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REVISO BIBLIOGRFICA SOBRE AS ABORDAGENS DO PROCESSO

ENSINO/APRENDIZAGEM
Janete Alves da Silva (PG-UEMS)
Profa. Dra. Doracina Aparecida de Castro Araujo (UEMS)

RESUMO
O processo ensino/aprendizagem tem sido motivo de discusses, debates e pesquisas, com a
inteno de potencializar a qualidade da educao. Destarte, esta reviso terica tem como
objetivo compreender as abordagens Tradicional, Comportamentalista, Scio-Cultural e
Histrico-Crtica, que tem norteado o trabalho dos docentes. Para essa compreenso definiuse por elencar e analisar quatro categorias que compe o processo ensino/aprendizagem, a
saber: relao docente/discente, contedo, metodologia e avaliao escolar. Os resultados
obtidos pela pesquisa evidenciaram que h muito ainda para se conhecer neste campo, pois o
profissional da educao no pode ficar alheio s mudanas ocorridas em seu meio e em seu
entorno, uma vez que o dinamismo universal tem favorecido o repensar de velhos paradigmas.
neste contexto que o docente dever estar inserido, como agente transformador,
oportunidade em que o conhecimento terico e prtico obtido ao longo dos anos ir repercutir
na comunidade acadmica e na sociedade.
Palavras-chave: Abordagens pedaggicas. Avaliao escolar. Ensino/aprendizagem.
Introduo
Ao abordar o processo Ensino/Aprendizagem Mizukami (1986) diz que o mesmo tem
sido analisado sob diferentes aspectos, sendo assim, vrias so as formas de conceber o
fenmeno do processo educativo e diversas so as interaes entre eles, levando-se em
considerao seus diversos componentes.
Segundo Bigge (1977 apud PETTENGILL, et al., 1998, p.16), [...] toda pessoa que
ensina tem uma teoria de aprendizagem, no pensamento desse autor a prtica educativa no
alheia e autnoma teoria. Ela est embasada em estudos cientficos, ou em suas prprias
concepes, experincias, crenas e valores de vida. Nota-se que as aes de um docente
inerentes ao ensino so desenvolvidas e norteadas pelas representaes que o mesmo tem da
realidade, pelos objetivos que pretende atingir, muitas vezes, orientado pela sua concepo de
educao.
O educador precisa de desenvolvimento tcnico para aprimorar o seu trabalho, para
isso, relevante encontrar um mtodo que se adque s suas necessidades, assim como,
refletir continuamente sobre sua atuao e sua prtica educativa. Destarte, aborda-se nesta
pesquisa, mesmo que de forma sucinta, algumas abordagens pedaggicas, a saber:
Tradicional, Comportamentalista, Scio-Cultural e a Histrico-Crtica, observando as
categorias relao professor/aluno, contedo, metodologia e avaliao escolar.
Assim, pretende-se compreender os fundamentos das abordagens pedaggicas que
norteiam o trabalho dos docentes em sala de aula, para tanto, utilizou-se os estudos de
Mizukami (1986), Freire (2003), Saviani (2000) e Libneo (1990), dentre outros tericos, por
considerar a relevncia desses estudiosos para a rea educacional.
Esta pesquisa bibliogrfica se justifica pelo fato de o processo
ensino/aprendizagem ser motivo de discusses, debates e pesquisas na busca de reforar esta
unidade dialtica, tendo como ambiente principal a sala de aula. De acordo com a histria das
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abordagens uma das escolas precursoras na sistematizao do processo ensino/aprendizagem
a Tradicional.
1 - Abordagem Tradicional
Para iniciar a pesquisa acerca das diversas abordagens, importante mencionar a
escola em que a literatura especializada tem como precursora das diversas teorias pedaggicas
at ento existentes, a denominada de Tradicional pelos autores.
Para Mizukami (1986, p. 17), a misso do professor na escola Tradicional
considerada [...] catequtica unificadora da escola esse tipo de ensino, para a mesma autora,
envolve [...] programas minuciosos, rgidos e coercitivos. Exames seletivos, investidos de
carter sacramental. Este tipo de ensino criticado severamente por Paulo Freire (2003) que
o chama de depsito bancrio, pois considera que o aluno s recebe a informao e
permanece passivo, pois entende que o saber se encontra na interao e na descoberta
permanente.
