Psicologia e Pedagogia

Jean Piaget
Reservados os direitos de propriedade desta traduo pela Editora Forense
Universitria Ltda. Av. Erasmo Braga, 299 - 2 andar - Rio de Janeiro, RJ
Impresso no Brasil
SUMRIO
Stima impresso - 1985
Traduzido de: PSYCHOLOGIE ET PEDAGOGIE Copyright (c) 1969, by Editions Denoel,
Paris
Traduo de:
DIRCEU ACCIOLY LINDOSO e ROSA MARIA RIBEIRO DA SILVA
Reviso de:
PAULO GUIMARAES DO COUTO
Primeira Parte
Educao e Instruo desde 1935
1.
A evoluo da pedagogia, 13
2.
Os progressos da psicologia da criana e do adolescente, 33
3.
A evoluo de alguns ramos do ensino, 50
4.
A evoluo dos mtodos de ensino, 71
5.
As transformaes quantitativas e a planificao do ensino, 87 6.
As
reformas de estrutura, os programas e os problemas de orientao, 101
7.
A colaborao internacional em matria de educao, 119 8. A formao dos
professores do primeiro e do segundo grau, 129
Segunda Parte
Os novos mtodos, suas bases psicolgicas
1. A gnese dos novos mtodos, 142
2. Principios de educao e dados psicolgicos, 154
PALAVRAS PREVIAS
O presente volume composto de dois textos, escritos por Jean Piaget para o
tomo XV da Enciclopdia Francesa, consagrado Educao.
O mais antigo data de 1935 e constitui a segunda parte da nossa edio. Enfoca
as descobertas da psicologia gentica, to pouco conhecidas na poca, mostrando
suas implicaes pedaggicas e determinando sua vinculao com os mtodos
considerados "ativos", ento muito discutidos.
O segundo texto aqui reproduzido data de 1965. Compe a primeira parte por
superar os problemas abordados pelo texto de 1935 em tal medida que, do ponto de
vista dos mtodos
e dos programas, chega a constituir uma discusso, pondo em xeque a nossa atual
pedagogia. Coloca, pois, um problema de civilizao.
Julgamos de grande importncia o acesso do pblico s duas contribuies de Jean
Piaget que, estabelecidas numa slida base experimental, so a resposta de um
grande sbio crise do ensino, que hoje universal.
O Editor.
9
PRIMEIRA PARTE EDUCAAO E INSTRUO DESDE 1935
Ao abordar uma tarefa to temerria como a de querer resumir - e mais ainda,
tentar julgar - o desenvolvimento da educao e da instruo no decorrer dos
ltimos trinta anos, -se tomado de um verdadeiro terror diante da desproporo
que, como em 1935, ainda hoje subsiste entre a extenso dos esforos realizados
e a ausncia de uma renovao fundamental dos mtodos, dos programas, da prpria
posio dos problemas e, por assim dizer, da pedagogia tomada em seu conjunto
como disciplina diretora.
Em 1939, Lucien FEBVRI3 comentava o choque violento,. e mesmo brutal, que se
experimenta ao comparar o empirismo da pedagogia com o realismo so, reto e

fecundo" dos estudos psicolgicos e sociolgicos em que essa pedagogia poderia

inspirar-se. E explicava tal desequilbrio ou carncia de coordenao afirmando
ser infinita a complexidade da vida social, de que a educao , ao mesmo tempo,
reflexo e instrumento. Sem dvida isso acontece, mas o problema subsiste e se
torna cada dia mais inquietante quando nos conscien_tizamos de que, apesar de
seus preceitos permanecerem inaplirados em numerosos pases e ambientes, somos
detentores de uma medicina cientfica, enquanto os ministrios de educao
nacional no podem,
como os de sade pblica, recorrer a uma disciplina imparcial e objetiva de que
a autoridade pudesse impor os princpios- e os dados reais, os problemas
limitando-se a determinar as melhores aplicaes. Em suma, os ministrios da
sade no legislam no domnio do conhecimento mdico, porque existe uma cincia
da medicina cujas pesquisas so, ao mesmo tempo, autnomas e amplamente
encorajadas pelo Estado, e embora os educadores pblicos sejam funcionrios de
um ministrio que decide dos princpios e das aplicaes, carecem de poder para
se apoiarem numa cincia da educao suficientemente elaborada, altura de
responder a inmeras questes que aparecem todos os dias e para cuja soluo se
apela ao emprismo e tradio.
Traar o desenvolvimento da educao e da instruo desde 1935 at aos nossos
dias constatar um imenso progresso quantitativo da instruo pblica e um
determinado nmero de progresso qualitativos locais, principalmente naqueles
pontos em que mais foram favorecidos pelas mltiplas transformaes polticas e
sociais. Mas a esta altura caberia, de incio, j que o esquecimento das
questes prvias tornaria falso todo o quadro, indagar por que a cincia da
educao tem avanado to pouco em suas posies, em comparao com as
renovaes profundas ocorridas na psicologia infantil e na prpria sociologia.
12
A EVOLUO DA PEDAGOGIA
No se cogita aqui em partir de consideraes tericas, mas dos prprios fatos
que cedo ou tarde, as tornam necessrias. Contrastantes e escolhidas entre
muitos outros, trs espcies de dados so instrutivos a este respeito.
Ignorncia dos resultados.
surpreendente que a primeira constatao a se impor depois de um intervalo de
trinta anos seja a ignorncia em que nos encontramos no que se refere aos
resultados das tcnicas educativas. Em 1965 sabemos tanto quanto em 1935 o que
permanece dos variados conhecimentos adquiridos nas escolas de primeiro e
segundo graus aps 5, 10 ou 20 anos de convvio com representantes de diferentes
meios da populao. Certamente se possuem indicaes indiretas, como as
fornecidas pelos exames ps-escolares dos conscritos, que se realizam no
exrcito suo, cuja histria admirvel nos foi contada por P. BOVET,
compreendendo o perodo que vai de 1875 a 1914; em especial, os exerccios
intensivos de repetio, organizados em diversas localidades para encobrir os
resultados desastrosos a que chegavam esses exames quando acontecia no serem
preparados para um ensino de ltima hora. Mas nada se conhece de exato
13
sobre o que subsiste, por- exemplo, dos ensinamentos de geografia ou histria na
cabea de um campons de 30 anos ou sobre o que um advogado conservou dos
conhecimentos de qumica, de fsica ou mesmo de geometria adquiridos quando
freqentava as aulas do Liceu. Diz-se que o latim (em alguns pases o grego)
indispensvel formao de um mdico, mais jamais se tentou, para que tal
afirmao fosse controlada e para dissoci-la dos fatores da proteo
profissional interessada, avaliar o que resta dessa formao no esprito de um
prtico, estendendo-se a comparao aos mdicos japoneses e chineses tanto
quanto aos europeus no- que se refere ao relacionamento entre o valor mdico e
os estudos clssicos. Contudo, os economistas que tm colaborado no Plano Geral

do Estado francs vm exigindo que se realizem controles do rendimento dos

mtodos pedaggicos.
Poder-se- dizer que a memorizao dos conhecimentos no se relaciona com a
cultura adquirida - mas neste caso, como se pode avaliar esta ltima fora dos
juzos particularmente globais e subjetivos? Afinal, a cultura que conta num
indivduo sempre a que resulta da formao propriamente escolar (uma vez
esquecido o detalhe das aquisies ao nvel do exame final) ou aquela que a
escola logrou desenvolver em virtude de incitaes ou de interesses provocados
independentemente do que parecia essencial na formao considerada de base?
Mesmo a questo central do valor do ensino das lnguas mortas, a ttulo de
exerccio capaz de transferir seus efeitos benfazejos a outros campos de
atividade, tambm permanece to pouco resolvida pela experincia hoje. como h
trinta anos atrs, apesar de um certo nmero de estudos que os ingleses
dedicaram a esse problema. O educador continua limitado, no que diz respeito a
essa questo, a dar seus conselhos sobre assuntos to importantes apoiando-se
no apenas sobre um saber, mas sobre consideraes de bom senso ou de simples
oportunidade, tal como o nmero
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das carreiras inacessveis a quem no passou pelas formalidades prescritas.
Por outro lado, h ensinos obviamente desprovidos de qual quer valor formador e
que continuam a impor-se sem se saber ao menos se eles chegam a atingir ou no a
funo utilitria que se objetiva. Por exemplo, admite-se comumente ser
necessrio, para viver socialmente, conhecer ortografia (sem discutir se neste
caso h significao racional ou meramente tradicionalista de uma tal
obrigao). Mas o que se ignora plenamente, e de maneira decisiva, se o ensino
especializado da ortografia favorece essa aprendizagem, se permanece indiferente
ou se se torna s vezes nocivo. Certas experincias tm mostrado que os
registros automticos realizados pela memria visual alcanam o mesmo resultado
que as lies sistemticas. Assim que em dois grupos de alunos, um dos quais
seguiu, e o outro no, o ensino da ortografia, as notas de ambos foram
equivalentes. A experincia tentada deste modo permanece, sem dvida,
insuficiente, por carecer da amplitude e das variaes necessrias. Mas
inacreditvel que um terreno de tal modo acessvel experimentao, e onde se
encontram em conflito os interesses divergentes da gramtica tradicional e da
lingstica contempornea, a pedagogia no organize experincias contnuas e
metdicas, contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opinies,
cujo "bom senso" encerra realmente 'mais afetividade do que razes efetivas.
De fato, para se julgar do rendimento dos mtodos escolares dispe-se tosomente dos resultados das provas finais nas escolas e, em parte, de alguns
exames de concursos. Ocorre a, portanto, simultaneamente uma petio de
princpio e um crculo vicioso.
Primeiramente, uma petio de princpio em razo de se postular que o xito nos
exames constitui uma prova de aquisio durvel, muito embora o problema, de
modo algum re solvido, consista, ao contrrio, em estabelecer o que permanece,
15
aps alguns anos, dos conhecimentos testados graas aos exames em que se teve
xito e, ademais, em que consiste aquilo que subsiste independentemente do
detalhe dos conhecimentos esquecidos. Sobre estes dois primeiros aspectos quase
nada sabemos at hoje.
Em seguida, um crculo vicioso, o que bastante grave, por se querer julgar do
valor do ensino escolar pelo xito nas provas finais, embora sabendo que grande
parte do trabalho escolar se acha influenciada pela perspectiva dos exames, e
que, segundo os espritos argutos, se encontra gravemente deformada pela
dominncia de tal preocupao. Da concluir-se que, apesar da honestidade dos
pais e sobretudo dos alunos, e da objetividade cientfica, a questo prvia de
um tal estudo pedaggico de rendimento escolar est em se comparar os resultados

de escolas sem exames, onde o valor do aluno julgado pelos mestres em funo
do trabalho realizado durante todo o ano escolar, com os das escolas ordinrias,
onde a perspectiva dos exames falseia, ao mesmo tempo, o trabalho dos alunos e
dos prprios mestres. Neste caso, responder-se- que os mestres nem sempre so
imparciais, e que as possveis parcialidades locais causaro mais prejuzos do
que a parte aleatria e o bloqueio afetivo que intervm em todos os exames. Uma
outra resposta que os alunos no so cobaias a utilizar em experincias
pedaggicas. Mas, por sua vez, as diferentes decises ou reorganizaes
administrativas no realizam tambm experincias? S que, diferentemente das
experincias cientficas,' aquelas no comportam qualquer controle sistemtico.
Poder-se- ainda responder que os exames, por sua vez, podem englobar uma
utilidade formadora etc. Mas ento o caso de - sem se levar demasiado em conta
as opinies por mais autorizadas que sejam, isto , a dos "peritos", visto serem
mltiplas e contraditrias - se verificar por meio de experincias objetivas.
Pois, sobre todas essas questes fundamentais e outras mais, a pedagogia
experimental - que existe e j forneceu grande
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nmero de trabalhos de valor - permanece ainda muda e prova portanto, a terrvel
desproporo que continua a subsistir entre a amplitude ou importncia dos
problemas e os meios que se pode utilizar para resolv-los. Quando o mdico
utiliza uma teraputica, intervm igualmente certa parte de empirismo, e em
presena de um caso particular, no se est absolutamente certo se o que levou
cura foram os remdios empregados ou se a vis medicatrix naturae agiu por si
mesma. Entretanto, existe um acervo considervel de pesquisas farmacolgicas e
outras mais que, juntando-se ao progresso dos conhecimentos fisiolgicos,
fornece uma base mais ou menos segura para as intuies clnicas. Como se
explica, ento, que no campo da pedagogia, onde o futuro das geraes
ascendentes est em causa num grau pelo menos igual ao existente no campo da
sade, as pesquisas de base permaneam to pobres como indicam alguns exemplos
menores?
O corpo docente e a pesquisa.
Poder-se-ia citar, a partir de 1935 at 1965, em quase todas as disciplinas
designadas pelos termos cincias naturais, sociaisou humanas, os nomes de
grandes autores, possuidores de re putao mundial, que mais ou menos
profundamente renovaram os ramos do saber a que se consagraram. Durante o mesmo
perodo, entretanto, nenhum grande pedagogo apareceu na lista dos homens
eminentes que marcaram a histria da pedagogia. Isto levanta um problema.
Os termos desse problema no so, por sua vez, especficos do perodo em causa.
A primeira constatao que se impe quando se percorre os ndices das histrias
da pedagogia, o nmero pro porcionalmente considervel dos inovadores em
pedagogia que no eram educadores profissionais. COMENIUS criou e dirigiu
escolas, mas era telogo e filsofo de formao. RoUsSEAU no dava aulas e, se
teve filhos, sabe-se que pouco se ocupou deles. FRoE
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BEL, criador dos jardins de infncia e defensor de uma educao sensorial
(alis, bem insuficiente), era qumico e filsofo. HERBART era psiclogo e
filsofo. Entre os contemporneos, DEWEY era filsofo, Madame MONTESSORI,
DECROLY, CLAPARDE eram mdicos, e os dois ltimos tambm psiclogos. O mais
ilustre, talvez, dos pedagogos que no era seno educador (por sinal, muito
moderno), isto , PESTALozzi, na realidade no inventou mtodos ou processos
novos, a no ser o emprego da ardsia e assim, mesmo por razes de economia...
Um dos acontecimentos pedaggicos importantes ocorridos entre os anos de 1934 e
1965 o projeto francs de reformas que deu lugar aos "crculos de orientao"
e de "observao".
Surgiu dos trabalhos de uma comisso dirigida e inspirada por um fsico e um
mdico-psiclogo: LANGEVIN e WALLON.

Sem dvida, o mesmo ocorre em outras disciplinas: certas inspiraes

fundamentais podem ser devidas a homens que no pertenciam "profisso".
Ningum desconhece o que a medicina deve a PASTEUR, que no era mdico. Mas a
grosso modo a medicina obra de mdicos, as cincias de engenharia so obras de
engenheiros etc. Por que, ento, a pedagogia s em nfima parte obra de
pedagogos? Eis um problema grave e sempre atual. A ausncia ou a carncia de
pesquisas sobre os resultados do ensino, sobre que acabamos de insistir, no
passa de um dos aspectos do problema. O problema geral consiste em compreender a
razo por que a imensa coorte de educadores, que trabalham no mundo inteiro com
tanta dedicao e, na maioria dos casos, competncia, no foi capaz de produzir
uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina, ao mesmo
tempo cientfica e viva, como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que
partici. pam simultaneamente da arte e da cincia.
Estar a razo na natureza da prpria pedagogia, visto que suas lacunas so
provenientes da impossibilidade de encontrar um equilbrio estvel entre os
dados cientficos e as aplicaes sociais? o que procuraremos saber mais
adiante, luz da renovao
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dos problemas entre os anos de 1935 e 1965. Mas responderemos pela negativa. E
antes de examinar as questes tericas, indispensvel conhecer de incio a
parte dos fatores sociolgicos, visto que, tanto aqui como noutros casos, uma
cincia s se desenvolve em funo das necessidades e das incitaes do meio
social. Pois, no nosso caso particular, se carece dessas incitaes e o meio nem
sempre muito propcio.
Um fenmeno cuja gravidade no se pode evitar e que cada vez mais se configura
de modo ntido no curso dos ltimos anos o da dificuldade de recrutamento de
mestres primrios e se cundrios. A 16.a Conferncia Internacional de Instruo
Pblica realizada em 1963, colocou em pauta o problema da "luta contra a
carncia de mestres primrios" e logo se constatou a generalidade do problema.
Como se sabe, trata-se inicialmente de um problema econmico, e se se pudesse
oferecer aos mestres o tratamento que recebem o representante das outras
carreiras liberais, ento assistiramos acelerao do recrutamento. Mas o
problema bem mais amplo e liga-se, de fato, posio do educador no conjunto
da vida social. Eis porque este problema se junta ao nosso problema central da
pesquisa em pedagogia.
A verdade que a profisso de educador, nas nossas socie. dades, no atingiu
ainda o status normal a que tem direito na escala dos valores intelectuais. Um
advogado, ainda quando no do tado de talento excepcional, deve a considerao
que possui a uma disciplina respeitada e respeitvel, o direito, cujo prestgio
corresponde a quadros universitrios bem definidos. Um mdico, mesmo quando no
cura sempre, representa uma cincia consagrada, longa e difcil de adquirir. Um
engenheiro representa, tal e qual o mdico, uma cincia e uma tcnica. Um
professor universitrio representa a cincia que ensina e se esfora para fazla pra gredir. Entretanto, ao mestre-escola falta um prestgio intelectual
equivalente, e isto devido ao concurso extraordinrio e muito inquietante das
circunstncias.
]9
A razo geral de tal estado de coisas est naturalmente em que o mestre-escola
no chega a ser considerado pelos outros - e, o que pior, nem por ele mesmo como um especialista, quer do ponto de vista das tcnicas, quer do da criao
cientfica. Apenas aparece como um simples transmissor de um saber ao nvel de
cada um. Em outras palavras, conta-se que um bom mestre contribua com o que dele
se espera, porquanto possui uma cultura geral elementar e algumas receitas
aprendidas, que lhe permitem inculc-la na mente dos alunos.
Assim, esquece-se simplesmente que o ensino em todas as suas formas abarca trs
problemas centrais, cuja soluo est longe de ser alcanada e dos quais se pode

