Conrado Mouzinho Conrado

Desafios e perspectivas do Processo de Ensino-Aprendizagem: uma análise no contexto

de Pandemia da COVID-19

Academia Militar “Marechal Samora Machel”

Nampula, 2022
 Conrado Mouzinho Conrado

Desafios e perspectivas do Processo de Ensino-Aprendizagem: uma análise no contexto

de Pandemia da COVID-19

Dissertação submetida à Academia Militar, como

requisito parcial para obtenção do grau
académico de mestrado em ciências de educação,
na especialidade de Administração e Regulação
da Educação

Orientador: Elias ÁchimoAly

(Prof. Doutor.)

Academia Militar “Marechal Samora Machel”

Nampula, 2022
 Declaração de honra

Eu, Conrado Mouzinho Conrado, declaro que esta Dissertação de mestrado nunca foi
apresentada para a obtenção de qualquer grau, ou outro âmbito e que a mesma constitui o
resultado do meu labor individual. A investigação é apresentada em cumprimento parcial dos
requisitos para a obtenção do grau académico de Mestrado em Administração e Regulação da
Educação, na Academia Militar “Marechal Samora Machel”.

Nampula, 19 de Agosto de 2022

__________________________

Conrado Mouzinho Conrado

 Folha de aprovação

Conrado Mouzinho Conrado

Desafios e perspectivas do Processo de Ensino-Aprendizagem: uma análise no contexto de

pandemia da COVID-19
Esta Dissertação de mestrado foi apresentada à AM, como requisito parcial para a obtenção
do grau académico de Mestre em Ciências da Educação, na especialidade de Administração e
Regulação da Educação, tendo sido atribuída a classificação final de dezasseis (16) valores.
Por ser verdade, foi assinada pelo júri examinador.

O Presidente
__________________________
Prof. Doutor Eng.o Nelson Manuel Alfredo Chapala

O Oponente
__________________________
Prof. Doutor Pascoal Afonso Novidade Muibo

O Supervisor
_____________________________
Prof. Doutor Elias ÁchimoAly
Índice
Dedicatória................................................................................................................................. vi
Agradecimentos ........................................................................................................................vii
Resumo ....................................................................................................................................viii
Abstract ...................................................................................................................................... ix
Introdução ................................................................................................................................. 10
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 15
1.1. Processo de Ensino-Aprendizagem ................................................................................... 15
1.1.1. Ensino Presencial vs Ensino à Distância ........................................................................ 17
1.1.2. Aula e suas características .............................................................................................. 19
1.2. Métodos de ensino ............................................................................................................. 20
1.2.1. Discussão conceitual....................................................................................................... 20
1.2.2. Classificação dos Métodos de Ensino ............................................................................ 22
1.2.3. Critérios para selecção dos métodos e técnicas de ensino eficazes ................................ 29
1.3. Avaliação no processo de ensino-aprendizagem ............................................................... 32
1.3.1. Avaliação (definição e objectivos) ................................................................................. 32
1.3.2. Funções da avaliação ...................................................................................................... 35
1.3.3. Instrumentos e técnicas de avaliação .............................................................................. 39
1.3.4. Critérios para selecção do instrumento avaliativo adequado.......................................... 41
CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................... 44
2.1. Tipo de pesquisa ................................................................................................................ 44
2.1.1. Quanto aos objectivos..................................................................................................... 44
2.1.2. Quanto ao modo de abordagem ...................................................................................... 45
2.1.3. Quanto aos procedimentos ............................................................................................. 46
2.2. Método da pesquisa ........................................................................................................... 46
2.3. Procedimentos de recolha, tratamento e análise de dados ................................................. 47
2.3.1.Técnicas e instrumentos de recolha de dados .................................................................. 47
2.3.2. Participantes da pesquisa ................................................................................................ 51
2.3.3. Técnicas de análise de dados .......................................................................................... 52
CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS .......... 55
3.1. Métodos de ensino utilizados no contexto da COVID-19. ................................................ 55
3.1.1. Relatos de professores e alunos em relação aos métodos de ensino utilizados .............. 55
3.1.2. Métodos de ensino verificados na sala de aulas ............................................................. 72
3.2. Prática da avaliação escolar no contexto da COVID-19 ................................................... 77
Conclusão e sugestões .............................................................................................................. 81
Referências bibliográficas ........................................................................................................ 85
Apêndices ................................................................................................................................. 95

11
 Dedicatória

À memória do meu amado sobrinho, Isaac Pedro Juma, que muito cedo partiu deste mundo.
Que ele encontre paz!
À memória do meu bom tio, Ângelo Conrado Tucumua, que muito cedo nos deixou.
Descansa em paz, Tio!

vi
 Agradecimentos

A Deus, por ter me proporcionado, através do conhecimento, a oportunidade de me tornar

uma pessoa brilhante e pela infinita bênção sobre a minha vida.

À minha esposa, Tércia Muquicirima Conrado, por estar sempre do meu lado e me ter apoiado
desde o primeiro dia.

Aos professores que tive ao longo do curso inteiro, especialmente ao meu orientador, Prof.
Dr Elias ÁchimoAly.

Aos professores e alunos participantes do estudo pelo imenso contributo para o alcance dos
meus objectivos.

A todos que de alguma forma me apoiaram para que este momento chegasse.

vii
 Resumo
O presente estudo tem como tema central desafios e perspectivas do Processo Ensino-Aprendidagem:
uma análise no contexto de Pandemia da COVID-19. A pesquisa foi realizada em uma escola do
ensino secundário geral do distrito de Gilé, na província de Zambézia. O objectivo geral deste trabalho
centrou-se em analisar o decurso do Processo de Ensino-Aprendizagem no contexto de Pandemia da
COVID-19. O estudo tem como referência a postura do professor na mediação do processo e seus
reflexos na edificação de uma aprendizagem significativa dos alunos. A pesquisa foca-se também em
torno dos instrumentos de avaliação utilizados no período em alusão. Nesse sentido, optou-se pela
pesquisa qualitativa descritiva, desenvolvida no campo, através de um estudo de caso. Para a
construção de dados empíricos, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com professores e
alunos, também a observação em sala de aulas. A pesquisa revelou a necessidade urgente de
formação/capacitação contínua de docentes em metodologias de ensino inovadoras para o contexto em
referência.

Palavras-chave: métodos de ensino, avaliação escolar, Pandemia da COVID-19

viii
 Abstract
The main theme of this study is challenges and perspectives of the Teaching-Learning Process: an
analysis in the context of the COVID-19 Pandemic. The research was carried out at a general
secondary school in the district of Gilé, zambezia province. The overall objective of this work was to
analyze the course of the Teaching-Learning Process in the context of the COVID-19 pandemic. The
study has as reference the teacher's attitude in the mediation of the process and its reflexes in the
building of a significant learning of the students. The research also focuses on the evaluation
instruments used in the allusion period. In this sense, we opted for descriptive qualitative research,
developed in the field, through a case study. For the construction of empirical data, semi-structured
interviews were conducted with teachers and students, also observation in the classroom. The research
revealed the urgent need for continuous training/training of teachers in innovative teaching
methodologies for the context in reference.

Keywords: Teaching methods, school evaluation, COVID-19 Pandemic.

ix
Introdução

A educação é entendida como um fenómeno social, por ter como finalidade a promoção da
transformação social (Brandão, 2005). Ela ocorre em qualquer espaço, a todo tempo e com
qualquer pessoa, transmitindo-se em casa, na escola, na comunidade, de pais para filhos, de
pessoas mais velhas para as mais novas, de professores para alunos, de alunos para alunos,
sem discriminação do sexo, raça ou idade. Ela se caracteriza como sendo um processo de
transformação das qualidades humanas e a especificidade de cada cultura.

A educação que ocorre nas instituições de ensino é tida como formal, por ser regulada por leis
e normas da instituição. Esta forma de educação sempre desempenhou um grande papel social
ao longo da história, destacando-se a função de preparar os alunos para actuar efectivamente
junto á sociedade. Para tanto, oferece o conhecimento científico através de um processo
complexo que engloba a acção de ensinar e de aprender.

Este processo complexo, designado por Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA), constitui o

principal sistema de trocas de informações entre professores e alunos. De acordo com
Houssaye (2000), o PEA engloba três elementos fundamentais, nomeadamente, professor,
aluno e conteúdo e, na prática, ocorre através de aulas presenciais ou não presenciais,
auxiliadas por metodologias de ensino e recursos que facilitem no relacionamento professor-
aluno, para permitir a aprendizagem significativa dos educandos.

Segundo Pereira (2005), o ensino tem assumido importância cada vez maior, o que tem
levado profissionais da área a procurarem constantemente não somente melhorar seus
métodos de ensino, como também compreender os diferentes estilos de aprendizagem de
modo a possibilitar um encaminhamento estratégico-pedagógico para ajudar o aluno a
compreender o que é ensinado, melhorando desta forma o PEA.

É do conhecimento geral que em 2019, na China, eclodiu um surto que a Organização

Mundial da Saúde (OMS) atribuiu o nome de COVID-19, sendo logo declarado uma
Emergência de Saúde Pública de Interesse Internacional (ESPII) por esta organização. Como
consequência do surgimento dessa doença, a educação escolar foi uma das áreas sociais
bastante afectadas em todo mundo.

É nestes termos que nos propusemos a desenvolver o presente estudo, com o enquadramento
no domínio da educação escolar, intitulado desafios e perspectivas do Processo de Ensino-
Aprendizagem: uma análise no contexto de Pandemia da COVID-19. O foco da nossapesquisa
10
alberga osmétodos de ensino e as práticas da avaliação no PEA. O estudo foi realizado com
professores e alunos da Escola Secundária Geral Joaquim Alberto Chissano (ESGJAC),
localizada no Distrito de Gilé, na Província da Zambézia. A pesquisa decorreu entre Abril de
2020 e Agosto de 2021.

Relativamente ao tema apresentado, olhando para o cenário vivenciado no processo de

ensino-aprendizagem desde o surgimento da pandemia da COVID-19, temos algumas
inquietações que julgamos serem resultantes dos impactos causados por estapandemia sobre o
processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com o Relatório do Banco Mundial (2020), com o fecho das escolas, cerca de 1,5
bilhão de estudantes ficaram sem aulas presenciais em 160 países. Moçambique contribuiu
nessas estatísticas. Pois, a interrupção das aulas no país verificou-se a partir de 23 de Março
de 2020, com a confirmação do primeiro caso positivo confirmadoa 22 de Março do mesmo
ano.

No dia 30 do mesmo mês foi declarado o Estado de Emergência através do Decreto

Presidencial nᵒ 11/2020, no qual foi anunciada a “suspensão das aulas em todas escolas
públicas e privadas, desde o ensino pré-escolar até ao ensino universitário” (Artigo 3, alínea
c). Inicialmente, a medida tinha duração de trinta dias. Todavia, nos meses que se seguiram,
foi sucessivamente prorrogada devido ao aumento dos casos de contaminação pelo vírus no
país.

Após o encerramento de estabelecimentos de ensino, o Processo de Ensino-

Aprendizagemconheceu três fases distintas.Na primeira, destaca-se o apelo do Ministério da
Educação e Desenvolvimento Humano (MEDH), através da circular
n°03/GM/MINEDH/2020 informando que o “encerramento das escolas e instituições de
formação de professores não deve significar a interrupção do Processo de Ensino-
Aprendizagem”. Conforme esta circular, os pais e/ou encarregados de educação deveriam
controlar e apoiar os seus filhos e/ou educandos na realização dos exercícios orientados pelos
professores, igualmente, as escolas deveriam garantir a organização, pelos grupos de classe e
de disciplina, das fichas de exercícios/actividades e material de apoio à aprendizagem para os
alunos, com base nos programas de ensino e livros didácticos.

Imediatamente observou-se uma tentativa em dar o seguimento do processo de ensino através

de textos e fichas de exercícios produzidas nas escolas. Entretanto, a medida veio a fracassar
11
pouco tempo depois. Porque, segundo a Ministra da Educação e Desenvolvimento Humano,
“fichas eaulas pelas plataformas digitais não são abrangentes e não serão alvo de avaliação”.

Seguiu-se então a segunda fase,caracterizada pela abolição das fichas e textos de apoio.
Assim, o processo ficou completamente inactivo durante os meses que se seguiram, até o
aparecimentoda terceira fase, que consistiu em reabertura das escolas a partir 1 de Outubro de
2020. O MEDH referiu na época que o calendário da retoma das aulas presenciais foi
organizado obedecendo as seguintes fases: 12ª Classe, a partir de 1 de Outubro; 10ª Classe, 19
de Outubro; 3º Ano de Educação de Adultos, 19 de Outubro e 7ª Classe, a 02 de Novembro de
2020. E que o ano lectivo 2020 terá o seu término a 26 de Fevereiro de 2021. De acordo com
o Decreto Presidencial nᵒ 23/2020 de 5 de Agosto, deverá ser verificada a “limitação das aulas
em todas as escolas públicas e privadas, desde o ensino pré-escolar até ao ensino
universitário” (Artigo 3, alínea b).

Portanto, apesar dos esforços envidados pelo governo, para a retoma de aulas presenciais,
associados aos esforços desencadeados ao nível das escolas, interessou-nos analisar sobre
certos aspectos que julgamos essenciais no decorrer do PEA, nomeadamente, os métodos de
ensino e a prática de avaliação. Assim, com esta pesquisa, procuramosprimeiro apurardados
sobre estes dois aspectos, analisá-los, para depoissugerir medidas visando na melhoria dos
mesmos. Diante das constatações acima descritas, surge a seguinte questão: quais os desafios
e perspectivas do Processo Ensino-Aprendizagem num contexto de Pandemia da COVID-19?

A principal motivação para sustentar o presente estudo reside na importância da educação

escolar para a sociedade, na formação do homem novo, o que de certa forma a pandemia veio
impedir. Dessemodo, entendemos que a pesquisa poderá ajudar a identificar problemas ao
nível do processo de ensino-aprendizagem, fornecer subsídios para a criação e implementação
de acções e políticas voltadas ao assunto, durante e após a pandemia da COVID-19.

A outra razão que justifica a importância da concretização da pesquisa prende-se pela relação
de pertença do pesquisador ao campo docente e pela sua experiência profissional no campo de
magistério, que nesse momento se propôs aprofundá-la em um contexto mais específico na
temática proposta no estudo e, também, por estar a frequentar um curso de Mestrado em
Administração e Regulação da Educação, sendo que o convívio com os conteúdos próprios da
especialidade causou interesse em estudar sobre o assunto.

12
Como um dos primeiros trabalhos de pesquisa a tratar do assunto, o proponente espera atrair a
atenção para o estudo deste fenómeno e contribuir para a descoberta de novas hipóteses sobre
o tema. Além disso, nossas conclusões podem servir de base para outros estudos da área
educacional.

A presente pesquisa é norteada por um objectivo geral e três específicos. Segundo Cervo
eBervian (2002), os objectivos definem a natureza do trabalho, o tipo de problema, o material
a colectar, etc.

Para Lakatose Marconi (2007), o objectivo geral refere-se a uma visão global e abrangente do
tema de pesquisa. Ele está relacionado com o conteúdo intrínseco dos fenómenos, dos eventos
ou das ideias estudadas. Cervo eBervian (2002, p. 83) complementam que, no objectivo geral,
“procura-se determinar com clareza e objetividade, o propósito do estudante com a realização
da pesquisa”.

Segundo Oliveira (2011, p. 37), “os objetivos específicos fazem o detalhamento do objetivo
geral e devem ser iniciados com o verbo no infinitivo. Cervo eBervian (2002) acrescentam
que, definir objectivos específicos significa aprofundar as intenções expressas nos objectivos
gerais, as quais podem ser: mostrar novas relações para o mesmo problema e identificar novos
aspectos ou utilizar os conhecimentos adquiridos para intervir em determinada realidade.

Assim, nesta pesquisa, foi definido como objectivo geral: Analisar o decurso do Processo de
Ensino-Aprendizagem no contexto de Pandemia da COVID-19. E, para a operacionalização
deste objectivo, foram traçados os seguintes objectivos específicos: obter opiniões de
professores e alunos em relação aos métodos de ensino utilizados no contexto de Pandemia da
COVID-19; verificar os métodos de ensino utilizados na sala de aulas no contexto da COVID-
19; constatar as formas de avaliação utilizadas no processo de ensino-aprendizagem no
contexto da COVID-19.

Tendo como ponto de partida os objectivos específicos acima descritos, foram formuladas três
questões de estudo: i) Qual é a opinião dos professores e alunos em relação aos métodos de
ensino utilizados no contexto de Pandemia da COVID-19? ii) que métodos de ensino são
utilizados na sala de aulas no contexto da COVID-19? iii) Que formas de avaliação são
utilizadas no Processo de Ensino-Aprendizagem no contexto de Pandemia da COVID-19?

13
O estudo encontra-se estruturado em três capítulos. O primeiro contempla os referenciais
teóricos que fundamentam o nosso objecto de estudo; o segundo capítulo estabelece a
metodologia adoptada e os procedimentos de trabalho; por fim, o terceiro capítulo diz respeito
aos resultados da pesquisa propriamente dita, a análise e interpretação dos dados recolhidos.
Consta, também, no final do trabalho, a conclusão e sugestões do estudo, as referências
bibliográficas das obras consultadas e os anexos.

14
 CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

Este capítulo tem como objectivo apresentar a base teórica utilizada no desenvolvimento da
pesquisa. Findlay (2006) afirma que é nessa etapa do trabalho que se analisam as obras
bibliográficas e documentais disponíveis que tratem do assunto ou que façam um teórico e
metodológico para o desenvolvimento do projecto de pesquisa.

Assim, napresente secção é feito um olhar sobre o processo de ensino-aprendizageme, de

seguida, são abordados, de forma geral, osaspectos-chave que dizem respeito ao trabalho
propriamente dito, nomeadamente, métodos de ensino e avaliação no processo de ensino-
aprendizagem.

1.1. Processo de Ensino-Aprendizagem

Neste subcapítulo é discutido sobre o processo de ensino-aprendizagem, numa abordagem

conceptual segundo vários autores. No decorrer deste são abordados, também, factores e
elementos do processo de ensino-aprendizagem. Mais adiante fazemos menção sobre o
Ensino Presencial e o Ensino à Distancia, visando discutir a diferença entre ambos.Por fim, é
abordado o conceito de aula e suas características.

Segundo Libâneo (1990), o processo de ensino é o conjunto de actividades organizadas do

professor e dos alunos, com vista a alcançar determinados objectivos, tendo como ponto de
partida o nível actual de conhecimentos, e desenvolvimento mental dos alunos.

Peleias (2006) compreende a aprendizagem como um processo de desenvolvimento do

conhecimento e, o processo de ensino, como o conjunto de acções adoptadas para a promoção
da aprendizagem.

Para Ferreira (1986), a aprendizagem é o acto de aprender, de tomar conhecimento de algo,

retendo-o na memória por intermédio do estudo, observação ou experiência. Martins,
Meireles, Melo, e Nalini(2003) acrescentam que a aprendizagem acontece quando um
indivíduo alcança um conhecimento que antes não detinha, podendo ser definida como a
maneira por meio do qual o indivíduo adquire, armazena e usa o conhecimento.

Santos (2005) enuncia que a aprendizagem é um processo organizado pela pessoa que
aprende, enquanto o ensino é uma acção de comunicação orientada no que diz respeito à
transformação do aprendiz em sua formação.
15
Vasconcelos (1996, p. 21) levanta uma questão: “existe ensino onde não há aprendizagem?
(...) por que ensina, para que ensina e para quem ensina são questões básicas que, se
respondidas, levarão imediatamente a outras perguntas decorrentes e absolutamente
necessárias: como se aprende, quando se aprende e de que forma melhor se aprende?”.

Questionamentos como os do autor devem sempre permear os indivíduos envolvidos no

processo ensino-aprendizagem, uma vez que a forma como se ensina e como se aprende é o
cerne de toda questão, restando a conclusão de que um não existe um sem o outro; a
aprendizagem é o fim, o ensino é o meio. A união desses factores recebe o nome de processo
ensino-aprendizagem (Peleias, 2006).

SegundoLibâneo (1990), há uma relação recíproca e necessária entre a actividade do professor

(ensino) e a actividade de estudo dos alunos (aprendizagem). Assim, o processo ensino-
aprendizagem se concretiza na interligação de dois momentos inseparáveis, nomeadamente,
transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades.

Carrasco Delgado (s/d) define o processo de ensino-aprendizagem como um sistema de

partilha de informações entre professores e alunos, que deve ser pautado na objectividade
daquilo que há necessidade que o aluno aprenda.

Sendo que o processo de ensino-aprendizagem é objecto de estudo da Didáctica Geral,

Libâneo (1993) nomeia os seguintes elementos como sendo os da didáctica, a saber:
objectivos e conteúdos; os métodos de ensino; avaliação; a aula como forma de organização
do ensino; planejamento escolar; relação professor aluno.

