Dissertação

Universidade de Braslia UnB
Faculdade de Educao FE
Programa de Ps-Graduao em Educao
Mestrado em Educao
Tutoria na Educao a Distncia: um estudo sobre a funo

pedaggica do tutor
Nelma De Toni Donadelli Zonta Melani
Braslia DF
Maro 2013

pedaggica do tutor
Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao da Faculdade de
Educao (FE) da Universidade de Braslia
(UnB), como requisito parcial para obteno
do ttulo de Mestre em Educao na rea
Educao e Comunicao, sob a orientao do
Prof. Dr. Lcio Frana Teles.
Braslia DF
Maro 2013
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de

Braslia. Acervo 1006720.
M517 t
Me l an i , Ne lma De Ton i Donade l l i Zon t a .

Tu t o r i a na educao a d i s t nc i a : um es t udo sob r e a
f uno pedagg i ca do t u t o r / Ne lma De Ton i Donade l l i
Zon t a Me l an i . - - 2013 .
129 f . : i l . ; 30 cm.
Di sse r t ao (mes t r ado ) - Un i ver s i dade de Br as l i a ,
Facu l dade de Educao , Pr ogr ama de Ps -Gr aduao em
Educao , 2013 .
I nc l u i b i b l i og r a f i a .
Or i en t ao : Lc i o Fr ana Te l es .
1 . Ens i no a d i s t nc i a . 2 . Pr ecep t o r es . I . Te l es , Lc i o
Fr ana . I I . T t u l o .
CDU 37 . 018 . 432

pedaggica do tutor
Braslia DF
Maro 2013
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Lcio Frana Teles

Universidade de Braslia
Orientador
Prof. Dra. Tereza Cristina Siqueira Cerqueira

Examinador interno
Prof. Dr. Iran Junqueira de Castro

Examinador externo
Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes de Sousa

Examinador suplente
A minha famlia, meu porto seguro!
Agradecimentos
Agradeo a Deus, autor da vida, guiando-me e iluminando-me nesta caminhada.
Aos meus pais, Nelson e Margarida pelo amor, carinho e apoio incondicionais.
Ao meu esposo companheiro de vida Marcelo, pelo amor e cuidado, pelo incentivo nos
momentos difceis, pela pacincia e compreenso nas minhas ausncias.
Aos meus filhos amados Rafael e Rodrigo, anjos na minha vida, pelo carinho, apoio e
compreenso em todos os momentos.
A minha nora querida Carol, sempre presente me incentivando com carinho.
Ao meu orientador Dr. Lcio Frana Teles, um agradecimento especial pela confiana,
sabedoria e disponibilidade, minha gratido.
Aos Professores doutores Iran Junqueira de Castro e Alcir Braga Sanches, pelo incentivo e
aconselhamentos.
professora Dra. Tereza Cristina Siqueira Cerqueira pelos aconselhamentos.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade
de Braslia pela partilha de conhecimentos e aos colegas de curso pelas contribuies na
construo deste trabalho.
Rosana Amaro, pela amizade, incentivo e apoio.
Aos colegas tutores do curso de licenciatura em Educao Fsica a distncia da UAB UnB,
pela disponibilidade e colaborao.
Secretaria da Educao do Estado de Gois por permitir meu afastamento das atividades de
trabalho, para me dedicar ao mestrado.
Finalmente, agradeo a todos aqueles que, de alguma forma, direta ou indiretamente,
possibilitaram a concretizao deste trabalho.
Resumo
Este estudo teve como propsito conhecer e analisar como se efetiva a funo
pedaggica do tutor a distncia em trs disciplinas do curso de Educao Fsica a distncia da
UAB/UnB. Visou identificar a funo pedaggica do tutor em trs atividades no AVA, chat,
frum e tarefas-feedbacks e possveis implicaes no trabalho da tutoria. um estudo de
abordagem qualitativa e quantitativa de natureza exploratria. Os dados foram extrados do
AVA, nas mensagens das sesses de chat, nos fruns temticos de discusso e tarefasfeedbacks registrados pelos quinze tutores sujeitos dessa pesquisa. Utilizamos questionrio
com perguntas abertas, para colher informaes complementares dos tutores, explorar
experincias e implicaes de sua atuao na tutoria alm de relaes com os dados revelados
na anlise do AVA. Para anlise das mensagens registradas utilizamos a adaptao da tcnica
de anlise de contedo de Bardin (2010) apoiados no software de anlise qualitativa QSR
NVivo8. O ato pedaggico mais presente nas trs disciplinas e atividades foi o 1- dar
instrues diretas e o ato pedaggico que se revelou menos expressivo foi o 6- guiar os
estudantes no processo de encontrar outras fontes de informao. Verificamos lacunas na
utilizao dos atos pedaggicos nas trs atividades, fato que merece reflexo de tutores,
coordenadores e pessoas envolvidas com formao continuada e EaD. O questionrio revelou
a mediao como principal funo do tutor no AVA. Em relao compreenso da funo
pedaggica nos chats, fruns temticos e tarefas feedbacks, as respostas dos tutores revelaram
os atos pedaggicos 1- dar instrues diretas e o ato pedaggico 2-realizar perguntas diretas
alm de mensagens de motivao. Nas tarefas-feedbacks os tutores revelaram o ato
pedaggico 5-promover auto reflexo no estudante e o ato 8- oferecer feedback e
congratulaes pela contribuies online. Quanto importncia da formao continuada, os
tutores reconheceram sua importncia e sinalizaram a necessidade de mudanas na formao
da UAB/UnB. Os dados analisados revelaram ainda a convergncia do trabalho na tutoria
como docncia, ressaltaram a importncia da EaD para democratizao da Educao Superior
no pas e a desvalorizao do trabalho do tutor pelos governantes e instituio. Os resultados
demonstraram que h aspectos que precisam melhorar para que se alcance mais qualidade no
processo de ensino aprendizagem na EaD.
Palavras-chave: Educao a distncia Tutor Funo Pedaggica.
Abstract
The purpose of this study is to know and analyze how the pedagogical role of the
distance education tutor is effected in three subjects of the Physical Education distance course
on the Open University of Brazil/ University of Brasilia (UAB/UnB). It intends to identify the
pedagogical role of the tutor in three activities in the VLE (Virtual Learning Environment)
chat, forum and feedback-tasks and possible implications on the tutoring work. It is a study
of qualitative and quantitative approach of exploratory nature. The data were extracted from
the VLE, from messages stored in chat sessions, themed discussion forums and feedbacktasks registered by the fifteen tutors who were subject of this research. We also used the
questionnaire with open questions to collect complementary information from the tutors,
explore experiences and implications of their performance in tutoring, as well as connection
to the data revealed in the analysis of the VLE. For the analysis of registered messages we
used the adaptation of Bardins (2010) content analysis technique supported by the qualitative
analysis software QSR NVivo 8. The pedagogical act that was most present in the three
subjects was 1 give direct instructions and the pedagogical act that turned out to be less
expressive was 6 guide students in the process to find other information sources. We saw
gaps in the use of pedagogical acts in all three activities, fact that deserves consideration from
tutors, coordinators and people involved in continuing education and distance education. The
questionnaire revealed the tutors knowledge on their role and the mediation as main role
on VLE. Regarding the understanding of the pedagogical role in chats, themed forums and
feedback-tasks, the tutors answers showed the pedagogical acts 1 give direct instructions
and 2 ask direct questions, as well as motivation messages. In feedback-tasks tutors
revealed the pedagogical act 5 promote self-reflection on students and act 8 offer feedback
and congratulations for online contribution. As for the importance of continuing education,
tutors recognized their importance and outlined the need of change in UAB/UnBs formation.
The analyzed data also showed the convergence of the tutoring work as teaching, pointed out
the importance of distance learning for making higher education in the country democratic,
and reported the precarious work regarding the devaluation by government and institution.
The results demonstrated that there are aspects that need improvement to attain more quality
in the teaching-learning process in distance education.
Key words: Distance learning Tutor Pedagogical Role.
SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 13
1 EDUCAO A DISTNCIA E O TUTOR ...................................................................... 19
1.1 Caminhos histricos da EaD .............................................................................................. 19
1.2 A Expanso da EaD o sistema Universidade Aberta do Brasil ....................................... 21
1.3 O Tutor na Educao a Distncia ....................................................................................... 23
1.4 Funes do tutor docncia? ............................................................................................. 26
1.5 A formao do tutor ............................................................................................................ 32
2 INTERAO, APRENDIZAGEM E A SALA DE AULA VIRTUAL .......................... 36
2.1 Interao e aprendizagem ................................................................................................... 41
2.2 A Sala de aula virtual.......................................................................................................... 42
3 CAMINHOS METODOLGICOS ................................................................................... 45
3.1 A construo da pesquisa ................................................................................................... 45
3.2 Contexto e participantes da pesquisa .................................................................................. 47
3.3 Coletas de dados e instrumentos......................................................................................... 50
4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS.......................................................................... 52
4 .1 Chat Atos pedaggicos ................................................................................................... 56
4.2 Frum temtico ................................................................................................................... 71
4.3 Tarefas feedbacks ............................................................................................................ 90
4.4 Anlises dos questionrios................................................................................................ 103
5 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 113
REFERNCIAS ................................................................................................................... 120
APNDICE A Ofcio de solicitao de autorizao para a Pesquisa Cientfica. ................ 125
APNDICE B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................ 127
APNDICE C Questionrio para os tutores ........................................................................ 128
ANEXO A .............................................................................................................................. 129
Lista de Tabelas
TABELA 1 Mapeamento sesses de chat disciplina 1
TABELA 4 Presena de estudantes e tutores nos fruns semanais
TABELA 5 Mapeamento tutores, nmero de alunos e tarefas
Lista de Grficos
GRFICO 1- Atos Pedaggicos
GRAFICO 2 - Atos pedaggicos chat
GRFICO 3 - Ato pedaggico 1 - chat
GRFICO 13 - Atos pedaggicos frum
GRFICO 14 - Ato pedaggico 1 - frum
GRFICO 24 - Atos pedaggicos tarefa -feedbacks
GRFICO 25 - Ato pedaggico 1 tarefa -feedbacks

GRFICO 34 - Ato pedaggico 10 tarefa-feedbacks
Lista de Siglas
ABED Associao Brasileira de Ensino a Distncia
ABT Associao Brasileira de Telecomunicaes
AVA Ambiente virtual de aprendizagem
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
COEDG Coordenao Operacional de Ensino e Graduao a Distncia
CNE Conselho Nacional de Educao
EaD - Educao a Distncia
FACE Faculdade de Economia, Administrao, Contabilidade, Cincia da Informao e
Documentao
IES Instituies de Ensino Superior
IPAE Instituto de Pesquisas Avanadas em Educao
LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
PPP Projeto Poltico Pedaggico
SGB Sistema de Gesto de Bolsas
TIC Tecnologias de Comunicao e Informao
UAB Universidade Aberta do Brasil
UCA- Um Computador por Aluno
UnB Universidade de Braslia
13
INTRODUO
A Educao a Distncia (EaD) uma modalidade de ensino em expanso que vem se
consolidando no universo educacional e atualmente apresenta-se como espao pedaggico
mediado pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), sobretudo pelo computador
e internet, (BELLONI, 2008; KENSKI, 2010).
O computador, o acesso a internet e a incorporao das TIC contribuem para
reconfigurao da sociedade como um todo alterando as nossas aes, as maneiras de viver,
trabalhar e de se organizar. Essas possibilidades tecnolgicas influenciam e transformam
fortemente o espao educacional e provocam reflexes sobre a dinmica entre os saberes e a
sociedade tecnolgica (KENSKI, 2010).
Neste contexto, emerge o espao virtual como um meio de comunicao que surge da
interconexo mundial de computadores, Levy (1999, p.17) e possibilita o acesso de pessoas
de diferentes lugares, com diferentes objetivos e se distingue pelas mudanas que apresenta na
relao tempo e espao, conforme complementa Kenski (2010, p. 120) a internet mais do
que uma conexo de computadores, um espao de interao entre pessoas conectadas e
reunidas virtualmente com os mais diferentes propsitos, inclusive o de aprender juntas. As
tecnologias orientam e promovem novas formas de ensinar e aprender:
As tecnologias baseiam-se na conscincia sobre as alteraes nos papeis dos
professores e das escolas no oferecimento oportunidades de ensino; na ampliao
das possibilidades de aprendizagem em outros espaos, no escolares; na
possibilidade de oferecimento de ensino de qualidade em espaos, tempos e lugares
diferenciados (presenciais e a distncia); no oferecimento do ensino ao aluno, a
qualquer momento e onde quer que ele esteja; e no envolvimento de todos para a
construo individual e coletiva de conhecimentos. (KENSKI, 2010, p.74)
Nessa perspectiva, a ampliao das possibilidades de ensino e aprendizagem em novos

espaos e tempos exigem formas diferenciadas de ensinar e aprender e se constituem em
novos desafios para as aes docentes. Essa nova lgica refora a importncia de estudos
sobre a funo pedaggica do profissional que atua no ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), o professor denominado tutor a distncia nos cursos de EaD, conforme pontuam Teles
(2009), Belloni (2008), Moore e Kearsley (2007), Kenski (2010) Valente (2011), Mill (2010).
Hoje, a funo do professor online conforme Teles (2009) se estende aos tutores a
distncia que ao assumirem tutoria nos diversos cursos a distncia se responsabilizam pelo
acompanhamento dos estudantes e exercem a funo pedaggica nos ambientes virtuais de
aprendizagem. O tutor a distncia torna-se o responsvel pela a mediao do processo de
14
ensino aprendizagem, no acompanhamento do percurso acadmico do estudante nas

disciplinas, na conduo da discusso dos contedos e na avaliao no processo de ensino
aprendizagem.
A tutoria adquire no contexto da EaD um desdobramento da funo docente com
responsabilidades que podem ser compreendidas a partir das relaes que os tutores a
distncia estabelecem com os saberes docentes que so construdos e mobilizados por meio da
prtica pedaggica.
Valente (2011, p.38) assevera que na EaD, a interao entre o professor e o aprendiz
mediada pela escrita, exigindo a documentao das reflexes realizadas, contribuindo para o
seu aprofundamento, em um nvel muito maior do que se a interao se desse oralmente.
Assim, as mediaes que so realizadas ficam registradas, possibilitam ao estudante e tutor
tempo para reflexo alm de poderem ser acessadas e revistas ao longo da disciplina, que
diferente da fala, no se perde com o tempo. Ento, o desafio do trabalho com os processos de
interao e comunicao a compreenso de que maneira a tecnologia utilizada para
mediao da informao entre professores e estudantes e como ocorre essa transformao das
informaes em conhecimentos. Para Kenski (2010, p.123) necessrio trabalho processual
de interao, reflexo, discusso, crtica e ponderaes, que mais facilmente conduzido
quando partilhado com outras pessoas.
Na EaD, as disciplinas so viabilizadas por meio de recursos tecnolgicos, ficam
registradas e tornam-se um vasto e concreto campo de investigao que possibilitam
compreender a articulao da prtica pedaggica realizada pelos tutores a distncia no
processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, a partir da compreenso da complexidade da organizao e execuo de
programas e atividades de ensino aprendizagem a distncia, esta pesquisa constituiu-se em um
estudo exploratrio que teve como objeto de estudo a funo pedaggica do tutor a distncia
que atua no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso de Licenciatura em Educao
Fsica da Universidade Aberta do Brasil (UAB) da Universidade de Braslia (UnB) em trs
disciplinas: Crescimento e Desenvolvimento Motor e Humano, Pedagogia dos Esportes
Coletivos e Didtica da Educao Fsica, ofertadas na turma UAB2.
O interesse pela pesquisa nessa temtica se deu principalmente pelo envolvimento
profissional e pela necessidade de aprofundamento de estudos nessa rea decorridos da
expanso da EaD no pas nos ltimos anos com a efetivao de polticas pblicas e
principalmente pela criao da UAB.
15
Esse envolvimento profissional teve incio em 2007 com uma primeira experincia na
EaD como estudante e no ano seguinte com a atuao na tutoria de disciplinas ofertadas pelo
curso de Licenciatura em Educao Fsica a Distncia da UAB na UnB. A atuao na tutoria
foi marcada pela participao em vrios cursos de formao continuada oferecidos pela
Coordenao Geral da UAB/UnB e em diversas tutorias durante o ano de 2009, tendo em
vista que, um dos principais desafios dessa modalidade se encontra na necessidade de
desenvolvimento de novas competncias e habilidades para dominar o trabalho pedaggico.
Outra oportunidade significativa de aprofundamento de estudos surgiu em 2008, com
o ingresso no IV curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia, que resultou
na elaborao de um projeto de aplicao no ambiente virtual de aprendizagem Moodle1, para
estudantes do terceiro ano do ensino mdio na disciplina de Educao Fsica.
Ainda em 2010, a oportunidade de trabalho na funo de Coordenadora de Tutoria do
curso de Educao Fsica a distncia UAB/UnB, possibilitou o acompanhamento das aes da
tutoria presencial e a distncia nas diversas disciplinas ofertadas no curso. Esse trabalho
permitiu a participao em conjunto com outros professores, da elaborao do Curso de
Formao Continuada de Tutor a Distncia em 2010. Nesse perodo intensificaram-se as
possibilidades de reflexes sobre a importncia do papel do tutor e principalmente sobre sua
atuao pedaggica nas interaes no AVA.
Assim, a histria de vida profissional, a trajetria na EaD, na tutoria e a atuao na
coordenao de tutoria, contriburam para crescimento e amadurecimento profissional e
motivaram o interesse em aprofundar os estudos sobre a EaD, no desafio de investigar e
compreender quem esse profissional, o tutor a distncia, como se efetiva sua prtica
pedaggica e quais fatores podem influenci-la.
Diversos autores Harasim et al (2005), Belloni (2008), Teles (2009), Maggio (2001),
Moore e Kearsley (2007), Mill (2010), demonstram em seus estudos que a atuao do tutor
fundamental para sucesso da EaD. O tutor desempenha funes docentes pedaggicas que
atualmente esto em evidncia devido expanso dessa modalidade de ensino e direcionam
para ampliao de estudos sobre a especificidade do papel do tutor, sua formao e o alcance
de sua tarefa. Esses estudos e investigaes so importantes no sentido de possibilitar novos
encaminhamentos e contribuir para aprimoramento do trabalho pedaggico dos tutores.
Moodle e uma plataforma de aprendizagem a distncia baseada em software livre. um acrnimo de

Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (ambiente modular de aprendizagem dinmica
orientada a objetos).
16
Belloni (2008) afirma que os desafios da EaD apresentam questes difceis em relao
inovao e redefinio da formao de professores, tendo em vista que abrange a
perspectiva de uma formao que deve se adequar s transformaes globais, pois se refere a
mudanas de paradigmas e concepes.
As discusses em torno das tecnologias e de sua influncia no campo da EaD
provocam impacto sobre o sistema educacional e evidenciam a necessidade de formao de
quadros de profissionais qualificados e continuamente atualizados. Assim, propostas de
inovao, de novas perspectivas, de novas competncias implicam conforme Imbernn
(2010), em assumir uma nova forma de exercer a profisso e de formar os professores que
atuam nessa complexa sociedade do futuro decorrentes de mudanas cientficas, sociais e
educacionais.
O estudo da atuao dos tutores no fazer cotidiano do AVA torna-se relevante ao
evidenciar a necessidade desse professor em assumir competncias e habilidades
diferenciadas para atuao na EaD e, por outro lado por possibilitar a reflexo sobre a
profissionalizao, os saberes docentes, os conhecimentos e habilidades necessrios para
desenvolvimento desse trabalho.
Diversos estudos apontam que o tutor um professor que assume grande
responsabilidade nos cursos online, ele quem estabelece as interaes e realiza a mediao
no processo ensino-aprendizagem.
Assim, torna-se importante identificar quem esse
profissional, sua atuao, refletir sobre questes da formao e profissionalizao, tendo em

vista que na EaD, o AVA se constitui como espao de prticas.
Dessa forma, o desafio se constitui na reflexo e estudo sobre as prticas e os sujeitos
que a exercem, com a proposta de compreender como se efetiva o trabalho pedaggico do
tutor nessa modalidade.
Harasim et al (2005), Duarte (2008), Teles (2009), Amaro (2012) e Teles et al (2012)
estudaram e pesquisaram sobre as funes dos tutores nos fruns de diferentes cursos e
disciplinas e nesta pesquisa buscamos aprofundar o estudo da funo pedaggica dos tutores
em atividades propostas nos fruns temticos, nos chats e nas tarefas por meio dos feedbacks
encaminhados para os estudantes em trs disciplinas do curso de Educao Fsica a distncia
da UAB/UnB.
Assim, o problema de estudo dessa pesquisa consiste em compreender como se efetiva
a funo pedaggica do tutor a distncia e quais implicaes e desafios no trabalho desse
profissional que atua no curso de Licenciatura em Educao Fsica a distncia da UAB/UnB.
17
Nesse sentido, a investigao procura analisar a funo pedaggica do tutor a distncia

a partir da sua atuao prtica no AVA na tentativa de responder a algumas indagaes:
- Quais atos da funo pedaggica se revelam presentes nas mensagens registradas de
tutores a distncia nos fruns temticos, nos chats e feedbacks de tarefas?
- Como se efetiva a prtica da funo pedaggica nas trs disciplinas analisadas em
relao interao e atuao dos tutores nos fruns temticos, chat e feedbacks de tarefas?
- Como o tutor compreende a funo pedaggica, quais as implicaes e desafios da
tutoria?
Face ao exposto, o objetivo geral da pesquisa investigar a funo pedaggica do
tutor a distncia no contexto do Curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade
Aberta do Brasil (UAB) da Universidade de Braslia (UnB).
Para contemplar o alcance do objetivo geral elegemos os seguintes objetivos
especficos:
Identificar os atos da funo pedaggica do tutor a distncia presentes no AVA
nos fruns temticos de discusso, nos chats e tarefas-feedbacks;
Analisar a atuao do tutor no AVA considerando os atos da funo
pedaggica nos fruns temticos de discusso, chats e feedbacks das tarefas.
Identificar as implicaes e desafios do trabalho da tutoria a distncia.
Estruturamos este estudo em cinco captulos buscando privilegiar a contextualizao e
compreenso do tema investigado em conformidade com os objetivos definidos; com os
caminhos metodolgicos percorridos; com a anlise e interpretao dos resultados obtidos e
as concluses que conduziram nossas reflexes elaboradas nesse percurso.
No primeiro captulo A Educao a Distncia e o Tutor discorremos sobre a temtica
da EaD abordando os caminhos histricos at o surgimento do sistema UAB e a legislao
que ampara a EaD. Aprofundamos os estudos com aporte terico em diversos pesquisadores
buscando situar quem o tutor, quais so suas atribuies, suas funes e formao no
contexto da EaD, discutindo as implicaes do trabalho docente, bem como os e desafios
desse profissional.
No segundo captulo Interao, Aprendizagem e a Sala de Aula Virtual buscamos
caracterizar o processo de ensino aprendizagem na EaD, tendo em vista os conceitos de
interao e interatividade com aporte terico nas
relaes de comunicao sncronas e
assncronas, nas interaes entre tutores e estudantes em relao a aprendizagem e s

diferentes atividades que se apresentam na sala de aula virtual.
18
No terceiro captulo explicitamos os Caminhos Metodolgicos descrevendo a

abordagem metodolgica utilizada neste estudo, especificando o mtodo, o cenrio da
pesquisa, os sujeitos da pesquisa, os instrumentos, os procedimentos para coleta dos dados e
anlises.
No quarto captulo apresentamos a Anlise e Discusso dos Dados a partir das
informaes coletadas e instrumentos aplicados que nos permitiram caracterizar a atuao dos
tutores em relao funo pedaggica nos fruns temticos de discusso, chats e tarefas
feedback e as implicaes no trabalho do tutor.
No quinto captulo expusemos as Consideraes Finais apresentando as concluses
dos resultados encontrados na investigao.
19
1 EDUCAO A DISTNCIA E O TUTOR
1.1 Caminhos histricos da EaD

A histria da Educao a Distncia (EaD) no recente, os primeiros registros,
segundo Nunes (2009, p.2) datam de 1728 com programas de ensino por correspondncia na
Gazette de Boston, EUA. At o final do sculo XIX o autor destaca que diversas instituies
ofereceram cursos por correspondncia nos EUA e na Europa. A longa e diversificada
trajetria da EaD teve seu desenvolvimento no mundo, iniciado com os cursos por
correspondncia, e em seguida pela inveno do rdio e da TV a partir de 1950. Assim, a
EaD, atravessa o sculo XX incorporando a TV, o computador, os satlites artificiais e
finalmente a internet no sculo XXI, (FORMIGA, 2009).
A evoluo dos meios de comunicao, o aperfeioamento dos servios de correio e o
avano dos meios de transportes so fatores importantes que permitiram e contriburam para
expanso da EaD no mundo.
No Brasil, no foi diferente e Alves (2009, p. 10) divide a EaD em trs momentos:
inicial, intermedirio e outro mais moderno. Descreve os pontos positivos da fase inicial a
partir de 1904 pelas Escolas Internacionais e em 1923 pela Rdio sociedade Rio De Janeiro.
Na fase intermediria o autor destaca a extraordinria importncia que tiveram (e
permanecem tendo at os dias de hoje) 1939 institutos Monitor e 1941 Institutos
Universais Brasileiro, no segmento da educao profissional bsica. Na fase mais moderna
registra a influncia de trs organizaes: Associao Brasileira de Teleducao (ABT) 1971;
o Instituto de Pesquisas Avanadas de Educao (IPAE) em1973 e a Associao Brasileira de
Ensino a Distncia (ABED), a partir de 1995.
A evoluo histrica da EaD no Brasil e no mundo teve seu incio com a utilizao de
material impresso e pela disseminao dos meios de comunicao, que ao longo do tempo foi
se transformando com a inveno e propagao de recursos de udio, vdeo, transmisses de
rdio e televiso, vdeo texto, computador e mais recentemente a tecnologia de multimdia.
Pereira (2009) descreve a classificao histrica dos diferentes modelos de EaD,
vinculados ao desenvolvimento tecnolgico em cinco geraes conforme o modelo
apresentado por Taylor (2001).
20
A primeira gerao de EaD centralizada nos materiais impressos, nos modelos por
correspondncia que tiveram sua origem no sculo XIX. Essa gerao foi marcada pelos
modelos por correspondncia, por meio de servios postais com o estudante em casa, guiado
por estudos independentes. Pereira (2009) destaca que a instruo por correspondncia teve
como limitao pedaggica a ausncia de interatividade entre a instituio e os alunos.
A segunda gerao de EaD teve como caracterstica bsica a transmisso de rdio e
televiso utilizao de recursos da mdia, modelo multimdia, utilizado a partir da dcada de
1970, rdio, televiso e vdeo. Essa gerao ampliou a possibilidade de acompanhar os
materiais impressos pelo rdio, televiso ou vdeos. Nesse modelo, Pereira (2009) assevera
que como o anterior as tecnologias ainda no so interativas.
A terceira gerao, utilizada a partir da dcada de 1980, caracteriza-se pelo modelo de
aprendizagem a distncia por conferncia, udio-teleconferncia, videoconferncia,
comunicao udio grfica, TV/radio e udio-conferncia. Essa gerao diferencia-se das
demais pelo potencial interativo das TIC e pela promoo de oportunidade de comunicao
sncrona. O modelo foi muito adotado para atender demandas do Ensino Superior,
principalmente nas universidades dos Estados Unidos, porm no possibilita a flexibilidade de
tempo, de local e de ritmo, pois as sesses so sncronas, em tempo real, obrigando espao
adequado para realizao das conferncias (PEREIRA, 2009).
A quarta e quinta geraes identificadas so definidas como decorrentes da
explorao do uso de novas tecnologias, em especial o computador, por meio da internet e
WEB, com a criao de modelos de aprendizagem inovadores em AVA. A quarta gerao se
desenvolve no AVA, num processo interativo, no linear e colaborativo, caracterizada pela
utilizao de mltiplas tecnologias.
O modelo da quinta gerao se diferencia das outras geraes pela possibilidade de
aprendizagem flexvel inteligente, assumindo potencial que segundo Pereira (2009, p. 74)
consiste basicamente, em prover uma rica fonte de interaes diretas, que, em seguida so
estruturadas, classificadas e armazenadas num banco de dados [...] podendo ser localizadas a
qualquer momento [...]. Essa gerao baseada na explorao mais aprofundada de novas
tecnologias e conforme Taylor (2001) transformar a experincia dos estudantes relacionadas
a ela.
A principal caracterstica desse modelo consiste na aplicao do sistema de respostas
automatizadas com o propsito de transformar o custo/benefcio da EaD utilizando o modelo
um para muitos.
21
Portanto, o desenvolvimento de novas tecnologias de informao e comunicao

ampliam as possibilidades de recursos em benefcio da educao que deixaram de ter como
base apenas os materiais impressos, integrando novas mdias de comunicao como o rdio, a
TV, vdeo conferncia e teleconferncia. Com a internet surge o espao virtual e a
possibilidade de acesso de um mesmo documento por diversos computadores separados por
qualquer distncia e local.
A partir da evoluo da EaD, essa modalidade passa a ser compreendida pela ideia de
que alunos e professores esto em locais diferentes durante o tempo em que aprendem e
ensinam, e por isso necessitam de uma tecnologia para transmitir as informaes e lhes
proporcionar meios para interagir (MOORE e KEARSLEY, 2007). Conforme esses autores:
A EaD definida como o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um
lugar diferente do local de ensino, exigindo tcnicas especiais de criao de curso e
de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposio
organizacionais e administrativas especiais. (MOORE e KEARSLEY, 2007, p.2).
No entanto, interessante resgatar que, a partir da LDB de 1996, a EaD toma grande
impulso com a elaborao de decretos, portarias, resolues e referenciais de qualidade e com
a construo de parmetros legais e normativos para sua realizao (FRAGALE FILHO,
2003). Porm, com a publicao do Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que a
regulamentao da educao a distncia, no pas, aparece de maneira oficial, reforando,
desse modo, o que vinha sendo proposto j no Artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB);
porm, trazendo ainda, de forma um tanto genrica, em seu Artigo 1, uma definio do que
se entende por EaD:
[...] como modalidade educacional na qual a mediao didtico pedaggica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias
de informao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2005).
Assim, a EaD apresenta elementos essenciais em sua concepo e forma de

aplicabilidade, que so a separao fsica e geogrfica entre professor e aluno, que a distingue
da educao presencial. Essa modalidade possibilita aos estudantes a combinao de estudo e
a permanncia em seu prprio ambiente, seja ele familiar, cultural e profissional.
1.2 A Expanso da EAD o Sistema Universidade Aberta do Brasil

Com o objetivo de expandir e interiorizar a educao superior pblica e gratuita no
pas o Ministrio da Educao (MEC), por meio do decreto 5.800, de 8 de junho de 2006,
22
instituiu o Sistema Universidade Aberta do Brasil. A proposta da UAB se concretiza na oferta

de cursos e programas de educao continuada superior, na modalidade a distncia e so
oferecidas pelas universidades pblicas brasileiras. A criao do sistema UAB consolida um
esforo do governo federal no sentido de construir um sistema nacional de EaD.
Em sua concepo a UAB uma poltica pblica com a finalidade de expanso do
ensino universitrio que incentiva a incluso social pela oferta de cursos a distncia,
ampliando a oferta de vagas e dando cobertura a regies mais distantes do pas, em parceria
com os estados e municpios brasileiros. Assim, o sistema UAB funciona como articulador
entre as instituies de ensino superior e os governos estaduais e municipais, com propsito
de atender s demandas locais por educao superior. Por meio dessa articulao se estabelece
a instituio de ensino que deve ser responsvel por oferecer determinado curso em certo
municpio ou microrregio atravs dos polos de apoio presencial.
Nesse contexto, a criao da UAB se constitui em um sistema nacional de EaD que se
sustenta em universidades que preservam os cursos presenciais e so incentivadas a oferecem
cursos distncia nos locais que no possuem Universidades Pblicas.
A UAB nasce de uma ampla articulao entre instituies pblicas de Ensino Superior
(IES) com estados, municpios e o MEC e Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES). Nesse processo, as IES de todo pas se responsabilizam pela oferta
dos cursos e aos estados e municpios, cabe a implantao e manuteno dos polos de apoio
presencial para atender os alunos da regio.
Para que as IES possam se inserir no sistema UAB necessrio a participar de edital
da CAPES por meio da estruturao de uma proposta que dever contemplar diversos itens,
entre eles a descrio do curso, os recursos humanos disponveis; projeto poltico pedaggico;
indicao de nmero de vagas; cronograma de execuo do curso com proposta da descrio
das necessidades de infraestrutura fsica e logstica do polo de apoio presencial; alm de um
detalhamento em relao a quantidade de polos e sua localizao (DIAS E LEITE, 2010). As
propostas das IES so analisadas e selecionadas conforme critrio de consistncia do projeto
pedaggico, relevncia e coerncia do curso para a regio, alm da competncia e experincia
acadmica da equipe docente.
Portanto, o sistema UAB uma politica nacional que pretende ampliar a prestao de
servios educacionais no pas fornecendo cursos de formao e qualificao profissional, com
objetivo de sanar um dficit educacional do sistema pblico em relao a oferta e formao
profissional.
23
1.3 O Tutor na Educao a Distncia