indagar como sero resolvidos seno com a colaborao dos mestres ou de uma
parte deles:
1.
Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos teis? (Mas em que
sentido so teis?) Aprender a aprender? Aprender a inovar, a produzir o novo em
qualquer campo tanto quanto no saber? Aprender a controlar, a verificar ou
simplesmente a repetir? Etc.
2. Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?), resta
ainda determinar quais so os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessrios,
indiferentes ou con tra-indicados para atingi-los: os da cultura, os do
raciocnio e sobretudo (o que no consta de um grande nmero de programas) os
ramos da experimentao, formadores de um esprito de descoberta e de controle
ativo?
3. Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do
desenvolvimento mental para encontrar os mtodos mais adequados ao tipo de
formao educativa desejada.
Voltaremos, naturalmente, a cada um desses problemas, cuja posio se modificou
sensivelmente a partir de 1935, mas a questo atual a da situao do corpo
docente com relao pesquisa e aos obstculos sociais que impedem os mestres
de dedicarem-se pesquisa de conhecimentos elementares.
O primeiro desses obstculos que, ignorando-se a com. plexidade dos problemas,
o pblico no sabe (e o pblico acaba por englobar certas autoridades escolares
e um nmero aprecivel de mestres) que a pedagogia , entre outras, uma cincia,
e das mais difceis, devido complexidade dos fatores em jogo. Embora
medicina aplique a biologia e a fisiologia geral aos problemas da cura das
doenas, ela no hesita sobre os objetivos a atingir e utiliza as cincias j
avanadas, colaborando ela mesma na edificao das disciplinas intermedirias
(fisiologia humana, patologia, farmacodinmica etc. ). Quando a pedagogia
procura aplicar os dados da psicologia e da sociologia, encontra-se, ao
contrrio, em presena de questes enredadas tanto de fins como de meios, nada
recebendo das cincias-me a no ser modestos socorros, em virtude da falta de
progresso suficiente dessas disciplinas, no constituindo sequer um corpo de
conhecimentos especficos (uma psicologia pedaggica que no seja simples
psicologia infantil aplicada dedutivamente, uma didtica experimental etc. ).
Em segundo lugar, o mestre-escola deve limitar-se a um programa e aplicar os
mtodos que lhe so ditados pelo Estado (com exceo de certos pases como, em
princpio, a Gr-Bre tanha), ao passo que o mdico, por exemplo, depende muito
mais da sua Faculdade e da sua Ordem profissional do que do Ministrio da
Higiene ou da Sade Pblica. No resta dvida que os ministrios de educao
so, sobretudo, constitudos por educadores, mas que apenas administram, no
lhes restando tempo para se consagrarem pesquisa. notrio que freqentemente
os ministrios tomam a precauo de fundar e consultar os Institutos de
Pesquisas (como as Academias Pedaggicas dos pases do Leste, com seus numerosos
laboratrios, que a elas apenas pertencem), finas mesmo assim a autonomia
intelectual especfica do corpo docente permanece, em todos os casos,
extremamente reduzida, se comparada com a das demais profisses li. berais.
20
21
Em terceiro lugar, se se comparam as sociedades pedaggicas com as sociedades
mdicas ou jurdicas, com as sociedades de engenheiros ou de arquitetos etc. isto , a essas diversas socie dades profissionais onde os representantes de uma
mesma disciplina, "aplicada" em oposio s cincias consideradas puras, se
dedicam a estudos em comum e troca das suas descobertas - no se pode evitar o
choque da falta habitual de dinamismo cientfico dessas corporaes de
educadores freqentemente especializadas na discusso de problemas
exclusivamente sindicais.
Em quarto lugar - e a est, sem dvida, o essencial -, h ainda numerosos
pases onde a preparao de mestres no tem qualquer relao com as faculdades

universitrias: s os mestres secundrios se formam na universidade, e apenas no

que se refere s matrias a ensinar, sendo a preparao pedaggica nula ou
reduzida a um minimum, enquanto os mestres primrios so, em parte, preparados
nas Escolas Normais, sem vinculao direta com a pesquisa universitria.
Voltaremos s mudanas de idias e de instituies a propsito dos ltimos
trinta anos. Aqui importa notar quanto o regime tradicional tem sido funesto
pesquisa pedaggica, deixando que os futuros mestres secundrios ignorem suas
possibilidades (podendo a pesquisa ser to fecunda, entre outros, no campo do
ensino matemtico, fsico e lingstico) e contribuindo, deste modo, para fazer
do corpo docente primrio uma espcie de classe intelectual voltada para si
mesma e privada das valoraes sociais a que tem direito, separando-a das
correntes cientficas e da atmosfera de trabalho experimental que a levaria a
vivificar-se ao contato com o ensino universitrio. (O problema ser abordado no
captulo 8.)
Os Institutos de Pesquisa.
De incio, procurou-se o remdio para as diferentes situa,es que acabamos de
descrever (e nisto havia certa razo) na
criao de institutos de pesquisa pedaggica, que se multiplicaram no decorrer
dos ltimos anos. O movimento tornou-se, na verdade, amplo, permitindo que o
Bureau Internacional de Educao pudesse realizar uma enqute comparativa sobre
o assunto e a colocasse em discusso numa das conferncias internacionais
dedicadas instruo pblica.
Pode-se distinguir trs grandes tipos desses institutos: as academias de
cincias pedaggicas, que aparecem com destaque nas repblicas populares do
Leste europeu, os institutos de cin cias da educao ou departamentos de
educao anexos s universidades sob a forma de faculdades, departamentos ou
institutos interfaculdades, e os centros, oficiais ou no, de pesquisas
independentes das academias e universidades (museus pedaggicos etc.).
As academias pedaggicas constituem um modelo de organizao de pesquisas
largamente financiadas pelo Estado e com autonomia suficiente dos pesquisadores
nos pormenores dos seus tra balhos (apenas sendo obrigados a apresentar os
planos de pesquisas para um perodo de vrios anos, o que com freqncia revela
um aspeo algo artificial, quando se pensa nos imprevistos da pesquisa). Nelas
considervel o nmero de psiclogos infantis que dispe, cada um deles, de um
laboratrio e de assis. tentes, o que leva a uma colaborao bastante estreita
no detalhe dos problemas pedaggicos. A ttulo de exemplo, vimos em Moscou os
resultados de pesquisas que consistiam em tomar as medidas perceptivas
(constantes etc.) nas situaes de atividades e de jogo para compar-las com as
medidas procedentes de outros contextos, objetivando demonstrar os efeitos da
ao e dos interesses sobre a prpria percepo. A escolha de um tal assunto
testemunha ao mesmo tempo um cuidado de vinculao com os problemas gerais
importantes para a pedagogia e uma certa independncia relacionada s aplicaes
imediatas que limitariam o campo das investigaes. Mas acontece que um nmero
pondervel de outras pesquisas incidem sobre o prprio detalhe dos
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23
problemas do ensino, estando os educadores ao corrente dos resultados obtidos.
Os interessados manifestam-se, em geral, satisfeitos com uma tal organizao,
sendo que os ajustamentos desejados se limitam a dois principais: coordenao
entre os trabalhos das academias e universidades, e coordenao entre a prtica
da pesquisa e a prpria formao dos docentes, que permanece confiada aos
institutos pedaggicos distintos dos centros de investigaes.
O segundo tipo de institutos de pesquisa o das universidades, onde os
professores encarregados de ensinar os diferentes ramos da pedagogia so
obrigados, como em todos os domnios, a organizao as pesquisas e a dar os
cursos. Algumas universidades, numa tendncia que se vem ampliando h j alguns
anos, criaram as "Faculdades de Pedagogia" ao lado das de Letras, de Cincias ou

Cincias Sociais etc. Mas os inconvenientes j bem conhecidos do regime das

faculdades (que tende a compartimentar o saber e a impedir os vnculos
interdisciplinares, vitais para o desenvolvimento de certos ramos) so ainda
mais flagrantes no campo da educao do que nos demais. Os problemas essenciais
da pesquisa pedaggica so, de fato, fecundados em sua vinculao com as outras
disciplinas, possibilitando aos pesquisadores sair do isolamento ou mesmo
curando-os dos seus sentimentos de inferioridade. Assim que, quando o
Instituto J: J. Rousseau foi integrado na Universidade de Genebra (em fins de
1948), recusou-se a se constituir em faculdade, como lhe era proposto,
preferindo o sistema de um instituto interfaculdades, que depende da Faculdade
das Cincias para o ensino da psicologia (a psicologia experimental continua na
Faculdade de Cincias e os ramos da psicologia infantil e psicologia aplicada
passaram para o Instituto) e da de Letras para o ensino da pedagogia (a cadeira
principal permanece na de Letras e as anexas passaram para o Instituto). lr
possvel que esta frmula de institutos interfaculdades traga algum fruto para
outras disciplinas e digno de nota
que ela foi adotada na Universidade de mesterdo para o conjunto da filosofia.
Outra forma de conexo entre a pesquisa pedaggica e a vida universitria a
que corresponde s organizaes anglosaxnicas, onde a unidade funcional
constituda pelos "Departa mentos" mais do que pelas Faculdades. Em tais casos,
existe um Departamento de Educao do mesmo nvel que o de Psicologia etc.,
podendo-se citar na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos da Amrica numerosos
Departamentos de Educao muito ativos e que fornecem timas pesquisas. Mas os
seus membros reclamam, s vezes, de dois inconvenientes. Um deles a separao
introduzida entre a psicologia e a pedagogia. Freqentemente tal desvantagem
compensada colocando-se a psicologia infantil em pedagogia, ao preo de se
separar a psicologia gentica da psicologia experimental (o que com freqncia
tem sido funesto) sem remediar suficientemente o possvel isolamento do
Departamento de Educao. Outra desvantagem assinalada discretamente a
possibilidade para os matemticos, fsicos e bilogos etc., que tm tido pouco
xito, em cada um dos seus ramos, em encontrar nos Departamentos de Educao um
campo propcio para o ensino da didtica das matemticas, da fsica e da
biologia, o que no impulsiona sempre a pesquisa em pedagogia...
De um modo geral, as diversas frmulas de relacionamento da pesquisa pedaggica
com as universidades tm-se revelado fecundas, sobretudo na medida em que
conseguem com xito in tegrar o corpo docente nas estruturas de nvel superior,
e isto graas aos diversos modos de preparao dos mestres na prpria
universidade (a que nos referiremos no captulo 8).
Quanto aos centros de pesquisas independentes das acedemias e das universidades,
eles podem ter muita atividade. Uns so oficiais (museus pedaggicos etc.) e tm
s vezes mais o apoio dos ministrios do que das universidades. Outros, como nos
Estados Unidos da Amrica, dependem de fundaes privadas, podendo apresentar
por isso uma flexibilidade notvel, rea
24
2S
lizando vrios "projetos" relacionados com o ensino das cincias desde os graus
elementares: sob a influncia de diversos. acontecimentos, a que no estranho
o. do Sputnik, chegou-se, por exemplo, a que os fsicos de renome se
interessassem diretamente pela aquisio de certas vias de pensamento, o que
proveitoso para a pedagogia.
Pedagogia cientfica e determinao dos objetivos da educao.
Cabe sociedade fixar os objetivos da educao que ela fornece s geraes
ascendentes. Alis, o que ela faz sempre de modo soberano, e de duas maneiras.
Fixa-os inicialmente de uma forma espontnea por meio dos imperativos da
linguagem, dos usos, da opinio, da famlia, das necessidades econmicas etc.,
isto , por intermdio das formas mltiplas da ao coletiva atravs das quais
as sociedades se conservam e se transformam, plasmando cada nova gerao no

molde esttico ou imvel das geraes precedentes. A seguir, fixa-os de maneira

reflexiva por meio dos rgos do Estado ou das instituies particulares,
consoante os tipos considerados de educao.
Mas esta determinao dos objetivos da educao no fruto do azar. Quando
ocorre de modo espontneo, obedece s leis sociolgicas passveis de anlise, e
este estudo de natureza
a esclarecer as decises refletidas das autoridades em matria de educao.
Quanto s prprias decises, no so, em geral, tomadas a no ser quando se tem
em vista informaes de todos os gneros, no apenas polticas, mas econmicas,
tcnicas, morais, intelectuais etc. Essas informaes, via de regra s so
recolhidas para as consultas diretas dos interessados. E de fato indispensvel
comear por a quando, por exemplo, se trata de necessidades tcnicas e
econmicas da sociedade. Neste caso, h interes. se na posse de tais estudos
objetivos sobre as relaes entre a vida social e a educao por parte dos
responsveis pelas diretrizes a serem dadas aos educadores. Por um lado, no
bastante
fixar os objetivos para poder atingi-los, porque ainda resta examinar o problema
dos meios, o que se refere mais psicologia do que sociologia, embora
condicione do mesmo modo a escolha dos objetivos. Assim que DURKHEIM
simplificou um pouco as coisas ao sustentar que o homem sobre o qual incide a
educao um produto da sociedade e no da natureza, embora a natureza no se
submeta sociedade a no ser sob certas condies, e que, ao conhecer estas
ltimas, esclarece=as em vez de contrarilas com a escolha dos objetivos
sociais. Por outro lado, limitando-se apenas aos objetivos, as diversas
finalidades desejadas podem ser mais ou menos compatveis ou contraditrias
entre si. Por exemplo, no evidente que se possa esperar dos indivdos a
formar que sejam, ao mesmo tempo, construtores e ino. vadores em certos campos
das atividades sociais, onde se tem necessidade de tais qualidades, e de
rigorosos conformistas em outros ramos do saber e da ao. Ou a determinao dos
objetivos da educao permanece assunto de opinies "autorizadas" e de
empirismo, ou deve ser o objeto de estudos sistemticos, o que cada vez mais vem
sendo aceito no decurso dos ltimos anos.
Assim que se desenvolveu uma sociologia da educao que tem negligenciado um
pouco os grandes problemas discutidos pelos fundadores desta disciplina DURKHEIM e DEWEY - mas que se especializou no estudo das estruturas concretas.
Pot exemplo: o estudo da classe escolar como grupo tendo sua dinmica prpria
(sociometria, comunicao efetiva entre mestres e discpulos etc. ), o estudo do
corpo docente como categoria social (recrutamento, estruturas hierrquicas,
ideologia etc.) e sobretudo o estudo da populao estudantil: a origem social
dos alunos segundo os nveis atingidos, os dbouchs, os pontos de
estrangulamento, a "rendio" (Ia "relve"), a mobilidade social nas
perspectivas educativas etc.
So estes problemas relativos populao estudantil que mais tm chamado a
ateno e, na realidade, os mais importantes para julgar os objetivos da
instruo. A "economia da educao"
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27
comea a ter grandes desenvolvimentos: estudos dos acordos e das discordncias
entre os sistemas educativos e as necessidades econmicas e "sociais" da
coletividade, a natureza e magnitude dos recursos postos disposio da escola,
a produtividade do sistema, as relaes entre a orientao da juventude pela
escola e a evoluo das formas de atividade econmica etc.
Da ter o conjunto desses trabalhos um interesse bastante central para a
"planificao do ensino", hoje em vigncia em quase todos os pases, e que
consiste em elaborar projetos para os anos futuros. Na verdade, esta
planificao est naturalmente ligada determinao dos objetivos visados, e

essa determinao que poder esclarecer em diversos graus a sociologia da

educao.
Diz-se que, mais diretamente, a planificao e a fixao dos objetivos
pedaggicos podem encontrar as informaes necessrias nos trabalhos de educao
comparada, como os que se tm reali zado nos Estados Unidos da Amrica (KANDEL e
outros), na Gr-Bretanha (LAUWERYs, e outros), e que vm sendo seguidos no
Bureau Internacional de Educao por P. ROSSELLO, apoiando-se nos informes
anuais dos ministrios de instruo pblica constantes do Annuaire international
de l'Education et de l'Instruction. Comparando notadamente as indicaes
quantificveis, chega-se a discernir certas tendncias segundo os crescimentos e
diminuies de um ano para outro ou certas correlaes em funo da
interdependncia dos problemas. Mas preciso compreender que a educao
comparada s tem futuro se se subordina inelutavelmente sociologia, isto , a
um estudo detalhado e sistemtico do condicionamento social dos sistemas
educativos. E que todo estudo quantitativo, em si infinitamente delicado devido
falta de unidades de medida (donde os mtodos "ordinais", com todas as
precaues que podem ser tomadas a seu respeito), s tem significao ao ser
subordinado s anlises qualitativas, o que conduz aos grandes problemas que se
desejaria evitar.
A pedagogia experimental ou o estudo dos programas e dos mtodos.
mais do que evidente que nada se pode dizer de fundamentado sobre o rendimento
efetivo nem sobre os mltiplos efeitos imprevistos que os programas e os mtodos
didticos im postos pelo Estado ou deixados iniciativa dos educadores poderiam
ter sobre a formao geral dos indivduos, sem que antes se faa um estudo
sistemtico que disponha os mais ricos meios de controle j elaborados pela
estatstica moderna e pelas diversas pesquisas psicossociolgicas.
H vrias dcadas se constituiu uma disciplina especializada no estudo de tais
problemas: a "pedagogia experimental". Em uma obra com o duplo ttulo
Psychologie de Penfant et pdagogie exprimentale, desde o incio do sculo
conhecida do pblico atravs de numerosas edies e inmeras tradues,
CLAPARDE mostrava que essa pedagogia experimental no um ramo da psicologia
(exceto por integrar no objeto dessa ltima todas as atividades dos mestres) ; e
explicava: a pedagogia experimental s incide, realmente, sobre o
desenvolvimento e os resultados dos processos propriamente pedaggicos, o que
no significa, como vamos ver, que a psicologia no constitua uma referncia
necessria. O que queremos dizer que os problemas colocados so outros e
consideram menos os caracteres gerais e espontneos da criana e de sua
inteligncia do que sua modificao pelo processo em questo.
Por exemplo, um problema de pedagogia experimental decidir se a melhor maneira
de aprender a ler consiste em comear pelas letras, passando em seguida s
palavras. e finalmente s frases, segundo preceitua o mtodo clssico chamado
"analtico", ou se melhor proceder na ordem inversa, como recomenda o mtodo
"global". de DECROLY. S o estudo paciente, metdico, aplicado aos grupos
comparveis de assuntos em tempo igualmente comparvel, neutralizando-se tanto
quanto se possa
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29
os fatores adventcios (valor dos mestres e preferncias por um ou outro mtodo
etc. ), capaz de permitir a soluo do problema. Exclui-se, assim, a procura
de soluo baseada em consideraes dedutivas a partir de conhecimentos
experimentais fornecidos pela psicologia sobre o papel dos "gestalts" na.
percepo e sobre o carter sincrtico ou global das percepes infantis. De
tais consideraes partiu DECROLY para imaginar seu mtodo, o que no quer dizer
que constitua uma verificao. Outros estudos, embora ainda incompletos sobre o
assunto, conduzem ao ponto de vista de que o mtodo global, de rendimento mais
rpido, prejudicial ao conhecimento posterior da ortografia. Isto no passa de
uma constatao ocasional e exige novos cqntroles, bastante delicados. Basta