Almeida etal. (2007) explicam que, dos vários factores que envolvem o processo de ensino-
aprendizagem, os que mais se destacam são: o professor e a forma como actua em sala de aula
e o aluno e a forma como ele aprende, cabendo ao professor a tarefa de auxiliar o aluno no
processo. Os autores acrescentam, ainda, que o processo de ensino-aprendizagem deve ser
conduzido por meio de métodos que desenvolvam a aquisição de conhecimento pelo aluno,
para que alcance um grau de maturidade que o capacite a encontrar-se com a realidade de
maneira consciente, equilibrada e eficiente

Percebe-se que a visão dos autores acima referenciados, acerca do processo de ensino-
aprendizagem, emerge a partir da observação da existência da relação entre professor e aluno,
uma vez que, em outras eventualidades, pode-se afirmar que a aprendizagem nem sempre dá-

16
se através do ensino, como é o caso do auto-didactismo ou de experiencias vividas. Portanto,
o ensino é um facilitador da aprendizagem, mas não é o único. Porém, no âmbito escolar, o
acto de ensinar e o de aprender são duas acções indissociáveis, não podendo ocorrer uma sem
a outra.

1.1.1. Ensino Presencial vs Ensino à Distância

De acordo com Aretio (1994, cit. em Pinheiro e Carozzo, 2015), o ensino presencial é o
ensino convencional, ou seja, aquele que acontece a partir da comunicação directa entre
professor e aluno, em que há a necessidade de os actores do processo de ensino-aprendizagem
estarem num mesmo espaço, denominado sala de aula.

Segundo Moore e Kearsley (1996), seis elementos são essenciais para uma definição clara de
ensino a distância, a saber:

1. Separação entre estudante e professor; 2. Influência de uma organização

educacional, especialmente no planejamento e preparação dos materiais de
aprendizado; 3. Uso de meios técnicos-mídia; 4. Providências para
comunicação em duas vias; 5. Possibilidade de seminários (presenciais)
ocasionais; 6. Participação na forma mais industrial de educação. (p.61).

Preti (2000) afirma que a característica essencial do ensino á distância é que o aluno se
envolve na actividade de aprendizagem em um local onde o professor não está fisicamente
presente e o aluno interage com as tecnologias disponíveis, planeja seu horário de estudo, suas
pesquisas, sendo mediado pelo professor-tutor. De igual modo, Moore e Kearsley (2008)
entendem que a distância física entre professor e aluno conduz a uma deficiência na
comunicação, um espaço psicológico de compreensões erradas entre os dois, daí a
necessidade de ser preenchido por técnicas especiais de ensino.

O ensino a distância, actualmente, pode se caracterizar como uma excelente ferramenta

flexível de ensino, já que o aluno desenvolve as actividades seguindo sua própria
disponibilidade de tempo. É regulamentado, em Moçambique, pela Lei n.º 18/2018, de 28 de
Dezembro, que define no seu artigo 20º:

17
 1. A Educação à Distância é uma modalidade de educação essencialmente não
presencial contemplada nos subsistemas de Educação Geral, educação de
adultos, educação profissional, Superior e Formação de Professores.

2. São objectivos da Educação à Distância proporcionar a todos os cidadãos

que, não podendo ou não querendo realizar os seus estudos em regime
presencial, pretendam a elevação dos seus conhecimentos científicos e
técnicos.

No país, a modalidade de aulas á distância está presente em todos os subníveis de ensino,

desde o ensino primário ao superior, e o processo é orientado pelas instituições de ensino, as
quais emitem as informações para os alunos, que recebem os materiais com conteúdos e
tarefas propostas, estudam os conceitos recebidos, realizam os exercícios e os remetem aos
órgãos responsáveis para avaliação e emissão de novos módulos de conteúdo.

Monteiro, Cosentino e Merlin (2009) apontam como uma das principais vantagens do ensino
á distância, para o facto da „sala de aula‟ estar aberta durante todo o dia, o que permite que os
alunos possam escolher o melhor momento para se engajar nas actividades e nelas gastando
tanto tempo quanto queiram.

Mugnol (2009) alerta que as novidades do ensino á distância impõem investimentos em

tecnologias e mudança na cultura dos professores e alunos, familiarizados com o modelo
pedagógico presencial. Todavia, Peraya (2002, p. 49) avisa que a utilização de determinada
tecnologia como suporte ao ensino à distância “não constitui em si uma revolução
metodológica, mas reconfigura o campo do possível”.

Desse modo, é necessário que educadores procurem desenvolver novos métodos de ensino
eficazes, para responder às exigências do modelo de ensino á distância, de modo que a
qualidade não esteja em causa. Entretanto, apesar dos inúmeros desafios, este modelo de aulas
já tem muitos ganhos, sobretudo no que tange á sua abrangência.

18
1.1.2. Aula e suas características

Segundo Josué e Mualunga (s/d), na prática educativa, a forma mais conhecida de transmitir
conhecimentos em relação ao ensino de qualquer ciência é por meio da aula, em que, de
forma estruturada, planificada, sistematizada e organizada, o professor faz uso de todas as
orientações de que dispõe a Didáctica para conduzir científica e metodologicamente o dito
processo. Concordando com os autores, Santos e Inforsato (2011) entendem a aula como o
centro do processo pedagógico, momento organizado para a ocorrência da aprendizagem do
aluno por meio das actividades de ensino.

Libâneo (1994) compreende a aula como o conjunto dos meios e condições pelos quais o
professor conduz o processo de ensino em função da actividade do aluno no processo da
aprendizagem escolar. E, que o processo de ensino, através das aulas, possibilita o encontro
entre os alunos e a matéria de ensino, preparada didacticamente nos planos de ensino e de
aula.

Para Albuquerque (2010), a aula é a forma organizativa principal do ensino, através da qual o
professor organiza, dirige, impulsiona, mobiliza a actividade cognoscitiva de um grupo de
alunos; considerando as particularidades destes, utilizando métodos de trabalho que criam,
desenvolvem e transformam as condições favoráveis e necessárias para que os alunos
dominem os fundamentos dos conteúdos, bem como para o desenvolvimento de suas
habilidades cognitivas, a partir de objectivos previamente estabelecidos.

Libâneo (1994, p.178-179) enfatiza que, em harmonia com as finalidades, princípios,

elementos essenciais e meios da educação escolar, uma aula deve ter as seguintes
características gerais:

 Ampliação do nível cultural e cientifico dos alunos, assegurando profundidade

e solidez aos conhecimentos assimilados;
 Selecção e organização de actividades dos alunos que possibilitem
desenvolver sua independência de pensamento, a criatividade e o gosto pelo
estudo;
 Empenho permanente na formação de métodos e hábitos de estudo;
 Formação de habilidades e hábitos, atitudes e convicções, que permitam a
aplicação de conhecimentos na solução de problemas em situações de vida
pratica;
 Desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos os
alunos, diferenciando e individualizando o ensino para atingir relativamente
iguais de assimilação da matéria;
 Valorização da sala de aula como meio educativo, para formar as qualidades
positivas de personalidade dos alunos; e

19
  Condução do trabalho docente na classe, tendo em vista a formação do
espírito de colectividade, solidariedade e ajuda mútua, sem prejuízo da
atenção às peculiaridades de cada aluno.

De acordo com os seus objectivos e conteúdos, o autor classifica a aula em quatro (4) tipos,
nomeadamente, aulas de preparação e introdução da matéria, no inicio de uma unidade; aulas
de tratamento mais sistematizado da matéria nova; aulas de consolidação; e aula de
verificação da aprendizagem para avaliação diagnostica ou controlo. (idem, ibidem).

Em face das descrições dos autores acima referenciados, é nosso entender que o decurso de
aulas representa o principal momento de ocorrência do processo de ensino-aprendizagem.

Considerando os objectivos deste estudo, mais adiante nos debruçaremos em torno dos
elementos que dizem respeito à nossa pesquisa, nomeadamente, os métodos de ensino e
avaliação no processo de ensino-aprendizagem.

1.2. Métodos de ensino

Nesta secção são abordados, de forma geral, os métodos de ensino. Partindo do seu conceito à
luz de diversos autores, no decorrer da secção discutimos tambémsobre a classificação dos
mesmos, bem como sobre os critérios para a escolha do método adequado segundoo tipo
deaula, explicando as vantagens e desvantagens de uns sobre os outros.

1.2.1. Discussão conceitual

Segundo Nérice (1997), o método de ensino é o conjunto de momentos e técnicas logicamente

coordenadas, tendo em vista dirigir a aprendizagem do educando para determinados
objectivos. Dele faz uso o professor para levar o aluno a elaborar conhecimentos, a adquirir
técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes ideais.

Para Libâneo (1994, p. 153).

O uso adequado e eficaz dos métodos de ensino visa assegurar, no processo de

transmissão/assimilação de conhecimentos e habilidades, a utilização das
capacidades potenciais dos alunos, de modo que adquiram e dominem
métodos próprios de aprender. Nenhum ensino pode ser bem-sucedido se não
partir das condições prévias dos alunos para enfrentar conhecimentos novos.
É, portanto, indispensável investigar a situação individual e social do grupo de
20
 alunos, os conhecimentos e experiências que eles já trazem, de modo que, nas
situações didáticas, ocorra a ligação entre os objetivos e conteúdos propostos
pelo professor e as condições de aprendizagem dos alunos.

Assim, o autor define os métodos de ensino como caminhos para chegar aos objectivos gerais
e específicos do ensino, ou seja, as acções a serem realizadas pelo professor e alunos para
atingir objectivos dos conteúdos. (idem, 2013).

No compreender de Santos (2003), a prática de ensino emerge no momento em que o

professor e os alunos entram numa sala de aula. A partir desse momento, utilizando-se de
métodos, o professor procura transmitir sua mensagem aos alunos. Sendo assim, o ensinar e o
aprender se integram na utilização do método mais adequado para o grupo de alunos em
questão, tendo em mente que a arte de ensinar consiste em o educador saber escolher o
método e os recursos mais adequados ao seu público.

Entre os autores, é consensual que, para que o processo de ensino e aprendizagem alcance
resultados desejados, é imprescindível que se adoptem métodos e técnicas apropriadas. Mas,
as diferenças entre métodos e técnicas de ensino não são muito evidentes.

De acordo com Piletti (2004), método indica as grandes linhas de acção, sem se deter em
operacionalizá-las. É um caminho que leva até certo ponto, sem ser o veículo de chegada, que
é a técnica. E, segundo o autor, técnica é a “operacionalização do método”. (p. 103). Na
mesma linha do pensamento Biavatti e Souza (2015) entendem que o método efectiva-se por
meio de técnicas de ensino que são utilizadas para alcançar os objectivos por ele instituídos.

Conforme Nérice (1987), o conjunto de procedimentos didácticos, representados por seus

métodos e técnicas de ensino compreendem a metodologia do ensino. Segundo o autor, esse
conjunto de métodos e técnicas são utilizados com o intuito de alcançar objectivos do ensino e
da aprendizagem, com a máxima eficácia e, por sua vez, alcançar o máximo de rendimento.
Dessa forma, ele define método de ensino como um “conjunto de procedimentos lógica e
psicologicamente ordenados” utilizados pelo professor a fim de “levar o educando a elaborar
conhecimentos, adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e ideais”. Já as
técnicas de ensino são “destinadas a dirigir a aprendizagem do educando, porém, num sector
limitado, particular, no estudo de um assunto, ou num sector particular de um método de
ensino” (p.285).

21
Masetto (2003) acrescenta que, mais abrangente do que as técnicas, são as estratégias que
indicam os meios que o professor utilizará em aula para facilitar a aprendizagem. A estratégia
para aprendizagem é uma arte de decidir sobre um conjunto de disposições que possibilitem
alcançar os objectivos educacionais, desde a organização do espaço da sala de aula, com suas
carteiras, até a preparação do material a ser usado.

Para Veiga (2013), é fundamental que o professor defina as estratégias a serem utilizadas no
processo de ensino. Uma estratégia de ensino é uma adaptação do professor que determina o
uso de informações, orienta a escolha dos recursos a serem utilizados, permite escolher os
métodos para o alcance dos objectivos específicos e compreende o processo de apresentação e
aplicação dos conteúdos.

Portanto, em termos conceituais, tomando os posicionamentos dos autores supramencionados,

entendemos que métodos orientam para aquilo que se pretende alcançar. No caso específico
do processo ensino-aprendizagem, a finalidade seria a aprendizagem do aluno de maneira
eficaz. Igualmente, entendemos que para operacionalizar os métodos precisamos de usar
técnicas e procedimentos adequados.

Além das metodologias de ensino, existem também algumas ferramentas que podem ser
utilizadas pelos professores para auxiliar na apresentação do conteúdo, sem necessariamente
estarem incluídas em uma metodologia de ensino; podem ser ferramentas que auxiliam no
processo de ensino-aprendizagem.

1.2.2. Classificação dos Métodos de Ensino

Existem diversos critérios para classificação dos métodos de ensino, de acordo com cada
autor. Dos vários métodos de ensino utilizados pelos professores, Freire (1978) destaca os
métodos tradicionais e os métodos construtivistas. Na visão do autor, os métodos tradicionais
de ensino abraçam a ideia da educação na qual o professor é o narrador e os alunos são os
ouvintes. Nessa educação, cabe ao professor narrar o conteúdo, e ao aluno fixar, memorizar,
repetir, sem perceber o que o conteúdo transmitido realmente significa, (idem, ibidem).

Entre os autores existe alguma divergência quanto a terminologia utilizada para método
tradicional: modalidade tradicional de ensino (Mezzari, 2011); modelo de ensino tradicional
(Machado, 2009); educação tradicional (Haddad, 1993); escola tradicional (Mizukami, 1986);

22
pedagogia tradicional (Pereira, 2003); e, discursos pedagógicos tradicionais (Traversini;
Buaes, 2009). Porém, para este estudo, achamos conveniente adoptar o tradicional como um
método de ensino.

Segundo Piletti (2004, p.104), os métodos e técnicas tradicionais “exigem um comportamento

passivo do aluno.” Estes métodos e técnicas defendem que “aquilo que oprofessortransmiteé o
mais importante e não aquilo que o aluno descobre.” Os alunos são meros ouvintes. Mizukami
(1986) acrescenta que, neste método, o professor ocupa o centro de todo o processo de ensino,
cumprindo objectivos seleccionados pela escola e pela sociedade. Ele comanda todas as
acções da sala de aula e sua posição está completamente ligada à transmissão de conteúdos.
Ao aluno é reservado o direito de aprender sem qualquer questionamento, através da repetição
e automatização de forma racional.

Assim, a principal característica dos métodos tradicionais de ensino, cinge em torno do

professor como o único integrante do processo, com o poder de ensinar. O aluno não participa
por acreditar-se que ele não possui conhecimentos que possam ser transmitidos durante o
momento da aula. Desse modo, a auto-aprendizagem é nula e o tipo de relação existente entre
professor-aluno, na sala de aula, é a de transmissor-receptor.

Saviani (2000, p.18) relata acerca desta relação, que na escola tradicional o professor
“transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar
os conhecimentos que lhes são transmitidos”.

Apesar das desvantagens apresentadas em relação aos métodos tradicionais, como por
exemplo a de não promover a auto-aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento crítico,
alguns autores apontam para algumas vantagens deste método, como é o caso de Pinho etal
(2010), que referem que uma das vantagens deste método tem a ver com o facto de o
professor ser o centro do aprendizado e, por esse motivo, possuir um maior controlo das aulas.

Ao contrário dos métodos tradicionais, os métodos construtivistas abraçam a concepção de

educação problematizadora de Freire (1978), baseada no diálogo entre o professor e o aluno,
no qual o professor não é apenas o que ensina, ao mesmo tempo em que ensina o aluno, ele
também aprende.

23
Segundo Cória-Sabini (2003), no método construtivista, o aluno é conduzido a desvendar o
conteúdo a partir de pesquisas, para compreender sobre o conteúdo. Isso torna-o activo no
processo, havendo uma descentralização da figura do professor, no qual o aluno deve também
ser capaz de construir seu conhecimento. Assim, de acordo com Suart e Marcondes(2009), o
professor, no processo de ensino, visa fazer que o aluno construa seu conhecimento. E, para
tornar o aluno activo, o professor deve fazer que o este vivencie situações que o façam
reflectir e gerar conhecimento para que, ao se deparar com situações imprevistas, consiga
buscar informações e avaliá-las para solucionar a situação apresentada.

Em relação às vantagens do método construtivista, Haddadetal. (1993) demonstram que a

principal está no facto de o aluno buscar seu conhecimento; desta forma, ao se deparar
futuramente com algum problema, saberá como agir para solucioná-lo.

Portanto, é nosso entender que a principal diferença entre os métodos tradicionais e os

métodos construtivistas está relacionada com o papel do aluno no processo de ensino-
aprendizagem. Enquanto, nos métodos tradicionais, o comportamento do aluno é passivo,
incapaz de contribuir na construção de uma realidade que venha a definir o seu conhecimento
em relação ao que está aprender, nos métodos construtivistas o aluno tem um papel
exactamente oposto, tendo como principal característica o papel de contribuir de forma activa
no processo de ensino-aprendizagem.

Libâneo (2004) classifica os métodos de ensino segundo os aspectos externos, ou seja,

método de exposição pelo professor, método de trabalho independente, método de elaboração
conjunta ou conversação, método de trabalho em grupo e método de actividades especiais.

O método de exposição oral pelo professor, de acordo com o autor, compreende os

conhecimentos, habilidades e tarefas que são apresentadas e demonstradas pelo professor. O
aluno exerce o papel de receber as informações. A exposição verbal, exemplificação e
ilustração fazem parte para o enriquecimento da aula expositiva. O professor tem o papel
principal de motivar, seduzir, encorajar, mobilizar e envolver o tema de estudo, através de
relatos, curiosidades e exemplificações. Dentre as diversas formas de exposição, o autor
destaca a exposição verbal, a demonstração, a ilustração e a exemplificação (Libâneo, 2004).

Segundo o autor, a exposição verbal acontece quando não é possível ter um contacto directo
do aluno com o material de estudo. Sua principal função é explicar de modo sistematizado
quando o assunto é desconhecido pelos alunos ou quando seu nível de compreensão sobre o
24
assunto é insuficiente; a demonstração é uma forma de representar factos, fenómenos e
processos que ocorrem na realidade. Podendo ser através de explicações em um estudo do
meio, através da explicação por meio de um experimento, através da projecção de slides,
através da projecção de fotos ou filmes didácticos; a ilustração é uma forma de representação
gráfica de factos e fenómenos, por meio de gravuras, gráficos, mapas ou esquemas; a
exemplificação é um meio auxiliar importante em todos os níveis de ensino (Libâneo, 2008).

Este método é, no nosso entender, um dos principais representantes dos métodos tradicionais
explicados por Freire (1978), já descritos nessa secção. Alias, de acordo com Gil (1997, p.69),
a aula expositiva “consiste numa predilecção verbal utilizada pelos professores com o
objectivo de transmitir informações a seus alunos”.

A aula expositiva, na concepção pedagógica tradicional, o professor é tido como o centro do

processo de ensino e, dessa forma, deve dominar os conteúdos a serem transmitidos aos
alunos, sendo essa técnica considerada como a mais adequada à transmissão de
conhecimentos (Veiga, 2013).

De acordo com vários estudos, este método é o mais aplicado por professores ainda nos dias
de hoje, em quase todos os níveis de ensino. No entanto, Gil (1997) alerta que apesar de ser o
mais utilizado é, ao mesmo tempo, o mais debatido, justificando pelo facto de que uns
professores defendem seu uso por ser muito prático, outros criticam, chegando a conceituá-lo
como “um processo em que os factos são transmitidos das fichas do professor para o caderno
do aluno sem passar pela mente de nenhum dos dois” (p. 70).

Alguns dos factores positivos na utilização da aula expositiva são: Economia do tempo;
Rapidez – a matéria é apresentada em sua forma final, exigindo-se do aluno apenas o
entendimento da mensagem; Qualquer profissional pode aplicá-la – Mesmo não tendo
maiores conhecimentos pedagógicos, a aula expositiva pode ser aplicada por qualquer pessoa
que domine o assunto em questão. Muito embora se deva salientar que qualquer método
torna-se eficiente se bem planejado e executado; Flexibilidade – Pode ser adaptada para
públicos diversos e ser associada a outros recursos tais como: material impresso, multimídia,
projecções, etc. (Gil, 1997).

O método de trabalho independente consiste em tarefas, resolução de problemas ou desafios

dirigidos e orientados pelo professor, para que os alunos realizem o trabalho de forma
independente e criativa. O trabalho independente pode ser proposto em qualquer momento da
25
aula, para ser realizado na turma ou em casa, como tarefa preparatória, de assimilação ou de
elaboração pessoal a respeito de um determinado conteúdo (Libâneo, 2004).