Quanto relao professor/aluno, Mizukami (1986) menciona que na educao
tradicional o aluno considerado um mero expectador, realiza somente atividades que o
docente, aqui visto como autoridade mxima, o manda cumprir. Todo o poder est centrado
no docente, considerando assim, que o discente passa a conhecer o mundo a partir das
experincias e da vivncia daquele. Na relao professor/aluno impera o domnio do mestre
que exige atitude passiva de seus alunos,
Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e
impede qualquer comunicao entre eles no decorrer da aula. O professor transmite
o contedo na forma de verdade a ser absorvida; em conseqncia, a disciplina
imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o silncio (LIBNEO,
1990, p. 24).

No mesmo sentido, Mizukami (1986, p. 14) ao comentar a abordagem Tradicional

afirma que [...] a relao professor-aluno vertical, sendo que um dos plos (professor)
detm o poder decisrio quanto metodologia, contedo, avaliao, forma de interao na
aula etc. Na abordagem Tradicional um dos pontos marcantes a difuso dos conhecimentos
acumulados pela humanidade ao longo dos tempos, deixando pouca abertura ao debate e ao
enfrentamento de novas questes.
Sobre a Escola Tradicional Mizukami (1986, p. 14) oferece importantes subsdios para
confirmar o acima mencionado ao afirmar que [...] o professor detm os meios coletivos de
expresso. As relaes que se exercem na sala de aula so feitas longitudinalmente, em
funo do mestre e de seu comandado.
Sob essa perspectiva, o aluno para ser considerado conhecedor do contedo e
conseguir aprovao teria que submeter-se s avaliaes do professor, que aconteciam de
forma mecnica e decorativa, pois como detentor dos mtodos e contedo, era ele quem
comandava a relao. Outro ponto relevante no processo ensino/aprendizagem no que tange a
Escola Tradicional diz respeito ao contedo.
Para os adeptos desta escola, o que se entendia por contedo e conhecimento
sintetizado nas palavras de Libneo (1990, p. 25), [...] o conhecimento resulta da ao a
partir dos interesses e necessidades, os contedos de ensino so estabelecidos em funo de
experincias que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situaes problemticas.
A metodologia, indissocivel dos elementos relao professor-aluno e contedo, tm,
no entanto, como trao marcante a hierarquia, em que o docente detm a autoridade no
desenvolvimento das atividades; exige respeito, obedincia e atitude passiva de seus alunos
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em sala de aula. A metodologia empregada por essa escola baseia-se
[...] na exposio verbal da matria e/ou demonstrao. Tanto a exposio quanto a
anlise so feitas pelo professor, observados os seguintes passos: a) preparao do
aluno (definio do trabalho, recordao da matria anterior, despertar interesse); b)
apresentao (realce de pontos chaves, demonstrao); c) associao (combinao
do conhecimento novo com o j conhecido por comparao e abstrao); d)
generalizao (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, a exposio
sistematizada); e) aplicao (explicao de fatos adicionais e/ou resoluo de
exerccios). (LIBNEO, 1990, p. 24).

A metodologia mantm sintonia com todo o sistema da Escola Tradicional, uma vez
que desenvolvida de forma autoritria e repetitiva com prevalncia da figura do docente.
Nessa abordagem d-se pouca margem crtica e questionamentos por parte dos alunos, a
maior preocupao com o desenvolvimento do contedo.
No que diz respeito avaliao, a metodologia toma contorno prprio, uma vez que
nesta fase h uma interao entre discente e docente, cabendo a este ltimo a formulao de
perguntas, que o primeiro se limitava responder, assim, a aferio da aprendizagem do aluno
transcorria dessa forma.
No dizer de Mizukami (1986, p. 17), [...] a avaliao realizada predominantemente
visando exatido da reproduo do contedo comunicado em sala de aula. Portanto, mediase o aprendizado do aluno de acordo com a exatido com que o mesmo reproduz os contedos
que o mestre passa em sala de aula, segundo o modelo autoritrio e hierrquico, com pouca
margem de indagaes.
De acordo com todo o contexto desta abordagem pode-se concluir que as aes do
professor so orientadas a partir das suas experincias de vida adquirida ao longo dos anos, ou
seja, pela sua tica pessoal de ver o mundo. Isso se d pelo fato de essa escola primar mais
pelos processos mentais e de conhecimento do que pelas atividades organizadas
racionalmente.