A compreenso do conceito de EaD e sua histria so importantes para entender a
proposta de ensino aprendizagem das instituies que atuam e acreditam nessa modalidade.
A criao de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) determina um novo formato
e mudanas significativas no processo de ensino aprendizagem. No AVA atuao de
professores e alunos sofre modificaes e o interesse de estudo reside na investigao da
atuao desse professor o tutor a distncia.
Na EaD, a sala de aula virtual o espao de atuao da prtica pedaggica do tutor a
distncia, ela no obedece a espao fsico e geogrfico de uma sala convencional, ao
contrrio, trata-se de uma sala de aula que pode estar em vrios lugares e a qualquer tempo.
Nesse contexto de aprendizagem, o estudante o centro do processo, consequentemente, h
necessidade da compreenso de novos papis, funes e responsabilidades aos professores
autores/supervisores, aos tutores, bem como para os estudantes e todos os profissionais que
atuam nessa modalidade. O ensino passa ser aberto, centrado no estudante, interativo e
participativo (BELLONI, 2008).
Na EaD surge uma nova figura na categoria docente, o tutor a distncia. No existe um
consenso entre os autores e as instituies em relao denominao do docente a servio do
aluno num sistema educativo no presencial. Encontramos na literatura vrias denominaes
que se reportam ao tutor, como: o docente-tutor, o tutor virtual, o orientador acadmico, o
professor orientador, o mediador pedaggico entre outras. A denominao mais comum de
tutor a distncia para os professores que atuam na EaD e ser a adotada nesse trabalho.
Nossa reflexo se inicia na compreenso de quem esse docente, o tutor e o que ele
faz. Emerenciano, Sousa e Freitas (2001, p.7) define professor-tutor profissional docente que
conta simultaneamente com duas caractersticas essenciais: domnio do contedo tcnico
cientfico e habilidade para estimular o participante a buscar respostas o autor defende ainda
a necessidade de um movimento de ressignificao da palavra tutor que na sua concepo:
Deve superar a ideia do tutor como aquele que ampara, protege, defende, dirige ou
que tutela algum. De acordo com a nossa ressignificao, trabalhar como tutor
significa ser professor e educador, ambos expressados no sistema de tutoria a
distncia. (EMERENCIANO, SOUSA e FREITAS, 2001, p.7).
Alguns pesquisadores destacam que as funes docentes na EaD se distribuem entre

vrios professores. Para Belloni (2008, p.81), as funes docentes se distribuem num processo
multifacetado e aponta como caracterstica principal a transformao do professor de uma
24
entidade individual em uma entidade coletiva agrupando em trs grandes grupos as funes
docentes: a) o primeiro responsvel pela concepo e realizao do curso e materiais; b) o
segundo assegura o planejamento e organizao da distribuio de materiais e administrao
acadmica e; c) o terceiro responsabiliza-se pelo acompanhamento de estudante durante o
processo de ensino aprendizagem tutoria, aconselhamento e avaliao.
Para Belloni (2008, p.83) o professor tutor aquele que orienta o aluno em seus
estudos relativos s disciplinas pela qual responsvel, esclarece dvidas e explica questes
relativas aos contedos das disciplinas; em geral participa das atividades de avaliao.
Contribui com essa perspectiva Mill (2010) ao afirmar que as atividades docentes na
EaD so realizadas por um grupo de docentes, o qual ele denomina de polidocncia, e se
aproxima com um conceito similar de trabalhador coletivo, formado por uma equipe de
profissionais da EaD e as define em categorias profissionais: a) docente conteudista; b)
docente tutor (virtual e presencial); e c) docente projetista educacional ou designer
instrucional ou estrategista pedaggico entre outros.
Conforme Mill et al (2008, p.114, apud Emerenciano et al, 2007).
O docente-tutor um elemento-chave para o desenvolvimento cognitivo do
estudante nas atividades individuais e coletivas ao longo da disciplina. Ele
responsvel por acompanhar, orientar, estimular e provocar o estudante a construir o
seu prprio saber, desenvolver processos reflexivos e criar um pronunciamento
marcadamente pessoal. (MILL, et al, 2008, p.114, apud EMERENCIANO et al,
2007).
No modelo de EaD da UAB/UnB verificamos na RESOLUO/CD/FNDE N 8 de

30 de abril de 2010, a distino entre os participantes responsveis pela preparao e os
executores das aes sistema UAB e tambm a composio de uma equipe de professores
com funes distintas no processo. Citaremos aqui trs deles: a) o professor-pesquisador
conteudista, responsveis pela elaborao dos materiais didticos; b) o professor-pesquisador
responsvel pelas atividades tpicas de ensino e; c) o tutor profissional selecionado para
exerccio das atividades tpicas da tutoria.
Na UAB e conforme a Resoluo CD/ FNDE n. 08 30/04/2010 os requisitos mnimos
exigidos para o exerccio da tutoria so:
[...] profissional selecionado pelas IPES vinculadas ao Sistema UAB para o
exerccio das atividades tpicas de tutoria, sendo exigida formao de nvel superior
e experincia mnima de 1 (um) ano no magistrio do ensino bsico ou superior, ou
ter formao ps-graduada, ou estar vinculado a programa de ps-graduao.
25
Nesse sentido, fazendo uma reflexo em relao a resoluo em seu Art. 9, que alm
de regulamentar as funes, estabelece valores diferenciados de bolsa pagos a cada
profissional que desempenha funes na UAB e detalha os requisitos necessrios ao exerccio
de cada funo nessa modalidade, constatamos que ao tutor so reservadas bolsas com as
somas de menor valor e no h vinculo institucional com a Universidade. Percebemos um
evidente barateamento da educao no Brasil imposto pelo setor pblico com a implantao
do sistema UAB.
O trabalho do tutor a distncia na EaD, numa disciplina possui algumas
especificidades que apesar da flexibilizao espao-temporal, exige disponibilidade de tempo
para realizar a leitura do material, o acompanhamento das atividades dos estudantes, as
interaes nos fruns, as orientaes e as avaliaes das atividades.
Os professores e tutores a distncia possuem diferentes atribuies conforme a
legislao do sistema UAB, enquanto o professor organiza o contedo e elabora o material a
ser utilizado nos cursos para desenvolvimento da aprendizagem, nas diversas disciplinas, o
tutor executa o papel de mediador para que de fato ocorra o processo de ensino aprendizagem.
Assim, a ideia inicial parece indicar que ser tutor menor que ser professor, entretanto
importante salientar que tanto o tutor como o professor exercem atividades docentes. Para
Neves e Fidalgo (2008, p.6) (...) a tutoria parece ser uma funo menos sria e importante em
relao ao trabalho do professor, (...) e tal realidade aponta necessidade de reflexo sobre as
condies de trabalho desses profissionais docentes na sociedade contempornea..
Essa inexistncia de um vinculo institucional de relao de trabalho e o valor da bolsa
que recebe o tutor por 20 horas semanais de trabalho evidenciam conforme Mill, Santiago e
Viana(2008) uma precarizao2 das condies de trabalho da tutoria.
As reflexes sobre a profissionalizao da docncia na EaD so importantes na
medida em que contribuem para ampliao da qualidade nessa modalidade. Porm
necessrio considerar que o desafio grande e ainda h um longo caminho a ser percorrido
pelas prprias instituies e pelo governo no sentido de repensarem as propostas em relao
ao trabalho e remunerao do tutor que atua nessa modalidade.
Tornar precrio: Que tem pouca estabilidade ou durao; incerto, contingente. Frgil, dbil. (AURLIO, 2008,
p. 436).
26
1.4 Funes do tutor docncia?

Diversos documentos e pesquisadores descrevem as funes do tutor. Entre eles, os
referenciais de qualidade para Educao Superior distncia, documento elaborado pelo
MEC que no tem fora de lei, e se prope a nortear e subsidiar os atos legais nos processos
de regulao, superviso e avaliao da EaD. Segundo os referenciais de qualidade para
Educao Superior a distncia (2007) a funo do tutor a distncia consiste em:
A tutoria a distncia atua a partir da instituio, mediando o processo pedaggico
junto a estudantes geograficamente distantes, e referenciados aos polos
descentralizados de apoio presencial. Sua principal atribuio deste profissional o
esclarecimento de dvidas atravs dos fruns de discusso pela internet, pelo
telefone, participao em videoconferncias, entre outros, de acordo com o projeto
pedaggico. O tutor a distncia tem tambm a responsabilidade de promover
espaos de construo coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e
sustentao terica aos contedos e frequentemente, faz parte se suas atribuies
participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes.
(2007, p.21)
Podemos inferir, que conforme os referenciais de qualidade para educao superior a

distncia, as atribuies do tutor possuem responsabilidades que vo alm do esclarecimento
de dvidas, num trabalho conjunto com os docentes das IES.
Na UAB, as funes do tutor so definidas pela CAPES e se evidenciam no termo de
compromisso, documento obrigatrio que os tutores assinam para atuar nos cursos oferecidos
pelas universidades. Conforme o documento de cadastramento de bolsista da UAB so
atribuies do bolsista:
Mediar comunicao de contedos entre professor e os cursistas;

Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;
Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes;
Estabelecer contato permanente com os alunos e mediar s atividades discentes;
Colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
Participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela
instituio de ensino;
Elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar
coordenao de tutoria;
Participar do processo de avaliao da disciplina sob orientao do professor
responsvel.
Os editais de seleo de tutores divulgados pela UAB/UnB (2009, 2010, 2011)

tambm apresentam itens descrevendo as funes do tutor:
O candidato selecionado para atuar como tutor a distncia no Programa UAB/UnB

dever realizar as seguintes funes:
1. Acessar diariamente a disciplina;
27
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Mediar comunicao de contedos entre o professor e os alunos/cursistas;

Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;
Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes;
Acompanhar o desenvolvimento terico-metodolgico do curso;
Atender e orientar os alunos nas questes terico-metodolgicas do curso;
Assegurar a qualidade do atendimento aos alunos, observando as suas
necessidades referentes ao curso;
Acompanhar o trabalho dos alunos, orientando, dirimindo dvidas e
favorecendo a discusso;
Responder aos alunos no mximo em 24 horas. E realizar correo dos
trabalhos acadmicos, em no mximo 7 dias, alm dos trabalhos de recuperao
paralela e final dos alunos.
Orientar os encontros presenciais e as prticas pedaggicas a serem realizados
nos polos;
Interagir com os tutores presenciais, auxiliando-os em suas dvidas;
Ter disponibilidade de 20 horas semanais, das quais 12 horas sero destinadas
ao atendimento de alunos em sistema on-line. s oito horas semanais restantes
sero obrigatoriamente destinadas a estudos e reunies (reunies pedaggicas
com o professor supervisor e/ou com o coordenador de tutoria e planto
presencial semanal).
Participar obrigatoriamente das reunies pedaggicas de formao especfica,
com o professor supervisor (Um ms antes do incio da disciplina na
plataforma).
Participar dos encontros presenciais nos polos, de acordo com a disponibilidade
de financiamento.
Elaborar relatrio mensal de atividades e relatrio das visitas realizadas nos
Polos. ( UAB; 2009; 2010; 2011)
Com base na concepo de EaD e da UAB/UnB observamos a notvel relevncia e

complexidade do papel do tutor. A UAB exige para exerccio das funes de tutoria um
professor com nvel acadmico superior equivalente ao curso que est realizando a tutoria,
alm do domnio da metodologia que se estabelece na instituio, capacidade de produzir e
propor materiais para estudo e pesquisa, facilidade de comunicao e habilidade de trabalhar
com sistemas de informao e comunicao.
Nesse cenrio da EaD o papel do tutor extrapola os limites conceituais, pois ele um
educador com notvel relevncia e complexidade, tendo como referncia as diversas funes
que lhe so atribudas.
Maggio (2001) sustenta que a funo docente de guiar, orientar e apoiar na EaD se
refere a promoo de uma compreenso mais aprofundada da prtica docente e so
responsabilidades tanto do docente presencial como do tutor na modalidade a distncia, pois
os supostos pedaggicos do ensino e no dependem da modalidade. Para a autora a essncia
do ser docente ensinar de forma autnoma e reflexiva, ensinar a pensar, proposta
defendida na EaD.
Preti (2003, apud DESLISE et al.1985), confirma que o professor tutor ao ter o
conhecimento de base sobre o contedo:
28
um facilitador que ajuda o estudante a compreender os objetivos do curso, um

observador que reflete, um conselheiro sobre os mtodos de estudo, um psiclogo
que capaz de compreender as questes e as dificuldades do aprendiz e de ajud-lo
a responder de maneira adequada e, finalmente, um especialista em avaliao
formativa (PRETI, 2003, apud DESLISE et al, 1985).
Harasim et al (2005) definem que o papel do professor nos ambientes virtuais

observar, moderar, facilitar e fornecer informaes estimulando o pensamento crtico quando
for apropriado. Os autores confirmam que para ensinar online necessrio um conjunto de
diferentes tcnicas e que somente o conhecimento dos contedos das disciplinas no so
suficientes para estimular a interao e moldar o trabalho do grupo.
Ampliando essas funes do professor fundamentadas pela utilizao das TIC,
Masetto (2010, p.142) afirma que o professor assume uma nova atitude e:
Desempenhar o papel de orientador das atividades do aluno, de consultor, de
facilitador da aprendizagem, de algum que pode colaborar para dinamizar a
aprendizagem do aluno; desempenhar papel de quem trabalha em equipe, junto
com o aluno, buscando os mesmos objetivos, numa palavra, desenvolver a papel de
mediao pedaggica (MASSETO, 2010, p. 142).
Diante dessa compreenso, a dimenso do papel tutor fica extremamente ampliada,

deixando de ser um transmissor e repetidor de informaes, passando a ser um orientador de
reflexes que possibilitam novos saberes. De acordo com Tarcia e Cabral (2011, p. 149) o
desafio a enfrentar o de definir os contornos de uma ao complexa e importante.
Mendona (2009, p. 82, apud BERGE, 1995) afirma:
A tecnologia secundria para as metas e objetivos da aprendizagem e que em
experincias online deve prevalecer a comunicao entre as pessoas, o computador
funcionando apenas como um suporte s interaes, ao armazenamento e
recuperao de informaes. Para ele, a aprendizagem online envolve, basicamente,
interao com o contedo e interao interpessoal, devendo o professor planejar a
combinao de tecnologias que facilite sua atuao para que isso acontea.
(MENDONA, 2009, p.82, apud BERGE, 1995).
Contribuindo e apoiado na concepo de Berge (1995), Teles (2009) desenvolveu

estudo sobre as funes do professor online nas quatro funes: pedaggica, gerencial,
suporte social e suporte tcnico.
O pesquisador compe como elementos da funo gerencial a ao de expressar as
atividades de nvel administrativo em relao s atuaes dos estudantes e ao curso.
Teles(2009) subdivide as funes gerenciais em trs categorias: a) gerenciamento das aes
dos estudantes; b) administrar discusses e trabalhos de grupos monitorando a interao.
Na funo de suporte social Teles (2009) ampara-se no conceito de Walther (1996),
expressados por meio de situaes de comunicao impessoal, interpessoal e hiperpessoal que
podem ocorrer entre tutor e estudante na sala de aula virtual. O autor ressalta a necessidade da
29
criao de um ambiente de comunicao fcil e confortvel, no qual o estudante no dever

sentir-se isolado dos colegas, com respostas rpidas do professor online 24 horas -,
reconhecendo e valorizando os comentrios dos estudantes. Teles (2009, p. 74, apud Walther,
1996) sugere maneiras de o professor utilizar os efeitos da comunicao impessoal,
interpessoal e hiperpessoal para promover solidariedade e um processo decisrio eficiente na
sala de aula virtual.
Na funo de suporte tcnico o pesquisador as define nas aes relacionadas ao
domnio tecnolgico do tutor e na capacidade de auxiliar os estudantes na resoluo de
problemas tecnolgicos apontados sobre as atividades do AVA e ou plataforma virtual. Teles
(2009, p. 74), assevera que a importncia funo tcnica se revela principalmente pelas
dificuldades com a tecnologia e softwares que afetam diretamente os estudantes cabendo ao
professor online a ajuda para torn-lo usurios competentes e confortveis.
Em relao a funo pedaggica Teles (2009, p. 74) afirma que ela se realiza por
meio de prticas pedaggicas apropriadas ao ensino online e orientam aes importantes do
tutor no sentido de facilitar o processo de aprendizagem do estudante ou do grupo com
objetivo de apoiar o desempenho de aprendizagem relevante para a disciplina. O pesquisador
destaca dez atos pedaggicos fundamentais dessa dimenso dividindo-a em tcnicas que
objetivam a instruo direta e em tcnicas que facilitam a aprendizagem:
1. Dar instruo direta;
2. Realizar perguntas diretas;
3. Fazer referncias a modelos ou exemplos;
4. Dar conselhos ou oferecer sugestes;
5. Promover autorreflexo no estudante;
6. Guiar os estudantes no processo de encontrar outras fontes de informao;
7. Sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem melhor suas ideias;
8. Oferecer feedback e congratulaes pelas contribuies online.
9. Atuar como suporte na estruturao das tarefas cognitivas.
10. Costurar comentrios com objetivo de criar um nico resumo e redirecionar a
discusso com estudantes para os eixos centrais mais importantes do tema. (TELES,
2009, p.74)
Outros pesquisadores tambm investigaram as funes do tutor. Estes so: Duarte

(2009), Amaro (2012) e Teles et al (2012) e seus estudos revelaram a presena das quatro
funes. No entanto, os estudos apontam para necessidade de aprofundamento na investigao
da funo pedaggica e nesse sentido, conforme Duarte (2009, p.84) observamos que a
funo pedaggica a mais importante em relao ao processo de ensino aprendizagem e,
como tal apareceu com maior numero de cdigos. Desse modo, importante refletir sobre as
prticas pedaggicas que permeiam as funes docentes pedaggicas do tutor devido sua
30
importncia no processo de ensino aprendizagem nos cursos de EaD, tendo em vista que a
ao docente vai alm de simples transmisso de conhecimentos e no contexto da EaD se
constitui em estimular e promover a aprendizagem do estudante.
Para isso, necessrio que o tutor se aproprie do universo de conhecimento e de
prticas do contexto da EaD, conhea as funcionalidades dos ambientes virtuais e saiba
utilizar adequadamente os recursos, buscando maneiras pedaggicas adequadas para lidar com
esses conhecimentos.
Nesse sentido, os conhecimentos, as habilidades e competncias atribudas ao tutor so
iguais quelas necessrias ao professor, ou seja, a um bom professor conforme descreve
Maggio (2001). Aquele que explica contedos, exemplifica, sugere fontes de pesquisa, apoia
resolues e iniciativas, provoca reflexes, prope atividades e orienta os estudantes no
processo de ensino aprendizagem. Enfim, o tutor deve proporcionar e promover a
aprendizagem, sem esquecer de que ele quem ir avali-la. Convergindo com essa autora,
Kenski (2012, p.104) assevera que na sociedade digital o papel dos professores se amplia e
na perspectiva pedaggica, o professor (ou tutor) o orientador das discusses e do
caminho a ser seguido para o desenvolvimento do curso. Faz perguntas, estimula a
apresentao de respostas e comentrios de todos os alunos, encaminhando-os para
anlise e reflexo crtica das informaes disponveis na rede. (KENSKI. 2012,
p.104).
Assim, torna-se importante uma atitude reflexiva e crtica do tutor sobre a teoria e a
prtica educativa envolvida nesse processo para que possa desenvolver as capacidades que
lhes so exigidas, ou seja, atuar como mediador entre o saber e o estudante e ampliar a
competncia individual e de equipe para analisar a realidade e formular planos e aes
coerentes com os objetivos do curso e da disciplina em que atua.
Mallmann (2008, p.89) destaca outro fator importante a imprescindibilidade da
intencionalidade no processo de ensino aprendizagem no sentido de sinalizar a necessidade
do tutor em desenvolver a competncia de criar e oferecer estratgias que possibilitem a
ampliao e construo do conhecimento por parte dos estudantes, no se restringindo ao
papel de motivador. Gonzalez (2009, p.85) contribui com essa concepo e afirma que um
tutor ativo aquele que realiza uma superviso contnua, que favorece a ampliao do espao
de cada um dos membros do grupo, escuta e valoriza diferentes ideias e opinies, aponta
alternativas de soluo para as questes em discusso e atua como uma ponte para a fluncia
dos saberes em construo. responsabilidade docente do tutor, identificar os avanos, as
limitaes, os problemas e as dificuldades dos alunos ao emitir um feedback.
31
A dimenso pedaggica da prtica docente do professor se pauta nas experincias, nos

conhecimentos e saberes docentes assumidos na trajetria do professor presencial e tornam-se
referncias para o tutor que atua na modalidade a distncia. Conforme Nunes e Santos (2007,
p. 29) no ensino a distncia, existem poucos profissionais preparados para essa rea e grande
parte saiu diretamente do ensino formal ou presencial. Concordando com o autor, os
profissionais que atuam como tutores so oriundos de experincias do modelo presencial, com
pouco ou quase nenhuma experincia para atuar em cursos ofertados na modalidade EaD.
Atualmente, o debate sobre os saberes docentes problematizam a prtica docente a
qual Tardif (2011) contextualiza a partir da compreenso sobre como os saberes docentes so
construdos. Segundo o autor, os saberes so plurais, formados pelos saberes disciplinares,
pelos saberes curriculares e saberes experienciais e, se baseiam em vrias concepes que o
professor utiliza em sua prtica, relacionadas com sua realidade cotidiana, com suas
necessidades, recursos e limitaes. Nesse sentido, o autor contribui com a indicao
consistente da necessidade de associar o estudo dos saberes profissional a uma situao de
ensino e a um professor e ao entrar na discusso sobre a prtica profissional ele assevera que:
A finalidade de uma epistemologia da prtica profissional revelar esses saberes,
compreender como so integrados concretamente nas tarefas profissionais e como
incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo dos limites e dos
recursos inerentes s suas atividades de trabalho. (TARDIF, 2011, p.256).
O professor no pode mais ser compreendido pela viso tradicional, especializado no

conhecimento especfico da disciplina sob sua responsabilidade e mero transmissor de
conhecimentos. Tardif (2011) apresenta uma renovao de olhares e a viso de uma formao
diferenciada, defendendo a proposta de uma concepo de produtor de saberes oriundos dos
saberes curriculares, das disciplinas, do exerccio profissional e da prpria experincia
pessoal.
Sacristn (1999) complementa essa proposta com a concepo do que especfico na
ao docente e elenca como fundamentais um conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor. Sacristn (1999,
p.65) destaca o conceito de profissionalidade docente e ressalta que os saberes docentes esto
em permanente elaborao e devem ser analisados em funo do momento histrico e da
realidade social que o conhecimento pretende legitimar, e para isso tem que ser
contextualizado. O autor considera ainda que formao, profissionalizao e prtica so
aspectos indissociveis da docncia e devem ser analisados em conjunto (SACRISTN,
1999).
32
Assim, o ensino parte fundamental da identidade do professor, uma prtica social

que reflete a cultura e os contextos sociais e a atuao docente se efetiva na medida em que o
professor utiliza seus conhecimentos e a suas experincias para desenvolver contextos
pedaggicos prticos. Porm, a conduta profissional pode assumir alm dos requisitos
preestabelecidos, uma perspectiva crtica, com decises inteligentes para intervir em
diferentes contextos.
A docncia e formao profissional so alvos de diversos estudiosos que concentram
suas pesquisas na tentativa de compreender a prtica dos professores, por isso fundamental
compreender as relaes que existem entre os professores e a sua prtica. Para Veiga (2010) a
docncia um dos atos mais representativos da ao do professor e seu produto a
aprendizagem do aluno e isso exige conhecimentos especficos da disciplina, pedaggicos e
experienciais. Veiga (2010, p.18) afirma que a docncia uma prtica social que para ser
problematizada, compreendida e transformada precisa ser, dialogada e construda nos
significados que emergem das prticas dos professores e alunos que a concretizam. A autora
chama ateno para a dinmica dessa relao entre teoria e prtica que pode ser
transformadora e capaz de resinificar a ao docente.
A partir da compreenso da docncia como uma ao complexa que no basta saber
fazer, mas que se constitui tambm da capacidade de saber justificar as aes desenvolvidas
pelos conhecimentos tericos que fundamentam esse saber fazer. Na EaD, no diferente e
nessa dinmica cada professor, no caso o tutor, conforme sua formao, experincias,
concepes, vai ao longo do tempo construindo e reconstruindo a sua prtica docente
pedaggica.
Assim, a reflexo que fazemos se concentra na compreenso sobre os saberes
docentes, a formao continuada, a profissionalizao e as implicaes no trabalho da tutoria.
1.5 A formao do tutor

As mltiplas responsabilidades, atribuies e funes delegadas ao tutor a distncia na
UAB, balizam a reflexo sobre a formao do tutor para atender essa demanda. Conforme
Castells (2003, p.211), a internet e a tecnologia educacional em geral s so vantajosas
quando os professores se mostram preparados. E os tutores esto preparados para assumir
essas funes e responsabilidades?
33
Atualmente, a formao de tutores um grande desafio para a modalidade a distncia,

na medida em que, esse profissional tem ganhado maior relevncia por parte de cada vez mais
autores, que destacam a sua importncia para o sucesso dos cursos de EaD.
A EaD vem possibilitando para os tutores um amplo campo educacional com novas
possibilidades de trabalho e de prticas docentes. Conforme Belloni (2008, p.79) o docente da
educao presencial, vem sendo chamado a desempenhar mltiplas funes na tutoria em
EaD, para muitas das quais no se sente e no foi preparado. Assim, a autora afirma que o
professor ter necessidade muito acentuada de atualizao constante, tanto em sua disciplina
especfica, quanto em relao s metodologias de ensino e novas tecnologias (BELLONI,
2008, p. 82). Aretio (2002) refora tal constatao e complementa que a maioria dos
professores no possuem formao especfica para EaD.
Quando nos referimos a formao, importante ressaltar dois momentos que
constituem esse processo: a formao inicial e a formao continuada. No que se refere a
formao inicial, compreendemos que ela imprescindvel para o acesso no campo
profissional, mas no suficiente para atender as exigncias da carreira e nem para atuar na
EaD.
Imbernn (2010) contribui com essa discusso e assevera que a formao auxilia o
professor a definir o significado daquilo que se faz na prtica em situaes concretas para
alcanar novos saberes, e declara que
imprescindvel uma formao que permita uma viso crtica do ensino, para se
analisar a postura e os imaginrios de cada um frente ao ensino e aprendizagem, que
estimule o confronto de preferncias e valores e na qual prevalea o encontro, a
reflexo entre pares sobre o que se faz como elemento fundamental na relao
educacional (IMBERNN, 2010, p.79)
Conforme Imbernn (2010), a situao de formao deve ser constante em toda a vida
profissional para que se possam realizar inovaes e mudanas na prtica educativa e para os
professores se desenvolverem pessoal e profissionalmente. Diante da incompletude do ser
humano, dos limites da formao inicial e da complexidade do trabalho docente no exerccio
profissional, a formao continuada uma necessidade no campo da prtica pedaggica que
aproxima processos de produo de conhecimento e prtica.
A compreenso de que a formao continuada insere-se como um espao de
desenvolvimento ao longo da vida profissional do professor, importante, mas no poder ser
entendida apenas como mera aprendizagem de novas tcnicas, e sim ser concebida como
reflexo, pesquisa, ao, descobertas, organizao, reviso e construo terica com objetivo
de fundamentar e subsidiar a prtica pedaggica.
34
Atualmente, a formao continuada tambm uma exigncia do mercado de trabalho

que se impe como padro de qualidade profissional a escolaridade, especializaes e outras
experincias exigindo complementao na formao e rea de atuao. No contexto da EaD,
no diferente e torna-se um dos grandes desafios, a formao de um corpo docente, de
tutores, com competncias e habilidades para exercer a funo de mediador na construo de
conhecimentos nos AVA.
Para Belloni (2008) a formao continuada do pessoal docente, no pode apenas se
restringir na integrao de tecnologias para utilizao no ensino, mas estar voltada
principalmente para transformao do seu papel e funes. Tardif (2010, p.291) contribui
afirmando que a formao continua concentra-se nas necessidades e situaes vividas pelos
prticos e diversifica suas formas: formao atravs dos pares, formao sob medida, no
ambiente de trabalho, integrada numa atividade de pesquisa colaborativa, etc.
Nessa perspectiva, importante que as propostas de formao continuada contemplem
ao tutor conhecimento sobre as potencialidades do AVA, alm de uma formao ampla e
adequada pautada em estudos mais aprofundados sobre o contexto da EaD (CABANAS e
VILARINO, 2007). Nesse sentido, Dotta e Giordan (2007) complementam e ressaltam a
importncia de uma formao voltada para o dilogo virtual, enfatizando o estudo de
conceitos sobre educao dialgica, interaes discursivas e estratgias que possibilitem aos
estudantes problematizar dvidas, conceitos e desenvolver a construo de conhecimentos.
Ferreira (2009, p. 96), destaca a importncia dos cursos de formao possibilitarem a
criao de espaos para se analisar e discutir experincias de vida e de trabalho que os tutores
vivenciam, possibilitando a reflexo do curso em EaD e da prpria atuao e assim a
pesquisadora entende que:
As aes do professor tutor se efetivam em processos crticos, reflexivos e
investigativos da prpria prtica, num movimento de reflexo na e sobre a prtica,
na busca de equacionar conflitos, dvidas e incertezas prprias de situao educativa
e de ensino. (FERREIRA, 2009, p.96)
No contexto da EaD, conforme os Referenciais de Qualidade para Educao Superior

a Distncia (MEC, 2007, p.22) recomendam que as instituies desenvolvam planos de
capacitao de seu corpo de tutores prevendo no mnimo trs dimenses: a) capacitao no
domnio especfico do contedo, b) capacitao em mdias de comunicao; e c)capacitao
em fundamentos da EaD e no modelo de tutoria.
Para atender a necessidade de capacitao de professores, tutores, gestores, tcnicos e
todos os profissionais envolvidos na oferta de cursos do sistema UAB, a Resoluo N- 49, de
10 de setembro de 2009 em seu artigo 1 prev ao Sistema UAB recursos para o
35
financiamento no IV do art. 4 delega as IES responsabilidade e conforme item e estruturar

os cursos destinados formao continuada, a serem oferecidos aos professores formadores e
tutores que abordem aspectos tericos e operacionais, como: educao distncia, conceitos,
estrutura, metodologia e proposta pedaggica do Sistema UAB.
Para atuar nos cursos da UAB/UnB os tutores so selecionados anualmente por meio
de edital pblico e passam obrigatoriamente por curso de formao.
Assim, considerando a era da informao e da importncia em repensar as prticas
docentes pedaggicas, especialmente no que se refere modalidade EaD, e para atender essa
demanda de formao e as exigncias da legislao, a Coordenao Operacional de Ensino e
Graduao a Distncia (COEGD) da UnB oferta anualmente curso de formao para os
tutores que atuam nos oito cursos de licenciatura da UnB entre eles o curso de Educao
Fsica distncia.
A formao de tutores na UAB/UnB passou por diversas fases e reformulaes
(SANCHES et al, 2012) e atualmente se organiza em duas etapas, a primeira em parceria com
COEDG que oferta um curso de formao geral e a segunda etapa que especfica, de cada
curso, que tem incio um ms antes da oferta da disciplina. Essa etapa de formao especfica
sistematizada em quatro encontros presenciais com os respectivos professores supervisores
das disciplinas em que o tutor estar atuando e tem por objetivo colocar o tutor distncia em
contato direto com os contedos que sero desenvolvidos ao longo da oferta. (SANCHES et
al, 2012, p. 213).
O tutor a distncia do curso de Licenciatura em Educao Fsica cumpre 20 horas
semanais, distribudas em doze horas online e oito horas dedicadas s reunies pedaggicas e
aos plantes presenciais no ncleo acadmico do curso. As reunies pedaggicas ocorrem
semanalmente, tem durao de duas horas e so realizadas pelos professores supervisores e
registradas em ata pelos tutores. As reunies pedaggicas so momentos de continuidade de
formao, de esclarecimentos de dvidas em relao s atividades e contedos alm de ser o
momento destinado para apresentao de relatrios dos estudantes para os professores
supervisores das disciplinas. (SANCHES et al, 2012).
Desta forma, para atuar na EaD necessrio que o tutor se aproprie dos contedos da
disciplina e se concentre no processo de orientao e acompanhamento dos estudantes na
trajetria da construo de novos conhecimentos. Nesse fato se centraliza a relevncia da
atuao do tutor, pois ele quem promove e estimula o estudo autnomo do estudante,
assessorando, aconselhando e compreendendo os objetivos do curso, bem como as
necessidades e interesses dos estudantes.
36
Assim, o tutor deve ser capaz de acompanhar, auxiliar os estudantes promovendo e

provocando a comunicao e interao de modo que os objetivos de formao sejam
atingidos, alm de desenvolver a capacidade de analisar problemas e raciocinar criticamente.
necessrio que ele assuma o compromisso de mediar a comunicao entre os participantes
de maneira sncrona e/ou assncrona, propondo, discutindo, questionando, aprendendo e
interagindo com todos, e principalmente, estando disponvel e preparado para realizar essas
tarefas. importante considerar, nessa atuao a compreenso do processo de interatividade
que devem constituir a EaD.
2 INTERAO, APRENDIZAGEM E A SALA DE AULA VIRTUAL