Segundo Martins e Muller (2011), uma das formas mais utilizadas do trabalho independente é
o estudo dirigido, feito individualmente ou em pequenos grupos, visando desenvolver
habilidades e hábitos de trabalho independente; consolidar e sistematizar conhecimentos,
habilidades e hábitos; possibilitar, a cada aluno, vencer dificuldades, resolvendo as
actividades; possibilitar o desenvolvimento da capacidade de trabalhar de forma livre e
criativa; possibilitar ao professor a observação das dificuldades e progressos de cada aluno.

Libâneo (2008) desperta que, para que o trabalho independente cumpra sua função didáctica,
o professor precisa dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, levando em conta a
capacidade de raciocínio dos alunos; assegurar condições de trabalho; acompanhar de perto,
aproveitar o resultado das tarefas para toda a turma. Os alunos devem, por sua vez, saber o
quê e como fazer, dominar as técnicas necessárias à efectivação da tarefa, desenvolver
atitudes de ajuda mútua.

O método de elaboração conjunta,enunciado por Libâneo (1994), é um método interactivo

entre o professor e o aluno, visando alcançar novos conhecimentos. Segundo o autor, “a forma
mais típica de elaboração conjunta é a conversação didáctica, as vezes denomina-se também
aula dialogada” (p.78). Concordando com o autor, Ribeiro (1999) compreende que a
elaboração conjunta é uma forma de interacção activa entre o professor e os alunos visando a
obtenção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e
consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos.

Sendo a aula dialogada a forma mais vulgar desse método, de acordo com Santos, Costa e
Viana-Barbosa (2011):
O professor deve estar consciente do quanto é importante o diálogo nas suas
aulas. E saber explorar estas interações, dispondo situações que permitam ao
educando compartilharem pontos-de-vista diversos e experiências não só entre
eles, mas também junto com o próprio professor para que o aluno se torne um
ser humano questionador e crítico, passando a ser um aluno sempre ativo nas
aulas. (p.2).

A aula dialogada desenvolve nos alunos a habilidade de formular e expressar opiniões

fundamentadas, de discutir, de contestar opiniões com as quais não concordam, de aprender a
escutar. Este método faz parte dos métodos construtivistas, segundo Freire (1978).

26
O método de trabalho em grupo consiste em distribuir tarefas iguais ou não a grupos de três a
cinco alunos. A finalidade deste método é obter a colaboração entre os alunos através de uma
tarefa. Os grupos reúnem-se, sistematizam os assuntos para depois partilharem com a turma
inteira. Os temas distribuídos aos grupos podem ser diferentes, entretanto, organicamente
articulados (Libâneo, 1994).

Algumas das formas de trabalho em grupo, bastante reconhecidas e utilizadas nas escolas, são
o debate, seminário, tempestade mental e o Philips 66.

Segundo Williams, Beard e Rymer (1991), os benefícios do trabalho em grupo incluem o

desenvolvimento de habilidades de trabalho em equipa, aumento do interesse e da motivação
dos alunos, a possibilidade destes aprenderem com os seus colegas, a oportunidade de
experiencias multiculturais ou de contextos socioeconómicos distintos.

Quanto às desvantagens, vários autores indicam que um dos maiores problemas que os
trabalhos em grupo proporcionam é a falta de comprometimento de alguns membros com as
tarefas e o desempenho da equipe (McCorcleetall., 1999; Pfaff&Huddleston, 2003).

As actividades especiais compreendem aquelas actividades que complementam os métodos de

ensino e que concorrem para a assimilação dos conteúdos activamente. De acordo com
Libâneo (2008), são exemplos: o estudo do meio, o jornal escolar, o museu, a assembleia de
alunos, a biblioteca, o teatro, a sala informatizada.

Os métodos de ensino destinam-se para a materialização do processo de ensino, podendo ser

de forma individual, em grupo, colectiva ou socializada-individualizante. Com base nos
pressupostos de Nérice (1987), apresentamos, a seguir, alguns métodos de ensino, suas
definições e características.

27
Quadro 1: Classificação dos métodos de ensino.
Descrição Definição Principais Métodos

Consistem em proporcionar ensino

a um grupo de alunos,
considerando-os em condições
Métodos de ensino coletivo pessoais de estudo equivalentes, e Expositivo; Expositivo misto;
orientar os trabalhos escolares com Arguição; Leitura; etc.
base na capacidade média da
classe.
Também compreendido como
dinâmica de grupo, dão ênfase à Painel; Simpósio; Debate;
Métodos de ensino em grupo interação e cooperação dos Discussão; etc.
educandos, levando-os a enfrentar
tarefas de estudo em conjunto.
Consistem em se dirigir Instrução personalizada; Instrução
diretamente a cada educando, programada; Estudo dirigido
Métodos de ensino individualizado procurando atendê-lo em suas individual; Estudo supervisionado;
condições pessoais de preparo, Tarefas dirigidas, Módulos
motivação e possibilidades. instrucionais; etc.

Procura oferecer, durante o estudo

de uma mesma unidade,
Método de ensino socializado- oportunidades de trabalho em
individualizante grupo e a seguir individual, Métodos mistos de trabalho
visando formar o cidadão individual e em grupo.
consciente, que toma as suas
decisões com base no seu próprio
raciocínio.
Elaborada com base em Nérici (1987).

De acordo com Carvalho (1973), os métodos individualizados de ensino valorizam o

atendimento às diferenças individuais e fazem a adequação do conteúdo ao nível de
maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, considerado
individualmente. Entre estes estão o trabalho com fichas, o estudo dirigido e o ensino
programado. Estes métodos encaram a aprendizagem como uma actividade pessoal apesar de,
muitas vezes, realizar-se em situação social; já, os métodos socializados de ensino enaltecem
a interacção social, fazendo a aprendizagem efectivar-se em grupo. Incluem as técnicas de
trabalho em grupo, a dramatização e o estudo de casos. Estes métodos valorizam a interacção
social; no que diz respeito aos métodos socioindividualizados, consistem na combinação das
duas actividades anteriormente referidas, a individualizada e a socializada, alternando em suas
fases os aspectos individuais e sociais. Abrangem, entre outros, o método de problemas, as
unidades de trabalho, as unidades didácticas e as unidades de experiência.

Portanto, existem diversas formas de classificação dos métodos de ensino segundo os critérios
de cada autor. Mas, de forma geral, todos os métodos sem resumem em dois grandes blocos:
os métodos activos e métodos passivos.
28
1.2.3. Critérios para selecção dos métodos e técnicas de ensino eficazes

Sobre a utilização dos métodos de ensino aplicados nas salas de aula, Mazzioni (2013) se
posiciona evidenciando que, para elevar os resultados do processo ensino-aprendizagem, os
professores deveriam estruturar sua didáctica de modo a contemplar as diversas possibilidades
existentes, a partir dos vários métodos de ensino.

Padoan, Almeida, Kuhl e Leite (2007) afirmam não existir um que seja melhor que os outros.
A definição do método mais eficaz dá-se no momento em que o professor traça seus
objectivos de ensino, ligados ao conteúdo a ser apresentado, bem como ao perfil do aluno. O
que deve sempre ocorrer é a preocupação sobre o que ensinar e de que forma ensinar.

Segundo Libâneo (2004), a escolha de métodos compatíveis com o tipo das actividades dos
alunos depende dos objectivos, dos conteúdos, do tempo disponível e das peculiaridades de
cada matéria.

Haidt e Haidt (2010, p.143) estabelecem que, ao escolher um procedimento de ensino, o

professor deve considerar, como critérios de selecção, os seguintes aspectos básicos:

a) adequação aos objectivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem;b) a

natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efectivar-se;c)
as características dos alunos, como por exemplo sua faixa etária, o nível de
desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expectativas de
aprendizagem;d) as condições físicas e o tempo disponíveis

Assim, obedecendo os critérios acima referenciados, o professor vai resolver se fará em sua
aula uma exposição dialogada, ou se aplicará um estudo dirigido, ou se fará um trabalho com
textos, ou se utilizará jogos ou um trabalho em grupo. Ou seja, é a partir desses aspectos que
se definem as formas de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno no processo de
reconstrução do saber.

De igual modo, Haydt (2011) afirma que é a partir das metas propostas para o ensino, da
natureza do conteúdo a ser desenvolvido, das características dos alunos, das condições físicas
e do tempo disponível, que se escolhem os procedimentos de ensino e se organizam as
experiências de aprendizagem mais apropriadas. Assim, cabe a cada professor, a criatividade
para escolher e utilizar um ou mais métodos para auxiliar no processo da aprendizagem do
aluno.

29
Para Barbosa (2001, p.13):

O critério principal, para a decisão sobre qual o método e técnica que se

deverá adotar, deve ser o que atenda a situação concreta. Um bom método e
técnica precisa atender as características, capacidade, objetivos e aspirações,
necessidades e possibilidades, recursos e circunstâncias, não só do aluno, mas
do seu ambiente e de todos os elementos envolvidos no processo da educação.
Não são os alunos ou os professores sozinhos que determinarão qual será a
técnica e o método a serem utilizados, mas o conjunto dos fatores que neles
confluem e os desafiam.

Assim, é a partir desses critérios fundamentais, que o professor resolve se fará em sua aula
uma exposição dialogada, ou se aplicará um estudo dirigido, ou se fará um trabalho com
textos, ou se usará uma dramatização, ou se utilizará jogos educativos, ou se fará um trabalho
em grupo, etc.

Libaneo (1994) compreende que, por exemplo, para a explicar um assunto de modo
sistemático, principalmente quando há poucas possibilidades de prever um contacto directo
dos alunos com factos ou acontecimentos, o melhor método é o expositivo com suas
variações. Se o objectivo é desenvolver habilidade de verbalização ou expressão de opiniões,
então o melhor método é a elaboração conjunta ou, as vezes, o de discussão em pequenos
grupos.

Alguns autores defendem que a aula ministrada de forma criativa é mais eficaz, se comparado
ao método tradicional, como explicam Oliveira e Cruz (2007), ao afirmarem que aula
tradicional, na qual o professor fala e os estudantes escutam, é uma estratégia de ensino que
pode ser pouco eficiente, uma vez que não desperta a atenção dos alunos quanto ao conteúdo
transmitido.

Haydt (2011) entende que o método mais adequado à aprendizagem de um determinado

conteúdo é aquele que ajuda o aluno a incorporar os novos conhecimentos de forma activa,
compreensiva e construtiva, estimulando o pensamento operatório. Assim, segundo a autora,
para que a aprendizagem seja mais efectiva, é necessário substituir, nas aulas, as tarefas que
apelam para a repetição e a memorização, por tarefas que exijam dos alunos a execução de
operações mentais.

Câmara e Muraro (2012, p. 08) aconselham os professores a reconhecerem e valorizarem a

diversidade, as diferenças individuais, podendo fazer uso de informações prévias e avaliação
diagnóstica, objectivando identificar as particularidades discentes e os interesses

30
compartilhados pela turma. Além disso, visando manter a atenção dos alunos em um
momento tão tecnológico, além de dominar o conteúdo de modo teórico e prático, “deve
utilizar recursos auxiliares de ensino diversificados, deve provocar a participação dos alunos
com perguntas simples e deve estimular reacção dos alunos (favorecer anotações,
intervenções, depoimentos pessoais dos alunos e ampliação de ideias) ”.

A função do professor é facultar a actividade mental dos alunos, para que lhes permita
construir novos conhecimentos, reconstruindo e reorganizando os que eles já possuem. Na
justificação desta afirmação está o parecer de Onrubia (1993, cit. em Marchesi e Martín,
2003):

Se a ajuda oferecida não se conecta de alguma forma com os esquemas de

conhecimento do aluno, se não é capaz de mobilizá-los e activá-los e, ao
mesmo tempo, forçar a sua reestruturação, não estará a cumprir efectivamente
a sua missão. Assim, a condição básica para que a ajuda educativa seja eficaz
e possa actuar como tal é que essa ajuda se ajuste à situação e às
características que apresente, em cada momento, a actividade mental
construtiva do aluno (p.243).

Isso significa que o professor deve atribuir aos alunos desafios acessíveis, situações novas,
cuja resolução lhe coloque a necessidade de mobilizar os esquemas de conhecimento que já
possuem, porém desafios que não estejam fora das suas possibilidades ou, mais em concreto,
que não estejam fora das possibilidades que a sua actividade e a do professor possam oferecer
em conjunto.

Para Gil (1997), o método expositivo é vantajoso quando se pretende poupar tempo dos
professores na preparação; transmitir, num tempo menor, grandes quantidades de
informações; minimizar o desconforto dos alunos em disciplinas que seriam pouco
assimiladas apenas pela leitura; apresentar uma primeira visão de um novo tema; quando
existem muitos livros que tratem do assunto; quando os alunos não estão intelectualmente
habilitados e tendem aprender mais ouvindo do que lendo; requer um mínimo de preparação e
conduta dos envolvidos; ser a estratégia de mais baixo custo a ser utilizada; requer um
mínimo de conhecimento prévio para sua utilização; quando for flexível o suficiente para ser
utilizada em conjunto com várias outras existentes; for um meio rápido, onde o conteúdo a ser
apreendido é apresentado em sua forma final; e quando requerer do estudante apenas o
entendimento da mensagem, procurando, simultaneamente, desenvolver seu raciocínio crítico.

31
Entretanto, sendo o método expositivo um método bastante utilizado pela maioria dos
professores (especialmente em Moçambique), torna-se necessário alertar sobre as principais
práticas didacticamente incorrectas como por exemplo: conduzir os alunos a uma
aprendizagem mecânica, fazendo-os apenas memorizar e decorar factos, regras, definições,
sem ter garantido uma sólida compreensão do assunto, entre outras.

Em jeito de fecho, é nosso entender que, é a partir do que se pretende atingir com a instrução,
do que se pretende que os alunos aprendam, de como são os alunos e do tempo disponível que
se vai escolher o método de ensino que mais se adeqúe para a situação.

1.3. Avaliação no processo de ensino-aprendizagem

Nesta secção discute-se em torno da prática da avaliação no processo de ensino-

aprendizagem. A discussão realiza-se com base em autores e instrumentos normativos que
regulamentam a prática avaliativa no sistema nacional de educação.

1.3.1. Avaliação (definição e objectivos)

A avaliação é uma componente curricular, presente em todo o processo de
ensino-aprendizagem, a partir do qual se obtêm dados e informações,
permitindo relacionar o que foi proposto e o que foi alcançado, analisar
criticamente os resultados, formular juízos de valor e tomar decisões, visando
promover o desenvolvimento de competências, melhorar a qualidade de
ensino e do sistema educativo (MEDH, 2019).

A definição acima citada nos leva a entender a avaliação como um processo permanente, com
o propósito de ajudar a melhorar o processo de ensino-aprendizagem.

Para Kraemer (2006), avaliação é um instrumento indispensável no sistema escolar, podendo

descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos apropriaram. Sendo assim, ela
revela os objectivos de ensino já atingidos num determinado ponto de percurso e também as
dificuldades no processo de ensino aprendizagem.

Sant‟Anna (1998, p.29, 30) entende a avaliação como:

um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as

modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do
sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este
teórico (mental) ou prático.

32
A autora, com este conceito, convida-nos a perceber a avaliação como um instrumento
utilizado para constatar, não só o desempenho dos alunos, mas também o da classe docente,
visando detectar falhas ou êxito alcançado processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Maciel (2003), existe duas acções que antecipam-se ao acto de avaliar, são elas, a
verificação e a comparação. A verificação, porque se faz um juízo de valor sobre a realidade
que se observa, e a comparação, porque para julgar se faz necessário um modelo que serve
como ideal, o desejado. Assim, de acordo com Hadji (1994), o fundamental da avaliação
reside numa relação entre o que existe e o que era esperado; um dado comportamento e um
comportamento-alvo; um desempenho real e um desempenho visado; por fim, entre uma
realidade e um modelo ideal.

De acordo com o autor acima referenciado, partindo da verificação e comparação, se faz um

juízo de valor. Para o avaliador manifestar seu juízo de valor são indispensáveisoutros dois
juízos: o da observação e o da prescrição. O primeiro diz como se vê a realidade, e o segundo
como ela deveria ser (idem, ibidem).

Segundo Both (2007), em concordância com Sant‟Anna (1998), a avaliação vem atrelada ao
processo, onde se direcciona a qualidade do desempenho sobre a quantidade de actividades
propostas, tanto para o aluno quanto para o professor, ficando em um processo comparativo.
Porém na visão do autor, o foco principal é a qualidade do ensino, ultrapassando os limites da
verificação.

ParaEsteban (2001):

Frequentemente a avaliação feita pelo professor se fundamenta na

fragmentação do processo ensino/aprendizagem e na classificação das
respostas de seus alunos e alunas, a partir de um padrão predeterminado [...] a
avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas
culturas e seus processos de construção de conhecimentos; desvalorizando
saberes fortalece a hierarquia que está posta, contribuindo para que diversos
saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem como a
ausência de conhecimento (p. 16‐17).

Conforme se compreendeu, ao utilizar a avaliação com a intenção de medir ou classificar,

perdemos o princípio básico de sua função, causando uma forma de descontinuidade, de
fragmentação, de segmentação.

Na visão de Libâneo (1994), avaliação não se resume em provas realizadas e notas atribuídas
quantitativamente. Mais do que isso, o autor compreende a avaliação como um trabalho

33
didáctico contínuo e indispensável, que deve acompanhar todos os passos do processo de
ensino e aprendizagem. Pois, ela ajuda a alcançar os resultados desejados no decorrer do
trabalho conjunto do professor e alunos, tendo em vista os objectivos traçados, a fim de
verificar progressos, dificuldades, e reencaminhar o trabalho para as correcções necessárias.

Conforme Moretto (2009), a avaliação que visa a classificação é separada do processo de

ensino e surge como um recorte da aprendizagem. Neste tipo, a avaliação é categorizada
como controle das condutas, actua de forma excludente, no qual os que não sabem são
colocados para fora. O erro neste caso é associado a fracasso, e o instrumento prova, é
utilizado pelo professor como um momento para acerto de contas.

Assim, segundo o autor, a avaliação a serviço da aprendizagem tem o ensino como

processual, dinâmico, e constante, o controle neste modelo é utilizado para actuação na
dinâmica do processo. É inclusivo, pois aceita a situação posta e trabalha para a superação,
acolhe a situação tal qual se apresenta, a aprendizagem é um processo de conquista, e a prova
um momento privilegiado de estudos. A prova como instrumento de avaliação pode e deve ser
utilizada, para que o aluno faça deste momento, construção de conhecimento (idem, ibidem).

Em Moçambique, o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MEDH), através do

Diploma Ministerial no7/2019, de 10 de Janeiro, no seu Artigo 4, estabelece os seguintes
objectivos da avaliação:

a) Permitir ao professor/alfabetizador/educador tirar conclusões sobre os resultados

obtidos de forma contínua e sistemática para o trabalho pedagógico subsequente;
b) Apoiar o processo educativo de modo a sustentar o sucesso, permitindo o reajuste
curricular da escola/centro e da turma, quanto à selecção de metodologias e
recursos em função das necessidades educativas;
c) Estimular a auto-avaliação e a orientação dos alunos/alfabetizandos/educandos na
melhoria da sua própria aprendizagem e comprovar a eficiência e a eficácia dos
programas, métodos e técnicas de ensino;
d) Promover uma confiança no seu funcionamento e contribuir para a melhoria da
qualidade do sistema educativo, possibilitando a tomada de decisões para o seu
aperfeicoemento;
e) Orientar a intervencao do professor/alfabetizador/educador na sua relação com os
alunos/alfabetizandos/educandos e com os pais e/ou encarregados de educação;
f) Fornecer aos alunos/alfabetizandos/educandos e aos pais e/ou encarregados de
educação, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, informação qualitativa e
quantitativa do desempenho dos alunos/alfabetizandos/educandos;
g) Certificar as diversas competências adquiridas pelos
alunos/alfabetizandos/educandos, no final de cada ciclo do Ensino Primário,
Alfabetização e Educação de Adultos e Ensino Secundário Geral.

34
A avaliação entende-se como um processo, como um meio e não como um fim. Nessa
perspectiva a avaliação deve ser mediadora.

Carminattie Borges (2012, p. 174) corroboram:

Na perspectiva de uma avaliação mediadora, é possível desenvolver uma

proximidade e intimidade maior com o processo ensino‐aprendizagem,
transformando a ação avaliativa em um momento de ação da aprendizagem e
ainda em um momento de ação‐reflexão‐ação que apoiará futuras intervenções
no que diz respeito ao currículo e seus desdobramentos no projeto político
pedagógico de um curso.

Portanto, é nossa compreensão que o papel fundamental da avaliação não é o de medir o

sucesso ou o fracasso dos alunos, mas sim auxilia‐los no desenvolvimento do seu processo de
aprendizagem.