pensar em numerosos adultos que, hesitando entre duas ortografias possveis,

escrevem a pa lavra em causa das duas- maneiras, fazendo sua escolha de acordo
com a figura obtida - o que consiste em reconhecer a boa ortografia segundo uma
configurao global. Outras pesquisas lograram mostrar que os resultados obtidos
variam segundo os tipos das crianas e sobretudo os tipos de atividades a que se
recorreram para nelas associar os exerccios "globais". O que levou,
recentemente, um pedagogo, de Sherbrook, no Canad, a imaginar um mtodo misto,
preferentemente global, mas onde as prprias crianas, em comum, constroem
frases pelas combinaes possveis realizadas com as palavras apresentadas por
cada um dos 'membros do grupo. Da uma nova exigncia de pesquisas e controles,
levando-se em conta essa terceira possibilidade, que deve ser comparada com as
demais. Alguns autores tm ultimamente afirmado que o problema continua a ser
mal colocado quando se limita aos fatores perceptivos e mnsicos. Para eles, o
verdadeiro problema deve ser situado no nvel das significaes e do jogo das
relaes entre os sinais e os significados etc. De tal ponto de vista um
conjunto de experincias novas se oferece pedagogia experimental, de forma
alguma excluindo o relacionamento necessrio com os fatores perceptivos, visto
que, se
eles no esto sozinhos em jogo, no devem ser, portanto, negligenciados.
Este exemplo corriqueiro mostra, inicialmente, a complexidade dos problemas que
so colocados pedagogia experimental quando se quer julgar os mtodos segundo
critrios objetivos e no apenas segundo as avaliaes dos mestres interessados,
dos inspetores ou dos pais de alunos. Em seguida, ele mostra que os problemas
so, efetivamente, de ordem pedaggica e no puramente de ordem psicolgica,
visto que a medida de um rendimento escolar obedece a critrios que levam em
conta s o educador, mesmo quando os mtodos empregados chegam a convergir, em
parte, com os do psiclogo. Ao contrrio, o problema da colaborao necessria
entre a pedagogia experimental e a psicologia da criana ou a independncia
radical da primeira, tem sido levantado no decorrer dos ltimos anos, pelo menos
no interior dos crculos pedaggicos de lngua francesa.
O problema no foi colocado nos pases anglo-saxnicos nem nas repblicas
populares, onde ocorre que todos os centros de pesquisa dependem das
universidades ou dab -cademias peda ggicas, tendo a psicologia experimental
necessidaa.- da psicologia na mesma medida em que a medicina, embora baseando-se
na biologia ou na fisiologia, com elas no se confunde. R. DOTTRENs, ao
contrrio, sustentou, diante da Associao de Pedagogia Experimental de Lngua
Francesa, que ele contribuiu para criar, a tese da'' independncia completa
desta disciplina, e, coisa bastante curiosa, invocou para defender-se textos de
CLAPARDB que mostram simplesmente a diferena dos problemas, como se toda a
obra do fundador do Instituto J. -J . Rousseau no tendesse a assentar a
pedagogia em bases psicolgicas slidas. De fato, o problema muito simples e
sua soluo s depende das ambies mais ou menos modestas ou amplas da
pedagogia experimental.
Se esta quer limitar-se, de conformidade com o esquema positivista da cincia, a
uma simples pesquisa de fatos e de leis, sem pretender explicar o que ela
constata, neste caso no h
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31
nenhuma necessidade de uma vinculao com a psicologia. Constatar-se-, por
exemplo, que em trs grupos comparveis de garotos, o mtodo analtico forneceu
ao termo de x meses uma leitura de n palavras na mdia de 150 minutos, enquanto
o mtodo global forneceu n' palavras, e o de Sherbrook n" palavras, tudo sobre o
mesmo texto. Por outro lado, medir-se- a rapidez dos progressos de ms a ms.
Observar-se-, afinal, que aps 2 ou 3 anos os mesmos grupos, tendo seguido os
mesmos ensinamentos, fornecem tais ou quais resultados em ortografia. E se se
ficar por a, ao menos ser permitida uma escolha entre os mtodos em discusso.

Mas se a pedagogia experimental quer compreender o que ela faz e completar .

suas averiguaes por meio de interpretaes causais ou "explicaes",
evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa e no simplesmente quela
do senso comum Neste caso, ser-lhe- necessrio estar bem informada nos domnios
da percepo visual, da percepo das palavras, das letras e das frases, sendolhe indispensvel conhecer as relaes existentes entre a percepo global e as
"atividades perceptivas", as leis da fundao simblica, as relaes entre a
percepo das palavras e o simbolismo etc.
E o exemplo escolhido nada tem de excepcional. Qualquer mtodo didtico ou
programa de ensino cujas aplicaes e cujos resultados sejam analisados pela
pedagogia experimental abordam os problemas de psicologia do desenvolvimento, da
psicologia do ensino e de psicologia geral da inteligncia. Da resulta que os
progressos da pedagogia experimental - enquanto cincia independente quanto ao
seu objeto - s podem estar ligados, como em todas as cincias, s pesquisas
interdisciplinares, se se trata de construir uma verdadeira cincia. Em outras
palavras: que seja explicativa e no apenas descritiva. Alis, o que ocorre,
essencialmente, nos centros de pesquisas desta nova disciplina. E o que acabamos
de dizer apenas enuncia o que j se tornou uma verdade corriqueira no decorrer
dos ltimos anos.
2
OS PROGRESSOS DA PSICOLOGIA DA CRIANA E DO ADOLESCENTE
Introduo.
O tomo XV da Enciclopdia Francesa inclui um captulo escrito, h mais de trinta
anos, pelo autor destas linhas, onde estudamos o que a psicologia da criana
pode oferecer ao educa= dor. Comparando essas pginas com as que foram escritas
por H. WALLON no tomo VIII consagrado Vida Mental, L. FEBvxE acreditava ter
notado, ali, uma certa divergncia que pode interessar pedagogia, e que
consiste na insistncia com que WALLON se refere incorporao gradual das
crianas na vida social organizada pelo adulto, enquanto ns nos preocupamos
mais em assinalar os aspectos espontneos e relativamente autnomos do
desenvolvimento das estruturas intelectuais.
Se a psicologia de WALLON e a nossa terminaram por se tornar mais
complementrias do que antagnicas - por a sua anlise do pensamento ter
enfatizado mais os aspectos figurativos, enquanto a nossa ps em evidncia os
aspectos operativos (o que procurei mostrar numa "Homenagem a H. WALLON", num
curto artigo, tendo meu saudoso amigo a oportunidade de me comunicar que
aprovava essa "conciliao dialtica") - nem por isso o problema levantado por
L. FEBvRE deixa de subsistir em
32
33
nossos dias, embora j colocados em termos renovados por um conjunto
considervel de fatos descobertos desde ento. Bastante decisivo para a escolha
dos mtodos de ensino, esse problema concretamente colocada nos seguintes
termos: h matria, como a histria da Frana ou a ortografia, cujo contedo foi
elaborado ou mesmo inventado pelo adulto e cuja transmisso implica apenas os
problemas relacionados com a melhor ou a pior tcnica de informao. Por outro
lado, existem ramos onde o tipo de verdade que os caracteriza independe das
ocorrncias mais ou menos particulares resultantes de mltiplas decises
individuais, dependendo, entretanto, de pesquisas ou descobertas no decorrer das
quais a inteligncia humana se afirma com suas propriedades de universalidade e
de autonomia. Neste caso, uma verdade matemtica no promana das contingncias
da sociedade adulta, mas de uma construo racional acessvel a toda
inteligncia s; uma verdade fsica elementar verificvel por um processo
experimental que no depende das opinies coletivas, mas de um procedimento
racional, ao mesmo tempo indutivo e dedutivo, igualmente acessvel a essa
inteligncia. O problema, nesse caso, est - o que ocorre para as verdades desse
tipo - em decidir se elas so melhor conquistadas. por uma transmisso educativa

anloga quelas que tiveram algum exito no caso dos conhecimentos do primeiro
tipo, ou se uma verdade s realmente assimilada enquanto verdade na medida em
que reconstruda ou redescoberta por meio de uma atividade suficiente.
Assim acontecia no ano de 1935, e este o problema cardeal da pedagogia
contempornea. Se se deseja, como necessariamente se faz cada vez mais sentir,
formar indivduos capazes de criar e de trazer progresso sociedade de amanh,
claro que uma educao ativa verdadeira superior a uma educao consistente
apenas em moldar os assuntos do querer pelo ia estabelecido e os do saber pelas
verdades simplesmente aceitas. Mas mesmo caso se tenha por objetivo formar
espritos conformistas prontos a trilhar os caminhos j traados das verdades
adquiridas.
34
o problema implica em determinar se a transmisso das verdades estabelecidas
ter mais xito mediante o procedimento de simples repetio ou mediante uma
assimilao mais ativa.
Pois graas definio deste problema, e sem o ter buscado, que a psicologia
da criana, sobremodo desenvolvida desde 1935, capaz de responder hoje, de
modo mais completo do que anteriormente, ao problema em pauta. E sua resposta
incide fundamentalmente sobre trs pontos, de importncia decisiva para a
escolha dos mtodos didticos e mesmo para a elaborao dos programas do ensino:
a natureza da inteligncia ou do conhecimento, o papel da experincia na
formao das noes e o mecanismo das transmisses sociais ou lingsticas do
adulto criana.
A formao da inteligncia e a natureza ativa dos conhecimentos.
R. M. HUTCHINs, em artigo recente da Enciclopdia Britnica, declara que o
objetivo principal. do ensino desenvolver a prpria inteligncia, e sobretudo
aprender a desenvolv-la "o mais longamente possvel", isto , alm do trmino
da vida escolar. Sem dvida, ningum pode deixar de aceitar a frmula de
HUTCHINs, de acordo com a qual os fins, confessos ou no, assinalados
educao, consistem em subordinar o indivduo sociedade tal e qual ela , ou
em preparar uma sociedade melhor. Mas tambm fica patente que ela no significa
grande coisa enquanto no precisar em que consiste a inteligncia, visto que se
as idias do senso comum sobre o assunto so tanto uniformes quanto inexatas, as
dos tericos variam suficientemente para inspirar as mais divergentes
pedagogias. , portanto, indispensvel consultar os fatos para saber o que a
inteligncia, e a experincia psicolgica s responde a um tal problema ao
caracterizar essa inteligncia por seu modo de formao e de desenvol
35
vimento. Precisamente este campo da psicologia da criana tem fornecido muitos
resultados novos desde 1935.
As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, em
outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, cada
vez mais patente que estas duas funes so indissolveis e que, para
compreender um fenmeno ou um acontecimento, preciso reconstruir as
transformaes de que elas so resultantes, e ainda que, para reconstitu-las,
faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformao, o que supe
uma parte de inveno ou de reinveno. Pois, se os antigos tericos da
inteligncia (empirismo associacionista etc.) punham em evidncia a compreenso
(assimilando-a a uma reduo do complexo ao simples sobre um modelo atomstico
onde a sensao, a imagem e a associao desempenham os papis essenciais) e
consideravam a inveno uma simples descoberta de realidades j existentes, as
mais recentes teorias, cada vez mais controladas pelos fatos, subordinam,
inversamente, a compreenso inveno, considerando a ltima a expresso de um
organismo contnuo de estruturas de conjunto.
O problema da inteligncia, e com ele o problema central da pedagogia do ensino,
aparece, destarte, vinculado ao problema epistemolgico fundamental da natureza

dos conhecimentos: cons tituem estes ltimos cpias da realidade ou, ao inverso,
so assimilaes do real pelas estruturas de transformaes? As concep. es do
conhecimento-cpia, longe de terem sido abandonadas por cada uma das correntes,
continuam a inspirar os mtodos educativos, e freqentemente at os mtodos
intuitivos, onde a imagem e as apresentaes audiovisuais desempenham um papel
que algumas delas so levadas a considerar como a etapa suprema dos progressos
pedaggicos. Em psicologia da criana so vrios os autores que continuam a
pensar que a formao da inteligncia obedece s leis da "aprendizagem", tomando
por modelo certas teorias anglo-saxnicas do "learning" como a de HULL:
respostas repetidas do organismo aos estmulos exterio
res, consolidao dessas repeties por meio de reforos externos, constituio
de cadeias de associaes ou de "hierarquia de hbitos" que fornecem uma "cpia
funcional" das seqncias regulares da realidade etc.
Mas o fato essencial que contradiz tais sobrevivncias do empirismo
associacionista, cujo estabelecimento renovado nas concepes da inteligncia,
que os conhecimentos derivam da ao, no no sentido de meras respostas
associativas, mas no sentido muito mais profundo da associao do real com as
coordenaes necessrias e gerais da ao. Conhecer um objeto agir sobre ele e
transform-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados com as
aes transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real s estruturas de
transformaes, e so as estruturas elaboradas pela inteligncia enquanto
prolongamento direto da ao.
O fato de a inteligncia derivar da ao, interpretao esta conforme linha da
psicologia de lngua francesa h vrias dcadas, leva a esta conseqncia
fundamental: mesmo em suas manifestaes superiores, onde ela procede graas aos
instrumentos do pensamento, a inteligncia ainda consiste em executar e
coordenar as aes, mas sob uma forma interiorizada e reflexiva. Essas aes
interiorizadas - sempre aes enquanto processos de transformaes - so
"operaes" lgicas ou matemticas, motores de todo juzo ou de todo raciocnio.
Mas essas operaes no se limitam a ser apenas quaisquer aes interiorizadas,
e apresentam, ademais, enquanto expresses das coordenaes mais gerais da ao,
o duplo carter de serem reversveis (toda operao comporta uma inverso, como
a soma e a subtrao, ou uma recproca etc.) e de, conseqentemente, se
coordenarem em estruturas de conjunto (uma classificao, a seqncia de nmeros
inteiros etc.). Da resulta que, em todos os nveis, a inteligncia uma
assimilao do dado s estruturas de transformaes, das estruturas das aes
elementares s estruturas operatrias superiores, e que essas estruturas
consistem em organi
3G
37
zar o real em ato ou em pensamento - e no apenas em, simplesmente, cop-las.
O desenvolvimento das operaes.
Esse desenvolvimento contnuo, que conduz as aes sensoriomotrizes iniciais s
operaes mais abstratas, o que a psicologia da criana procurou descrever nos
ltimos trinta anos, e os fatos obtidos em numerosos pases, assim como suas
interpretaes cada vez mais convergentes, fornecem, hoje, aos educadores que
deles se querem servir, elementos de referncia suficientemente consistentes.
Este ponto de partida das operaes intelectuais consiste em alcanar um
primeiro perodo de desenvolvimento caracterizado pelas aes e a inteligncia
sensoriomotriz. Apenas utilizando como instrumentos as percepes e os
movimentos, sem ainda ser capaz de representao ou de pensamento, essa
inteligncia inteiramente prtica apenas testemunha, no decorrer dos primeiros
anos, a existncia de um esforo de compreenso das situaes. Ela leva, na
verdade, construo de esquemas de ao destinados a servir de substruturas s
estruturas operatrias e nocionais posteriores. Observa-se, j neste nvel por
exemplo, a construo de um esquema fundamental da conservao, que o da
permanncia dos objetos slidos pesquisados a partir de 9 ou 10 meses (aps as

fases essencialmente negativas a esse propsito) por trs da tela que os separa
de todo campo perceptivo atual. Observa-se, correlativamente, a formao de
estruturas j quase reversveis, tais como a organizao dos deslocamentos
(dplacements) e das posies num grupo caracterizado pela possibilidade de
retornos -e desvios (mobilidade reversvel). Assiste-se constituio de
relaes causais, inicialmente ligadas apenas prpria ao, e, em seguida,
progressivamente objetivadas e espacializadas em vnculo com a construo do
objeto, do espao e do tempo. A importncia deste esquematismo sensoriomotor
para
a formao das futuras operaes se verifica, entre outros, no fato de que entre
os cegos de nascena, estudados com esse propsito por Y. HATWELL, a
insuficincia dos esquemas de partida conduz, at adolescncia, um atraso de 3
a 4 anos ou mais na constituio das operaes muito gerais, enquanto os cegos
mais tardios no apresentam um desequilbrio to considervel.
Aos 2 anos inicia-se um segundo perodo que dura at os 7 ou 8 anos, cujo
advento marcado pela formao da funo simblica ou semitica. Este permite
representar os objetos ou acontecimentos atualmente no perceptveis invocandoos por meio de smbolos ou de sinais diferenciados, tais como o jogo simblico,
a imitao diferenciada, a imagem mental, o desenho etc. e, principalmente, a
prpria linguagem. A funo simblica permite, deste modo, que a inteligncia
sensoriomotora se pra longue em pensamento, mas duas circunstncias retardam,
pelo contrrio, a formao das operaes propriamente ditas, e de tal modo que,
durante todo esse segundo perodo, o pensamento inteligente permanece properatrio.
A primeira dessa circunstncias que preciso tempo para interiorizar as aes
em pensamento, porque muito mais difcil representar o desenrolar da ao e
dos seus resultados em termos de pensamento do que limitar-se execuo
material. Por exemplo: imprimir em pensamento uma rotao num qua. drado
representando-se todos os 90 na posio dos lados diversamente coloridos
diferente de fazer rodar o quadrado material. mente e constatar os efeitos. A
interiorizao das aes supe, assim, a sua reconstruo sobre um novo plano, e
essa reconstruo pode passar pelas mesmas fases, mas com um maior desequilifrio
(dcalage) do que a reconstruo anterior da prpria ao.
Em segundo lugar, essa reconstruo supe uma descentra. lizao contnua muito
mais ampla do que o nvel sensorio. motor. Durante os dois primeiros anos do
desenvolvimento (pe rodo sensoriomotriz) j a criana se viu obrigada a
realizar
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em pequena uma espcie de revoluo coperniciana: conduzindo, de incio, tudo
para ela e para seu prprio corpo, acabou por constituir um universo espaotemporal e causal, contanto que seu corpo no seja considerado mais do que um
objeto entre 9utros numa imensa rede de relaes que o superam. Acontece no
plano das reconstrues em pensamento o mesmo, so que numa escala maior e com
maior dificuldade; isto , trata-se de situar com relao ao conjunto das coisas
mais do que com relao ao conjunto das pessoas, o que supe uma
descentralizao ao mesmo tempo relacional e social, portanto, uma passagem do
egocentrismo a essas duas formas de coordenaes, fontes da reversibilidade
operatria (inverses e reciprocidades).
Carente de operaes, a criana no chega, no curso deste segundo perodo, a
constituir as noes, ainda as mais elementares, de conservao, condies da
dedutibilidade lgica. Pensa se, ento, que uma dezena de traos alinhados do
um nmero muito maior do que quando esses traos se encontram espaados; que uma
coleo dividida em duas aumenta em quantidade relativamente ao todo inicial;
que uma linha reta, uma vez quebrada representa um caminho mais longo; que a
distncia entre A e B no necessariamente a mesma que entre B e A