Em todas as suas vertentes, na relao professor/aluno, metodologia, contedo e
avaliao, tm destaque especial figura do docente, neste contexto que surge a Abordagem
Comportamentalista.
2. Abordagem Comportamentalista
Na abordagem comportamentalista, o homem visto como produto do meio e est
sujeito s eventualidades deste, sendo assim, o conhecimento surge da realidade externa que
j estava presente no mundo (MIZUKAMI, 1986). Neste contexto, o homem concebido
como integrante dessa sociedade e esta sujeito a ser manipulado e controlado por meio da
recepo do conhecimento, cujos pilares foram impostos pela parcela da sociedade que decide
os rumos e os objetivos da educao (SANTOS, 2005).
No dizer de Libneo (1990), o conhecimento, a habilidade e o comportamento devem
ser repassados por meio da experimentao e os padres devem ser estruturados e controlados
visando alcanar os objetivos proposto pelo sistema comportamentalista.
Para obter xito neste sistema Pettengill et. al. (1998, p. 21), acentua que so
necessrios [...] reforos que podem ser positivos de forma a se condicionar o aluno a
apresentar respostas ou comportamentos desejveis, ou negativos para levar extino uma
resposta indesejvel apresentada pelo aluno.
Nessa abordagem o docente visto como planejador do ensino e da aprendizagem; ele
trabalha no sentido de obter maior produtividade e eficincia no processo, objetivando
maximizar o desempenho do educando. O educador como analista do processo busca criar
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ambientes favorveis para a aplicao de uma metodologia que pudesse aumentar a chance do
educando repetir o que aprendeu durante o processo ensino/aprendizagem.
Ainda de acordo com essa abordagem em se tratando da relao professor/aluno
Mizukami (1986) afirma que o controle cientfico da educao no processo de aprendizagem
caberia aos discentes, e aos docentes competia a responsabilidade de projetar e desenvolver as
normas de ensino e aprendizagem com o propsito de potencializar o desempenho dos
discentes na tentativa de economizar tempo, esforo e custo.
Para atingir suas metas os docentes usavam estratgias consideradas, incentivos tais
como: elogios por determinado comportamento, por tirar boas notas, por se sobressair em
relao aos colegas e por conseguir determinados prestgios. No tocante aos alunos aqum dos
objetivos traados, o processo era inverso, ou seja, ficavam excludos.
A relao professor/aluno na abordagem Comportamentalista pode ser resumida como
estruturada e objetiva; nela os papeis so bem definidos; o relacionamento exclusivamente
tcnico, visando garantir a eficincia e a eficcia da transmisso de conhecimentos com o
menor grau de afetividade na relao.
Outro ponto relevante no processo ensino/aprendizagem no que se refere Abordagem
Comportamentalista diz respeito aos contedos pedaggicos que dentro desta teoria so
cientificamente explorados, procuram formar indivduos competentes para o mercado de
trabalho. Para isso, os educadores buscavam transmitir contedos eficientes e informaes
precisas, objetivas e eficazes.
Segundo Mizukami (1986), na abordagem Comportamentalista os contedos
ministrados pelo docente em sala de aula tm o intuito de aprimorar os alunos, sendo esses
moldados de acordo com os conhecimentos transmitidos pelos docentes, por meio de
informaes e reflexes, realizadas por tecnologias educacionais.
Nessa abordagem, o uso dos recursos tecnolgicos no processo ensino/aprendizagem
possibilitava que o docente at certo ponto ficasse livre de vrias tarefas, permitindo que
tivesse maior controle das contingncias em sala de aula, uma vez que a sua funo seria a de
acompanhar e observar o desenvolvimento dos alunos.
Outra questo importante a ser explorada, ainda que sucintamente, diz respeito
metodologia aplicada na educao comportamentalista, considerada muito ampla, pois, nesta
abordagem aplicada a tecnologia educacional como estratgia de ensino utilizando-se
tcnicas como formas de reforo na relao professor/aluno.
Por conseguinte, pode-se entender que a metodologia empregada pela Escola
Comportamentalista se baseava em tcnicas necessrias para o controle da qualidade
objetivando assegurar a transmisso/recepo de informaes. A tecnologia existente era
amplamente utilizada em sala de aula.