1.3.2. Funções da avaliação

De acordo com Ferreira (2007), as funções da avaliação das aprendizagens estabelecem os

momentos de avaliação que se traduzem em antes, durante e depois do processo de
aprendizagem. Estas funções auxiliam aos professores na recolha de diferentes tipos de
informações (sobre o que avaliar?), procedimentos (como avaliar?) e a tomada de decisões
diferentes (para quê avaliar?). Assim sendo, segundo Bloom (1971,cit. em Sant‟Anna, 1995),
o professor pode realizar avaliação de forma diagnóstica, formativa e somativa, conforme o
fim a que se destina.

a) Avaliação Diagnóstica
Segundo Kraemer (2006) a avaliação diagnóstica utiliza-se para apurar a aprendizagem dos
conteúdos propostos e os conteúdos anteriores que servem como base para gerar um
diagnóstico das dificuldades futuras, permitindo então resolver situações presentes.
Em Moçambique, o Diploma Ministerial no07/2019, estabelece que:

1. A avaliação diagnóstica é uma acção avaliativa realizada no início de um

processo de aprendizagem que tem a função de obter informações sobre os
conhecimentos, aptidões e competências dos alunos/alfabetizandos/educandos
com vista à organização do processo de ensino-aprendizagem de acordo com
as situações identificadas.
2. […] é realizada tanto no primeiro contacto entre
professor/alfabetizador/educador e os alunos/alfabetizandos/educandos, como
no inicio de novas aprendizagens para verificar se os
35
 alunos/alfabetizandos/educandos possuem conhecimentos, habilidades e
atitudes imprescindíveis para novas aprendizagens. (MEDH, 2019).

Nesta perspectiva, compreendemos que a importância da avaliação diagnóstica consiste em

sondar os conhecimentos previamente adquiridos pelos alunos, propiciando assim, assimilar
conteúdos presentes que são partilhados no processo ensino aprendizagem, ou seja, a
avaliação diagnóstica visa determinar presença ou ausência de conhecimentos e habilidades,
inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem.

Segundo Melchior (1998, p.74), “não basta identificar que o aluno não sabe, ou rotulá-lo
como aluno fraco, é necessário saber o que cada um não sabe e em que ponto estão aqueles
que conseguem acompanhar de forma satisfatória o que está sendo trabalhado.”

Procura-se com a Avaliação Diagnóstica, segundo Hoffmann (2008, p. 68):

Investigar seriamente o que os alunos “ainda” não compreenderam, o que

“ainda” não produziram, o que “ainda” necessitam de maior atenção e
orientação [...] enfim, localizar cada estudante em seu momento e trajetos
percorridos, alterando-se radicalmente o enfoque avaliativo e as “práticas de
recuperação.

A Avaliação Diagnóstica baseia-se no que o aluno sabe, nas suas experiências pessoais, para
detectar suas necessidades e obstáculos, possibilitando ao professor uma análise mais
pormenorizada do processo da aprendizagem. Desse modo, Libâneo (1994) sugere que a
avaliação deve ser feita no início como uma sondagem de conhecimentos, durante o ano
inteiro, conduzindo o progresso dos alunos e no final cumprindo a função de realimentação do
processo de ensino, para dar não só ao aluno a oportunidade de expor o que o mesmo já traz
de conhecimento, mas também à professora de reflectir sobre as estratégias a serem utilizadas
para o alcance das suas expectativas e dos alunos no decorrer do processo.

b) Avaliação Formativa

Blaya (2007, p.23) define a avaliação formativa como:

A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados

para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma
"bússola orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação
36
 formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio
de comentários.

A definição acima referenciada nos mostra a importância da avaliação formativa, sendo um

instrumento de recolha de dados, com o poder de reestruturação do processo de ensino e
aprendizagem.

Para Bloom, Hastings e Madaus (1971), a avaliação formativa preocupa-se em “determinar o

grau de domínio de uma determinada tarefa de aprendizagem e indicar a parte da tarefa não
dominada” (p. 61); razão pela qual “o objectivo não é atribuir uma nota ou um certificado ao
aluno; é ajudar tanto o aluno como o professor a deterem-se na aprendizagem específica
necessária ao domínio da matéria” (Idem, ibidem). Assim, a avaliação formativa é responsável
pelo processo de obtenção das aprendizagens.

Reuchlin (1974) entende que a avaliação formativa ajuda o aluno, dando-lhe informação sobre
o seu rendimento escolar e proporcionando-lhe orientação, e possibilita ao professor
informação sobre a turma e sobre a produtividade e a eficiência do seu ensino.

Segundo o MEDH, “a avaliação formativa tem como objectivo melhorar o processo de

ensino-aprendizagem através das informações obtidas por meio da acção avaliativa, detectar
as dificuldades e planificar medidas correctivas”.

De acordo com Serpa (1997), a avaliação formativa deve se centrar no aluno e se preocupar
com os objectivos que o mesmo pode e deve alcançar, questionando a intervenção do
professor, as condições de aprendizagem, da escola e do sistema educativo. Ao remeter-nos
para o processo de aquisição das aprendizagens, a avaliação formativa passa a ser um
instrumento fundamental de regulação do processo. Assim, a “avaliação formativa não é uma
verificação de conhecimentos; é antes o interrogar-se sobre um processo, é o refazer do
caminho percorrido para reflectir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo (Abrecht,
1994, p. 18), alertando o aluno para “eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando-o, deste
modo, a buscar - ou nos casos de menor autonomia, a solicitar - os meios para vencer as
dificuldades” (p. 19).

Segundo Allal (1986) a avaliação formativa assegura que os meios de formação

correspondam às características dos alunos. Desse modo, o autor propõe a seguinte sequência
das fases fundamentais da avaliação formativa:

37
 1. Recolha de informações relativas aos progressos e dificuldades de
aprendizagem sentidos pelos alunos;
2. Interpretação dessas informações numa perspectiva de referência criterial e,
na medida do possível, diagnóstico dos fatores que estão na origem das
dificuldades de aprendizagem observadas no aluno;
3. Adaptação das atividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a
interpretação das informações recolhidas (p.178).

As etapas acima descritas permitem a individualização das formas de acção e de interacção

pedagógicas, a fim de assegurar que um máximo de alunos possa atingir os objectivos
fundamentais educacionais.Portanto, é nossa compreensão que a avaliação formativa tem a
função reguladora ou controladora e se realiza durante todo o processo de aprendizagem, por
exemplo através da correcção dos trabalhos de casa, de perguntas durante a aula. Este tipo de
avaliação permite verificar se os objectivos estão ou não a ser atingidos pelos alunos;
identificar obstáculos que estejam a comprometer a aprendizagem e localizar a deficiência
e/ou dificuldades na aprendizagem para traçar novas estratégias de apoio.

c) Avaliação Somativa
No que se refere a avaliação somativa, segundo Kraemer (2006), tem a função de descobrir o
nível de rendimento, através de um balanço geral, no fim de um período de aprendizagem,
podendo classificar de acordo com o nível de aprendizagem.
De igual modo, Souto e Brasileiro (2018) entendem que a avaliação somativa verifica o nível
de aprendizagem dos alunos, por meio da atribuição de notas, permitindo uma classificação ao
final do curso.

WachowiczeRamanowski (2003, p. 124) compreendem que:

A avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional,

em que a condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na
verificação do desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino
estabelecidos no planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são
utilizados teste e provas, verificando quais objetivos foram atingidos
considerando-se o padrão de aprendizagem desejável e, principalmente,
fazendo o registro quantitativo do percentual deles.

Isto significa que a avaliação somativa está directamente ligada à classificação, tendo como
intenção apurar se os objectivos planificados foram ou não alcançados.

De igual modo, Gil (2006) descreve a avaliação somativa como a avaliação que ocorre no
final do curso ou de uma unidade de ensino, com vista a determinar o alcance dos objectivos

38
traçados. Serve para elaborar um balanço de seguimento de um trabalho de formação e pode
ser realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração
vários balanços parciais.

Assim sendo, é nosso entender que a intenção primordial da avaliação somativa na visão dos
autores acima referenciados, é classificar ou entregar um certificado. A classificação dá-se por
meio de notas, caracterizando assim o melhor e o pior aluno.

O quadro que se segue, apresenta as principais características da avaliação diagnostica,

avaliação formativa e avaliação somativa, com base nos pressupostos de Bloom (1971):

Quadro 2: Funções Avaliativas.

Tipo de Propósito Época
avaliação Função (para que usar) (quando aplicar) Instrumentos
Verificar a presença ou Início do ano ou Pré-teste; Teste
ausência de pré-requisitos semestre lectivos ou padronizado de
para novas aprendizagem, no início de uma Rendimento; Teste
Diagnóstica Diagnosticar tentando identificar suas unidade de ensino. diagnóstico; Ficha de
causas. observação; Instrumento
elaborado peloprofessor.
Constatar se os objectivos Durante o ano lectivo, Instrumentos
foram alcançados. Fornecer isto é, ao longo do especificamente
Formativa Controlar dados para aprefeiçoar o processo de ensino e planificados de acordo
processo de ensino e aprendizagem. com os objectivos
aprendizagem. propostos
Classificar os resultados de Ao fim de um ano ou Exame, prova ou teste
apredizagem alcançados semestre lectivos, ou final
Somativa Classificar pelos alunos, de acordo com ao fim de uma
níveis de aproveitamento unidade de ensino.
estabelecidos.
Fonte: Adaptado de Bloom (1971)

1.3.3. Instrumentos e técnicas de avaliação

Os instrumentos de avaliação permitem o acompanhamento da aprendizagem do aluno, por

revelarem o que o aluno aprendeu, deveria aprender ou ainda precisa aprender. Estes
instrumentos apresentam registos expressos pelo próprio aluno ou expressos pelo professor.

Segundo MEDH, a avaliação apoia-se nos seguintes instrumentos: trabalhos para casa
(TPCs), testes, questionário, projecto, relatórios de pesquisa, de visitas de estudo ou estágios,
portefólios, exames, fichas de exercícios, caderno do aluno. E nas seguintes técnicas:
observação, verificação do caderno, entrevista, trabalhos laboratoriais, oficinas de trabalho e
seminários.
39
O Quadro 3 que se segue, adaptado com base em Lemos (1992), dá conta da multiplicidade de
instrumentos, das suas características e do tipo de informação que cada um permite recolher.

Quadro 3: instrumentos de avaliação.

Inquérito Observação Análise Testes
Registos de incidentes Análise de conteúdos Testes de aproveitamento;
Entrevistas críticos; Testes de aptidão
Questionários Grelhas de observação;
Instrumento

Escalas de classificação;
Listas de verificação

Opiniões; Desempenho ou produto Resultados da Atitudes e

Auto- final do desempenho; aprendizagem durante aproveitamentos;
percepçao; Domínio afectivo; o processo; Objectivos terminais;
informação
Tipos de

Juízos Interacção social no Destreza cognitiva e Resultados cognitivos;

subjectivos; domínio psicomotor; psicomotora; Desempenho máximo.
Percepções Comportamento típico Alguns resultados
sociais afectivos.

Pouco Subjectiva; Objectiva, porém Muito objectivo e fiel

objectivo; Mais objectiva mediante instável ao longo do
Bastante cuidadosa construção e tempo.
objectividade

sujeito ao uso de instrumentos.

enviesamento
e erro.

Barato, mas Barato, mas demora muito barato; muito barato;

demora tempo tempo de preparação Muita informação
Custo

tempo longo e crucial. obtida por unidade de

tempo.

Elaborado com base nos pressupostos de Lemos (1992)

Cientes que alguns dos instrumentos apresentados são de difícil utilização na aula cabem a
cada professor, em função das características de cada um deles, das necessidades e do
contexto em que as suas práticas se desenvolvem, fazer as opções que sentir serem as mais
adequadas (Tavares, 2017).

Rampazzoe Jesus (2011) consideram a prova como sendo o instrumento mais utilizado pelos
professores. Segundo os autores, a prova é utilizada tanto na educação básica como no ensino
superior. Assim, em toda sua formação, o professor vivencia situação de prova.
40
De acordo com Vasconcellos (2003, p.125), na prática, são estes os motivos que levam o
professor a usar a prova:

É mais cómodo (permite um tempo para “respirar”, corrige tudo de uma vez,
etc.); o docente tema visão de que “sempre foi assim”; não percebe a
necessidade de mudar; não sabe como fazer diferente; sente-se seguro assim,
já que há uma legitimação social para este tipo de prática (especialmente em
termos de preparação para os exames); existe a possibilidade de usá-lo como
ameaça para o aluno (forma de controle do comportamento); e localiza o
problema no aluno, não se questiona o processo.

Porém, apesar de a prova ser o instrumento de avaliação mais utilizado pelos professores de
diversas áreas em diversas situações, vários autores defendem para a necessidade da
diversificação de instrumentos avaliativos. Cronbach (1982) afirma que restringir a avaliação
ao produto e a um instrumento é desperdiçar uma diversidade, no mínimo, de informações do
processo que são úteis ao entendimento do fenómeno educativo e à tomada de decisão para as
mudanças necessárias. Assim, existem alguns critérios a ter em conta para a selecção do
instrumento avaliativo mais eficaz.

1.3.4. Critérios para selecção do instrumento avaliativo adequado

Para Hadji (1994), antes de pensar em instrumentos de avaliação é necessário ter um plano já
estruturado, porque as informações a serem registadas devem ser coerentes com os objectivos
traçados, para que possam ser tratadas com a finalidade de ajudar as aprendizagens do aluno.
Assim, os critérios devem ser pensados antes de se pensar nos dispositivos a serem
implementados na acção avaliativa.

Ao elaborar um instrumento de avaliação, Vasconcellos (2003) chama a atenção para os

critérios a serem considerados pelos professores, ou seja, verificar se são essenciais,
reflexivos, abrangentes, contextualizados, claros e compatíveis com o trabalho realizado pelo
professor com o aluno.

Maciel (2003) advoga que, ao se pensar em avaliar a aprendizagem de um aluno, antes deve-
se ter em conta que ele deve ser observado segundo as qualidades que se quer enxergar nele.
O juízo de valor inicia-se da observação da característica que o aluno apresenta. É o que
basicamente, e exclusivamente, se faz na avaliação tradicional. A partir de erros e acertos, que

41
são as características observáveis objectivamente, em uma prova, atribui-se um valor ao
aluno.

Meirieu (1987) distingue quatro elementos em qualquer instrumento de avaliação: o suporte, a

estrutura, os materiais e a situação social que nunca é neutra. Para o autor, o contexto da
utilização do instrumento influencia o desempenho do aluno, pois, por exemplo, se uns
preferem trabalhar isolados e obtêm bons resultados em testes escritos, outros podem não ter o
mesmo êxito. Com isso, não quer dizer que se deva utilizar um instrumento de avaliação para
cada aluno. No entanto, é preciso diversificar. A tentativa de avaliar com justiça levou à
criação de novos tipos de instrumentos e à utilização, em educação, de outros
tradicionalmente ligados a outras áreas.

Demo (1999, p.01) compreende que:

Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos
etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados estejam
sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos para
qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra.

Verifica-se por meio dessa afirmação, que avaliar exige reflectir, planificar e atingir
objectivos, com o propósito do entendimento que o acto avaliativo articula-se ao processo
educacional.

Para que o processo avaliativo seja coerente e responsável, os instrumentos utilizados devem
se reflectir nos critérios estabelecidos, de modo a conseguir obter dados da aprendizagem
significativa ocorrida, de acordo com os níveis de desenvolvimento cognitivo explicitados nos
objectivos. Para tanto, é interessante que se tenha como referência a Taxionomia de Bloom
(1956), fundamentada na elaboração dos instrumentos de avaliação, que devem ser
diversificados e utilizados em diversas oportunidades.

A diversificação dos instrumentos de avaliação tem o papel estratégico na colecta de um

maior número e variedade de informações sobre a jornada de aprendizagem. Maciel (2003)
compreende que a diversificação dos instrumentos de avaliação possibilita que se encontre o
melhor possível, para o que se quer enxergar no aluno. Isto caracteriza a intencionalidade do
professor em ajudá-lo.

42
Depresbíteris (2011, p. 61) esclarece:

É possível diversificar os instrumentos de avaliação. Contudo, é possível

empregar registros por demais complexos, para não correr o risco de perder-se
neles. É interessante que o professor tenha visão clara dos fundamentos de sua
área de conhecimento, daquilo que é nuclear no projeto que desenvolve, dos
critérios que norteiam seu trabalho, que serão auxiliares, os pontos
importantes de açãodidática e indicadores daquilo que o professor valoriza e
pretende ver desenvolvido em seus alunos.

A afirmação nos leva a compreender que o instrumento avaliativo deve se adequar, sempre,
aos objectivos do processo de ensino-aprendizagem que está sendo vivido. Portanto, a
avaliação não consiste em só avaliar o aluno, mas o contexto escolar na sua totalidade,
permitindo fazer um diagnóstico para sanar as dificuldades do processo de aprendizagem, no
sentido teórico e prático.

43
 CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Uma investigação científica pode ser entendida como uma viagem, uma caminhada que
precisa ser direccionada, de tal forma que se consiga chegar ao destino. A metodologia refere-
se às regras, aos caminhos, às ferramentas e todos os elementos usados para nortear a presente
pesquisa. Assim, é neste espaço onde se descreve a natureza da pesquisa, o tipo de pesquisa os
métodos que foram usados ao longo da pesquisa, isto é as regras que ajudaram o pesquisador
a caminhar na busca do saber científico (Laville e Dionne, 1999).

2.1. Tipo de pesquisa

Nesta secção classificamosa nossa pesquisa quanto ao seu tipo. Assim, o tipo desta pesquisa é
classificado segundo os seus objectivos, o modo de abordagem e segundo os procedimentos
(Gil, 2007).

2.1.1. Quanto aos objectivos

Segundo Gil (2007), do ponto de vista dos objectivos, as pesquisas podem ser classificadas
como:Exploratória, Descritiva e Explicativa.

Neste estudo, a pesquisa é descritiva, pois a mesma visa analisar e descrever o nosso objecto
de estudo – processo de ensino e aprendizagem – para a sua compreensão a partir da análise e
da observação de todos os dados contidos na realidade do contexto onde este fenómeno
ocorre, incluindo as pessoas e o próprio ambiente em busca de sua ampla compreensão
(Godoy, 1995).

De acordo com Afonso (2005) e Mattar (1999), a utilização deste tipo de pesquisa ocorre
quando o propósito do estudo é descrever as características dos grupos, estimar a proporção
de elementos que tenham determinadas características ou comportamentos, dentro de uma
população específica ou verificar existência de relação entre variáveis.

Tendo em conta os instrumentos definidos pelo pesquisador, para colecta de dados, a escolha
da pesquisa descritiva mostrou-se ideal para o estudo, visto que, dentre tantos outros
instrumentos de recolha de dados, este tipo de pesquisa compreende entrevistas pessoais,
entrevistas por telefone e observação (Mattar, 1999).

44
Triviños (1987) salienta que a pesquisa descritiva exige do investigador uma série de
informações sobre o que deseja pesquisar. Esse tipo de estudo pretende descrever os factos e
fenómenos de determinada realidade.

2.1.2. Quanto ao modo de abordagem

Allum, Bauer e Gaskell (2011, p. 22-23) diferenciam pesquisa quantitativa de qualitativa da

forma abaixo:

A pesquisa quantitativa lida com números, usa modelos estatísticos para

explicar os dados, e é considerada hard. O protótipo mais conhecido é a
pesquisa de levantamento de opinião. Em contraste, a pesquisa qualitativa
evita números, lida com interpretações das realidades sociais, e é considerada
soft. O protótipo mais conhecido é, provavelmente, a entrevista em
profundidade.

Quanto ao modo de abordagem, a nossa pesquisa é de natureza qualitativa, visto que prende-
se em descrever factos num ambiente natural onde o fenómeno ocorre.

Para Vieira (1996), a pesquisa qualitativa pode ser definida como a que se alicerça
principalmente em análises qualitativas. Esse tipo de análise tem por base conhecimentos
teórico-empíricos que permitem atribuir-lhe cientificidade. Silva e Menezes (2001)
acrescentam que a interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados são básicos no
processo de pesquisa qualitativa.

Optou-se os dados qualitativos por se tratar de “forma adequada para entender a natureza de
um fenómeno social” (Richardson, 1999:71). A questão de qualidade é, na verdade, um
fenómeno que tem a sua génese nas relações sociais. Por isso, este método foi conveniente
para esta pesquisa, pois, segundo Vieira (1996), na pesquisa qualitativa o pesquisador busca,
basicamente, levantar opiniões, crenças, significado das coisas nas palavras dos participantes
da pesquisa, mantendo a neutralidade.

45
2.1.3. Quanto aos procedimentos

Gil (2007, p.68) destaca que essa classificação não deve ser rigidamente considerada, já que
muitas vezes, as pesquisas “não se enquadram facilmente num ou noutro modelo.” Porém,
caracterizando a pesquisa quanto aos procedimentos utilizados para o alcance dos objectivos
propostos, esta pesquisa é do campo, visto que procura o aprofundamento de uma realidade
específica.

A pesquisa de campo, segundo o autor, é basicamente realizada por meio de entrevistas com
informantes, das actividades do grupo estudado e da observação directa para captar as
explicações e interpretações do ocorrem naquela realidade (idem, ibidem).

