OLIVEIRA, Cacilda Lages - Significado e contribuies da afetividade, no

contexto da Metodologia de Projetos, na Educao Bsica, dissertao de

mestrado Captulo 2, CEFET-MG, Belo Horizonte-MG, 2006.

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A Metodologia de Projetos como recurso de ensino

e aprendizagem na Educao Bsica
Neste captulo, apresentam-se elementos bsicos para a compreenso dos
pressupostos histrico-conceituais que levaram aos modelos atuais de
Metodologia de Projetos e os aspectos relevantes desta para o processo de
ensino e aprendizagem.
Na primeira seo, busca-se refletir sobre o modelo tradicional de
educao, que, sob vrios aspectos, ainda vigente na maioria das escolas
brasileiras. Levantam-se caractersticas e os principais aspectos que fazem dele
um modelo criticvel e inadequado para as propostas educacionais atuais.
Na segunda seo, apresentado um breve apanhado histrico sobre
alguns educadores do movimento da Escola Nova, destacando pontos que
condizem com as propostas da Metodologia de Projetos.
Na terceira seo, destacam-se caractersticas e modelos atuais de
Metodologia de Projetos. Contrapem-se esses modelos aos modelos tradicionais
de educao, dando relevo a propostas e vantagens dos modelos atuais para a
educao, nos dias de hoje.
Na quarta seo, so apresentadas, de forma sucinta, algumas idias e
possibilidades que levaram investigao da Metodologia de Projetos, como uma
proposta de trabalhar a afetividade na educao.
2.1

O modelo tradicional de educao

As propostas pedaggicas contemporneas indicam que educar significa

preparar o indivduo para responder s necessidades pessoais e aos anseios de
uma sociedade em constante transformao, aceitando desafios propostos pelo
surgimento de novas tecnologias, dialogando com um mundo novo e dinmico,
numa sociedade mais instruda, melhor capacitada, gerando espaos
educacionais autnomos, criativos, solidrios e participativos, condies
fundamentais para se viver nesse novo milnio. Apesar disso, em nossas escolas,
ainda vigora a metodologia expositiva. Seu grande problema o risco da noaprendizagem, j que no h interao entre o sujeito e o objeto de
conhecimento, o que torna essa metodologia pouco adequada formao dos
jovens estudantes para a vida.
A inadaptao da escola sociedade moderna denunciada de um triplo
ponto de vista: econmico, scio-poltico e cultural. A escola transmite um
saber fossilizado que no leva em conta a evoluo rpida do mundo
moderno; sua potncia de informao fraca comparada dos mass
media; a transmisso verbal de conhecimentos de uma pessoa para outra
antiquada em relao s novas tcnicas de comunicao: a
produtividade econmica da escola parece, assim, insuficiente. Do ponto
de vista scio-poltico, reprova-se a escola por visar formao de uma

elite, enquanto as aspiraes democrticas se desenvolvem nas

sociedades modernas, e por no ser mesmo mais capaz de formar essa
elite, na medida em que o poder repousa, agora, mais sobre a
competncia tcnica do que sobre essa habilidade retrica qual a escola
permaneceu ligada. Enfim, a escola, fundamentalmente conservadora,
assegura a transmisso de uma cultura que deixou de tornar inteligvel o
mundo em que vivemos e que desconhece as formas culturais novas que
tomam cada vez mais lugar em nossa sociedade. A escola, fechada em si
mesma, rotineira, prisioneira de tradies ultrapassadas, v-se assim
acusada de ser inadaptada sociedade cultural (CHARLOT, 1976, p.151).

Nesse modelo de escola, o professor passa para o aluno, atravs da

exposio verbal da matria, de exerccios de memorizao e fixao de
contedos, de leituras em livros didticos, os conhecimentos adquiridos ao longo
dos anos pelas diferentes culturas. O aluno recebe tudo pronto, no
incentivado a problematizar e nem solicitado a questionar ou fazer relao do
que aprende com o que j conhece. Por isso, freqentemente caracterizado
como passivo. um ensino sem sentido para o educando, pois est desvinculado
de sua realidade, descontextualizado.
A aquisio isolada de saber intelectual, tendendo muitas vezes a impedir
o sentido social que s a participao em uma atividade de interesse
comum pode dar - deixa de ser educativa, contradizendo o seu prprio
fim. O que aprendido, sendo aprendido fora do lugar real que tem na
vida, perde com isso seu sentido e seu valor (DEWEY, 1967, p.27).

Ao aluno reserva-se o papel de receptculo, a criana simplesmente o

indivduo cujo amadurecimento a escola vai realizar; cuja superficialidade vai ser
aprofundada; e cuja estreita experincia vai ser alargada. O papel do aluno
receber e aceitar. Ele o cumprir bem, quando for dcil e submisso (DEWEY,
1967, p.46).
Nesse modelo tradicional, o educador exerce, do exterior, uma ao
formadora e modeladora do aluno, considerado como um "objeto, e que,
silencioso, anota a longa explicao do professor. O processo de transmisso
baseia-se em dois pressupostos: o primeiro o de que se pode, a partir do
exterior, exercer sobre algum uma modelao da sua inteligncia ou do seu
saber; o segundo, que tem como possvel a transmisso do saber daquele que
sabe para aquele que o ignora (NOT, 1991, p.14). O professor possui os saberes
exatos e necessrios a que o aluno, por investigao pessoal, no chegaria sem
erros. Pela transmisso, pretende-se ganhar tempo, preciso, rapidez, facilidade.
O professor pode resumir em alguns minutos o contedo de um livro extenso,
poupando, aos alunos, demorados e cansativos esforos de pesquisa pessoal.
Apresenta, porm, os seus perigos insistir-se nas escolas neste
instrumento particular educativo perigos no apenas tericos, mas que
tambm se manifestam na prtica. Qual a razo por que, apesar de
geralmente condenado, o mtodo de ensino de verter conhecimentos o
mestre e o absorv-los passivamente o aluno ainda persiste to
arraigadamente na prtica? Que a educao no consiste unicamente em
falar e ouvir e sim em um processo ativo e construtor, princpio
quase to geralmente violado na prtica, como admitido na teoria. No
essa deplorvel situao devida ao fato de ser matria meramente
exposta por meio da palavra? Prega-se; leciona-se; escreve-se. Mas para
se pr a matria ou a teoria em ato ou em prtica exige-se que o meio
escolar esteja preparado, em extenso raramente atingida, como locais e
condies para agir e fazer com utenslios e materiais da natureza fsica.
Exige-se, ainda, que se modifiquem os mtodos de instruo e
administrao de modo a permitir e assegurar o contato direto e contnuo
com as coisas. No que se deva restringir o uso da linguagem como

recurso educativo; e sim que esse ser mais vital e fecundo normalmente
articulado com a atividade exercida em comum (DEWEY, 1959, p.41).