Ainda a respeito dessa abordagem Mizukami (1986, p. 34), afirma que na viso dos
estudiosos comportamentalistas, [...] a avaliao consiste, nesta abordagem, em se constatar
se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o programa foi conduzido at o
final de forma adequada. Ainda podem ser notados traos da Escola Tradicional no mtodo
avaliativo da Escola Comportamentalista, uma vez que em ambas a nica forma de se aferir o
aprendizado pelo sistema de avaliao.
A mesma autora constatou que a avaliao ocorria no incio do processo
ensino/aprendizagem, como um pr-teste, lembrando que era necessrio conhecer os
comportamentos precedentes para planejar e efetuar as etapas subsequentes. No transcorrer do
processo, com os objetivos finais e intermedirios j definidos, era realizada nova avaliao,
com o intuito de arranjar contingncias de reforos para os prximos comportamentos a serem
modelados.
Para se chegar ao entendimento acima pode se dizer que a metodologia da abordagem
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Comportamentalista foi criada a partir de princpios derivados das anlises experimentais do
comportamento, com grande quantidade de pesquisas bsicas e aplicadas nesse campo. S por
meio desse mtodo foi possvel a elaborao de tecnologias de ensino que tambm eram
alimentadas com dados para a prpria anlise comportamental.
Pode-se concluir que a rigidez da Escola Tradicional em muitos pontos foi superada,
no entanto, a prpria evoluo da sociedade estava a exigir um novo modelo de ensino, que
diminusse ainda mais a distncia entre o contexto histrico cultural bem como entre o
professor/aluno. A partir desta nova perspectiva surgem outros movimentos em prol de uma
escola que atendesse as necessidades dos discentes, dentre eles, tm-se a proposta da
Abordagem Scio-Cultural.
3. Abordagem Scio-Cultural
A abordagem Scio-Cultural surgiu a partir de uma anlise crtica da realidade social
sustentada pelos fins sociopolticos da educao. Essa abordagem abomina toda forma de
autoritarismo e dominao, defende a conscientizao como processo a ser conquistado pelo
ser humano, por meio da problematizao da sua prpria realidade, teve como defensor no
Brasil, o professor Paulo Freire.
Esta ideia revolucionria visava transformao da sociedade, apregoando que a
educao, atuando de forma solitria no conseguiria semelhante escopo apesar de considerla uma ferramenta importante e fundamental nesse processo. O xito dessa Escola dependeria
da adeso de grande parcela dos educadores, no entanto, o primeiro passo estava sendo dado.
A abordagem Scio-cultural, conhecida atualmente tambm como Teoria Freireana ou
Pedagogia Progressista Libertadora, mesmo que no pensar de alguns, seja algo ilusrio, uma
corrente visionria, sendo possvel de ser concretizada. No entanto, a humanidade ter de
adquirir um grau maior de compreenso e discernimento para aplicao em sua totalidade.
Segundo Freire (2003), o docente e o discente so sujeitos de um processo em que
crescem juntos, porque [...] ningum educa ningum, ningum se educa; os homens se
educam na relao, na interao uns com os outros intermediados pelo mundo. O dilogo a
essncia dessa educao revolucionria. E no ensino no diferente, quando se trata da
relao professor/aluno.
A Teoria de Paulo Freire (2003) no que se refere relao professor/aluno diz que:
[...] o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado,
em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se
tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de
autoridade j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se
necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas. Deste modo, o
educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na
cognoscibilidade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dceis de
depsitos, so agora investigadores crticos, em dilogos com o educador,
investigador crtico, tambm. (FREIRE, 2003, p. 68- 69).

Para atestar a ideia de Paulo Freire, Libneo (1990) fala da relao professor/aluno, e
segundo o autor, nessa abordagem que se utiliza o dilogo como mtodo principal e a
relao acontece de forma horizontal. Aqui o docente e o discente se posicionam como
sujeitos do ato de conhecimento, praticando a ideia de que o bom relacionamento
proporcionar ao educador a oportunidade de conhecer o educando e com isso passar a ter
maior identificao com o mesmo, sem perder a consistncia da relao pedaggica.
Segundo Freire (2003), no que diz respeito aos contedos, no momento em que o
educador estuda sobre um determinado assunto e se apropria dele com um entendimento
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crtico, em dilogo com seus educandos apresentando [...] aos educandos, como objeto de
sua ad-mirao, o contedo, qualquer que ele seja, do estudo a ser feito, re-ad-mira, a
ad-mirao que antes fez, na ad-mirao que fazem os educandos(FREIRE, 2003, p. 69).