2.2. Método da pesquisa

Neste estudo é usado o método indutivo, dado que se irá partir de uma realidade particular de
um grupo que constituirá a amostra para a sua posterior generalização. Ruiz (1993) afirma que
o método indutivo é o inverso do método dedutivo. Enquanto a dedução parte de enunciados
mais gerais para chegar a conclusão particular, a indução caminha do registo de factos
singulares ou menos gerais para chegar a conclusão ampliada em enunciado mais geral.
Na indução, a generalização é constatada após a observação dos dados. Assim sendo, o
raciocínio, segundo Lakatos e Marconi (2003), passa por três etapas:
 A observação dos fenómenos: o investigador parte da observação de factos e
fenómenos, com a finalidade de descobrir as causas de sua manifestação.
 A descoberta da relação entre eles: a seguir, por meio da comparação, o investigador
aproxima os factos para descobrir a relação existente entre eles.
 Generalização da relação: com base na relação verificada, o investigador generaliza a
relação.

46
2.3. Procedimentos de recolha, tratamento e análise de dados

Nesta secçãosão descritosos instrumentos e técnicas utilizadas para a colecta dos dados, o
tratamento e a análise dos mesmos. Também é feita adescrição do perfildos participantes do
estudo.

2.3.1.Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Para o levantamento das informações, precisou-se seleccionar instrumentos adequados de

fontes variadas que preenchessem os requisitos de “validez, confiabilidade e precisão”
(Oliveira, 2003). Tendo em vista a abordagem qualitativa de pesquisa, passamos a explanar
nos itens seguintes os procedimentos utilizados para a colecta dos dados, que ocorreu durante
os meses de Dezembro de 2020 e Janeiro de 2021, correspondendo à entrevista semi-
estruturada e a observação participante.

As fontes de colecta de dados utilizadas no desenvolvimento da pesquisa foram seleccionadas

de acordo com os objectivos específicos do trabalho, bem como de acordo com os
instrumentos utilizados para atingir esses objectivos, conforme apresentado no Quadro 3.

Quadro 4: Relação entre objectivos específicos, instrumento e fontes de colectas da pesquisa.

Fonte de colecta de
Objectivos específicos Instrumento utilizado dados
Obter opinião de professores e
alunos em relação aos métodos de Realização de entrevista Professores e alunos
ensino utilizados num contexto de
Pandemia da COVID-19
Verificar os métodos utilizados nas Observação Ambiente da sala as
salas de aulas aulas
Constatar as formas da avaliação Realização de entrevista Professores e alunos
escolar utilizadas no PEA
Fonte: elaborado pelo autor (2021)

As entrevistas têm a vantagem pela possibilidade de ser realizada com todos os segmentos da
população, incluindo-se os não alfabetizados; permite analisar atitudes, comportamentos,
reacções e gestos; os dados podem ser analisados de forma quantitativa e qualitativa; e dá
maior flexibilidade ao entrevistador (Minayo, 2000).

Segundo Lakatos e Marconi (2007), tendo em vista a forma como se organiza, a entrevista
pode ser: estruturada – quando o entrevistador não é livre para desenvolver “uma conversa”
com o entrevistado, e sim deve seguir o roteiro sem desvios, sem alterar a ordem ou fazer
47
perguntas que não estão incluídas no roteiro; não estruturada – quando o entrevistador tem
evidência de seus objectivos, mas não tem roteiro determinado; e semi-estruturada – aquela
que segue um roteiro criado pelo entrevistador, mas sem se prender rigidamente à sequência
das perguntas. A conversa segue conforme os depoimentos do entrevistado, sem obedecer
rigidamente ao roteiro de entrevista.

Nesta pesquisa, para fins da colecta de dados com os participantes, foi utilizada a técnica de
entrevista semi-estruturada, que também é designada de entrevista guiada, segundo
Richardson, Peres eWanderley(2007), pois o entrevistador conhece “previamente os aspectos
que deseja pesquisar e, com base neles, formula alguns pontos a tratar na entrevista” (p.212).

Flick (2004) compreende que as entrevistas semi-estruturadas são aquelas em que aumentam
a probabilidade de que os entrevistados manifestem seus pontos de vista, uma vez que a
entrevista possui relativa abertura em sua planificação, possibilitando ao entrevistador,
reordenar o roteiro a partir da interacção com o entrevistado. Somando-se a isso, Bauer e
Gaskell (2017) citam as entrevistas semi-estruturadas como aquelas que melhoram a descrição
de um levantamento de dados e de sua interpretação, contribuindo para a compreensão mais
profunda e permitindo o fornecimento de valiosas informações para colaborar na explicação
dos achados científicos.

Tendo em conta os objectivos específicos traçados, entendemos que a entrevista semi-

estruturada seja um instrumento que se adequa para a nossa pesquisa.

A dinâmica para a operacionalização das entrevistas ocorreu da seguinte forma:

primeiramente obteve-se a assinatura de um termo de concordância da escola participante do
estudo. A seguir foi feito um contacto prévio com os professores na própria escola, onde o
pesquisador, após uma breve exposição oral, verificou a aceitação ou não em participar da
pesquisa. Quando houve concordância em participar, a entrevista foi agendada para o horário
mais conveniente para o pesquisado.

Os professores e alunos foram devidamente esclarecidos sobre os propósitos da pesquisa por

meio de um termo de esclarecimento escrito. Foi construído um roteiro de entrevista com oito
(8) questões norteadoras que fossem coerentes com as questões de pesquisa. As entrevistas
tiveram uma duração média de doze (12) minutos e foram gravadas com auxílio de um
gravador digital e transcritas para análise.

48
Segundo Yin (2005, p. 119), as gravações “fornecem uma expressão mais acurada de
qualquer entrevista do que qualquer outro método”. Porém o autor adverte que a gravação não
deve ser utilizada quando:

a) o entrevistado não permite seu uso ou sente-se desconfortável em sua

presença;
b) não há um planejamento claro para transcrever ou escutar sistematicamente
o conteúdo dos registros;
c) o pesquisador é desajeitado com o uso do aparelho, de modo que o gravador
pode causar distração durante a gravação;
d) o pesquisado acha que o gravador é uma maneira de substituir o ato de
“ouvir” atentamente o entrevistado durante o curso da entrevista.

Assim, as nossas entrevistas foram realizadas entre os meses de Dezembro de 2020 e Janeiro
de 2021, sendo que a primeira foi em 02-12-2020 e a última em 21-01-2021. Do total de onze
entrevistas, a maioria (9) foi realizada por contacto directo, no recinto da escola, e duas por
meio de ligações telefónicas. Segundo Szymanski, Almeida ePrandini (2002):

[...] a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana,

em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos,
preconceitos e interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado.
Quem entrevista tem informações e procura outras, assim como aquele que é
entrevistado também processa um conjunto de conhecimentos e pré-conceitos sobre o
entrevistador, organizando suas respostas para aquela situação. A intencionalidade do
pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar uma situação de
confiabilidade, para que o entrevistado se abra. Deseja instaurar credibilidade e quer
que o interlocutor colabore, trazendo dados relevantes para seu trabalho. A
concordância do entrevistado em colaborar na pesquisa já denota sua intencionalidade
– pelo menos a de ser ouvido e considerado verdadeiro no que diz, o que caracteriza o
caráterativo de sua participação, levando-se em conta que também ele desenvolve
atitudes de modo a influenciar o entrevistador (p.12).

De referir que os entrevistados se mostraram bastante receptivos e disponíveis para participar

das entrevistas sem maiores dificuldades, inclusive alguns se sentiram agradecidos por terem
sido escolhidos, para contribuir com o estudo sobre o processo de ensino aprendizagem no
contexto de Pandemia da COVID-19. Em relação ao tempo de duração das entrevistas,
tiveram duração, em média de quinze minutos cada.

A observação foi utilizada para a investigação numa sala de aula seleccionada, a fim de
constatar as situações de ensino e aprendizagem, com o foco na análise das metodologias de
ensino utilizadas pelo professor assistido.

49
Triviños (1987) salienta que observar exige atenção, para que se possa destacar algo de um
conjunto. Na visão do autor, a observação de um fenómeno social implica separá-lo do
contexto, para que a sua dimensão seja estudada em toda a sua plenitude.

Segundo Lakatos e Marconi (2003), a observação obriga o investigador a um contacto mais

directo com a realidade, ajudando-o a identificar e a obter provas a respeito de objectivos
sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam o seu comportamento.

Existem variadas formas de utilização da observação. Ander-Egg (1999,cit. emLakatos e

Marconi, 2007) classifica-as da seguinte forma:

 Quanto aos meios utilizados: Estruturada – quando o observador sabe o que procura,
planeia essa busca e sistematiza as informações; não-estruturada – quando o
pesquisador não tem um plano de controlo antecipadamente elaborado, dá-se de
maneira ocasional. O facto ocorre e o observador regista.
 Quanto à participação do observador: participante – quando o observador faz parte do
grupo observado e confunde-se com ele, vivenciando directamente a situação
observada e; observação não-participante – quando o observador não faz parte da
realidade estudada e permanece nela durante o período de investigação.

No curso das observações, o pesquisador declarou-se participante, porque interagiu com os

participantes da pesquisa. Bogdan e Taylor (1975,cit. emLapassade, 2005) definem a
observação participante como uma pesquisa que se caracteriza por um período de interacções
sociais intensas entre o investigador e os sujeitos, no meio destes, durante esse período, os
dados são colectados sistematicamente.

Nesta pesquisa, a observação participante estruturada tornou-se fundamental, porque parte do

princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de interacção com o universo estudado.
Yin (2005) destaca que, na observação, o pesquisador não é apenas um observador passivo,
mas alguém que pode participar dos factos que estão a ser estudados.

Importa referir que a turma escolhida para realização da pesquisa, já existia, por parte do
pesquisador, um conhecimento pessoal e profissional dos participantes, o que facilitou, em
grande medida, o contacto de negociação e a entrada na mesma. Esse facto, que para alguns
pode indicar redução na objectividade do estudo, neste caso, serviu para facilitar o processo

50
de pesquisa e contribuiu para criar um clima de confiança entre o observador, os alunos da
turma escolhida e o professor.

Segundo Martins (2004), em qualquer tipo de pesquisa, seja em que modalidade ocorrer, é
indispensável que o pesquisador seja aceite pelo outro, por um grupo, pela comunidade, para
que se coloque na condição de observador.

Os horários da observação foram combinados previamente com o professor e a direcção da

escola. Durante a observação na sala de aulas, a presença do observador, num primeiro
instante, motivou algum desconforto aos alunos, principalmente quando estes eram colocados
questões pelo professor. De certa forma, a presença do pesquisador era estranha no meio do
grupo. Mas em pouco tempo, os alunos focaram sua atenção na aula, o que facilitou
grandemente a observação.

Assim, a realização da pesquisa foi produzida em um clima de interesse e de normalidade.

Interesse pela disposição não só dos alunos, mas também do professor para que se analisasse
seu próprio trabalho.

2.3.2. Participantes da pesquisa

O grupo de participantes foi composto por onze (11) elementos, especificamente, oito (8)
alunos, e três (3) professores do ensino secundário geral, pertencentes às escolas
seleccionadas. O participante é aquele indivíduo que elabora conhecimentos sobre a realidade
que o circunda e, desse modo, pode contribuir para significar os dados de pesquisa e
interpretá-los. Segundo Silva (2001), os participantes deverão empreender um processo de co-
construção do conhecimento buscado pelo pesquisador.

Nesta pesquisa, para efeito da manutenção do sigilo em relação à identidade dos participantes,
cada aluno recebeu a designação da letra A e o número relativo à ordem de realização das
entrevistas; igualmente, cada professor recebeu a designação P e o número relativo à ordem
de realização das entrevistas. Apresenta-se abaixo dois quadros representando o perfil dos
professores e alunos.

51
Quadro 5: Perfil dos professores entrevistados
Participantes Género Local de Disciplina de Maior título Experiencia
Trabalho leccionação académico na docência

P1 Feminino ESGJAC Biologia Licenciada 6

P2 Masculino ESGJAC Matemática e Médio (12+1) 10
TICS
P3 Masculino ESGJAC Português Licenciado 5
Fonte: Adaptado pelo autor

Quadro 6: Perfil dos alunos entrevistados

Participantes Género Idade Classe Escola onde
frequenta
A1 Masculino 19 12ª ESGJAC
A2 Masculino 18 12ª ESGJAC
A3 Masculino 18 12ª ESGJAC
A4 Masculino 15 10ª ESGJAC
A5 Masculino 17 12ª ESGJAC
A6 Feminino 19 12ª ESGJAC
A7 Masculino 23 12ª ESGJAC
A8 Masculino 18 12ª ESGJAC
Fonte: Adaptado pelo autor

2.3.3. Técnicas de análise de dados

O processo de análise de dados, segundo Kerlinger (1980, p.353), é definido como “a

categorização, ordenação, manipulação e sumarização de dados”. Tem como finalidade
reduzir grandes quantidades de dados brutos a uma forma interpretável e mensurável.

A análise de dados foi efectuada através da técnica de análise de conteúdos, tendo em conta
ao tipo de dado originado pelo instrumento de pesquisa. Esta técnica, de acordo com
Richardson, Peres e Wanderley(2007), busca compreender melhor um discurso, aprofundar
suas características gramaticais, fonológicas, cognitivas e ideológicas e extrair os momentos
mais importantes.

Segundo Chizzotti (2018), a análise de conteúdo é:

[...] um método de tratamento e análise de informações colhidas por meio de

técnicas de coleta de dados, consubstanciadas em um documento. A técnica se
aplica à análise de textos escritos ou de qualquer comunicação (oral, visual,
gestual) reduzida a um texto ou documento (p.98).

52
Assim, os conteúdos obtidos por meio das entrevistas gravadas foram inicialmente transcritos
na sua totalidade. Em seguida, procedeu-se uma leitura detalhada e cautelosa de todo o
material, a fim de destacar os conteúdos evocados que respondiam de forma mais directa às
perguntas iniciais da pesquisa.

Após a leitura, procedeu-se a organização do material por categorias, que segundo Minayo
(2010), as categorias são empregadas para se estabelecer classificações. Neste sentido,
trabalhar com elas significa agrupar elementos, ideias ou expressões em torno de um conceito
capaz de abranger tudo isso. Podendo ser utilizado em qualquer tipo de análise em pesquisa
qualitativa.

Assim, de acordo com Szymanskietal (2002):

categorização concretiza a imersão do pesquisador nos dados e a sua forma

particular de agrupá-los segundo sua compreensão. [...] Diferentes
pesquisadores podem construir diferentes categorias a partir do mesmo
conjunto de dados, pois essa construção depende da experiência pessoal, das
teorias do seu conhecimento e das suas crenças e valores (p.75).

Embora nenhum conteúdo tenha sido desprezado, procurou-se destacar os conteúdos

observados de forma mais recorrente, tendo em vista que os mesmos representam certo
consenso entre os participantes.

Outra análise, feita a partir da leitura dos conteúdos transcritos, foi a busca de relações entre
os elementos, a partir dos depoimentos apresentados pelos nossos participantes e o confronto
destes com a literatura disponível acerca do tema pesquisado.

Seguindo com a análise dos dados, os conteúdos obtidos através da observação foram
analisados por meio de temas representativos para o estudo. Esses temas foram definidos a
partir das observações realizadas na pesquisa de campo e, para tanto, seguiu-se basicamente o
roteiro de observação participante e os roteiros de entrevistas. Ambos os roteiros seguiram de
acordo com os objectivos do estudo, e estes foram alcançados a partir dos dados colectados.
Segundo Hammersley e Atkinson (2019) esse movimento é denominado como hipótese
progressiva, pois no decorrer da pesquisa de campo ocorre a reflexividade, ou seja, modifica-
se o caminhar e cria-se um movimento próprio aos dados e como eles reflectem as nossas
questões, ajustes e reformulações são realizados.

53
Para uma melhor compreensão dos procedimentos adoptados, no Quadro 6, que se segue,
apresentaremos os procedimentos de análises dos dados relacionando cada um dos mesmos
aos objectivos específicos propostos por este estudo.

Quadro 7: Resumo de operacionalização dos objectivos específicos

Objectivos específicos
Obter opinião de professores
e alunos em relação aos
métodos de ensino utilizados
no contexto de Pandemia da
COVID-19 Entrevista semi-estruturada
Constatar as formas da
avaliação escolar utilizadas
no PEA
Verificar os métodos
utilizados nas salas de aulas
Fonte: elaborado pelo autor
Estratégia de colecta de Técnica de análise de dados
dados
Gravação e transcrição da
íntegra das entrevistas;
Análise de conteúdo com
definição de categorias;
Apresentação dos resultados na
forma descritiva.
Anotação e descrição dos
Observação presencial aspectos constatados referentes
ao foco da pesquisa;
Análise de conteúdo e
apresentação dos resultados.

A análise das entrevistas iniciou-se com a transcrição literal das respostas fornecidas pelos
entrevistados. Após essa fase, utilizou-se a técnica de condensação de Kvale (1996,cit. em
Leite, 2006), que consiste em uma abreviação das ideias expressas pelos entrevistados em
formulações mais curtas. Foram retiradas frases sem sentido, digressões ou qualquer conteúdo
que não continha relação com a pergunta. Após isso, as citações foram editadas no sentido de
corrigir a pontuação ou erros gramaticais. Houve especial cuidado em não alterar os sentidos
originais das falas.
Importa referir que, durante a pesquisa, registou-se limitação na disponibilidade dos
professores entrevistados, visto que houve dificuldade em agendar um horário disponível para
realização das entrevistas, no sentido de não prejudicar as actividades dos entrevistados. Dai
que, duas das três entrevistas com professores, ocorreram por via de chamada telefónica.

Portanto, vale destacar que, neste estudo, as análises dos dados são de natureza qualitativa e a
compreensão detalhada da organização dos eventos tiveram significado potencial nesta
pesquisa, pois ajudou o pesquisador a entender como decorre o processo de ensino e
aprendizagem na escola analisada.
54
 CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Neste capítulo apresentamos os dados recolhidos, discutimo-los e interpretamo-los à luz dos

pressupostos teóricos que enunciamos no primeiro capítulo, tendo sempre em conta os
objectivos definidos para este estudo. Para facilitar a análise, os dados recolhidos são
apresentados em duas categorias para acomodar igual número dimensões de análise,
nomeadamente, métodos de ensino e práticas de avaliação escolar. A partir dessas categorias
foram criadas um total de três subcategorias provenientes dos objectivos específicos.

3.1. Métodos de ensino utilizados no contexto da COVID-19.

Está categoria contempla duas subcategorias. Na primeira, situamos o leitor a respeito das
opiniões de professores e alunos em relação aos métodos de ensino utilizados no contexto da
pandemia da COVID-19. Optamos por atribuir códigos A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7 e A8 aos
respectivos oito alunos entrevistados, em ordem de realização das entrevistas. Os códigos
atribuídos aos professores entrevistados foram, respectivamente, P1, P2 e P3.
Na segunda subcategoria, é feita adescrição dos métodos de ensino utilizados por um
professor assistido, durante a efectivação daprática pedagógica em sala de aula.

3.1.1. Relatos de professores e alunos em relação aos métodos de ensino utilizados

Para a materialização dessa subcategoria, procurou-se colher depoimentos que nos levassem a
compreender em relação aos métodos de ensino utilizados no PEA, no contexto da pandemia
da COVID-19, tendo sido colocada, primeiramente aos alunos, a seguinte questão: O que
achou do ensino que ocorreu por meio de fichas e textos de apoio?

Pelas entrevistas, apuramos uma tendência negativa em relação ao ensino que ocorreu
atravésdestes meios didácticos. A maioria dos nossos entrevistados (sete) respondeu que não
conseguia compreender muitas das matérias que apareciam nos referidos textos. A falta de
tutores,que auxiliassem nos estudos, foi o factor mais apontado como sendo o principal
responsável pelo insucesso na aprendizagem dos alunos, conforme as falas:

Eu conseguia compreender uma parte dos conteúdos, mas não todos. Porque
em casa não tive apoio de alguém que me pudesse explicar as matérias (A1).

Consegui perceber alguma parte. Não percebi tudo porque não tive como falar
com o professor para me explicar (A2).
55
 Conseguia compreender algumas partes, porque não havia alguém para me
explicar (A4).

Conseguia perceber algumas disciplinas, mas também tive dúvidas. Lia os

conteúdos, depois ficava com dúvidas. Precisava de alguém para me poder
ajudar (A5).

Segundo Mendes (2016), na educação à distância, o tutor é responsável pelo desenvolvimento

da autonomia e do aprendizado dos alunos. Ele orienta os alunos na utilização do material,
tornando possível o desenvolvimento da aprendizagem. Ao adquirir a habilidade de organizar
seu tempo e espaço para o estudo e a utilização dos materiais, o aluno adquirirá autonomia
para o estudo, o que não significa ser só, mas ser capaz de interagir para ampliar e
compartilhar conhecimentos e tirar suas dúvidas, desenvolvendo de forma ampla seu
aprendizado.