(principalmente quando em declive); que um lquido num vidro A ve sua quantidade

crescer se derramado num vidro B de tamanho menor etc.
Aos 7-8 anos se inicia um terceiro perodo, onde esses problemas e outros mais
so facilmente resolvidos pelo fato das interiorizaes, coordenaes e
descentralizaes crescentes que
conduzem a uma forma geral de equilbrio que constitui a reversibilidade
operatria (inverses e reciprocidades). Em outras palavras, assiste-se
formao das operaes: reunies e dissociaes de classes, fontes da
classificao; encadeamento de relaes A < B < C..., fontes da seriao;
correspondncias, fontes das tbuas de dupla entrada etc.; sntese das incluses
de classes e de ordem serial, o que engendra os nmeros; divises
espaciais e deslocamentos (dplacements) ordenados, cuja sntese a medida etc.
Mas essas mltiplas operaes nascentes ainda cobrem apenas um campo duplamente
limitado. De um lado, elas s incidem sobre os objetos e no sobre as hipteses
anunciadas verbalmente sob a forma de proposies (donde a inutilidade dos
discursos nas primeiras classes do primrio e a necessidade de um ensino
concreto). De outro, elas procedem ainda por aproximao, em oposio s futuras
operaes combinatrias e proporcionais, possuidoras de uma mobilidade bem
superior. Estas duas limitaes so de certo interesse e mostram quanto essas
operaes iniciais, chamadas "concretas", esto ainda prximas da ao de onde
derivam, Ja que as reunies, seriaes, correspondncias etc., executadas sob a
forma de aes materiais, apresentam, realmente, essas espcies de caracteres.
Aos 11-12 anos, afinal, aparece um quarto e ltimo perodo, cujo ponto de
equilbrio se situa ao nvel da adolescncia. Seu carter geral a conquista de
um novo modo de raciocnio, que no incide exclusivamente sobre os objetos ou as
realidades diretamente representveis mas tambm sobre as "hipteses", isto ,
sobre as proposies de que possvel tirar as necessrias conseqncias sem
decidir de sua verdade ou falsidade antes de ter examinado o resultado dessas
implicaes. Assiste-se, pois, formao de novas operaes, chamadas
"proporcionais", em mais operaes concretas: implicaes ("se... ento"),
disjunes ("ou ... ou"), incompatibilidades, conjunes etc. Em primeiro lugar,
elas comportam uma combinatria, o que no o caso dos "agrupamentos" de
classes e de relaes do nvel an terior, e essa combinatria se aplica
conjuntamente aos objetos ou aos fatores tanto quanto s idias e s
proposies. Em segundo lugar, cada operao proporcional corresponde a uma
inversa e a uma recproca, e de tal modo que essas duas formas de
reversibilidade, at ento dissociadas (a inverso para as classes e a
reciprocidade para as relaes) so, desde j, reunidas em
40
41
um sistema conjunto, apresentando a forma de um grupo de quatro transformaes.
Os aspectos figurativos e operativos do conhecimento.
O desenvolvimento espontneo da inteligncia, que conduz as aes
sensoriomotrizes elementares s operaes concretas, e, depois, formais, assim
caracterizada pela constituio progres siva de sistemas de transformaes.
Chamamos de "operativo" este aspecto dos conhecimentos, chegando o termo
operativo a compreender mais as aes iniciais do que as estruturas propriamente
operatrias (no sentido estrito). Mas as realidades que se procura conhecer no
consistem s de "transformaes", mas tambm de "estados", visto que cada
transformao parte de um estado para outro, e que cada estado constitui o
produto ou o ponto de partida de transformaes. Chamamos de "figurativos" os
instrumentos de conhecimento que incidem sobre os estados ou que traduzem os
movimentos e transformaes em termos de simples sucesso de estados: tais como
a percepo, a imitao e essa espcie de imitao interiorizada que constitui a
imagem mental.
Assim, no que se refere a esses pontos, a psicologia da criana vem fornecendo
novos fatos desde 1935, fatos cuja natureza interessa ao educador. Em todos os

tempos tem-se, realmente,. pensado na educao sensorial e FROEBEL procurou

codific-la para os nveis pr-escolares. Periodicamente se vem inisistindo
sobre o papel das apresentaes "intuitivas" e chega-se, com freqncia, a que
os pedagogos bem intencionados imaginem que a vantagem principal dos mtodos
ativos a de substituir a abstrao pelos contatos concretos (embora exista uma
construo "ativa" do abstrato, como vimos acima) e cheguem mesmo a acreditar
que alcanam o ponto mais alto do progresso educativo ao multiplicar as
figuraes intuitivas sob formas que nada tem de ativas. , pois, de alguma
utilidade pedaggica
42
examinar como os trabalhos psicolgicos recentes apresentam as relaes entre os
aspectos figurativos e operativos do pensamento. Quanto ao que se relaciona
inicialmente percepo, cada vez mais difcil nos nossos dias acreditar,
como outrora se fazia, que as noes e operaes so extradas dessa percepo
por meio de simples abstrao e generalizaes. MICHOTIE procurou, em 1954,
provar que a noo de causa tem sua origem numa "percepo da causalidade" e que
esta forma de percepo encontrada mesmo entre as crianas mais jovens. Mas j
tivemos oportunidade de mostrar que a causalidade sensomotora no deriva da
causalidade perceptiva e que, pelo contrrio, a causalidade perceptiva visual se
apia na causalidade ttico-cinestsica, que depende, por sua vez, da prpria
ao em seu conjunto e no exclusivamente dos fatores perceptivos. Da resulta
que a causalidade operatria mergulha as suas razes na causalidade sensomotora
e no perceptiva, dependendo, a ltima, da causalidade sensomotora tanto em seus
aspectos motores quanto perceptivos. Este exemplo demonstrativo de outros
mais. Tanto assim que em todos os casos em que se acredita tirar simplesmente
uma noo de uma percepo, a ao esquecida, e se percebe, em seguida, que a
atividade sensomotora constitui a fonte comum das noes e das percepes
correspondentes. H, neste caso, um fato geral e fundamental que a educao no
poder menosprezar.
Quanto representao figurativa, os fatos estudados testemunham tudo o que vai
da subordinao constante dos aspectos figurativos aos aspectos operativos do
pensamento. Em seqn cia ao desenvolvimento das imagens mentais nas crianas,
constata-se o fato de que, nos nveis pr-operatrios, a imagem per. manece
admiravelmente esttica e reprodutora em virtude de no poder antecipar os
movimentos ou o resultado das transformaes. Por exemplo: a criana de 4 a 6
anos de idade representa para si mesma a transformao de um arco em uma reta
pelo alongamento de um fio de ferro curvo, que assim fornece uma reta igual
corda (sem necessitar ultrapassar as extremi
43
dades do arco inicial) e o encara como uma passagem brusca, por ser incapaz de
imaginar os estados intermedirios. Sob a influncia das operaes concretas
nascentes que, aos 7 e 8 anos e mais, a imagem se torna, ao mesmo tempo,
antecipadora e mais mvel. A evoluo das imagens mentais no obedece, portanto,
a leis autnomas mas supe a interveno de contribuies exteriores a elas, e
que so de natureza operativa. Mesmo no domnio das imagens-recordaes e da
memria se pode mostrar quanto a estrutura e a prpria conservao das
recordaes esto vinculadas ao esquematismo das aes e das operaes. Para
isto, bastante comparar - por exemplo, tomando-se grupos diversos de crianas
- a memorizao de um conjunto de cubos, segundo esse conjunto tenha sido (a)
simplesmente olhado ou percebido, (b) reconstrudo pela prpria criana, ou (c)
construdo por um adulto sob as vistas da criana, para se constatar uma ntida
vantagem para as recordaes do tipo (b). A demonstrao pelo adulto (c) no d
mais do que a simples percepo (a), o que novamente vem mostrar que, ao se
fazer experincias diante da criana em vez de faz-las ela prpria, perde-se
todo o valor de informao e formador que apresenta a ao como tal.
Maturao e exerccio.

O desenvolvimento da inteligncia, tal como vemos nos trabalhos que acabamos de

descrever, provm de processos naturais ou espontneos, no sentido de que podem
ser utilizados e acelerados pela educao familiar ou escolar mas que no
derivam delas, constituindo, pelo contrrio, a condio prvia e necessria da
eficincia de todo o ensino (cf. os oligofrnicos, para quem as melhores formas
de educao no bastam para trazer tona a inteligncia que lhes falta). Este
carter espontneo do desenvolvimento operatrio comprovado pelos estudos
comparativos que vm sendo realizados em diferentes pases. Assim que, por
exemplo, foram encontradas conservaes opera
t6rias entre as crianas analfabetas dos campos iranianos e entre os surdosmudos, com ligeiro atraso sistemtico, mas menor do que entre os cegos.
Da se poder supor que as operaes intelectuais constituem a expresso de
coordenaes nervosas que so elaboradas em funo, unicamente, da maturao
orgnica. Realmente, a maturao do sistema nervoso s est concluda aos 15 e
16 anos, e at parece evidente que ela desempenha um papel necessrio na
formao das estruturas mentais, embora esse papel ainda seja pouco conhecido.
Mas uma condio necessria no por si mesma, suficiente; e torna-se fcil
mostrar que a maturao no o nico fator em jogo no desenvolvimento
operatrio: a maturao do sistema nervoso limita-se a abrir possibilidades,
excludas at certos nveis de idade, mas preciso atualiz-las, o que supe
outras condies, das quais a mais imediata o exerccio funcional ligado s
aes.
A prova deste carter limitado do papel da maturao est em que, se os graus de
desenvolvimento que acabamos de descrever se sucedem sempre na mesma ordem, do
mesmo modo que os seus subgraus, o que bem demonstra o carter "natural" e
espontneo de seu desenvolvimento seqncial (cada um deles sendo necessrio
preparao do seguinte e concluso do precedente), eles no correspondem, por
sua vez, a idades absolutas, observando-se, pelo contrrio, aceleraes ou
retardamentos segundo os diversos meios sociais e a experincia adquirida. Os
psiclogos canadenses tm constatado, por exemplo, retardamentos de at 4 anos,
do ponto de vista das nossas provas operatrias, entre crianas da Martinica,
cuja escolaridade-primria se realiza conforme o programa francs.
Os fatores da expernca adquirida.
No curso dos ltimos anos cada vez mais se tem insistido - e no deixaremos de
repeti-lo - na lacuna fundamental da
44
45
maioria dos mtodos de ensino que, numa civilizao em grande parte baseada nas
cincias experimentais, negligencia quase totalmente a formao do esprito
experimental entre os alunos. H, pois, um certo interesse em examinar-se o que
a psicologia da criana nos tem ensinado nos ltimos anos sobre o papel da
experincia adquirida na formao da inteligncia e sobre o desenvolvimento da
experimentao espontnea.
No que se refere ao primeiro ponto, sabemos, em nossos dias, que a experincia
necessria ao desenvolvimento da inteligncia, mas que no suficiente e se
apresenta sob duas formas
bastante diferentes daquelas que foram distinguidas pelo empirismo clssico:
experincia fsica e experincia lgico-matemtica.
A experincia fsica consiste em agir sobre os objetos e descobrir as
propriedades por abstrao, partindo dos prprios objetos. Por exemplo: pesar os
objetos e verificar que os mais
pesados nem sempre so os maiores. A experincias lgico-matemtica
(indispensvel nos nveis em que a deduo operatria no ainda posvel)
consiste, por sua vez, em agir sobre os objetos, mas, no caso, em descobrir as
propriedades por abstrao a partir, no dos objetos como tais, mas das prprias
aes que se exercem sobre esses objetos. Por exemplo: alinhar pedrinhas e
descobrir que seu nmero o mesmo quer se v da esquerda para a direita, quer

da direita para a esquerda (ou em crculos etc.). Neste caso, nem a ordem nem a
soma numrica pertencem s pedrinhas antes de ordenadas ou contadas, e a
descoberta de que a soma independe da ordem (= comutatividade) consistiu em
abstrair essa constatao das prprias aes de enumerar e ordenar, embora a
"leitura" da experincia tenha incidido sobre os objetos, j que essas
propriedades de soma e ordem foram, de fato, introduzidas pelas aes nesses
objetos.
Quanto experincia fsica, ela permanece h longo tempo bastante frustrada
entre as crianas, como permaneceu, at o sculo XVII, na histria da
civilizao ocidental, no consistindo,
inicialmente, mais do que em classificar os objetos e coloc-los em relao ou
em correspondncia, graas s operaes "concretas", mas sem dissociao
sistemtica dos fatores em jogo. Esta maneira direta de abordar o real, mais
prxima da experincia imediata do que da experimentao propriamente dita, s
vezes suficiente para conduzir o sujeito descoberta de certas relaes
causais. Por exemplo: quando criana aos 7-8 anos de idade chega s operaes
aditivas e s noes de conservao que da decorrem, ela comea a compreender
que o acar dissolvido na gua no desaparece, como ela acreditava
anteriormente, mas se conserva sob a forma de pequenos gros invisveis, cuja
soma equivale quantidade total dos pedaos que foram submersos etc. Mas na
maior parte dos casos, as operaes concretas no bastam para a anlise dos
fenmenos. Com as operaes proporcionais, ao contrrio, e sobretudo com a
combinatria que elas tornam possvel, assiste-se, entre os 11-12 e 14-15 anos,
formao de um esprito experimental: na presena de um fenomeno um pouco
complexo (flexibilidade, oscilaes de um pndulo etc.) o sujeito procura
dissociar os fatores e faz-los variar cada qual isoladamente, neutralizando os
demais, ou combin-los entre si de maneira sistemtica etc. comum a escola
ignorar o possvel desenvolvimento de tais aptides. Voltaremos ao pro. blema
pedaggico essencial que decorre da sua existncia.
A transmisso educativa e o equilbrio.
Alm dos fatores de maturao e de experincia, a aquisio dos conhecimentos
depende naturalmente das transmisses educativas ou sociais (lingsticas etc.)
e apenas sobre esse processo que durante muito tempo se baseou a escola
tradicional. A psicologia no procura de modo algum negligenci-la, mas
encarrega-se do estudo das questes que lhe concernem e que se pensou estivessem
resolvidas h muito tempo. O xito de tal transmisso depende apenas de uma
apresentao mais ou menos
46
47
correta, feita pelo prprio adulto, do que ele deseja inculcar na criana, ou
supe nesta ltima a existncia de instrumentos de assimilao sem os quais no
haveria compreenso?
No que se refere ao da experincia sobre a formao dos ~hecimentos, h
muito tempo admite-se como uma banalidade o fato de mostrar que o esprito no
uma table rase sobre a
qual se inscreveriam as vinculaes j prontas e impostas pelo meio exterior.
Constata-se, ao contrrio, o que vem sendo confirmado por trabalhos recentes,
que toda experincia necessita de uma estruturao do real, isto , que o
registro de todo dado exterior supe a existncia de instrumentos de assimilao
inerentes atividade do sujeito. Mas quando se trata da fala adulta,
transmitindo ou procurando transmitir conhecimentos j estruturados pela
linguagem ou pela inteligncia dos pais ou dos mestres, imagina-se que essa
assimilao prvia suficiente e que a criana tem apenas de incorporar esses
alimentos intelectuais j digeridos, como se a transmisso no exigisse uma nova
assimilao, isto ; uma reestruturao dependente, neste caso, das atividades
do auditor. Em uma palavra, desde que se trata da fala ou do ensino verbal,
parte-se do postulado implcito de que tal transmisso educativa fornece

criana os instrumentos prprios da assimilao, ao mesmo tempo que os

conhecimentos a assimilar, esquecendo que esses instrumentos s podem ser
adquiridos pela atividade interna e que toda assimilao uma reestruturao ou
veno.
As pesquisas recentes demonstraram-no no prprio campo da linguagem. Uma criana
do nvel pr-operatrio, de 5 ou 6 anos, dir de duas rguas, aps ter
constatado a igualdade de comprimento, que uma se tornar maior que a outra se
se introduzirem alguns centmetros a mais, visto que o termo "maior"
compreendido (tanto nacionalmente como semanticamente) num sentido ordinal e no
mtrico, e portanto no sentido de "se tor nando maior". Ela dir, na presena de
uma seriao A < B < C que A menor, C grande e B mdio, mas ter muito
mais
uma rein
dificuldade em admitir que B , por sua vez, maior do que A e menor do que C,
porque as qualidades de "grande" e "pequeno" so, por muito tempo, incompatveis
etc. Numa palavra: a linguagem no basta para transmitir uma lgica e s e
compreendida graas aos instrumentos de assimilao lgicos de origem mais
profunda, visto que procedem da coordenao geral das aes e das operaes.
As concluses principais que os trabalhos variados da psicologia da criana
oferecem pedagogia so, de h muitos anos, relativos prpria natureza do
desenvolvimento intelectual. Por um lado, esse desenvolvimento refere-se
essencialmente s atividades do sujeito, e da ao sensoriomotora s operaes
mais interiorizadas, o motor constantemente uma operatividade irredutvel e
espontnea. Por outro, esta operatividade no nem pr-formada de uma vez por
todas nem explicvel por suas contribuies exteriores da experincia ou da
transmisso social: ela o produto de sucessivas construes, e o fator
principal desse construtivismo um equilbrio por auto-regulaes que permitem
remediar as incoerncias momentneas, resolver os problemas e superar as crises
ou os desequilbrios por uma elaborao constante de novas estruturas que a
escola pode ignorar ou favorecer, segundo os mtodos empregados. No ser, pois,
intil, antes de examinar a sua evoluo, lembrar alguns dos progressos recentes
de uma psicologia da criana em pleno desenvolvimento, embora ainda bastante
longe de ter desbravado o imenso territrio por explorar.
48
49
Desde 1935 que alguns ramos particulares do ensino sofre ram reexames de seus
programas e da sua didtica sob o crivo de trs tipos de causas, s vezes
convergentes e s vezes indepen dentes. A primeira dessas razes a evoluo
interna das disciplinas ensinadas: as matemticas, por exemplo, passaram por uma
transformao extremamente profunda a partir de alguns anos, e a tal ponto que
sua linguagem se modificou; , portanto, normal que se procure adaptar os
alunos, desde as primeiras classes, a um mundo novo de conceitos que, de outra
maneira, lhes permaneceriam para sempre estranhos. A segunda razo o
aparecimento de novos procedimentos didticos: os objetivos do clculo, por
exemplo, propiciaram a utilizao de novos materiais concretos. A terceira razo
o recurso, ainda que modesto mas por vezes efetivo, aos dados da psicologia da
criana e do adolescente.
Os trs tipos aqui citados podem, assim, convergir, mas este no
necessariamente o caso, e dessarte pode acontecer que se envidem esforos por
ensinar as matemticas mais modernas atravs de mtodos os mais tradicionais,
por no se desvendar a relao que existe entre as estruturas matemticas
recentemente descobertas e as estruturas operatrias espontaneamente construdas
no curso do desenvolvimento mental.
50
A didtica das matemticas.

