UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA E FISIOTERAPIA

FABIANA TAVARES DA COSTA

EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA ANÁLISE

SALUTOGÊNICA DA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO

MANAUS
2023
 FABIANA TAVARES DA COSTA

EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA ANÁLISE

SALUTOGÊNICA DA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO

Trabalho de conclusão de curso apresentado

como pré-requisito para aprovação no curso de
graduação em Licenciatura em Educação
Física, da Faculdade de Educação Física e
Fisioterapia da Universidade Federal do
Amazonas.

Orientador: Prof. Dr. Victor José Machado de

Oliveira.

MANAUS
2023
 Ficha Catalográfica
Catalogação na fonte pela
Biblioteca Central da Universidade
Federal do Amazonas
 FABIANA TAVARES DA COSTA

EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA ANÁLISE

SALUTOGÊNICA DA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO

Trabalho de conclusão de curso apresentado

como pré-requisito para aprovação no curso de
graduação em Licenciatura em Educação
Física, da Faculdade de Educação Física e
Fisioterapia da Universidade Federal do
Amazonas.

Aprovado em ____ de _________ de _______.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Victor José Machado de Oliveira, Presidente

Universidade Federal do Amazonas

Profa. Dra. Inês Amanda Streit, Membro

Universidade Federal do Amazonas

Prof. Ms. Rafael Martins da Costa, Membro

Universidade Federal do Amazonas
 AGRADECIMENTOS

Agradecer a Deus por me permitir chegar até aqui, mesmo com todos os obstáculos no
caminho, Ele nunca soltou minha mão, quando nem eu mesmo acreditei que seria possível, Ele
me sustentou.
Agradeço a todos os professores que compartilharam seus conhecimentos durante minha
trajetória acadêmica, sem eles chegar aqui seria impossível.
Agradeço a todos colaboradores da Faculdade de Educação física e Fisioterapia, que
sempre estão disponíveis para nos ajudar quando precisamos. A gestão e direção dessa
faculdade, que nos proporciona cursos e nos direcionam durante toda trajetória acadêmica.
Agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Victor José Machado de Oliveira que estendeu as
mãos para me guiar nesse trabalho de conclusão de curso, com todo seu conhecimento e
empatia, pelos puxões de orelhas quando necessário, e acreditar no meu potencial.
Agradeço à minha família, irmão Rodrigo e irmã Renata, que sabem tudo o que
passamos para conseguir conciliar trabalho e estudo, e cuidar da nossa Mãe dona Irene. Ao meu
namorado Matheus, obrigada por tudo.
Agradeço a Professora Bruna, que conheci na FEFF, e me recebeu como estagiária na
escola que atua, obrigada por tudo. Agradeço a toda direção, professores e colaboradores da
Casa Mamãe Margarida, onde passei momentos inesquecíveis durante o estágio supervisionado,
e a todas as alunas por todo carinho.
Agradeço aos meus queridos colegas e amigos da turma Adrenalina, onde sempre pude
contar com eles na minha trajetória, e de todas as turmas que pude compartilhar momentos. Em
especial minha amiga e professora Yana Hara, que quando por um momento eu já tinha jogado
a toalha, ela foi lá e me fez pegar de volta e continuar, pegou minha mão e fez eu me levantar,
sou muito grata por sua amizade e companheirismo, você é pra vida, assim como muitos da
nossa turma, amo vocês.
Agradeço ao meu querido amigo Jefferson, que sempre estava disponível nas horas de
desespero, até nas madrugadas me respondia.
Reservo aqui um agradecimento em especial ao casal de amigos Joice e Paulo que me
apoiaram em todos os momentos que passei, que perguntavam sempre sobre a faculdade, para
não desistir, e continuar, que faltava pouco para terminar, mesmo morando em outro Estado,
estavam sempre perto, e me deram de presente a Isabela, pra ser minha afilhada.
Dedico esse trabalho em memória dos meus pais dona
Maria Irene e Francisco Teixeira, que me deram amor e
educação, sempre foram batalhadores e pessoas humildes.
 “A nobreza de nosso ato profissional está em acolher
aquela pessoa por inteiro, em conhecer a sua história,
em saber como chegou a esta situação e como é possível
construir com ela formas de superação deste quadro”.
Maria Lúcia Martinelli
 RESUMO
A salutogênese é entendida como uma compreensão de saúde na vida das pessoas diante das
diversas condições biopsicossociais, conforme proposto por Aaron Antonovsky. Neste trabalho
tematizamos a salutogênese dentro de um contexto escolar com o objetivo de apresentar as
experiências e as abordagens pedagógicas utilizadas como estratégia de ensino de educação
para a saúde durante o Estágio Curricular Supervisionado nos segmentos da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental I. As aulas ocorreram na Escola Casa Mamãe Margarida no período
entre 13 de junho e 23 de agosto de 2022. As atividades pedagógicas foram desenvolvidas a
partir de temáticas transversais norteadas pelos seguintes saberes: anatomia
musculoesquelético, saúde ambiental, saúde física, cuidados psicológicos na infância e na
adolescência, saúde da mulher, atividade física e recreação. Assim, os achados deste estudo,
encontrados na narrativa da professora e nas vivências com as alunas, reforçam experiências
pedagógicas sob uma ótica mais humanista que se preocupa com o contexto social, físico-
ambiental, cultural e histórico das alunas para as aulas de Educação Física. As abordagens
existentes neste trabalho configuram a existência de uma possibilidade promissora para a
atuação do professor de Educação Física no âmbito da promoção da saúde no ambiente escolar.

Palavras-chave: Salutogênese; Educação Física escolar; Saúde; Promoção da Saúde.

 ABSTRACT
Salutogenesis is understood as an understanding of health in people's lives in the face of diverse
biopsychosocial conditions, as proposed by Aaron Antonovsky. In this work, we thematize
salutogenesis within a school context with the objective of presenting the experiences and
pedagogical approaches used as a strategy for teaching health education during the Supervised
Curricular Internship in the segments of Early Childhood Education and Elementary School I.
Classes took place at Casa Mamãe Margarida [Mama Daisy House School] in the period
between June 13 and August 23, 2022. Pedagogical activities were developed based on cross-
cutting themes guided by the following knowledge: musculoskeletal anatomy, environmental
health, physical health, psychological care in childhood and in adolescence, women's health,
physical activity, and recreation. Thus, the findings of this study, found in the teacher's narrative
and in the experiences with the students, reinforce pedagogical experiences from a more
humanist perspective that is concerned with the social, physical-environmental, cultural, and
historical context of the students for Physical Education classes. The existing approaches in this
work configure the existence of a promising possibility for the performance of the Physical
Education teacher in the context of health promotion in the school environment.

Keywords: Salutogenesis; School Physical Education; Health; Health promotion.