O fracasso das fichas e textos de apoio, para outros, deveu-se pela linguagem complexacom a
qual os mesmos eram elaborados, conforme os relatos a seguir expressam:
No meu caso dependia da disciplina. Porque existiam certas disciplinas que os
professores aumentavam muita coisa, mas existiam disciplinas que as coisas
estavam bem resumidas. Então, eu conseguia compreender aquilo que estava
bem resumido (A3).

Conseguia compreender, mas tinha dúvidas, porque havia alguns conteúdos

que para sua compreensão precisava de explicação, devido à linguagem que
os mesmos apresentavam. Foi muito difícil estudar com as fichas. (A6).

Gouveia e Bizzo (2002) confirmam os relatos encontrados no estudo. Pois, segundo os

autores, como um dos pressupostos básicos à educação a distância de qualidade, os textos de
apoio devem ser trabalhados para esclarecer os objectivos a atingir, motivar o aluno, dialogar
com ele, facilitar sua aprendizagem, em linguagem clara e simples. Libâneo (1994) valoriza a
linguagem como instrumento que deve ser adaptado à experiência sócio-cultural dos alunos.

O relato a seguir ilustra quenem adisponibilidade de material didáctico, nem a tutória em si só

garantema aprendizagem noensino à distância. Tal facto evidencia a possibilidade da
influência que outros factores podem ter sobre o PEA,nessa modalidade de ensino. Este
aspecto apareceu de forma pungente nestes relatos:

56
 Tive acesso aos textos de apoio […]. Mesmo com ajuda dos
encarregados de educação tive bastantes dificuldades para compreender
as matérias (A8).

DeJesus e Da Silva (2012) explicam que os factores que promovem o sucesso (ou insucesso)
dos alunos não dependem tão-somente do aluno, todavia, de professores capacitados para
atender as demandas e particularidades de cada estudante, da escola que precisa subsidiar a
equipe docente e promover condições para o exercício pleno da docência e, por fim, da
família que acredita no projecto pedagógico sendo convidada a participar intensamente da
vida escolar do filho.

De igual modo, aos professores foi colocada uma questão similar: Que análise faz do ensino
que ocorreu por meio de fichas e textos, aquando do encerramento das escolas devido à
COVID-19?

A maioria dos nossos entrevistados (2) afirmou que o ensino através de fichas não obteve
resultados satisfatórios e, segundo relataram, a principal causa para este cenário foi a fraca
abrangência desses recursos para todos os educandos, como fica explícito nas falas a seguir.

O ensino por meio de textos e fichas foi nulo. Porque a maioria dos alunos não
tinha condições para reproduzir as fichas… (P1).

O ensino que ocorreu por meio de fichas foi, de um modo geral, negativo. A
nossa escola localiza-se no campo, razão pela qual as tecnologias de
informação e comunicação não são tão abrangentes para todos os alunos.
Depois da paralisação das aulas, os nossos alunos regressaram para as suas
zonas de origem. Isso tornou difícil a comunicação entre a escola e estes, para
o levantamento dos textos e fichas de exercícios (P2).

Segundo Belloni (2003), para que as instituições de educação a distância possam atender as
demandas e efectivar a finalidade de ensinar e aprender, será necessário que a pesquisa sobre
a educação se volte para a clientela, produzindo conhecimento sobre suas características
socioculturais e socioeconómica, suas experiências vividas, e integrando este conhecimento
na concepção de estratégias e metodologias que criem efectivamente condições para a
aprendizagem significativa no contexto que o aluno está inserido.

57
Tal como a maioria dos alunos entrevistados, um dos professores confirmou que a falta de
tutória representa um dos principais factores para o fracasso do PEA através de fichas e textos
de apoio. Estas constatações são notáveis nas palavras proferidas pelo nosso entrevistado:

Olhando para a realidade dos nossos alunos, foi negativo. Porque os alunos
não tiveram o acompanhamento dos professores para a resolução dos
exercícios. Os alunos estavam dispersos […] (P3).

Em conformidade com Mendes (2016), Gouveia e Bizzo (2002) entendem que, para que o
ensino a distância seja bem sucedido, o aluno nunca deve sentir-se só. É necessário prever
esquemas de acompanhamento, instâncias às quais recorrerem, seja dos próprios instrutores,
face a face, ou através de meios electrónicos. Ou seja, no processo de ensino e aprendizagem,
a presença do professor para o acompanhamento dos alunos é insubstituível.

Sobre este facto, Gasparin (2007, p.1) replica que, por mais que pareça que os professores
estejam a ser substituídos por computadores e toda grandeza tecnológica disponível, essa falsa
sensação desaparece no instante que surgem preocupações com mudanças educacionais e
sociais: “Todavia, quando se buscam mudanças efectivas na sala de aula e na sociedade, de
imediato se pensa no mestre tanto do ponto de vista didáctico-pedagógico quanto político.”

Deste modo, no quadro do nosso estudo detivemos que, nos locais onde a pesquisa foi
realizada, o decurso de aulas através de fichas e textos de apoio não alcançou resultados
satisfatórios, facto que deveu-se principalmente pela não abrangência de recursos para todos
os alunos, pela falta de acompanhamento e tutória aos alunos e pela natureza com que os
textos eram elaborados.

Visando compreender asacções que eramdesencadeadas pelos alunos, para a resolução dos
exercícios, fizemos-lhes a seguinte pergunta: Como procedias para a resolução das fichas de
exercícios?

Segundo Pozo e Echeverría (1998):

Uma das formas mais acessíveis de proporcionar aos alunos que aprendam a aprender
é a utilização da resolução de problemas como metodologia de ensino. A solução de
problemas baseia-se na apresentação de situações abertas e sugestivas que exijam dos
alunos uma atitude ativa ou um esforço para buscar suas próprias respostas, seu
próprio conhecimento. O ensino baseado na solução de problemas pressupõe
promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim como a utilização dos
conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e diferentes (p.09).

58
No concreto da nossa pesquisa, a leitura de cadernos do aluno ou dos textos de apoio era a
etapa que antecedia a resolução dos exercícios para alguns (3) dos alunos entrevistados. Esta
constatação se pode verificar nos depoimentos que se seguem, dados pelos participantes:

Abria cadernos, lia um pouco para tentar compreender depois resolvia. Mas
existiam exercícios muito difíceis que nem consegui entender. (A1).

Algumas fichas apareciam com textos de apoio (por exemplo na disciplina de

português e matemática). Para resolver, eu seguia os exemplos como estão no
caderno e nos textos e resolvia alguns exercícios. (A2).

Primeiro fazia leitura dos cadernos para poder perceber a questão, depois
resolvia alguns exercícios sozinho e pedia apoio do meu irmão para resolver
os outros exercícios. (A4).

Outros alunos (três) entrevistados responderam que, para resolver os exercícios,

primeiramente recorriam aos meios de comunicação electrónicos, nomeadamente, páginas de
internet e redes sociais, para aprofundar sobre asmatérias e sódepoisresolviam os exercícios
em causa, conforme as falas:

Tentava resolver, mas quando tinha dificuldades, como temos internet, eu

baixava video-aulas. Depois de perceber o tema tentava resolver. Se voltasse a
ter dificuldades baixava outros vídeo-aulas… até conseguir. Os exercícios que
nunca consegui resolver, anotei e trouxe para os professores poderem me
ajudar. (A3).

Para os exercícios que eu não conseguia pedia apoio ou pesquisava na

internet. (A5).

Fazia uma ligação de vídeo para o professor, através do whatsapp, para me

explicar; Mesmo lendo os textos tive muitas dificuldades, que desisti de
resolver alguns exercícios. Resolvi à maioria, mesmo não tendo a certeza se
estavam bem resolvidos. (A6).

59
Para outros dos nossos entrevistados, antes de tentar resolvê-los, discussões em grupos de
alunos ajudava-os a compreenderem os exercícios, segundo se pode apurar nos trechos que
vêm a seguir:

Me encontrava com os meus colegas e tentávamos resolver com base nalguns

exercícios resolvidos dos livros e chegávamos a uma conclusão. (A7)

Resolvia com a ajuda de alguns colegas que estão numa classe superior a
minha. Mas não consegui resolver todos os exercícios, porque a forma como
um colega explica é diferente com a forma como um professor explica. (A8)

Após análise dos depoimentos apresentados, é nosso entendimento que os alunos tiveram
bastantes dificuldades para resolver as tarefas que eram propostas, masnão cruzavam os
braços. Aproveitando-se dos recursos à sua disposição, procuravam sempre alguma forma de
tentar resolver os exercícios. Esta atitude contribuiu, dalguma forma, para a aprendizagem dos
mesmos. Pois, na tentativa de compreender os exercícios, os alunos viam-se obrigados a ler
diversos materiais de que dispunham ou a formar grupos de estudo.

Soares e Pinto (2001) afirmam que, o método da resolução de problemas ajuda os alunos para
o desenvolvimento das suas capacidades de aprender a aprender, habituando-os a determinar
por si próprios, respostas às perguntas que os inquietam, sejam elas questões escolares ou da
vida quotidiana, ao invés de esperar uma resposta já pronta dada pelo professor ou pelo
livro/texto.

Ainda em torno da categoria em alusão, com o intento de compreender acercadas

metodologias de ensino utilizadas em sala de aulas, convidamos aos alunos para analisarem a
forma como os professores estão ensinando desde a reabertura das escolas, no âmbito da
pandemia.

Uma actuação de forma diferente, na sala de aula, é a forma como todos os alunos analisam o
modo como os professores estão ensinando. Acrescentando, dois dos alunos entrevistados
relataram a predominância de aulas bastante resumidas, como corroboram as declarações que
se seguem:

60
 Há uma diferença sim, porque dantes não havia muito resumo das aulas (A5).

A forma como os professores estão ensinando é boa. Como o tempo é reduzido,

os professores focam apenas naquilo que é essencial para aula. Assim
compreende-se melhor (A7).

Segundo Gil (1997), o método expositivo é vantajoso, em comparação com os demais,

quando se pretende transmitir, num tempo menor, grandes quantidades de
informações;quando requerer do estudante apenas o entendimento da mensagem, procurando,
simultaneamente, desenvolver seu raciocínio crítico; e quando se pretende poupar tempo dos
professores na preparação.

Mesmo após a reabertura das escolas, embora já poderem contar com a presença do professor
em sala de aulas, as falas dos alunos que se seguem evidenciam que aulas através de fichas e
textos de apoio continuam predominando na escola pesquisada. Esta constatação pode-se
verificar nos trechos a seguir, extraídos das conversas que tivemos com alguns dos nossos
entrevistados:

Actualmente os professores só deixam-nos brochuras e vêm explicar na sala de

aulas (A2).

Os professores quase não dão-nos aulas […]. Assim é muito difícil, porque só
deixam temas, às vezes brochuras e, como o tempo é curto, não conseguem
explicar tudo (A6).

Martins (2007) realça que o professor deve incentivar o trabalho escolar com pesquisas,
porque só assim, o aluno terá paixão pela descoberta. Ou seja, o professor não deve dar a
resposta ao que o aluno não sabe, nem a solução pronta a seus problemas; é necessário
alimentar-lhe a curiosidade, motivá-lo a descobrir as saídas, orientá-lo na investigação até
conseguir o que deseja. Paulo Freire afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção” (2001, p. 52). Com
isso, o professor deve estimular o ato de pesquisar para que o aluno passe a ser sujeito e não
apenas objecto no processo de ensino e aprendizagem.

61
A não exposição de conteúdos, através do ditado em sala de aulas, foi mencionada por alguns
dos nossos entrevistados, com alguma preocupação, como sendo a principal característica das
aulas que decorrem após a reabertura das escolas. Estes posicionamentos podem ser
confirmados nos depoimentos a seguir:

Mudou bastante. Porque antes da pandemia, durante as aulas, alguns

professores ditavam-nos algum apontamento. (A1).

Mudou muita coisa. Nós estamos habituados que os professores façam o ditado
dos apontamentos. Agora que eles já não nos ditam, estamos com dificuldades
e temos levado muito mais tempo para compreender do que antes (A3).

Mudou, porque actualmente o professor só explica e não nos dá apontamentos

(A4).

De acordo com Madeira (2015), a maioria dos alunos aspira aulas que mantêm como
metodologia permanente e exclusiva a transmissão verbal do saber, processo unilateral em
que o professor é a única autoridade, detentora de decisões. O tipo de aulas que não exige
deles mais do que a presença.

Ramalho (2001) considera que tirar apontamentos na sala de aula é fundamental para o aluno,
sendo que é assim que ele tem o primeiro contacto com a matéria, funcionando como um
organizador cognitivo, esta organização é vital para a organização posterior do seu estudo. A
anotação adequada dos apontamentos é determinante para assegurar a rentabilidade individual
e a melhorar a compreensão da matéria dada. Segundo Gonçalves (2009), os alunos que mais
e melhores apontamentos tiram das aulas, conseguem melhores resultados escolares.

A resposta dada por um aluno chamou a nossa atenção. No seu depoimento, ele apresenta
diversos aspectos relacionados com as metodologias, que vêm sendo utilizadas pelos
professores no actual contexto de pandemia da COVID-19. Segundo o nosso entrevistado:

Antes da pandemia os professores conseguiam controlar-nos a partir dos

nossos cadernos, o que agora não acontece; mesmo para resolver um exercício
a partir da ideia do próprio aluno está difícil, porque não existem meios para
o aluno levantar-se do seu lugar e apresentar a resolução do trabalho no

62
 quadro, o que faz com que dependamos somente do professor, dentro da sala
de aulas. (A8)

Ausubel (1982) defende a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos possibilitando
construção de estruturas mentais por meio da utilização de mapas conceituais que abrem um
leque de possibilidades para descoberta e redescoberta de outros conhecimentos, viabilizando
uma aprendizagem que dê prazer a quem ensina e a quem aprende e também que tenha
eficácia.

Segundo Paula e Bida (2008), as condições para que a aprendizagem significativa se efective,
o professor deve adoptar a postura de mediador entre o aluno e o conhecimento. Para tanto, a
actuação do professor deve levar em conta que o aluno é o sujeito do conhecimento e não
mero receptor de informações. Por isso, é válido o esforço no sentido de envolver os alunos,
tornando as aulas momentos de interacção e aprendizagem.

De igual modo, procuramos saber dos professores em relação a forma como têm conduzido
suas aulas dentro do actual contexto de pandemia da COVID-19.

Na sala de aulas, a separação física com os alunos foi referenciada como um factor
determinante para a forma como alguns professores ensinam actualmente. Estas constatações
são notáveis nas respostas dos professores entrevistados, dadas à questão: Devido a pandemia
da COVID-19, as aulas presenciais foram retomadas com algumas limitações. Como tem sido
a sua forma de ensinar diante desse cenário?

A minha forma de ensinar mudou bastante […]. Por exemplo, já não posso
estar no quadro-preto com os meus alunos, devido ao distanciamento de um
metro e meio que se recomenda. Falar com os alunos a distancia não trás
aquele elo de ligação necessário para o decurso das aulas (P1).

Tenho encarado dificuldades. Por exemplo, há um baixo relacionamento entre

mim e os alunos, já não posso aproximá-los, nem verificar seus cadernos (P3).

Santos e Silva (2002, p. 12) explanam:

Alguns professores sentem que seu relacionamento com os alunos determina o
clima emocional da sala de aula. Esse clima poderá ser positivo, de apoio ao
aluno, quando o relacionamento é afetuoso, cordial. Neste caso, o aluno sente
segurança, não teme a crítica e a censura do professor. Seu nível de ansiedade
mantem-se baixo e ele pode trabalhar descontraído, criar, render mais
63
 intelectualmente. Porém, se o aluno teme constantemente a crítica e a censura
do professor, se o relacionamento entre eles é permeado de hostilidade e
contraste, a atmosfera da sala de aula é negativa. Neste caso, há o aumento da
ansiedade do aluno, com repercussões físicas, diminuindo sua capacidade de
percepção, raciocínio e criatividade.

Os autores acima referenciados procuram nos transmitir a ideia de que as relações afectivas
que os alunos estabelecem entre si e com os professores contribuem em grande medida a
favor do ensino e da aprendizagem.

As palavras doutro nosso entrevistado referem-se às dificuldades que são enfrentadas por
alguns professores, devido a redução do tempo das aulas. Esta constatação evidencia-se no
relato que vem a seguir:

Tenho tido muitas dificuldades para ensinar no actual contexto, devido a

redução do tempo (P2).

Segundo Chopin (2011), o aumento ou redução do tempo de aula não garante,

necessariamente, mais sucesso na aprendizagem, tampouco é factor mais importante para a
recuperação eficaz de aprendizagens que não foram alcançadas. Em contraposição à extensão
do tempo, Gaussel (2013) advoga, antes, dar maior qualidade ao tempo previsto, que,
simplesmente, creditar mais tempo para obter melhor resultado de aprendizado.

Com vista a procurar maior aprofundamento em torno da questão acima descrita, procuramos
compreender em torno da questão do diálogo entre professor e alunos durante as aulas, tendo
sido feita, primeiramente aos alunos, a seguinte questão: Como é o diálogo entre professor e
alunos na sala de aulas?

As falas da maioria dos nossos entrevistados evidenciaram que, nas aulas dadas actualmente,
predomina a ausência do diálogo entre professor e aluno, ou seja, observa-se um cenário de
aulas pouco interactivas. Esta afirmação pode-se constatar nos depoimentos a seguir:

Actualmente o tempo do diálogo é muito reduzido […]. O professor passa mais

tempo a falar sozinho, explicando aquilo que ele entende ser mais importante.
Isso torna-se difícil para nós, porque temos muitas dúvidas por apresentar.
(A1)

Os professores falam mais. Alunos já não podem mostrar suas dúvidas no

quadro-preto […] (A2).
64
 O diálogo reduziu. Como o tempo é muito curto, o professor fala mais do que
os alunos. O espaço para os alunos apresentarem suas dúvidas é muito pouco
(A3).

Actualmente, os alunos têm pouco tempo de fala no diálogo com o professor,

durante aula, porque o tempo da aula é muito curto (A5).

O professor, na sala de aulas, fala até ao momento do toque do sino, porque é

difícil, visto que temos uma hora de aula por semana (A6).

Santos etal (2011, p.2) ressaltam que

O professor deve estar consciente do quanto é importante o diálogo nas suas

aulas. E saber explorar estas interações, dispondo situações que permitam ao
educando compartilharem pontos-de-vista diversos e experiências não só entre
eles, mas também junto com o próprio professor para que o aluno se torne um
ser humano questionador e crítico, passando a ser um aluno sempre ativo nas
aulas.

A utilização única do método expositivo pode acarretar alguns problemas, como por exemplo,
tornar o aluno passivo, impedindo-o de desenvolver habilidades como o espírito crítico e
participativo, tão importantes para o exercício da sua profissão (Leal &Junior, 2006).

Três alunos (A4, A7 e A8) responderam de forma contrária, tendo afirmado que os
professores têm criado condições para que as aulas sejam interactivas, abrindo espaços de
diálogo com os alunos, conforme ilustram os testemunhos a seguir:

O professor deixa espaço para os alunos apresentarem suas dúvidas; também

faz perguntas, durante a aula, para que os alunos possam responder no mesmo
instante (A4).

[…] a maioria dos professores dão-nos tempo suficiente para interagirmos

durante a aula (A7).

Os professores têm criado tempo para os alunos contribuírem na aula, mas

algumas vezes o próprio tempo de aula não permite que isso aconteça (A8).

Segundo Oliveira (2019), os estudos de EdgardDale, em 1969, concluíram que posturas mais
activas em sala de aula podem tornar o ensino e aprendizagem mais eficaz.

65
De seguida, colocou-se aos professores a mesma questão dada aos alunos, para que
ficássemos com alguma impressão em torno da questão da interactividade nas aulas, no
contexto da COVID-19.

A maioria dos nossos entrevistados respondeu que as aulas têm sido de tal forma que os
alunos participem activamente das mesmas. Porém, segundo um dos participantes, para que as
aulas sejam dialogadas costuma depender do nível de preparação dos alunos e do tipo de aula,
conforme ilustram os relatos a seguir:

No final de cada aula, sempre informo aos alunos sobre o tema da aula
seguinte, obrigo-os a pesquisarem (sobre o assunto) para que nesse dia
tenhamos uma conversa aberta. Na maioria das turmas em que passo, a
participação durante as aulas tem sido 50% dos alunos, 50% do professor.
Mas há momentos em que sou obrigada a falar sozinha durante as aulas,
dependendo do tema da aula e do nível de preparação dos alunos em relação a
matéria. (P1).

Tenho dado tempo para os alunos exporem suas dúvidas. Utilizo o método
expositivo com diálogo. Dependendo do tipo de aula, tenho dado mais ou
menos tempo de intervenção aos alunos (P3).

Um estudo realizado por Neves (2014) apontou para a necessidade de repensar a escola e o
processo pedagógico entre alunos e professores tendo como norte o diálogo e a interacção
para favorecer o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Freire (2005) a relação
professor-aluno se dá através do diálogo, em uma relação intercomunicativa, na qual ambos
desenvolvem uma relação horizontal de respeito, assim, o diálogo é um componente relevante
para uma aprendizagem significativa.