A educao tem um papel importante na sociedade tecnolgica e conforme Kenski
(2010, p 18) a tecnologia est em todo lugar, j faz parte de nossas vidas a qual define como
conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao planejamento,
construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de atividade ns
chamamos de tecnologia.
O atual estgio de desenvolvimento tecnolgico apresenta diversas possibilidades de
interao ou comunicao entre os sujeitos, permitindo novas possibilidades de experimentar
tempos e espaos, fatores fundamentais na EaD e para compreenso do processo pedaggico.
A internet est sendo largamente usada em EaD, pois permite utilizao de diversos
recursos de comunicao e interao alm de possibilitar a utilizao de ambientes virtuais de
aprendizagem.
As ferramentas disponveis no ciberespao so inmeras e entre elas e-mail, chats,
listas de discusses e outras, que estimulam um comportamento hipertextual. No AVA esse
comportamento tambm ocorre, pois no h uma linearidade nas atividades, cada ator, vai
autonomamente fazendo suas escolhas no ambiente.
Os termos interao e interatividade acompanham as discusses sobre a EaD e do
AVA. Diversas so as concepes que norteiam esses conceitos em relao EaD.
Etimologicamente o termo interao definido pela ao entre entes, ao mtua. Nesse
sentido, vrios autores reconhecem a relevncia da interao como essencial para o processo
de formao e sucesso da EaD, entre eles Moore e Kearsley (2007), Belloni (2008), Kenski
(2010), Mill, (2010) e Mattar (2009).
37
O conceito de interao segundo Belloni (2008, p. 58) vem sendo utilizado com
significados diferentes, ela distingue o conceito sociolgico relacionando interao pessoal
entre professores e estudantes, na intersubjetividade, com carter socioafetivo, na troca de
informaes. A autora distingue a interatividade como a potencialidade tcnica oferecida por
determinado meio tecnolgico e a atividade humana de agir sobre o meio, e de receber em
troca retorno. Dessa forma ela chama a ateno para utilidade e complementaridade das duas
formas para EaD e insiste na necessidade de esclarecer a diferena entre eles.
Belloni (2008) acrescenta que na EaD fundamental a interao pessoal entre os
professores e alunos e conforme relembra Levy (1997, p.93) um receptor de informao,
salvo morto, nunca passivo.
Assim, as TIC oferecem muitas possibilidades de interao e interatividade entre os
sujeitos:
professor-estudante
estudante-estudante,
mas
sua
eficcia
depender
principalmente das estratgias que sero utilizadas do que das caractersticas e potencialidades
tcnicas das ferramentas.
Sobre interao, Kenski (2010,) enfatiza que:
As redes possibilitam aos seus usurios localizados em diferentes partes do mundo a
interao em tempo real. Interao no apenas com outros usurios, mas com sons,
imagens tridimensionais, vdeos, organizaes e outras redes. (KENSKI, 2003,
p.109)
Moore e Kearsley (2007) em relao ao processo de ensino aprendizagem na EaD

sustentam que as relaes entre alunos, professores e contedos se efetivam por meio de trs
tipos de interao: aluno/professor, aluno/aluno e aluno/contedo e as distingue da seguinte
forma:
A interao aluno/ (professor) tutor: ocorre na comunicao sncrona ou
assncrona, na medida em que fornece auxilio, motivao e feedback aos
estudantes.
Nessa forma de interao os tutores auxiliam os estudantes a interagirem com o
contedo, esclarecendo dvidas sobre os assuntos discutidos, instigando interesse pela matria
e alimentando a discusso entre o grupo. So responsveis pela avaliao por fornecer os
feedbacks sobre a aprendizagem e desempenho dos estudantes no curso. De acordo com
Moore e Kearsley (2007, p.153):
Quando o instrutor online tem em mos um conjunto de tarefas dos alunos, no
existe uma classe, mas como alternativa o instrutor inicia um dilogo com cada
pessoa. Embora cada aluno e o instrutor tratem de um contedo comum, geralmente,
em um determinado texto, em website ou por vdeo ou videoteipe a reao de cada
aluno a apresentao diferente e, portanto, a reao do instrutor a cada aluno
tambm diferente (MOORE e KEARSLEY, 2007, p.153).
38
Nesse caso, o tutor pode utilizar dois tipos de interao: a interao tutor-aluno e a
interao tutor-alunos. Na interao tutor-aluno o tutor atende as necessidades especficas de
determinado estudante, valorizando o processo de aprendizagem individual, enquanto que na
interao tutor-alunos, o tutor interage com o grupo, com toda a turma ao mesmo tempo de
forma a valorizar e estimular a aprendizagem colaborativa.
A interao aluno/aluno: pode ocorrer na forma sncrona ou assncrona e se

caracteriza pelo aprendizado colaborativo e cooperativo e chama de interao
interpessoal conforme Mattar (2009, apud Berge 1999).
Para Moore e Kearsley (2007) esse tipo de interao gera motivao, desenvolve o
senso crtico e capacidade de trabalhar em equipe nos estudantes, possibilita discusses que
propiciam reflexo sobre o contedo e pode ocorrer entre um aluno e seus pares ou entre um
grupo de alunos e outro.
A interao aluno/contedo: esse tipo de interao contempla as tecnologias e

as formas de desenvolvimento do contedo como objetos de aprendizagem,
como por exemplo: som, texto, imagem e vdeos.
Para Moore e Kearsley (2007) essa a interao intelectual com o contedo, aquela
que permite dilogo do estudante com ele mesmo sobre as informaes e ideias que ele
localiza no texto ou outra fonte de informao.
A natureza e extenso da interao do tutor com os estudantes se permear de acordo
com a filosofia organizacional dos criadores e da natureza do curso bem como das
ferramentas utilizadas nas disciplinas ofertadas e seus conhecimentos e experincias em EaD.
Os conceitos de interao e interatividade so interdependentes e convergentes na
EaD, alguns autores consideram a interatividade enquanto relao entre homem e mquina e a
interao como uma relao entre dois interlocutores humanos.
Apesar da disponibilidade de um grande arsenal de produtos e meios miditicos que
favorecem a interatividade, no garantem uma qualidade na interao. Esse desafio vincula-se
ao trabalho dos tutores. Portanto, fundamental ateno demanda dos estudantes individual
e coletivamente, para escolha de estratgias, materiais e intervenes pedaggicas adequadas
dos tutores.
Diversos autores aprofundaram seus estudos sobre os modelos de EaD e apontam um
eixo comum Moore e Kearsley (2007) na importncia da interao tutor-aluno na EaD.
Porm, o processo de interao ser determinado principalmente conforme do modelo de EaD
que o curso assume, e este indicar o perfil de atuao mais adequado para o tutor.
39
De acordo com Oliveira, Mill e Ribeiro (2010, p.85)

a importncia dos tutores deve estar bem clara aos gestores e demais interessados,
pois na maioria das experincias em EaD, so os tutores responsveis pelo
gerenciamento das interaes entre alunos e pela mediao entre os alunos e o
contedo programado. Isso exige do professor tutor o entendimento desejado pelo
docente conteudista sobre os contedos de determinado campo do conhecimento
(OLIVEIRA, MILL E RIBEIRO, 2010, p. 85).
Assim, importante ressaltar a necessidade de sintonia entre o professor conteudista

(autor) e/ou professor supervisor com o tutor principalmente na compreenso do modelo de
curso oferecido.
Moore e Kearsley (2007, p.155) apontam algumas diretrizes em quatro conjuntos de
tcnicas para EAD:
Humanizao: criao de ambiente que enfatize a importncia do indivduo e que

gere a sensao de relacionamento com o grupo. Usar os nomes dos alunos,
disponibilizao de fotos dos participantes e informaes sobre experincias
pessoais e opinies dos participantes.
Participao: assegurar que exista um alto nvel de interao e dilogo, o que
facilitado por tcnicas como formular perguntas, atividades em grupo para resoluo
de problemas, apresentaes dos participantes e exerccios de representao de
papis;
Estilo da mensagem: usar boas tcnicas de comunicao ao apresentar as
informaes, incluindo proporcionar vises de conjunto, utilizar organizadores
modernos e sumrios, variedade e uso de material impresso para comunicar
informaes que tm muitos detalhes;
Feedback: obter informaes dos participantes a respeito de seu progresso (MOORE
e KEARSLEY, 2007, p. 155).
As tecnologias permitem aproximao entre as pessoas e possibilita que elas

interajam, se comuniquem, ensinem e aprendam. Assim, permeados pelas TICs as interaes
podem propiciar a construo do conhecimento estimulando aprendizagens significativas.
Harasim et al (2005) afirmam que nas interaes online os participantes esto
geograficamente dispersos e compartilham conhecimento e ideias num ambiente assncrono,
textual de muitos-para-muitos. Segundo os autores so nas interaes assncronas que os
participantes tm tempo para refletir sobre um assunto antes de coment-lo e amplia esse
conceito reconhecendo que a interao ativa o processo intelectual e as reflexes sobre a
ideia.
Contribuindo com essa viso Caldeira (2007, p.4) afirma que:
As interaes podem ocorrer em mltiplas direes, fazendo com que o individual e
o coletivo se inter-relacionem constantemente. A partir da troca de informaes,
experincias e reflexes, surgem novas possibilidades de aprendizagens, que por sua
vez se articulam com novos pontos de vista, criando processos contnuos de
desenvolvimento (CALDEIRA, 2007, p. 4).
40
Essas propostas demonstram que na internet as interaes podem ser muito intensas e
que conforme Valente (2011, p.30), permitem o acompanhamento e assessoramento do aluno
criando condies para o professor estar junto ao lado do aluno, que ele denomina como
abordagem do estar junto virtual. Assim as dificuldades dos estudantes sero resolvidas
com o suporte do tutor, que tem a funo de criar circunstncias que auxiliem e apoiem o
aluno na construo do seu conhecimento. A proposta de Valente (2011, p.32) destaca que:
O docente tem a chance de participar das atividades de planejamento, observao,
reflexo e anlise do trabalho que o aluno est realizando. Isso permite interagir com
o aluno, fornecendo informao ou desafiando-o, fazendo com que o ciclo de aes
acontea e o aluno possa gradativamente vencer as etapas na resoluo do problema
ou projeto em execuo (VALENTE, 2011, p.32)
Nessa situao h a predominncia de uma intensa interao uma vez que a construo
de conhecimento no processo de ensino aprendizagem resulta de um trabalho de interao
entre tutor e estudante. essencial no trabalho do tutor o conhecimento de tcnicas que
incentivem a participao e a interao dos estudantes, de maneira que se comporte como
facilitador e incentivador com a misso de desenvolver o dilogo permanente, o debate e as
reflexes tornando o processo dinmico. Masetto (2010, p.145) define essas atitudes como
mediao pedaggica. Segundo o autor a mediao pedaggica acontece na postura do
tutor, na forma de tratar o contedo e na maneira como estabelece o relacionamento com os
estudantes.
De acordo com Amaro (2012, p.28) a mediao pedaggica est intrinsecamente
ligada ao termo interao, que por sua vez relaciona-se interatividade, nesse movimento
que se convergem e se complementam em consonncia com os estudos de Teles et al (2012,
p.183) refora que em ambientes online o professor exerce um papel de mediao em relao
aos objetivos e contedos do curso online, promovendo a interatividade com os alunos no
processo de aprendizagem, ou seja, relacionam ao processo de mediao, a relevncia da
funo pedaggica do professor tutor nos cursos de EaD.
No AVA a mediao se realiza por meio das interaes propostas em diversas
interfaces, nas quais a comunicao se registra na escrita e se estabelecem dilogos e a
interatividade. Portanto, torna-se necessrio compreender algumas caractersticas importantes
do AVA em relao linguagem, as tecnologias utilizadas e s estratgias docentes de
interao e interatividade nessa relao com o saber.
41
2.1 Interao e aprendizagem

As interaes que ocorrem no AVA permitem a reflexo sobre um ser humano em
constante construo e transformao que vai se moldando e se revela mediante a ocorrncia
de interaes sociais. Conforme o Projeto Poltico Pedaggico (2009) o curso de Licenciatura
em Educao Fsica a distncia se ampara na abordagem terica da aprendizagem na
perspectiva scio histrica de Vygotsky.
A abordagem vygotskiana descreve que a interao de membros mais experientes com
membros menos experientes de determinada cultura beneficia o processo de ensino
aprendizagem. De acordo com Vygotsky (2007), processo que ele nomeia de internalizao,
caracteriza-se como aquisio social, tem como ponto de partida o socialmente dado e ocorre
na medida em que processamos opes feitas de acordo com nossas vivncias e possibilidades
de troca e interao.
Na sala de aula virtual, no AVA, a interao do tutor com os estudantes agregada aos
contedos, conceitos e realidades j conhecidos possibilitam a construo de saberes que
podem permitir aos estudantes alcanarem novos nveis de conhecimento, informao e
raciocnio. No AVA, o incentivo da interao importante de forma que favorea o estudante
a se perceber como parte de um processo dinmico de construo de conhecimentos.
Segundo Barros e Crescitelli (2008, p. 73) a interao se conduzida adequadamente,
[...] viabiliza a formao de comunidades e fundamental para assegurar processos
pedaggicos cuja centralidade colocada no aluno que constri o conhecimento. Isso
significa conceber a aprendizagem como um processo de natureza social por meio do qual se
constroem e se compartilham conhecimentos.
Nesse sentido, o tutor atuar na articulao dos conhecimentos possibilitando que
todos se tornem parceiros valorizando o pensamento coletivo. Entretanto, importante
ressaltar que o tutor tenha capacidade de unir as questes apresentadas e sistematiz-las de
forma permitir o domnio de novos conhecimentos para todo o grupo.
Convergindo com a abordagem de Vygotsky, o AVA pode se transformar num
ambiente privilegiado para apropriao e sistematizao do conhecimento e amparar o
processo de ensino aprendizagem por meio das interaes entre tutor-estudantes e
conhecimento socialmente elaborado.
Portanto, cabe ao tutor apresentar os contedos e realizar por meio de interao a
mobilizao de estratgias de negociao dos conflitos que aparecem perante aquilo que no
se conhece ou no se domina totalmente mobilizando e estimulando todo o grupo a participar.
42
Assim, podemos inferir que a concepo da teoria vygotskiana deposita grande valor no
processo de interao e no caso da EaD se ancora nas intervenes pedaggicas que ocorrem
durante o processo de construo do conhecimento.
2.2 A Sala de aula virtual

Para concretizao dos cursos em EaD foram criados os ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), tambm conhecidos como Learning Management System (LMS) ou
sistema de gerenciamento do aprendizado. Segundo Silva (2011, p.131) eles so:
Softwares que disponibilizados na Internet, agregam ferramentas para a criao,

tutoria, e gesto de atividades que normalmente se apresentam sob a forma de
cursos. Sendo constitudos a partir do uso de diferentes mdias e linguagens, a
inteno proporcionar no s a disponibilizao de contedos, mas principalmente
plena interatividade e interao entre pessoas e grupos, viabilizando, por
consequncia, a construo do conhecimento (SILVA, 2011, p.31).
O Moodle um software disponvel em 75 lnguas e utilizado em 175 pases que

conforme o glossrio de termos e siglas (2011, p. 425) permite a administrao de atividades
educacionais em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa. Permite ao estudante e
professor integrarem suas atividades de estudo e ensino, na criao de cursos e disciplinas
online.
O ambiente virtual de aprendizagem utilizado na UAB/UnB a plataforma Moodle e
nela so inseridas as disciplinas, essa a sala de aula virtual, o espao onde ocorre a
comunicao, as interaes entre professor tutor estudante e estudante- estudante.
A plataforma Moodle integra diversos recursos e atividades em um nico ambiente
com objetivo de permitir que os processos ensino aprendizagem ocorram principalmente pela
interao, que de acordo com Silva (2011, p.133) tem as aes colaborativas como destaque
e privilegia a construo/reconstruo do conhecimento, a autoria, a produo de
conhecimento em colaborao com os pares e a aprendizagem significativa do aluno.
As atividades do ambiente virtual so fundamentais para os cursos que utilizam a
internet. por meio das atividades Moodle que as disciplinas so ofertadas no curso de
Licenciatura em Educao Fsica a distncia da UAB/UnB so inseridos na sala de aula
virtual com objetivo de promover a interao entre professor tutor-estudante, estudantecontedo, estudante-estudante e que a comunicao mediada por computador se concretiza
nas trocas de mensagens eletrnicas.
43
Nesse ambiente destacam-se diversas atividades tais como: fruns, chats,

questionrios, gesto de documentos, pesquisas, wikis, tarefas, lio, glossrios que podem ser
utilizados pelos professores autores na elaborao e criao das diversas disciplinas.
Nas atividades Moodle destacam-se o Frum uma das atividades do ambiente Moodle,
ou seja, um instrumento que permite a comunicao entre participantes e ocorre de forma
assncrona, ou seja, no ocorre em tempo simultneo e caracteriza-se por ser um espao na
internet em que uma comunidade discursiva rene interaes por escrito. Caracteriza-se pela
exposio de um tema, que por meio do debate permite discusses com diversos
posicionamentos na busca de solues coletivas (Silva, 2011). O frum possibilita um dilogo
entre os participantes, que podem realizar intervenes e argumentar a qualquer hora, reler as
participaes j postadas pelos colegas e tutor e apresentar novas opinies com postagens de
acordo com seu ritmo de aprendizagem. O professor prope uma temtica para os estudantes
que ao participarem da discusso podem adquirir novas experincias, e avanar para alm das
opinies que j possuem sobre o assunto. O tutor deve acompanhar as discusses dando
contribuies, possibilitando a organizao e reorganizao das informaes, oferecendo
feedback, dinamizando e participando ativamente a fim de favorecer a consecuo do objetivo
proposto. De acordo com Masetto (2010), trata-se de uma troca de ideias com intervenes
do tutor, incentivando e propiciando a construo de reflexes, como integrante do grupo,
apresentando suas contribuies e deixando a marca de sua presena virtual.
Nesse sentido, Dias e Leite (2010) afirmam que o frum uma ferramenta tecnolgica
que favorece a interao e possibilita a apresentao de pontos de vista de diferentes pessoas a
respeito de um tema particular na qual se permite fazer colocaes, perguntas, inseres de
links, e ideias compartilhando entre todos os participantes as reflexes e essas buscas.
O frum nessa perspectiva um meio, um instrumento com grandes possibilidades de
interao no AVA.
O chat outra atividade do Moodle que possibilita a comunicao, porm sncrona,
em que os participantes se relacionam em tempo real ou simultaneamente. Essa atividade
permite a conexo de vrias pessoas em tempos e lugares diversos compartilhando a
comunicao por meio da escrita. A comunicao ocorre no AVA entre tutores e estudantes e
tambm chamada popularmente de bate-papo. Os participantes visualizam a presena do
outro na conversa e por isso necessrio agendamento de um horrio para incio da discusso,
pois depende da presena de mais de uma pessoa do grupo conectada ao mesmo tempo.
A utilizao do chat promove a interao bidirecional entre estudante-estudante e
tutor-estudante e essa ferramenta possibilita a realizao de uma discusso textual com vrios
44
participantes em tempo real e permite a discusso de temas relevantes entre o grupo. Cabe
ressaltar que para o sucesso da utilizao do chat fundamental que o tutor se prepare e
prepare os estudantes na orientao para realizao das sesses, informando ao estudante
antecipadamente as regras de participao (netiqueta), o horrio e a temtica que ser
desenvolvida.
O chat pode ter diferentes objetivos e diversas aplicaes: discusso de textos,
apresentao de trabalhos, sesses de brainstorning; role playing; sesso com especialista
convidado; sesses de dvidas e perguntas; hora de atendimento virtual, trabalho em grupo e
encerramento de mdulos ou cursos.
De acordo com Dias e Leite (2010) pelo fato das discusses ocorrerem em tempo real,
h uma limitao no aprofundamento dos temas, na reflexo das ideias, entretanto, as
discusses iniciadas por meio de chat podero ser aprofundadas na utilizao de outras
ferramentas e pela disponibilizao das sesses encerradas para todos os estudantes.
A tarefa outra opo de atividade no Moodle. Nesta atividade o professor pode fazer
diferentes propostas de trabalho, documento escrito - doc., Power point, vdeos entre outros
que os estudantes encaminham como arquivos contendo os textos referentes aos contedos
estudados na tarefa solicitada. Nesse caso, destaca-se a necessidade do retorno ao estudante
pela tarefa enviada, sendo fundamental o feedback do tutor que realizar a avaliao da tarefa
realizada pelo estudante. O feedback caracterizado pela mensagem de retorno, na qual o
tutor apresenta sua orientao ou avaliao sobre o desempenho do estudante em relao ao
contedo estudado na tarefa que lhe foi proposta.
Na EaD o estudante atua distante dos tutores por isso o uso eficiente do feedback
possibilita estabelecer um dilogo por meio do qual o estudante interage com o contedo,
objeto de aprendizagem. Considera-se necessrio encaminhar feedback aos estudantes para
cada tarefa e/ou atividade realizada a fim de permitir que eles acompanhem seu desempenho e
progressos nas disciplinas. Nesse caso, a presena do tutor no ambiente virtual ocorre por
meio das mensagens escritas e enviadas individualmente para cada estudante.
O feedback considerado como atividade de extrema importncia ao processo ensinoaprendizagem na EaD e quando bem elaborado contribuir de forma significativa
aprendizagem dos estudantes, colaborando para que eles avancem motivados e confiantes nas
semanas seguintes. Conforme Moore e Kearsley (2007, p. 163) toda mensagem deve ser
confirmada, cada aluno deve receber feedback pessoal sobre as tarefas, explicando os ponto
fortes e fracos dos trabalhos apresentados. Nessa perspectiva, o feedback deve constar de
mensagens de elogio e motivao, mas principalmente, indicar um retorno sobre o contedo
45
apresentado e quando os objetivos no forem plenamente alcanados deve conter orientaes

para que a dificuldade possa ser superada. Assim, importante que o tutor indique os avanos
e as dificuldades dos estudantes com vistas a fornecer condies para que ele possa refletir
sobre seus acertos e limitaes no processo de aprendizagem.
Na EaD, a sala de aula virtual o espao de atuao da prtica pedaggica do tutor a
distncia, ela no obedece a espao fsico e geogrfico de uma sala convencional, ao
contrrio, trata-se de uma sala de aula que pode estar em vrios lugares e a qualquer tempo.
Nesse contexto de aprendizagem o estudante o centro do processo, consequentemente, h
necessidade da compreenso de novos papis, funes e responsabilidades aos professores
autores/supervisores, aos tutores, bem como para os estudantes e todos os profissionais que
atuam nessa modalidade.
3 CAMINHOS METODOLGICOS
3.1 A construo da pesquisa

Ao considerar a temtica pesquisada e para alcanar os objetivos propostos, a opo
metodolgica dessa pesquisa se caracterizou pela abordagem qualitativa constituindo-se
conforme Oliveira (2010, p.37) em um processo de reflexo e anlise da realidade atravs da
utilizao de mtodos e tcnicas para compreenso detalhada do objeto de estudo em seu
contexto histrico e/ou segundo sua estruturao. Entretanto no decorrer da pesquisa
utilizamos estratgias quantitativas a fim de facilitar aproximao da compreenso do
fenmeno estudado. Contudo, o carter qualitativo prevaleceu guiando a anlise e
interpretao dos dados.
Oliveira (2010, p.43) define que a metodologia de uma pesquisa um processo que
engloba um conjunto de mtodos e tcnicas para ensinar, analisar, conhecer a realidade e
produzir novos conhecimentos. Assim para a compreenso de fenmenos sociais, a
investigao constituiu-se de um estudo exploratrio.
O estudo com abordagem exploratria compe-se de um meio metodolgico de
fundamental importncia, a fim de apresentar a realidade tal como ela . Busca compreender
46
no contexto social em que o fenmeno estudado se encontra seu significado a partir dos
contedos objetivos e subjetivos da pesquisa em questo, em harmonia com a realidade.
Conforme Oliveira (2010), um estudo exploratrio caracteriza-se por esclarecer ideias
e apresentar uma viso mais geral sobre um dado fenmeno e uma de suas contribuies
servir de base para outras pesquisas.
Desta forma, o estudo teve como proposta a investigar como se efetiva a funo
pedaggica do tutor a distncia conforme Teles (2009), no curso de Licenciatura em
Educao Fsica a distncia da UAB /UnB no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.
Como estratgia metodolgica utilizou-se a adaptao da tcnica de anlise de
contedo definida por Bardin (2010, p. 44):
Um conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes visando obter por

procedimentos sistemticos e objetivos da descrio do contedo das mensagens
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens
(BARDIN, 2010, p.44)
Dividimos a organizao da anlise da pesquisa em polos cronolgicos (fases) de

atividades, Bardin (2010, p.121):
a) Pr-anlise nesta fase tivemos acesso AVA e as disciplinas. Acessamos os fruns
temticos, as sesses de chat e as tarefas-feedback registrados pelos tutores nas disciplinas e
elegemos os documentos que constituram o corpus da pesquisa. Organizamos as informaes
e a constituio do corpus e o direcionamento da anlise. Para a definio e constituio do
corpus da pesquisa consideramos a regra da representatividade, que conforme Bardin (2010,
p. 123) a amostragem diz-se rigorosa se a amostra for uma parte representativa do universo
inicial.
Aps a definio das disciplinas, verificamos a quantidade de pessoas, implicadas na
comunicao, quinze tutores a distncia e em seguida definimos a natureza do cdigo e do
suporte das mensagens que foram analisadas seguindo conforme critrios estabelecidos para
anlise de contedo (Bardin, 2010).
b) Explorao do material nesta fase realizamos a codificao das informaes e o
tratamento do material. A codificao foi realizada pela transformao dos dados brutos de
forma precisa escolhendo as unidades de registro e de contexto e a classificao e agregao
pela escolha das categorias. Buscamos com a categorizao classificar os elementos que
constituem um conjunto, diferenciando os dados e logo aps reagrupando-os conforme suas
semelhanas.
47
c) Tratamento dos resultados obtidos e interpretao se constituiu da sntese e

seleo dos resultados, a inferncia, a investigao das causas a partir dos efeitos, ou viceversa, de determinado achado durante a anlise de dados e a interpretao dos resultados.
Realizamos a codificao dos dados que conforme Bardin (2010, p. 129) o processo
pelo qual os dados em brutos so transformados sistematicamente e agregados em unidades,
as quais permitem uma descrio exata das caractersticas pertinentes do contedo.
Consideramos que o caminho metodolgico da anlise de contedo favoreceu a
compreenso sobre a atuao dos tutores a distncia no curso de Educao Fsica em relao
funo pedaggica.
3.2 Contexto e participantes da pesquisa

A pesquisa teve como contexto o curso de Licenciatura em Educao Fsica a
distncia da UnB. A Universidade de Braslia reconhecida por uma histria de pioneirismo
em iniciativas de EaD no Ensino Superior. Em 1979, realizou o primeiro convnio de EaD
com a Open Universty da Inglaterra, para ofertar vrios cursos de extenso na modalidade a
distncia. Ao longo dos anos a UnB vem incorporando a EaD a sua estrutura pedaggica, e
utiliza as tecnologias para apoiar a educao presencial, na oferta de cursos de graduao, na
ps-graduao e na extenso.
A partir de 2005 em parceria com o MEC se inseriu no sistema UAB participando de
dois editais para seleo de propostas de oferecimento de cursos de graduao na modalidade
a distncia: a) Um para o Programa Pr-licenciatura, com a proposta de oferta dos cursos de
licenciatura em Artes Visuais, Msica e Teatro, b) e outro para o sistema UAB, que teve
aprovao de seis cursos de Licenciatura Artes Visuais, Msica, Teatro, Letras, Pedagogia e
Educao Fsica.
Em 2006, a UnB por meio do sistema UAB, iniciou um projeto Piloto, com a oferta
nica do curso de Administrao pela Faculdade de Economia, Administrao, Contabilidade,
Cincia da Informao e Documentao (FACE). A partir do 2 semestre de 2007, a UnB
realiza o primeiro vestibular para selecionar estudantes para o ingresso em cursos de
licenciatura na modalidade de EaD da UAB/UnB. Foram ofertadas 1.080 vagas distribudas
em seis cursos: Artes Visuais, Msica, Teatro, Letras/Portugus, Pedagogia e Educao
Fsica. Ainda nesse semestre, tambm foi realizado o vestibular para os cursos de graduao a
distncia do Programa Pr- Licenciatura, com oferta de 1.311vagas distribudas entre os
48
cursos de Artes Visuais, Biologia, Teatro e Educao Fsica. Esse programa foi oferecido e
dirigido para atender a legislao de formao superior para professores em exerccio nos
anos/sries finais do Ensino Fundamental ou Mdio dos sistemas pblicos de ensino.
A partir de 2008, passam a participar do sistema UAB/UnB os cursos de Biologia e
Geografia. Atualmente participam da oferta de cursos no sistema UAB/UnB, oito cursos de
licenciatura Artes Visuais, Msica, Teatro, Letras/Portugus, Pedagogia, Educao Fsica,
Biologia e Geografia e um curso de bacharelado em Administrao Pblica.
A UnB, no desejo de levar a formao pblica gratuita e de qualidade para as
populaes localizadas em regies mais distantes, passa a fazer parte da parceria do sistema
UAB e entre os oito cursos ofertados, destacamos o de Licenciatura em Educao Fsica a
Distncia.
No segundo semestre de 2007, foi realizado o primeiro vestibular destinado a
selecionar candidatos para ingresso em cursos de licenciatura na modalidade de educao a
distncia da UAB/UnB.
Nesse vestibular foram destinadas 200 vagas para o curso de licenciatura em Educao
Fsica distncia, distribudas em quatro polos: UAB1: EDF1 Piritiba/BA, EDF2 Duas
Estradas/PB; EDF3 Santana do Ipanema/AL e EDF4 Barretos/SP. No segundo semestre de
2008, nova oferta de vestibular contemplando mais 200 vagas distribudas em 5 polos: UAB2:
EDF5 Alto Paraso/GO; EDF6 Barretos/SP; EDF7 Coromandel/MG; EDF8 Porto
Nacional/TO; EDF9 Santana do Ipanema/AL. No final de 2010, mais um vestibular
destinando 240 vagas distribudas em seis polos UAB3: EDF10 Barra do Bugres/MT; EDF11
Barretos/SP; EDF12 Buritis/MG; EDF13 Duas Estradas/PB; EDF14 Piritiba/BA e EDF15
Primavera do Leste/MT.
O curso de licenciatura em Educao Fsica da UAB/UnB o pioneiro na oferta de
licenciatura em Educao Fsica a distncia no pas. Atualmente, alm da UnB, outras nove
Universidades Federais tambm oferecem o curso de Educao Fsica a distncia conforme
divulgao no site da CAPES.
A primeira etapa dessa pesquisa ocorreu no contexto do curso de Licenciatura em
Educao Fsica a distncia da UAB UnB e utilizou dados do AVA de trs disciplinas da
segunda oferta do curso que teve incio em 2009.
A escolha e seleo das disciplinas se pautou no Projeto Politico Pedaggico do curso
(PPP), (2009), selecionando trs ncleos dos cinco ncleos de conhecimento que constituem a
matriz curricular do curso de Licenciatura em Educao Fsica a Distncia na UAB/UnB
conforme ANEXO A.
49
A turma UAB2 composta por cinco polos:

EDF5 Alto Paraso/GO 40 estudantes;
EDF6 Barretos/SP - 25 estudantes;
EDF7 Coromandel/MG - 22 estudantes
EDF8 Porto Nacional/TO - 24 estudantes
EDF9 Santana do Ipanema/AL -27 estudantes
No Ncleo de Conhecimento Didtico Pedaggico optamos pela disciplina Didtica da
Educao Fsica, ofertada em agosto 2009, segundo semestre, no terceiro bimestre do curso,
no Ncleo de Conhecimento Tcnico-Instrumental, optamos pela disciplina Crescimento e
Desenvolvimento Motor e Humano, ofertada em maro de 2011, terceiro semestre do curso,
no quinto bimestre; e no Ncleo de Conhecimentos sobre a Cultura do Movimento Humano
optamos pela disciplina Pedagogia dos Esportes Coletivos, ofertada em maio de 2011, terceiro
semestre, sexto bimestre, do curso.
As disciplinas selecionadas representam trs ncleos de conhecimento diferenciados e
importantes para a formao do futuro professor de Educao Fsica que permitiram o
rastreamento dos atos pedaggicos da funo pedaggica do tutor em diferentes situaes de
aprendizagens. Elas esto organizadas no ambiente virtual de aprendizagem Moodle e todas
possuem durao de 8 (oito) semanas, um bimestre. A distribuio dos contedos est
estruturada no modelo semanal.
As trs disciplinas selecionadas apresentam nas oito semanas de oferta um nmero
significativo de fruns temticos de discusso, sesso de chats e tarefas-feedbacks semanais e
estabelecem registros de mensagens que dispe potencial relevante pesquisa.
Os quinze sujeitos participantes foram os tutores a distncia, que participaram da
tutoria nas trs disciplinas analisadas, sendo dez do sexo masculino e cinco do sexo feminino.
Todos so licenciados em Educao Fsica, trs possuem mestrado, um estudante do
mestrado e onze so especialistas, nas diversas reas da Educao Fsica. Dos quinze tutores,
verificamos que seis realizaram a primeira tutoria, trs a segunda tutoria e seis tem
experincia em mais de trs tutorias. Quatro tutores esto na faixa etria de 20 a 30 anos, dez,
na faixa etria de 31 a 40 anos e um tutor, na faixa etria de 41 a 50 anos. Onze atuam no
ensino bsico, dois atuam no ensino superior e um no apresenta experincia no ensino
bsico. Portando, o perfil predominante dos tutores do sexo masculino, concentra-se na
faixa etria entre 31 e 40 anos, possuem no mnimo especializao e todos complementam
com a tutoria, sua carga horria de outras atividades principais.
50
3.3 Coletas de dados e instrumentos

Conforme Bardin (2010, p.124), observamos a regra de pertinncia: os documentos
retidos devem ser adequados, enquanto fonte de informao, de modo a corresponderem ao
objetivo que suscita a anlise e desta forma, extramos os dados do AVA, buscando
especificamente atividades que expressaram a participao pedaggica dos tutores, em trs
disciplinas do curso de Educao Fsica a distncia da UAB/UnB. Os dados se constituram
pelos registros das mensagens nos fruns temticos de discusso, pelos registros das
mensagens dos chats e pelos registros das mensagens dos feedbacks, emitidos pelos tutores,
nas tarefas individuais ou coletivas dos estudantes.
Assim, a metodologia utilizada nesse estudo possibilitou uma anlise baseada nas
inferncias extradas dos contedos das mensagens e buscamos identificar, analisar e
compreender como se efetiva a funo pedaggica do tutor no AVA.
A opo pelas atividades chat, frum temtico e tarefas - feedback - foi intencional
por serem atividades que abarcam a prtica pedaggica da atuao do tutor e desta forma
possibilitam um estudo mais aprofundado e especfico sobre a funo pedaggica do tutor.
Desta maneira, utilizamos os registros das mensagens escritas pelos tutores a distncia
em trs atividades, chat, fruns temticos e feedback de tarefas, pois conforme Bardin (2010,
p. 34 apud Henry e Moscovici, 1968) tudo o que dito ou escrito susceptvel de ser
submetido a uma anlise de contedo.
A opo pela seleo dos contedos das mensagens registradas nos fruns de
discusso, nos chats e nos feedbacks das tarefas, considera o fato de permitir ao pesquisador
obter a linguagem escrita dos participantes na ntegra, bem como o fato de poderem ser
acessados no momento conveniente ao pesquisador e por representar dados criteriosos com
evidncias escritas (CRESWELL, 2010).
Aps a definio da primeira etapa com a coleta e anlise de dados do AVA,
encaminhamos por email um questionrio elaborado no google docs
para os tutores que
atuaram nas trs disciplinas. Conforme Gil (2010, p.121) o questionrio:

uma tcnica de investigao composta por um conjunto de questes que so
submetidas a pessoas com o propsito de obter informaes sobre conhecimentos,
crenas, valores sentimentos, interesses, expectativas, aspiraes, temores,
comportamento presente ou passado etc. (GIL, 2010, p.121).
3
Google docs um editor de texto que oferece vrias opes de compartilhamento de arquivos existentes em sua
conta de gmail. Utilizamos a opo criar formulrios de pesquisa e compartilhamos o questionrio com os emails daqueles que convidamos para participar da pesquisa. http://www.google.com/google-d-s/intl/ptPT/tour1.html
51
O questionrio foi encaminhado no ms de setembro de 2012 para os quinze tutores a

distncia que atuaram nas respectivas disciplinas analisadas.
A utilizao do questionrio teve por objetivo colher informaes complementares a
fim de explorar a experincia vivida dos tutores e as implicaes de sua atuao na tutoria,
seus limites e desafios, bem como as possveis relaes com os dados revelados na anlise dos
atos pedaggicos propostos por Teles (2009) em relao funo pedaggica do tutor. Desta
forma, foi possvel o paralelo da opinio desses tutores que atuaram nas disciplinas
pesquisadas alm do resultado da anlise realizada no AVA.
A utilizao de questionrio em pesquisas apresenta algumas vantagens, pois permite
que as pessoas respondam no momento que julgarem mais conveniente, e no expem os
pesquisados a influncia das opinies e do aspecto pessoal do entrevistador. (GIL, 2010).
O questionrio visou obter as opinies dos sujeitos sobre a
EaD, tutoria e
conhecimentos sobre a funo pedaggica na sua atuao no AVA. Encaminhamos nove

questes abertas que permitiram aos respondentes ampla liberdade de resposta. Por meio
desse instrumento, os sujeitos puderam expressar individualmente as suas opinies sobre o
objeto investigado e suas implicaes no trabalho da tutoria.
Os questionrios respondidos pelos tutores, que atuaram nas respectivas disciplinas
orientaram e serviram de suporte no sentido de complementar a anlise dos dados registrados
no AVA.
Portanto, os dados da pesquisa constituram-se das atividades fruns, chats e tarefasfeedback em trs disciplinas e do questionrio respondido pelos tutores.
A realizao da codificao dos dados conforme Bardin (2010, p. 129) o processo
pelo qual os dados em brutos so transformados sistematicamente e agregados em unidades,
as quais permitem uma descrio exata das caractersticas pertinentes do contedo.
Para organizao do contedo e processo de anlise dos dados da pesquisa utilizamos
o suporte do software de anlise qualitativa de dados QSR NVivo 8. O NVivo 8 destina-se
codificao, ao tratamento, armazenamento e gerenciamento de segmentos de textos que
permite o uso de um vasto conjunto de ferramentas para facilitar o processo de anlise por
meio da criao de cdigos e determinao de categorias e estabelecimento de relacionamento
entre elas. Cabe destacar que o software apenas auxilia a organizao dos dados, mas tanto a
organizao quanto a anlise realizada exclusivamente pelo pesquisador.
Iniciamos os procedimentos com o NVivo 8 em julho de 2012, com a incluso das
fontes no programa, no caso os registros das mensagens dos tutores nas trs atividades: fruns
52
temticos, chat e tarefas-feedback de tarefas, dos quinze tutores, distribudos nas trs
disciplinas.
Posteriormente, fizemos as codificaes, ou seja, a incluso dos registros das
mensagens dos tutores em categorias (nodes), recortadas segundo o interesse do pesquisador
(palavras, frases ou pargrafos). Os nodes so os ns onde se encontram os registros que
tem algo em comum, as categorias. O programa no faz as categorias. o pesquisador quem
analisa, cria, insere, retira ou coloca as mensagens em uma ou outra categoria.
As codificaes podem ser construdas em categorias isoladas, que constituem os free
nodes ou hierarquizadas os tree nodes como por exemplo os temas, categorias e
subcategorias. Utilizamos as categorias hierarquizadas que foram construdas e reformuladas
conforme o desejo do pesquisador. O programa NVivo 8 tambm permite organizar dados
por grupos ou pessoas, de acordo com atributos desejados.
4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

A partir da seleo dos dados realizada no AVA das trs disciplinas, especificamente
dos registros das mensagens dos fruns temticos de discusso, dos chats e das tarefasfeedbacks emitidos tutores a distncia, iniciamos a anlise de contedo baseados na adaptao
da proposta por Bardin (2010, P.44):
Um conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes visando obter por
procedimentos sistemticos e objetivos da descrio do contedo das mensagens
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.
(BARDIN, 2010, p.44)
Realizamos a categorizao do contedo a partir dos 10 atos pedaggicos que

compem a funo pedaggica do tutor baseadas nos estudos de Teles (2009).
Fundamentamos a anlise no contedo das mensagens registradas pelos tutores a distncia no
nas interaes com os estudantes no AVA, considerando o contexto, a significao da
mensagem e a presena de indicativos de tema, itens ou palavras. (BARDIN, 2010). Cada
categoria criada a priori, envolveu termos que foram agrupados.
Construmos grficos para categorizao que foi surgindo a partir da anlise dos
registros das mensagens do AVA e apresentamos o nmero de ocorrncias presentes nos
registros das mensagens dos tutores nos chats, fruns e tarefas feedbacks.
53
Coletamos e analisamos as mensagens no AVA de 15 tutores a distncia para seus

alunos, em trs disciplinas do curso de Licenciatura em Educao Fsica a distncia da UAB
UnB.
A disciplina Crescimento e Desenvolvimento Motor e Humano, que tem carga horria
de 45h e conforme PPP do curso, sua ementa consiste em:
Disciplina terico-prtica que estuda as mudanas do comportamento motor humano
ao longo do tempo, e os fatores relacionados com essas mudanas. O contedo do
curso visa instrumentalizar a prtica dos profissionais que atuam com o movimento
dando subsdios para uma observao melhor do fenmeno. (PPP, 2009, p.25)
Identificamos a disciplina Crescimento e Desenvolvimento Motor como disciplina 1.