 SUMÁRIO

RESUMO ................................................................................................................................... 8
ABSTRACT .............................................................................................................................. 9
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 11
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 15
2. SALUTOGÊNESE E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ........................................... 17
3. RELATO DO ESTÁGIO ................................................................................................... 20
4. LEITURAS SALUTOGÊNICAS DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................. 22
4.1. Compreensibilidade (comprehensibility) ........................................................................ 23
4.2. Capacidade de gestão (manageability) ........................................................................... 24
4.3. Significância (meaningfulness) ....................................................................................... 25
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 27
6. REFERÊNCIAS.................................................................................................................. 29
 APRESENTAÇÃO

Sou Fabiana Tavares da Costa, nasci em 1995, em Manaus. Filha de Maria Irene
Tavares e Francisco Teixeira da Costa, ambos nascidos em zona rural em interiores do
município de Manacapuru-AM. Filha de pais separados, desde que tinha uns 7 anos de
idade, irmã caçula de Rodrigo e Renata. Desde sempre, minha mãe ia ao médico, e levava
a minha irmã e eu juntas. Determinado dia, ela chegou a se despedir de nós e a dizer que
se acontecesse algo com ela, que íamos ficar com a irmã mais nova dela e que morava no
interior em que ela se criou e onde toda a família dela morava. Nesse momento choramos
e pensávamos que íamos perdê-la a qualquer momento. Nessa história, minha mãe esteve
infeccionada duas vezes por tuberculose. Fez o tratamento de 6 meses e após isso teve
sequelas nos dois pulmões, com fibrose pulmonar, e o meu maior medo desde criança era
perdê-la.
Quando terminei o ensino médio, aos 17 anos, ela ficou internada e eu era a
acompanhante dela. Ela já sentia falta de ar, tinha dificuldade de andar pois se cansava
rápido demais, e no hospital comecei a me interessar pela área da saúde quando vi as
técnicas de enfermagem cuidando dela durante os dias que ficamos no hospital. E pensei:
quero ser técnica de enfermagem para cuidar da minha mãe e ajudar as pessoas que
precisam. Na época, tinha saído a lista do PSC e eu, com medo, não optei por Educação
Física pensando na nota, e optei por ciências biológicas. Uma amiga ligou dizendo que
viu meu nome na lista, e eu decidi não ir, disse que eu queria passar aquele ano perto da
minha mãe, aproveitando o tempo com ela, já que eu tinha passado meus 3 anos de ensino
médio em uma escola de Tempo Integral e só ia para casa para dormir.
Então, no ano de 2013, depois que minha mãe já estava em casa, recebi uma
proposta de um casal de amigos. Trabalhava como babá das filhas deles, de ajuda-los em
um negócio que estavam começando, na área de vendas de camisas com dizeres regionais
do Amazonas. Assim, conversei com minha mãe e decidi que seria bom eu aceitar para
ajudar nas despesas de casa e nessa ocasião, este seria meu primeiro emprego de carteira
assinada. Minha mãe não podia mais trabalhar em casa de família, pois a falta de ar era
constante. Ela foi proibida de fazer qualquer esforço físico. Meu pai era pedreiro e já tinha
outra família, meu irmão que era o mais velho trabalhava desde cedo para ajudar minha
mãe na minha criação e da minha irmã. Minha prima Eliane e sua filha Clara moravam

11
conosco, ela que ajudava fazendo comida e cuidando da casa, fazia companhia para
mamãe.
No mesmo ano passei para técnico em meio ambiente no Instituto Federal do
Amazonas (IFAM) para o turno noturno. Era longe, mas fui assim mesmo; saía do
trabalho e ia direto para o curso, porém não consegui continuar, não me adaptei na turma
que já estava formada a uma semana quando cheguei. Esse ambiente era um mundo novo,
e desisti. Fiz Enem e no ano de 2014 passei para fazer Técnico em Enfermagem, pelo
SISUTEC. Não pagava mensalidade, somente os materiais que fosse usar, e comecei de
manhã, pela tarde e noite estava no meu trabalho com o casal que me chamou para o
empreendimento, no shopping.
No ano de 2014, fiz Enem novamente e resolvi tentar o curso de graduação que
eu sempre sonhei desde criança que era ser professora de Educação Física. Na época de
escola, me envolvia com os projetos de esporte. Durante o ensino médio, ingressei no
time de Handebol para competir o JEAS, esse era um desejo meu. Sempre amei crianças
e as aulas de Educação Física. Já tinham me falado para fazer pedagogia, mas vi que
Licenciatura em Educação Física eu podia dar aula do que eu amava e para crianças. Eu
disse para mim que ia ser a primeira e última vez que tentaria, se fosse da vontade de
Deus iria dar certo. Então, em 2015, finalmente, passei para Universidade Federal do
Amazonas (UFAM) e tive que escolher entre o técnico de enfermagem que já estava em
estágio, e faltavam uns meses para concluir, ou a graduação que sempre tive vontade de
fazer.
Nesse momento, foi quando parei o técnico e fui para graduação. Eu não tinha
ninguém para me orientar e dizer que eu podia me matricular e depois trancar, para
terminar o técnico e depois continuar a graduação. Foi quando a Universidade entrou em
greve, durante 4 meses e me arrependi de não ter concluído o técnico de enfermagem.
Nesse quesito, várias dúvidas surgiram-me, desanimei, reprovei em disciplinas como
Anatomia e Bases Biológicas. Pensei em desistir da faculdade, mas graças a Deus, que
me presenteou com pessoas maravilhosas da turma Adrenalina, que me incentivaram a
continuar, mesmo com todas as dificuldades que eu enfrentava, morava do outro lado da
cidade, na zona centro-oeste.
Comecei a desistir de todas as disciplinas de sete horas da manhã, ficava com
minha mãe até minha prima chegar, fazia o café dela, e não conseguia chegar a tempo da
primeira aula do dia. Fui reprovando em várias disciplinas, saía da faculdade e ia direto