As conseqncias da aplicao dessa metodologia tm gerado srios

problemas para a educao, e o que acaba acontecendo, em decorrncia de toda
essa situao, que, de fato, o aluno no aprende, pois no est envolvido na
construo do seu conhecimento. O professor, em grande parte da aula, fica
preocupado em chamar a ateno e pedir silncio,
dificilmente consegue polarizar sobre si mesmo toda a ateno de cada
criana e impedir que se instaurem relaes entre as crianas. Mas essas
relaes devem permanecer clandestinas e sua apario vivida pelo
mestre como uma derrapagem pedaggica que tem o risco de levar
baguna (CHARLOT, 1976, p.164).

Essa metodologia de trabalho est sendo utilizada pelo professor por anos
sucessivos e est deformando os educandos e os prprios educadores, levandoos acomodao e resistncia a propostas inovadoras.
A metodologia expositiva parece persistir, ainda hoje, devido a uma srie
de fatores como, por exemplo: a famlia, que se sente segura, pois a escola de
seus filhos pratica uma educao tradicional; o professor, que qualificado na
medida em que cumpre o que se espera dele: manter a disciplina e super
valorizar o contedo; os processos avaliativos, que reforam essa metodologia,
quantificando o conhecimento transmitido e nem sempre aprendido pelo aluno. A
falta de tempo para realizar trabalhos que envolvam efetivamente os alunos,
respaldada pelos extensos programas a cumprir. Economicamente tambm
mais vivel, pois as salas de aula podem comportar um nmero elevado de
alunos, todos assentados em fileiras bem organizadas nesse espao fsico.
A classe tradicional um espao orientado segundo um eixo de trs para
diante. Na frente o mestre empoleirado em seu estrado, que lhe permite
ver cada um, e dispondo do quadro negro sobre o qual se inscreve a
verdade (CHARLOT, 1976, p.164).

Nesse modelo tradicional de ensino, que se desenvolveu ao longo do

sculo XIX, e ainda hoje subsiste em muitas organizaes escolares, baseado em
metodologias expositivas e na fixao e memorizao, o contedo tem pouca
aplicabilidade na realidade, na vivncia do aluno. um ensino basicamente
livresco, com baixo nvel de interao do sujeito com o objeto de conhecimento.
As metodologias tradicionais tm sido pouco eficientes para ajudar o aluno a
aprender a pensar, refletir, criar com autonomia solues para as situaes
prticas, para os problemas que enfrenta. Os alunos acumulam saberes, so bem
avaliados em suas provas peridicas, mas no conseguem transferir o que
aprenderam para situaes reais de suas vidas. O sistema de avaliao mede a
quantidade de informao absorvida e enfatiza a memorizao, a reproduo do
contedo por meio de exerccios, privilegia a preparao para o vestibular desde
o incio da vida escolar. O currculo totalmente centralizado, os professores tm
pouca autonomia para variar os contedos programticos, e o saber aparece sob
a forma de unidades isoladas de estudo DEWEY (1967, p.45) aponta como
concluso para a escola tradicional:
Em resumo, conclui essa escola: ignoremos e combatamos mesmo as
particularidades individuais, as fantasias e as experincias pessoais da
criana. So exatamente essas coisas que devemos evitar e eliminar.
Como educadores, nossa tarefa precisamente substituir essas
impresses fugazes e superficiais por uma realidade estvel e lgica. Tal
realidade o que os estudos e as lies representam. Subdividimos cada
assunto em matria de estudo; cada matria em lies; cada lio em

fatos e frmulas especficas. Faamos que o aluno percorra, passo a

passo, essas partes isoladas, at que, ao fim da jornada, tenha vencido
todo o programa. Visto globalmente parece imenso esse mundo dos
conhecimentos, mas, considerado como uma srie de marchas
particulares, facilmente poder ser explorado.

No modelo tradicional de educao, o professor investido de autoridade e

superioridade em relao aos seus alunos. Ele o que tudo sabe, o que tudo
manda, a fonte de todas as informaes. Por dominar um conhecimento, quem
pode transferi-lo; o que ele ensina sobrepe a construo do conhecimento pelo
aluno.
A autoridade do professor uma conseqncia da natureza do cultural,
no uma causa da primeira. Na realidade professor e alunos esto todos
engajados na hierarquia da cultura, mas em diferentes planos e distncias
diferentes. porque a autoridade do professor pode no ser humilhante:
possvel, ou melhor, essencial, e isso desde o incio da escolaridade,
que os alunos sejam levados a srio, tratados com respeito visto que se
trata de faz-los partilhar de uma alegria (SNYDERS, 1988, pg. 224).

Este ensino tradicional no leva em considerao uma srie de fatores que

as cincias pedaggicas contemporneas nos revelam, como por exemplo: o
aluno precisa ser motivado para a aprendizagem; o conhecimento se d na
relao sujeito-objeto-realidade e pela ao do educando sobre o objeto de
estudo, com a mediao do professor, e no pela ao do professor e pela
simples transmisso. O aluno traz uma bagagem cultural que precisa ser
valorizada; o trabalho em sala de aula tem uma dimenso coletiva, as atividades
de grupo devem ser tidas como atividades colaborativas, e os educandos devem
ser colocados em situaes de pesquisa que, pedagogicamente, so mais
enriquecedoras. A sala de aula deve adotar
uma organizao espacial e temporal que no mais centrada no mestre
e que combina trabalho individual, o trabalho em pequenos grupos e as
trocas ao nvel do grupo-classe. As carteiras so ora reunidas em crculo,
ora espalhadas na classe em pequenos grupos e ora isoladas. O emprego
do tempo apresenta flexibilidade e grande variedade de modos de
atividade (CHARLOT, 1976, p.171).

Atualmente, critica-se muito esse modelo tradicional de educao, e, cada

vez mais, necessrio que as escolas adotem novas metodologias e que
assumam novas prticas de ensino. Um novo paradigma educacional prope
desenvolver aes, junto s crianas e adolescentes, que ultrapassem as
fronteiras da fragmentao do saber, transcendam o conteudismo conservador
das prticas das salas de aula e prope novos rumos pedaggicos inseridos em
modelos epistemolgicos que ressaltam a capacidade de criar, de construir e de
se harmonizar com o universo.
Quanto mais cedo nos convencermos de que o ensino no tarefa
mecnica, mas uma arte liberal que exige criao, melhor ser. Muitas
coisas esto dependendo disso. A civilizao, em progresso, est
grandemente subordinada educao, para que se permita escola que
continue no seu mister, com processos rudes e empricos. O ensino
precisa ser arte mais elevada, baseada na liberdade da cincia e da
filosofia. S a esse ensino que a sociedade pode confiar a sua
continuidade (KILPATRICK, 1967, pg. 87).

Atualmente, cada vez mais escolas buscam desenvolver uma prtica de

qualidade, esto atentas formao global e holstica, que proporciona s
crianas e adolescentes a vivncia da criatividade, da ludicidade, da relao
escola e famlia, da cooperao e do exerccio da cidadania. Essas escolas

reconhecem a sua misso de formar cidados completos, inteiros, abertos ao

mundo, criativos, competitivos, alegres, humanizados e solidrios.
QUADRO 1
Modelo tradicional de ensino
MODELO
TRADICIONAL
DE ENSINO

CARACTERSTICAS
Saber

fossilizado.