Nessa disciplina coletamos, categorizamos e analisamos as mensagens registradas pelos
tutores a distncia, identificados pelas letras A, B, C, D e E, para preservar o anonimato, em
quatro fruns temticos, quatro tarefas e dezesseis sesses de chat. Quanto ao chat foram
analisadas todas as sesses realizadas na disciplina.
A disciplina Pedagogia dos Esportes Coletivos tem carga horria de 60 horas e
conforme PPP do curso sua ementa consiste em:
O esporte como instrumento de reproduo social. O esporte como elemento da

prtica social. O esporte como instrumento de aplicao de atividades fsicas ligado
ao ensino. O esporte da escola. As diversas abordagens metodolgicas aplicadas ao
ensino das modalidades coletivas. Estudo de diversos mtodos de ensino das
habilidades tcnico-tticas utilizadas na iniciao esportiva. A construo social das
regras: jogo e esporte. Tcnico e professor: o debate acadmico. (PPP 2009, p.19)
Identificamos a disciplina Pedagogia dos Esportes Coletivos como disciplina 2. Nessa

disciplina coletamos, categorizamos e analisamos as mensagens registradas pelos tutores a
distncia, identificados pelas letras F, G, H, I e J, para preservar o anonimato, em quatro
fruns temticos, quatro tarefas e dezenove sesses de chat.
A disciplina Didtica da Educao Fsica foi ofertada no 2 semestre do curso, possui
carga horria de 60h e conforme PPP do curso sua ementa consiste em:
Diferenas entre educao, instruo e ensino. As diferentes concepes de
Educao. O enfoque da Didtica na educao atual. A viso histrica da Didtica.
Principais tendncias. A Didtica como atividade pedaggica. A Didtica e a
formao profissional do professor. O processo de ensino-aprendizagem. A
estruturao do trabalho docente. A relao professor-aluno. A relao ensinoaprendizagem. (PPP, 2009, p.28)
A disciplina didtica da Educao Fsica identificamos como disciplina 3. Nessa

disciplina coletamos, categorizamos e analisamos o registro das mensagens dos tutores a
54
distncia, identificados pelas letras K, L, M, N e O, para preservar o anonimato, em quatro

fruns temticos, quatro tarefas e treze sesses de chat.
Para preservar o anonimato dos estudantes, todos os nomes citados nos registros das
mensagens dos quinze tutores foram substitudos por nome do aluno.
A metodologia utilizada nesse estudo possibilitou uma anlise baseada nas inferncias
extradas dos contedos das mensagens e buscou identificar, analisar e compreender como se
efetiva a funo pedaggica do tutor no AVA.
Considerando que a dimenso da funo pedaggica do tutor abrange as aes que so
realizadas pelo tutor a distncia no AVA como apoio no processo de ensino aprendizagem dos
estudantes, buscamos elementos do registro escrito dos tutores a distncia que confirmaram
esses atos pedaggicos (Teles, 2009).
A codificao foi realizada a partir da seguinte classificao dos atos pedaggicos:
Ato pedaggico 1 Dar instruo direta - consideramos todas as mensagens
encaminhadas pelo tutor que esclarecem diretamente ao estudante sobre as atividades que
devem ser desenvolvidas, que foram desenvolvidas ou no foram desenvolvidas.
Ato pedaggico 2 Fazer perguntas diretas - consideramos as todas as mensagens
encaminhadas pelos tutores com questionamentos e atos de fala interrogativos diretos sobre as
atividades para os estudantes.
Ato pedaggico 3 Fazer referncias a modelos ou exemplos - consideramos todas as
mensagens encaminhadas pelos tutores que fornecem aluses a modelos ou exemplos
estudados.
Ato pedaggico 4 Dar conselhos ou oferecer sugestes, consideramos todas as
mensagens encaminhadas pelos tutores no sentido de fornecer orientaes e recomendaes
com pareceres direcionados sobre as atividades desenvolvidas ou que sero desenvolvidas
pelo estudante.
Ato pedaggico 5 Promover autorreflexo no estudante, consideramos todas as
mensagens encaminhadas pelos tutores que provocam meditao e ou instigao de
pensamento aprofundado sobre as atividades desenvolvidas ou a serem desenvolvidas.
Ato pedaggico 6 Guiar os estudantes no processo de encontrar outras fontes de
informao - consideramos todas as mensagens encaminhadas pelos tutores com orientaes e
indicativos de outras fontes como referncia para realizao das tarefas e ou participao nas
discusses como livros, artigos, sites web e citaes.
Ato pedaggico 7 Sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem melhor suas
ideias - consideramos todas as mensagens encaminhadas pelos tutores no sentido de orientar
55
os estudantes a esclarecerem ou reorganizarem as ideias apresentadas nas atividades

propostas.
Ato pedaggico 8 Oferecer feedback e congratulaes pelas contribuies online consideramos todas as mensagens encaminhadas pelos tutores com cumprimentos positivos,
felicitaes e parabns pelas atividades desenvolvidas ou participaes.
Ato pedaggico 9 Atuar como suporte na estruturao das tarefas cognitivas consideramos todas as mensagens encaminhadas pelos tutores com orientaes e de apoio na
elaborao de atividades e aquisio de conhecimento.
Ato pedaggico 10 Costurar comentrios com objetivo de criar um nico resumo e
redirecionar a discusso com os estudantes para os eixos centrais mais importantes do tema consideramos todas as mensagens encaminhadas pelos tutores com um apanhado geral das
principais temticas das mensagens dos estudantes. Tambm foram consideradas mensagens
do tutor no sentido de retomada ao assunto central das temticas estudadas.
A opo pelas atividades chat, frum temtico e tarefas-feedback, foi intencional por
serem atividades que abarcam predomnio da dimenso pedaggica da atuao do tutor e
desta forma, possibilitaram um estudo mais especfico sobre a funo pedaggica do tutor.
Coletamos, codificamos e analisamos as mensagens que correspondem aos atos
pedaggicos, conforme Teles (2009), nas trs disciplinas totalizando 4289 mensagens.
Conforme o grfico 1 Atos pedaggicos, verificamos que o ato pedaggico que
apresentou maior presena de registros de mensagens dos tutores nas trs disciplinas e nas trs
atividades analisadas foi o ato pedaggico 1 dar instrues diretas com um total de 1513
mensagens. Em seguida, verificamos o ato pedaggico 8 oferecer feedback e congratulaes
pelas participaes online com total 1011 de registros de mensagens. O ato pedaggico
identificado com menos presena de mensagens dos tutores foi o ato pedaggico 6 guiar os
estudantes para encontrar outras fontes, com apenas 21 registros de mensagens.
56
Grfico 1 Atos pedaggicos
1 dar instrues diretas

2 realizar perguntas diretas
218 48
3 fazer referencias a modelos ou exemplos

1513
1011
4 dar conselhos e oferecer sugestes

5 promover auto reflexo no estudante
233
313
21
190
533
209
6 guiar os estudantes no processo de encontrar outras

fontes de informao
7 sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem
melhor suas ideias
8 ofercer feedback e congratulaes pelas contribuies

online
9 atuar como suporte na estruturao das tarefas
cognitivas
10 costurar comentrios com objetivo de criar resumo e

redimensionar a discusso com estudantes para eixos
centrais mais importantes
Fonte: dados da pesquisa.
4.1 CHAT Atos pedaggicos

A realizao das sesses de chat uma atividade semanal obrigatria para os tutores e
facultativa para os estudantes, no uma atividade considerada avaliativa nas disciplinas e
constitui-se pelo envio e recebimento de mensagens instantneas, com caracterstica temporal
sncrona, com interao imediata entre tutor e estudantes participantes. As sesses so
previamente agendadas no incio da disciplina e cada tutor tem um dia e horrio fixo na
semana para a realizao do chat.
No houve uma escolha previa para seleo dos chats que seriam analisados,
utilizamos todas as sesses registradas nas trs disciplinas conforme a tabela a seguir:
57
Tabela 1 Mapeamento sesses de chat disciplina 1

Tutor
A
Disciplina 1
Sesses Alunos
0
Durao
0
1 - 5
2 - 2
3 - 2
1 - 2
2 - 1
3 - 1
1 - 1
2 - 2
3 - 1
1 - 1
2 - 1
3 - 1
4 - 1
5 - 5
6 - 3
7 - 2
0
1 - 60 min
2 - 60 min
3 - 30 min
1 - 1h15 min
2 - 12 min
3 - 25 min
1 - 17 min
2 - 30 min
3 - 5 min
1 - 13 min
2 - 30 min
3 - 35 min
4 - 30min
5 - 32min
6 - 1h 45min
7 - 35min
Fonte: dados do AVA disciplina 1.
Verificamos que na disciplina 1 foram realizadas dezesseis sesses de chat com

codificao de 238 mensagens. O tutor A no realizou sesses de chat, os tutores B, C e D
realizaram trs sesses cada, com variao de tempo e participantes. Nas sesses realizadas
pelo tutor C, cabe ressaltar que entre os participantes dessas sesses, observamos um mesmo
estudante participando das trs sesses.
Observamos uma variao de tempo nas sesses entre 5 minutos e 1 hora e 45 minutos
nessa disciplina. No observamos um roteiro prvio dos tutores em relao s questes da
mediao nas sesses analisadas. Verificamos que uma das caractersticas do chat favorecer
aos participantes tirar dvidas, questionamentos, posicionamentos e discusses mais
complexas sobre a temtica em estudo. Entretanto, constatamos poucos estudantes
participantes nas diversas sesses. O nmero mximo observado foram cinco estudantes em
duas sesses, uma realizada pelo B e outra pelo tutor E.
58

Disciplina 2
Alunos
1 - 5
2 - 4
3 - 2
4 - 2
5 - 4
1 - 4
2 - 2
3 - 1
4 - 2
1 - 2
2 - 2
3 - 1
4 - 2
5 - 1
Durao
1 - 54 min
2 - 1h 45min
3 - 30 min
4 - 60min
5 - 60min
1 - 50 min
2 - 30 min
3 - 45 min
4 - 30 min
1 - 50 min
2 - 60 min
3 - 20 min
4 - 35min
5 - 25 min
1 - 1
1 - 35 min
1 - 1
2 - 2
3 - 1
4 - 1
1 - 12 min
2 - 30 min
3 - 20 min
4 - 30min
Tutor
Sesses
Fonte: dados do AVA disciplina 2.
Verificamos que na disciplina 2 foram realizadas 19 sesses de chat com a codificao

de 392 mensagens. Os tutores F e H realizaram cinco sesses de chat, os tutores G e J
realizaram quatro sesses de chat, O tutor I realizou apenas 1 sesso de chat participao de
1 estudante.
Observamos que somente os tutores F e G tiveram mais de quatro presenas de alunos
em uma das sesses, os demais ficaram entre um e dois alunos presentes. A disciplina 2 foi a
que apresentou maior ocorrncia de sesses de chat.
59

Tutor
K
Disciplina 3
Sesses Alunos
1
Durao
1 - 5
1 - 60 min
1 - 3
2 - 1
3 - 1
4 - 1
1 - 5
2 - 1
3 - 1
1 - 60 min
2 - 35 min
3 - 30 min
4 - 55min
1 - 55 min
2 - 45 min
3 - 45 min
1 - 1
1 - 1h e 5 min
1 - 5
2 - 6
3 - 7
4 - 4
1 - 1h e 20 min
2 - 1h e 15 min
3 - 1h e 30 min
4 - 1h e 10min
Fonte: dados do AVA da disciplina 3.
Verificamos que na disciplina 3 foram realizadas treze sesses de chat com a

codificao de duzentos e oitenta e quatro mensagens. O tutor K realizou apenas uma sesso
de chat com participao de cinco estudantes. Os tutores L e O realizaram quatro sesses de
chat, entretanto, observamos uma frequncia maior dos estudantes nas sesses realizadas pelo
tutor O e a durao das sesses bem superior aos demais chats realizados pelos outros tutores.
Ressaltamos a presena de um mesmo estudante nas quatro sesses realizadas pelo tutor L. O
tutor M realizou trs sesses e verificamos a presena do mesmo estudante em trs sesses. O
tutor N realizou apenas uma sesso de chat com participao de um estudante. A disciplina 3
apresentou maior frequncia de estudantes nas sesses realizadas.
importante considerar que as sesses de chat geralmente tem durao de uma hora e
esto previstas para ocorrerem semanalmente durante a oferta da disciplina. Na primeira
semana os tutores informam os estudantes sobre o dia e horrio do chat semanal e a partir da
segunda semana o tutor dever estar presente no AVA no horrio marcado. Entretanto,
verificamos que dos quinze tutores analisados apenas 1, o tutor E, da disciplina 1 realizou sete
sesses de chat. Pudemos observar que o tutor com mais presena de estudantes foi o tutor O
da disciplina 3. Identificamos tambm muitos erros na escrita das palavras desse tutor,
justificadas por ele pela pressa em responder aos estudantes.
Observamos que em algumas sesses tanto tutor como estudantes perderam a conexo
durante o chat e em algumas vezes conseguiram conectar e retornar ao dilogo, em outras
60
no. importante destacar essa dificuldade recomendando a necessidade de aperfeioamento

da plataforma Moodle, a fim de amenizar essa questo no AVA.
Verificamos ainda, a presena frequente de participao do mesmo estudante nas
diversas sesses realizadas, ou seja, marcou sua presena em todas as sesses que ocorreram.
Esse fato pode estar evidenciando que o estudante identificou que o tutor oferece uma ateno
especial e particular no chat. No entanto, importante ressaltar que o chat por ser uma
ferramenta sncrona, para que os estudantes participem h necessidade de estar com acesso na
plataforma no dia e horrio determinado pelo tutor, o que nem sempre e possvel. Todas as
sesses ficam gravadas no AVA e tanto o tutor quanto o estudante podem acessar as sesses
encerradas e rev-las em outros momentos.
Em relao aos atos pedaggicos que se revelaram na atividade chat apresentamos no
grfico abaixo a representao da frequncia de mensagens dos tutores nas trs disciplinas.
Grfico 2 - Atos pedaggicos - Chat
CHAT
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
3 fazer
2
referenc
1 dar realizar ias a
instru pergunt modelo
o direta
as
s ou
diretas exempl
os
4 dar
conselh
os
oferecer
sugest
es
6 guiar
7
5
8
no
sugerir
promov
process que os oferecer
er auto
o de estudan feedbac
reflexo
ks e
encontr tes
no
ar
expliqu congrat
estudan
outras em ou ulaes
te
fontes elabore
9 atuar
como
10
suporte
costurar
na
coment
estrutur
arios
ao
resumo
das
tarefas
disciplina 1
87
65
22
40
disciplina 2
160
73
31
37
24
15
45
disciplina 3
127
62
10
37
18
21
Fonte:dados da pesquisa.
Encontramos o ato pedaggico 1- dar instrues diretas, e identificamos que esse ato
foi o que apresentou maior registro de mensagens codificadas nas trs disciplinas com a
codificao do registro de 87 mensagens na disciplina 1, de 160 mensagens na disciplina 2 e
127 na disciplina 3.
61
Grfico 3 - Ato pedaggico 1 - Chat
Fonte: dados da pesquisa
Nessas mensagens identificamos maior frequncia de mensagens com orientaes

sobre como as atividades que devem ser desenvolvidas. Somente, o Tutor D expressou apenas
motivao em suas mensagens. Nesse ato identificamos ausncia de registros dos tutores A e
N e poucos registros dos tutores D, J e K. Na disciplina 2, verificamos a presena desse ato
nos registros dos cinco tutores. Os tutores E, F, H e O apresentaram maior frequncia de
registros de mensagens desse ato. Verificamos muitos erros ortogrficos na escrita do tutor
O, que relatou no prprio chat serem ocasionados pela pressa em digitar e responder aos
estudantes.
A seguir alguns exemplos de mensagens:
Pera ai (nome do aluno) vou confirmar sua pergunta. - Isso mesmo. - Estou sempre a
disposio, adoro isso!!- Vo sim dia 30 estou ai!!- Toda quinta estou aqui a partir
das 20h, at mais.- Nosso material da semana tem os testes que voc pode utilizar na
tarefa, s que no copie. (Tutor C)
Maravilha, saiba que estou aqui para ajudar no que for possvel.- Ok qualquer coisa
mande mensagem, bons estudos (Tutor D)
(Nome do aluno) o (nome do aluno) acabou de entrar e estamos falando sobre as
expectativas da disciplina.- como utiliz-los na escola.- essa prtica ser intensa no
nosso prximo encontro- podem ter certeza que nosso encontro ser muito prtico
(Tutor F)
(nome do aluno), d uma lida no plano de curso, l tem todas as tarefas avaliativas e
qualquer dvida voc pode postar no frum.- a principio sim (nome do aluno)e, essa
semana nossa tarefa ser mais centrada no frum- - Vo sim (nome do aluno), a
princpio est para o encontro presencial, o plano de curso tem alguns detalhes, de
uma conferida... (Tutor H)
AINDA NO AVALIEI AS TAREFAS, MAS AT O FIM DA SEMANA, FAO
AVALIAO...-VALDIRENE,
NO
DESANIME!
AOS
POUCOS
CONSEGUIMOS ANALISAR UM TEXTO E REESCREV-LO COM AS
NOSSAS PALAVRAS - mas ai vai novamente: Essa avaliao ser em integrada
com a disciplina Comunicao e Expresso e NO ser permitida qualquer forma
de consulta, ok? (Tutor M)
Estava avaliando o frum da semana 1, e descobri alguns plgios.- E acabei tendo
que verificar um por um. Estou atrasada tambm para corigr a tarefa semanal, mas
at sbado eu evo terminar.- o objetivo do frum proocar um process de
aprendizagem atravs do debate argumentativo, se eu no fizer uma troc no ser
muito produtivo. (Tutor O)
62
Encontramos o ato pedaggico 2- fazer perguntas diretas e identificamos que foi o

segundo mais utilizado pelos tutores no chat. Esse ato apresentou o registro de 65 mensagens
codificadas na disciplina 1, 73 mensagens na disciplina 2 e 62 mensagens na disciplina. A
apresentao desse ato manteve-se equilibrada nas trs disciplinas. Entretanto, as alteraes
significativas so apresentadas pelos nmeros de registros de mensagens codificadas nesse ato
pelos diferentes tutores.
Grfico 4 - Ato pedaggico 2 Chat
Identificamos que exceto tutor A, que no realizou sesses de chat todos 14 tutores
apresentaram registros de mensagens desse ato. Entretanto, observamos que os tutores D, I, J,
K, M e N foram os menos expressivos nesse ato e os mais expressivos foram os tutores C, E,
F, L e O que apresentaram acima de 20 registros de mensagens.
Verificamos que a maioria das mensagens foram questionamentos sobre dvidas ou
dificuldades na disciplina, e os tutores C, F, L e M apresentaram questes que se relacionaram
com a temtica estudada durante a disciplina. Apresentamos a seguir alguns exemplos das
mensagens:
O que voc tem achado do curso at agora, alcanando suas expectativas?- Voc j
trabalha na rea?- (nome do aluno), o que voc est achando do curso at agora?Ok. O que seria esse algo para ligar a teoria com a prtica?- Esse degrau que voc
citou e colocou no trabalho ele avaliaria o que? (TUTOR C)
E ai (nome do aluno). Como esto as coisas? -Viu que te respondi no frum de
dvidas?- Tudo bem (nome do aluno), j est fazendo seu trabalho?. Voc est
participando das atividades da primeira semana?-Por que? O material disponvel no
est sendo suficiente? (TUTOR E)
vamos conversar um pouquinho sobre nosso o tema da semana?- agora (nome do
aluno) vendo por esse lado - vamos conversar sobre as competies escolares?como vcs veem esse tipo de competio?- como vc se sentia (nome do aluno)?- e
como seu professor agia?- ficou traumatizada (nome do aluno)?- vc foi ao 3
encontro presencial? (TUTOR F)
o que voc est achando do contedo dessa semana?- voc chegou a ler o texto da
semana?- qual a proposta (nome do aluno) que l pede?- (nome do aluno) e (nome
do aluno), l na tarefa pede algum desporto especfico? (TUTOR H)
O que vocs acharam do encontro presencial?- vc estava dizendo sobre um debate
com um grupo, ele seria sobre a Educao Fsica?- e quais so as referencias que
esto utilizando? Algum autor da rea da Educao Fsica? (TUTOR L)
63
EST COM MUITAS DVIDAS EM RELAO AO PLANEJAMENTO? SOBRE A RESENHA, VOC FEZ?- E a como est no final desta disciplina?
Alguma dvida?- ento, mais alguma dvida? (TUTOR M)
Encontramos o ato pedaggico 3 fazer referncias a modelos ou exemplos, porm

identificamos que foi pouco explorado nas disciplinas 1 e 2 com o registro de presena de
apenas 9 ocorrncias na disciplina1 e 10 na disciplina 3. A disciplina 2 apresentou registro de
31 mensagens desse ato.
Apesar de ter registro maior de ocorrncia na disciplina 2, observamos que os 25

registros foram apresentados pelo tutor F. Os tutores A, B, D, I, J, M no apresentaram
registros de mensagens que pudessem ser codificados nesse ato. O tutor C apresentou 7
registros de mensagens, o tutor E apresentou 2 registros de mensagens, os tutores G e H
apresentaram o registro de 3 mensagens, os tutores K e O apresentaram registro de 2
mensagens, o tutor L apresentou registro de 4 mensagens e o tutor N apresentou 1 registro de
mensagem. Foi possvel observar que os tutores apresentaram poucos registros nesse ato que,
sendo mais explorado, poderia enriquecer as sesses de chat, pois os tutores que apresentaram
registros de mensagens possibilitaram informaes importantes para os estudantes sobre as
temticas desenvolvidas nas disciplinas conforme pode ser observado em alguns exemplos a
seguir:
Mas pode deixar que vou exemplificar melhor na prtica.- Por exemplo, a (nome do
aluno), me disse que trabalha com Educao Infantil, esse contedo a ajuda em
entender porque alguns alunos dela consegue tracejar e outro no, e a partir da ela
pode fazer um trabalho mais direcionado.- Varia sim, existe uma mdia de idade,
mas de indivduo para indivduo- Para meninas a mdia entre 11 e 13 anos e
meninos entre 13 a 15 (TUTOR C)
Os pequeninos, as crianas menores so a nossa melhor clientela na minha opinio No que ela complexa mesmo. No fcil fazer uma anlise do modelo Gallahue
e direcionar o pensamento para a prtica da Educao Fsica Escolar. Alguns no
conseguiram escrever, outros deixaram de citar fatores importantssimos na viso do
autor. (TUTOR E)
64
temos que quebrar alguns paradigmas do esporte na escola.- o primeiro mostrar

que o esporte no s aquele da televiso.- que o esporte escolar ou educacional no
se restringe ao alto rendimento.- que na escola temos alunos diferentes- o esporte de
alto rendimento referncia para todos ns - a competio tambm tem seu lado
positivo (nome do aluno) - rolar, jogar, brincar e praticar (TUTOR F)
talvez com 14 necessrio ensinar, pois assim o garoto chega no ensino mdio
sabendo de regras bsicas-- por exemplo, sou professor do ensino mdio - tem um
monte de aluno que no sabe nada de regras- isso interessante - Sim para jogar
necessrio saber se posicionar, elaborar estratgias, saber ceder para obter a vitria,
etc... (TUTOR G)
Os PCNs so uma dentre as vrias possibilidades metodolgicas e referenciais para
se trabalhar com a educao fsica. (TUTOR K)
Encontramos o ato pedaggico 4 - dar conselhos e oferecer sugestes e identificamos

a presena do registro de vinte duas mensagens codificadas na disciplina 1, de trinta e sete
registros de mensagens na disciplina 2 e de trinta e sete registros na disciplina 3.
Grfico 6 - Ato pedaggico 4
Observamos a presena de registros de mensagens desse ato dos tutores B, E, F, H, J,

K, L M, e O. No foram identificados registros de mensagens dos tutores C, D, G, I e N. Na
disciplina 3 apenas no houve registro do Tutor N. A apresentao de conselhos e sugestes
se referiram a atos de orientaes e organizao das atividades e nesse ato podemos apontar
que se sobressaram o tutor E da disciplina 1, o tutor F da disciplina 2 e o tutor O da disciplina
3. Os demais foram pouco expressivos nesse ato. A seguir alguns exemplos:
(nome do aluno), a disciplina no complicada, basta apenas voc no deixar
acumular contedos.- Como eu havia falado antes o grande lance no deixar
acumular contedos - Semana que vem estaremos enteirados melhor do assunto.- E
o debate ficar melhor - T bom. Eu te aconselho at um pouco mais de cuidado
com as semanas que tem tarefa para entregar, porque alm da tarefa vocs tero o
frum.- Ento vai ficar um pouco mais corrido. (TUTOR B)
Sim pode. Voc tem que ler um livro texto uma teoria para embasar seu trabalho,
t? Entendeu? Tente no sair do assunto que a questo est pedindo. Quanto a tarefa
1, realmente ela no foi das mais fceis. O que voc deve fazer agora tentar
arrebentar nas prximas tarefas que so muito mais fceis que a tarefa Se eu fosse
vocs escolheria apenas um teste... - Acho melhor voc fazer uma tabela com os
resultados. (TUTOR E)
logo temos que respeitar as diferenas- (nome do aluno), ns no vamos tirar a
competitividade do esporte - s vamos v-lo de outras formas - que muito mais do
65
que ganhar importante ver e trabalhar a aluno como um todo - o que importante
nesse tipo de competio so as conversas- e as conversas devem acontecer no s
com os alunos- Ivani essa experincia ruim servir para vc ser uma professora
diferente. (TUTOR F)
sugiro que releiam os textos e tambm os fruns Temticos, pois ao final de cada um
deles foi disponibilizado um resumo das discusses. Esta uma tima estratgia
para refrescar a memria sobre os assuntos abordados!(TUTOR M)
Encontramos no ato pedaggico 5 promover autorreflexo no estudante, e

identificamos a presena de dois registros de mensagens na disciplina 1, vinte e quatro
registros de mensagens na disciplina 2 e dezoito registros de mensagens na disciplina 3.
Nos chats realizados pelos tutores da disciplina 1, verificamos apenas o registro de 2

mensagens do tutor B. Na disciplina 2, verificamos a presena de registro de mensagens dos
tutores F,G e H. Na disciplina 3 a codificao revelou presena de registros de dos tutores K,
L e O. No identificamos presena de mensagens com indicativos de reflexo nas sesses de
chat realizadas pelos tutores C, D, E, I, J, M e N. Esse um ato importante a ser
desempenhado pelo tutor e observamos pouca expressividade no chat. A seguir alguns
exemplos:
Mais o meio ambiente, ou seja, as tarefas que so realizadas podem interferir de
certa forma, porque, vamos refletir, se pensarmos dessa maneira, ento no faramos
mais atividades com nossas crianas, no verdade? (TUTOR B)
Dessa forma, s entende o futebol, pois s essas que eles aprendem na prtica com a
vivncia.- Ser que se no ensinssemos, eles talvez no poderiam gostar de outra
modalidade?????- fica para reflexo - sim, ento se eles iro aperfeioar, significa
que eles j aprenderam!- e quem ensinou??- a rua, o pai, o irmo mais velho,
etc...!?? (TUTOR G)
use como reflexo as aulas de seu filho - plano de aula vai ser at o final do curso,
imagina se vocs no praticarem como sero as aulas de vocs sem esse
instrumento?!(TUTOR H)
Encontramos o ato pedaggico 6 - guiar os estudantes no processo de encontrar

outras fontes de informao e identificamos que apresentou o registro de poucas mensagens.
66
Codificamos nesse ato pedaggico quatro mensagens na disciplina 1, pelo tutor B, seis
mensagens na disciplina 2 pelos tutores H com cinco registros e tutor I com apenas registro de
uma mensagem. Na disciplina 3, foi observado a presena de apenas dois registros do tutor. O
conforme alguns exemplos a seguir:
Lembrem-se que os textos complementares e os slides no substituem o livro base

da disciplina - como se diz s para complementar.- importante tambm que
vocs olhem o guia do curso, pois l contem informaes referentes a esta disciplina
e bibliografia. (TUTOR B)
(nome do aluno), a disciplina vai te orientar de forma simples para ministrar
atividades descritas no plano, vocs vo ter que ler outros contedos por fora
(nome do aluno) e (nome do aluno), pode buscar outros materiais com aulas de
futebol, mas o que vocs no podem esquecer que o plano deve ser original (da
autoria exclusiva de vocs)...-(nome do aluno) e (nome do aluno), vocs encontram
as regras oficiais do futsal na internet (TUTOR H)
Recomendo que leiam em outras fontes sobre essas concepes, as referncias
mesmo do artigo. (TUTOR O)
A ausncia de registros desse ato pode estar revelando dificuldades do tutor em

fornecer alternativas de referenciais tericos sobre a temtica da disciplina.
Encontramos o ato pedaggico 7 sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem
melhor suas ideias e identificamos apenas a presena de dois registros de mensagens do tutor
B na disciplina 1. Os demais tutores demais no apresentaram registros de mensagens com
esse ato.
67
No observamos o registro de mensagens com esse ato nas disciplinas 2 e 3. Nesse

sentido, percebemos que as orientaes dos tutores em relao a participao no chat nesse
ato pedaggico, no se pautaram levando em considerao o acompanhamento geral do
estudante nas diversas atividades desenvolvidas no decorrer das semanas nas 3 disciplinas
analisadas. Exemplo de mensagem:
Na verdade, puberdade um termo muito geral, voc precisa especificar um pouco
mais, como desenvolvimento de pelos pubianos por exemplo.- com relao a
puberdade, uma resposta mais geral, voc deve especific-la um pouco mais.
(TUTOR B)
Encontramos o ato pedaggico 8 - oferecer feedback e congratulaes pelas

contribuies online e identificamos que apresentou presena de 5 registros de mensagens na
disciplina 1, na disciplina 2, de 15 registros de mensagens e na disciplina 3, de 4 registros de
mensagens.
Observamos a presena de registro de mensagens dos tutores C, E, F, G, M, O, H e J.

Nesse ato evidenciamos a maior frequncia de presena de registros de mensagens do tutor F.
Os tutores B, D, I, K, L, M no apresentaram registros de mensagens desse ato. Observamos
68
que as mensagens desse ato constituram-se em finalizar o chat e agradecer as participaes

dos estudantes, conforme alguns exemplos a seguir:
Venceu mesmo nosso horrio, mas a conversa tava boa e nunca ningum havia
vindo participar, fiquei feliz com as participaes hehehe, obrigada. (TUTOR C)
Se eu puder voltar ai, vou com muito prazer e querendo rever todos, obrigada pela
participao.- Obrigada por ter participado. Eu estava cansada de ficar aqui
sozinha.(TUTOR E)
At a prxima (nome do aluno), obrigado pelo sua participao.- ok (nome do
aluno), obrigado pela participao, epero te ver sempre nos chats. Abraos, at
mais...- Obrigado pela sua participao, ela fundamental para sua aprendizagem.
Abraos e fica com Deus...(TUTOR H)
OK! PARABNS A TODOS QUE PARTICIPARAM ATIVAMENTE DESTE
CHAT E QUE ESTO EMPENHADOS NA DISCIPLINA... (TUTOR M)
Encontramos o ato pedaggico 9 atuar como suporte na estruturao das tarefas

cognitivas e identificamos na disciplina 1, 40 registros de mensagens, na disciplina 2, 45
registros de mensagens e na disciplina 3, 30 registros de mensagens desse ato.
Fonte: dados da pesquisa
Verificamos na disciplina 1 presena de registros de mensagens dos tutores B, C e E.