Rangel (2014) ressalta que a escolha da metodologia de ensino e aprendizagem deve ser feita
consoante o tipo de aluno, suas características cognitivas, com o conteúdo, sua natureza, sua
lógica e com o contexto.Godoy (1997) compreende que, para os estudantes despreparados
intelectualmente, que aprendem melhor ouvindo do que lendo, a aula expositiva é necessária.

66
A fala a seguir ilustra as dificuldades enfrentadas por um professor, para a promoção da
interactividade e do diálogo na sala de aulas, devido ao escasso tempo programado para o
decurso das aulas:

Durante as minhas aulas, a minha fala tem sido dominante em comparação ao

tempo dado para a intervenção dos alunos. Porque não está sendo fácil gerir
os 30 minutos de aula, de modo que os alunos intervenham por mais tempo
(P2).

Abreu e Masetto (1987, p.78) afirmam que “não há nada de errado com a aula expositiva [...]
o importante é averiguar quando a estratégia de aprendizagem é a melhor para se alcançar
determinados objetivos, e então empregá-la com correção e preparo anterior adequado”.

Sauaia (2008) concluiu que a aula expositiva torna passivo o aluno, seu conhecimento e sua
experiencia. Porém, segundo o autor, este tipo de aula é conveniente ao professor, pois
economiza o tempo, é de fácil preparo, possibilita num tempo curto a transmissão de várias
informações.

Conforme podemos perceber, no contexto actual de pandemia da COVID-19, a falta da

interactividade entre professores e alunos tem sido dominante nas salas dos nossos
entrevistados. Todavia, alguns professores têm se esforçado no sentido de tornarem as aulas
mais interactivas através do diálogo. Dentre os principais factores que levam os professores a
escolherem por uma determinada metodologia de ensino, têm sido o nível de preparação dos
alunos e o tempo disponível para o decurso da aula.

Num contexto em que se advoga o distanciamento entre as pessoas, procuramos compreender

como acontece a colaboração entre alunos na sala de aulas, de modo que a aprendizagem seja
mais abrangente a todos eles. Para tal, foi feita a seguinte questão: Numa altura em que se
recomenda o distanciamento entre as pessoas, como tem sido a troca de ideias com os seus
colegas?

A respeito do assunto, Silva (2009) concluiu que a interacção entre alunos na sala de aulas
estimula e motiva os alunos, pois permite que todos pensem no conteúdo que estão a estudar.

67
No concreto do nosso estudo, os alunos entrevistados afirmaram estar sendo difícil a
interacção entre colegas diante do afastamento de 1,5metros que se recomenda, como fica
explícito nas falas a seguir:

Está sendo difícil, porque antes quando as carteiras estavam mais

aproximadas e em cada uma delas sentavam dois ou três alunos, era mais fácil
dialogar. Actualmente, com as máscaras e o afastamento das carteiras fica
difícil (A1).

A troca de ideias cessou um pouco. Já não há formas de troca de ideias nas

salas de aula, só em casa (A3).

Tem sido difícil nos manter distantes por um metro e meio e discutirmos ideias
(A5).

Utilizamos papéis para nos ajudarmos. Mas, tem sido muito difícil com essa
medida de distanciamento social (A6).

Tem sido difícil. Isso faz com que não aconteça a troca de ideias entre nós
(A8).

A respeito do assunto, aos professores foi colocada a seguinte questão: Deve-se evitar a
aglomeração de alunos. Como tem lidado com esta medida, sobretudo em relação aos
trabalhos em grupo na sala de aulas?

A maioria dos nossos entrevistados (2) afirmou que não tem mandado que os alunos façam
trabalhos em grupo (P2 e P3). O outro entrevistado disse:

Mando fazer trabalhos em grupos reduzidos de, no máximo, três alunos (P1).

Pelas respostas dadas pelos nossos entrevistados fica explicito que actualmente a inteiração
entre alunos na sala de aulas, sobretudo através de trabalhos em grupos, não acontece devido a
medida do afastamento físico entre as pessoas. Concordando com Silva (2009), Cirineu,
Fiorati e Assad (2016) nos lembram que o trabalho em grupo permite que haja uma interacção
mútua entre os envolvidos, oferecendo assim, novas descobertas e novos conhecimentos a
partir de uma construção colectiva que possibilita um novo olhar sobre a percepção de si e do
outro.

68
Por último, em relação à categoria em menção, perguntamos aos alunos se, com a redução do
tempo de aulas presenciais passaram a estudar mais de forma individual, em casa.

Os participantes da nossa pesquisa responderam positivamente para essa questão. Segundo

afirmaram, com a redução do tempo de permanência na escola, passaram a estudar muito mais
em casa, individualmente ou em grupos. A internet foi mencionada como sendo o recurso
mais utilizado nesses estudos. Tal constatação foi evidenciada em relatos que vêm a seguir:

Sim. Através da internet (A1).

Sim. Utilizo os meus cadernos e, por vezes, a internet (A2).

Sim. Apoio-me principalmente das vídeo-aulas (A3).

Sim. Tenho estudado porque actualmente existe muito tempo para tal (A5).

Sim. Tenho estudado de forma individual em casa. Também formamos grupos

de estudos de seis alunos, onde utilizamos livros electrónicos, cadernos e
internet (A6).

Sempre tive o hábito de estudar de forma individual. Com o surgimento da

pandemia, continuo estudando normalmente. Nos meus estudos utilizo livros
electrónicos, exames e cadernos (A7).

Segundo Carvalho (2012), quando os alunos estudam com mais frequência em casa
apresentam uma tendência geral a terem melhores resultados escolares, assim como os alunos
que estudam mais horas por dia em casa tem tendência a terem melhores resultados escolares.

Moran (2000, p.53) afirma que “a internet é uma mídia que facilita a motivação dos alunos,
pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece”. Pereira e Freitas
(2009) realçam que as informações obtidas através da internet podem ser transformadas em
conhecimento, para isso é necessário que o professor conduza seus alunos a construir esses
conhecimentos.

Aos professores foi colocada a seguinte questão: Com a redução do número de aulas
presenciais, tem se apoiado de algummétodo alternativo para auxiliar na aprendizagem dos
alunos em casa?

69
Os nossos entrevistados afirmaram que têm a utilizado diversas estratégias de ensino para que
a aprendizagem do aluno ocorra não somente dentro do espaço escolar, mas também fora
dele. A maioria (2) disse que fornece aos alunos exercícios em forma de fichas para
resolverem em casa, para quando estiverem na sala de aulas apresentem as dúvidas
encontradas. Esta constatação encontra-se patente nos depoimentos que se seguem:

Tenho elaborado fichas para que eles possam resolver em casa e, durante as
aulas presenciais, os alunos apresentam as dúvidas em relação aos exercícios
que mais tiveram dificuldades em resolver (P2).

Sim, tenho me apoiado. Dando conteúdos em forma de fichas para eles

resolverem em casa (P3).

Segundo Carvalho (2004), no processo ensino-aprendizagem, os Trabalhos de Casa podem ser

vistos como um recurso de reforço da aprendizagem através de exercícios de revisão e fixação
do conteúdo dado, sistematizando a aprendizagem da sala de aula, preparando o aluno para
novos conteúdos aprofundando seu conhecimento. Entretanto, Meirieu (1998) chama atenção
à importância que se dá a quantidade de lição como referência de sucesso. Para muitos
professores, quanto mais trabalhos para casa, mais aprendizagem. “Com efeito, os próprios
pais têm tendência para acreditar que o sucesso escolar de um aluno se joga, sobretudo, na
quantidade de trabalhos de casa que o mandam fazer” (p.9).

O outro entrevistado respondeu nos seguintes termos:

Orientei as turmas para que se formassem grupos de whatsapp, para podermos

trocar algumas impressões sobre a disciplina. Algumas turmas já o fizeram e
temos utilizado esse meio para troca de impressões todos os dias, mesmo nos
dias em que os alunos não têm aulas da disciplina (P1).

Segundo Pereira e Freitas (2009), as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) têm

enorme poder pedagógico visto que se utilizam da imagem. Por essa razão, torna-se cada vez
mais necessário que os professores se apropriem dos recursos tecnológicos, impulsionando o
processo de aprendizagem.

Fazendo análise das respostas dos alunos e professores, apreendemos que o estudo fora do
recinto escolar evoluiu bastante nessa época de pandemia, pois os alunos passaram a dedicar
mais do seu tempo em casa para os estudos individuais; os professores, para além de estarem

70
a atribuir cada vez mais tarefas de casa, têm incentivado aos alunos para dedicarem parte do
seu tempo em pesquisas sobre as matérias estudas na escola, através dos meios disponíveis.
Este cenário encontra-se ajustado na ideia defendida por Carvalho (2004) e Carvalho (2012).

Tentamos compreender se o uso de máscaras faciais na sala de aulas, como medida de

prevenção da COVID-19, está tendo alguma influência para a percepção das matérias,
sobretudo devido a sua interferência no aspecto vocal do professor e dos alunos.

A maioria dos alunos entrevistados afirmou que o uso de mascaras não influencia em nada
sobre a aula, conforme se pode apurar nas falas que se seguem:

A máscara não atrapalha (A2).

A máscara não atrapalha. Não faz diferenca para a aula (A4).

Não. Para mim não me atrapalha, porque a mascara não retira a minha
concentraçao na aula (A5).

Não atrapalha para a compreensão da aula (A6).

Não atrapalha. Porque a compreensao da mesma depende unicamente da

visão e da audição (A7).

Não atrapalha. Porque a compreensão da matéria não está ligada ao uso de

máscaras (A8).

As falas de dois alunos ilustram outra percepção em torno da influência do uso de máscaras
de rosto na sala de aulas. Esta percepção verifica-se nos dizeres que se seguem, dados como
resposta à seguinte questão: Entende que o uso de máscaras atrapalha para uma melhor
compreensão da aula? Porquê?

Sim. Porque a máscara não deixa sair o som da boca na sua totalidade. Várias
vezes não conseguimos perceber aquilo que o professor diz e pedimos a ele
que diga novamente (A1).

Atrapalha a compreensão porque reduz o campo visual do aluno (A3).”

Os professores entrevistados afirmaram que sim, o uso da máscara tem estado a afectar
negativamente para o decurso das aulas. Esta constatação pode-se verificar nos depoimentos
que se seguem, extraídos das respostas dadas pelos participantes da nossa pesquisa:
71
 A máscara atrapalha. Estar distante do aluno, ainda por cima com uma
máscara, a expressão facial tapada acaba atrapalhando para a percepção das
aulas; falando com a mascara as palavras não saem tão bem no momento de
transmissão das aulas; Em algum momento digo uma palavra, mas porque
estamos cobertos com uma mascara eles percebem de forma diferente,
atrapalhando na percepção da aula (P1).

Não atrapalha, mas contribui para o silêncio dos alunos durante as aulas (P2).

As máscaras, sobretudo as viseiras, incomodam porque a tonalidade da voz

não chega como deve ser (P3).

Existe uma carência de estudos que comprovem sobre a influência do uso de máscaras na
compreensão das aulas, sobretudo pela interferência na tonalidade de voz de alunos e
professores. Entretanto, os resultados duma pesquisa que visava explicar sobre a importância
da voz, nas práticas discursivas em sala de aula, realizada por Cronemberger (2016), ilustram
as funções que os recursos vocais assumem como elementos significativos da produção do
diálogo do discurso. A voz contida na comunicação oral foi estudada por Schmidt, Andrews e
McCutcheon (1998), como um dos elementos que podem determinar a actuação do professor.
Levantaram as variações da qualidade vocal que conseguem manter uma maior ou menor
atenção dos alunos.
Diante daquilo que foi acima mencionado, é nosso parecer que a utilização de máscaras de
prevenção da COVID-19 tem dificultado, em certa medida, para o decurso do processo
pedagógico na sala de aulas, principalmente porque ela reduz o tom de voz dos intervenientes
do processo, criando condições para que a aula seja pouco perceptível.

3.1.2. Métodos de ensino verificadosna sala de aulas

As informações a respeito desta categoria foram obtidas por meio da observação directa em
sala de aula, espaço escolar onde geralmente decorre o processo de ensino e aprendizagem.

Durante a assistência da aula que teve a duração de uma hora, focamos a nossa atenção para
as competências demonstradas pelo professor, particularmente no domínio dos métodos de
ensino, procurando perceber como ele orienta o decurso do PEA na sala de aulas, pretendendo

72
constatar se, no decorrer da aula, ele utiliza textos, promove a participação dos alunos, ouve e
valoriza as ideias dos alunos, responde as questões apresentadas pelos alunos, faz o rescaldo
da aula passada, resume os principais aspectos estudados, orienta aos alunos sobre o que
pesquisar e se encaminha actividades para serem resolvidas em casa.

 Data da aula: 18 de Novembro de 2020

 Classe: 12a
 Disciplina: Biologia
 Tema: Classe das Angiospérmicas: Características gerais e exemplos
 Número de alunos: 22
 Duração da aula: 60 minutos

A aula iniciou precisamente as sete horas da manhã, tendo começado com a saudação entre a
professora e os alunos. De seguida, a professora perguntou se existia alguma dúvida em
relação a matéria deixada na aula anterior, pelo que os alunos, com algum receio, ficaram em
silêncio. Isso fez com que a professora tomasse iniciativa de fazer algumas questões para a
turma. Feito isso, os alunos responderam todas as questões colocadas e, após elogiar a postura
destes, por terem respondido acertadamente na maioria das perguntas, a professora fez um
comentário antes de desenvolver a matéria.

A constatação acima descrita vem confirmar as respostas dadas pelos professores, quando
questionados se, com a redução do número de aulas presenciais, têm buscado por alternativas
metodológicas visando auxiliar na aprendizagem dos alunos fora da escola. Tendo eles
respondido que fornecem exercícios em forma de fichas, para os alunos resolverem em casa e,
quando estão na sala de aulas apresentem as dúvidas encontradas.

Em relação ao método de perguntas e respostas utilizado pela professora, Krasilchik (2008)

analisou a formulação de perguntas e respostas por professores e alunos na aplicação de
conteúdos, com resultados interessantes e úteis para promover a intensificação da interacção
em sala de aula. Lorencini (1995) deu atenção às respostas dos alunos, seja correcta,
incorrecta ou incompleta e considerou como indicador o conhecimento prévio do aluno. Para
tanto observou que quando os alunos falam ou perguntam, promovem mudanças significativas

73
no relacionamento entre eles e o professor, pois muda de acção pedagógica para um modelo
de investigação, melhora e aprofunda as explicações do objecto de estudo.

Em relação a participação dos alunos na aula, ficou evidente o esforço evidenciado pela
professora para que tal acontecesse de forma activa, sobretudo, através das perguntas que
fazia durante a aula e pelo tempo disponibilizado para que os alunos as respondessem. As
questões estavam relacionadas à matéria fornecida através do texto de apoio já mencionado,
dado na aula anterior.

Tal constatação contraria as respostas dadas pela maioria dos alunos entrevistados, quando
chamados a analisar em relação a existência do diálogo entre professores e alunos na sala de
aulas, onde afirmaram que, na aula, a fala do professor tem sido dominante e é ele que toma a
maior parte do tempo, sem dar oportunidades para os alunos interagirem. Por outro lado, a
constatação vem confirmar as respostas dadas pelos professores, quando afirmaram estarem
envidando esforços no sentido de tornar suas aulas mais interactivas, através da utilização de
métodos diversificados que promovam o debate na sala de aulas.

Schneuwly e Dolz (1998) realçam que o debate deve ser visto como um meio para se
trabalhar as capacidades argumentativas dos alunos ao defenderem oralmente um ponto de
vista, uma escolha ou um procedimento de descoberta. Para que o processo argumentativo
entre os alunos ocorra, de acordo com Carvalho (2012), eles precisam ter oportunidade de
apresentar suas ideias em sala de aula e, para isso, o professor deve encorajar de forma que os
alunos ganhem segurança e envolvimento com as práticas científicas.

Durante a mediação da professora assistida, os alunos fizeram certas questões e, antes de

responder algumas dessas questões, a professora primeiramente convidava aos alunos para
que tentassem respondê-las de forma voluntaria. No final da aula, a professora solicitou que
os alunos fossem fazer pesquisas em casa, a fim de aprofundarem a matéria e tentarem
responder as questões não respondidas na aula.

Mattos e Castanha (2008) alertam que, matar a curiosidade do aluno com respostas prontas e
concluídas, sem questionar o que ele já sabe sobre o tema abordado é uma das razões que leva
ao desinteresse por parte destes e a frustração ao professor. Entre as habilidades importantes
que o professor precisa ter no processo de ensino-aprendizagem, a habilidade de ouvir é muito
importante. Sobre esse assunto, Carvalho (2012) alega que:

74
 [...] é preciso dar voz aos alunos e, portanto, é preciso escutá-los. Sendo assim,
torna-se importante não só fazer perguntas, mas também estar atento às
colocações que eles trazem em resposta às questões do professor. É preciso
não ter pressa de chegar logo à resposta mais adequada, deixando que as ideias
de um sejam complementadas pelas dos outros, mesmo que nesse momento
haja depoimentos repetitivos (p. 47-48).

Portanto, em relação à metodologia de ensino utilizada pela professora assistida, ficou

evidente que é centrada no aluno, pois ela transmitiu suas ideias aos alunos que, por sua vez,
foram estimulados a expor suas próprias dúvidas e ideias, desenvolvendo no aluno o interesse
pela aula e a interacção verbal na sala de aula.

Durante a nossa observação ficou claro, também, que a professora assistida utilizou textos
para a mediação da aula. Ela recorria frequentemente ao texto para o ditado de apontamentos
e para explicar a matéria aos alunos.

Segundo Vereza e Taddei (1997), na sala de aula, o texto tem sempre um objectivo
pedagógico. Representa o conhecimento que o aluno não tem e que deve ser aprendido por
ele, pois irá ser cobrado em futuras avaliações.

Almeida e Mozena (1998) destacam que a utilização de textos torna as aulas mais
interessantes e com uma maior participação do aluno, como também melhora a “relação
dialógica entre professor e aluno”(p.256).

No que tange a atribuição de tarefas de casa, Marujo, Neto e Preloiro (2002) consideram que:

Os trabalhos de casa existem com o propósito de levar os alunos a praticar,

fortalecer e reforçar conteúdos e competências escolares e auxiliar os
professores a avaliarem quão bem está o aluno a compreender uma determinada
temática (p. 113).

No concreto da nossa pesquisa, a nossa observação constatou que a professora assistida é

preocupada em encaminhar actividades para serem resolvidas em casa e valoriza a correcção
das mesmas: durante a aula, atribuiu matéria para a aula seguinte, em forma de texto para os
alunos prepararem em casa; orientou aos alunos para responderem as questões patentes no
mesmo texto e; indicou o livro escolar e internet como fontes para os alunos aprofundarem
sobre o assunto.

Dessa forma, pelas actividades por si orientadas, entendemos que a professora manifestou
preocupação em ocupar os alunos com actividades escolares, mesmo estando fora do espaço
escolar. Essa atitude do professor enquadra-se nos pressupostos de Marujo, Neto e

75
Preloiro(2002). Para além dos TPCs, ela indicou algumas fontes de pesquisa para
aprofundamento da matéria estudada. Sobre este facto, Bagno (2007) entende que, além de
transmitir conteúdos, o professor tem o papel de ensinar a aprender, orientando e criando
possibilidades para que o aluno alcance as reais fontes do conhecimento através de um olhar
crítico.

Ainda, constatamos que durante a aula, a professora movimentou-se pela sala com muitas
limitações, devido à medida do distanciamento físico em vigor, causado pela pandemia da
COVID-19. No piso da sala havia uma linha que separava o espaço de circulação da
professora com o espaço em que os alunos se sentavam, da qual o professor não ultrapassou
durante a aula, ou seja, o professor não circulou livremente pela sala.

Por fim, a outra constatação diz respeito a forma brusca como a aula terminou. Devido a este
facto, a professora observada despediu-se da turma sem fazer o resumo dos principais
assuntos da aula. Em síntese, a tabela a seguir apresenta aquelas que foram as constatações
resultantes da nossa observação, tendo em vista ao nosso objectivo específico:

Quadro 8: As constatações resultantes da aula assistida

Foco de observação Aspectos pedagógicos observados no professor Sim Não

Utilizou textos na aula? X
Promoveu e encorajou a participação activa dos X
alunos na aula?
Ouviu atentamente os alunos e integrou as ideias dos X
mesmos na aula?
Utilizou eficazmente as experiências, as ideias e os X
conhecimentos prévios dos alunos?
Metodologias de Relacionou a aula com aulas anteriores ou pediu que X
Ensino aos alunos o fizessem?
Respondeu de forma completa às questões que os X
alunos lhe colocaram?
Movimentou-se pela sala enquanto falava? X
No final da aula, resumiu os principais aspectos X
estudados ou pediu aos alunos que o fizessem?
Encaminhou actividades para casa? X
No fim da aula, orientou os alunos sobre o que X
pesquisar ou estudar para aprofundamento do que foi
ensinado?
Fonte: elaborado pelo autor

76
3.2. Prática da avaliação escolar no contexto da COVID-19

Esta categoria foi gerada para congregar as informações obtidas em relação àprática de
avaliação do processo de ensino-aprendizagem,no contexto em alusão de pandemia da
COVID-19.