Transmisso

verbal de informaes.

Elitismo.
Conservadorismo

(escola fechada em si mesma).

Rotina.
Ensino

ESCOLA

descontextualizado.

Supervalorizao
Imposio

da disciplina.

Organizao
Mtodos

fixa, professor sempre frente.

quantitativos de avaliao.

Conhecimento

fragmentado.

Supervalorizao
Questo

PROFESSOR

formador dos alunos.

que tudo sabe.

A fonte das informaes.

Superior

aos alunos.

Emprega

metodologias expositivas.

Supervaloriza
No

a memorizao.

relaciona o contedo com a vivncia dos alunos.

Prioriza

o ensino livresco.

No

interage com o objeto de conhecimento.

No

se envolve com o seu processo de aprendizagem.

Recebe

ALUNO

do currculo.

central: o aprender com quantidade.

Modelador,
O

do contedo.

No

tudo pronto.

faz relaes e no questiona.

Figura

como receptculo, o que nada sabe.

Assimila
No

conhecimentos que lhe so transmitidos.

tem autonomia.
Fonte: Dados da Pesquisa Bibliogrfica

2.2
A necessidade de mudana e os caminhos para a Metodologia de
Projetos - do sculo XIX ao sculo XX
Num cenrio de avano das cincias, principalmente a Biologia e a
Psicologia, e de mudanas sociais, sob a influncia da industrializao e

urbanizao, surge a Escola Nova - final do sculo XIX, na Europa, e, no Brasil, a

partir de 1920, mais fortemente na dcada de 30.
A Escola Nova destacou-se por sua reao educao tradicional baseada
na transmisso de contedos descontextualizados, sem significado para a vida
dos alunos. De certa forma, foi a partir desse modelo de escola que se abriram
os caminhos para uma proposta de ensino por projetos. Pode-se apontar que, j
no sculo XVIII, com Pestalozzi (1746-1827) e Frebel (1782-1825), encontramse os precursores da Escola Nova, porm alguns tericos delimitam com
Rousseau o comeo do iderio desse movimento. Mas h um consenso de que os
seus principais precursores foram os educadores Ovide Decroly, na Frana, que
criou os Centros de Interesse; Maria Montessori, na Itlia; John Dewey, nos
Estados Unidos, que preconizou a sala de aula como uma comunidade em
miniatura; William Kilpatrick, discpulo de Dewey, que, no incio do sculo XX,
prope um trabalho integrado com Projetos; Celestin Freinet, na Frana, que
protagonizou a Pedagogia de Projetos, entendendo que a criana deve
compreender o mundo com certa rigorosidade de pensamento, por meio de um
trabalho de pesquisa reflexiva.
Desses e de outros autores foram resgatados e destacados alguns
princpios que se apontam tambm presentes na Metodologia de Projetos.
Pestalozzi e Frebel - sculo XVIII - apontaram a necessidade de uma
educao voltada para os interesses e necessidades infantis.
Depois de Pestalozzi, o outro grande avano para o desenvolvimento de
uma concepo de atividade mais real e menos arbitrria nos veio de
Frebel e do movimento de jardins de infncia. Brinquedos, jogos,
ocupaes que exigissem manipulao e construo, foram reconhecidos,
pela primeira vez depois de Plato, como de importncia essencial para a
educao. O lugar do exerccio das funes do corpo no desenvolvimento
do esprito foi praticamente reconhecido. A aplicao do princpio,
entretanto, ainda estava prejudicada e falseada por uma filosofia e
psicologia errneas. A contribuio direta para o crescimento, pelo uso
livre e completo dos rgos do corpo em contato com objetos materiais e
com realizaes prticas de projetos, no era ainda compreendida
(DEWEY, 1967, p.100).

Para Pestalozzi, o aprendizado conduzido pelo prprio aluno, com base

na experimentao prtica e na vivncia intelectual, sensorial e emocional do
conhecimento. a idia do "aprender fazendo", amplamente incorporada por
muitas teorias pedaggicas posteriores dele. O mtodo deveria partir do
conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, com nfase na ao e na
percepo dos objetos, mais do que nas palavras. O que importava no era tanto
o contedo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores (NOVAESCOLA
on-line).
Ferrire e depois Makarenko realizaram experincias com projetos
integrados, no incio do sculo XX. Makarenko, pedagogo sovitico e comunista,
defendeu uma pedagogia baseada nos princpios da coletividade, do trabalho
socialmente produtivo e da autoridade carismtica do educador. Pedagogia do
esforo, do cultivo da fora de vontade, da mxima exigncia com o educando;
tendo a coletividade como fim e meio, gerando um coletivo forte, coeso, bem
organizado, com metas claras e exigentes. Nas colnias ou comunas criadas por
Makarenko, os educandos dedicavam em mdia quatro horas dirias ao trabalho
produtivo, confeco de diferentes objetos, e cinco horas ao trabalho escolar,

alm de fazerem todos os servios necessrios na colnia. Nesses locais, eles

prprios criavam e organizavam a coletividade.
Trabalhou na reeducao de delinqentes em escolas que se tornaram
instituies mais amplas, aplicando uma pedagogia que super valorizava o
coletivismo, o militarismo e a autogesto educativa, segundo Bernet (2003,
p.98-107).
Montessori e Decrolly - a partir de 1907 - defenderam os temas ldicos e o
ensino ativo. Conforme Busquets (2003, p.26), Maria Montessori apontou a
necessidade da atividade livre e da estimulao sensrio-motora. O trabalho e o
jogo, as atividades prazerosas, a formao artstica colaboram para desenvolver
a personalidade integral e psicomotricidade nas pr-escolas. Destacou que a
educao s alcanada com a atividade prpria do sujeito que se educa,
atravs do aprender fazendo, e deve despertar interesse. O educador deve
observar e orientar as atividades dos alunos, mais que ensinar, e a ele cabe criar
condies para que o educando atinja metas. O mtodo montessoriano centra-se
na educao infantil e na aprendizagem da leitura e da escrita, preocupa-se com
mais liberdade para as crianas na escola, rompendo com o ciclo vicioso do
modelo tradicional, no qual o aluno girava em torno da escola e do
conhecimento.
Ovide Decroly sugeriu a aprendizagem globalizadora, em torno de centros
de interesse, nos quais os alunos escolhem o que querem aprender, constroem o
prprio currculo, segundo sua curiosidade e sem a separao tradicional entre as
disciplinas. Para ele, existem seis centros de interesse: a criana e a famlia; a
criana e a escola; a criana e o mundo animal; a criana e o mundo vegetal; a
criana e o mundo geogrfico; a criana e o universo, que poderiam substituir os
planos de estudo construdos com base em disciplinas. Os projetos
sistematizados por Decroly visavam aos centros de interesse e aprendizagem
em trs etapas: observao direta das coisas, associao das coisas observadas
e expresso do pensamento da criana, atravs da linguagem oral e escrita, do
desenho, da modelagem e de outros trabalhos manuais. Dessa forma, Decroly
propunha estudar as diferentes realidades, atravs de um eixo, um centro de
interesse que d sentido globalidade.
Dewey e Kilpatrick - dcada de 20 - acentuaram a preocupao de tornar
o espao escolar um espao vivo e aberto ao real. John Dewey valorizou a
experincia e considerou que a educao tem uma funo social e deve
promover o sujeito de forma integrada, principalmente valendo-se da arte. Para
ele, os projetos tinham papel fundamental nas comunidades em miniatura, para
estabelecer alguns princpios, tais como: da real experincia anterior, da prova
final, da eficcia social e o de que o pensamento se origina de situaesproblema, mtodo de ensino centrado nos problemas. A particularidade do
mtodo de projetos est na exigncia da soluo de um problema como fonte de
desafio e desenvolvimento de habilidades construtivas.
Ao professor cabe balancear os limites e desafios, auxiliar os alunos para
evitar que a pretenso de assumir projetos complexos os leve ao fracasso dos
resultados, ajud-los a desenvolver uma adequada auto-percepo e a sentir-se
estimulados para a realizao de atividades que ampliem seu potencial. Portanto,
para ele, o projeto era a procura da soluo de um problema, realizada de forma
efetiva, em um determinado espao e tempo, compromissada com a
transformao de uma realidade. Com o mtodo centrado nos problemas,
negava a rigidez da diviso disciplinar propagada pela escola tradicional. Dewey