12
para o shopping trabalhar. Saia as vinte e duas horas do trabalho e chegava em casa quase
às vinte e três horas.
Na faculdade, participava de seminários e palestras de eventos quando eram até
as quinze horas que dava para chegar às dezesseis horas no trabalho. Fui levando a
faculdade do jeito que podia, sempre me esforçando para participar de toda oportunidade
que aparecia. Fui aprovada para fazer a Residência Pedagógica e foi quando tive o contato
com alunos do Ensino Fundamental 2. Me dediquei nesse programa e vivi experiências
incríveis durante todo o processo, e quando no segundo semestre de 2018, consegui me
matricular em 6 disciplinas de manhã/tarde e 3 pela noite, quase no início do período dia
4 de Setembro aconteceu o inesperado.
Dentro desse contexto da faculdade, perdi meu pai aos 48 anos, e meu chão
desabou. Nunca pensei que perderia meu pai antes da minha mãe, pois ela já lutava com
a fibrose pulmonar a anos, mas sempre buscamos a qualidade de vida dela através de
remédios, levando-a ao médico, a fisioterapeuta, fazendo os exames que precisava para
acompanhar como estava. E ela tinha uma fé inabalável, que a sustentou até o último
suspiro. Esses problemas familiares me fizeram trancar novamente a faculdade e desistir
de todo o período, sem cabeça para nada. Entretanto, as três disciplinas da noite resolvi
continuar, elas eram em 2 dias e continuei.
Na oportunidade que escolhi, tive o privilégio de estudar com a professora Inês,
uma professora que eu admirava sempre que a via pelos corredores da faculdade, sendo
gentil e sorridente, mesmo com alunos que ela não tinha dado aula. Em um dos trabalhos
que ela realizou com a turma, era uma apresentação de seminário, e eu quase desisto na
reta final mais uma vez, e sabe o que aconteceu? Ela não permitiu, me ligou, mandou
mensagens no WhatsApp dizendo que eu era capaz de conseguir apresentar e concluir a
disciplina. Já estávamos no final do período, disse para eu ir para faculdade e apresentar.
Depois de ouvir os áudios dela, e ter chorado litros, fui para faculdade e consegui, olhei
para parede do fundo da sala, e falei o que tinha estudado. Estava muito nervosa, sempre
tive vários medos e deixava que ele me paralisasse, mas dessa vez não, enfrentei ele.
Talvez ela não saiba do quão importante ela foi naquele período na minha vida,
mas sou grata por sua vida e por ter o privilégio de conhecê-la. Chegou o ano de 2019,
minha turma estava formando e eu já estava quase concluindo as disciplinas para ir para
estágio, quando em 2020 veio a pandemia e mais uma vez me paralisou de uma forma
que nunca pensei que poderia acontecer. Minha mãe faleceu em casa no dia primeiro de
fevereiro de 2021, aos 61 anos. O meu maior medo da vida aconteceu, e eu tive que

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enfrentar, era por ela que eu vivia, tudo era pensando nela, ela era minha prioridade. Ela
precisava descansar, e eu precisava continuar.
Tentei por dois períodos, fazer o Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) e
Estágio, juntos, e não consegui. Foi nesse período que conheci o professor Victor. Me
matriculei no estágio, eu tinha acabado de perder minha mãe, compartilhei com ele o que
eu estava passando, ele me confortou com palavras, era um período onde estava remoto,
cheguei a ir para escola quando foi permitido o estágio uma parte presencial, e mais uma
vez desisti. O professor tentou entrar em contato comigo, mas eu me fechei, tinha saído
do trabalho que passei 8 anos da minha vida, não conseguia dormir na casa da minha mãe,
chorava. Passava noites em claro, chorando. Foi o momento mais difícil da minha vida
até hoje. Mas graças a Deus, o professor Victor aceitou que eu fizesse o estágio sendo
meu orientador de TCC.
Nesse contexto, as escolas já estavam em modalidade presencial. Nesse aspecto,
ele escolheu a Casa Mamãe Margarida para atuarmos com o segmento da Educação
Infantil e Ensino Fundamental 1. Eu vi que ia ser um desafio, já tinha ouvido falar da
Casa, e sabia que eu iria ter uma experiência que me identificava. Na primeira semana foi
desafiador, eu olhava para as meninas, olhava elas sorrindo, brincando, interagindo,
pedindo abraço, e quando começava a ouvir a história de algumas, tinha que engolir o
choro, tomar uma água, e continuar.
Durante os dias que passei naquele lugar, me fez superar momentos que eu tinha
pendente comigo mesma, e saber que através do acolhimento e das atividades que as
meninas vivem diariamente, mudam a forma delas verem a vida, superando o que
passaram, com os direitos que foram violados, através de todos os recursos que estão ao
seu dispor, seja nas aulas de Educação Física, seja nos eventos que participam durante as
apresentações de dança, teatro e música.
E quando professor Victor sugeriu que eu pensasse na abordagem Salutogênica
para fazer meu TCC, com a experiência que tive no estágio com as meninas do abrigo,
comecei a ler sobre, e vi que seria um trabalho que pode contribuir muito para a pesquisa
na área como elo entre saúde e educação, como um conceito mais amplo e parte do
desenvolvimento de um senso de coerência para a vida do educando. Ou seja, conferindo
uma orientação na qual se observa a vida como estruturada e compreensível, gerenciando
os recursos disponíveis no enfrentamento dos estressores, visto que aquilo faz sentido, e
sabendo que as aulas de Educação Física podem fazer diferença na vida dos educandos.

14
 E hoje estou aqui, quase concluindo uma etapa da vida, em que tenho certeza que
posso transformar a vida de muitas pessoas através da Educação e da saúde, que
independente dos estressores que passamos, podemos continuar e superar sempre.

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é apresentar as experiências e as abordagens

pedagógicas utilizadas como estratégia de ensino de educação para a saúde durante o
Estágio Curricular Supervisionado nos segmentos da Educação Infantil e Ensino
Fundamental I, que ocorreu entre 13 de junho e 23 de agosto de 2022. O Estágio
Curricular Supervisionado é um componente obrigatório para integralização do curso de
Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Amazonas.
O campo de estágio foi a Escola Casa Mamãe Margarida, localizada na rua
Penetração II, número 24, bairro São José Operário, Manaus/AM. Trata-se de uma obra
de cunho social sem fins lucrativos que atende meninas entre 4 e 17 anos e 11 meses de
idade que se encontram em vulnerabilidade social ou tiveram algum direito violado. A
maioria das meninas moram no entorno da escola, mas algumas (por decisão judicial)
moram no abrigo oferecido pela instituição.
Devido ao grande número de comunidades religiosas pertencentes ao Instituto das
Filhas de Maria Auxiliadora (FMA) na região Norte, foi decidido em 1961 criar
oficialmente uma coordenação local, composta por uma Inspetora, na época a Irmã
Madalena Mazzone, e um grupo de irmãs conselheiras com a missão de animar e
coordenar a missão das FMA na região. A Inspetoria é composta por 13 casas e 70 irmãs,
sendo que a Casa Inspetorial está localizada no bairro do Aleixo em Manaus/AM.
A Escola Casa Mamãe Margarida possui um Projeto Político-Pedagógico (PPP),
atualizado em 2020, que se estrutura a partir de programas e projetos sociais, culturais,
de esporte, lazer e educação, como instrumentos de defesa, proteção e promoção da
infância, adolescência e juventude. De acordo com o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, e as Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 9394/96, a criança necessita de um amparo social, cultural, pedagógico,
psicológico, governamental e familiar para o seu desenvolvimento em sua integralidade,
o que envolve a saúde e a educação.