O ensino das matemticas sempre levantaram um problema bastante paradoxal.

Existe, de fato, uma certa categoria de alunos inteligentes e que, em outros
campos, do mesmo prova de capacidade superior, mas fracassam mais ou menos
sistematicamente quando se trata das matemticas. Ora, estas constituem um
prolongamento direto da prpria lgica, e a tal ponto que atualmente
impossvel traar uma fronteira estvel entre os dois campos (e isto qualquer
que seja a interpretao dada a. esta relao: identidade, construo
progressiva etc.). , pois, difcil pensar-se que as pessoas bem dotadas na
elaborao e na utilizao das estruturas lgico-matemticas espontneas da
inteligncia sejam carentes de qualquer vantagem na compreenso de um ensino que
incide exclusivamente sobre o que se pode tirar de tais estruturas. Ora, o fato
a est, e levanta um problema.
Tem-se o costume de responder de modo um pouco fcil quando se fala de aptido
para as matemticas (ou de "bossa" para usarmos um termo familiar a GALL). Mas,
se o que acaba mos de supor correto, no que se refere s relaes desta forma
de conhecimento com as estruturas operatrias fundamentais do pensamento, ou
esta "aptido" ou esta "bossa" se confunde com a prpria inteligncia, o que no
obrigatoriamente o caso, ou ela totalmente relativa, no em relao s
matemticas por si mesmas, mas maneira pela qual so ensinadas. Na verdade, as
estruturas operatrias da inteligncia, sendo de natureza lgico-matemtica, no
so conscientes enquanto estruturas no esprito das crianas: so as estruturas
de aes e de operaes, que dirigem, certamente, o raciocnio do sujeito mas
no constituem um objeto de reflexo por sua vez (do mesmo modo que se pode
cantar sem ser obrigado a construir uma teoria do solfejo e mesmo sem que se
saiba ler msica). O ensino das matemticas convida, pelo contrrio, as pessoas
a uma reflexo sobre as
51
3
A EVOLUO DE ALGUNS RAMOS DO ENSINO
estruturas, por meio de uma linguagem tcnica que comporta um simbolismo muito
particular e exige um grau mais ou menos alto de abstrao. A chamada "aptido
para as matemticas" pode muito bem incidir sobre a compreenso da prpria
linguagem, em oposio s estruturas por ela descritas, ou sobre a velocidade de
abstrao enquanto se acha vinculada a um tal simbolismo e no enquanto reflexo
sobre as estruturas naturais. Ademais, como tudo se acha includo numa
disciplina inteiramente dedutiva, o impasse ou a incompreenso que incide sobre
tal ou qual elo acarreta uma dificuldade crescente na seqncia dos
encadeamentos, de tal modo que o aluno desadaptado no que se refere a um ponto
no compreende o ponto seguinte e cada vez duvida mais dele: os complexos
afetivos, amide reforados pelas pessoas que o cercam, acabam por bloquear
unia. iniciao que poderia ser inteiramente diversa.
Numa palavra: o problema central do ensino das matemticas o do ajustamento
recproco das estruturas operatrias espontneas prprias inteligncia e do
programa ou dos mto
dos relativs aos domnios matemticos ensinados. No entanto, esse problema
alterou-se profundamente nas ltimas dcadas, em virtude das transformaes das
prprias matemticas. Por um processo de aparncia paradoxal, mas
psicologicamente natural e muito explicvel, as estruturas mais abstratas e mais
gerais das matemticas contemporneas contam com a vantagem das estruturas
operatrias naturais da inteligncia e do pensamento que no lhes eram
oferecidas pelas estruturas particulares que constituam o arcabouo das
matemticas clssicas e do ensino.
Sabe-se, por sua vez, que desde os trabalhos da escola BOURBAKI (eles prprios
se prolongaram numa seqncia de esforos orientados no mesmo sentido) as
matemticas j no aparecem como um conjunto de captulos mais ou menos
separados, mas como uma vasta hierarquia de estruturas engendrando-se urnas s
outras a partir de algumas "estruturas-me" que

52
se combinam entre si ou se diferenciam de modos diversos. Estas estruturas
elementares so em nmero de trs: as estruturas al. gbricas, caracterizadas
por uma reversibilidade em forma de inverso (T - Ti - O), cujo prottipo o
"grupo", as estruturas de ordem, cuja reversibilidade uma reciprocidade
caracterstica dos sistemas de relaes, e cujo prottipo o "encadeamento" e
as estruturas topolgicas que incidem sobre as noes de continuidade e de
vizinhana (correspondncias biunvocas e bicontnuas etc.).
Acontece que estas trs estruturas-me correspondem bastante s estruturas
operatrias fundamentais do pensamento. Desde as "operaes concretas", de quej falamos, encontram-se estruturas algbricas nos "grupamentos" lgicos de
classes, estruturas de ordem nos "grupamentos" de relaes e estruturas
topolgicas na geometria espontnea da criana (que topolgica muito antes de
atingir as formas projetivas ou a mtrica euclidiana, de acordo com a ordem
terica e contrariamente ordem histrica da constituio das noes). Desde as
operaes pra posicionais so encontradas as estruturas operatrias de "grupos"
e de "encadeamentos" etc.
Inspirando-se nas tendncias bourbaquistas, a matemtica moderna coloca a tnica
mais na teoria dos conjuntos e nos isomorfismos estruturais do que nas
compartimentaes tradi cionais, surgindo, pois, um movimento que visava
introduzir tais noes o mais cedo possvel no ensino. Tal tendncia justificase plenamente, visto que precisamente as operaes de reunies ou de interseco
de conjuntos que as coloca em correspondncia com as fontes dos isomorfismos
etc., so operaes que a inteligncia constri e utiliza espontaneamente desde
os 7 ou 8 anos de idade e, mais ainda, desde os 11-12 anos (chegando a este
nvel estrutura complexa dos "conjuntos de partes", fonte da combinatria e
dos "encadeamentos").
Somente a inteligncia elabora e utiliza essas estruturas sem tomar conscincia
delas sob uma forma reflexiva, no como
53
Monsieur Jourdain fazia prosa sem saber, mas de forma alguma como qualquer
adulto no lgico manipula as implicaes, as disjunes etc., sem ter a menor
idia da maneira pela qual a lgica simblica ou algbrica consegue por essas
operaes em frmulas abstratas e algbricas. O problema pedaggico continua a
ser, em sua totalidade, apesar do progresso de princpio realizado em torno das
razes naturais das estruturas operatrias, o de encontrar os mtodos mais
adequados para passar destas estruturas naturais, mas no reflexivas, para a
reflexo sobre tais estruturas e p-las em teoria.
Portanto, aqui onde reaparece o conflito de que falamos no comeo daquele
pargrafo entre a manipulao operatria das estruturas e a linguagem simblica
que permite exprimi-las. As estruturas mais gerais das matemticas modernas so
por sua vez as mais abstratas, enquanto as mesmas estruturas se apresentam no
esprito das crianas sob a forma de manipulaes concretas, materiais ou
verbais. O matemtico no acostumado psicologia pode, por outro lado, temer em
todo exerccio concreto um obstculo a abstrao, ao passo que o psiclogo est
habituado a distinguir cuidadosamente a abstrao a partir dos objetos (fonte de
experincia fsica, estranha matemtica) e a abstrao a partir das aes,
fonte da deduo e da abstrao matemticas. No preciso crer, no entanto, que
uma s educao da abstrao e da deduo supe um emprego prematuro unicamente
da linguagem e do simbolismo tcnico, visto que a abstrao matemtica de
natureza operatria e procede obrigatoriamente por etapas contnuas a partir de
operaes as mais concretas. L preciso, pois, no confundir o concreto com a
experincia fsica, que tira seus conhecimentos dos objetos e no das aes
prprias ao sujeito, nem com as apresentaes intuitivas no sentido de

figurativas, porque estas operaes so extradas das aes e no das

configuraes perceptivas ou imagticas.
Esses vrios mal-entendidos possveis mostram que se a introduo das
matemticas modernas nos nveis mais precoces
54
constitui, em princpio, um grande progresso do ponto de vista psicopedaggico,
as realizaes poderiam, conforme o caso, ser excelentes ou mais discutveis, de
acordo com os processos empregados. Da porque a Conferncia Internacional da
Instruo Pblica (Bureau Internacional de Educao e Unesco ), na sesso de
1956, inseriu na sua Recomendao n.' 43 ("O ensino das matemticas nas escolas
secundrias") os seguintes artigos:
20.
Importa: a) levar o aluno a formar as noes e descobrir por si mesmo as
relaes e as propriedades matemticas, em vez de lhe ser imposto um pensamento
adulto. j acabado; b) assegurar a aquisio das noes e dos processos
operatrios antes de introduzir o formalismo; c) s confiar ao automatismo as
operaes assimiladas.
21.
E indispensvel: a) fazer com que o aluno inicialmente adquira a
experincia dos seres e das relaes matemticas, e inici-lo, em seguida, no
raciocnio dedutivo; b) estender pro gressivamente a construo dedutiva das
matemticas; c) aprender a formular os problemas, a pesquisar dados e a explorar
e apreciar os resultados; d) dedicar-se de preferncia investigao heurstica
dos problemas do que exposio doutrinria dos teoremas; ...
22.
preciso: a) estudar os erros dos alunos e ver neles um meio de conhecer
seu pensamento matemtico; b) treinar na prtica do controle pessoal da
autocorreo; c) dar o sentido da aproximao ... ; e) dar prioridade reflexo
e ao raciocnio ... etc.
A importncia dada pesquisa pessoal do aluno vlida em todos os nveis.
Desde as primeiras iniciaes ao clculo, um educador belga, CUISENAIRE,
introduziu um material con creto sob a forma de rguas reunindo amontoados de
unidades diversas e conhecido pelo nome de "nmeros em cores". O princpio o
mesmo j utilizado pelas senhoritas AUDEMARs e LAFENDEL na Maison des Petits, em
Genebra, mas a inovao consiste em distinguir por suas cores respectivas s
rguas de
55
comprimentos 1, 2, 3 etc. Ora, tanto esta introduo das cores quanto o prprio
princpio da correspondncia das unidades espaciais e dos nmeros podem dar
lugar a interpretaes e a aplicaes extremamente diferentes, apesar dos
esforos de C. GATTEGNO para introduzir uma espcie de inspeo internaconal
(da qual se pode pensar o que bem se queira do "mtodo Cuisenaire" porque, na
verdade, no existe o "mtodo Cuisenaire" unificado, mas uma pluralidade de
mtodos que vo do melhor ao pior, e dizemos isto sem querer em nada diminuir os
grandes mritos do prprio CUISENAIRE. Excelente enquanto possibilita as
manipulaes ativas e as descobertas pela prpria criana, na linha do seu
desenvolvimento operatrio espontneo, este material pode dar lugar tentao
de demonstraes feitas diante da criana apenas pelo adulto, o que facilita
certamente a compreenso relativa aos mtodos mais verbais ou mais estticos,
mas que corre o risco (e esse risco reforado pela presena das cores) de dar
prioridade s configuraes sobre as operaes, e portanto aos aspectos
figurativos do pensamento (percepo, imitao e imagens) sobre os aspectos
operativos (aes e operaes). O risco se torna realidade, com todos os perigos
que comporta, quando a tnica posta definitivamente sobre as relaes de cores
(o que fez que a Maison des Petits renunciasse ao emprego desse auxiliar
ambivalente) e quando se acredita que assim se fiel s linhas diretoras da
escola ativa, embora no se pratique mais do que o ensino intuitivo.
Uma srie de pesquisas esto atualmente em curso no Canad, na Gr-Bretanha, na
Sua etc., sobre as vantagens e os inconvenientes dos diversos mtodos

utilizados sob o nome de CUISENAIRE: um dos processos de anlise empregados

consiste em comparar grupos de crianas educadas segundo os mtodos habituais ou
com os nmeros em cores, avaliando-se os nveis . atingidos por meio de diversas
provas operatrias. Ao que parece, assiste-se, a esse propsito, a um progresso
parcial do desenvolvimento nos casos em que o mtodo dos nmeros em
cores utilizado de um modo ativo e operatrio e onde, sem dvida, os mestres
dominam suficientemente os elementos das matemticas modernas e da psicologia
das operaes intelectuais.
Nos nveis mais elevados e at no bacharelado (mas a partir dos comeos do
clculo e sem empregar os nmeros em cores) esto sendo realizados ensaios
sistemticos, principalmente em Neuchtel, sob a direo do matemtico e
pedagogo L. PAULI, no sentido de utilizar a ttulo de exerccios educativos os
dispositivos experimentais que temos empregado com objetivo psicolgico, e isto
com a clara inteno de fornecer tim ensinamento das estruturas da matemtica
moderna partindo das estruturas operatrias espontneas. Um esforo do mesmo
gnero, notvel por sua imaginao em inventar novos dispositivos estruturais,
foi realizado por DIENES, na Austrlia e em numerosos pases por onde permaneceu
por algum tempo.
A formao do esprito experimental e a iniciao nas cincias fsicas e
naturais.
A sociedade contempornea foi profundamente transformada (e o futuro dir se
para o seu bem ou para a sua destruio) pelos trabalhos dos fsicos, qumicos e
bilogos. E sem qual quer dvida a elite dos especialistas e dos inventores
constitui uma frao ntima e heterognea do corpo social. Primeiro, porque suas
pesquisas so to mal compreendidas em seu esprito geral quanto em seus
detalhes tcnicos. Em segundo lugar, porque a educao intelectual corrente e a
instruo pblica se encontram particularmente desadaptadas no que se refere s
novas necessidades da formao e do recrutamento, quer no plano tcnico quer no
campo cientfico.
A educao tradicional de alguns dos grandes pases tem-se destacado mais nas
humanidades e nas matemticas, como se as duas qualidades dominantes do homem
racional fossem a de mover-se facilmente na histria e na deduo formal. Quanto
56
S7
prtica experimental, ela fazia o papel da atividade menor, boa para as
civilizaes de filosofia empirista (apesar de tudo o que se pde dizer da
inadequao de uma tal filosofia nas condies autnticas da experimentao
propriamente cientfica.) Assim que se acreditava ter dado uma formao
experimental suficiente pelo simples fato de se ter iniciado o aluno nos
resultados das experincias passadas ou propriciando-lhe o espetculo de
experincias de demonstraes feitas pelo professor, como se se pudesse aprender
a nadar simplesmente olhando os banhistas, sentado comodamente nos bancos do
cais. verdade que foram anexados os laboratrios ao ensino magistral. Mas
repetir experincias j realizadas est ainda muito longe de uma educao do
esprito de inveno e mesmo da formao do esprito de controle ou de
verificao.
Se se considera que o objetivo da educao intelectual o de formar a
inteligncia mais do que mobiliar a memria, e de formar pesquisadores e no
apenas eruditos, nesse caso pode-se constatar a existncia de uma carncia
manifesta do ensino tradicional. verdade que a fsica nasceu uns bons vinte
sculos aps o surgimento das matemticas, e isto em virtude de algumas razes
que explicam igualmente por que uma formao experimental de tal modo mais
difcil de organizar que os cursos de latim ou de matemticas. Mas, como j
vimos, a criana adquire espontaneamente, entre 11-12 e 14-15 anos de idade, os
instrumentos intelectuais necessrios experimentao propriamente dita. Esses
instrumentos so de dois tipos. Em primeiro lugar, so instrumentos do
pensamento, sob a forma de uma combinatria e de operaes proposicionais que