(1959, p. 179) propunha que cada tema de estudo fosse organizado segundo um
mtodo, de forma que seu uso orientasse a atividade para os resultados
desejados.
Dewey no aceitava a educao pela instruo e propunha a educao
pela ao; criticava severamente a educao tradicional, principalmente no que
se refere nfase dada ao intelectualismo e memorizao. Defendia uma
educao com a finalidade de propiciar criana condies para que resolvesse,
por si prpria, os seus problemas.
Tendo o conceito de experincia como fator central de seus pressupostos,
conclui que educao vida, no preparao para a vida (DEWEY,1967, p.37).
Assim, para ele, vida, experincia e aprendizagem esto unidas, de tal forma que
a funo da escola encontra-se em possibilitar uma reconstruo permanente da
experincia feita pela criana.
Segundo DEWEY (1967, p.65), esforo e disciplina so produtos do
interesse, e com base nesses interesses que a experincia toma um valor
educativo:
O legtimo princpio do interesse, entretanto, o que reconhece uma
identificao entre o fato que deve ser aprendido ou a ao que deve ser
praticada e o agente que por essa atividade se vai desenvolver. Aquele
fato ou ao se encontra na direo do prprio crescimento do agente,
que reclama imperiosamente para se realizar a si mesmo. Assegure-se
essa identificao ou correspondncia entre o objeto e o agente, e no
teremos que recorrer aos bons-ofcios da fora de vontade, nem nos
ocupar de tornar as coisas interessantes.

O seu campo conceitual e metodolgico centrava-se na democracia no

como um regime de governo, mas como uma forma de vida e um processo
constante de liberao da inteligncia. Concebe a escola como espao de
produo e reflexo de experincias relevantes de vida social, que permite o
desenvolvimento de uma cidadania plena.
Atribuiu grande valor s atividades manuais, pois considerava que o
trabalho desenvolve o esprito de comunidade, e a diviso das tarefas entre os
participantes estimula a cooperao e a conseqente criao de um esprito
social. Dewey concebia que o esprito de iniciativa e independncia leva
autonomia e ao autogoverno, que so virtudes de uma sociedade realmente
democrtica, em oposio ao ensino tradicional, que valoriza a subservincia. A
educao, para ele, uma necessidade social, os indivduos precisam ser
educados para que se assegure a continuidade social, transmitindo suas crenas,
idias e conhecimentos.
[...] a vida social um complexo de crenas, costumes, instituies,
idias, linguagem, lenta e laboriosamente adquiridas e solicitamente
transmitidas das mos dos mais velhos para as dos mais novos. Sem essa
permanente transmisso de valores entre a gerao adulta e a gerao
infantil, os grupos sociais depressa retornariam s mais absolutas
condies de primitivismo (TEIXEIRA, 1967, p.19).

Apesar de Dewey ter sido o grande sistematizador da Pedagogia de

Projetos, Kilpatrick lhe deu um devido encaminhamento metodolgico e
popularizou-a.
Kilpatrick, segundo Higino (2002), prope que a base de toda a educao
est na auto-atividade orientada, realizada por meio de projetos que tm por
objetivo: incorporar idias ou habilidades a serem expressas ou executadas;

experimentar algo de novo; ordenar atividade intelectual ou atingir um novo

grau de habilidade ou conhecimento.
Com a popularidade entre os professores americanos, o projeto passou a
ser visto como o mtodo da educao progressista e atenderia s exigncias de
uma nova psicologia educacional, que negava a passividade dos educandos
diante do conhecimento e defendia o envolvimento desses em situaes de
aprendizagem aplicada, a fim de desenvolverem iniciativa, criatividade e
capacidade de julgamento, diante das situaes prticas de vida.
[...] por um lado, a mocidade dever adquirir essa perspectiva dinmica,
a compreenso, hbitos e atitudes que iro habilit-la a conservar a
marcha do progresso em meio da mudana. Para tanto, torna-se
necessrio que, medida que se torne mais velha, desenvolva a
habilidade de permanecer sobre os prprios ps, a fim de que decida as
questes sensatamente, por si s. Ns, seus ascendentes, precisamos
afinal renunciar a toda e qualquer pretenso de soberania sobre ela. Uma
gerao no pode mais impor seguinte as solues que encontrou para
os seus problemas (KILPATRICK, 1967, p. 61).