15
 Nesse ínterim, a salutogênese emerge como uma abordagem de promoção da
saúde das educandas1, pois o ser humano se desenvolve através de um constante
aprendizado e tensionamento dos estressores presentes em seu meio. O conceito de
salutogênese é entendido como uma compreensão de saúde na vida das pessoas diante
das diversas condições biopsicossociais, conforme proposto por Aaron Antonovsky
(1979). Esse conceito sugere uma contraposição à direção da origem da doença
(patogênese) e, assim, estimula um investimento em ações com respeito à geração e
manutenção da saúde (salutogênese). Dito de outro modo, perspectiva observar as causas
e caminhos da produção da saúde, em que a educação participa como um espaço-tempo
de possibilidades, já que é um processo que se faz aprendendo dentro do meio escolar.
Essa abordagem se estende para o campo da pesquisa em Saúde Coletiva e
políticas públicas para a promoção da saúde, especialmente, na infância. Assim, a busca
pela promoção da saúde dentro da escola torna-se elemento inovador para uma pedagogia
mais abrangente no campo educacional, oportunamente, através do componente
curricular Educação Física, cujas ações podem contribuir para o desenvolvimento
humano nas esferas cultural-motora e por meio de inserção ao meio social através da
ludicidade.
Coerente à especificidade da disciplina na escola, à luz do conceito de cultura
corporal de movimento, verifica-se, assim, que saúde e educação são binômios
complementares, cujos conceitos se entrelaçam e se subsidiam mutuamente. Nesse
aspecto, Taffarel (2010) destaca que a promoção de saúde faz emergir iniciativas na área
da Educação e que culminaram nas propostas das Escolas Promotoras de Saúde. Desse
modo, a autora destaca ainda que a saúde pode ser considerada um alicerce que sustenta
o crescimento humano, a aprendizagem e o bem-estar social (TAFFAREL, 2010).
Kunz (2007) propõem que um plano de ensino deve contribuir para esse
desenvolvimento social pautado no aprendizado das aulas de Educação Física e que
propiciam essa visão mais abrangente da saúde e da educação. De acordo com o autor, as
aulas devem promover o prazer, o lúdico, o autoconhecimento, as boas experiências
pessoais e coletivas que fortaleçam a autoestima e o sentimento positivo diante da vida.
Além disso, os conceitos e práticas não podem ser reduzidos apenas a um plano biológico
dentro da Educação Física (KUNZ, 2007).

1
Vamos tratar sempre no feminino, pois nosso contexto de estágio atende apenas meninas.

16
 Neste sentido, cabe estabelecer um elo entre saúde e educação como um conceito
mais amplo e parte do desenvolvimento de um senso de coerência para a vida das
educandas. Ou seja, conferindo uma orientação na qual elas vejam a vida como
estruturada e compreensível, gerenciando os recursos disponíveis no enfrentamento dos
estressores, visto que aquilo faz sentido. A Educação Física pode contribuir nesse
processo, assim como veremos adiante.

2. SALUTOGÊNESE E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

O conceito de salutogênese, proposto por Aaron Antonovsky (1979), aborda os

fatores que mantêm as pessoas saudáveis ao invés de evitar uma patologia ou focar nos
fatores de risco. Esse conceito, emergiu interligado ao trabalho que o sociólogo
desenvolveu com mulheres na menopausa, quando os relatos delas despertaram a sua
atenção. Muitas se apresentavam (e se consideravam) saudáveis, mesmo tendo passado
pelos campos de concentração durante a guerra. O autor, então, começou a se perguntar
por que as pessoas se mantêm saudáveis, ainda que sejam tensionadas por estressores
cotidianamente. Nesse aspecto, Antonovsky sugere uma abordagem que vai além da
dicotomia doente ou saudável, chegando à proposição de que as pessoas estão num
processo contínuo de saúde-doença (ANTONOVSKY, 1996).
Essa abordagem está orientada para as ações de promoção da saúde das pessoas.
Nesse sentido, o princípio salutogênico observa as condições de saúde das pessoas, as
causas que as protegem e contribuem para a sua recuperação. Ele se concentra nos
recursos que afetam a manutenção da higidez do indivíduo. Desse modo, a salutogênese
é um processo que capacita pessoas a viverem a vida com autonomia, que promove a
capacidade de superação, de se recuperar das adversidades, estabelecendo como foco
principal a promoção da saúde. É um modelo que descreve em detalhes sobre saúde,
estresse e enfrentamento, em que as experiências de vida contribuem para moldar o senso
de coerência de um indivíduo, sendo a vida entendida como mais ou menos
compreensível, significativa e administrável (MEZZAROBA, 2012).
A resposta para a pergunta salutogênica é respondida pela noção do senso de
coerência que é composto por três pilares: Compreensibilidade (comprehensibility), que
consiste na habilidade de compreender os eventos da vida em sua complexidade;
Capacidade de gestão (manageability), na qual está a percepção de que a pessoa possui
acesso e desenvolve recursos pessoais ou sociais de modo a satisfazer as exigências

17
requeridas pela situação de estímulo; Significância (meaningfulness), referente à
capacidade de sentido que a pessoa atribui aos acontecimentos da vida, e que por essa
razão, encontra meios norteadores para investir a sua energia e interesse
(ANTONOVSKY, 1979; 1996).
Acerca disso, Kirk (2019) reflete sobre a precariedade presente na vida das
pessoas na sociedade do norte global, especialmente das circunstâncias como: vida
insegura, falta de interação social, ansiedade e abandono familiar. Nesse contexto, o
mesmo autor destaca a abordagem de uma pedagogia crítica da Educação Física e sua
relação direta com o senso de coerência das pessoas, uma vez que em situações precárias
há a diminuição dos recursos gerais de resistência que as pessoas podem mobilizar para
lidar com as circunstâncias do meio, nas suas ações para se manter saudáveis (KIRK,
2019).
Essa perspectiva abarca a visão salutogênica que preconiza potencializar a vida,
assim como desenvolver a capacidade de gestão dos recursos que ajudam a pessoa a se
mover para o polo do continuum mais saudável. Nessas circunstâncias, a saúde é um
recurso para a vida e não um objetivo do viver. Verifica-se que a pedagogia crítica
aludida, foca na dimensão afetiva na medida em que busca empoderar as pessoas que
vivenciam os processos e as consequências da precariedade. Segundo Kirk (2019), essa
movimentação é permeada por uma pedagogia crítica afetiva através de uma
aprendizagem do afeto, pautada nos aspectos da saúde (mental) e do bem-estar
psicológico, especialmente, das crianças e das jovens, ao desenvolverem sua motivação,
resiliência, cooperação, interesse, prazer, bom comportamento, empatia, autodisciplina,
autoestima e imagem corporal (KIRK, 2019).
Desse modo, o domínio afetivo é fundamental para assistir as alunas a construir e
fortalecer o senso de coerência em suas vidas, emponderando-as por meio de experiências
corporificadas de autoconhecimento, de compreensão de si e dos outros. Nessa direção, a
Educação Física escolar tem a função social de oferecer apoio e algum tipo de segurança
para a pessoa que está inserida em um meio social marcado por incertezas ou de condições
incertas (ou seja, processos de vulnerabilidade e iniquidades).
A pedagogia crítica da Educação Física, nesse caso, não trata apenas de prevenir
ou evitar comportamentos de risco por meio da prática de atividade física, mas preocupa-
se em produzir experiências que permitam às estudantes fortificar os recursos de saúde,
se necessário, dar assistência a elas a fim de promover igualdade ou oportunidades
simétricas no desenvolvimento de recursos de saúde na escola. Assim sendo, a Educação