Na disciplina 2 apenas no verificamos presena de registros de mensagens do tutor I e na
disciplina 3 todos os tutores apresentaram registros de mensagens. Nesse ato destacamos o
tutor C na disciplina com mais frequncia de presena e registros, apresentando vinte duas
mensagens registradas. No encontramos registros de mensagens desse ato dos tutores D e I.
Esse ato pedaggico possibilita ao estudante que participa do chat receber orientaes
importantes do processo de ensino aprendizagem principalmente em relao s atividades das
disciplinas, conforme alguns exemplos a seguir:
Faltou a segunda parte da questo que era a anlise crtica da aplicao desses
conhecimentos na Educao Fsica.- voc sabendo como seu aluno cresce e se
desenvolve, voc tem uma base para o trabalho - Pode ser mesmo maturacional, e
69
esse conhecimento que vai permitir que voc intervenha melhor.- Estiro na verdade
um termo mais comum, o processo se chama surto de crescimento - quando a
velocidade de crescimento na altura acelera - e as crianas do aquela esticada como
se diz (TUTOR C)
Que pergunta boa. Achei que ningum ia perguntar. Essas fichas fazem parte dos
testes que iremos estudar - sim escolha o teste de acordo com seu objetivo...Na
plataforma esto as fichas para o registro dos testes.- sim so aquelas fichas..- no
mnimo dez - quantos mais sujeitos melhor...- acho melhor voc fazer uma tabela
com os resultados -se quiser s enriquece, se achar interessante esta forma de
divulgar os dados obtidos pode (TUTOR E)
(nome do aluno), na verdade o texto da primeira semana comea a dar conceitos da
educao atravs dos esportes coletivos- Flavia podemos adaptar as modalidades
para valorizar os menos habilidosos e assim inseri-los nos jogos-so 3 jogos
diferentes- envolvendo variveis intervenientes ( tempo, espao, regras, tcnica e
ttica) para que sua aula promova a participao de todos (incluso).-entendeu?-so
3 jogos (atividades) diferentes no mesmo plano de aula,- ficou mais claro? (TUTOR
F)
(nome do aluno), a aula no s isso - vocs devem fazer exerccios que trabalhem
passos, chutes e dribles- no s jogar a bola e apitar sem analisar as habilidades de
cada aluno, sendo que isso pode at gerar uma excluso, se no form bem ministrada
a aula...- sem problemas (nome do aluno), ento neste caso faa uma aula breve ,
que seja no mnimo de 40 minutos...- lembrando que o plano de aula tem que ter a
mesma estrutura das outras disciplinas, todos os dados completos- ...com cabealho
completo e as outras estruturas...- a idade deve conter no plano ok?(TUTOR H)
SEI QUE COMPLICADO, PRICIPALMENTE SE TRATANDO DE UM
TERMO QUE A PRINCPIO PARECE BEM TCNICO, MAS A DIDTICA
UM TERMO SOCIAL, OU SEJA ELE TEM UMA ABRANGENCIA SOCIAL MAS NO SE PREOCUPE SE NO ENTENDEU DE IMEDIATO,
RELACIONAR AS ATIVIDADES (AULAS) COM AS TENDENCIAS
COMPLICADO... -POIS ALGUMAS DELAS (CRITICAS, CONSTRUTIVISTAS)
CAMINHAM EM UMA LINHA TNUE... (TUTOR M)
Encontramos apenas trs mensagens no ato pedaggico 10 costurar comentrios

com objetivo de criar um nico resumo e redirecionar a discusso com estudantes para eixos
centrais mais importantes do tema, verificamos o registro de apenas uma mensagem no chat
do tutor B na disciplina 1, 1 registros de mensagem na disciplina 2 pelo tutor H e 1 registro de
mensagem na disciplina 3 pelo tutor L.
Fonte dados da pesquisa
70
No encontramos registros de mensagens com essa codificao entre os demais

tutores. As mensagens codificadas consistiram num pequeno resumo de algumas temticas
estudadas conforme exemplos a seguir:
O bom dessa disciplina que ela aborda muitos assuntos referentes a nossa
curiosidade, sobre como ocorre o desenvolvimentos humano, as principais
caractersticas que ocorrem, etc. (TUTOR B)
(nome do aluno), seria: O esporte como instrumento de reproduo social. O esporte
como elemento da prtica social. O esporte como instrumento de aplicao de
atividades fsicas ligado ao ensino. O esporte da escola. As diversas abordagens
metodolgicas aplicadas ao ensino das modalidades coletivas. Estudo de diversos
mtodos de ensino das habilidades tcnico-tticas utilizadas na iniciao esportiva.
A construo social das regras: jogo e esporte. Tcnico e professor: o debate
acadmico. (TUTOR H)
Os atos pedaggicos 3, 5, 6, 7, 8 e 10 foram os que identificamos menor frequncia de

utilizao pelos tutores na disciplina 1. Na disciplina 2 verificamos que os atos pedaggicos 6,
7, 8 e 10 foram utilizados com menor frequncia. Na disciplina 3 verificamos que foram
utilizados com menor frequncia os atos pedaggicos 3, 6, 7, 8 e 10.
A codificao dos registros das mensagens dos chats permitiu verificarmos e
confirmarmos que as mensagens dos chats so informais, que os estudantes tm pouca
participao e a frequncia de presena mais significativa foi do ato pedaggico de 1- dar
instrues diretas aos participantes seguidos pelo ato pedaggico 2- fazer perguntas diretas.
Considerando que na EaD o chat uma ferramenta importante para desenvolvimento
da prtica pedaggica, que permite uma interao rpida, imediata, se aproxima de uma aula
presencial, e tendo em vista que as experincias dos tutores vem das aulas presenciais,
poderiam ser mais utilizados pelos tutores. Verificamos que um dos tutores, o tutor A no
realizou sesses de chat e apenas 1 tutor realizou 7 sesses de chat, tendo em vista que as
disciplinas so compostas de 8 semanas. Ignorar essa atividade no processo de ensino
aprendizagem na EaD deixar de lado uma alternativa em potencial nos indivduos,
atualmente revelados pelo grande nmero de pessoas que utilizam esse recurso, mesmo que
informalmente.
Nesse sentido, retornamos nossa reflexo para a formao continuada dos tutores que
conforme Imbernn (2010, p. 44) a mudana nos professores, por ser uma mudana na
cultura profissional, complexa e muito lenta por isso importante buscar novas alternativas
de formao potencializando a reflexo prtico-terica dos professores sobre seu prprio
fazer. Assim, a dinmica adotada na realizao do chat um fator importante e depende do
envolvimento do professor no processo e para tanto, compreendemos que a formao
71
continuada dos tutores deve se constituir de estratgias diferenciadas para atingir o objetivo
dessa atividade. Conforme Tardif (2011), a aprendizagem da docncia ocorre tambm com a
prtica cotidiana, na qual o docente vai construindo saberes experienciais. Assim, os tutores,
no exerccio de sua prtica e de suas funes, desenvolvem saberes especficos baseados no
seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
A pesquisa evidenciou que apesar do chat ser uma ferramenta simples de ser utilizada
do ponto de vista tcnico, verificamos, que o nmero de sesses realizadas foi abaixo de 50%
do total ao considerarmos 7 semanas para cada tutor.
No entanto importante ressaltar que as possibilidades e implicaes pedaggicas do
chat podem ser valiosas para EaD. Portanto, verificamos que o chat uma atividade
pedaggica desafiadora para o tutor e cabe a ele dinamizar seu uso e motivar a participao
dos estudantes.
4.2 Frum temtico

Os fruns temticos permitem a interao entre tutor estudante e estudante e
possibilitam aos tutores aconselhar, apoiar e incentivar os estudantes. De acordo com Moore e
Kearsley (2007) uma valiosa ferramenta que possibilita a construo coletiva de novos
conhecimentos. Os autores ressaltam ainda que a extenso e a natureza desse apoio variam de
acordo com o nvel educacional dos alunos e tambm pela personalidade, experincia e
filosofia do tutor.
Verificamos e analisamos nos fruns temticos a atuao do tutor baseados nos dez
atos pedaggicos que compem a funo pedaggica do tutor conforme Teles (2009).
Encontramos a ocorrncia dos dez atos pedaggicos.
Realizamos a codificao e anlise em quatro fruns temticos de cada disciplina 1, 2
e 3. A estrutura dos fruns temticos consiste de um questionamento principal sobre a
temtica em estudo na respectiva semana.
Nos fruns temticos os tutores postam a mensagem inicial com a temtica da semana
e tem incio a discusso com os estudantes. fundamental o acompanhamento dessa
discusso e as intervenes para que o tutor possa contribuir e auxiliar na construo do
conhecimento dos estudantes. Assim se amplia a dimenso pedaggica do papel do tutor que
segundo Masetto (2010. p 142)
72
Embora, vez por outra, ainda desempenhe o papel de especialista que possui
conhecimentos e/ou experincias a comunicar, no mais das vezes desempenhar o
papel de orientador das atividades do aluno, de consultor, de facilitador da
aprendizagem, de algum que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem do
aluno; desempenhar o papel de quem trabalha em equipe, junto com o aluno,
buscando os mesmos objetivos; numa palavra, desenvolver a mediao pedaggica.
(MASETTO, 2010, p. 142)
Dessa forma, importante que o tutor reconhea a necessidade de mudana de atitude

frente ao processo de ensino aprendizagem, a fim de reconstruir a prtica docente para entrar
no dilogo direto com os estudantes, com tcnicas diferenciadas que incentivem a
participao, a interao, o debate, o dilogo com inteno de promover a produo de
conhecimentos. Esse o grande desafio.
A tabela abaixo representa o nmero de mensagens que foram registradas pelos tutores
e estudantes em cada semana dos fruns.
Tabela 4 - Mapeamento presena de alunos e tutores nos fruns

DISCIPLINA 1
T B Alu
T C Alu
TD
91
72
13
32
12
71
66
12
26
16
74
68
5
16
21
85
59
5
15
8
DISCIPLINA 2
Alu
Frum
T F Alu T G Alu
T H Alu
TI
1
108
79
87
81
6
9
24
9
2
95
88
66
66
21
8
16
9
3
107
89
70
64
5
6
25
5
4
63
42
46
53
3
3
14
2
DISCIPLINA 3
Alu
Frum
T K Alu
T L Alu
T M Alu
TN
1
77
105 25
52
61
3
9
5
2
107
121 16
60
81
3
9
6
3
87
99
64
100
3
18
11
12
4
74
89
53
83
2
2
10
6
Fonte: disciplinas do curso de Licenciatura em Educao Fsica a distncia.
Frum
1
2
3
4
Alu
96
80
110
100
TA
8
8
11
8
Alu
88
94
101
80
Alu
87
90
84
64
TE
15
13
12
7
Alu
79
92
63
66
TJ
9
10
7
4
Alu
77
97
86
72
TO
7
11
7
10
Na disciplina 1 verificamos maior frequncia de ocorrncias de intervenes nos

fruns do tutor C em relao aos demais. Na disciplina 2 destacamos o tutor H e na disciplina
3 tutor L. Identificamos que na disciplina 3 o tutor K, foi o menos expressivo em relao a
frequncia de intervenes em relao aos demais, ficando evidente a ausncia do tutor nas
interaes. No h participao deste tutor nas discusses ele apenas posta a mensagem de
abertura do frum, informa o teor da discusso e convida os estudantes a participarem, a
interao ocorreu somente entre os prprios estudantes. Conforme a concepo interacionista
73
de Vygotsky (2007), a aprendizagem se processa por meio da interao entre o sujeito que
aprende o objeto do conhecimento com a mediao de outros em nveis de desenvolvimento
mais adiantados.
Observamos que os demais tutores, A, B, D, E na disciplina 1, F, G, I e J na
disciplina 2 e M, N e O na disciplina 3 apresentam uma certa regularidade nas interaes. Isso
sugere que, apesar dos tutores compartilharem os mesmos referenciais, a presena deles nos
fruns depende de outros fatores que podem favorecer ou no sua presena efetiva e
ressaltamos com esse fato a importncia do acompanhamento prximo do professor
supervisor a fim de ajustar determinadas distores.
No grfico 13 Atos pedaggicos - frum, apresentamos os dados encontrados nas
trs disciplinas em relao aos 10 atos pedaggicos. Verificamos nas trs disciplinas, em
relao aos fruns temticos, a presena mais significativa de registros do ato pedaggico 1 dar instrues diretas. O ato menos frequente foi o 6 - guiar os estudantes no processo de
encontrar outras fontes de pesquisa.
Em seguida apresentamos o resultado da codificao realizada de cada ato encontrado
e o tutor que apresentou o registro do ato.
Grfico 13 - Atos pedaggicos - Frum
Fonte: Dados da pesquisa.
74
Encontramos o ato pedaggico 1 - dar instrues diretas e identificamos e

codificamos sessenta e cinco registros de mensagens dos tutores na disciplina 1; setenta e um
registros de mensagens na disciplina 2 e sessenta e sete registros de mensagens na disciplina
3.
Grfico 14 - Ato pedaggico 1 - Frum temtico
Na disciplina 1 identificamos doze mensagens do tutor A, doze mensagens do tutor B,

treze mensagens do tutor C, vinte e duas mensagens tutor D e seis mensagens tutor E.
Verificamos que o tutor C nessa categoria, em algumas mensagens identifica o aluno a qual se
refere (personaliza com o nome), em outras no, encaminha mensagens individuais e
mensagens coletivas para o grupo. Porm verificamos o predomnio de mensagens
personalizadas e individualizadas nesse ato.
Na disciplina dois verificamos o registro de nove mensagens dos tutores F e I, treze
mensagens dos tutores G e J e vinte e sete mensagens do tutor H. Observamos que os tutores
F e G apresentaram registros de mensagens padronizadas, ou seja, a mesma mensagem
encaminhada mais de uma vez, diferenciadas apenas com o nome do estudante. Verificamos
que prevaleceram as mensagens individualizadas nas intervenes.
Na disciplina 3 identificamos que o tutor K apresentou seis registros de mensagens, o
tutor L apresentou vinte registros de mensagens, o tutor M apresentou 15 registros de
mensagens, o tutor N apresentou quatorze registros e o tutor O apresentou 12 registros de
mensagens. Observamos que o tutor K foi o que apresentou menor frequncia de registros de
mensagens em oposio tutor L que apresentou trs vezes mais registros de mensagens desse
ato. Todas as mensagens do tutor K foram coletivas. Os demais tutores mantiveram-se em
equilbrio com nmero de registros de mensagens e observamos algumas mensagens coletivas
com predomnio das mensagens individuais, personalizadas com nome do estudante.
A anlise revelou que os quinze tutores das trs disciplinas apresentaram registros de
mensagens nessa categoria com orientaes sobre o que os estudantes devem realizar e sobre
75
a temtica discutida na semana. Os tutores E e K foram os que menos se destacaram nesse ato
com registro de apenas seis mensagens. O tutor H se destacou apresentando maior frequncia
de presena de registros de mensagens nessa categoria. Observamos que nessa categoria as
mensagens coletivas incidiram principalmente pelas mensagens iniciais de cada tpico dos
fruns analisados.
A seguir alguns exemplos de mensagens:
- Pessoal vamos tentar responder com as prprias palavras de vocs, ok?- isso ai
(nome de 5 alunos, nome do aluno, nome do aluno, nome do aluno e nome do
aluno). Vejo que vocs compreenderam melhor agora os fatores que afetam o
desenvolvimento motor. Abrao (TUTOR B)
- Muito bom (nome do aluno), mas d uma olhada na sua definio de crescimento e
maturao. Abs (nome do tutor).- Bacana, ficou muito bom, se fizermos uma juno
das suas duas respostas conseguiremos uma situao bem abrangente, no que diz
respeito ao desenvolvimento geral do ser humano!!Obrigado, nome do tutor
(TUTOR D)
Ol (nome do aluno) e turma, que bom que tentou identificar os contedos
trabalhados na aula do colega (nome do aluno). Vamos tentar ento identificar onde,
nos objetivos da aula o colega (nome do aluno) trabalhou ou visou contedos
atitudinais. Todos podem responder inclusive o autor do plano em questo. No
aguardo... (TUTOR I)
(nome do aluno), seu plano de aula est bom, mas deve utilizar os materiais que
esto no texto da semana 2. D uma lida no material da semana 2 que voc vai achar
as orientaes desse plano de aula. Abraos, nome do tutor (TUTOR G) (mensagem
padronizada 3 vezes no mesmo frum).
(nome do aluno), Comente este trecho que voc trouxe com as suas
palavras...termine sua reflexo inicial... nome do tutor (TUTOR M)
(nome do aluno), quando suas colaboraes seguirem uma linha de pensamento,
tente postar em apenas uma reposta. Abraos, nome do tutor (TUTOR N)
turma, Infelizmente no nosso frum tem aparecido cpias de trabalhos da internet, e
j foi passado para vocs que isso no deve ocorrer. O enunciado do frum diz:
Escreva, de acordo com suas ideias e com suas palavras, o que didtica. O
frum tem o propsito de oportunizar ao aluno a construo e o desenvolvimento de
suas prprias ideias. No podemos nos apropriar de obras de outros autores como se
fossem nossas assim se caracteriza plgio. Espero no ter que repetir essa cobrana
ao grupo. Aos estudos!! nome do tutor (TUTOR O)
No ato pedaggico 2 realizar perguntas diretas verificamos e codificamos o registro

de vinte e seis mensagens na disciplina 1, de dezesseis registros de mensagens na disciplina 2
e vinte e dois registros de mensagens na disciplina 3.
Grfico 15 - Ato pedaggico 2 Frum temtico
76
Na disciplina 1, o tutor A no apresentou registro desse ato. O tutor B apresentou

apenas um registro, o destaque foi para tutor C com quinze registros de questionamentos
sobre os contedos da temtica em discusso. O tutor D apresentou dois registros e o tutor E
oito registros. Na disciplina 2, todos os registros foram realizados pelo tutor H, no
identificamos presena de registros dos tutores, F, G, I e J nessa categoria.
Observamos na disciplina 3 que apenas o tutor K no apresentou nenhum registro de
mensagem nesse ato. Verificamos presena de registros dos tutores L, M, N e O. Todos os
registros de mensagens desse ato foram personalizados para os estudantes:
A seguir, alguns exemplos dessas mensagens:
Oi (nome do aluno), Muito interessante a sua participao, muito bem colocado
sobre os fatores. Qual a relao deles com as fases/estgios no processo de
desenvolvimento? Bons estudos!! Abrao, (nome do tutor) ( TUTOR C)
Muito bom (nome do aluno), voc poderia me dar exemplos do que seria estmulos
do ambiente?? Abs (nome do tutor). (TUTOR D)
Obrigada por abrir nosso frum, (nome do aluno). Gostei de suas colocaes. E a
Aptido fsica? Que tipo de influncia ela exerce no desenvolvimento motor?... Pode
contribuir novamente? Aguardo voc. (nome do tutor) ( TUTOR E)
(nome do aluno) o que seriam esses efeitos danosos? (nome do aluno), como seria
trabalhar os esportes coletivos para beneficiar outras disciplinas? nome do tutor.
(TUTOR H)
Ol (nome do aluno)! E a respeito das instituies como a famlia, a religio, a
mdia, entre outras, voc acredita que elas influenciam na nossa educao corporal?
De que forma?( TUTOR L)
(nome do aluno), no seu entendimento quais seriam os contedos trabalhados na
Educao Fsica? (nome do tutor) (TUTOR M)
Ol (nome do aluno), isso mesmo, e mais alguma coisa. Turma, Por que os
mtodos de ensino so to importantes?( nome do tutor) (TUTOR O)
A formulao de perguntas um aspecto importante nas interaes, pois conduz os

estudantes a procurar respostas para o questionamento, alm do fato de algumas perguntas
diretas poderem estar relacionadas com interpretaes equivocadas do estudante sobre
determinada temtica. Nesse sentido e concordando com Harasim et al (2005, p.225) desde
o incio os alunos devem ser encorajados a responder uns aos outros do mesmo modo como
fazem em relao aos comentrios e s perguntas do instrutor, da a importncia do tutor
realizar intervenes que utilizem esse ato pedaggico.
Identificamos nas mensagens codificadas questes diretas sobre como interagir e
questionamentos sobre a temtica discutida. Entretanto a anlise revelou que essa categoria
foi pouco explorada pelos tutores apresentando um maior destaque os tutores C e H.
Encontramos o ato pedaggico 3- fazer referncias a modelos ou exemplos e
identificamos e categorizamos o registro de 22 mensagens na disciplina 1, 5 registros de
mensagens na disciplina 2 e 8 registros de mensagens na disciplina 3.
77
Grfico 16 - Ato pedaggico 3- Frum temtico
Verificamos trs mensagens do tutor A, trs mensagens do tutor B, sete mensagens do

tutor C, trs mensagens do tutor D e seis mensagens do tutor E. Essa categoria foi pouco
explorada pelos tutores. A disciplina 1 do ncleo de conhecimento tcnico e instrumental e
utiliza um livro com os contedos, cada semana os estudantes estudam um captulo. Dessa
forma, compreendemos que as mensagens com referncias a modelos ou exemplos poderiam
ter sido mais exploradas nos fruns temticos, pois as temticas inseridas nos fruns de
discusso sempre se referiam ao captulo do livro texto.
Na disciplina 2 observamos a presena de dois registros de mensagem do tutor F e trs
registros de mensagens do tutor H. No verificamos presena de registros de mensagens dos
tutores G, I e J.
Na disciplina 3, os tutores K e M no apresentaram registros de mensagens, enquanto
que o tutor L apresentou o registro de quatro mensagens, o tutor N apresentou registro de uma
mensagem e o tutor O apresentou registro de trs mensagens.
Nesse ato, a pesquisa revelou pouca expresso na atuao dos tutores nas trs
disciplinas e a ausncia de presena de registros desse ato por cinco tutores. A utilizao
desse ato pedaggico poderia enriquecer o debate acrescentando elementos importantes
discusso e desta forma contribuir de forma significativa no processo de construo de
conhecimento. A seguir alguns exemplos:
Boa tarde (nome do aluno). Essa ampulheta um resumo de todas as fases e estgios
do desenvolvimento. Nela vocs obtero uma pequena parte de cada fase e estgio.
No deixem de ler os textos, pois nele contem na ntegra as informaes nos quais
necessitam. Abraos, nome do tutor (TUTOR A)
Ol pessoal, Percebi que vocs entenderam o modelo da ampulheta, no entanto
alguns esqueceram de responder a segunda parte do frum que trata dos fatores que
afetam o desenvolvimento motor, no qual vocs tm que citar 4 e dizer a
predominncia, ou seja, se mais ambiental ou genrico. Vou dar um exemplo: O
NDICE DE CRESCIMENTO. O ndice de crescimento um fator que segue um
78
padro de crescimento para todos os indivduos e resistente a influncia externa,

portanto ele um fator predominantemente genrico. Outro detalhe: no vamos
confundir as fases com fatores que afetam o desenvolvimento, ok? (TUTOR B)
Uau!..gostei de ver (nome do aluno). Se a gente analisar o desenvolvimento motor e
o modelo que o autor nos prope, podemos perceber claramente que os fatores
(genticos ou ambientais) esto presentes durante toda a vida, dando as condies
para o movimento. isso a. (TUTOR E)
(nome do aluno), seu plano de aula ficou bom, mas voc como vrios colegas
deveriam no repetir os materiais usados na aula, o ideal seria que o plano de aula
ficasse como dos colegas (nome do aluno e nome do aluno) (conforme o modelo das
disciplinas anteriores: estgios, pedagogia da educao fsica infantil, etc). nome do
tutor (TUTOR H)
Gostaria de complementar com o que coloca a Darido no texto, que algumas
vezes, os professores de Educao Fsica acreditam que esto realizando um
trabalho diferenciado, atingindo todas as dimenses dos contedos, mas quando
analisamos a sua prtica, percebemos que nada mudou. nome do tutor (TUTOR L)
Turma, Talvez fosse interessante verificarmos mais as caractersticas de cada
tendncia apresentada no texto da Suraya Darido. A tendncia Sade Renovada por
exemplo citando GUEDES&GUEDES (1996) e NAHAS (1997). Coloquem suas
dvidas em relao as tendncias e vamos tentar esclarecer as dvidas apresentadas
aqui! Abraos, (nome do tutor (TUTOR O)
Encontramos o ato pedaggico 4- dar conselhos ou oferecer sugestes, identificamos

dezoito registros de mensagens dos tutores na disciplina 1, vinte e um registros na disciplina
2 e dezesseis registros de mensagens na disciplina 3.
Na disciplina 1 identificamos sete registros de mensagens do tutor A, 1 registro de

mensagem do tutor B, trs registros de mensagens do tutor C, quatro registros de mensagens
do tutor D e trs registros de mensagens do tutor E. As mensagens do tutor A referem-se a
conselhos de participao quando e como participar dos fruns. O tutor B aproveita a
temtica para oferecer sugestes para os estudantes, porm, verificamos apenas o registro de
uma mensagem. Verificamos que o tutor D nesse ato tem registros de mensagens de
sugestes e orientaes de estudo, no se aprofunda na mensagem relacionando as postagens
dos estudantes com a temtica que est sendo estudada.
79
Na disciplina 2, identificamos que todos os tutores realizaram registros de mensagens

desse ato. Verificamos o registro de trs mensagens do tutor F, duas mensagens do tutor G,
doze mensagens do tutor H, duas mensagens do tutor I e J. Evidenciamos a presena desse ato
com maior destaque nas postagens do tutor H.
Na disciplina 3 a anlise revelou que o destaque nessa categoria foi o tutor L que
apresentou treze registros de mensagens. Verificamos que o tutor M apresentou o registro de
duas mensagens e os tutores N e O apresentaram o registro de apenas uma mensagem.
Observamos nesse ato em relao s demais disciplinas um equilbrio em relao ao nmero
total de registros variando entre um e dois registros. O destaque foi para os tutores H
(disciplina 2) e L (disciplina 3).
Observamos que nessa categoria as mensagens consistiram principalmente sobre as
experincias dos tutores e conforme Tardif (2011), os saberes dos professores so
compsitos, advindos de vrias fontes, inclusive da experincia pessoal. Percebemos que
o tutor faz escolhas e tece comentrios entre o conhecimento a ser trabalhado e insere seus
posicionamentos diante desse conhecimento.
A seguir alguns exemplos de registros de mensagens desse ato:
Concordo com voc (nome do aluno). No entanto, acredito que h possibilidade de
professores de educao fsica poderem realizar este trabalho, mesmo no atuando
em creche por exemplo. Eles podem realizar este trabalho como projeto de pesquisa
e acompanhar o desenvolvimento das crianas por um certo tempo. (TUTOR B)
Ol (nome do aluno) e (nome do aluno)! Com certeza a educao Fsica um
ambiente propcio para o trabalho afetivo-social, pois por meio do nosso corpo,
nossas vivncias como pessoas so demonstradas, muitas vezes numa aula de
educao Fsica as nossas emoes so evidenciadas. E por causa disso que muitos
de nossos alunos gostam muito das aulas de Educao Fsica e do professor, e por
vezes se sente a vontade de partilhar coisas de sua vida. Mas lembrem-se podemos
trabalhar o afetivo-social, o psicolgico, podemos conversar e ajudar nossos alunos,
mas no somos psiclogos, existem diferenas. Bons estudos!! Abrao (nome do
tutor) (TUTOR C)
Ol (nome do aluno) e turma, Voc colocou muito bem a importncia de variedades
das Modalidades Coletivas a serem trabalhadas e exploradas no ambiente escolar.
Infelizmente muitos profissionais de nossa rea restringem a algumas modalidades
esportivas e isso de certo modo empobrece nossas aulas. Para essa variedade
importante que dedique tempo a conhecer outras modalidades e principalmente que
se faa adaptaes a realidade da escola e da comunidade atendida. Tenham sempre
em mente que necessrio saber improvisar e adaptar as modalidades esportivas
para atendermos nossa clientela. Abs (nome do tutor) (TUTOR F)
(nome do aluno), a funo do educador fsico no mbito escolar de ministrar as
aulas de educao fsica conforme o currculo escolar e se atentar um pouco mais
com os alunos que so menos habilidosos, buscando atividades motoras para os
mesmos se igualarem ou ficarem prximos dos alunos mais habilidosos. A nossa
funo essa, isso no fcil, mas se torna quando trabalhamos com seriedade e
competncia, sendo que para o professor srio e competente fundamental que o
mesmo seja estudioso e sempre atualizado. (nome do tutor) (TUTOR H)
Ol (nome do aluno)! Acredito que muito mais do que atingir a perfeio dos
movimentos, fazer com que os alunos entendam que somos todos diferentes, cada
qual com suas limitaes, e que devemos tentar supera-las de maneira que for
possvel. E para isso, movimentos especficos e repetitivos no bastam... Deve
80
sempre haver espao para um dilogo, que levar a uma reflexo sobre os contedos
trabalhados nas aulas! (TUTOR L)
(nome do aluno), muito boa sua colocao...concordo com voc e acrescento que
exatamente isto que devemos fazer: interagir com nossos estudantes no sentido de
esclarecer os objetivos, materiais e tambm o porque da escolha por determinada
aula ou atividade. nome do tutor. (TUTOR M)
Encontramos o ato pedaggico 5 - promover autorreflexo no estudante e

identificamos o registro de 38 mensagens na disciplina 1, 24 registros de mensagens na
disciplina 2 e 26 registros de mensagens na disciplina 3.
Observamos na disciplina 1 que dos trinta e oito registros de mensagens desse ato,
vinte e seis deles foram apresentadas pelo tutor C, uma mensagem apresentada pelo tutor B,
quatro mensagens apresentadas pelo tutor D e sete mensagens apresentadas pelo tutor E. O
grande destaque nesta categoria foi novamente o tutor C. No sentido oposto, temos o tutor A,
sem nenhum registro de mensagens nessa categoria. Verificamos que apesar dos registros
serem poucos, eles fornece evidncia de reflexo da temtica estudada.
Na disciplina 2, foram apresentados dois registros de mensagem do tutor F, trs
registros de mensagens do tutor G, sete registros de mensagens do tutor H e seis registros de
mensagens dos tutores I e J. Verificamos nessa categoria mensagens que apresentam
questionamentos oportunos e levam o aluno a refletir sobre a articulao entre teoria e prtica
e questionamentos que convergem com os objetivos da temtica estudada e da disciplina.
Na disciplina 3, verificamos o registro de oito mensagens do tutor L, o registro de
nove mensagens do tutor M, o registro de quatro mensagens do tutor N, o registro de cinco
mensagens do tutor O. Observamos que o tutor K no apresentou registrou de mensagens
nessa categoria. O destaque para o tutor M com maior frequncia de registros em oposio ao
tutor K com nenhum registro. Observamos que nesse ato em relao s outras disciplinas
81
ficou prximo com a disciplina 2 e o destaque foi a disciplina 1 com maior nmero de
registros de mensagens nessa categoria.
A seguir alguns exemplos de registro desse ato:
(nome do aluno), j entramos nesse ponto da interao, vou tentar animar a
conversa... At que ponto voc, e os outros colegas acham que a prtica de atividade
fsica e esportes na infncia podem influenciar o crescimento e a maturao? Dois
exemplos clssicos, muitos pais tm medo de colocar seus filhos na ginstica
artstica porque os filhos vo ficar baixinhos, ou colocam no basquetebol/voleibol
para os filhos ficaram grandes. O que vocs acham? (TUTOR C)
Ol, excelente colocao, mas voc acha que a questo da tampa no seria algo
diferente de restrio??? Quando falamos em restrio estamos falando em diminuir
possibilidades, reflita e vamos argumentar se restrio no modelo da ampulheta ou
podemos colocar outra definio? Abs, (nome do tutor) (TUTOR D)
Fala ai galera! (nome do aluno, nome do aluno e nome do aluno) valeu por essa
primeira contribuio no debate, e demais estudantes, o Esporte uma ferramenta
riqussima no processo educativo seja no seu contedo de formao especfica de
cada modalidade com intuitos de performance ou na sua dimenso formadora do
indivduo na sua totalidade nos aspectos fsicos, cognitivos, sociais e afetivos.
Falando em Educao Fsica Escolar a formao integral do ser humano a
essncia, ento o esporte coletivo deve ter seu contedo abordado nas aulas
Educao Fsica? (TUTOR J)
Vamos fazer um exerccio de reflexo: Relacionem os objetivos do seu plano de
aula ou do colega e confirmem se avaliao contempla os objetivos gerias ou
especficos da atividade proposta. Um exemplo comum nas aulas consiste na
avaliao realizada por assiduidade ou por um desenvolvimento de certa habilidade.
Por que usar tais estratgias se os objetivos so respeito, disciplina e amizade.
Reflitam... (TUTOR I)
Essa discusso sobre a didtica muito importante e ser realizada na prxima
semana... Mas aproveitando suas colocaes, gostaria de saber se voc acredita que
a interveno do professor de Educao Fsica pode ultrapassar a educao corporal
e exercer alguma influencia na vida de seus alunos? Essa uma reflexo importante
e aguardo comentrios... (TUTOR L)
(nome do aluno), Quais caractersticas das tendncias desenvolvimentista e Saude
renovada apresentada no texto que voc encontra nas suas aulas de EF? Quando
coloca que os professores diziam que quem pratica EF regularmente teria sade no
justifica, em qualquer tendncia o prof. pode falar isso porque do conhecimento de
todos que atividade fsica de maneira regular e adequada trs beneficio a sade.
importante refletir... (nome do tutor) (TUTOR C)
Encontramos o ato pedaggico 6 guiar os estudantes no processo de encontrar

outras fontes de informao e identificamos na disciplina 2 o registro de trs mensagens e na
disciplina 3 o registro de uma mensagem. No identificamos a presena de registros de
mensagens para serem codificadas nessa categoria na disciplina 1.
82
Verificamos que na disciplina 1, alm dos textos e slides disponibilizados no AVA, os

estudantes utilizaram um livro de estudo. No encontramos nas mensagens registradas pelos
tutores indicaes de referncias auxiliares ou complementares para essa disciplina.
Na disciplina 2, observamos o registro de uma mensagem do tutor H e duas mensagens
do tutor J. No identificamos registros de mensagens dos tutores F, G e I.
Na disciplina 3, observamos a presena de registro de apenas uma mensagem do tutor
L. A ausncia desse ato implica em no explorar possibilidades de apresentar outros
referenciais que possam contribuir e auxiliar no processo de ensino aprendizagem. Essa
categoria praticamente no foi explorada pelos tutores com uma presena inexpressiva de
mensagens. A anlise revelou e confirmou que nas disciplinas 1, 2 e 3 esse ato praticamente
no foi exercido pelos tutores nos fruns analisados.
Exemplos observados:
Ol (nome do aluno)! Com certeza, essa sua colocao enriqueceu nosso debate.
importante que vocs busquem outras fontes para estudo, complementando os textos
aqui na disciplina. Esse texto muito bom pois nos mostra a importncia do dilogo
entre os profissionais de diversas reas e da comunicao, pois para que uma relao
acontea, ela fundamental! (TUTOR L)
Ol turma, nesta quarta feira 26/05 teremos aqui na cidade satlite de Ceilndia (DF)
uma plenria com o deputado federal ( RJ) Romrio, aquele mesmo do tetra
campeonato mundial de futebol, sobre sua proposta de projeto de lei que visa
colocar o desporto como obrigatrio nas aulas de Educao Fsica. Segue em anexo
o convite e a proposta de Romrio, podem enviar comentrios e/ou anlises e se
possvel os levo para o debate. Att, (nome do tutor). (TUTOR H) (estava em anexo
na mensagem arquivo com Projeto Desporto na Escola).
Encontramos o ato pedaggico 7 sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem

melhor suas ideias, identificamos quarenta e cinco registros de mensagens na disciplina 1,
dezesseis registros de mensagens na disciplina 2 e cinco registros de mensagens na disciplina
3.
83
Grfico 20 - Ato pedaggico 7 - Frum temtico
A anlise revelou destaque para o tutor C com vinte e quatro registros de mensagens
em oposio o tutor A sem presena de registro nesse ato pedaggico. Verificamos ainda na
disciplina 1, sete registros de mensagens do tutor B, dois registros de mensagens do tutor D e
doze registros de mensagens do tutor E .
Na disciplina 2, observamos que no houve registros de mensagens do tutor G e
verificamos cinco registros de mensagens do tutor F, oito registros de mensagens do tutor H,
um registro de mensagem do tutor I e dois registros de mensagens do tutor J.
Na disciplina 3, identificamos a presena de trs registros de mensagens do tuto L, um
registro dos tutores M e N. Os tutores K e O no apresentaram registros de mensagens
Nesse ato pedaggico os tutores solicitaram novas explicaes e as mensagens se
concentraram referenciando a temtica estudada. No houve registros de mensagens
motivacionais ou superficiais, as mensagens principalmente dos tutores C e E foram
contextualizadas. A anlise revelou um contraste significativo de registro de mensagens entre
as disciplinas e tutores. A disciplina 1 apresentou quarenta e seis mensagens. Foi o maior
nmero registrado, enquanto que a disciplina 2, verificou-se dezesseis registros e na disciplina
3 apenas cinco.
Alguns exemplos de registros de mensagens desse ato:
Ol (nome do aluno), sua colocao ficou um pouco confusa. Gostaria que voc
explicasse melhor... Abrao! (TUTOR B)
Ol (nome do aluno), Boa colocao. Voc poderia explicar um pouco melhor o que
significa ser um modelo permanente. Bons Estudos!!! Abrao (nome do tutor)
(TUTOR C)
(nome do aluno), excelentes comentrios Tem como descrever melhor sobre
obesidade e perodo crtico! Abs (nome do tutor) (TUTOR D)
Oi (nome do aluno). Que bom que voc est participando novamente. Seu ultimo
comentrio ficou bom at ... no tem tampa, depois voc usou novamente o termo
recipiente e no ficou claro o que queria dizer. Voc pode participar novamente nos
explicando sua inteno. Obrigada, (nome do tutor). (TUTOR E)
Ol (nome do aluno), Seu plano de aula ficou restrito a somente uma atividade,
peo que reveja e faa um melhor detalhamento das atividades desenvolvidas assim
84
como descreva as intervenes do professor durante a aula. Abc, (nome do tutor)