Kilpatrick apoiou o seu conceito de projeto na teoria da experincia de

Dewey, defendendo que as crianas adquiram experincia e conhecimento pela
resoluo de problemas prticos, em situaes sociais. Para Kilpatrick, a
psicologia da criana o elemento central de uma aprendizagem cujo xito
cresce na medida em que a liberdade para realizar as intenes do aluno gera
motivao.
Destacou quatro caractersticas que concorrem para um bom projeto
didtico: uma atividade motivada por meio de uma conseqente inteno; um
plano de trabalho, de preferncia manual; a caracterstica que implica uma
diversidade globalizada de ensino; e a que, num ambiente natural, realizada
completamente pelos alunos, permite exercitar virtudes ligadas liberdade de
ao e essenciais manuteno e ao desenvolvimento da democracia.
O conceito de projetos de Kilpatrick despertou resistncia de muitos
educadores, principalmente ao definir que o projeto empreendimento apenas
do aluno, e no uma iniciativa conjunta de professor e alunos, segundo Higino
(2002).
Freinet - dcada de 30 - props a valorizao do trabalho e da atividade
em grupo, para estimular a cooperao, a iniciativa e a participao, atravs de
atividades que estimulam a livre expresso infantil, a cooperao e a pesquisa do
meio. Por meio do trabalho cooperativo, as crianas crescem e aprendem com as
contribuies de todos os componentes do grupo. Transforma a sala de aula em
um ambiente rico em elementos mediadores entre professor e aluno, tornando,
assim, o princpio da cooperao mais efetivo.
Freinet atribuiu grande nfase ao trabalho: as atividades manuais tm
tanta importncia quanto as intelectuais; a disciplina e a autoridade resultam do
trabalho organizado. Questionou as tarefas escolares repetitivas e cansativas,
opostas aos jogos, atividades ldicas e agradveis, apontando como essa
dualidade, presente na escola, reproduz a dicotomia entre a aprendizagem e o
prazer.
importante observar, igualmente, a contribuio de Celestine Freinet em
relao aos projetos, uma vez que ele trabalhava com a idia de projetos
concomitantes, acontecendo ao mesmo tempo em sala de aula, com diferentes
tempos de durao, podendo ser de curto, mdio e longo prazo. As crianas

aprendem porque so capazes de agir direta e sensivelmente no meio prximo

(VILAPLANA, 2003, P.74), idia de ativismo. As tcnicas de Freinet so
instrumentos para uma educao entendida como a ajuda ou o servio que o
mundo adulto presta ao desenvolvimento e ao progresso pessoal e social das
geraes mais jovens (BRUGUERA, 2003, p.78).
Freinet, em suas concepes educacionais, dirigiu pesadas crticas escola
tradicional, que ele considerava inimiga do "tatear experimental", fechada,
contrria descoberta, ao interesse e ao prazer da criana. Analisou de forma
crtica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rgidas da
organizao do trabalho, no contedo determinado de forma arbitrria,
compartimentado e defasado em relao realidade social e ao progresso das
cincias.
Lawrence Stenhouse props o ensino como pesquisa e aprendizagem
colaborativa, em que os professores se constituem em aprendizes junto com
seus alunos; os estudantes atuam melhor na escola, se forem tratados com
respeito enquanto aprendizes. Afirma:
o professor pode ser um especialista ou deve ser um aprendiz junto com
seus alunos. Na maioria dos casos, o professor no pode ser especialista
devido prpria natureza das coisas. Disso decorre que ele deve adotar o
papel de aprendiz. Do ponto de vista pedaggico, tal papel, na realidade,
prefervel ao de especialista. Implica ensinar mediante os mtodos de
descoberta ou pesquisa (ELLIOTT, 2003, p.146).

Stenhouse props a sala de aula como local para formao de grupos de

discusso, onde o professor um moderador neutro. Entre 1966-1969, assumiu
a direo do Humanities Project, proposta de desenvolvimento curricular do
Reino Unido, e incorporou a ela as suas idias relativas ao seguinte: o direito do
aluno ao saber, a conexo do saber escolar com o conhecimento do mundo
extra-escolar do estudante; o uso disciplinado das provas como base do juzo e a
importncia do dilogo como forma de estudar as idias em colaborao
(ELLIOTT, 2003, p.148). J no Centre for Applied Research in Education (CARE),
centrou suas atividades de pesquisa no currculo e desenvolveu pesquisas com
professores que analisaram dados de suas prprias salas de aula, o que resultou
na credibilidade do professor como pesquisador.
Contrapondo ao modelo tradicional de educao, esses autores enfocaram
uma maior proximidade entre os alunos e o professor, uma educao integral
que prepare para a vida, o professor no papel de sujeito que dinamiza o processo
educativo e o aluno participante na construo do conhecimento, a prtica e a
valorizao do ambiente de aprendizagem. Nesse contexto, iniciaram-se as
discusses sobre o que hoje se destaca como princpios da Metodologia de
Projetos.
Mtodos de projetos, centros de interesse, trabalho por temas, pesquisa
do meio, projetos de trabalho so denominaes que se utilizam de
maneira indistinta, mas que respondem a vises com importantes
variaes de contexto e contedo (HERNADEZ, 1998, p.67).

Na transio do sculo XX para o sculo XXI, a Metodologia de Projetos

passa a ser adotada por vrias escolas, porm com um novo significado e com
uma nova face, prpria ao contexto scio-histrico e no to somente ao
ambiente imediato no qual o aluno est imerso, trazendo a foco temas de
pertinncia vida contempornea. A nova concepo de projeto prope a
presena, na escola, dos temas emergentes, de um currculo integrado, de uma

10

complexidade
que
abarque
um
interdisciplinaridade se faa presente.
2.3

enfoque

globalizador,

no

qual

Concepes atuais da Metodologia de Projetos

As metodologias tradicionais tm sido pouco eficientes para ajudar o aluno

a aprender a pensar, refletir e criar com autonomia solues para os problemas
que enfrenta. Os alunos acumulam saberes, mas no conseguem aplicar seus
conhecimentos em situaes reais do dia-a-dia. Encontra-se, no trabalho com
projetos, uma proposta de educao voltada para a formao de competncias,
que pretende que a aprendizagem no se torne passiva, verbal e terica, mas
que tenha a participao ativa dos alunos.
Existe uma tendncia atual de trabalho com projetos nas escolas, mas
que, na realidade, apresentam poucas caractersticas de um verdadeiro projeto.
Segundo Moura & Barbosa (2006), aspectos culturais como, por exemplo, falta
de bons planejamentos, gesto, controle, acompanhamento e avaliao, podem
estar entre os principais fatores que fazem com que o que chamamos de
trabalho com projetos seja, na verdade, uma atividade do tipo quasi-projeto ou
no-projeto.
Esses autores adotam o seguinte conceito para projeto de trabalho.
So projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no
contexto escolar, sob a orientao do professor, e tm por objetivo a
aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competncias e
habilidades especficas. Esses projetos so conduzidos de acordo com uma
metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de
Projetos. [...] os projetos de trabalho so executados pelos alunos sob a
orientao do professor visando a aquisio de determinados
conhecimentos, habilidades e valores (MOURA & BARBOSA, 2006, p.12).

Moura & Barbosa (2006) propem a adoo de uma metodologia para

projetos de trabalho, que esteja em consonncia com as concepes sobre
desenvolvimento de projetos em geral, de modo que os alunos, ao
desenvolverem seus projetos de trabalho, estejam desenvolvendo, ao mesmo
tempo, conhecimentos e habilidades que so comuns s atividades de
desenvolvimento de projetos e de pesquisas, em geral. De modo anlogo, o
mesmo pode ocorrer com os professores no desenvolvimento de seus projetos de
ensino.
Moura & Barbosa (2006) propem, como base para o desenvolvimento de
projetos em geral, o Modelo de Planejamento de Projeto orientado pelo Escopo
Modelo SKOPOS - com trs componentes estruturais bsicos: Escopo, Plano de
Ao, Plano de Controle e Avaliao. O escopo representa os objetivos e as
realizaes que se pretende pr em marcha com o projeto, ou seja, representa a
sua amplitude. Compreende a definio do problema, justificativa, objetivos,
resultados esperados e abrangncia do projeto. O Plano de Ao a estruturao
de todos os procedimentos e recursos que sero usados para a execuo do que
foi expresso no escopo, considerando o tempo e o espao do projeto. Contm o
desdobramento de aes em atividades e tarefas, considerando custos, prazos,
recursos, cronograma. O Plano de Controle e Avaliao corresponde aos
procedimentos necessrios para acompanhamento e avaliao da execuo do
projeto e de seus resultados.