Durante a pesquisa,o nosso foco visou em procurarconheceros instrumentos de avaliaçãoque

vêm sendo utilizados no contexto da COVID-19 e, também, aferir se esses mesmos
instrumentos têm se revelado eficazes no contexto em referência.

Freitas e Carvalho (2015) ressaltam a necessidade de se pensar em instrumentos diversos e

mais adequados com suas finalidades, para que dêem conta, juntos, de qualificar a
aprendizagem do aluno no âmbito da complexidade do processo de ensinar e aprender.
Segundo Valadares e Graça (1998),

Na sua prática lectiva, o professor deve ter em conta que não há instrumento
de avaliação que traduza a realidade de cada aluno de uma forma
absolutamente fiel e que todos os instrumentos têm as suas vantagens, mas
também as suas limitações. A utilização repetida e exclusiva de um mesmo
tipo de instrumento de avaliação não permite ver o aluno sob todos os ângulos
e pode induzir no professor juízos incorrectos acerca dos alunos (p.68).

No concreto do nosso estudo, os alunos entrevistados afirmaram que têm realizado os mesmos
tipos de avaliações que vinham realizando antes do surgimento da pandemia, nomeadamente,
avaliações individuais e em grupos, na sala de aulas ou em forma de trabalhos de casa (TPCs).
De salientar que, em relação às avaliações em grupo, segundo os relatam, nunca são
realizadas na escola, mas em casa. Essas constatações aparecem nas falas a seguir, extraídas
das respostas dadas à questão: Que formas de avaliação têm realizado desde o surgimento da
pandemia?

São praticamente as mesmas que fazíamos antes. A diferença é que

actualmente são avaliados também os TPCs (A1).

Dão-nos trabalhos para fazermos em casa; também realizamos algumas

avaliações na sala de aula, individualmente; e fazemos avaliação em grupo,
onde é escolhido um membro para fazer o trabalho em casa e os outros
contribuem à distância, por telefone ou carta (A2).

77
 Fizemos avaliações escritas, realizadas em casa ou na sala de aulas, de forma
individual. Também realizamos trabalhos em grupo, onde cada elemento é
responsável por pesquisar um tema (tópico) do trabalho e apresentar ao chefe
do grupo para compilação do trabalho final (A3).

Fazemos provas individuais, na sala de aulas e trabalhos para casa. Também

fazemos trabalhos em grupo (A4).

A maioria dos professores nos manda fazer trabalhos de casa, porque o tempo
na sala de aulas é reduzido. Mas outros professores preferem dar-nos a
avaliação para fazer na sala de aulas. Também fizemos uma avaliação em
grupo […] indicamos um elemento do grupo para escrever o trabalho. O resto
de nós contribuía com palpites que escrevíamos no papel (A6).

Temos feito avaliações escritas e, as vezes, oral. As avaliações escritas têm

sido na sala de aulas e, também, em casa. Também temos realizado avaliações
em grupo de até três elementos por grupo (A8).

De igual modo, aos professores foi-lhes colocada a mesma pergunta. Todos os nossos
entrevistados foram ao encontro das respostas dadas pelos alunos, tendo afirmado que no
actual contexto de pandemia têm sido realizadas avaliações na sala de aulas e em forma de
TPCs. Um dos professores acrescentou ainda que para além das avaliações escritas, também
tem avaliado com base na participação dos alunos durante as aulas. Esta constatação é
observável no depoimento dado pelo nosso entrevistado:

Para além da avaliação individual escrita, realizada na sala de aulas, dou

muitos trabalhos de pesquisa e exercícios para os alunos resolverem em casa.
Também a participação dos alunos durante as aulas tem sido um instrumento
de avaliação (P1).

Tenho dado somente avaliaçoes individuais, em forma de trabalho, na sala de

aulas, até no quadro-preto (P3).

Conforme se pode perceber, os professores participantes do estudo têm utilizado diversos

instrumentos para avaliação dos seus alunos no presente contexto da COVID-19. Esta
realidade encontra-se assente aos pressupostos defendidos por Freitas e Carvalho (2015);
Valadares e Graça (1998) relativamente diversificação dos instrumentos de avaliação.
78
De seguida, tendo como referencia as avaliações já realizadas, perguntamos aos alunos se os
resultados por si obtidos foram satisfatórios, pelo que foi-lhes feita a seguinte pergunta: As
tuas notas melhoraram desde o surgimento da pandemia? Porquê?

As respostas dadas pelos nossos entrevistados foram divergentes entre si. Pois, para uns a
pandemia teve um impacto negativo para as avaliações escolares (A1, A3, A5 e A8), tendo
sustentado as respostas com argumentos que apontam para a causa essa decaída, conforme se
pode apurar nos depoimentos dados pelos nossos entrevistados:

Não melhoraram. Tenho notas negativas, agora mais do que antes (A3).

As minhas notas pioraram porque o professor tem tido pouco tempo para nós
(A5).

Para os outros entrevistados (A2, A4 e A7), as notas por si obtidas não sofreram mudanças se
quando comparadas com o período antes da pandemia, conforme se pode aludir nas seguintes
palavras:

Ainda não recebi a maioria das avaliações, mas das que recebi tive notas
normais (A2).

Um dos entrevistados afirmou que suas notas registaram melhorias em comparação ao

período antes da COVID-19. Estas palavras podem-se apurar em seu testemunho, que
extraímos da resposta por si dada à nossa questão:

Sim. As minhas notas melhoraram muito. Porque, com essa forma de

avaliação, tenho tido mais tempo para resolver as questões com a cabeça fria,
em casa (A6).

De igual modo, aos professores foi feita a pergunta na qual pretendíamos apurar se o
desempenho dos alunos nas avaliações havia melhorado neste contexto de pandemia. Todos
os entrevistados responderam que as notas obtidas pelos mesmos baixaram em comparação
com o tempo normal. Esta constatação é apresentada nas falas que se seguem:

Em comparação com o período normal, antes do surgimento dessa pandemia,

as notas obtidas pelos alunos nas avaliações baixaram muito.(P1).

As notas dos alunos pioraram neste período de pandemia.(P2).

79
 Os resultados tendem a ser baixos. (P3).

Vários autores defendem que o objectivo principal das avaliações, no processo de ensino e
aprendizagem, não se traduz na atribuição de notas. Ou seja, as notas positivas ou negativas
não significam sucesso ou insucesso em relação ao alcance da aprendizagem. Vasconcellos
(2005) faz a distinção entre avaliação e nota, mostrando que mesmo que, um dia, não haja
mais nota na escola, ou reprovação, seguramente haverá necessidade de continuar a existir
avaliação, como acompanhamento do desenvolvimento dos alunos ajudando-os em suas
eventuais dificuldades. Na leitura de Libâneo (1994), avaliação é vista como:

uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas.
A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação
qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnostico
e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do
rendimento escolar (p. 195).

Pelas respostas dadas pelos nossos entrevistados parece-nos que, apesar da diversificação de
instrumentos de avaliação feita pelos professores, os alunos tendem a registar classificações
negativas, em relação às notas obtidas das avaliações realizadas no actual contexto de
pandemia da COVID-19.

80
Conclusão e sugestões

Esta pesquisa foi realizada na Escola Secundária Geral Joaquim Alberto Chissano, no Distrito
de Gilé, na Província da Zambézia e teve como objectivo geral, analisar o decurso do
processo ensino-aprendizagem no contexto da Pandemia da COVID-19. O nosso foco visou
em constatar os métodos utilizados no processo de ensino-aprendizagem, para depoisreflectir
sobrea medida em que esses métodos se revelam inovadores no contexto da sua prática
pedagógica; também estivemos focados em compreender aprática da avaliação escolar,
concretamentepara aferir os instrumentos que são utilizados para tal, no contexto em alusão.

Para atender a este objectivo, adoptou-se a pesquisa qualitativa descritiva, que se utilizou do
estudo de caso para a realização da pesquisa de campo, por possibilitar a melhor compreensão
e interpretação dos fenómenos no campo da educação. No estudo foram aplicadas duas
técnicas de colecta de dados, nomeadamente, a entrevista semi-estruturada – que possibilitou
a percepção da diversidade de opiniões nas respostas dos alunos e professores respondentes –
e a observação participante na sala de aula, uma vez que a educação em sala de aula é um
“processo discursivo sócio-histórico no qual os resultados, do ponto de vista da
aprendizagem, são determinados conjuntamente pelos professores e alunos” (Coll&Edwards,
1998, p.14).

Durante a pesquisa houve algumas limitações que interferiram na materialização célere e

bem-sucedida do presente estudo: os instrumentos iniciais usavam uma linguagem de difícil
compreensão para os alunos, pelo que houve a necessidade de modificar a forma como alguns
itens estavam descritos, de modo a aumentar a compreensão; o número de professores
entrevistados não alcançou o desejado, visto que inicialmente estavam previstos quatro, mas a
tentativa em atingir tal número fracassou, pois a maioria deles mostrou-se indisponível em
participar do estudo quando abordados pelo autor.

Em relação ao nosso objecto de estudo, a revisão da literatura permitiu compreender que a

aprendizagem efectiva dos alunos é um processo que depende grandemente das acções
protagonizadas pelos professores, concretamente no que diz respeito às metodologias de
ensino utilizadas. Essa análise foi de suma importância para que se tivesse uma visão da
relação ensino e aprendizagem à luz de correntes pedagógicas como a de Piaget (2009), que
enfatiza a importância sociocultural no processo de aprendizagem do aluno. Nessa relação
dinâmica e construtiva, o professor é visto como mediador, como alguém que cria situações

81
que facilitam a aprendizagem, ou seja, “mediador da interacção entre o aluno e o
conhecimento socialmente construído” (Moretto, 2003).

Quer com isto dizer que a aprendizagem toma uma nova compreensão, visto que o aluno não
aprende de forma isolada, mas estabelecendo relações com as informações, impondo
significado à própria aprendizagem. Segundo Piaget (2009, p. 15):

[...] o que se deseja é que o professor deve ser apenas um conferencista e que
estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de
soluções já prontas. [...], seria absurdo imaginar que, sem uma orientação
voltada para a tomada de consciência das questões centrais, possa a criança
por si a elaborá-las com clareza.

Nessa perspectiva, compreendemos que o papel do professor no dia-a-dia da sala de aula

exerce grande relevância no processo de produção do conhecimento, o que nos levou a
investigação da experiência vivida pelos professores entrevistados na ESGJAC.

Ainda em relação ao marco teórico, foi possível compreender que a prática avaliativa no
processo de ensino-aprednizagem não visa julgar as capacidades dos alunos atribuindo-lhes
notas, mas sim é uma prática pela qual:

se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do

comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando
se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou
prático (Sant‟Anna, 1998, p.29).

Assim, compreendemos que o instrumento avaliativo deve sempre se adequar aos objectivos
do processo de ensino-aprendizagem que estão sendo vivenciados; deve visar avaliar não só o
aluno, mas o contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um diagnóstico para sanar as
dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido teórico e prático.

A partir da análise dos dados recolhidos foi possível identificar as metodologias de ensino
utilizadas pelos professores da escola pesquisada, tendo-se destacado a aula inteiramente
expositiva e o estudo individual, ou seja, o estudo apurou que à exposição dos conteúdos por
parte dos professores tem predominado nas salas de aulas. Este facto, segundo os
professores,deve-sepelaescassez do tempo disponível para as aulas presenciais. Também ficou
evidente que os professores entrevistados têm envidado esforços no sentido de utilizarem
diferentes metodologias de ensino, de acordo com o tipo de aula, o tempo disponível e o nível
de preparação dos próprios alunos.

82
A nossa observação em sala de aula evidenciou criatividades no processo pedagógico,
protagonizadaspelo professor assistido, face ao actual contexto de pandemia da COVID-19.
Taiscriatividadesestãorelacionadas commetodologias de ensinoutilizadas visando despertar
interesse dos alunos pela aula. O professor promoveu a participação activa dos alunos,
valorizou os conhecimentos prévios destes e incentivou o estudo independente. A aula
assistida foi bastante interactiva graças ao estímulo causado pelo professor, utilizando a
técnica de perguntas e respostas. Foi possível apurar a dificuldade enfrentada pelo professor
na gestão do tempo da aula, facto que desfavoreceu no alcance dos objectivos da mesma,
sendo que terminou de maneira brusca. E, por fim, pôde-se apurar que o uso de máscaras
faciais não teve interferências na comunicação entre os integrantes da sala de aulas.

Um dos objectivos desse estudo revelou que, na escola pesquisada, a prática de avaliação do
processo de ensino-aprendizagem se evidencia pela diversificação de instrumentos utilizados
para o efeito, com destaque para a prova individual, oral ou escrita, na sala de aulas; trabalhos
de casa individuais ou em grupos menores; trabalhos de pesquisa; avaliação com base na
participação do aluno na aula.

Por outro lado, pelo conteúdo do trabalho chegou-se a compreensão que a utilização dos
instrumentos avaliativos diversificados permite analisar os avanços e recuos do processo de
ensino-aprendizagem sob todos os ângulos. Esta constatação foi antes verificada num estudo
da autoria de Valadares e Graça (1998), onde afirmam:

Na sua prática lectiva, o professor deve ter em conta que não há instrumento
de avaliação que traduza a realidade de cada aluno de uma forma
absolutamente fiel e que todos os instrumentos têm as suas vantagens, mas
também as suas limitações. A utilização repetida e exclusiva de um mesmo
tipo de instrumento de avaliação não permite ver o aluno sob todos os ângulos
e pode induzir no professor juízos incorrectos acerca dos alunos (p.68).

Tendo em conta a natureza de quase a totalidade dos instrumentos avaliativos aferidos na

nossa pesquisa, constatou-se que a maioria valoriza o pensamento do aluno, não estando
muito ligados ao binómio estímulo-resposta.

No que se refereao aproveitamento pedagógico, a pesquisa revelou que, no período em alusão,

apesar da diversificação de instrumentos de avaliação,as notas alcançadas pelos alunos nessas
avaliações tendem a ser negativas.

83
Concluída a pesquisa e analisados os seus resultados à luz da teoria, resta tecer algumas
considerações sobre o contributo dos mesmos para o desenvolvimento da compreensão do
tema em epígrafe. Importa referir que, apesar de este ser um estudo de caso, o que
naturalmente limita a ampliação de seus resultados para as demais escolas do distrito ou até
mesmo da província, acredita-se que com as devidas ressalvas alguns aspectos se manifestam
em boa parte das práticas pedagógicas nas diferentes escolas ao nível do distrito, da província
ou até mesmo do país.

Com os resultados alcançados nesta pesquisa, conclui-se que a Pandemia da COVID-19

impulsionou um cenário muitíssimo desafiador para professores e alunos. Cenárioeste que
precisa ser compreendido na sua totalidade, para produzir novos conhecimentos e desenhar
acções para o presente e para o futuro. Apesar da existência de algum optimismo no sector
educacional, há uma enorme preocupação no processo de ensino-aprendizagem,
particularmente em termos de metodologias de ensino para fazer face ao decurso de aulas do
contexto actual.

Surpreendidospela pandemia, os professores viram suas cargas horárias reduzidas para quase
a metade do tempo. Assim, tanto os docentes bem como os educandos vêm-se numa situação
desafiadora, para encontrar metodologias de ensino adequadas com a realidade imposta pela
COVID-19. O cenário se revela para a necessidade urgente de formação/capacitação contínua
de professores, no sentido de instruí-los para a utilização de metodologias de ensino
inovadoras, auxiliadas por recursos existentes em cada escola e no meio de inserção destas
mesmas escolas, para assim melhorar a relação entre ensino-aprendizagemdurante e após a
pandemia da COVID-19.

Sendo que os meios de informação e comunicação social fazem parte da vida damaioria dos
alunos e não só, é preciso que cada um destes meiosseja utilizadocomo instrumento
pedagógico, visando auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, desde que seja o mais
abrangente possível para todos os alunos.

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Leis e Decretos
 Circular n°03/GM/MINEDH/2020
 Decreto Presidencial nᵒ 11/2020, de 30 de Março.
 Decreto Presidencial nᵒ 23/2020, de 05 de Agosto.
 Diploma Ministerial no7/2019
 Lei n.º 18/2018, de 28 de Dezembro

94
Apêndices

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 Apêndice 1: Guião de entrevista para professores
Data: …… / …… /2020

Saudações caro professor. As perguntas da nossa conversa têm por objectivo ouvir de si sobre métodos
de ensino e formas de avaliaçao utilizadas no PEA, num contexto actual de pandemia. A entrevista é
direccionada a si senhor professor que lecciona no Ensino Secundário Geral. Fale a vontade nesta nossa
conversa, pois garantimos que não será revelada a sua identidade.

Bloco 1: Métodos de ensino

1. Que análise faz do ensino que ocorreu por meio de fichas e textos, aquando do
encerramento de escolas devido a COVID-19?

2. Devido a pandemia da COVID-19, as aulas presenciais foram retomadas com algumas

limitações. Como tem sido a sua forma de ensinar diante desse cenário?

3. Que apreciação faz em relação ao diálogo entre si e seus alunos, no contexto actual?

4. Deve-se evitar a aglomeração de alunos. Como tem lidado com esta medida, sobretudo em
relação aos trabalhos em grupo na sala de aulas?

5. Com a redução do número de aulas presenciais, tem se apoiado de algum método

alternativo para auxiliar na aprendizagem dos alunos em casa?

6. Entende que o uso de máscaras na sala de aulas tem tido alguma influência sobre a aula?
Porquê?

Bloco 2: Formas de avaliação escolar

7. Que formas de avaliação têm sido realizadas desde o surgimento da pandemia?
8. Que resultados têm revelado estas avaliações realizadas no âmbito da pandemia?

Bloco 3: Aspecto Sugestivo

9. Estamos chegando ao fim da nossa entrevista, o que gostaria de acrescentar acerca do
assunto?

Bloco 4: dados demográficos

10. Sexo:____
11. Experiencia profissional:_____
12. Disciplina que lecciona:______
13. Classe que lecciona:______
96
 Apêndice 2: Guião de entrevista para alunos
Data: …… / …… /2020

Caro aluno! As perguntas da nossa conversa têm por objectivo ouvir de si sobre os modos de ensino
utilizados pelos professores nas salas de aulas e as formas de avaliação realizadas na escola, desde o
surgimento pandemia do novo coronavírus. A entrevista é direccionada a si,fale a vontade nesta
nossa conversa.

Bloco 1: Métodos de ensino

1.O que achou do ensino que ocorreu por meio de fichas e textos de apoio?

2. Como procedias para a resolução dos exercícios das fichas?

3. Como analisa a forma como os professores estão ensinando desde o surgimento da

pandemia?

4. Como é o diálogo entre o professor e alunos na sala de aulas?

5. Numa altura em que se recomenda o distanciamento entre as pessoas, como tem sido a
troca de ideias com os seus colegas?

6. Após a redução do número de aulas na escola, tens estudado mais de forma individual em
casa? Como?

7. Acha que o uso de máscaras atrapalha para uma melhor compreensão da aula? Porquê?

Bloco 2: Avaliação no processo de ensino-aprendizagem

7. Que formas de avaliação têm realizado desde o surgimento da pandemia?

8. As tuas notas melhoraram desde o surgimento da pandemia? Porquê?

Bloco 3: Aspecto sugestivo

9. Estamos chegando ao fim da nossa entrevista, o que gostarias de acrescentar acerca do
assunto?

Bloco 4: dados demográficos

10. Idade: _____
11. Género: ____
12. Classe: _____

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 Apêndice 3: Guião de observação de aula
Data: ____/_____/______
Classe: ______
Disciplina: _________________
Tema:____________________
Número de alunos: ______
Duração da aula: ________

Foco de observação Aspectos pedagógicos a serem observados no professor Sim Não

Utiliza textos na aula?
Promove e encoraja a participação activa dos alunos nas aulas?
Explica os conteúdos com maior grau de complexidade mais de uma vez?
O professor ouve atentamente os alunos e integra as ideias dos mesmos na aula?
Metodologias de Utiliza eficazmente as experiências, as ideias e os conhecimentos prévios dos alunos?
Ensino Responde de forma completa às questões que os alunos lhe colocam?
Movimenta-se pela sala enquanto fala?
Relaciona a aula com aulas anteriores ou pede que aos alunos o façam?
No final da aula, resume os principais aspectos estudados ou pede aos alunos que o façam?
No fim da aula, o professor orienta os alunos sobre o que pesquisar ou estudar para aprofundamento do que
está sendo ensinado?
O professor encaminha actividades para casa e valoriza a correcção das mesmas?

97