Nessa Escola os contedos tradicionais so ignorados, porque cada educando, cada
grupo envolvido na ao didtica traz dentro de si os contedos necessrios para se iniciar
uma performance educativa. Os contedos previamente desenvolvidos sedem espao a uma
nova forma de compreenso da realidade.
Essa ideia revolucionria de Paulo Freire de criar um mtodo que visa o dilogo como
prtica da liberdade implica em criar uma metodologia que no pode contradizer nesse
universo temtico a dialogicidade da educao libertadora. Desta forma essa abordagem
sendo dialgica e conscientizadora, proporciona no s a apreenso dos temas geradores,
mas a conscientizao desses. (MIZUKAMI, 1986, p.101).
A metodologia usada por Paulo Freire para propagar o ensino da leitura inicia-se na
codificao que consiste em figuras especficas, desenhos representativos de uma situao
vivenciada autntica, ou de um caso criado pelo educando. Ao elaborar essa representao,
os alunos realizam uma operao de distanciamento do objeto cognoscvel. (MIZUKAMI,
1986, p. 100).
Desta forma, ao se afastar do objeto cognoscvel os educandos se habilitam e passam a
conhecer o seu objeto de estudo e com isso docentes e discentes podero analisar e refletir
juntos, simultaneamente, de um modo crtico, os elementos que os mediatizam. Eis ento a
sntese da base do mtodo Paulo Freire: no descobrimento conjunto do discente e docente a
partir da realidade social observada.
Na abordagem Scio-Cultural, a avaliao ou qualquer processo que exige muita
formalidade tais como, notas, exames, avaliao oral e tantas outras, que para alguns
educadores e tericos de outras escolas so de extrema importncia, para os adeptos da Teoria
Libertadora no fazem sentido, visto que em seu processo avaliativo tanto os discentes como
os docentes tero conhecimento das suas dificuldades e dos seus progressos.
Na abordagem Scio-Cultural, o ensino visto como uma analogia de troca entre
discentes e docentes em que ambos aprendem juntos durante o processo de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliao formal deixa de ter sentido, perde seu carter de cobrana, passando
a fazer parte de uma reflexo problematizadora grupal, quando os feitos retornam para os
educandos, para que juntos educador/educando possam retomar o processo de
ensino/aprendizagem.
4. Abordagem Histrico-Crtica
A Escola Pedaggica Histrico-Crtica baseia-se na dialeticidade do conhecimento, ou
seja, parte-se da prtica, perpassando pela teoria para novamente retornar prtica. Tem como
postulado que a gnese do conhecimento o mundo real, negando a teoria que defende que
este se origina das ideias (Idealismo).
Nessa viso a Teoria Histrico-Critica apregoa a participao ativa do discente na
sociedade uma vez que [...] a atuao da escola consiste na preparao do aluno para o
mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de
contedos e da socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da
sociedade. (LIBNEO, 1990, p. 39). Buscando acentuar assim, aes na sociedade,
avigorando valores e colaborando com a mesma.
De acordo com a tendncia Progressista denominada por Libneo como CriticoSocial-dos-Contedos no que se refere relao professor/aluno, acredita que o
conhecimento resultado do feedback que h na interao entre o meio externo e o discente,
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sendo o docente mediador deste processo que abrange o meio natural, social e cultural.
Sendo assim, na Teoria Histrico-Crtica [...] a relao pedaggica consiste no
provimento das condies em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir
essas trocas. O papel do adulto insubstituvel, mas acentua-se tambm a participao do
aluno no processo (LIBNEO, 1990, p. 41).
Assim, cabe ao docente decodificar e selecionar os conhecimentos historicamente
conhecidos de acordo com as necessidades dos grupos estudantis, escolhendo o mais
adequado s exigncias dos grupos. Os contedos so escolhidos no pelo imediatismo das
necessidades de cada aluno, e elas no devem ser critrios definidores do contedo a ser
ensinados aos discentes.
Segundo Saviani (2000) a metodologia da escola Histrico-Critica pode ser organizada
em cinco passos, que so: prtica social inicial; problematizao; instrumentalizao; catarse
(Saviani se inspirou na ideia de Gramsci), retornando assim prtica social final do contedo.