(TUTOR F)
(nome do aluno), eu no compreendi se voc diz que o esporte uma atividade
essencialmente educativa ou no. Reformule sua resposta por gentileza. (nome do
tutor) (TUTOR H)
Ol (nome do aluno), o contedo, o material a ser utilizado e pblico alvo (a turma),
j estavam estabelecidos pela atividade, que se encontra na hora de praticar, leitura
obrigatria da semana. Reveja e refaa o seu plano de aula, o frum se encerrou,
pode me mandar uma mensagem com seu plano de aula. Grande abrao! Att. (nome
do tutor) (TUTOR J)
Ol (nome do aluno)! Sua colocao ficou um pouco confusa. Gostaria que
reformulasse e relacionasse com os tpicos da nossa discusso, ok? Um abrao,
(nome do tutor) (TUTOR L)
(nome do aluno)... ficou um pouco confuso seu comentrio. Gostaria que voc
explicasse de outra maneira. Abraos, (nome do tutor) (TUTOR N)
Encontramos o ato pedaggico 8 oferecer feedback e congratulaes pelas

contribuies online e identificamos o registro de quarenta e nove mensagens na disciplina 1,
dezesseis registros de mensagens na disciplina 2 e quatorze registros de mensagens na
disciplina 3.
Na disciplina 1, identificamos o registro de nove mensagens do tutor A, nove registros

de mensagens do tutor B, seis registros de mensagens do tutor C, vinte registros de mensagem
do tutor D e cinco do tutor E.
Nesse ato pedaggico a nfase foi o tutor D, com presena de maior frequncia de
registros de mensagens, entretanto, esse nmero tambm representa uma grande frequncia de
mensagens de sentido motivacional. As mensagens do tutor A so todas personalizadas com
nome do estudante, porm, padronizadas e reduzidas a poucas palavras.
Na disciplina 2, identificamos que os tutores G e H no tiveram registro de mensagens
reveladas nessa categoria. Verificamos que o tutor F apresentou oito registros de mensagens,
o tutor I apresentou trs registros de mensagens e o tutor J apresentou cinco registros de
mensagens.
85
Na disciplina 3, verificamos que o tutor L apresentou registro de seis mensagens, o

tutor M apresentou registro de duas mensagens, o tutor N apresentou o registro de uma
mensagem e o tutor O apresentou registro de quatro mensagens. O tutor K no apresentou
registro de mensagens. A anlise revelou que a disciplina apresentou menor nmero de
mensagens registradas nesse ato e o destaque foi a disciplina 1 com registro de quarenta e
nove ocorrncias. As disciplinas 2 e 3 apresentaram poucos registros. Os tutores G, H e K no
apresentaram registros e verificamos uma lacuna, pois segundo Moore e Kearsley (2007,
p.176) essas mensagens consistem em estmulo e valorizao que motivam a participao dos
estudantes e elevam a autoestima, assim a apreciao um sinal de grande motivao e,
evidentemente, isso conduz o aluno a ficar mais motivado.
A seguir alguns exemplos:
Muito bem (nome do aluno). Parabns! (TUTOR A)

Muito boa sua colocao (nome do aluno). Parabns. Bons estudos! Abrao, (nome
do tutor) (TUTOR C)
Pessoal, no quesito participao dos fruns est muito bom, ideias,
complementaes, muito legal mesmo, parabns a todos!!!Abs, (nome do tutor)
(TUTOR D)
Obrigada pela sua participao, (nome do aluno). Gostei muito da sua contribuio.
(nome do tutor) (TUTOR E)
Ol Turma, Parabns pela participao na discusso da semana 1. O frum Temtico
da Semana 1 O esporte como parte do processo educativo, foi encerrado ontem s
23h55, e s sero avaliadas as postagens feitas at esse horrio!!! Agradeo a todos
que participaram e contriburam para nosso debate. Nossa disciplina e discusso
esto apenas comeando, desejo a todos um timo trabalho. Que venha a semana
2!!! At o final da semana postarei o feedback do nosso 1 Frum Temtico. Abs.
(nome do tutor) (TUTOR F)
Ol caros colegas de Santana do Ipanema, neste frum discutimos os aspectos
voltados a utilizao dos Esportes Coletivos nas aulas de Educao Fsica e os
procedimentos que os professores devem dar preferencia para que os Esportes
Coletivos colaborem na formao integral dos alunos. Parabns a todos que aqui
deixaram sua contribuio no debate, frum encerrado e at sexta feira ser postada
a avaliao e o feedback. Grande abrao a todo. Att, (nome do tutor) (TUTOR J)
Ol (nome do aluno) e (nome do aluno)! de professoras como vocs que as escolas
esto precisando, comprometidas com os alunos e cientes da nossa responsabilidade
como professoras. No tenho outra coisa a dizer a vocs, a no ser, PARABNS!!!
Continuem assim... Um abrao, (nome do tutor) (TUTOR L)
Ol turminh@, gostaria de parabeniz-los pelas participaes! Continuem
participando. Muito interessante as colocaes de vocs, mas vamos foca nas
questes do frum. Pontos importantes esto sendo levantados nessa discusso,
como por exemplo, a importncia e a forma como a famlia atuam no inicio da nossa
formao corporal, a influncia do meio em que vivemos, entre outros. Abraos,
(nome do tutor) (TUTOR O)
Encontramos o ato pedaggico 9 - atuar como suporte na estruturao das tarefas

cognitivas e identificamos e codificamos o registro de sete mensagens na disciplina 1, onze
registros de mensagens na disciplina 2 e dois registros de mensagens na disciplina 3.
86
Na disciplina 1 verificamos o registro de trs mensagens do tutor A, quatro registros

de mensagens do tutor C e nenhum registro de mensagens dos tutores B, D e E.
Na disciplina 2 verificamos registros de duas mensagens do tutor F, de cinco
mensagens do tutor G e quatro mensagens do tutor J. Os tutores H e I no apresentaram
registros de mensagens nessa categoria.
Na disciplina 3 os tutores exploram pouco esse ato. Verificamos apenas 1 registro de
mensagem dos tutores L e M. Os tutores K, N e O no apresentaram registros de mensagens.
Para atuar nesse ato fundamental que o tutor estude e conhea todo o material da
disciplina e desta forma rena condies para acompanhar as discusses e contribuir
adequadamente. Assim, o estudo da temtica a linha condutora para intervenes na
discusso. Conforme Oliveira, Mill e Ribeiro (2010, p.82) os tutores so os mediadores entre
os alunos e o conhecimento e por isso a importncia de uma formao slida do tutor na rea
de conhecimento especfico, bem como o apoio e suporte do professor supervisor responsvel.
Bom dia (nome do aluno). A defesa do goleiro, est relacionada a percepo de

tempo, espao, no qual faz com que o goleiro tenha um tempo de reao mais
rpido. Est relacionado aos nervos aferentes e eferentes, que so transmisses
sinpticas que faro com que a informao seja identificada e os msculos sejam
inervados, no caso, o goleiro v ao encontro com a bola. Abraos (TUTOR A)
Oi (nome do aluno)! Bom que tenha participado novamente. Lembre-se dos
conceitos que voc colocou anteriormente, estamos tratando crescimento como
aumento do tamanho, e como voc colocou, aumento e multiplicao de clulas, por
isso alguns de seus exemplos no esto de acordo, como o desenvolvimento da
coordenao motora que depende da maturao e das experincias motoras. Seus
exemplos de maturao esto de acordo. Bons estudos! Abrao, (nome do tutor)
(TUTOR C)
Ol Barretos, Vejo que os exemplos prticos que vocs esto me evidenciando so
vivencias de vocs na graduao. Por favor continuem a colocar exemplos, mas no
se esqueam de argumentar como aquela atividade pode colaborar com o
desenvolvimento do estudante, pois precisamos relacionar a teoria que est no texto
87
com a prtica. Se voc conseguir retornar o seu argumento retirado do texto, para
responder as perguntas da semana e relacionar o mesmo com uma atividade j
praticada anteriormente por voc, com certeza ter sucesso no frum e na sua
formao. ATT (nome do tutor) (TUTOR G)
Ol Super Turma de Santana do Ipanema! Volto a insistir na importncia de seguir
as orientaes da tarefa e pertinncia nos itens que compem o plano de aula
(objetivos, procedimentos,/estratgias/metodologia e avaliao). Vejo alguns
colegas com alguma dificuldade de fazer associao entre objetivos e procedimentos
do contedo pedido na tarefa, ento vamos conversar sobre isso nos fruns, at
porque temas mais planos de aula para serem elaborados, postem suas dvidas e
vamos interagir com elas, no temos somente dificuldades mas tambm colegas com
facilidade na compreenso da elaborao do plano de aula. Vamos l, a interao
ativa, regular e reflexiva um importante meio de apropriao dos contedos
estudados. Grande abrao! Att, (nome do tutor) (TUTOR J)
Encontramos o ato pedaggico 10 costurar comentrios com objetivo de criar um

nico resumo e redirecionar a discusso com estudantes para os eixos centrais mais
importantes do tema e identificamos o registro de 7 mensagens na disciplina 1, 14 registros na
disciplina 2 e 19 registros de mensagens na disciplina 3.
Verificamos o registro de 1 mensagem do tutor B e do tutor
E com a mesma
mensagem registrada nos dois fruns, quatro registros de mensagens do tutor C e nenhum
registro de mensagem dos tutores A e D. Os tutores utilizaram para enceramento do frum
um resumo dos principais assuntos abordados na temtica, observamos que as mensagens
foram padronizadas dos tutores B, C e E. Esse ato foi pouco executado nos fruns da
disciplina 1.
Na disciplina 2 identificamos quatro registros de mensagens do tutor F, trs registros
de mensagens do tutor G, quatro registros de mensagens do tutor H e trs registros de
mensagens do tutor J. Nesse ato, observamos que as mensagens foram todas coletivas, ou
seja, encaminhadas para o grupo de estudantes.
88
Na disciplina 3 observamos a presena de registros de todos os tutores desta disciplina.

Verificamos que o tutor K apresentou cinco registros de mensagens, o tutor L, apresentou
quatro registos, os tutores N e O apresentaram cinco registros de mensagens e o tutor M
apresentou seis registros de mensagens. A anlise revelou que os registros dos tutores foram
padronizados e se constituram de um resumo de encerramento do frum abarcando o tema
central da discusso. Em relao s demais disciplinas, essa foi a que apresentou mais
presena de registros de mensagens desse ato, mais que o dobro da disciplina 1 que teve
apenas 7 registros desse ato.
Muito bem, pessoal. Atravs do dilogo estabelecido aqui e com as colaboraes de
vocs, podemos concluir que a ampulheta uma representao que fornece
orientaes gerais para explicar o comportamento motor ao longo da vida. No
decorrer deste processo, recebemos informaes hereditrias e ambientais que
quando tem a ampulheta acionada, ou seja, quando vai esvaziando, ocorre um
processo descontnuo. Os fatores hereditrios demonstram o limite que a carga
gentica estabelece e os ambientais demonstram sua utilizao de acordo com as
oportunidades e o interesse de cada indivduo. Vrios fatores biolgicos parecem
surgir do padro previsvel da hereditariedade, como o ndice de crescimento, a
maturao neuromotora, a aptido para a tarefa motora e as diferenas individuais considerando que cada pessoa um indivduo peculiar com sua prpria escala de
tempo para o desenvolvimento. A influncia ambiental no desenvolvimento motor
est presente na existncia ou privao de vnculos entre pais e bebs, na ocorrncia
de estmulos e privaes sobre o aprendizado de muitas habilidades e tambm nas
diferenas de temperamento causadas por seus histricos ambientais. Espero que
todos tenham aprendido e que possam usar esse conhecimento daqui por diante.
Parabns pela participao!! vamos para mais uma semana. Bons estudos a todos!
Um abrao. (nome do tutor) (TUTORES B, C e E)
Nessa semana o foco do nosso frum temtico foram os mtodos de ensino e a
elaborao dos planos de aula para as MECs. Sendo assim construmos nosso
debate acerca do tema proposto a partir das leituras da semana e tivemos a
oportunidade de colocar em prtica o planejamento das aulas atravs dos planos de
aulas propostos. No geral os planos de aula ficaram bons e vocs esto
desenvolvendo cada vez melhor os temas propostos. Ainda tivemos pequenos
problemas de entendimento que comprometeram alguns planejamentos de aula.
Citarei de modo geral os principais erros e quem tiver dvidas pode entrar em
contato comigo para receber feedback individualizado. Principais erros: - alguns
alunos fizeram planos de aulas somente centrados na tcnica, esquecendo-se do
plano centrado em pequenos jogos; - outros esqueceram, de participar do debate
coletivo, comentando os planos de aulas dos colegas e contribuindo para construo
coletiva a partir das leituras da semana. No nosso encontro presencial falaremos um
pouco sobre os planos de aula e discutiremos os principais erros que ocorreram at
agora. Conto com vocs!!! Abs. Fora Sempre, (nome do tutor) (TUTOR F)
Ol Turma! Parabns pela participao e dedicao nessa nossa primeira semana de
discusso. Vimos nessa primeira semana de estudos: Que o esporte pode ser
classificado em funo de seus objetivos; - Esporte e lazer; - Esporte educacional;
Esporte competitivo. Observamos as estruturas das modalidades esportivas coletivas
(MEC). Identificamos o processo de ensino, aprendizagem e treinamento,
contemplando variveis intervenientes por meio de situaes problema que
promovam o desenvolvimento integral (domnio motor, cognitivo, afetivo) dos
alunos-atletas. Abraos e um timo trabalho!!! (nome do tutor) (TUTOR I).
RESUMO As instituies sociais exercem influncia de forma significativa no
comportamento dos indivduos. No caso da educao corporal a famlia atua,
89
principalmente, quando crianas. Com o desenvolvimento (crescimento) a educao

e tambm a educao corporal influenciada pela sociedade. Na escola entramos em
contato com outras crianas que j trouxeram de casa as suas experincias e a partir
ento se inicia troca de informaes que iro determinar alguns comportamentos e
algumas escolhas, por exemplo, em qual esporte praticar, a qual grupo pertencer. O
convvio social impe algumas regras a serem seguidas que esto, algumas delas,
ligadas diretamente forma que vemos o corpo (o nosso e o do outro).No mbito
religioso sabemos da imposio que algumas crenas e religies adotam para com
seus fiis: para algumas igrejas, por exemplo, mostrar o corpo pecado, fazer
exerccios fsicos tambm. O que ocorre em relao mdia parecido, pois essa,
atravs de comerciais, propagandas, novelas e filmes, impe padres de beleza
mostrando que corpos saudveis so corpos esculturais e musculosos. A partir da
alguns de ns queremos e sentimos a necessidade de nos adequar. E como mgica
a prpria mdia aparece para oferecer seus produtos como algo capaz de realizar
milagres tais como: a partir do uso de um simples short ou bebidas (shakes) voc
ter um corpo perfeito, ou ainda por tratamentos cirrgicos e estticos e at mesmo
ingesto de remdios no necessitando sacrifcios e mudanas de hbitos alimentares
aliada prtica de atividade fsica para obteremos a aparncia desejada imposta
pelos padres comerciais. Como ningum quer viver margem da sociedade,
submetem-se a prticas alienantes sem, muitas vezes, sequer questionar se
benfico ou no para si. nesta perspectiva que o professor de Educao Fsica deve
atuar, pois sabemos que sem dvida a interveno adotada com os alunos influencia
em seu desenvolvimento. No apenas como algum que passa conhecimentos a
serem internalizados, mas como um educador que leva em considerao o limite de
cada um dos seus alunos, entendendo e fazendo com eles entendam que todos somos
diferentes e assim respeitem a sua e a individualidade dos colegas. A partir da,
podemos trazer para nossas aulas discusses acerca das escolhas que elegemos para
a vida, apresentar as diversas prticas corporais, proporcionar momentos de
vivncias dessas prticas, mas no se esquecer de trabalhar o aspecto cognitivo por
meio do qual tentaremos conscientizar nossos alunos a respeito de seu papel
transformador na sociedade. E com essa conscincia entendam a importncia da
reflexo acerca das nossas escolhas, para que atendam de forma positiva nossas
necessidades biolgicas, sociais e culturais (TUTORES K, L, M, N e O)
O frum temtico uma atividade muito utilizada em cursos de EAD, devido sua
flexibilizao por permitir uma comunicao assncrona e apresenta-se como um local
adequado para interao que pode contribuir para a construo coletiva do saber.
Nesse espao, tutores e estudantes discutem temas referentes ao contedo das disciplinas e as
discusses estabelecidas durante os debates podem gerar situaes de aprendizagem, nos
quais as trocas de experincia possibilitam um avano na aprendizagem dos envolvidos no
processo. Entretanto, a simples participao em fruns temticos no garante a construo de
conhecimento. Por isso fundamental a reflexo sobre fatores que podem interferir no
processo de ensino-aprendizagem.
Observamos que poucos tutores desenvolveram interaes fundamentadas em
implicaes que estimulam a articulao entre teoria e prtica, considerando a realidade dos
cursistas. (MOORE e KEARSLEY, 2007). Nesse sentido, retomamos aos conceitos de
Vygostky (2007) ao ressaltar que a qualidade das trocas entre professor e aluno influenciam
no aumento da complexidade do pensamento e no processo de aquisio de novas
90
informaes e da a necessidade de acompanhamento e intervenes do tutor nas discusses

semanais.
As mudanas e melhorias no processo de ensino-aprendizagem dependem da criao
de prticas que possibilitem a aprendizagem integrada com intencionalidade educativa.
Assim, a mediao pedaggica se amplia diante da utilizao desses espaos assncronos e
podem possibilitar aprendizagens significativas, sistemticas e intencionais. Para isso o tutor
deve se preparar e estar consciente de seu papel e funes nas diferentes atividades do AVA.
A formao continuada conforme Imbernn (2010, p. 95) deve ajudar a descobrir a teoria,
organiz-la, fundament-la, revis-la e constru-la e a fim de contribuir para auxiliar os
tutores na reflexo sobre situaes prticas e sobre o que fazer diante de tais situaes. Nesse
sentido, importante ainda, ressaltar que a formao deve ser um espao de reflexo e
inovao que possibilite a aprendizagem docente para melhoria da atuao no AVA.
Apesar de observamos um bom ndice de participao de alguns tutores no frum, isso
no indica registros de mensagens direcionadoras para construo de aprendizagem
colaborativa com domnio de conceitos e formulaes mais elaboradas.
Portanto, podemos dizer que os resultados que identificamos na atividade frum
temtico em relao a funo pedaggica conforme Teles (2009), evidenciaram que ainda h
muitos desafios para a tutoria.
4.3 Tarefas feedbacks

A tarefa uma atividade em que o estudante escreve um texto em seu computador, um
documento escrito, salva em arquivo e envia ao AVA. O tutor visualiza a tarefa, faz avaliao
e emite uma nota e um feedback, um retorno ao estudante. Diferente do frum temtico a
tarefa-feedback no so visualizados pelos demais estudantes, so individualizados e restritos
aos estudantes que realizam. O estudante tem um prazo para realizar a tarefa e encaminhar o
arquivo e o tutor um prazo para correo e avaliao para posteriormente dar o retorno ao
estudante por meio de feedback
As tarefas-feedbacks analisadas corresponderam a quatro tarefas de cada disciplina.
Houve uma variao no nmero de alunos que receberam os feedbacks conforme o nmero de
alunos de cada polo, de acordo com quadro abaixo:
91
Tabela 5 Mapeamento tutores, nmero de alunos e tarefas

Tutores
N de alunos
N de tarefas 1 a 4
A-F-K
40
160
B-G-L
25
100
C- H - M
22
88
D-I-N
24
96
E-J-O
27
108
Fonte: dados das disciplinas
Consideramos todas as mensagens de feedbacks, encaminhadas pelos tutores, inclusive

aquelas que indicaram que o estudante no realizou a tarefa, entretanto, apesar da diferena do
nmero de estudantes em cada polo, houve um equilbrio, devido a distribuio dos tutores
nos cinco polos nas trs disciplinas, totalizando mesmo nmero de registro de mensagens de
feedbacks nas trs disciplinas.
O grfico 24 representa a presena dos atos pedaggicos nas tarefas-feedbacks:
Grfico 24 - Atos pedaggicos- Tarefa-feedback
Em relao s tarefas-feedbacks - verificamos que o ato pedaggico mais frequente

nas trs disciplinas foi 1- dar instruo direta, seguido pelo ato pedaggico 8- oferecer
feedbacks e congratulaes pelas contribuies online. O ato menos frequente foi 6- guiar os
92
estudantes no processo de encontrar outras fontes de informao e no encontramos presena

do ato pedaggico 10 - costurar comentrios com objetivo de criar um nico resumo e
redirecionar a discusso com estudantes para os eixos centrais mais importantes do tema.
Nessa atividade todos os registros das mensagens so individualizados para os
estudantes, uma atividade assncrona. O tutor a distncia realiza a leitura do arquivo, a
correo e a avaliao da tarefa e disponibiliza o registro de mensagens individuais para cada
estudante. Observamos registros de mensagens padronizadas nos atos pedaggicos 1, 3, 7 e 8.
Observamos
tambm
mensagens
com
instrues
diretas
se
constituram
principalmente de orientaes sobre a atividade que foi realizada e tambm sobre as que no
foram realizadas.
Verificamos nos registros das mensagens dos tutores diferentes estilos de escrita e
variedade de habilidades e competncias, o que confirma as pesquisas de Tardif (2011, p.
269) (...) que os saberes docentes so temporais, plurais e heterogneos, personalizados e
situados, e carregam consigo marcas do seu objeto, que o ser humano.
Encontramos o ato pedaggico 1-
dar instrues diretas identificamos e
codificamos na disciplina 1 o registro de 187 mensagens, na disciplina 2 o registro de 261

mensagens e na disciplina 3 o registro de 414, conforme grfico abaixo:
Grfico 25 - Ato pedaggico 1 Tarefa-feedback
Observamos que na disciplina 1, o tutor E apresentou mais registros de mensagens

nessa categoria, e o tutor C apresentou menor frequncia de registros de mensagens. Na
disciplina 2 a anlise revelou a ocorrncia de maior presena de registros do tutor F e H e a
menor ocorrncia de registros do tutor I. Na disciplina 3, observamos a evidncia de um
nmero de registros bem superior as demais, o destaque com maior presena de registros foi o
tutor K com cento e dezesseis mensagens e o tutor M com menor apresentao de registros
93
com cinquenta e cinco mensagens. Abaixo notamos alguns exemplos das mensagens dessa
categoria:
o prazo de envio j encerrou e no enviou a tarefa - No colocou objetivos,
introduo e concluso de seu projeto - na questo 1 voc colocou energia, no
indicador. (TUTOR A).
Sua nota foi zero devido o no envio da tarefa, vamos participar, (nome do tutor) Relatrio recebido! Abs (nome do tutor). atividade no enviada, infelizmente nota
zero!!! (nome do tutor). (TUTOR B).
(Nome do aluno), lamento muito, mas suas respostas esto totalmente fora do
assunto das questes. No h possibilidade de atribuir s suas respostas pontuao
alguma. Por favor, entre em contato quando tiver dificuldades ou dvidas e
participe da prxima tarefa de reposio. Acredito em voc. (nome do tutor).
(TUTOR E).
sua tarefa contemplou os objetivos propostos. sua tarefa no contemplou de
maneira adequada os objetivos propostos. Sua tarefa contemplou os objetivos
propostos. Melhore a formatao e aprofunde mais a reflexo crtica! (TUTOR K)
- (nome do aluno), voc deveria ter mencionado a avaliao da sua aula. (nome do
tutor) - (nome do aluno) sua aula atende todos os quesitos solicitados. (nome do
tutor) (TUTOR H)
Observamos a presena nesse ato pedaggico da incidncia de muitos feedbacks

padronizados que consistiram principalmente em mensagens apresentadas indicando que o
estudante no realizou a tarefa. Em relao ao tutor K, essa ocorrncia foi maior e a anlise
revelou mensagens indicando as palavras: contemplou os objetivos propostos e no
contemplou os objetivos propostos denotando uma superficialidade na mensagem de
feedback. Observamos tambm a ausncia de um tratamento mais individualizado do tutor,
ele no indica o nome do estudante e tambm no identifica seu prprio nome. Moore e
Kearsley (2007) caracterizam essa atitude como tcnica de humanizao no AVA e enfatizam
a importncia da indicao nome ao emitir feedbacks para os estudantes.
Encontramos o ato pedaggico 2 realizar perguntas diretas identificou-se e
codificou-se a presena de cinquenta e quatro registros de mensagens. Verificamos quatro
registros na disciplina 1, trinta e quatro registros na disciplina 2 e quinze registros na
disciplina 3.
94
O tutor G apresentou mais registros de mensagens desse ato e os tutores A, B, C, E, H,

e L no apresentaram registros. Esse ato tem como objetivo levantar questionamentos para os
estudantes e foi pouco explorado principalmente na disciplina 1 que apresentou apenas quatro
registros de mensagens pelo tutor D. Alguns exemplos desse ato:
Onde est os nmeros colhidos? Como pode ser comprovada a concluso sem
amostra? No restante est tudo bom! Abs (nome do tutor) (TUTOR D)
No enviou o plano de futebol, o que houve?(TUTOR F)
Ol (nome do aluno), Boa atividade, mas voc tinha 4 bolas porqu s usou uma?
ATT; (nome do tutor) (TUTOR G)
Ol (nome do aluno), o que ser avaliado nessa atividade? Abraos!!! (TUTOR I)
(Nome do aluno) Como voc ir avaliar os objetivos que voc props? Quais
critrios que sero utilizados? (TUTOR K)
(Nome do aluno) Por que voc utilizou a revista Nova Escola como recurso ?
(TUTOR N)
Nesse ato, a anlise das mensagens revelou que o tutor F utilizou uma nica
mensagem nas seis ocorrncias, ou seja, mensagem padronizada para os estudantes. Os
demais utilizaram questionamentos referentes s temticas desenvolvidas nas tarefas.
Encontramos o ato pedaggico 3 fazer referncias a modelos ou exemplos e
identificamos na disciplina 1, a presena de setenta e cinco registros de mensagens, na
disciplina 2, verificamos a presena de treze registros de mensagens e, na disciplina 3, a
presena de quarenta e dois registros de mensagens.
Grfico 27- Ato pedaggico 3 Tarefa-feedback
Destacamos nesse ato a disciplina 1 e o tutor A com mais ocorrncias de registros,

entretanto, a anlise revelou que as mensagens so todas padronizadas, no h identificao
do nome do estudante nem do tutor. O tutor A utiliza partes do texto referncia para a tarefa e
apresenta o mesmo feedback diversas vezes. Observamos que a atitude de utilizar mensagens
padronizadas se repetiu em mensagens registradas pelos tutores B, E, F, G, H, K, M e O.
Alguns exemplos:
95
Na questo 2 poderia complementar:Com o incio da puberdade tanto as meninas

como os meninos tm o chamado "estiro de crescimento". Para as meninas, sempre
mais precoces, este estiro representa um acrscimo de 6 a 11 cm na estatura.
aquele perodo em que os meninos da mesma idade ficam impressionados pelo fato
de serem mais baixos que as adolescentes, j com caractersticas femininas bem
definidas. Mas logo mais os hormnios masculinos so produzidos e os meninos tm
o estiro puberal que os leva a ter de 7 a 12 cm a mais na altura. Em ambos os sexos
o estiro puberal dura cerca de dois anos, com pico de 12 anos para meninas e de 14
anos para os meninos.
O crescimento no igual para todos. Os nmeros acima representam uma mdia do
que ocorre na puberdade. Muitas vezes meninas comeam a desenvolver seios muito
cedo, ao redor de 8 anos, o que chamamos de puberdade prematura. Raramente
existe a puberdade precoce com sinais de ao hormonal feminina aos 5 e 6 anos.
So casos de diagnstico e tratamento por mdico endocrinologista.
Outras meninas ultrapassam os 12 anos sem sinais de puberdade. Vo apresentar a
menarca (primeira menstruao) muito tarde (alm dos 14 anos). So as meninas
que tero estatura mais elevada. Igualmente os garotos que precocemente
desenvolvem voz grossa, plos, incio de barba, desenvolvimento genital muito cedo
(entre 10 e 11 anos) podero ter menor estatura. Isto porque os hormnios
masculinos e femininos "fecham" as reas de crescimento dos ossos, fazendo com
que o crescimento termine devido a esta ao hormonal nas cartilagens de
crescimento.
Nas meninas, o estiro se d, em mdia, dois anos antes que os meninos - por volta
dos 11 anos de idade - e atinge o auge (pico de crescimento) mais ou menos l pelos
12 anos. O perodo de crescimento rpido dura aproximadamente dois anos e aps a
primeira menstruao, o crescimento em altura diminui de ritmo at cessar l pelos
21 anos de idade. Nos meninos, o estiro em mdia se inicia aos 13 anos (um ano
para frente ou para trs normal). O pico se d l pelos 14 anos e tambm dura uns
dois anos, como nas meninas. O estiro de crescimento dos meninos tem maior
velocidade e a altura que eles atingem maior que a das meninas, em mdia. Um
fato interessante que a idade na qual a criana entra no estiro no tem relao com
sua altura final, que determinada geneticamente; mas os estmulos ambientais, sim.
Fatores como alimentao, sono, atividade fsica e estresse emocional podem inibir
ou estimular o crescimento. (TUTOR A)
Ol (nome do aluno), voc respondeu bem a primeira parte da tarefa que tratava
sobre os principais fatores envolvidos no modelo de desenvolvimento motor
proposto pelos autores. No entanto, na segunda parte que era fazer uma anlise
critica de sua aplicao na Educao Fsica escolar voc no respondeu bem. Faltou
explorar um pouco mais sobre o assunto. Por exemplo, falar sobre como o professor
pode atuar levando em considerao o desenvolvimento motor de seus alunos, etc.
(TUTOR B)
Na atividade no ficou caracterizado o objetivo de trabalhar os fundamentos do
futsal em um circuito, e tambm a tarefa pede 3 atividades (jogos) que desenvolvam
os fundamentos, as regras, os componentes tticos ou fsicos conforme o modelo da
MEC. (TUTOR J)
(nome do aluno), sua tarefa apresentou reflexo sobre o texto da Profa Zenlia e teve
pouca articulao com os objetivos propostos pela tarefa da semana (TUTOR K)
(nome do aluno), Sua tarefa est boa, voc abordou bem os fatores e fez uma boa
anlise da prtica da Educao Fsica. Contudo faltou abordar o modelo terico de
Gallahue que foi discutido no frum da semana 2.Bom trabalho! Abrao, nome d
tutor. (TUTOR C)
Encontramos o ato pedaggico 4 dar conselhos ou oferecer sugestes e

identificamos o registro de noventa e cinco mensagens na disciplina 1, oitenta e quatro
mensagens na disciplina 2 e cento e oitenta e cinco mensagens na disciplina 3.
96
Nesse ato observamos que a disciplina 3 apresentou maior destaque e o tutor com mais
registros de mensagens foi o tutor L da disciplina 2. Os tutores F e G, revelaram menor
nmero de registros de mensagens nesse ato. Novamente identificamos nesse ato mensagens
padronizadas dos tutores A, B, E, F, J e O. A pesquisa revelou a presena desse ato
pedaggico nos registros das mensagens dos quinze tutores, fato que pressupe domnio do
contedo e conforme Tardif (2011), os saberes dos professores so provenientes de vrias
fontes, inclusive da experincia pessoal. A seguir alguns exemplos:
O trabalho de vocs ficou bem interessante. Consideraes: somente o que eu havia