18
Física escolar se propõe um compromisso e respaldo em fornecer o aprendizado crítico-
afetivo da pessoa consigo mesma, com os outros e com o meio que a rodeia. De acordo
com Almeida (2016), cabe, portanto, à Educação Física crítica fomentar uma educação
para a saúde que favoreça a autonomia e a potência de agir das alunas.
Para essas práticas, Quennerstedt (2019) destaca três dimensões nas quais a
Educação Física escolar pode contribuir para o aprendizado em saúde. A primeira destaca
que a disciplina precisa criar, preservar e desenvolver recursos de saúde em todos as
estudantes e não apenas naquelas que apresentam algum fator de risco. De acordo com
Antonovsky (1979), é necessário que se promova oportunidades equitativas para
desenvolver seus recursos de saúde no sentido dos recursos gerais de resistência.
A segunda dimensão consiste em fomentar nas educandas a capacidade de
participar ativamente de práticas de saúde e em saber como elas as afetam, positiva ou
negativamente, e aos seus corpos, bem como o professor precisa salientar as maneiras
pelas quais a saúde pode ser praticada em diversos contextos e situações. Segue
Quennerstedt (2019) dizendo que esses princípios não envolveriam apenas os conteúdos
da Educação Física, mas constituiriam processos educativos que empoderam os
estudantes para a vida democrática.
O terceiro fator está relacionado à saúde que, segundo a ótica salutogênica, não é
um produto do qual se obtém, mas é considerada algo que as pessoas fazem no continuum
da sua experiência de vida. Essas experiências advêm das diferentes formas que a pessoa
está habituada a fazer em suas atividades diárias e, dentre delas, estão as práticas corporais
e atividades físicas, especialmente, aquelas inseridas na escola através da Educação
Física. Nesse aspecto, Quennerstedt (2019) e Kirk (2019) destacam que a Educação Física
escolar pode promover saúde a partir dos conceitos da salutogênese como alternativa a
um paradigma patogênico que tem sido hegemônico na área.
Desse modo, observa-se que a abordagem salutogênica é uma ferramenta para
aprender e fomentar a saúde criticamente nas aulas de Educação Física, através da cultura
corporal de movimento e, principalmente, das políticas públicas que fomentam a saúde
na escola. Em tal bojo de trabalho pedagógico, vemos a potencialidade do uso dessa teoria
para pensar na promoção da saúde, na educação para a saúde e no aprendizado em saúde
como geradores de oportunidades em que os professores de Educação Física despertam
nas alunas as experiências lúdicas, consistentes e positivas. Assim, apostamos nessa
abordagem para o desenvolvimento do relato de experiência deste trabalho.

19
3. RELATO DO ESTÁGIO

Este trabalho é um recorte das experiências vividas nas aulas de Educação Física
no Estágio Curricular Supervisionado nos segmentos da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental I. A Educação Física vem se consolidando e se ampliando
significativamente no Brasil e isso se deve, em grande parte, à Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96), que propugna a Educação Física como
componente curricular obrigatório da Educação Básica, o que inclui a Educação Infantil.
As aulas de Educação Física foram realizadas nas dependências da instituição
filantrópica, que também oferece o ensino formal, Casa Mamãe de Margarida que tem o
propósito de contribuir socialmente com as meninas em situação de vulnerabilidade social
ou que tiveram algum dos seus direitos violados que moram no seu entorno (mas, também
recebe meninas de outras localidades como, por exemplo, do interior). O espaço acolhe
meninas e contribui com a formação desde a Educação Infantil ao 5º ano do Ensino
Fundamental. Também ajuda com formação artístico-cultural por meio de oficinas de
dança, teatro, arte criativa e manual. Atualmente, cerca de 270 meninas entre 5 e 17 anos
e 11 meses são acolhidas/atendidas pela instituição.
Com relação à Educação Física, o conteúdo das aulas era norteado pelas temáticas
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tanto na Educação Infantil quanto no
Ensino Fundamental I. Os planejamentos versavam dos saberes estipulados pela BNCC
que elenca cinco campos de experiência para o planejamento dos conteúdos na Educação
Infantil, a saber: 1) o eu, o outro e o nós; 2) corpo, gestos e movimentos; 3) traços, sons,
cores e formas; 4) escuta, fala, pensamento e imaginação; 5) espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações. Ademais, salienta-se os conteúdos ministrados
no Ensino Fundamental que são divididos em seis unidades temáticas, conforme orienta
a BNCC, são elas: brincadeiras e jogos; esportes; ginásticas; danças; lutas e práticas
corporais de aventuras (BRASIL, 2017).
É importante destacar que todas as vivências práticas esportivas buscavam agregar
maior participação das alunas de modo a oportunizar suas vivências nas práticas corporais
e atividades físicas no espaço escolar. Além disso, continham nos planos temas
transversais como: anatomia musculoesquelético, saúde ambiental, saúde física, cuidados
psicológicos na infância e adolescência, saúde da mulher, atividade física e recreação.
Ademais, foi proposto que os campos de experiência fossem planejados como uma
proposta que tangencie o contexto familiar, cultural e social da criança (BRASIL, 2017).