permitem opor as implicaes s no-implicaes, as disjunes no-exclusivas s

exclusivas, as conjunes s incompatibilidades etc. Em segundo, so uma conduta
particular, que se tornou possvel graas a essas operaes, e que consiste em
dissociar os fatores por meio de hipteses prvias, fazendo-os variar ex
perimentalmente um a um ao neutralizar os outros em combin-los de diversas
maneiras.
Dois exemplos elementares mostraro, a este propsito, a diferena das reaes
espontneas entre as crianas de 12-15 anos e as de 7 a 10-11 anos. 1) Aps ter
mostrado um lquido colorido de amarelo apresenta-se quatro lquidos A-D
incolores e inodoros e um conta-gotas E, exigindo-se que seja reproduzida a
mesma cor: os de 7-10 anos de idade iro combin-los 2 a 2, em seguida
misturando tudo, sem chegar ao xito. Os de 11-12 anos procedero de 2 a 2, 3 a
3 e 4 a 4, segundo todas as combinaes possveis, e descobriro que a cor supe
a reunio de trs elementos, que o quarto um descorante e o quinto um neutro.
2) Apresentem-se varinhas mais ou menos flexveis, exigindo-se quc sejam
encontrados os fatores em jogo (comprimento, espessura, forma de seco, matria
das varetas) e provada o seu papel efetivo. Os sujeitos de 11-12 anos j
descobrem, mais ou menos, esses fatores, mas com titubeios gerais,
correspondncias seriais etc., e, por exemplo, para demonstrar o papel do
comprimento, bastar comparar uma vareta comprida e fina com uma outra curta e
grossa "para que se veja melhor a diferena". Os de 13-15 anos comeam, pelo
contrrio, por um inventrio de hipteses possveis, depois estudam cada fator
apenas fazendo-o variar, observando todas as coisas iguais. E ento compreendem
que uma variao de dois ou mais fatores ao mesmo tempo nada permite concluir (a
no ser para demonstrar que uma combinao de dois ou trs fatores necessria
para produzir determinado efeito particular como ocorre na experincia 1).
Se, ao passar do nvel das operaes concretas para o das operaes
proposicionais ou nipottico-dedutivas, a criana torna-se capaz de, ao mesmo
tempo, combinar essas hipteses e de verific-las experimentalmente (encontrarse- outros exemplos destas condutas espontneas de experimentao racional na
obra de B. 1NHELDER e J. PIAGET: De la logique de l'en f ant
S8
S9
la logique de Padolescent, Paris, P.U.F. ), v-se que a escola deve
desenvolver-se e orientar-se com tais capacidades para da extrair uma educao
do esprito experimental e um ensino das cincias fsicas que insista mais sobre
a pesquisa e a descoberta do que sobre a repetio.
Por isso, finalmente, comeou-se a cuidar disso em alguns pases, e entre eles
se pode citar como exemplo os Estados Unidos, onde o movimento e interessante de
ser acompanhado, visto que naquela nao um largo campo reservado iniciativa
privada, o que permite perceber as influncias em jogo e as etapas das
realizaes, por mais parciais que sejam (ou precisamente porque so assim). Uma
das principais correntes partiu da Academia Nacional das Cincias, em
Washington, e do grito de alarma lanado pelos eminentes fsicos G. ZACHARIAs e
F. FRIEDmAN, do clebre Massachusetts Institute of Technology (M.I.T.), que
insistiram na discordncia completa existente entre o esprito da cincia em
marcha e o ensino das cincias em todos os graus. A Academia das Cincias
realizou, ento, uma conferncia de peritos em Wods Hole, em 1959, a qual reuniu
um conjunto importante de matemticos, fsicos, bilogos e psiclogos
americanos, e ainda um convidado estrangeiro, que no caso foi a nossa
colaboradora B. INHELDER. Os trabalhos da conferncia foram resumidos e
interpretados de modo muito interessante pelo psiclogo J. BRuNER, de Harvard (T
he Process o f Education, Harv. Univ. Press, 1961), e o M.I.T. fundou uma seco
de ensino das cincias, abarcando todos os graus, onde os fsicos profissionais
no iriam temer uma perda de tempo precioso em suas pesquisas para se dedicarem
ao estudo, com os psiclogos e os educadores, da aplicao dos mtodos
didticos; e numerosas aplicaes vm sendo tentadas.

O impulso dado provocou a constituio de numerosos grupos de trabalho que no

mais se limitavam, como facilmente tem ocorrido entre ns, a organizar colquios
ou conferncias, mas se dedicavam -nas escolas a realizar experincias
didticas.
E, coisa notvel, so encontrados nos grupos de pesquisas, e com muita
freqncia, fsicos profissionais dedicando-se a investigaes pedaggicas
-sobre as crianas mais jovens pertencentes s classes de iniciao. Por
exemplo: R. KARPLus, do Departamento de Fsica da Universidade da Califrnia, em
Berkeley, vem aplicando dispositivos, cujos resultados ela prpria estuda, para
iniciar as mais jovens crianas na relatividade dos pontos de vista (fazendo-as
descrever os mesmos fenmenos segundo a interpretao dos diversos observadores)
ou na causalidade por interaes e no por sries temporais simples (ver Piaget
Rediscovered. A Report of the Conference on Cognitive Studies, a Curriculum
Development, R. E. Ripple and V. N. Rockastle, eds., Cornell University, pp.
113-117). Outro exemplo: BEN NICHOLS, professor de tcnica eltrica organizou
nos Educational Services Incorporated uma seco de "Elementary Science Study
Branch", onde, com a colaborao da psicloga e pedagoga E. DuCKWORTH, os grupos
de crianas so comparados segundo se podem ou no dedicar-se s atividades
espontneas com um material que permite descobrir as leis fsicas elementares
(Piaget Rediscovered, pp. 119-122).
Haja vista que esses ensaios de didtica fsica ativa so coordenados com os
esforos para renovar o ensino das matemticas e mesmo da lgica em ao. Foi o
que mostraram J. A. EASLEY a propsito do grupo das quatro transformaes (ver
capitulo 8), J. KILPATRICK (School Mathematics Study Group), R. A. DAVIS
(Madison Project in Mathematics), E. BERGER (National Council of Teachers in
Mathematics) e outros (Illinois Mathematics Projects etc.) em recentes
conferncias realizadas nas universidades de Cornell e de Berkeley (ver Piaget
Rediscovered, pp. 109, 128, 134, 139 e 141).
O ensino da filosofia
A inegvel renovao que caracteriza o ensino das cincias, da escola primria
ao bacharelado, de que demos um exemplo
60
61
para as disciplinas experimentais - e o mesmo poderamos ter feito na anlise de
outros casos (U. R. S. S. etc.) -, levanta um problema geral de formao que vem
sendo discutido em vrias regies: o do ensino da filosofia no nvel secundrio.
julgado importante em alguns pases, como a Frana (onde ele freqentemente
posto em questo), inexistindo em outros onde a filosofia s figura no programa
das faculdades, ele concebido de modo muito varivel, porque depende, mais do
que os outros, dos objetivos que lhe so dados, e que refletem ainda em maior
proporo do que nos outros ramos a prpria ideologia da sociedade considerada.
Se o obietivo principal de educao intelectual o de formar o espirito, ento,
em direito, a reflexo filosfica constitui o objetivo essencial, tanto para os
alunos que se desejam iniciar
principalmente na deduo matemtica e nos mtodos experimentais como para os
que a orientao a segir ser a das humanidades e das disciplinas histricas.
Mas qual ser, nesse caso, a iniciao filosfica mais apropriada para atingir
tais fins?
Se desde 1935 as transformaes das matemticas e das cincias experimentais
exatas se revelaram bastante gerais e de sentido muito claro para que concordem
em suas grandes linhas sobre as conseqncias a tirar dessas evolues, o status
da filosofia modificou-se de um modo, sem dvida, assaz profundo mas muito menos
aparente, e de uma forma tal que os prprios filsofos esto ainda longe de um
acordo entre si sobre a significao desses movimentos subterrneos.
Toda a histria da filosofia manifesta duas tendncias principais, que podem ser
chamadas de centrpeta e centrfuga, sendo a primeira, sem dvida, imodificvel,
no variando quase nada

entre 1935 e 1965 mais do que entre os gregos e ns, enquanto a segunda s faz
acentuar-se cada vez mais no curso dos ltimos trinta anos.
Primeiramente, a filosofia - o que uma constante comum a todos os sistemas
em sua infinita variedade - um
62
esforo de coordenao de valores no sentido mais amplo, e que procura situar os
valores do conhecimento no conjunto dos outros fins humanos. Deste ponto de
vista, a filosofia chega essencialmente a uma "sabedoria" ou a uma espcie de f
racionalizada, seja esta de natureza moral, social ou metafsica. Da que, nesta
primeira perspectiva, o ensino filosfico variar consideravelmente de um pas
para outro, de acordo com a existncia de uma espcie de filosofia de Estado,
espiritualismo ou materialismo etc., ou, pelo contrrio, se um Estado liberal
deseja formar indivduos com opinies pessoais e variadas. intil querer
descrever estas diversas modalidades, cuja distribuio geogrfica corre por
conta prpria e se traduzem por mtodos de ensino igualmente variveis,
escalonados entre a iniciao propriamente dita e a educao da reflexo
crtica.
Mas a filosofia pode ser tambm concebida como um modo de conhecimento, e a
que aparecem as divergncias mais graves, e se manifestam de um modo sempre
crescente as ten dncias centrfugas que se vm acentuando nas ultimas dcadas
(ver nossa obra: Sagesse et lusions de Ia philosophie, P . U . F., 1965).
Para uns, a filosofia comporta uma forma prpria de conhecimento, de natureza
paracientfica ou supracientfica: os v;~'. lores vitais ultrapassam as
fronteiras da cincia e correspondem s intuies avaliadoras irredutveis,
donde se conclui que existe igualmente uma intuio epistmia, que fornece um
modo de conhecimento especfico, o qual se oporia ao conhecimento cientfico.
Para outros, e a histria lhes oferece argumentos cada vez mais reforados, a
reflexo filosfica constitui conhecimentos cuja caracterstica consiste em s
progredir por uma delimita o dos problemas e um refinamento dos mtodos, ambos
peculiares ao prprio desenvolvimento cientfico. Em outras palavras: desde que
um grupo de conhecimentos filosficos tende a atin
63
gir uma certa preciso, resulta da a constituio de uma cincia particular
nova, que se destaca do tronco comum.
Sem falar das matemticas, que viviam ainda em simbiose com a filosofia em
PITAGORAS OU PLATO, a lgica um exemplo chocante dessa dissociao: sada da
reflexo de ARISTTELES
e dos esticos, concebida como generalizvel por LEIBNIz, ela conquistou desdeo sculo XIX a sua autonomia e suas prprias tcnicas, cada vez mais ricas e
complexas (com uma nova guinada a partir dos teoremas de GOEDEL em 1931), a tal
ponto que a lgica est hoje integralmente associada s matemticas e a maior
parte dos filsofos no mais consegue ensin-la.
A psicologia, por sua vez, separou-se da filosofia desde os comeos deste sculo
e ensinada em muitos pases na Faculdade das Cincias vinculada ao estudo da
biologia. A Asso ciao Internacional de Psicologia Cientfica, que agrupa as
sociedades de psicologia de uma trintena de pases, constantemente tem recusado
sua filiao ao Conselho Internacional de Filosofia e Cincias Humanas, para
proteger-se contra a especulao. Apenas porque cada qual se cr psiclogo e
porque a coordenao- dos valores de que falamos acima implica uma referncia
vida interior, que reaparecem, freqentemente, "psicologias filosficas", que
so interessantes para o moralista mas que no guardam qualquer relao com a
psicologia.
A sociologia testemunha as mesmas leis de evoluo, mas com algum atraso porque
a experimentao a mais difcil e porque a estatstica no basta para tudo.
Quanto teoria do conhecimento ou epistemologia - que supe ao mesmo tempo uma

elaborao lgica avanada, dados psicolgicos preciosos e uma anlise cada vez
mais tcnica do futuro das cincias -, ela d lugar a trabalhos cada vez mais
especializados, de que os principais so hoje mais obra dos prprios sbios do
que dos filsofos de ofcio (teorias do fundamento das matemticas, da
experimentao microfsica etc. ).
64
Resulta desta situao complexa uma. crise inegvel da filosofia e, por
conseguinte, de seu ensino, tanto na universidade quanto no nvel secundrio.
bastante para provar o que acima ficou dito constatar-se a diversidade dos tipos
de ensinos deste ramo dados nas aulas de segundo grau e a diversidade dos tipos
de preparao dos professores encarregados desta formao particular.
O problema central , naturalmente, como se pode ver pelo exposto, o das
relaes entre a filosofia e o esprito cientfico: reconciliao, divrcio, ou
compromissos diversos - so estas, desde ento, as principais tendncias
ideolgicas ou culturais.
Nos pases do Leste europeu, o problema se atenua pelo fato de a filosofia
oficial ser a dialtica marxista, que considerada cientfica. O ensino
filosfico, no nvel do segundo grau, , pois, uma iniciao dialtica, com
diversas incurses nas aplicaes cientficas. Em certas regies, como na
Polnia, onde h bastante tempo floresce uma escola de lgica de prestgio,
acrescenta-se-lhe uma introduo lgica matemtica, o suficiente para iniciar
o aluno mdio em problemas de que, nos nossos pases, os estudantes no tm, sem
uma iniciao especial, qualquer noo. Mas em certos meios do Leste europeu, a
dialtica pode apresentar-se sob duas formas: uma imperialista, sustentada pelas
ambies seculares do corpo dos filsofos em dirigir as cincias, e a outra
imanente, consistindo em discernir de modo muito positivo as tendncias ir.
ternas de todas as cincias do devir ou do desenvolvimento.
Uma outra forma de conciliao entre o esprito cientfico e o esprito
filosfico, mas muito mais restrito e comportando inegveis perigos do ponto de
vista das prprias cincias cuja vitalidade permanece solidria de uma
"abertura" indefinida, aquela do positivismo ou "empirismo lgico", sado do
Crculo de Viena, e que encontrou um segundo xito nos pases anglosaxes. Mas
este movimento que to fortemente influenciou v
65
rias geraes, perdeu sua velocidade por no ter sabido (como ocorre a todo
empirismo) manter o papel essencial das atividades do sujeito.
Nos meios ocidentais no-empiristas, a crise do ensino filosfico se refere,
antes de mais nada, separao das Faculdades de Letras e Cincias e,
correlatamente, das seces cha madas literrias e cientficas das escolas de
segundo grau. Tem-se exagerado os defeitos de tais compartimentaes, cujo
resultado mais em evidncia a constituio de um tipo de corpo social de
filsofos convocados a se ocuparem diretamente da totalidade do real sem
iniciao pessoal ao que seja uma pesquisa cientfica delimitada. Enquanto os
grandes filsofos da histria contriburam, todos eles, para o movimento
cientfico do seu tempo, ou anteciparam possveis trabalhos (como os empiristas
para a psicologia ou HEGEL para a sociologia), formam-se hoje especialistas do
transcendental, que penetram diretamente no mundo das essncias tanto mais
facilmente quanto ignoram toda especialidade, mesmo em psicologia. Pode-se,
portanto, perguntar se no em virtude de uma espcie de artefato sociolgico
que os espritos assim formados constituiro, por sua vez, as geraes das
seces literrias dos liceus, mantendo dessarte o divrcio entre o esprito
cientfico e o esprito filosfico.
Certos meios tentaram remediar essa situao perigosa. Em Amesterdo, o saudoso
BETH teve xito ao separar da Faculdade de Letras as disciplinas filosficas
para situ-las em um instituto interfaculdades, que fornecia seus diplomas e
seus doutorados, de maneira a poder estabelecer a unidade entre a pesquisa

cientfica e a reflexo filosfica. Certas universidades suas procuraram

inscrever alguns cursos de filosofia no programa de Cincias e de Letras e,
desse modo, garantir um mesmo ensino nas duas seces correspondentes dos liceus
(ginsios). Na Blgica, atualmente se estudam projetos anlogos aos realizados
na Holanda.
O ensino das lnguas antigas e o problema das humanidades.
Contrariamente aos setores precedentes, as disciplinas literrias e as
humanidades deram lugar a apenas umas poucas modificaes no seu ensino. A razo
disto talvez esteja no fato de que nesses ramos o contedo tem variado muito
pouco, apesar dos considerveis progressos observados na lingstica e de a
histria ter ampliado sensivelmente as suas perspectivas. Mas a principal razo,
sem dvida alguma, est em outros tipos de consideraes: situaes adquiridas,
tradies de interesses profissionais. Independentemente do problema do seu
valor educativo intrnseco, sobre o qual ainda falaremos, inegvel, de fato,
que as poucas discusses sobre o ensino das humanidades - salvo entre os
"planificadores" que sonham com as orientaes futuras da instruo pblica resultam do fato de que um nmero aprecivel de carreiras liberais s esto
abertas aos portadores de um bacharelado em que se incluem as letras clssicas,
e de que o Estado, encontrando-se no caso diante de situaes coercitivas, no
procura levantar questes sem sada, sabendo existirem muitas outras para serem
estudadas. .
J nos referimos ausncia de todo controle preciso sobre a utilidade do
conhecimento das lnguas antigas, por exemplo, para os mdicos, principalmente
quando se leva em conta a fragilidade dos argumentos concernentes terminologia
mdica, porque uma assimilao das razes teis ou de termos sbios pode ser
mais facilmente adquirida sem necessidade de uma entrega, durante 6 ou 8 anos,
aos estudos clssicos. A este propsito, e sem de forma alguma procurar cortar
por via dedutiva ou por meio de argumentos de bom senso um problema para a
soluo do qual se necessita apenas reunir um nmero suficiente de fatos
devidamente controlados, interessante assinalar o que ocorre em alguns pases
que mudaram de regime poltico: enquanto em alguns deles j no h, para os
mdicos a obrigao de saber latim, essa lngua continua a ser adotada
66
67
na Polnia, e como numerosos estudantes se apresentam nas faculdades de medicina
sem possuir tal conhecimento, instituram-se, por exemplo, em Varsvia, cursos
obrigatrios de latim para os futuros mdicos. No Japo, a mesma obrigao
depende inteiramente das universidades, enquanto na ndia ela simplesmente
inexiste.
Mas os verdadeiros problemas que propem os estudos clssicos do segundo grau
so os dos objetivos a seguir e da adequao dos meios empregados. Sobre estes
dois pontos que tem havido vrios debates interessantes, embora somente no
plano terico.
Os objetivos so de duas espcies: um essencial e sem discusso possvel, o
outro marginal e levanta toda a sorte de problemas. O objetivo principal a
formao do esprito histrico e o conhecimento das civilizaes passadas, de
onde procede a nossa sociedade. Por isso, se as cincias exatas e naturais e a
reflexo filosfica so indispensveis ao conhecimento do universo e do homem,
h um outro aspecto da humanidade que precisa de informao to complexa quanto
elas, e de um tipo diferente: as culturas e sua histria. , pois, perfeitamente
legtimo prever, em funo das atitudes de cada um e dos especialistas futuros,
a formao de um humanista cujo papel ser to indispensvel vida social como
o das cincias e do conhecimento racional.
O objetivo marginal sobre que insistimos alhures, e que vem tendo certa vantagem
sobre o precedente, a formao do esprito em geral, na hiptese mesma de que
a iniciao nas lnguas mortas constitui um exerccio intelectual cujo benefcio
pode ser transferido a outras atividades. Sustentar-se-, por exemplo, que a