Esse ltimo deve ser ministrado em carter de generalidade absoluta de acordo com a
especificidade local, ou seja, os contedos so escolhidos e ministrados conforme as
necessidades.
Na Abordagem Histrico-Crtica a prtica social vista como o primeiro passo que
consiste no contato inicial que o discente mantm com o contedo que ser ministrado pelo
docente. Segundo esta escola os discentes tm uma viso emprica, de senso comum,
normalmente um tanto confusa, sincrtica, em que todos os acontecimentos so visto por eles
como naturais.
O segundo passo na Abordagem Histrico-Crtica o que se constitui na ligao entre
a Prtica Social a problematizao. quando se identifica os principais problemas
colocados pela prtica social. Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvidas no
mbito da Prtica Social e, em conseqncia, que conhecimento necessrio dominar"
(SAVIANI, 2000, p. 71).
Em seguida o terceiro passo que a instrumentalizao, etapa que, segundo Saviani
(2000, p. 71) consiste na apreenso dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao
equacionamento dos problemas detectados na prtica social. [...] Trata-se da apropriao pelas
camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta que travam diuturnamente para
se libertar das condies de explorao em que vivem.
O quarto passo da Metodologia Histrico-Crtica, a catarse, refere-se ao
momento da expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a
que se ascendeu. [...] a passagem da sncrese sntese. em conseqncia,
manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreenso da prtica
em termos to elaborados quanto era possvel ao professor (SAVIANI, 2000, p.
72).

O ltimo passo da Metodologia Histrico-Crtica refere-se ao retorno prtica social

final. Assim,
[...] a prtica social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de
chegada (quinto passo) e no a mesma. a mesma, uma vez que ela prpria
que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o
fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se
considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou
qualitativamente pela mediao da ao pedaggica. (SAVIANI, 2000, p. 72- 73).

Sendo assim pode-se concluir que, de acordo com as circunstncias, a avaliao pode
ser realizada de maneira informal, ou formal, neste momento que so organizados os
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instrumentos e definidos os critrios que demonstram o quanto o aluno se apropriou de um
contedo particular bem como uma parte do todo social.
Consideraes finais
De acordo com o que foi exposto, pode-se perceber o quanto importante que o
docente tenha o conhecimento terico das principais abordagens do processo ensino/
aprendizagem, bem como a sensibilidade de saber qual delas pode potencializar seu trabalho
no caso concreto, caso as exigncias para o aprendizado se tornarem imperativas.
Um dos desafios que a educao vem enfrentando hodiernamente acompanhar e
saber lidar com a velocidade das evolues e as diversidades. O docente conservador, que
servia de referncia ao profissional da educao passa agora a ser repensado para que o novo
paradigma possa conjugar os pontos positivos do antigo modelo somado ao que se vem
construindo nas ltimas dcadas. No o caso de jogar o antigo conceito no lixo, e sim de
saber discernir o que til para o desenvolvimento das atividades de forma produtiva.
Pode-se concluir que o docente deve ter habilidade para no engessar sua prtica
educativa, mas instigar os discentes a no ficar adstrito aos conhecimentos adquiridos em sala
de aula, incentivando-os a criar por meio de questionamentos e da pesquisa, o senso crtico de
sociedade e de mundo.
Desta forma, torna-se cada vez mais necessrio ao profissional da educao o
conhecimento terico das abordagens do processo de ensino/aprendizagem, como ponto de
partida de sua prtica educativa, alicerce em que o educador poder edificar seu
desenvolvimento pedaggico, somando-se aos conhecimentos prticos que o cotidiano lhe
proporciona, podendo assim, aplicar com a mxima eficincia os contedos em sala de aula.
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos
contedos. So Paulo: Loyola, 1990.
MIZUKAMI, Maria das Graas Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo:
EPU, 1986.
PETTENGILL, M.A.M. et. al. O professor de enfermagem frente s tendncias pedaggicas.
Uma breve reflexo. Rev. Esc. Enf. USP, v.32, n.1, p.16-26, abr. 1998. Disponvel em:
<http://www.ee.usp.br/reeusp/upload/pdf/398.pdf>. Acessado em: 08 dez. 2009.
SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagem do processo de ensino e aprendizagem. 2005.
Disponvel em: < ftp://ftp.usjt.br/pub/revint/19_40.pdf>. Acessado em: 15 jan. 2010.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze
teses sobre educao e poltica. 33. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

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