20
 As aulas iniciavam às 8:00 horas da manhã e terminavam às 11:00 horas2, de
segunda a quinta-feira e duravam, aproximadamente, uma hora por turma. Dentre esses
dias, quando era necessário, a professora da escola ministrava uma aula em sala de aula.
Na sexta-feira, a professora de Educação Física tinha seu horário de planejamento.
Cotidianamente, antes do início das aulas, as alunas passavam por um encontro com as
irmãs da instituição e era realizado o devocional matinal com a leitura de uma passagem
bíblica e uma reflexão acerca da temática abordada. Em seguida eram iniciadas as aulas
em sala ou na quadra.
Os rituais da aula, geralmente, seguiam uma ordem de pré-disposição corporal
(aquecimento/alongamento) seguidos dos conteúdos e finalizava com uma atividade de
“volta à calma” que norteava um feedback à professora de como as alunas participavam,
se envolviam na aula, assim como quanto à percepção e entendimento das orientações
dadas na aula. Esse momento da volta à calma se mostrou importante pois foi como a
professora verificava a influência que as aulas tinham ou alcançavam.
A construção dos planos de aulas sempre estivera voltada para os eixos temáticos
da BNCC pensando-se em estratégias para envolver todas as alunas nas aulas. Isso
perspectivava que não houvesse exclusão de algumas delas por não gostar do conteúdo
ou por sofrer preconceito por parte das colegas, devido à falta de vivência. Assim, o
escopo central das aulas compreendeu em proporcionar às crianças ampla oportunidades
de experiências da cultura corporal de movimento, podendo possibilitar elementos para o
desenvolvimento dos aspectos motores, cognitivos, sociais, afetivos e, principalmente, da
percepção delas com relação à sua saúde e sobre as ações necessárias para a promoção de
saúde.
Nesse aspecto, as crianças eram guiadas em propostas múltiplas de estratégias de
ensino, tanto em partes reflexivas quanto ao elencar interlocuções (diálogos no momento
de volta à calma) com as práticas corporais e atividades físicas vivenciadas. Os elementos
dos planos de aulas perpassavam a concepção de que a criança pode ser construtora de
seu próprio saber e corresponsável pelo manejo de sua saúde quando estimulada a este
pensar em um aspecto teórico-prático, como é proposto pelas aulas de Educação Física
(SANTOS, 2010).

2
Esse horário foi específico ao estágio. A instituição oferece horário integral de atendimento às meninas.

21
4. LEITURAS SALUTOGÊNICAS DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Ao abordar a temática da promoção da saúde no ambiente escolar, tem-se o intuito

de fortalecer a atuação do professor como veículo ativo para este fim, bem como o
segmento de ensino para a prática pedagógica de modo a ampliar as possibilidades de
promover a saúde junto às alunas. Essas possibilidades estão diretamente relacionadas
com os determinantes da saúde, que emergem a partir do meio em que as pessoas estão
inseridas. Por isso faz-se necessário compreender a realidade do professor em seu local
de trabalho e, a partir dele, criar estratégias que são promotoras de saúde.
Nesse contexto, a realidade vivenciada pelas professoras na Escola Casa Mamãe
Margarida foi um ambiente adequado para o quantitativo de meninas que são assistidas
pela instituição. O abrigo tem condições favoráveis para a atuação da professora dentro e
fora da sala de aula, com recursos de mídias disponíveis às suas necessidades didático-
pedagógicas. Havia materiais de práticas esportivas em bom estado de conservação para
o uso e amplo espaço para a prática das práticas corporais e atividades físicas. Também,
havia uma sala de informática, biblioteca e sala dos professores.
Assim, o ambiente era um local que contribuía para a promoção da saúde e atuação
do professor diante dos segmentos educacionais. Esse aspecto físico do meio está de
acordo com a Conferência Mundial sobre Promoção da Saúde, mediante a Carta de
Ottawa (1986) que diz que a saúde se cria e vivencia no processo da vida cotidiana: nos
locais de ensino, trabalho e recreação. Ela é o resultado do cuidado que alguém dispensa
a si mesmo e aos demais, da capacidade de tomar decisões e controlar sua própria vida.
No caso das meninas, muitas moram em condições extremamente desumanas e ter a
oportunidade de desfrutar parte do seu dia em espaços limpos e estruturados era uma
questão de lhes proporcionar dignidade para seguir vivendo. Dito de outro modo, a Casa
Mamãe Margarida parece ser, estruturalmente, um refúgio salutogênico para as meninas.
Portanto, promover saúde vai além do comportamento do indivíduo e está
relacionado aos determinantes de saúde, como por exemplo, o ambiente em que se busca
desenvolver esta promoção, especialmente, ao relacionar com o senso de coerência. O
senso de coerência refere-se à capacidade e disposição das pessoas quanto à ótica da vida
de maneira a ser compreensível, gerenciável e significativa. O sentido de coerência aponta
para uma capacidade em lidar com situações adversas que afetam os modos de viver,
influenciando positivamente a saúde e capacidade de gerenciá-las (ANTONOVSKY,
1979; 1996).

22
 A seguir discute-se alguns dos achados observados e anotados no diário de campo
e relatórios do estágio, em que observamos atividades desenvolvidas que podem
fortalecer o senso de coerência mediante as abordagens desenvolvidas durante as aulas
de Educação Física. Isso pode nos evidenciar uma melhor compreensão dos sentidos
norteadores da educação para a saúde na Educação Física escolar sob uma ótica
salutogênica.

4.1. Compreensibilidade (comprehensibility)

A este sentido de coerência, pressupõem que a pessoa possui uma capacidade

cognitiva, informações e conhecimento para compreender seu mundo e modos de viver,
incluindo os desafios, problemas e processos de adoecimento (ANTONOVSKY, 1996).
De acordo com Sendas (2009), consiste em elaborar significados positivos com as
vivencias traumáticas, como descreve a seguir:
A capacidade de elaborar significados positivos para o confronto com as
vivências traumáticas, emerge como um aspecto em constante investigação e
parece relacionada com o fato de nem todas as pessoas expostas a
acontecimentos potencialmente traumáticos apresentarem, subsequentemente,
quadros psicopatológicos (SENDAS, 2009, p. 34).

Desse modo, verifica-se que a compreensibilidade (re)produz uma capacidade da

resiliência ao nível de um crescimento pós episódio estressor e da Psicologia Positiva
(CSIKSZENTMIHALYI, 2000), que segundo Joseph (2004), descentraliza a análise da
compensação dos déficits e vulnerabilidades do indivíduo, para promover o
funcionamento dos seus recursos e potencialidades, privilegiando a promoção da saúde
da pessoa, em interação com o meio. Assim, a atenção da pessoa centraliza-se na
capacidade adaptativa do indivíduo face às adversidades, tendo por base estratégias como
a reinterpretação positiva das experiências de stress, e características pessoais como a
flexibilidade e a procura do sentido de coerência (TEDESCHI, 2004).
Nessa contextualização, durante as feiras culturais, que são frequentemente
vivenciadas nas escolas, foi identificado esse sentido em uma das alunas que detinha o
conhecimento de sua capacidade cognitiva assim como de seu estado geral de saúde. As
atitudes mestras naquele momento foram de guiar boas práticas de saúde de modo que
influenciasse no comportamento da aluna, que se encontrou mais deslocada e fragilizada
frente as demais estudantes.