posse de uma lngua de onde procede aquela que o aluno fala e o manejo de suas
estruturas gramaticais fornecem os instrumentos lgicos e um esprit de f inssse
com que a inteligncia se beneficiar qualquer que seja o seu emprego posterior.
Ir-se- mesmo abusando um pouco de uma expresso
clebre, at opor-se a este esprit de finesse um outro geomtrico, como se o
ltimo fosse peculiar s cincias e o primeiro s disciplinas literrias, embora
se saiba que ambos se encontram por toda parte.
Os problemas hoje cada vez mais levantados, principalmente na Gr-Bretanha,
onde, apesar da fora das tradies, o estudo das lnguas mortas tem sido
sensivelmente reduzido em certas seces do segundo grau, consistem em
determinar se a formao clssica corresponde realmente aos dois objetivos que
lhe foram determinados alcanar. i; intil voltar ao segundo caso: j se disse
acima que as pesquisas empreendidas pelos psiclogos no levam ainda a qualquer
concluso certa. O problema da transferncia , de fato, um dos mais delicados
de resolver estatstica e experimentalmente, e no resta seno aguardar dados
mais decisivos antes de ousar qualquer pronunciamento sobre as hipteses ou
opinies que no fazem mais do que incitar as paixes.
Quanto cultura humanista e formao do esprito histrico, os estudos
clssicos atingem, nas grandes linhas, o seu objetivo, mas algumas reservas vm
sendo formuladas cada vez com mais freqncia. Desde os "Encontros sobre as
humanidades", que o Instituto Internacional de Cooperao Intelectual vem
organizando em Budapeste sob a direo de Paul VALRY, este aprovou o autor
destas linhas, que reclamava uma unio mais efetiva entre o estudo das
civilizaes antigas e a histria das idias: por que no se insiste com mais
razo so.re. o fato de que os gregos, ao descobrirem um ideal insupervel de
beleza nos vrios campos, constituram solidariamente um ideal de racionalidade,
fonte das cin-ias e da filosofia ocidentais, enquanto os romanos, em"a
produzindo grandes poetas, no conseguiram coroar suas atividades polticas e
comerciais a no ser com uma ideologia jurdica e militar? O milagre grego, de
fato, s inteligvel quando se percebem todos os seus aspectos, inclusive os
cientficos, at a decadncia artstica e intelectual do perodo alexandrino.
68
69
No que se refere ao ensino das lnguas, existe um conflito latente entre o
esprito do gramtico e do lingista, e j se tem com razo manifestado
estranheza pelo carter antiquado de certas formas tradicionais da "anlise
gramatical" apresentada como "lgica" enquanto a lingstica moderna constitui
uma fonte incomparvel de cultura e permanece quase de todo ausente dos
programas do segundo grau. Responde-se, no caso, que o estudo das lnguas mortas
visa menos propriamente a lngua (esquecendo-se que dela que se esperam as
transferncias cuja autenticidade no sempre determinada, quando talvez seriam
mais efetivos com um ensino melhor informado do ponto de vista lingstico) do
que o pensamento dos autores. Mas ao constatar-se o nvel s vezes inquietante
do conhecimento das lnguas mortas no bacharelado, -se levado a crer ser
prefervel poder consagrar mais tempo s leituras do que lngua propriamente
dita. Assim que a Conferncia Internacional de Instruo Pblica acrescentou,
em sua sesso de 1938, Recomendao n.* 14, que era bastante conservadora, o
artigo 6, assim concebido: "Para permitir um contato suficiente com as
literaturas (latina e grega), far-se- necessrio, em complemento ao estudo
direto dos textos, a leitura de tradues justalineares ou unicamente em lnguas
modernas."
Quanto histria, sabe-se bem como ela tem sido enriquecida, nas ltimas
dcadas, pelas consideraes econmicas, o que por sua vez levanta novos
problemas. Hoje s aceitvel justificar a existncia de anos inteiros de
estudos das civilizaes antigas pela importncia que apresentam para a
civilizao moderna quando se o faz numa perspectiva mais amplamente sociolgica
do que a que se fazia no passado.

70
4 A EVOLUO DOS MTODOS DE ENSINO
At agora indicamos algumas transformaes ocorridas a partir de 1935 em
diferentes campos mas permanecendo na perspectiva tradicional e serena de quem
no pensa mais do que na natureza dos ramos a ensinar, na compreenso
intelectual dos alunos e nos valores permanentes da sociedade. A seguir vamos,
ao contrrio, achar-nos em presena dos trs principais acontecimentos que
caracterizam as situaes novas da educao ou da instruo e que determinam
todas as espcies de opes de modo, ao mesmo tempo, coercitivo e acelerado. Da
resulta que as exposies que a seguir sero lidas abandonaro, a pouco e pouco,
o tom da pesquisa, ganhando o da narrao ou da discusso mais imediatas e
concretas.
Trs acontecimentos so: o aumento vertiginoso do nmero de alunos, devido a um
acesso muito mais geral s diversas formas de ensino; a dificuldade quase
correlativa de recrutamento de um pessoal docente suficientemente formado; e o
conjunto das necessidades novas, sobretudo econmicas, tcnicas e cientficas,
das sociedades em que a instruo pblica est sendo organizada.
Estes trs fatores intervm j de maneira notvel na escolha dos mtodos gerais
de ensino e conduzem a conflitos compreensveis entre os mtodos verbais
tradicionais, cujo emprego mais
71
fcil enquanto o pessoal docente ainda no tenha recebido uma formao
suficientemente avanada, enquanto os mtodos ativos se tornam cada vez mais
necessrios quando se visa vantajosamente formar quadros tcnicos e cientficos,
sendo que dos mtodos intuitivos ou audiovisuais se cr poder tirar os mesmos
resultados que com os processos ativos, cada qual mais necessrio, e o ensino
programado cujo xito crescente faz com que se esqueam as questes que ele
levanta.
Os mtodos receptivos ou de transmisso pelo mestre.
Parece no ter sentido recordar os mtodos tradicionais de ensino oral num
informe destinado a insistir sobre as novidades aparecidas desde 1935. Mas o
fato novo que alguns pases "progressistas", como as repblicas populares do
Leste europeu, pretendem justificar um ensino fundado essencialmente sobre a
transmisso pelo mestre ou sobre a "lio", aperfeioando o detalhe dos mtodos
por meio de pesquisas psicopedaggicas sistemticas e avanadas. Ora, estas
pesquisas colocam naturalmente em evidncia o papel dos interesses e da ao na
compreenso dos alunos, e de tal modo que se produz uma espcie de conflito
entre o que sugerem nos casos particulares e as linhas gerais de uma educao
receptiva. E, pois, de um certo interesse seguir de perto, a este propsito, o
desenvolvimento dos mtodos nos pases do Leste europeu.
De fato, o conflito latente que acreditamos discernir possui uma dualidade de
inspirao ideolgica perfeitamente coerente no que diz respeito ao esprito
adulto, mas cuja sntese cria um problema no terreno da educao.
A primeira dessas inspiraes tende a apresentar a vida mental como o produto da
combinao entre dois fatores essenciais: os fatores biolgicos e a vida social.
O fator orgnico fornece as condies da aprendizagem: as leis do
"condicionamento" primrio (no sentido de PAVLOV) e as do segundo sis
72
tema de sinalizao ou sistema de linguagem. A vida social fornece, por outro
lado, o conjunto de regras prticas e os conhecimentos elaborados coletivamente
e que se transmitem de uma gerao a outra. Os fatores biolgicos e sociais so
suficientes, neste caso, para explicar a vida mental e, assim sendo, todo apelo
conscincia individual corre o risco, numa tal perspectiva, de conduzir a um
individualismo ou idealismo retrgrados.

Mas uma segunda inspirao proveniente da mesma fonte ideolgica vem, na

verdade, preencher a lacuna que se podia ento imaginar: o papel da ao na
passagem entre o biolgico e o social. Este papel da ao (ou da praxis) foi
profusamente sublinhado por K. MARX, que com razo chegava a considerar a
prpria percepo como uma "atividade" dos rgos dos sentidos. Este papel, por
outro lado, foi constantemente confirmado pelos psiclogos soviticos, que a
esse respeito tm fornecido abundantes e belos trabalhos.
Do ponto de vista dos mtodos gerais de educao, subsiste realmente uma espcie
de dualidade de princpios ou de conflito dialtico, de acordo com o qual se
insiste sobre o papel criador da vida social adulta, levando a que se ponha a
tnica sobre as transmisses do mestre para o aluno, ou sobre o papel no menos
construtivo da ao, o que leva a conceder-se uma parte essencial s prprias
atividades do escolar. Na maioria dos casos, procura-se a sntese, nas
repblicas populares, em um sistema tal que o mestre dirija o aluno, mas de modo
a que aja mais do que se limite a lhe dar "aulas". Por isso, tanto ali como em
outros lugares, a lio permanece conforme s tendncias naturais do mestre,
porque a est a soluo mais fcil (j que todo mundo no dispe dos lugares
nem do saber daquele inspetor canadense que distribua cada classe em duas salas
de aula, para que - explicava - as crianas tivessem tempo de "trabalhar" e o
mestre no pudesse falar a todos em conjunto durante todo o dia de aula! ) Mas,
por outro lado, a parte dada ao leva certos educadores soviticos a
desenvolverem na
73
direo das atividades as pesquisas realizadas pelas prprias crianas, como o
caso, por exemplo, de SUHOMLINsKY e da Escola de Lipetsk. Essas atividades
livres so, alm disso, naturalmente multiplicadas nas instituies
paraescolares, como os centros de "Pioneiros" e os clubes a eles ligados.
Visitamos igualmente alguns internatos, por exemplo na Romnia, onde a formao
profissional d lugar a pesquisas ativas dos alunos e a felizes combinaes
entre o trabalho individual e o trabalho por equipes.
Os mtodos ativos.
De modo algum se pode dizer que, desde 1935, uma onda de envergadura tenha
renovado os processos pedaggicos no sentido dos mtodos ativos. A razo
principal de forma alguma
de princpio, contrariamente ao que acabamos de presenciar em certos meios do
Leste europeu, porque sobre o terreno terico faz-se, cada vez menos, objees a
um recurso sistemtico atividade dos alunos. Vrios mal-entendidos foram por
sua vez dissipados, pelo menos teoricamente, dos quais os dois principais so os
que se seguem.
Em primeiro lugar, acabou-se por compreender que uma escola ativa no
necessariamente uma escola de trabalhos manuais e que, se, em certos nveis, a
atividade da criana implica
uma manipulao de objetos e mesmo um certo nmero de tateios materiais, por
exemplo, na medida em que as noes lgico-matemticas elementares so tiradas,
no desses objetos, mas das aes do sujeito e de suas coordenaes, noutros
nveis a atividade mais autntica de pesquisa pode manifestar-se no plano da
reflexo, da abstrao mais avanada e de manipulaes verbais, posto que sejam
espontneas e no impostas com o risco de permanecerem parcialmente
incompreendidas.
Do mesmo modo acabou-se compreendendo, no nvel do plano terico, que o
interesse no exclui de forma alguma o
esforo. Muito pelo contrrio. que uma educao que prepara para a vida no
consiste em substituir os esforos espontneos. pelos esforos feitos com ajuda,
porque se a vida implica uma parte no negligencivel de trabalhos impostos ao
lado de iniciativas mais livres, as disciplinas necessrias permanecem mais
eficazes quando livremente aceitas sem este acordo interior. Os mtodos ativos
no levam, de forma alguma, a um invidualismo anrquico, mas, principalmente

quando se trata de uma combinao de trabalho individual e do trabalho por

equipes, a uma educao da autodisciplina e do esforo voluntrio.
Mas, mesmo aceitando-se hoje esses pontos de vista mais do que antes, a prtica
deles no fez grandes progressos, porque os mtodos ativos so muito mais
difceis de serem empregados do que os mtodos receptivos correntes. Por um
lado, exigem do mestre um trabalho bem mais diferenciado e bem mais ativo,
enquanto dar lies menos fatigante e corresponde a uma tendncia muito mais
natural no adulto em geral e no adulto pedagogo em particular. Por outro lado,
principalmente, uma pedagogia ativa implica uma formao muito mais conseqente,
e sem conhecimento suficiente da psicologia da criana (e, para os ramos
matemticos e fsicos, sem um conhecimento bastante forte das tendncias
contemporneas destas disciplinas), o mestre compreende mal as condutas
espontneas dos alunos e no chega a aproveitar-se do que considera
insignificante e simples perda de tempo. O drama da pedagogia, como, alis, o da
medicina e de outros ramos mais que compartilham, ao mesmo tempo, da arte e da
cincia, , de fato, o de que os melhores mtodos so os mais difceis: no se
pode utilizar um mtodo socrtico sem ter adquirido, previamente, algumas das
qualidades de SCRATEs, a comear por certo respeito inteligncia em formao.
Se no de todo vaga, e se essa carncia tanto mais explicvel que o
crescimento do nmero de alunos, a penria dos mestres e uma quantidade
considervel de obstculos ma teriais se opem s melhores intenes, deve-se
notar, no en
75
tanto, algumas iniciativas individuais importantes, como a de FREINET, e um
constante retorno s preocupaes maiores que motivam os mtodos ativos logo que
as necessidades sociais impem o seu reaparecimento. J assinalamos, por
exemplo, o movimento bastante amplo nos Estados Unidos, que levou a uma
reformulao dos ensinos de matemticas e fsicas elementares e que objetivou,
naturalmente, a renovao dos processos "ativos". Na sua sesso de 1959,a
Conferncia Internacional da Instruo Pblica votou uma longa Recomendao
(n .O 49) dirigida aos ministrios sobre "As medidas destinadas a facilitar o
recrutamento e a formao de quadros tcnicos e cientficos". L-se a (artigo
34) : "A fim de aumentar, desde a escola primria, o interesse dos alunos pelos
estudos tcnicos e cientficos, convm utilizar os mtodos ativos prprios para
desenvolver, entre eles, o esprito experimental."
Quanto s iniciativas individuais de mestres de escola particularmente
inventivos ou devotados infncia e que encontram por meio da inteligncia do
corao os processos mais adaptados inteligncia propriamente dita (como
outrora PESTALOZZI), poder-se-ia citar um grande nmero nos pases mais diversos
de lngua francesa, alem (um esforo considervel foi realizado na Alemanha e
na ustria depois da queda do nazismo), italiana, inglesa etc. Entretanto,
limitar-nos-emos, como exemplo do que pode ser feito com os modestos meios e sem
nenhum incentivo particular por parte dos ministrios responsveis, a lembrar a
notvel obra realizada por FREINET, que se espalhou s mais diversas regies
francfonas, entre as quais se inclui o Canad francs. Sem cuidar muito da
psicologia da criana e movido sobretudo pelas preocupaes sociais (mas
guardando a devida distncia frente s doutrinas que pem mais em evidncia a
transmisso pelo mestre, de que falamos acima), FREINET interessou-se mais em
fazer da escola um centro de atividades permanecendo em comunicao com as da
coletividade ambiente. Sua clebre idia da imprensa escolar constitui a esse
76
respeito uma ilustrao particular entre outras, mas especialmente instrutiva,
porque evidente que uma criana que imprime pequenos textos chegar a ler, a
escrever e a ortografar de uma maneira bem diferente do que se no possusse

qualquer idia sobre a fabricao dos documentos impressos de que se serviu. Sem
querer visar explicitamente o objetivo de uma educao da inteligncia e de uma
aquisio dos conhecimentos gerais pela ao, FREINET atingiu, portanto, esses
objetivos constantes da escola ativa ao pensar principalmente no desenvolvimento
dos interesses e na formao social da criana. E sem ostentar teorias, ele
conseguiu juntar as duas verdades mais centrais, sem qualquer dvida, da
psicologia das funes cognitivas: que o desenvolvimento das operaes
intelectuais provm da ao efetiva no sentido mais completo (isto , inclusive
dos interesses, o que no quer dizer, de modo algum, que sejam exclusivamente
utilitrios), porque a lgica , antes de tudo, a expresso da coordenao geral
das aes; e que esta coordenao geral das aes implica necessariamente uma
dimenso social, porque a coordenao interindividual dos atos e sua coordenao
intraindividual constituem um nico e mesmo processo, sendo as operaes do
indivduo socializadas todas elas, e consistindo a cooperao no sentido estrito
em tornar comum as operaes de cada um.
Os mtodos intuitivos.
Uma das causas do atraso dos mtodos ativos - e uma causa que devida
formao psicolgica insuficiente da maioria dos educadores - a confuso que
se estabelece s vezes entre esses processos ativos e os mtodos intuitivos. Um
determinado nmero de pedagogos imagina, de fato - e o faz freqentemente com
muita boa f -, que estas ltimas se equivalem s precedentes, ou, pelo menos,
fornecem o essencial do benefcio que se pode tirar dos mtodos ativos.
77
H, alis, duas confuses distintas. A primeira, j abordada, leva a pensar que
toda "atividade" do sujeito ou da criana se reduz a aes concretas, o que
verdadeiro para os graus ele mentares, no o sendo, entretanto, para os nveis
superiores, onde o aluno pode ser inteiramente "ativo", no sentido de uma
redescoberta pessoal das verdades a conquistar, fazendo que essa atividade
incida sobre a reflexo interior e abstrata.
A segunda confuso consiste em crer que uma atividade que incida sobre os
objetos concretos se reduza a um processo figurativo, isto , que fornea uma
espcie de cpia fiel, em percepes ou em imagens mentais, aos objetos em
questo. Esquece-se, desse modo, e logo de incio, que o conhecimento no d, de
maneira alguma, uma cpia figurativa da realidade a qual consiste sempre de
processos operativos que chegam a transformar o real, quer em aes quer em
pensamentos, para perceber o mecanismo dessas transformaes e assimilar, assim
os acontecimentos e os objetos a sistemas de operaes (ou estruturas de
transformaes). Esquece-se, por conseguinte, de que a experincia que incide
sobre os objetos pode manifestar duas formas, sendo uma a lgico-matemtica, que
extrai os conhecimentos no apenas dos prprios objetos, mas tambm das aes
como tais que modificam esses objetos. Esquece-se, por fim, de que a experincia
fsica, por sua vez, onde o conhecimento abstrado dos objetos, consiste em
agir sobre estes para transform-los, para dissociar e fazer variar os fatores
etc. e no para deles extrair, simplesmente, uma cpia figurativa.
Portanto, esquecendo-se de tudo isto, os mtodos intuitivos conseguem
simplesmente fornecer aos alunos as representaes imagticas falantes, seja dos
objetos ou acontecimentos, seja do resultado das possveis operaes, mas sem
conduzir a uma realizao efetiva daqueles. Tais mtodos, alis clssicos,
renascem sem cessar das prprias cinzas e constituem, na verdade um progresso em
relao aos processos puramente verbais ou formais do ensino. Mas de modo algum
so suficientes para
desenvolver a atividade operatria, e por uma simples confuso dos aspectos
figurativos e operativos do pensamento que se cr haver pago o seu tributo ao
ideal dos mtodos ativos concretizando as matrias de ensino sob esta forma
figurativa.
Assim foi que o perodo de 1935 a 1965 viu reaparecer os mtodos intuitivos sob
um grande nmero de formas e, repeti-loemos, tanto mais inquietantes quando os

