linha do 2 é igual á coluna do 2 etc. Isto ocorre porque 3 x 1 = 1 x 3,
2 x 4 = 4 x 2 etc.
Na linha do 1 (e na coluna do 1) os números aumentam de 1 em 1.

Na linha 2 (e na coluna do 2) os números aumentam de 2 em 2.

E assim por diante. Na linha 9 (e na coluna do 9) os números aumentam de 9 em 9. É fundamental explorar

este ritmo, esta regularidade da tabuada.
Peça aos alunos que localizem todos os 12 da tabela. Ele aparece quatro vezes. Estas quatro aparições
correspondem aos produtos 3 x 4, 4 x 3, 2 x 6 e 6 x 2. Faça o mesmo com outros números, com 16, 15 etc.
Uns aparecem três vezes, outros duas e outros ainda só uma vez.

A memorização também é necessária

(tópico 4)

É importante que, uma vez compreendidos os fatos fundamentais, eles sejam, aos poucos, memorizados
pelas crianças. Para isso é interessante utilizar jogos variados. Vamos dar um exemplo.
O tabuleiro do desenho, com 36 casinhas, pode ser desenhado em cartolina ou qualquer outro papel. Os
números que nele aparecem são os resultados das multiplicações de
1, 2, 3, 4, 5 e 6 por 1, 2, 3, 4, 5 e 6:
5 x 6 = 30, 1 x 2 = 2, 3 x 3 = 9, 4 x 6 = 24 etc.
Para jogar são necessários dois dados.
1 1
- 4 6 5 9
5 2
3 2
2 1 6 3 --
0 4
1 1 2 1
8 2 --
2 0 0 8
2 4 1 1 3 4 --
 5 8 2 0
1 1 3 1
3 8 --
5 6 6 0
2 2 1
6 6 5 --
4 0 2
Um aluno joga contra outro. Na sua vez, cada jogador lança os dois dados, observa os dois números
obtidos e procura, no tabuleiro, o produto dos mesmos, aí colocando um grão de feijão, por exemplo. O
outro jogador deve assinalar seus resultados com outra marca, como tampinhas por exemplo.
Vence o jogador que tiver 3 marcadores numa mesma linha, coluna ou diagonal.
O professor pode ainda promover com os alunos a "gincana da multiplicação", em que um grupo faz
perguntas a outro: "quanto é 3 x 9?". Ou então um grupo diz o produto (por exemplo: 63) e o outro
encontra os fatores (7 e 9).
Estas atividades contribuem para a memorização da tabuada. É claro que este esforço de memorização não
deve ser obsessivo. Se um aluno, em algum momento, não se lembrar, por exemplo, de quanto é 7 x 8, é
importante que ele tenha a chance de pensar e descobrir por si próprio. Além disso, devemos discutir com
os alunos a necessidade desta memorização. Eles devem saber que ela é necessária para que possamos
apresentar um bom desempenho em situações mais complexas. A necessidade da memorização justifica-se.
Não é á toa que os fatos fundamentais têm este nome. A fixação dos mesmos é importante para que o aluno
compreenda e domine algumas técnicas de cálculo. Na exploração de novas idéias matemáticas (frações,
geometria, múltiplos, divisores etc) a multiplicação aparecerá com freqüência. Se a criança não tiver fixado
os fatos fundamentais, a cada momento ela engasgará na tabuada, desviando sua atenção das novas idéias
que estão sendo trabalhadas.
Respondendo então á pergunta que dá título a esta leitura, devemos dizer que o aluno não deve decorar
mecanicamente a tabuada, mas que precisa fazer um certo esforço para memorizar. Insistimos porém que
esta memorização deve ser precedida pela compreensão. A ênfase do trabalho deve ser posta na construção
dos conceitos. A preocupação com a memorização não deve ser obsessiva e exagerada.

-x -1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 1 1 1
2 2 4 6 8
0 2 4 6 8
1 1 1 2 2 2
3 3 6 9
2 5 8 1 4 7
1 1 2 2 2 3 3
4 4 8
2 6 0 4 8 2 6
1 1 2 2 3 3 4 4
5 5
0 5 0 5 0 5 0 5
1 1 2 3 3 4 4 5
6 6
2 8 4 0 6 2 8 4
1 2 2 3 4 4 5 6
7 7
4 1 8 5 2 9 6 3
1 2 3 4 4 5 6 7
8 8
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