23
 A seguir, segue o trecho do diário de campo da estagiária que acompanhou a
preocupação da estudante durante um ensaio da feira cultural vivenciada na escola:
No dia do ensaio geral uma aluna estava cabisbaixa. E eu percebi, pois ela era
uma das que mais chegava para abraçar, perguntar e participar. Sentei ao lado
dela na arquibancada e ela começou a falar sobre o que estava pensando e
deixando ela naquele estado. Falou que a mãe dela estava doente e queria muito
que ela estivesse no dia da apresentação. Logo, ela foi atrás de uma das
professoras que estavam na organização do evento para perguntar se a mãe
dela iria, pois estava internada. Quando voltou me contou a história dela, de
como foi para ela chegar ao abrigo e que ela tinha a mesma doença que a mãe.
Também, disse que estava com saudades da mãe. Nesse momento dei um
abraço nela e disse que ela estava linda para a apresentação da turma dela e
que a professora iria verificar se a mãe poderia conseguir ir. Ela ficou animada
e voltou a ensaiar, a sorrir, e percebi o quão importante era aquele momento
para todas as meninas, em que elas esquecem dos momentos ruins que
passaram quando estão interagindo nas atividades e apresentações
(TAVARES, E1, 2023).

Isso denota não apenas a situação de consciência de seu estado de saúde e de seu
aspecto cognitivo, como também, a capacidade resiliente da aluna de voltar para a
atividade que estavam desenvolvendo. Além, disso foi perceptível que a aluna voltou para
as atividades de maneira animada após uma conversa regada com um olhar de empatia e
humanização, levando-se em consideração as práticas da salutogênese.
Outrossim, verifica-se também como uma característica desta compreensibilidade
o percurso de resiliência frente ao potencial trauma, dado que tem relação com fatores
protetores por parte da instituição, das crianças que expostas à adversidade, tal como,
abuso sexual e negligência parental, apresentavam trajetórias adaptativas. Bonanno
(2005) ressalta que o percurso resiliente é caracterizado por um padrão de funcionamento
estável e equilibrado após vivência da adversidade, sem prejuízo significativo das
atividades e responsabilidades da pessoa.

4.2. Capacidade de gestão (manageability)

Antonovsky (1996) entende que esta capacidade é importante para que a pessoa
identifique e saiba mobilizar os recursos de saúde que existem à sua disposição para lidar
com uma dada situação estressora. Assim, sob a perspectiva salutogênica, as experiências
de construção de vínculos e posterior mudanças de comportamentos entre as alunas na
Casa Mamãe Margarida estão relacionadas à proximidade emocional (emotional
closeness), um dos elementos que integram o senso de coerência (IDAN et al., 2017).
Ainda segundo Idan et al. (2017), as experiências vividas nessas proximidades
emocionais contribuem para a formação de redes de apoio social e, portanto, para a

24
capacidade de enfrentamento dos sujeitos diante de situações estressoras. Esse aspecto é
notório no relato da estagiária:
O que mais me surpreendeu foi que durante o período que estagiei na casa
Mamãe Margarida, as meninas sempre estavam com um sorriso no rosto. Logo,
não dava pra enxergar a dor do que elas tinham passado antes de chegar no
abrigo. As aulas de Educação Física, com toda certeza, é um fator de
importância na vida delas, onde elas usam como recurso para superar os
traumas que viveram e para se manterem saudáveis através da capacidade de
compreensão que elas obtém quando chegam naquele lugar. Ali elas passam
por psicólogas e começam a entender que elas podem ser protagonistas da
história delas. Ali elas passam a ganhar um cuidado, proteção e começam a
resgatar sua confiança. Nas aulas de Educação Física, tinham momentos em
que elas faziam escolhas de exercícios para todas as outras seguirem e fazer o
mesmo movimento durante o alongamento, por exemplo. Durante a roda de
conversa, elas sempre tinham voz para dizer qual atividade mais gostaram e
dar sugestões (TAVARES, E1, 2023).

Assim sendo, essas experiências têm relação centrada na pessoa, uma vez que as
professoras da escola desenvolveram práticas voltadas para a construção de relações de
cuidado. De acordo com Ayres (2004, p. 74), o conceito de cuidado designa uma
“compreensão filosófica e uma atitude prática” que se processa por meio da interação
entre pessoas e na mediação de saberes voltados para a produção de saúde e bem-estar.
Esse cuidar envolve duas partes principais: a identificação das necessidades do outro
através da escuta e reflexão; e a resposta ao que foi identificado por meio de ações que
são essenciais para manter as relações de cuidado (NODDINGS, 2012).
Neste estudo, as práticas das professoras estiveram interligadas, principalmente,
com atitudes e comportamentos direcionados para o acolhimento e a criação de vínculos,
tais como a demonstração de respeito e interesse genuíno pelas necessidades e interesses
em saúde das meninas, a escuta atenta e a mobilização de ações em resposta às demandas
apresentadas.

4.3. Significância (meaningfulness)

A significância refere-se à motivação e a capacidade de se envolver com o

processo de resolução e gerenciamento das situações de vida (ANTONOVSKY, 1996).
Nessa perspectiva, o ambiente em que as alunas e as professoras estavam inseridas foi
favorável e propício para o engajamento e participação delas nas aulas. Em atividades que
envolviam jogos coletivos e brincadeiras como, amarelinha, cobra-cega, queimada,
futebol e vôlei, percebeu-se a felicidade presente dentro das aulas, assim como a

25
motivação e participação de todas. A seguir apresentamos uma narrativa da estagiária
com relação a sua percepção das aulas que ministrou:
Durante as aulas ministradas, observei que a maioria das meninas sempre
estavam dispostas a participar. Elas se envolviam, interagiam, faziam
perguntas, gostavam de ser escolhidas quando tinha alguma atividade como,
por exemplo, a brincadeira do ‘gato e rato’. Elas sempre pediam para serem os
personagens. Então, eu procurava chamar de uma por uma para ser esses
personagens da brincadeira e nenhuma ficar de fora (TAVARES, E1, 2023).