falado sobre a apresentao, como teve idade com um s sujeito, vocs poderiam ter
agrupado em faixa etria, ex: 10-11 e 12-14, facilitaria a comparao. Parabns pelo
trabalho! Abrao, nome do tutor. (TUTOR C)
Muito boa sua resposta Maynard, s faltou falar um pouco as idades que ocorrem
essas mudanas para ficar mais fcil de visualizar, na segunda resposta tambm foi
boa mas poderia ter separado homem e mulher e explicado um pouco mais sobre
cada um para termos uma distino quantitativa e qualitativa do organismo!!
Parabns Abs nome do tutor (TUTOR D)
Muito bom, apenas sugiro ateno no momento de separar para os jogos os
mais/menos habilidosos, o professor no deve mencionar para os alunos os motivos
com fim de evitar qualquer tipo de discriminao (TUTOR J)
Ol (nome do aluno), grande ideia de substituir a cesta por gols, mas voc pode
incrementar a atividade para ficar mais cooperativa, tais como: nmero de passes,
gols de meninas e meninos alternados, etc...ATT, nome do tutor (TUTOR G)
Ol (nome do aluno)! Sua ideia de sortear um aluno para auxiliar na aula muito
boa, mas no plano de aula o aluno mestre seria voc mesmo. Sua justificativa est
excelente! Somente uma sugesto: faa vrias estaes no circuito, dividindo os
alunos em pequenos grupos, para no ter uma fila grande na atividade dispersando
os alunos. (TUTOR L)
(nome do aluno), Seu trabalho foi bastante sucinto. Voc poderia t-lo enriquecido
com detalhes (sei que foram muitos) principalmente sobre sua atuao. As fotos
tambm mereciam legendas Nota: 5pontos (TUTOR M)
97
Encontramos o ato pedaggico 5- promover a autorreflexo no estudante e

identificamos o registro de duas mensagens na disciplina 1, de nove mensagens na disciplina
2 e de onze registros de mensagens na disciplina 3.
A anlise revelou que esse ato foi pouco explorado pelos tutores, sete deles no
apresentaram registros de mensagens, tutores A, B, C, E, F, J e L e o tutor que apresentou
mais presena de mensagens desse ato foi o G com cinco registros. A incidncia desse ato foi
pequena, tendo em vista que um aspecto importante no processo formativo do estudante.
Conforme Silva, Coelho e Valente (2009), no processo de interao, fundamental o
professor instigar os estudantes a refletir sobre a temtica estudada num processo contnuo de
novas aprendizagens. A seguir alguns exemplos:
(nome do aluno) na parte em que voc fala sobre anorexia e bulimia ficou um pouco
sem ligaes com seu pargrafo anterior, pois esses dois distrbios so resultados
fim de um problema psicolgico. Assim queria que voc pensasse sobre quais so os
problemas na fase inicial da vida que poderia levar algum a ter um desses
problemas?? No tem um bitipo padro?? Era acima do peso quando criana e
virou motivo de chacotas? Abs, (nome do tutor) (TUTOR D)
Ol (nome do aluno), Primeiro que o comando da semana foi: O plano de aula deve
conter apenas uma atividade com durao de 15 minutos para sua realizao.
Dessa forma voc fez dois com tempos inferiores. E o jogo de ficar parado, voc
acha que eles conseguiriam ficar parado? Pense nisso. ATT, (nome do tutor)
(TUTOR G).
Ol (nome do aluno), na sua primeira atividade quando limita o nmero de passes
no estar privilegiando os mais habilidosos? bom pensar sobre isso. tima
segunda atividade. Abraos!!! (TUTOR I)
(nome do aluno), os objetivos sempre se iniciam com um verbo (Ex: desenvolver a
resistncia geral, o equilbrio...etc) e da mesma maneira os especficos; assim, voc
considera que o mtodo de avaliao escolhido conseguir garantir que os seus
objetivos sejam alcanados? (TUTOR K)
Ol (nome do aluno), Em relao a sua tarefa voc focou muito na realizao do
movimento perfeito. Em relao a cultura corporal isso no deve ser o cerne da aula,
e sim o entendimento do movimento, a relao que o aluno pode ter com o tema e o
contexto da sua realidade. Como podemos trabalhar a criatividade cobrando o
movimento padronizado? (nome do tutor) (TUTOR O).
98
Encontramos o ato pedaggico 6 guiar os estudantes no processo de encontrar

outras fontes de informao e identificamos apenas trs registros de mensagens na disciplina
1, dois registros de mensagens na disciplina 2 e um registro de mensagem na disciplina 3. A
anlise revelou poucos registros de mensagens com essas orientaes, tendo em vista que as
indicaes de referenciais serviriam para os estudantes ampliarem suas leituras e aqueles mais
interessados, aprofundarem as temticas estudadas. A ausncia desse ato pode denotar
desinteresse do tutor na busca de materiais alternativos com relevncia para processo de
ensino aprendizagem.
Alguns exemplos:
Bom trabalho de vocs. Mas poderiam investigar outros artigos para verificar se os
resultados vo ao encontro com outras crianas da mesma idade. (TUTOR A)
(nome do aluno), voc poderia ter sido mais crtica na sua resenha. Voc citou fonte
bibliogrfica de forma incorreta. Entra no site normas da ABNT (citaes
bibliogrficas) que voc ver a forma correta. No se esquea nas suas tarefas de
colocar pargrafos. Nome do tutor (TUTOR H).
O inicio da resenha deve indicar a referncia adequada do texto utilizado; aprofunde
mais o debate terico entre os autores; busque outras referencias em artigos sobre o
tema e insira no debate, assim sua resenha ficar mais rica (TUTOR K)
Encontramos o ato pedaggico 7- sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem

melhor suas ideias e identificamos o registro de sessenta e nove mensagens na disciplina 1, de
vinte mensagens na disciplina 2 e de sessenta e cinco mensagens na disciplina 3.
99
Grfico 31- Ato pedaggico 7 Tarefa-feedback
Observamos que nesse ato, as disciplinas 1 e 3 apresentaram equilbrio no nmero de

registros de mensagens, porm diferenciadas entre os tutores. O tutor que apresentou mais
presena de registros de mensagens foi o O, com registro de trinta e seis mensagens, seguido
pelo tutor C com registro de vinte e sete mensagens. O tutor G que no apresentou nenhum
registro de mensagem. A pesquisa revelou pouca presena de registros de mensagens dos
tutores D, E, F, G, H e M nesse ato e ressaltamos que importante o tutor ter maturidade e
utilizar os saberes construdos ao longo de sua vida profissional indicando para aqueles
estudantes que se desviam dos objetivos propostos nas tarefas, que retomem o foco. A
seguir alguns exemplos:
Boa tarde (nome do aluno). Voc apenas descreveu as fases. As explicaes ficaram
um pouco confusas referentes aos resultados, seria interessante reelaborar essa
resposta. (TUTOR A)
Parabns (nome do aluno e nome do aluno), O relatrio de vocs est bom e dentro
do que o trabalho propunha. O que faltou foi vocs discutirem melhor os resultados.
Abrao, (nome do tutor) (TUTOR B)
Ol (nome do aluno), Na descrio da atividade voc detalhou somente a tcnica a
ser desenvolvida e esqueceu de explicar como seria a atividade (jogo adaptado) que
seria desenvolvido. Fique atento nos prximos planos de aula para esse
detalhamento e descreva as intervenes do professor durante o desenvolvimento da
atividade. Abs, (nome do tutor) (TUTOR F)
Ol (nome do aluno), nas atividades 1 e 2 que esto individualizadas no se trabalha
muito a cooperao e socializao. O objetivo especfico ficou um pouco confuso...
d uma revisada. Abraos!!! (TUTOR I)
No ficou claro os procedimentos propostos, deve ser de fcil entendimento, rever o
texto. (TUTOR J)
(nome do aluno), seu texto apresenta redundncias que dificulta a compreenso
lgica das ideias. Voc precisa organizar melhor suas ideias para construir um texto
com maior consistncia argumentativa. (TUTOR K)
Ol (nome do aluno)! Seu relatrio est muito bom, mas voc poderia ter dividido
seu texto e mais pargrafos para facilitar a compreenso, e explicado melhor a
atividade realizada com balo e a parte principal da aula. Gostaria de fazer uma
pequena correo, o nome da atividade quadrupedia ao invs de quadrpede, como
colocado por voc. (TUTOR L)
A anlise dos registros das mensagens desse ato tambm revelou registros de
mensagens padronizadas pelos tutores.
100
Encontramos o ato pedaggico 8 oferecer feedback e congratulaes pelas

contribuies online e identificamos e codificamos duzentos e trs registros de mensagens na
disciplina 1, trezentos e oitos registros de mensagens na disciplina 2 e trezentos e sessenta e
dois registros de mensagens na disciplina 3. O destaque ficou na disciplina 3 que apresentou
mais presena de registros de mensagens. Em relao aos tutores os que apresentaram maior
presena de registros de mensagens, temos o tutor F da disciplina 2 e o tutor N na disciplina 3.
Observamos que o tutor H apresentou apenas um registro de mensagem desse ato.
Nesse ato a presena de registros padronizados s no foi evidenciada nos registros de

mensagens do tutor H,
todos os demais tutores apresentaram registros de mensagens
padronizadas. A seguir alguns exemplos:
Parabns (nome do aluno e nome do aluno), O relatrio de vocs est bom e dentro
do que se propunha. Abrao, (nome do tutor) (TUTOR B)
Muito completo (nome do aluno), parabns pela pesquisa da resposta! Abs (nome do
tutor) (TUTOR D)
Ol (nome do aluno), Parabns pelo relatrio e participao. ATT (nome do tutor)
(TUTOR G)
Ol (nome do aluno), parabns pelas atividades do Futsal. Principalmente a
atividade Futsal congelante. Interessante como os alunos reagem formando
estratgias nesse tipo de jogo. Abraos (TUTOR I)
Parabns pela participao e abordagem das atividades do encontro (TUTOR J)
(nome do aluno) seu texto ficou muito bem elaborado. Parabns!(TUTOR K)
Ol (nome do aluno)! Parabns pela sua fora de vontade! Nunca desista de seus
sonhos! O texto de sua tarefa est bem redigido, mas senti falta de seus comentrios
sobre o espao fsico e matrias utilizados, e principalmente da relao professoraluno. Um abrao, (nome do tutor) (TUTOR L)
(nome do aluno), Parabns pelo seu empenho e dedicao disciplina! Espero ter
contribudo de forma significativa em seu aprendizado. Porm ressalto que deveria
ter efetivamente participado mais das discusses e realizaes de tarefas. No mais...
Desejo que tenhas dias felizes. Abraos, (nome do tutor) (TUTOR M)
(nome do aluno), excelente texto. Conciso, coerente e apaixonado. Abs, (nome do
tutor) (TUTOR N)
101
Encontramos o ato pedaggico 9 atuar como suporte na estruturao das tarefas

cognitivas e identificamos vinte e oito registros de mensagens na disciplina, vinte e oito
registros de mensagens na disciplina 2 e trinta e cinco registros de mensagens na disciplina 3.
Grfico 33 - Ato pedaggico 9 tarefa-feedback
Observamos que o tutor K apresentou mais registros de mensagens e os tutores F e G

no apresentaram registros de mensagens nesse ato. A anlise revelou que os tutores A, B, H
e K apresentaram registros de mensagens padronizadas nesse ato.
Alguns exemplos:
Boa tarde (nome do aluno), Sua resposta est bem elaborada. Mas faltou descrever
sobre dois fatores essenciais ao desenvolvimento motor. Primeiro a vivencia e/ou
experincia vivida pela criana. Segunda, a parte afetiva e cognitiva, que Atravs
desses fatores, que a criana consegue desenvolver movimentos propriamente ditos
e trabalhar paralelamente o cognitivo durante a execuo do movimento. Lembre-se
que a criana deve ser trabalhada na sua totalidade: motor, afetivo e cognitivo.
Grande abrao, (nome do tutor) (TUTOR A)
(nome do aluno), no houve uma relao direta do que voc escreveu com o
enunciado da questo, pois voc ficou muito restrito nos argumentos, lembre-se que
pra fazer uma anlise de todo o contedo estudado at agora, fases motoras,
estmulos do ambiente, carga gentica, ampulheta e outros mais. No que voc
descreveu no correspondeu ao objetivo da questo. Infelizmente muito restrito. Na
prxima tarefa eu tambm irei cobrar a ortografia e concordncia das frases. Abs,
(nome do tutor) (TUTOR D)
(nome do aluno), no plano de aula do voleibol os fundamentos do voleibol deveriam
estar explcitos nos objetivos especficos e no nos gerais. Os fundamentos do
voleibol no esto bem especificados no desenvolvimento da aula. No plano de aula
do handebol voc fala que vai trabalhar os fundamentos do mesmo e nos objetivos
especficos no tem nada explicito do que est no seu objetivo geral. Voc fala de
movimentos bsicos e habilidades motoras do handebol, mas no cita nenhuma.
(nome do tutor) (TUTOR H)
Faltou seguir as orientaes da tarefa quanto a srie, quantidade de alunos e
materiais. Faltou objetivo geral nos planos. No handebol a atividade principal seriam
os jogos que levam o aluno aprender. No voleibol est correto o trabalho tcnico dos
fundamentos, mas o formato pode deixar a aula montona. (TUTOR J)
(nome do aluno), os objetivos devem ser iniciados sempre com um verbo (Ex:
explorar, desenvolver, etc) e voc tambm no especificou os objetivos geral e
especficos; a temtica em si est muito boa, porem voc no citou que estilo de
102
dana ser trabalhado (Ex: contempornea, Bal, Samba, etc) e isso de extrema
importncia, pois ser o norte para verificar os resultados alcanados na avaliao da
sua aula. (TUTOR K)
Ol (nome do aluno)! Acredito que voc no compreendeu como seria feita a
avaliao. O texto deveria ter sido feito com base nas nossas discusses da disciplina
didtica, abordando conceitos, elementos fundamentais e como voc acredita que ela
possa contribuir para a formao profissional. Na didtica, o que seria avaliado eram
as suas ideias em na comunicao e expresso, os aspectos gramaticais, ortogrficos
entre outros. Diante disso sua avaliao em didtica ficou prejudicada, pois voc no
se aprofundou nos temas que deveriam ser abordados. (TUTOR L)
Nesse ato, importante que o tutor apresente fundamentao para elaborar argumentos
de discordncia ou provocao que indique ao estudante, alternativas que possibilitem a
compreenso sobre como e o que necessrio para realizar a atividade e atingir os objetivos
propostos.
No encontramos registros com o ato pedaggico 10- costurar comentrios com

objetivo de criar um nico resumo e redirecionar a discusso com estudantes para os eixos
centrais mais importantes do tema nos feedbacks das tarefas dos estudantes.
Em alguns registros de mensagens observamos que o tutor utilizou pequenos trechos
da temtica estudada e desta forma, classificamos conforme o predomnio mais evidenciado
na mensagem e classificamos em outro ato.
A tarefa-feedback uma atividade importante no trabalho pedaggico do tutor. O
tutor no modelo da UAB atende cerca de 30 estudantes na mesma disciplina. O fato de atuar
somente em uma disciplina requer alm de conhecimentos sobre as prticas em EaD, um
conhecimento especfico sobre contedo no qual atua e a necessidade que o tutor elabore um
feedback considerando a temtica trabalhada. Ressaltamos que conforme a rea do
conhecimento e com o tpico abordado, as consideraes devem ser conduzidas pelos
princpios pedaggicos que foram abordados na formao especfica com professor supervisor
da disciplina. Outro aspecto importante a destacar se relaciona com o tipo de exerccio
previsto na tarefa, alguns exerccios exigem respostas objetivas, cuja inteno de
aprendizagem seja apenas a resposta correta, mesmo que as formas de raciocnio para
resposta possam ser diferentes. Nesses casos, a elaborao dos feedbacks pelos tutores,
exigiriam um escopo de respostas aceitveis.
Encontramos na pesquisa a evidncia mais acentuada de presena de registros do ato
pedaggico 1- dar instruo direta seguida pelo ato pedaggico 8- oferecer feedback e
congratulaes pelas participaes online em relao ao feedbacks. Porm, verificamos que
muitos registros do ato pedaggico 8, restringiram-se a uma nica palavra escrita pelo tutor:
103
Parabns; Muito Bem; Bom, assim, essa falta de resposta formativa e qualitativa no
auxilia no processo de ensino-aprendizagem. Esse tipo de feedback pode estar limitando o
desenvolvimento do estudante e ainda sugerindo um comportamento menos compromissado
do tutor no processo ensino-aprendizagem.
Buscamos com a pesquisa sobre a tarefa-feedback desvelar como os tutores esto
apresentando os feedbacks em relao aos 10 atos pedaggicos (TELES, 2009), e verificamos
que diversos fatores importantes na elaborao de um feedback, no esto levando em
considerao o contexto de cada disciplina e aspectos fundamentais para um bom feedback
conforme Moore e Kearsley(2007, p. 158), oferecendo uma anlise detalhada do trabalho do
aluno e sugestes para melhoria, juntamente com dicas e informaes adicionais para
complementar o aprendizado.
Nas tarefas-feedbacks a comunicao assncrona e permite ao tutor ler, refletir para
elaborar um feedback qualitativo e formativo. Entretanto verificamos pela anlise realizada
que alguns tutores no personalizam os feedbacks com indicao do nome do estudante e tutor
no final e utilizam a padronizao, mensagens idnticas para todos, embora verificamos
divergncia em notas, o que pode estar sinalizando necessidade de administrar melhor o
tempo da tutoria pelo prprio tutor ou ainda a dificuldade pela quantidade de tarefas
solicitadas pelo professor supervisor, no levando em considerao as 20horas de trabalho
semanais do tutor. Assim, apontamos outra questo que merece reflexo e indicamos para
estudos futuros: a avaliao da adequao do estilo de feedback a ser dado para determinadas
tarefas.
4.4 Anlises dos questionrios

A segunda etapa da pesquisa se constituiu do questionrio encaminhado aos tutores.
Encaminhamos o questionrio por email, conforme APNDICE C com questes abertas para
os quinze tutores que realizaram as tutorias nas trs disciplinas. Conforme Gil (2010, p.122)
nas questes abertas solicita-se aos respondentes para que ofeream suas prprias respostas.
Recebemos o retorno dos questionrios de doze tutores. Para identificar os tutores que
responderam o questionrio e para preservar suas identidades utilizamos T1, T2, T3, T4, T5,
T6, T7, T8, T9, T10, T11, T12. O questionrio teve como objetivo colher informaes
104
complementares permitindo reflexes ao tutor a partir de sua experincia no curso de

Educao Fsica a distncia da UAB/UnB e sobre as implicaes do trabalho na tutoria.
Organizamos o questionrio com questes relacionadas ao trabalho docente do tutor a
distncia, centrado na compreenso sobre quem o tutor, suas funes e sobre a funo
pedaggica nos chats, fruns e tarefas-feedbacks (TELES, 2009; BELLONI 2008; MAGGIO,
2001; TARDIF, 2011) alm de propiciar ao tutor autorreflexo sobre EaD e elencar fatores
relevantes de seu trabalho.
A EaD baseada na utilizao das TIC necessita de uma proposta educacional mais
interativa e consequentemente, o trabalho docente do tutor necessita de um diferencial que
conforme Maggio (2001, p.99), esse bom professor aquele que cria propostas de atividades
para reflexo, apoia sua resoluo, sugere fontes de informaes alternativas, oferece
explicaes, facilita os processos de compreenso; isto , guia, orienta, apoia e nisso consiste
seu ensino.
Assim, o trabalho docente na tutoria exige dos tutores compreenso de seu papel e
formao constante para acompanhar as mudanas e desenvolver posturas, aes e atitudes
necessrias ao exerccio da profisso de professor.
Para discutir esses assuntos e refletir sobre a prtica propusemos questes que
envolveram: a) formao continuada; b) tutor e suas funes; c) compreenso da funo
pedaggica em trs atividades: chat, frum e tarefa -feedback; d) desafios da tutoria; e)
consideraes sobre EaD, UAB e tutoria no curso.
a) Formao continuada
Verificamos que em relao formao continuada, as respostas dos tutores

apontaram de forma bastante clara o reconhecimento da importncia dos cursos de formao
continuada para atuar na tutoria na modalidade EaD. Isso vem fortalecer a necessidade de
desenvolvimento de conhecimentos especficos para o manejo de diferentes formas de
comunicao das quais se utiliza a EaD. Conforme os pesquisadores Ribeiro, Mill e Oliveira
(2010, p. 46), a importncia da aquisio desses saberes reflete-se no sucesso e na
qualidade dos cursos virtuais.
Dois tutores apontaram a necessidade de reformulao nos cursos de formao
conforme registro a seguir:
Sim, mas atualmente no vejo importncia, pois no tem novidades para a nossa
formao. (T3)
105
Sim, pois alm dos conhecimentos que adquirimos, acontece a troca de experincias
entre tutores, mas acredito que eles devam ser reformulados, pois as turmas possuem
muitos alunos, que no conseguem interagir de forma adequada. (T9)
Os demais tutores foram unnimes na resposta quanto necessidade de atualizao,

reciclagem, novos aprendizados para melhoria do processo de ensino aprendizagem.
Sim, porque o professor deve est se reciclando e atualizando constantemente como
qualquer profissional (T1)
Sim, pois a tutoria extremamente dinmica e requer atualizao constante. (T5)
Com certeza, no podemos subestimar importncia da reciclagem e novos
aprendizagens. (T7)
Apenas um tutor apresentou a resposta referindo-se a pesquisa: Sim. Para atualizao,

aprendizado e pesquisa (T6) e outro se referindo s tecnologias: Sim, para o aprendizado de
novas tecnologias (T10).
Apesar dos tutores evidenciarem nas respostas aprendizagem, percebemos a
ausncia da indicao de reflexo conforme o referencial terico que utilizamos. Para
Imbernn (2010), a reflexo terico-prtica de sua prpria prtica, a troca de experincias
entre iguais, a unio da formao para um projeto de trabalho, a formao como estmulo
crtico e um trabalho conjunto so necessrios para transformar a prtica docente.
A formao continuada imprescindvel e representa mais uma possibilidade de
atualizao e aprofundamento, no que diz respeito a busca dos professores pelo saber, com
vistas melhoria dos processos de ensino e da aprendizagem. Considerando as
especificidades da EaD importante uma formao que se baseie na reflexo da prtica, com
as teorias que as fundamentam e com as caractersticas (funes, ferramentas, estruturas) das
tecnologias que se pretende incorporar as prticas dos tutores. Convergindo e contribuindo
com a discusso, Veiga (2010, p.16) afirma que a formao se insere como elemento do
desenvolvimento profissional e de crescimento dos docentes em seu trabalho pedaggico e em
sua trajetria. Assim, verificamos que os tutores demonstraram compreenso sobre a
necessidade e importncia de preparao e qualificao para a formao superior na EaD,
entretanto no expressaram a questo sobre a reflexo do fazer pedaggico e este um dos
principais desafios desta modalidade.
b) Tutor e suas funes
Nesta questo observamos trs respostas enfatizando que tutor o professor

mediador, intermediador e os demais, demostraram compreenso da funo do tutor
indicando como mediador, facilitador e elo para o aprendizado.
106
Quanto s funes do tutor as respostas do grupo foram compatveis com o que

encontramos na literatura conforme Belloni (2008), Preti (2003), Maggio ( 2001 ), Harasim
et al(2005), Teles (2009), Oliveira, Mill e Ribeiro (2010) e ainda conforme os referenciais
de qualidade para EaD (2005) e proposta da UAB/UnB.
O tutor um mediador do processo de ensino aprendizagem que ocorre no Ambiente

virtual de aprendizagem. Sua funo principal oferecer suporte ao estudante,
responder dvidas durante as discusses e atividades, realizar avalies peridicas
dos estudantes e do andamento da disciplina, interagir de modo sncrono e
assncrono com estudantes, outros tutores, superviso e coordenao de curso. (T4)
O tutor a distncia o mediador do ensino-aprendizagem dos estudantes. O tutor
tem o papel de estimular/incentivar a participao nas disciplinas, responsvel pelas
ferramentas de avaliao, dar feedback sobre as atividades e dvidas dos alunos,
acompanhar seu desenvolvimento e participao no ambiente virtual de
aprendizagem (T6)
O tutor a distncia o elo entre estudante e a instituio de ensino, pois ele a
pessoa mais prxima dos alunos. Ele deve estar sempre presente na plataforma,
dando apoio, tirando as dvidas que possam surgir, sendo assim sua principal funo
a de oferecer suporte necessrio para que os estudantes se desenvolvam. (T9)
Discusso do contedo junto ao Professor supervisor, organizao e
acompanhamento das tarefas, avaliao e feedback individual, mensurao de notas
relativas a cada tarefa, abertura e acompanhamento interativo nos fruns temticos e
tira dvidas, fazer o chamado e comandar o chat semanal, participar de reunio
pedaggica com superviso e coordenao do curso. (T12).
Nessa questo os tutores apresentaram as diversas funes do tutor, diante do fazer

pedaggico, entretanto, o desafio consiste no fato de buscar alternativas de como atender a
necessidade de desenvolver aptides de mediao no processo de ensino aprendizagem na
EaD. Para Masetto (2010, p.145, apud PEREZ E CASTILHO, 1999, p.10), a mediao
pedaggica busca abrir um caminho a novas relaes do estudante: com os materiais, com o
prprio contexto, com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem, incluindo o
professor, consigo mesmo e com seu futuro.
c) Compreenso da funo pedaggica nas atividades chat, frum e tarefas feedback
Em relao compreenso da funo pedaggica (chat, frum e feedback de tarefas),

observamos a partir das respostas dos tutores, o reforo da concepo de Tardif (2011, p.61),
sobre os saberes dos professores so plurais, compsitos, heterogneos, pois trazem tona,
no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber ser
bastante diversificados e provenientes de fontes variadas. Nesse sentido, identificamos que a
compreenso da funo pedaggica dos tutores so diversas e se efetivam de maneira
diferenciada conforme as atividades que desenvolvem no AVA. Para isso utilizam a
107
mobilizao de diversos saberes construdos ao longo de sua vida profissional. Os tutores

destacam como funo pedaggica:
Corrigir tarefas, intermediar fruns, realizar chat semanais, postar e enviar

mensagens de motivao para os alunos. (T1)
Auxiliar o estudante no processo de aquisio e construo de conhecimento. (T4)
Relacionar as contribuies dos estudantes com o contedo proposto e fornecer
exemplos prticos. (T6)
As intervenes sobre os conceitos das disciplinas. (T10)
Em relao a atividades chat, os tutores descrevem o trabalho realizado e alguns

sinalizam a baixa participao dos estudantes.
Procuro levar a discusso para o contedo da semana, sendo que os alunos

dificilmente entram e quando entram querem discutir assuntos no relacionados a
disciplina e ou contedo. (T1)
O chat ainda uma ferramenta pouco utilizada, mas quando possvel procuro dar
toda ateno aos alunos no que se refere ao contedo quanto na relao interpessoal
que acho de muita importncia no processo. (T5)
Ferramenta importantssima por meio dela que percebemos se a pessoa realmente
est tendo evoluo em seu conhecimento, mas pouco utilizada pelos alunos. (T7)
No chat semanal, podem ocorrer discusses sobre a matria estudada, ou o tutor
pode aproveitar esse momento para dirimir as dvidas dos alunos, e utilizar essa
ferramenta para se aproximar dos alunos, construindo um vnculo maior, facilitando
at mesmo a participao nos fruns, mas poucos participam. (T9)
Dois tutores revelaram outras dificuldades com essa atividade alm da baixa
participao dos estudantes:
Durante o perodo que estive atuando como tutor considerei, na maioria, das vezes o
chat semanal como uma ferramenta inoperante. Os estudantes no a utilizam e todas
as estratgias de chamamento que utilizei no foram eficientes. Para otimizao do
meu tempo no teve nenhuma funo. (T6)
Por falta de experincia e participao dos alunos fui ruim nessa funo. (T11)
importante ressaltarmos que o chat uma atividade sncrona, que necessita da

conexo em tempo real entre tutor e estudante, o que nem sempre possvel e cabe ao tutor
em conjunto com o professor supervisor das disciplinas, buscar estratgias que estimulem a
participao dos estudantes. Para Belloni (2008) na EaD fundamental a interao pessoal
entre os professores e alunos e o chat simula uma sala de aula presencial, com estudantes e
tutores interagindo em tempo real. O tutor T2 relatou acredito que o chat realmente simula
uma sala de aula presencial, proporcionando uma segurana psicolgica para os alunos.
Ora, se o chat simula uma sala de aula presencial e entre os requisitos para atuao na
tutoria ter experincia mnima de um ano no magistrio do ensino bsico ou superior
108
conforme a Resoluo CD/ FNDE n. 8 30/04/2010, e 11 tutores apresentaram ter mais de

cinco anos de experincia no magistrio (presencial), constatamos pelas respostas dos tutores
e pela anlise do ambiente virtual, que h necessidade de aprofundamento de estudo para
melhor dinamizao e utilizao dessa ferramenta como atividade no decorrer da oferta das
disciplinas.
Dois tutores destacaram como funo pedaggica desempenhada no chat, alm das
dvidas e o contedo da semana, revelaram a prtica de promover a reflexo do aluno e
avanam no conceito de funo pedaggica conforme Teles (2009) em relao promoo de
autorreflexo do estudante conforme exemplos a seguir:
Atravs do chat eu realizo a discusso com base nas dvidas dos estudantes, em
primeiro lugar, e em segundo lugar pelo assunto que est sendo discutido na semana.
Aps esse pontap inicial outros assuntos relativos a disciplina e a prpria rea da
Educao Fsica surgem naturalmente e so debatidos com estudantes na forma de
perguntas e reflexes. (T4)
Tento indagar o estudante a refletir sobre os contedos da semana. (T10)
Em relao aos fruns temticos surgiram respostas sobre a necessidade de

intervenes com a proposio de perguntas baseadas no contedo da discusso, promoo da
autonomia do aluno, motivao, incentivo e elogios para participaes dos estudantes,
indicao de melhorias nas respostas e instigao de leitura dos contedos conforme
exemplos a seguir:
Tento promover a autonomia do aluno e propor discusses que incentivem a
participao dos mesmos. (T2)
Tento motiv-lo para que participe atravs de perguntas. (T3)
Observo as participaes e fao consideraes a partir do contedo sugerido para
estudo. Incentivo a participao e fao elogios. (T6)
Nos fruns semanais importante que o tutor d espao para que os alunos
construam uma discusso sobre o tema abordado, mas isso no quer dizer que o
tutor deva se abster dessa discusso. Ele deve acompanhar o decorrer da conversa,
intervir quando necessrio, fazer questionamentos, e tambm inserir feedbacks para
motivar seus alunos. (T9)
Na EaD, os tutores devem se tornar parceiros dos estudantes nas diversas atividades
acadmicas na busca de inovaes pedaggicas que possibilitem a autonomia e
corresponsabilidade no processo de ensino-aprendizagem.
Percebemos a compreenso parcial da funo pedaggica conforme Teles (2009) e
constatamos a revelao como principal atividade da funo pedaggica desses tutores o ato
pedaggico 2 - realizar perguntas diretas. Ao descreverem o trabalho nos fruns temticos
percebemos a convergncia com os dados revelados na anlise dos fruns, a predominncia
109
de registros do ato pedaggico 1 - instrues diretas com mensagens que esclarecem

diretamente ao estudante sobre as atividades que devem ser desenvolvidas, que foram
desenvolvidas ou no foram desenvolvidas, incentivando a participao com ausncia de
aprofundamento terico.
Um tutor fez referncia presena no AVA e ao processo ensino aprendizagem:
A presena nos fruns e a importncia s postagens dos alunos fazem toda a

diferena no processo ensino-aprendizagem. preciso estar presente e atento s
colocaes para intervir no momento certo e realizar ponderaes pertinentes. (T5)
Assim, as interaes nos fruns caracterizam-se pela troca de ideias com intervenes
do tutor, incentivando e propiciando a construo de reflexes, como integrante do grupo,
apresentando suas contribuies e deixando a marca de sua presena virtual. (MASETTO,
2010). Importante tambm retomar o conceito de Moore e Kearsley (2007), sobre a interao
aluno/tutor que consiste no auxlio ao estudante na interao com os contedos, esclarecendo
dvidas, instigando o interesse pela temtica em estudo e alimentando a discusso entre o
grupo. Outro aspecto apontado pelo tutor se refere ao estar presente, e nesse sentido
ressaltamos que essa presena se efetiva quando o tutor utiliza a interao sncrona ou
assncrona como prtica e se faz sujeito presente e ativo no AVA.
Em relao s tarefas-feedbacks os tutores indicam a preocupao com uma resposta
para os estudantes direcionada aos contedos e objetivos da aprendizagem:
Procuro ser o mais minucioso possvel nas informaes para ele buscar a resposta
correta no material disponibilizado pela plataforma. (T1)
Informo o que o aluno deveria inserir para melhor descrever sua resposta. (T3)
Indico as necessidades de melhoria. (T10)
Esclarecendo os pontos em que os objetivos da tarefa no foram atingidos relativos
ao contedo e apresentao do trabalho. (T12)
Dois tutores relataram a busca em promover a reflexo do estudante e convergem

conforme Harasim et al (2005) que o professor deve estimular o pensamento crtico dos
alunos nos ambientes online
e conforme Teles(2009) ato pedaggico promovendo a
autorreflexo do estudante:
Tento realizar os feedbacks a fim de fornecer subsdios para reflexo do tema
estudado. (T2)
(...) a partir dessas consideraes amplio minha avaliao e retorno ao estudante para
que ele possa fazer as correes e tambm reflexes. (T4)
110
Outro aspecto abordado foi em relao aos feedbacks individualizados, personalizados

conforme exemplos a seguir:
Entendo que o feedback tem que ser personalizado, mas objetivo e de conter em seus
contedos especificados erros e tambm acertos. (T6)
Os feedbacks so importantes, e devem ser individualizados, apontando os pontos
positivos e os aspectos que meream maior ateno dos alunos nas tarefas.
Feedbacks genricos em nada acrescentam no aprendizado do aluno, alm de
demonstrar falta de interesse do tutor. (T9)
Verificamos ao longo desta pesquisa tutores que individualizam e personalizam todas

as mensagens e outros que no. Conforme os autores Moore e Kearsley (2007, p.158) os
tutores interessados sempre oferecem uma anlise detalhada do trabalho do aluno e sugestes
para melhora, juntamente com dicas e informaes adicionais para complementar o
aprendizado. Nesse sentido, esses autores sugerem diretrizes tcnicas indicando a
necessidade de humanizao no processo, ou seja, a utilizao de nomes dos estudantes, a
fim de enfatizar a importncia do indivduo.
Outro dado revelado por um tutor foi em relao a motivao e elogio na emisso de
um feedback, indicao que converge com ato pedaggico 8- oferecer feedback e
congratulaes pelas contribuies online conforme Teles (2009).
vou orientando os alunos no sentido de que ele fundamente melhor sua resposta ou
que ele no respondeu a pergunta corretamente ou ainda elogiando pelo seu esforo
em tentar resolver as tarefas. (T8)
Nessa questo, retomamos ainda a Masetto (2010, p.164) que ao referir-se a mediao
pedaggica, realizada por meio das interaes entre tutor e estudante, no caso dos feedbacks,
ele ressalta a importncia de se utilizar elementos incentivadores e motivadores da
aprendizagem, como forma de orientar o aluno caso ele manifeste dificuldade de atingir os
objetivos propostos.
d) Desafios da tutoria
Ao descreverem os desafios da tutoria os tutores destacaram a dificuldade em motivar