11

Para esses, a palavra escopo significa: inteno, extenso, alcance,

propsito, rea coberta por uma atividade; expresso do conjunto de realizaes
que se pretende colocar sob a forma de um projeto. O modelo SKOPOS de Plano
de Projeto baseia-se na idia de que a clareza de entendimento a respeito de
tudo que deve ser feito uma condio indispensvel para o xito do projeto.
QUADRO 2
Modelo de projeto orientado pelo Escopo
Comomponentes do
Modelo de Projeto
orientado pelo escopo

Escopo

Plano de Ao

Plano de monitoramento
e avaliao

Elementos de cada uma das etapas do projeto

Definio do problema ou situao geradora.

Justificativa.

Objetivos geral e especfico.

Resultados esperados.

Abrangncia.

Desdobramento de atividades e tarefas.

Estimativa de prazos.

Estimativa de custos e recursos.

Rede de tarefas.

Cronograma.

Matriz de resultados e produtos.

Planilha de procedimentos de monitoramento.

Planilha de procedimentos de avaliao.

Anlise de risco.
Fonte: Adaptada de Moura & Barbosa (2006)

Os referidos autores propem que o modelo apresentado deva sofrer

ajustes e adaptaes, a cada situao ou contexto em que ele for aplicado. Para
os projetos de trabalho, por exemplo, eles sugerem uma estrutura que pode ter
os seguintes elementos: situao geradora, objetivo especfico, atividades e
tarefas, recursos, cronograma.
Abordando especificamente os Projetos de Trabalho, os autores Hernndez
& Ventura (1998) destacam os seguintes aspectos como os mais relevantes em
um projeto:
a) a escolha do tema a partir das experincias anteriores dos alunos. Esse tema
pode fazer parte do currculo oficial, de uma experincia comum, de um fato
da atualidade, de um problema proposto pelo professor. Ressalte-se que no
existem temas que no possam ser abordados por meio de projetos;
b) a atividade do professor, aps estabelecido o tema e levantadas as hipteses
a respeito dele, dever ser de especificar o fio condutor que far com que o
projeto ultrapasse a aquisio de informaes e se torne instrumento para a
construo de novos conhecimentos. Ele deve destacar os contedos
conceituais e procedimentais possveis de serem desenvolvidos, indicar fontes
de informao, criar um clima de envolvimento e interesse do grupo e
planejar etapas do projeto;

12

c) a atividade dos alunos, aps a escolha do projeto, a elaborao de um

roteiro inicial de investigao da classe; busca de informaes que
complementem e ampliem aquelas apresentadas inicialmente na proposta;
tratamento dessas informaes, uma vez que elas possibilitam vises da
realidade, sntese, estabelecimento de relaes e novos questionamentos;
realizao da avaliao de todo o processo interno e externo de elaborao do
projeto;
d) na busca das fontes de informao, parte-se do pressuposto de que o
aprender um ato comunicativo. O educador assumir, ento, o papel de
facilitador desse processo, na medida em que, partindo de sua capacidade,
transformar as referncias informativas em materiais de aprendizagem, com
uma inteno crtica e reflexiva. A autonomia dos alunos favorecida, mais
do que pela busca das fontes de informao, pelo dilogo estabelecido entre
professor e aluno para estabelecer comparaes, inferncias e relaes, o que
ajuda a dar sentido aprendizagem que se pretende com os projetos.
Segundo esses autores:
A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao
dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da
informao, e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de
problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus
conhecimentos, a transformao procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimento prprio (HERNANDEZ & VENTURA, 1998,
p.61).

Ao trabalhar com projetos, possvel desenvolver competncias, propor

tarefas complexas e desafios que estimulem os alunos a mobilizar seus
conhecimentos e complet-los. A experincia com projetos nas escolas tem se
mostrado eficiente no desenvolvimento das inteligncias mltiplas, no trabalho
com os contedos atitudinais e procedimentais, alm de permitir que o
conhecimento passe a ser tratado como uma rede de significados que,
contrapondo o olhar cartesiano, possui mltiplos ou nenhum centro, o que
depende do interesse dos professores e alunos sobre o tema em estudo, de
acordo com Machado (2004, p.101).
O trabalho com a Metodologia de Projetos baseado na problematizao.
O aluno deve ser envolvido no problema, ele tem que investigar, registrar dados,
formular hipteses, tomar decises, resolver o problema, tornando-se sujeito de
seu prprio conhecimento. O professor deixa de ser o nico responsvel pela
aprendizagem do aluno e torna-se um pesquisador, o orientador do interesse de
seus alunos. Levanta questes e se torna um parceiro na procura de solues
dos problemas, gerencia todo o processo de desenvolvimento do projeto,
coordena os conhecimentos especficos de sua rea de formao com as
necessidades dos alunos de construir conhecimentos especficos.
Podemos e fazemos transmitir idias preparadas, idias feitas, aos
milheiros; mas geralmente no nos damos muito trabalho para fazer com
que a pessoa que aprende participe de situaes significativas onde sua
prpria atividade origina, refora e prova idias isto , significaes ou
relaes percebidas. Isso no quer dizer que o docente fique de lado,
como simples espectador, pois o oposto de fornecer idias j feitas e
matria j preparada e de ouvir se o aluno reproduz exatamente o
ensinado, no inrcia e sim a participao na atividade. Em tal atividade
compartida, o professor um aluno e o aluno , sem saber, um professor
e, tudo bem considerado, melhor ser que, tanto o que d como o que
recebe a instruo, tenham o menos conscincia possvel de seu papel
(DEWEY, 1959, p. 176).