Essa narrativa mobiliza reflexões com relação ao desenvolvimento das aulas e, de

maneira qualitativa, das alunas para uma psicologia positiva na forma de inclusão e
participação na prática das práticas corporais e atividades físicas. Taffarel (2010) alerta
que é necessário considerar que haja a participação e a inclusão das alunas nas ações
docentes. Nesse caso, é preciso considerar o empenho na elaboração de compromissos e
resolução de problemas de forma cooperativa embasada no reconhecimento e na
solidariedade para uma aula participativa.
Kunz (2007) também contribui para essa análise de engajamento das alunas ao
afirmar que é preciso considerar o conteúdo, a sua forma de organização para a realização
do movimento e como é ofertado à criança e jovens pelos professores de Educação Física
para que haja um resultado profícuo dentro das aulas. Ainda, segundo o autor, é
importante ofertar vivências que permitam a todas experimentarem o sentimento de êxito,
realização e sucesso. Desse modo, o foco customizado da Educação Física que passa do
rendimento, da performance e da padronização estereotipada para o desenvolvimento da
autoestima, da integração social e do reconhecimento social, fatores que se reconhecem
mais importante para a saúde em sua dimensão ampliada nas aulas (KUNZ, 2007).
Outro fator notado pela estagiária foi a influência que o meio impõe sobre as
pessoas, como consequência da inclusão e participação das alunas durante uma aula de
Educação Física:
Acontecia que, algumas vezes, alguma menina relatava estar com dor de
cabeça, dor na perna, ou em algum lugar do corpo e pediam para ficar sentadas
olhando as outras. Mas, sempre acontecia de elas acabarem entrando no meio
da aula para fazer as atividades quando olhavam as outras participarem. Diziam
que já tinha passado a dor e voltavam a participar sendo, portanto,
influenciadas pelo meio à prática esportiva ou da atividade recreativa
ministrada e supervisionada (TAVARES, E1, 2023).

Nesse aspecto, essa influência a qual é citada na narrativa resulta em um

comportamento humano que é a expressão da ação manifestada pelo resultado da
interação de diversos fatores, seja interno ou externo que se vivencia, tais como:
personalidade, cultura, expectativas, papéis sociais e experiências. Assim, Fraga (2007)

26
destaca que em Educação Física e Saúde Coletiva todo o comportamento humano está
condicionado a uma ação de reciprocidade entre eles, ou seja, a ação social significa uma
ação que, quanto ao sentido visado pelos agentes, se refere ao comportamento de outros,
orientando-se por este em seu curso.
Com essa abordagem, a salutogênese esteve presente dentro da prática pedagógica
das professoras em questão no Estágio Curricular Supervisionado através das aulas de
Educação Física que buscavam promover estratégias de enfrentamento das alunas face
aos estressores que elas foram expostas antes3 da admissão na Casa Mamãe Margarida.
Essa contextualização é notória no relato a seguir:
As alunas me fizeram refletir sobre o senso de coerência em que cada uma
passa a aprender quando são acolhidas pela escola Casa Mamãe Margarida.
Elas passam a compreender o que passaram e o que as levou até aquele lugar.
Aprendem a gerenciar suas emoções tentando superar os traumas que carregam
por terem seus direitos violados. Elas passam a usar os recursos que aquele
ambiente proporciona, colocando suas energias durante as aulas, as
apresentações e todas as atividades propostas a elas (TAVARES, E1, 2023).

Nesse sentido, para Antonovsky (1979) esse componente cognitivo consiste em

um elemento fundamental para a percepção de si e do mundo, incluindo o reconhecimento
das experiências singulares e coletivas, bem como das condições sócio-históricas que são
determinantes para a saúde. No domínio social, os recursos de saúde percebidos pelos
profissionais envolvidos participantes estavam relacionados às experiências de novas
amizades, interação, criação de vínculos, solidariedade, apoio social e divertimento no
decorrer das aulas durante o período de estágio na escola Casa Mamãe Margarida.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este relato objetivou apresentar as experiências e as abordagens pedagógicas

utilizadas como estratégia de ensino de educação para a saúde durante o Estágio
Curricular Supervisionado nos segmentos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
I. Assim, os achados encontrados nas narrativas da professora e na vivência com as
alunas, reforçam experiências pedagógicas sob uma ótica mais humanista que se preocupa
com o contexto sociológico, filosófico, físico-ambiental, histórico e social das alunas para
as aulas de Educação Física.

3
Como a maioria das meninas são externas, essas ainda continuam vivendo em meio aos estressores quando
retornam às suas casas após o dia de atividades na Casa Mamãe Margarida.

27
 As abordagens existentes neste trabalho configuram a existência de possibilidades
promissoras para a atuação do professor de Educação Física no âmbito da promoção da
saúde no ambiente escolar vinculado a uma educação para a saúde. Ainda, podemos
ressaltar a ampliação da educação para a saúde sob uma perspectiva salutogênica, em que
as aulas de Educação Física podem se configurar como um espaço privilegiado para a
produção de encontros potentes entre as pessoas e de outras experiências produtoras de
saúde.
O desenvolvimento do aprendizado em saúde, comprometido com o cuidado, em
seu sentido filosófico e prático, permite que o professor de Educação Física ministre suas
aulas para além do paradigma patogênico centrado no estilo de vida ativo e na prevenção
de doenças. Contribui também para a humanização e construção de modos de viver
saudáveis, especialmente, quanto à reflexão para o enfrentamento de estressores, afim de
mobilizar novas estratégias de ensino e aprendizagem para com as alunas.
É importante considerar ainda que a salutogênese não indica que todos os aspectos
individuais são os únicos recursos para essa ferramenta de ensino na escola. Existe,
também, o fator imprevisibilidade que evidencia a importância de que cada aluna receba
apoio social para lidar com as situações das quais não possuem controle. Nesse sentido,
observamos que as práticas corporais e atividades físicas podem se constituir elementos
individuais-sociais em contextos de coletividade, de conflitos (como no caso de jogos e
atividades esportivas), de negociação (em brincadeiras e jogos), de exposição das
diferenças, aprende-se no próprio processo de movimento e cultura corporal.
A discussão salutogênica, portanto, envolve os fatores de recuperação,
manutenção e proteção, ou seja, fatores que se entrelaçam à saúde. Ao direcionar esta
reflexão (não se centrando no modelo biomédico), potencializa-se a vida com atividades
que envolvem a materialidade corpórea no sentido mais amplo. Dar sentido às escolhas e
práticas do cotidiano, compreender as situações para além do senso comum é permitir-se
flexibilizar práticas, rotinas e desejos, que são maneiras de enfrentar contextos adversos
e seguir adiante com a vida, desprendendo-se das padronizações, com as métricas e com
aquilo que anula as diferenças. Diante disso, quando há a dedicação em atuar sobre o
contexto de intervenção da Educação Física escolar no sentido de envolver as práticas
corporais, o modelo salutogênico sugere uma adaptação ativa, por meio do tensionamento
e enfrentamento do risco e desenvolvimento de recursos capazes de influenciar no
cotidiano das alunas.

28
 Desse modo, as aulas de Educação Física devem estar muito além do objetivo da
prevenção dos riscos ou dos déficits. É preciso promover o prazer, o lúdico, o
autoconhecimento, as boas experiências pessoais e coletivas que fortaleçam a autoestima
e o sentimento positivo diante da vida, para que se contribua para o campo da educação
para saúde em aspectos mais amplos sob o contexto biopsicossocial das alunas.

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