os alunos para participarem de forma qualitativa dos fruns e chats semanais alm da
dificuldade de se expressarem por meio da escrita, tanto estudantes como tutores conforme
exemplos a seguir:
Evaso de alunos nos fruns e chats. (T1)
O maior desafio e motivar o estudante a participar de forma qualitativa das
discusses para que ocorra o processo de aprendizagem colaborativa. (T4)
111
Principalmente as dificuldades em se fazer compreender em forma de texto ou de

mdias a distncia. (T2)
No ensino a distncia senti falta do contato direto com o aluno, da discusso mais
prxima, tendo que escrever muitas ideias se perdem, j que os estudantes de hoje
(presenciais ou a distncia) tem grande dificuldade de se expressarem pela escrita.
Percebi que alguns contedos ficam na superficialidade por conta disso. (T11)
A docncia se constri a partir da reflexo sobre o que fazer diante de algo novo. Isso
mais importante do que saberes disciplinares e curriculares, pois se difcil motivar um
aluno presencialmente, mais complicado ser no AVA. Convm ressaltar, que para explorar o
espao pedaggico no AVA necessrio o tutor agir e ser diferente, construir e reconstruir
saberes. Conforme Kenski (2012, p.104) novas e ampliadas funes so necessrias para o
professor que lida com estas formas inovadoras de ensino, pois a metodologia da EaD altera
as formas de ensinar e aprender. Compreendemos que o domnio dos recursos tecnolgicos
essencial, todavia, no suficiente para criar um ambiente que motive, desperte e favorea
uma aprendizagem significativa ao aluno. Observamos tambm, preocupao dos tutores em
relao a linguagem a escrita, o meio de comunicao e expresso das ideias, sentimentos e
valores utilizados na EaD, que tambm exigem novas posturas tanto do tutor como do
estudante.
Outro aspecto apontado como dificuldade no trabalho da tutoria foi em relao ao
trabalho conjunto com professor e quantidade de tarefas para correo e avaliao, conforme
exemplos:
(...)Tambm dificuldade em obter esclarecimentos e orientaes de alguns
professores supervisores. (T6)
(...) no tive o apoio necessrio do professor supervisor, me comunicava com outra
tutora da mesma disciplina, com mais experincia para sanar as dvidas. (T9)
Alguns professores supervisores s vezes tem menos experincia que ns e isso
dificulta a atuao (...) (T10)
(...)tive algumas dificuldades em corrigir algumas tarefas no prazo, pelo motivo
dessas disciplinas terem sido mal elaboradas, com vrias tarefas na mesma semana
para o tutor corrigir (frum, tarefa, questionrio). (T1)
(...) dispor de tempo para a correo de tarefas mais complexas e muitas atividades
na mesma semana. (T12)
Conforme Mill (2010) as atividades docentes na EaD so realizadas por um grupo de

docentes, o que ele denomina polidocncia, para Belloni (2008) o professor deixa de ser uma
entidade individual para ser uma entidade coletiva e nem sempre est preparado para esse
desafio. Na UAB UnB no diferente, so vrios atores, entre eles o professor contedista
autor, aquele que elabora a disciplina, o professor supervisor, que acompanha o
desenvolvimento da oferta da disciplina e o trabalho dos tutores a distncia que realizam o
112
acompanhamento direto com o estudante via AVA. Isso reflete uma fragmentao 4existente
na organizao dos cursos da UAB e se apresenta como dificuldade aos tutores. Para que o
curso se efetive necessita do tutor, e cabe a ele justificar aspectos da disciplina que em
algumas disciplinas so criticados pelos alunos, sobre os quais o tutor no teve e no ter
controle, por isso muito importante o entrosamento e apoio do professor supervisor que
acompanha a disciplina no trabalho da tutoria. Outra questo fundamental apontada pelos
tutores em relao a quantidade de tarefas numa mesma semana, tendo em vista as 20h de
trabalho semanais do tutor. importante que o professor supervisor tenha claro conhecimento
sobre a carga horria da disciplina bem como a carga horria de trabalho do tutor, de modo
que no o sobrecarregue em atividades que possam prejudicar a qualidade de sua participao
durante a semana ou at mesmo da disciplina.
e) Consideraes sobre EaD, UAB e tutoria no curso.
Nessa questo, os tutores destacaram em relao a EaD, UAB e tutoria o

reconhecimento da evoluo e expanso do ensino superior no Brasil possibilitados pela
oferta de cursos a distncia pelo sistema UAB; a importncia do trabalho e da necessidade de
valorizao do trabalho docente do tutor.
A tutoria no um trabalho fcil e o mesmo extremamente mal remunerado, sendo
que nem podemos chamar de remunerao porque o Estado paga um bolsa que seu
valor menor do que qualquer salrio neste pas para um professor que tem no
mnimo um curso superior e muitas outras titulaes. (T1)
Reconhecimento do tutor em relao a profisso e seu reconhecimento. (T3)
Sou muito suspeito para falar, uma vez que, tenho profunda paixo pela EaD.
Acredito no potencial dessa metodologia e sou testemunha do excelente trabalho
desenvolvido pelo curso de Educao Fsica na UAB. J realizei duas psgraduaes pela UAB e s alavanquei ainda mais minha formao enquanto
educador. O trabalho na tutoria me faz refletir diariamente sobre o fazer pedaggico
tanto em ambiente online como no online. A troca de experincias no trabalho de
tutoria muito rica e nos mantem mais atualizados no fazer pedaggico. (T4)
um bom sistema no sentido de expandir a educao para lugares que dificilmente
chegariam se no fosse pela Educao distncia. (T8)
Acredito que a Educao a distncia um mtodo que precisa ser aprimorado, pois
proporciona aos menos favorecidos a acesso a Educao superior. Com relao aos
tutores, acredito que eles devem ter conscincia da importncia de seu trabalho. Para
que os alunos tenham acesso a um ensino de qualidade. (T9)
Assim, importante reconhecer que a EaD capaz de promover a incluso e

democratizao do ensino superior e no podemos negar o impacto de uma poltica
educacional nacional de tal magnitude em diferentes realidades, porm fundamental a
Fragmentao compreendida no sentido de fragmentar, dividir o trabalho em partes.
113
compreenso dos papis e a reflexo sobre as implicaes da EaD a partir das concepes
propostas nas polticas pblicas brasileiras. Aqui destacamos nas respostas dos tutores o papel
do tutor-bolsista e a evidncia da falta de reconhecimento desse profissional, o que pode vir
a contribuir para um no comprometimento com a aprendizagem dos estudantes. Nessa
condio, observamos uma precarizao do trabalho docente, que se desdobra, na prtica,
entre outras coisas, por meio da baixa remunerao (NEVES E FIDALGO 2008).
Ribeiro, Mill e Oliveira (2010) contribuem com essa discusso ao indicarem que
existe um discurso enganoso que difunde a ideia de que a tutoria um trabalho que tem
possibilidade de flexibilidade espao temporal e por isso pode ser executado
concomitantemente a outras atividades profissionais, sem demandar esforo do trabalhador. A
realidade confirma esse engano, pois o trabalho na tutoria exige tempo e esforo do tutor.
Verificamos que os tutores apontaram a necessidade de valorizao do trabalho e
demonstraram inteno em reivindicar sua profissionalizao que atualmente percebida
como uma ocupao provisria. Essa desvalorizao da tutoria parece resultar da baixa
remunerao e relao de trabalho.
5 CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa buscou esclarecer como se efetivou a atuao dos tutores em relao a
funo pedaggica em trs disciplinas do curso de educao Fsica a distncia da UAB/UnB
em trs atividades: chat, frum e tarefa - feedback.
Para alcanar o objetivo proposto, situamos a tutoria no contexto da EaD, as funes e
atribuies do tutor, a formao e os desafios do trabalho do tutor. Ampliamos a discusso
abordando a interao no processo de ensino aprendizagem na EaD.
Nosso estudo dirigiu-se a compreenso do modo como se efetiva a funo pedaggica
dos tutores que atuam no AVA. Em vista disso, optamos por um grupo de 15 professores
tutores do curso de Educao a Fsica a distncia da UAB/UnB, por serem sujeitos implicados
com esse objeto.
Com essa perspectiva e a partir da anlise de contedo realizadas nos chat, fruns
temticos e tarefas-feedbacks das trs disciplinas, pelos 15 tutores a distncia, revelaram a
presena diferenciada dos atos pedaggicos conforme a proposta de Teles (2009).
114
Ressaltamos que o estabelecimento do referencial terico da funo pedaggica

(TELES, 2009) a priori e a utilizao do software NVivo, facilitou o processo de anlise dessa
pesquisa.
Os dados da anlise dos registros das mensagens dos 15 tutores no chat semanal das
trs disciplinas evidenciaram que os atos pedaggicos 3, 6, 7, 8 e 10 foram utilizados com
menor frequncia e presena nas trs disciplinas pelos tutores.
Identificamos que o tutor E, disciplina 1, realizou 7 sesses de chat, e os tutores F e H
da disciplina 2, realizaram 5 sesses de chat durante as 8 semanas de oferta das disciplinas,
fato que admite a possibilidade de consolidao dessa atividade semanal, mas que depende
principalmente do empenho do tutor para que se concretize.
Ainda em relao ao chat, identificamos que o tutor A, no realizou sesses e os
tutores I, K e N realizaram apenas uma sesso, o que sinaliza uma dificuldade na tutoria em
relao a realizao dos chats semanais.
A pesquisa revelou a presena dos dez atos pedaggicos no chat, conforme Teles
(2009), pelos tutores da disciplina 1. Nas disciplinas 2 e 3 identificamos a ausncia apenas do
ato pedaggico 7, os demais atos pedaggicos se revelaram presentes. O tutor que apresentou
registro de mensagens com a presena de 9 dos 10 atos pedaggicos no chat foi o tutor H da
disciplina 2. Os tutores que apresentaram menor presena de registros de mensagens em
relao aos 10 atos pedaggicos foi tutor D da disciplina 1com registro de mensagens dos atos
pedaggicos 1 e 2 e do tutor N da disciplina 3, com registros de mensagens dos atos
pedaggicos 1 e 9.
Os atos pedaggicos que apresentaram maior regularidade de presena nos chats
semanais foram o 1 e 2, com presena em todas as sesses realizadas pelos tutores. Em
seguida foi o ato pedaggico 9 com registros de presena nas mensagens de 12 tutores dos 15
investigados, com ausncia apenas nos registros dos tutores A, D e I.
Outro dado revelado na pesquisa em relao ao chat foi sobre a participao dos
estudantes, verificamos a presena regular do mesmo estudante em vrias sesses, o que nos
leva a arriscarmos inferir uma demonstrao de presena atrelada a um atendimento
individualizado e mais prximo do tutor. Acreditamos que esse dado tambm merece ateno
em outros estudos, no sentido de extrair respostas dos estudantes para essa questo.
Pela dinmica sincrnica do chat e sua aproximao a uma aula presencial, devido ao
tempo real, que inclusive foi apontado pelo Tutor 2 no questionrio: Acredito que o chat
realmente simula uma sala de aula presencial, proporcionando uma segurana psicolgica
115
para os alunos uma atividade que merece reflexo sobre a atuao do tutor no curso de
Educao Fsica a distncia da UAB UnB.
O chat uma atividade importante e necessita da mediao para incentivar os
participantes a dialogarem e organizar o encadeamento das discusses. Percebemos que
apesar dos tutores indicarem algumas dificuldades em relao ao acesso e permanncia nas
sesses de chat uma atividade pouco explorada por eles, resultando como consequncia a
baixa participao dos estudantes. Ao considerarmos a atual sociedade de comunicao em
rede e o movimento nos bate-papos nas redes sociais, a utilizao do chat no curso de
Educao Fsica, nas disciplinas analisadas, caminha no sentido contrrio, pois os dados
encontrados na pesquisa revelam uma fragilidade na realizao dessa atividade e tambm em
relao a utilizao dos elementos da funo pedaggica conforme Teles (2009).
Em relao aos fruns temticos a pesquisa revelou a presena dos 10 atos
pedaggicos conforme Teles (2009), com predominncia evidenciada do ato pedaggico 1
pelos 15 tutores nas trs disciplinas. Em seguida os atos pedaggicos 8 e 7 apresentaram
maior presena registro de mensagens respectivamente. O ato pedaggico 6 foi o que
apresentou menor registro de presena e no encontramos nenhum registro de mensagens na
disciplina 1. Identificamos a presena do ato pedaggico 3 nos registros de mensagens dos 5
tutores da disciplina 1 e ausente nos registros dos tutores G e H da disciplina 2 e do tutores
K e M da disciplina 3. Os atos pedaggicos 4 e 5, estiveram ausentes apenas nos registros do
tutor K da disciplina 3.
Apenas os tutores H e J da disciplina 2 e tutor L da disciplina 3 apresentaram registros
do ato pedaggico 6 nos fruns temticos. Observamos que no plano de ensino das 3
disciplinas h a disponibilizao de referncias bsicas para acompanhamento das temticas
estudadas e na disciplina 2 ainda consta referncias complementares e indicaes de
endereos eletrnicos de sites. Mesmo assim, esse ato foi pouco explorado pelos tutores,
praticamente inexistiu nos fruns analisados. provvel que isso tenha ocorrido por no ter
sido exercitado na formao geral dos tutores e nem enfatizado pelo professor supervisor na
formao especfica das disciplinas.
Verificamos que o tutor K teve menor presena de registro de mensagens no frum do
que os demais tutores, com apenas registros de mensagens identificados no ato pedaggico 1
(registro da mensagem inicial - questionamento central) e do ato pedaggico 10 (registro de
mensagem de encerramento), na disciplina 3. Em seguida, identificamos que o tutor G, da
disciplina 2, apresentou registros de mensagens de 5 dos dez atos pedaggicos 1, 4, 5, 9 e 10.
A revelao desse dado em relao ao tutor K, associado aos atos pedaggicos que tambm
116
revelaram pouca presena de mensagens dos tutores nos fruns temticos, podem estar
sinalizando necessidade de ateno no processo formativo para tutoria.
A forma de
estabelecer o dilogo com o estudante e a prpria disponibilidade ao dilogo no exerccio do

papel de mediador, so questes que merecem reflexo ao tutor. Ressaltamos assim,
necessidade de desenvolvimento de habilidades que estimulem a reflexo e o pensamento
crtico a fim de ampliar as possibilidades de mediao e acompanhamento dos tutores nas
interaes com estudantes. Conforme Amaro (2012, p.94) a mediao pressupe diversas
aes a serem realizadas no ensino dos contedos e para que se efetive, o tutor a distncia,
deve realizar intervenes constantes na sala de aula virtual.
A ausncia do tutor nos fruns deve ser essencialmente geogrfica e conforme Kenski
(2012, p. 99), o professor deve coordenar a ao e mediar as interaes comunicativas no ato
de ensinar e aprender. Essa ausncia de presena do tutor nos fruns outro fato que poderia
ser investigado no sentido de verificar o que ocorre com os estudantes, quando o tutor no
realiza a mediao, ou seja, se ausenta na participao da discusso.
A pesquisa revelou que o tutor L apresentou registro de mensagens de todos os 10 atos
pedaggicos nos fruns temticos e 8 tutores B, C, D, E, F, H, M e N
de maneira
diferenciada apresentaram registros de 8 dos atos pedaggicos analisados. O tutor A

apresentou registros de 7 atos pedaggicos.
A partir da anlise dos registros das mensagens nos fruns, identificamos a presena
de interaes que ocorrem de um para um e de um para muitos em mensagens
individualizadas, personalizadas para determinado estudante e mensagens coletivas para todo
o grupo, esto em consonncia com aspectos fundamentais da EaD conforme Moore e
Kearsley (2007). Ainda em relao s mensagens coletivas, verificamos a maior presena de
registros de mensagens motivacionais.
Constatamos que nos fruns temticos os tutores se esforaram para contribuir na
dinmica da comunicao com os estudantes nas interaes que realizaram em relao aos 10
atos pedaggicos conforme Teles (2009). No entanto, a pesquisa revelou lacunas que podem
servir de indcios indicando a necessidade de aprofundamento dessa temtica nos cursos de
formao continuada alm de um acompanhamento mais prximo do professor supervisor das
disciplinas. Para Moore e Kearsley (2007), uma questo importante que merece ateno o
monitoramento do processo, um requisito fundamental para xito dos tutores e dos estudantes
na EaD.
Em relao s tarefas-feedbacks, a pesquisa revelou que o ato pedaggico com menor
presena de mensagens foi o 6, alm do ato pedaggico 10 que no teve registro de
117
mensagens. O ato pedaggico com registro de maior presena de mensagens foram o 1 e 8 e

cabe ressaltar que nesses dois atos identificamos a presena de maior frequncia de
mensagens padronizadas, reduzidas a apenas uma palavra, apresentadas principalmente pelo
tutor A, disciplina 1 e pelos tutores G, H, J, disciplina 2 e pelo tutor N, disciplina 3.
Ainda em relao ao ato pedaggico 8 oferecer feedback e congratulaes pelas
contribuies online, identificamos que apesar da presena elevada de registros de
mensagens, os tutores H e C apresentaram menor presena de registro de mensagens, o que
pode estar refletindo em uma possvel dificuldade desses tutores, principalmente na questo
de motivao dos estudantes. Identificamos que na disciplina 3, a presena de registros desse
ato foram mais evidentes em oposio a disciplina 1, que identificamos uma menor presena
de registro.
Outro dado revelado na pesquisa em relao s tarefas-feedbacks foram os atos
pedaggicos 1 e 4, evidenciado nas trs disciplinas e com presena de registros de mensagens
pelos quinze tutores com destaque para o tutor K, no ato pedaggico 1 e o tutor L, no ato
pedaggico 4, ambos da disciplina 3.
Observamos tutores que personalizaram todas as mensagens com o nome dos
estudantes e com indicativos individuais de alcance ou no de objetivos propostos.
Identificamos mensagens personalizadas com nome do estudante, mas com padronizao dos
indicativos de objetivos propostos. Outra observao interessante e verificada principalmente
nos registros das mensagens dos tutores C, M, O, confirmam a escala de interao moderada
proposta por Moore e Kearsley (2007, p. 157): no feedback algumas vezes, oferece uma
anlise detalhada do trabalho do aluno e sugestes para melhora. O tutor responsvel por
fornecer solicitaes e recomendaes para que o estudante evolua ainda mais em sua
aprendizagem e, os feedbacks sobre o desempenho so necessrios na medida em que
contribuem para o processo de ensino aprendizagem.
Na anlise das tarefas-feedbacks, outro aspecto que merece ateno em relao do
tutor K, da disciplina 3, ele foi o nico que apresentou registros de 9 dos 10 atos pedaggicos
investigados, demonstrando o oposto do que ocorreu nos fruns temticos com este tutor
conforme j descrito anteriormente. Nesse caso, a presena dos atos pedaggicos do tutor K
nas tarefas-feedbacks denota que a formao da tutoria deve estar voltada para o
desenvolvimento de atividades crtico-reflexivas que promovam a articulao entre teoria e
prtica, que abordem fundamentos metodolgicos da EaD, enfatizando o domnio de
conceitos sobre interaes e os elementos da funo pedaggica nas diversas atividades que
so utilizadas no AVA.
118
Podemos afirmar que apesar dos diferentes espaos de atuao do tutor no AVA, o ato
pedaggico mais presente revelado nessa pesquisa nos chats, fruns e tarefas-feedbacks, foi o
ato pedaggico 1 e o ato pedaggico mais ausente foi o 6. A atividade que revelou mais
presena dos atos pedaggicos, considerando a presena dos atos, foram os fruns temticos.
A segunda atividade com mais presena dos atos pedaggicos foram as tarefas-feedbacks e
em seguida os chats.
A partir da anlise dos dados extrados do questionrio, um ponto positivo que
destacamos refere-se ao reconhecimento dos tutores acerca da importncia da formao
continuada para melhoria do processo de ensino aprendizagem, entretanto, tal reconhecimento
no exclui a crtica aos cursos ofertados pela COEDG, sinalizando a necessidade de
reformulao. A formao continuada ilustra o desafio do renovar-se, do ser professor, tendo
em vista a sua complexidade e os desafios do contexto atual.
Quanto s funes dos tutores, identificamos que a funo mais apontada por eles,
associa tutoria a mediao entre tutor, estudante e conhecimento. Sobre as questes
relacionadas, a funo pedaggica do tutor nos chats, fruns e tarefas-feedbacks, verificamos
que apesar dos tutores utilizarem os dez atos nessas atividades, ao responder sobre a funo
pedaggica, ressaltaram os atos pedaggicos 1, 2 e 8. Outra questo que destacamos o fato
dos tutores indicarem que o tutor professor, apesar da compreenso de no serem
reconhecidos e valorizados institucionalmente como docentes.
A tutoria um trabalho intenso para os professores que aceitam o desafio do trabalho
online e se envolvem nessa modalidade.
Associado a isso necessrio considerarmos
tambm as caractersticas pessoais, a subjetividade do tutor, que alm das competncias

adquiridas na formao, necessitam participar de formao continuada com atividades crticoreflexivas, que promovam articulao entre teoria e prtica e fortaleam o domnio de
conceitos sobre interaes, fundamentos, metodologias e estruturas de EaD. Porm
fundamental a compreenso de que a redefinio do papel do professor e as possibilidades e
implicaes pedaggicas dependem da ressignificao que cada um realiza no contexto de sua
pratica pedaggica, pois sua responsabilidade dinamizar as interaes.
preciso refletir sobre o aperfeioamento da formao do tutor de forma a convergir
com a pluralidade dos saberes que constituem os tecnologias docentes na perspectiva de
investir numa formao que contemple uma compreenso mais ampla sobre o papel que o
tutor exerce junto aos estudantes, agregando conhecimentos e competncias sobre a funo
pedaggica do tutor na EaD.
119
A participao dos tutores nas disciplinas so fundamentais para o processo de ensino

aprendizagem e desenvolvimento dos cursos em EaD, no entanto, eles no tem o devido
reconhecimento e valorizao pelo trabalho docente que realizam.
As consideraes deste estudo nos remetem a reflexo acerca da funo pedaggica do
tutor e suas implicaes em relao ao trabalho na tutoria, a formao continuada dos tutores
e ateno profissionalizao. Verificamos que as atividades que se constituem funo do
tutor convergem com atividades docentes em relao ao esclarecimento de dvidas, indicao
de novos materiais de estudo, exemplos de aplicao prtica do contedo, atuao como elo
entre o contedo e o estudante, avaliao, entre outras. A anlise que realizamos no se esgota
aqui e nesse sentido, esperamos que a contribuio deste estudo v alm da compreenso da
prtica e proporcione direcionamentos para novas estratgias no ensinar e aprender no AVA e
nas implicaes sinalizadas para regulamentao, profissionalizao e valorizao dessa
atividade.
120
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126
APNDICE A Ofcio de solicitao de autorizao para a Pesquisa Cientfica.

Braslia, 19 de janeiro de 2012.
: Coordenao do curso de Licenciatura em Educao Fsica a Distncia UAB/UnB.

Prof. Dr. Iran Junqueira de Castro
Assunto: Solicitao de autorizao para realizao de Pesquisa Cientfica
Prezado Coordenador prof. Dr. Iran Junqueira de Castro,
Venho por meio deste, solicitar autorizao para realizao de pesquisa no curso de
Licenciatura em Educao Fsica a Distncia da UAB/UnB. Sou estudante do Programa de
Ps Graduao em Educao na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia com
foco interesse de pesquisa na Universidade Aberta do Brasil na Universidade de Braslia.
A partir da compreenso da complexidade da organizao e execuo de programas e
atividades de ensino aprendizagem a distncia, pretendo investigar como ocorrem as funes
docentes do tutor nas interaes entre tutor- estudante e contedo no curso de Licenciatura em
Educao Fsica a distncia da Universidade Aberta do Brasil da Universidade de Braslia.
Assim, o objetivo da pesquisa investigar as funes docentes do tutor no contexto do
curso de Licenciatura em Educao Fsica a distncia da UAB/UnB e desta forma contribuir
com estudos sobre a atuao pedaggica dos tutores a distncia na Educao a Distncia no
Ensino Superior.
A pesquisa ser realizada por meio de observao, entrevistas e anlise de contedo.
Contando com sua contribuio e consentimento para o desenvolvimento da pesquisa,
Atenciosamente,
Prof. Nelma Melani

e-mail: nelma@uab.unb.br ou nelmamelani@gmail.com
127
APNDICE B Termo de Consentimento livre e esclarecimento

Prof. Responsvel: Dr. Lcio Frana Teles UnB
Pesquisadora responsvel pela pesquisa: Nelma De Toni Donadelli Zonta Melani
Ttulo da Pesquisa: Tutoria na Educao a Distncia: um estudo sobre a funo pedaggica do
tutor
Pesquisadora responsvel pela pesquisa: Nelma De Toni Donadelli Zonta Melani - RG
15.571.904/SP Ttulo da Pesquisa: Tutoria na Educao a Distncia: um estudo sobre a
funo pedaggica do tutor Este questionrio um instrumento de coleta de dados para a
pesquisa Tutoria na Educao a Distncia: um estudo sobre a funo pedaggica do tutor e
que: 1) ir investigar a funo pedaggica do tutor a distncia no contexto do Curso de
Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Aberta do Brasil (UAB) da Universidade
de Braslia (UnB); 2) ser garantido o anonimato e o sigilo das informaes, alm da
utilizao dos resultados exclusivamente para fins cientficos; 3) poderei solicitar informaes
ou esclarecimentos sobre o andamento da pesquisa em qualquer momento; 4) minha
participao no obrigatria, podendo retirar-me do estudo ou no permitir a utilizao dos
dados em qualquer momento da pesquisa; 5) sendo um participante voluntrio, no receberei
nenhum pagamento e/ou despesa referente minha participao no estudo; 6) que os materiais
para coleta de dados sero destrudos aps os registros dos dados; 7) a pesquisadora manter
em carter confidencial todas as respostas que comprometam minha privacidade e
informaes podero ser obtidas atravs de Nelma De Toni Donadelli Zonta Melani/ RG
15.571.904 pelo telefone (61) 81348741.
Declaro, ainda, que concordo com o presente Termo de Consentimento.

Declaro que concordo com o presente Termo de Consentimento
128
APNDICE C: Questionrio para os tutores

1. Dados pessoais:
Nome:
Idade
Formao
Tempo de formao
O que faz atualmente?
Tempo de experincia com Educao a Distncia
Nmero de disciplinas voc j atuou como tutor(a) a distncia ?
2. Voc considera importante participar de cursos de formao continuada para atuao na
tutoria? Porqu?
3. Como voc descreveria quem e quais so as funes do tutor a distncia?
4. Quais os desafios que enfrenta ou enfrentou como tutor no curso de Licenciatura em
Educao Fsica a distncia da UAB/UnB? (conhecimentos que tinha sobre tutoria,
dificuldades que teve ou coisas que acha que deveria ser diferente).
5. A partir de sua experincia na tutoria, o que voc considera como funo pedaggica no
trabalho do tutor?
6. Com relao a funo pedaggica do tutor, como voc desenvolve essa funo ao realizar o
chat semanal?
7. Com relao a funo pedaggica do tutor, como voc desenvolve essa funo ao realizar
os feedbacks das tarefas dos estudantes?
8. Ainda em relao a funo pedaggica do tutor, como voc desenvolve essa funo ao
realizar intervenes nos fruns temticos semanais?
9. Qual considerao gostaria de fazer sobre a EaD, o sistema UAB e a tutoria ?
Enviar
129
ANEXO A Matriz Curricular do Curso

1 SEMESTRE
01. Informtica Instrumental
02. Fundamentos de Anatomia Humana e Cinesiologia Aplicados
Educao Fsica
03. Historia da Educao e da Educao Fsica
04. Fundamentos Biolgicos Aplicados Ed. Fsica
05. Pedagogia da Ginstica Escolar
Total
2 SEMESTRE
06. Didtica da Educao Fsica
07. Comunicao, Expresso e Estudo Acadmico
08. Fundamentos da Educao Fsica
09. Jogo e Educao Fsica
Total
10. Prticas Curriculares I
Total do perodo
C/H CREDITOS
45
3
3 SEMESTRE
11. Manifestaes Rtmicas e Expressivas
12. Fundamentos Scio filosficos da Educao e da Educao Fsica
13. Psicologia da Educao
14. Fundamentos Fisiolgicos da Educao Fsica
Total
15. Prticas Curriculares II
Total
C/H CREDITOS
45
3
60
4
60
4
60
4
225
15
150
10
375
25
4 SEMESTRE
16. Medidas e Avaliao na Educao Fsica
17. Pesquisa em Educao Fsica
18. Nutrio Aplicada Educao Fsica
19. Pedagogia dos Esportes Individuais
Total
20. Prticas Curriculares III
Total
5 SEMESTRE
21. Pedagogia dos Esportes Coletivos
22 Crescimento e Desenvolvimento Motor Humano
23 .Polticas e Fundamentos da Educao Bsica
24. Pedagogia da Educ. Fsica na Educao Infantil
Total
25.Estgio Supervisionado na Educao Infantil
Total
6 SEMESTRE
26. Educao Fsica para Portadores de Necessidades Especiais
27. Processo de Ensino-Aprendizagem de Habilidades PerceptivoMotoras
28. Programas de Aptido Fsica Aplicados Educao Fsica
29. Organizaes de Eventos de Educao Fsica
30. Pedagogia da Ed. Fsica no Ensino Fundamental
Total
31. Estgio Supervisionado - Primeiro ciclo do Ensino Fundamental
Total
7 SEMESTRE
32. Pedagogia das Lutas/Artes Marciais
33. Educao Fsica e Sade
34. Pedagogia da Dana Escolar
35. Trabalho de Concluso do Curso I
Total
36. Estgio Supervisionado - Segundo ciclo do Ensino Fundamental
Total
8 SEMESTRE
C/H CREDITOS
60
4
60
4
45
3
60
4
225
15
105
7
22
330
C/H CREDITOS
60
4
45
3
45
3
60
4
210
14
105
7
315
21
C/H CREDITOS
45
3
60
60
4
60
4
45
3
270
18
C/H CREDITOS
60
4
45
3
45
3
60
4
210
14
150
10
360
24
45
60
45
60
255
105
4
3
4
13
7
20
CREDITOS
4
3
3
4
14
7
21
CREDITOS
360
C/H
60
45
45
60
210
105
315
C/H
130
37. Lazer, Trabalho e Sociedade

38. Polticas Pblicas, Educao e Educao Fsica
39. Manifestaes Alternativas da Cultura Esportiva
40. Trabalho de Concluso do Curso II
41. Pedagogia da Educao Fsica no Ensino Mdio
Total
42. Estgio Supervisionado no Ensino Mdio
Total
45
60
45
60
60
270
105
375
3
4
3
4
4
18
7
25

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Universidade de Braslia UnB

Tutoria na Educao a Distncia: um estudo sobre a funo

Nelma De Toni Donadelli Zonta Melani

Nelma De Toni Donadelli Zonta Melani

Tutoria na Educao a Distncia: um estudo sobre a funo

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de

Me l an i , Ne lma De Ton i Donade l l i Zon t a .

Nelma De Toni Donadelli Zonta Melani

Tutoria na Educao a Distncia: um estudo sobre a funo

Prof. Dr. Lcio Frana Teles

Prof. Dra. Tereza Cristina Siqueira Cerqueira

Prof. Dr. Iran Junqueira de Castro

Prof. Dr. Carlos Alberto Lopes de Sousa

A minha famlia, meu porto seguro!

Palavras-chave: Educao a distncia Tutor Funo Pedaggica.

Key words: Distance learning Tutor Pedagogical Role.

GRFICO 32 - Ato pedaggico 8 tarefa -feedbacks

Nessa perspectiva, a ampliao das possibilidades de ensino e aprendizagem em novos

ensino aprendizagem, no acompanhamento do percurso acadmico do estudante nas

Moodle e uma plataforma de aprendizagem a distncia baseada em software livre. um acrnimo de

Assim, torna-se importante identificar quem esse

profissional, sua atuao, refletir sobre questes da formao e profissionalizao, tendo em

Nesse sentido, a investigao procura analisar a funo pedaggica do tutor a distncia

relaes de comunicao sncronas e

assncronas, nas interaes entre tutores e estudantes em relao a aprendizagem e s

No terceiro captulo explicitamos os Caminhos Metodolgicos descrevendo a

1 EDUCAO A DISTNCIA E O TUTOR

1.1 Caminhos histricos da EaD

Portanto, o desenvolvimento de novas tecnologias de informao e comunicao

Assim, a EaD apresenta elementos essenciais em sua concepo e forma de

1.2 A Expanso da EAD o Sistema Universidade Aberta do Brasil

instituiu o Sistema Universidade Aberta do Brasil. A proposta da UAB se concretiza na oferta

1.3 O Tutor na Educao a Distncia

Alguns pesquisadores destacam que as funes docentes na EaD se distribuem entre

No modelo de EaD da UAB/UnB verificamos na RESOLUO/CD/FNDE N 8 de

1.4 Funes do tutor docncia?

Podemos inferir, que conforme os referenciais de qualidade para educao superior a

Mediar comunicao de contedos entre professor e os cursistas;

Os editais de seleo de tutores divulgados pela UAB/UnB (2009, 2010, 2011)

O candidato selecionado para atuar como tutor a distncia no Programa UAB/UnB

Mediar comunicao de contedos entre o professor e os alunos/cursistas;

Com base na concepo de EaD e da UAB/UnB observamos a notvel relevncia e

um facilitador que ajuda o estudante a compreender os objetivos do curso, um

Harasim et al (2005) definem que o papel do professor nos ambientes virtuais

Diante dessa compreenso, a dimenso do papel tutor fica extremamente ampliada,

Contribuindo e apoiado na concepo de Berge (1995), Teles (2009) desenvolveu

criao de um ambiente de comunicao fcil e confortvel, no qual o estudante no dever

Outros pesquisadores tambm investigaram as funes do tutor. Estes so: Duarte

A dimenso pedaggica da prtica docente do professor se pauta nas experincias, nos

O professor no pode mais ser compreendido pela viso tradicional, especializado no

Assim, o ensino parte fundamental da identidade do professor, uma prtica social

1.5 A formao do tutor

Atualmente, a formao de tutores um grande desafio para a modalidade a distncia,

Atualmente, a formao continuada tambm uma exigncia do mercado de trabalho

No contexto da EaD, conforme os Referenciais de Qualidade para Educao Superior

financiamento no IV do art. 4 delega as IES responsabilidade e conforme item e estruturar

Assim, o tutor deve ser capaz de acompanhar, auxiliar os estudantes promovendo e

2 INTERAO, APRENDIZAGEM E A SALA DE AULA VIRTUAL

Moore e Kearsley (2007) em relao ao processo de ensino aprendizagem na EaD

A interao aluno/aluno: pode ocorrer na forma sncrona ou assncrona e se

A interao aluno/contedo: esse tipo de interao contempla as tecnologias e

De acordo com Oliveira, Mill e Ribeiro (2010, p.85)