13

O carter investigativo que h no trabalho com projetos caracteriza-se

como estratgia para abordar e investigar problemas que vo alm da
compartimentao disciplinar e assumem o aspecto de complementaridade de
saberes e no de disciplinas.
O aluno troca a viso empirista da educao pela viso construtivista de
soluo de problemas. Esta metodologia favorece a interatividade, a autonomia,
a aprendizagem contextualizada e a anlise crtica de outras situaes similares
que ele desenvolve no seu projeto escolar.
Durante o desenvolvimento do tema, o aluno tem que agir, confrontar as
prprias idias com os conhecimentos pesquisados, levantando dvidas e
curiosidades. necessrio desenvolver a habilidade do registro dos fatos,
resultados, discusses ocorridas durante o projeto. A avaliao permeia todas as
etapas do processo e no tem apenas o aspecto quantitativo das avaliaes
tradicionais. Feita durante o processo, ela faz ajustes entre o ensino e
aprendizagem, compara resultados alcanados com resultados esperados.
Analisa como o conhecimento foi sendo construdo, as estratgias usadas pelos
alunos para aprender e continuar aprendendo.
Para Hernndez (1998), na prtica do trabalho com projetos, os alunos
adquirem a habilidade de resolver problemas, articular saberes adquiridos, agir
com autonomia diante de diferentes situaes que so propostas, desenvolver a
criatividade e aprender o valor da colaborao.
Ao abordar o trabalho com projetos na construo do conhecimento
escolar, valoriza-se uma prtica pedaggica que estimula a iniciativa dos alunos
atravs da pesquisa, desenvolve o respeito s diferenas pela necessidade do
trabalho em equipe, incentiva o saber ouvir e expressar-se, o falar em pblico e
o pensamento crtico autnomo. Esta autonomia, que vai sendo conquistada
atravs da pesquisa, com toda a diversidade de caminhos percorridos e as
competncias que os alunos vo desenvolvendo atravs de tal prtica, visa a
promover sua autonomia intelectual. (OLIVEIRA, 2005b)
Fonseca (2004, pg. 15) cita a definio de projeto de VENTURA (2002)
Ao negociada entre os membros de uma equipe, e entre a equipe e a
rede de construo de conhecimentos da qual ela faz parte, ao esta que
se concretiza na realizao de uma obra ou na fabricao de um produto
inovador. Ao mesmo tempo em que esta ao transforma o meio, ela
transforma tambm as representaes e as identidades dos membros da
rede produzindo neles novas competncias, atravs da resoluo dos
problemas encontrados.

Esta abordagem de trabalho com projetos contempla uma relao

diferente com o contedo: em vez de partir dele, como no modelo tradicional,
transmissor e informativo, parte-se de um desafio, o qual, para ser resolvido,
exige a incorporao de novos contedos pelos alunos. Estes saem da posio de
sujeitos ditos passivos e se colocam como sujeitos que querem participar, criar,
modificar. E o professor tambm transita do transmissor, centralizador, para o
facilitador ou mediador da aprendizagem, partindo do princpio de que mediar
negociar, equilibrar, ajustar. Assume, segundo Ventura (2002), o papel
fundamental de um tutor que ajuda os alunos a resolverem problemas, criando
condies para que eles prprios resolvam novas situaes que lhes forem
apresentadas. Ele est mais presente, mais envolvido com os alunos e seus
processos de aprendizagem, medida que auxilia nas decises, sugere

14

alternativas, indica fontes de pesquisa, procura adequar tcnicas, concilia e

negocia.
Conforme foi apresentado no incio deste captulo, ao descrever sobre a
educao tradicional, nas salas de aula, o controle ainda muito centralizado, a
comunicao flui sempre do professor para o aluno, as aulas so lineares, o
ritmo e a direo so ditados pelo professor, com mnima ou nenhuma
interferncia dos alunos. A informao essencial pr-selecionada em um
currculo, um programa de curso, e levada aos alunos de forma seqencial, em
aulas expositivas, livro didtico, mapas, transparncias e outros recursos.
Organizada dessa maneira, a informao apresentada em um nico nvel de
profundidade, no estimulando o aluno a buscar nveis mais complexos ou mais
detalhados. No indicada, ao aluno, nenhuma condio para procurar outros
caminhos fora dessa linearidade pronta de transmisso de contedos.
Consideramos que os projetos constituem uma pea central para
complementar uma filosofia construtivista dentro da sala de aula, pois,
para se obter uma aprendizagem mais significativa, no basta apenas
adquirir conhecimentos tericos informativos, necessita-se ir alm, para
direcionar e utilizar toda a informao adquirida. Diante de contedos e
fatos, preciso saber analis-los, critic-los e sintetiz-los, de modo a
planejar aes e resolver problemas. Os aspectos bsicos da aplicao dos
projetos no ensino relacionam-se a uma total interao do educando com
a situao de aprendizagem e com o planejamento em funo da
realidade, levando em considerao as caractersticas dos alunos, da
escola e da sociedade (LEMOS, 2000, p.58).

Segundo Hernndez (1998, p.57), para tornar significativo um novo

conhecimento, necessrio que alguma conexo este tenha com os que o
indivduo j possui, com seus esquemas internos e externos de referncia, ou
com as hipteses que possam estabelecer sobre o problema ou tema, tendo
presente, alm disso, que cada aluno pode ter concepes errneas que devem
ser conhecidas para que se construa um processo adequado de ensinoaprendizagem.
Para Barbosa et al (2004), muitos conceitos e habilidades intelectivas,
construdas ao longo dos cursos, mediante mtodos tradicionais de ensino,
acabam tendo pouco ou nenhum significado para os alunos. Em Gadotti1 (1994,
p. 319), citado por Barbosa (2004), resgata-se a relao entre aprendizagem
significativa e Metodologia de Projetos:
A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que
o material a estudar se relaciona com os seus prprios objetivos. [...]
por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa. A
aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do
seu processo. A aprendizagem auto-iniciada que envolve toda a pessoa do
aprendiz seus sentimentos tanto quanto sua inteligncia a mais
durvel e impregnante. A independncia, a criatividade e a autoconfiana
so facilitadas quando a autocrtica e a auto-apreciao so bsicas e a
avaliao feita por outros tem importncia secundria. A aprendizagem
socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio processo de
aprendizagem, uma contnua abertura experincia e incorporao,
dentro de si mesmo, do processo de mudana.

Atualmente, so exigidas algumas habilidades aos professores, como:

formar indivduos com uma viso mais global da realidade, vincular a

GADOTTI, M. Histria das idias pedaggicas. 2 ed. So Paulo: tica, 1994. p 319.

15

aprendizagem a situaes e problemas reais, preparar o aluno para aprender

durante toda a vida.
[...] formar para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar
classificaes ou identificar smbolos. Significa: saber se informar,
comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de
diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica e solidria;
ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e, especialmente, adquirir
uma atitude de permanente aprendizado (PCNEM, 2002, p.9).

O modelo vigente de educao no atende a essas novas exigncias e

ainda trabalha segundo a concepo tradicional, na qual os alunos recebem cada
vez mais informaes e conceitos, com nenhuma ou pouca interao com suas
realidades, e nem sempre as transformam em conhecimento.
No mundo atual, as mudanas so muito rpidas, o volume de
informaes cada vez maior, as novas tecnologias invadem nossas vidas, o que
tem exigido dos alunos um novo perfil. A maioria deles dominam as novas
tecnologias, recebem informaes em tempos reais, vivem conectados em
fruns, sites e chats, e os professores insistem em cumprir os contedos dos
livros didticos, seguir anotaes amareladas e registrar tudo em um quadro
negro.
O trabalho com projetos muda o foco da sala de aula do professor para o
aluno, da informao para o conhecimento, da memorizao para a
aprendizagem. Equilibra teoria e prtica, divide responsabilidades e tarefas,
comunica resultados, discute processos avaliativos. Ao trabalhar com projetos,
professor e aluno assumem a condio de pesquisadores e co-responsveis pelo
processo de aprendizagem. Situaes problemas so levantadas para aproximar
a aprendizagem de situaes reais vividas pelos alunos. Hipteses so discutidas
e testadas para se chegar a solues possveis compreenso dos alunos. O
trabalho com pesquisa, que perpassa todas as etapas de um projeto, favorece
que a informao se transforme em conhecimento e aprendizagem. Ao fazer, ao
testar, ao pesquisar, teoria e prtica se conjugam. Os projetos rompem com o
conceito de teoria como um conhecimento especulativo, racional, associado a
aulas expositivas e atividades no significativas para os alunos; rompem tambm
com o conceito de prtica como resultado de ao, associada a mtodos e
tcnicas. No h mais a lgica tradicional em direo da teoria para a prtica ou
a prtica como aplicao da teoria. Considera-se a concepo de teoria e prtica
como complementares, dependentes, inseparveis. possvel perceber a
concepo de Teoria-Prtica em uma relao de distino e de dependncia,
quando a percepo da prtica depende da e s existente aps a percepo
da teoria (OLIVEIRA, 2003, p.47).
Na condio de orientador de etapas, de desafiador, de questionador, o
professor sai da sua solido da frente da sala de aula e fica lado a lado com seus
alunos, assumindo, inclusive, uma posio de aprendiz junto a eles. Estabelece
um dilogo mais aberto e empolgante, o que leva formao de novos vnculos
de amizade e confiana, favorecendo em muito a aprendizagem.
Segundo KILPATRICK (1967, p.70),
De fato, quando o professor chega a criar disposio favorvel entre os
alunos, que, geralmente, pode esperar xito. As melhores condies
para o aprendizado apresentam-se quando o professor e os alunos
cooperam com a mesma inteno e quando a colaborao e o esforo so
julgados pela maneira por que apareceram, na vida coletiva, em vez de o
serem pela influncia de qualquer palavra de autoridade externa. Dessa

16

forma, o professor aproveitar todas as oportunidades nas quais os alunos

possam aumentar a prtica salutar dos predicados desejveis. Se eles
devem adquirir o senso de responsabilidade precisam praticar a
responsabilidade, com o desejo de serem bem sucedidos nessa prtica.

preciso, portanto, sinalizar para uma educao baseada em

metodologias mais afetivas, sem a qual no h aprendizagem. Ver os alunos
como pessoas que necessitam de desafios para desenvolverem, que resolvem
seus problemas, mas que tambm levantam novos problemas. preciso sair das
relaes extremistas, mediadas pelo contedo, e desenvolver relaes mediadas
na humanidade do ser, do aluno.
2.4
Metodologia de Projetos: uma proposta de educao com
afetividade
Os trabalhos com projetos, quando bem planejados e executados,
favorecem o desenvolvimento da capacidade de decidir, escolher, falar e escutar.
Propiciam aos estudantes a alegria em aprender, em descobrir, e a necessidade
de construir e pesquisar, desenvolvendo habilidades essenciais para a formao
integral do ser humano.
O trabalho com projetos quer mais do que romper com as velhas aulas
expositivas, lineares e unidirecionais, pouco interativas e pobres de estmulos:
prope um envolvimento de alunos e professores com o conhecimento. preciso
avanar para novas formas de ensinar e aprender.
Necessitamos construir um sistema educativo que supere a clssica
contraposio entre razo e emoo, cognio e afetividade, e que rompa
com a concepo por ns to conhecida - que atribui ao
desenvolvimento do intelecto, dos aspectos cognitivos e racionais, um
lugar de destaque na educao, relegando os aspectos emocionais e
afetivos de nossa vida a um segundo plano. Assim que a educao
tradicional e os currculos escolares, ao trabalharem de maneira
puramente cognitiva a matemtica, a lngua, as cincias, a histria, etc,
acabam por priorizar apenas um desses aspectos constituintes do
psiquismo humano, em detrimento do outro, ou dos outros (ARANTES,
2003).

Uma das possibilidades de desenvolver a afetividade que potencializa o

ensino e aprendizagem, resgatando o componente ldico que h no trabalho
com projetos e que propicia um ensino voltado para a ao, a pesquisa, a
vivncia de experincias reais. Promovendo, segundo Moura (1993), a interao
entre o aluno e os fenmenos do mundo fsico, atravs da experimentao, da
manipulao e construo do objeto de conhecimento.
Segundo esse autor, a proposta de valorizao da dimenso ldica na
educao escolar conjuga prazer e esforo. Plato, apud Moura (1993, p.5),
destaca a importncia do elemento ldico na educao: no ensine os meninos
a aprender pela fora e severidade, mas conduza-os por aquilo que os diverte
para que possamos descobrir melhor a inclinao de suas mentes. Para Moura,
a proposta de valorizar a dimenso ldica na educao visa a ampliar a atuao
do estmulo nas atividades escolares e reduzir o fator necessidade. O escritor
argentino PECOTCHE2 (1997, p.38) estabelece:
2

Carlos Bernardo Gonzlez Pecotche patrono do Colgio Logosfico Gonzlez Pecotche de Belo Horizonte,
escola do Sistema Logosfico de Educao. Essas escolas aplicam princpios da Pedagogia Logosfica.

17

os movimentos da vontade, pequenos ou grandes, so impulsionados por

dois fatores de primordial importncia que se alteram e substituem,
temporria ou permanentemente: a necessidade e o estmulo. A
necessidade atua sobre a vontade determinando movimentos quase
automticos que foram o ser a realizar at aquelas coisas que no quer
ou que deveria fazer espontaneamente, a instncia de seu pensar e
sentir; seu principal agente a premncia, que no admite dilaes de
nenhuma espcie, enquanto apressa o cumprimento de uma obrigao, de
um dever ou a satisfao de uma exigncia iniludvel. O estmulo age
tambm sobre a vontade, mas alm disso ativa a inteligncia e o
sentimento, despertando o nobre af de substituir a escassez pela
abundncia em cada um dos setores da vida em que a vontade
desempenha papel preponderante.

A metodologia de projetos torna-se ento um apoio para uma proposta

educacional correlacionada com a afetividade e o ensino e a aprendizagem, j
que permite o trabalho com grupos cooperativos, cria condies para que os
alunos experimentem suas descobertas, desenvolvam a confiana na prpria
capacidade de aprender e tomar decises, fazer escolhas apropriadas na vida.
Possibilita tambm praticar o ouvir e refletir sobre fatos; defender a si mesmo e
suas idias de forma apropriada; tomar providncias para concretizar objetivos;
dizer a verdade, honrar compromissos e servir de exemplo. Promove na escola a
autocrtica de suas prticas baseadas no ensino e no na aprendizagem, alm de
possibilitar a organizao do currculo escolar por temas e situaes problemas,
envolvendo os estudantes na pesquisa, tornando o ensino mais ativo e
significativo para todos.
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