seus protagonistas pen sam, em geral, de boa-f, ter satisfeito as exigncias

mais modernas da psicologia da criana. Recebemos, para comear com este
exemplo, uma obra belga de iniciao nas matemticas, prefaciada por um educador
bem conhecido, onde tanto o autor quanto o prefaciador invocavam os nossos
trabalhos e no davam a honra de consider-los uma das fontes de sua inspirao;
mas quando faziam a manipulao das operaes lgico-matemticas elementares
desaparecia o mtodo em proveito das intuies figurativas, e mesmo
essencialmente estticas.
Intil apelar para as rguas Cuisenaire, de que j disse que podem dar lugar a
utilizaes as mais opostas, sendo umas realmente operatrias se a criana
descobre por si mesma as diversas operaes que permitem as manipulaes
espontneas, e as outras essencialmente intuitivas ou figurativas se se limitam
a demonstraes exteriores e leitura de figuraes acabadas.
Um educador suo imaginou dar aos mtodos intuitivos o mximo de dinamismo e de
mobilidade ao ensinar as matemticas no por meio de imagens estatsticas mas de
'filmes cujo desenrolar permite que se assista s decomposies e recomposies
chocantes das figuras. A se encontram, em particular para o uso dos que se
iniciam nos estudos da geometria, as notveis ilustraes do teorema de
Pitgoras, onde as relaes em jogo adquirem uma evidncia visual digna de todo
elogio. E isto chega a ser uma educao de raciocnio geomtrico e de construo
operatria em geral? BERGSON, que neste caso desejava a inteligncia, comparava
tal procedimento aos processos cinematogrficos, e, se tinha razo, esta
iniciao pelo
78
79
filme dava efetivamente a ltima palavra da didtica mais ra, cional.
Infelizmente BERGSON falhou no problema das operaes e no viu em que a
transformao operatria constitui um ato verdadeiro, contnuo e criador. Sua
crtica da inteligncia , de fato, uma crtica, por sua vez muito profunda, da
representao imagtca, isto , dos aspectos figurativos e no operativos do
pensamento. Por isso mesmo, uma pedagogia fundada na imagem, ainda quando
enriquecida pelo dinamismo aparente do filme, permanece inadequada para a
formao do construtivismo operatrio, porque a inteligncia no se reduz s
imagens de um filme. Antes se pode compara-Ia ao motor que garante o desenrolar
das imagens e sobretudo aos mecanismos cibernticos que assegurariam um tal
desenrolar graas a uma lgica interna e aos processos auto-reguladores e
autocorretores.
Em suma, a imagem, o filme, os processos audiovisuais -de toda pedagogia que
quer passar por moderna, em nossos dias, nos enchem os ouvidos, so preciosos
auxiliares, mas a
ttulo de adjuvantes ou de apoios espirituais, e claro que esto obviamente em
progresso com relao ao ensino puramente verbal. Mas existe um verbalismo da
imagem, assim como existe um verbalismo da palavra e, confrontados com os
mtodos ativos, os mtodos intuitivos apenas substituem - embora esqueam o
primado irredutvel da atividade espontnea e da pesquisa pessoal ou autnoma da
verdade - o verbalismo tradicional pelo verbalismo mais elegante e mais
refinado.
Entretanto, preciso notar - e isto acentuar mais o passivo que o ativo da
psicologia em suas aplicaes pedaggicas - que os mtodos intuitivos chegaram a
inspirar toda
uma corrente psicolgica que teve grandes mritos a outros propsitos: a
corrente da psicologia da Forma ou Gestalt, que surgiu na Alemanha antes de sua
disseminao por outros pases. E no foi por acaso que os mtodos intuitivos se
desenvolveram, particularmente, em terras germnicas, onde ainda hoje conservam
grande crdito. A contribuio da psicologia da Forma
foi, aps ter renovado de um modo extremamente profundo e til os problemas da
percepo, o de procurar nas estruturas, perceptveis ou "gestalts" o prottipo

de todas as outras estruturas racionais ou lgico-matemticas. Dai que, se fosse

verdadeira esta tese, ela constituiria a justificao definitiva dos mtodos
intuitivos.
S em psicologia foi que, nos dias atuais, a teoria da Forma perdeu seu crdito,
porque, negligenciando as atividades do sujeito em proveito de estruturaes
fsicas ou neurolgicas elemen tares e muito especiais, ela se chocou com as
correntes vitoriosas do funcionalismo anglo-saxo, francs e sovitico. Ademais,
uma "gestalt" uma estrutura de conjunto no aditiva e irreversvel, enquanto
as estruturas operatrias de conjunto (classificaes, seriaes, nmeros,
correspondncias etc.) so, ao mesmo tempo, irreversveis e rigorosamente
aditivas (2 e 2 so exatamente 4 e no um pouco mais ou um pouco menos como
sobre o plano perceptivo). Da resulta que a operao irredutvel s "formas"
perceptivas ou imagticas e que, por via de conseqncia muito direta, os
mtodos pedaggicos intuitivos permanecem num plano bem inferior aos mtodos
operatrios ou ativos.
Os mtodos programados e as mquinas de aprendes.
Em vinculao mais ou menos estreita, segundo os casos, com a reflexologia
sovitica (escola de PAvLov ), a psicologia americana elaborou um certo nmero
de teorias de aprendiza gem fundadas no esquema estmulo-resposta (ou S -~ R).
Assim HULL, e depois dele TOLMAN, aperfeioaram doutrinas detalhadas fazendo
intervir a formao de hbitos, a seguir "famlias hierrquicas de hbitos", a
utilizao de ndices significativos etc. Mas mesmo assim no ficou estabelecido
um acordo entre os autores no que se refere ao detalhe desses fatores, e de tal
modo que cada um deles chegasse a reconhecer a importncia dos "reforos"
externos (xitos ou impasses ou sanes
RO
81
diversas) e a exigncia de leis relativamente constantes de aprendizagem em
funo das repeties e do tempo empregado.
O ltimo, em data, dos grandes tericos americanos da aprendizagem, SKINNER,
autor de notveis experincias com pombos (o animal servindo de objeto de
escolha era justamente o rato branco, particularmente dcil mas infelizmente
suspeito de degenerescncia em suas condutas domsticas), adotou uma atitude
mais decisivamente positiva. Persuadido do carter ina-cessvel das variveis
intermedirias e do nvel muito rudimentar dos nossos conhecimentos
neurolgicos, decidiu somente considerar os estmulos ou inputs, manipulves
vontade, e as respostas observveis ou outputs, e ater-se s suas relaes
diretas sem se ocupar com as conexes internas. Esta concepo do organismocaixa-vazio, como ficou sendo chamado, se fundamenta, voluntariamente, em toda
vida mental, humana ou animal para ater-se to-s ao comportamento, em seus
aspectos mais materiais, e ignora toda procura de explicao para apenas
considerar as leis brutas fornecidas por uma minuciosa experimentao.
Assim sendo, SKINNER, de posse das leis de aprendizagem controladas ou
elaboradas por ele, e desprovido de toda preocupao terica que obstrua os
ensaios de generalizao ou
de aplicao prtica, constatou, inicialmente, que suas experincias andavam
tanto melhor quando as intervenes humanas do experimentador eram substitudas
por dispositivos mecnicos bem regulados. Em outras palavras, os pombos fornecem
reaes tanto mais regulares quando postos em presena de "mquinas de
aprender", distribuindo os estmulos com mais preciso e menos rebarbas. A idia
genial que ento se imps a SKINNER, professor de seu ofcio ao mesmo tempo que
terico da aprendizagem, que esta observao vale muito para os homens e que
as mquinas de aprendizagem suficientemente bem programadas forneceriam um
melhor rendimento do que o ensino oral mais ou menos bem dotado. E como a
percepo do organismocaixa-vazio permite a economia de consideraes prvias
sobre

os fatores internos da aprendizagem humana, suficiente conhecer as leis gerais

da aprendizagem e o contedo dos ramos de ensino para construir programas de
riqueza pelo menos igual dos conhecimentos comumente exigidos.
A experincia tentada teve pleno xito, e da que, ao ater-se a processos usuais
de ensino por transmisso verbal e processos receptivos, ela s pode ter xito.
Os espritos sentimentais ou tristes ficaram mais tristes quando souberam que se
podia substituir os mestres por mquinas. Mas essas mquinas nos parecem, ao
contrrio, prestar inicialmente um grande servio, ao mostrar sem rplica
possvel o carter mecnico da funo do mestre, tal como concebida pelo
ensino tradicional: se esse ensino s tem por ideal fazer que se repita
corretamente o que corretamente foi exposto, isto significa que as mquinas
podem preencher acertadamente essas condies.
Diz-se, tambm, que a mquina suprime os fatores afetivos, mas isto no exato
e SKINNER pretende, no sem que tenha razo, atingir somente uma "motivao"
(necessidade e inte resse) mais forte do que a das "lies" ordinrias. Na
verdade, a questo est em estabelecer se a afetividade do mestre sempre
desempenha um papel feliz. CLAPARDE dizia, j que se deveria reservar na
formao dos mestres um determinado tempo que fosse o suficiente para os
exerccios de domao de animais, porque, se falha a domao, o experimentador
fica sabendo que o erro foi seu, ao passo que na educao das crianas os
impasses so sempre atribudos ao aluno. Portanto, as mquinas de SKINNER provam
a este propsito uma boa psicologia ao utilizar apenas os reforos positivos e
ao separar toda sano negativa ou punio.
O princpio da programao (que SKINNER ensaiou em suas prprias lies de
psicologia antes de generaliza-lo a todo o ensino) e, de fato, o seguinte: dadas
as definies, o aluno logo de incio deve extrair as conseqncias corretas e,
para isto, deve escolher entre duas ou trs solues que a mquina
82
83
lhe oferece. Se ele escolhe a boa (pressionando um boto), o trabalho continua;
caso ele se engane, o trabalho recomea. Cada informao nova fornecida pela
mquina d, assim, lugar a escolhas que provam a compreenso obtida, com tantas
repeti ties quantas sejam necessrias e com progresso ininterrupto em caso de
xito constante. No importa que ramo pode ser programado segundo um tal
princpio, quer se trate de raciocnio puro ou de simples memria.
Assim concebidas, tm as mquinas de aprender tido um considervel sucesso e
possibilitam j uma indstria prspera. No tempo da multiplicao do nmero de
alunos e da penria de mestres elas podem prestar servios inegveis e ganham em
geral muito mais tempo com relao ao ensino tradicional. Elas no s so
empregadas nas escolas, mas tambm nas empresas onde, por uma ou mais razes, o
ensino aos adultos deve ser rapidamente dado.
Quanto ao valor intrnseco de um tal mtodo de ensino, ele depende naturalmente
dos objetivos que lhe so assinalados em cada ramo particular. Nos casos em. que
s se trata de adquirir um saber, como no ensino das lnguas, parece bem que a
mquina presta servios j comprovados, em particular sob a forma de ganho de
tempo. Nos casos em que o ideal o de reinventar a seqncia de raciocnios,
como nas matemticas, a mquina no exclui a compreenso, tampouco o prprio
raciocnio, mas canaliza-os monotonamente, excluindo qualquer iniciativa.
interessante neste caso notar que, na conferncia de Woods Hole, da qual j
falamos (p. 60), onde os matemticos e os fsicos procuraram renovar o ensino
das cincias, as proposies de SKINNER receberam uma acolhida bastante
restrita, consistindo o problema menos em encontrar os meios de uma boa
compreenso do que favorecer a formao de pesquisadores e inventores.
De um modo geral, como toda disciplina implica uma certa bagagem adquirida,
podendo assim dar lugar a atividades ml
84

tiplas de pesquisas e redescobertas, podase imaginar um equilbrio, varivel

segundo os ramos, entre as partes de registro e a atividade livre. A este
respeito, possvel que o emprego das mquinas de aprender economize um tempo
que seria mais longo com o emprego dos mtodos tradicionais e aumente, por
conseguinte, as horas disponveis tendo em vista o trabalho ativo. Se estas
horas, em particular, compreendem trabalhos de equipe, com tudo o que elas
comportam de incitaes e de controles mtuos, enquanto a mquina supe um
trabalho essencialmente individualizado, um tal equilbrio realizaria, da mesma
maneira, o equilbrio necessrio entre os aspectos coletivos e individuais do
esforo intelectual, ambos imprescindveis a uma vida escolar harmoniosa.
Mas o ensino programado apenas se inicia e ainda muito cedo para fazerem-se
profecias sobre o seu emprego futuro. Como todos os mtodos de ensino que tm
por fundamento o estudo de qualquer dos aspectos particulares do desenvolvimento
mental, ele pode ter xito sob o ngulo considerado, permanecendo, no obstante,
insuficiente ao ser avaliado sob o aspecto de mtodo geral. E, sobre este ponto
como no referente a todas as questes pedaggicas, no por meio de uma
discusso nacional ou abstrata que se ir resolver o problema, mas por meio de
uma acumulao de fatos e de controles precisos.
Ora, e isto bastante curioso, estes controles provm, atualmente, mais do
ensino destinado aos adultos do que da pedagogia propriamente escolar. E as
razes disto so pelo menos duas. A primeira - o que triste dizer, mas ao
mesmo tempo altamente instrutivo - que se controla cada vez mais de perto os
resultados efetivos de um mtodo de ensino, embora se trate de adultos, que no
tm tempo a perder (sobretudo se o tempo conta no financiamento de empresas
privadas), do que no caso das crianas, cujo tempo de estudo to precioso parece
valer menos aos olhos de muita gente. As experincias sobre adultos devem ser
seguidas de perto, e a esse respeito podemos indicar
85
os cursos de matemticas para aviadores ou as pesquisas de certos mdicos
militares, tais como as do centro de Versalhes, que trabalham em conexo com o
Instituto de Psicologia da Sorbonne.
A segunda razo que, em muitos casos, os mtodos de ensino programado so
desvalorizados de antemo, pelo fato de que, em vez de construir programas
adequados, com base no princpio da compreenso progressiva, costuma-se apenas
transpor, em termos de programao mecnica, o contedo dos manuais correntes,
os piores manuais que existem! Pelo menos se poderia esperar que o mtodo de
SKINNER conseguisse libertar-nos da influncia exagerada dos manuais escolares,
j que se sabe bastante sobre os graves problemas que eles costumam criar. E,
nestes ltimos anos, a edio das obras escolares representa, segundo certas
estatsticas, a metade da produo mundial de livros, com uma. tiragem que
supera todas as demais! Ora, acontece amide que, para se facilitar o trabalho
de programao, utilizam-se simplesmente os manuais existentes, escolhendo-se
naturalmente aqueles que, dentre eles, melhor se prestam aos encadeamentos de
perguntas e respostas sobre o modo mais passivo e mais automtico.
5
AS TRANSFORIVIAES QUANTITATIVAS E A PLANIFICAO DO ENSINO
Para oferecer um quadro otimista da educao e da instruo desde 1935 teramos
de comear pelo presente captulo e assinalar, desde o incio, a extraordinria
extenso do ensino nestas ltimas dcadas. H a seguramente um movimento
eufrico em virtude de o crescimento do nmero de alunos no se dever somente ao
aumento da populao, mas tambm s medidas de justia social que facilitam o
acesso s escolas a certas categorias de crianas, sobretudo adolescentes at
aqui desfavorecidos por razes de ordem econmica, prolongao da escolaridade
obrigatria em numerosos pases e multiplicao das escolas profissionais. Mas
estes aspectos positivos do desenvolvimento educativo ocultam os problemas que
subsistem quanto eficcia dos meios empregados e, ao considerar-se as coisas
apenas pelo ngulo quantitativo, arrisca-se falsear um pouco o sentido do

quadro, porque no fica sempre demonstrado se esta extenso indefinida

corresponde a um resultado feliz ou a uma vitria da educao.
Pareceu-nos mais rpido comear assinalando os problemas que continuam a existir
no que se refere insuficincia de nossos conhecimentos pedaggicos, sua
falta de vinculao com o
progresso dos estudos psicolgicos, s transformaes dos ramos
86
87
e dos mtodos de ensino, antes de passar ao exame das questes mais concretas,
cujas solues, audaciosas e encontradas no diaa-dia, ou ento amadurecidas nos
esforos de planificao sistemtica, permanecem constantemente tributrias das
questes precedentes. , pois, conforme objetividade examinar agora as
modificaes de conjunto impostas ao ensino pelas recentes transformaes de
nossa sociedade, lembrando que os dados quantitativos no comportam qualquer
significao unvoca e provam mais a existncia de problemas do que de solues
j encontradas. Ao julgar-se os progressos da medicina por uma es. tatstica das
doenas cuidadas, no se avanaria em quase nada a anlise, ao passo que um
estudo sobre o resultado dos tratamentos em- relao sua extenso social
mais instrutivo. Pois, o que continua a faltar pedagogia cientfica este
genero de controle, e da porque o progresso das medidas estatsticas, por mais
eufrico que seja, deixa ainda em aberto uma srie indefinida de problemas.
Mas as recentes transformaes do ensino ainda so quantitativas e, em relao
mais ou menos frouxa ou estreita com estes aumentos da populao escolar,
docente ou discente, vm-se configurando, em larga escala, as reformas das
estruturas. Sadas de uma planificao geral ou superando-a por etapas mais ou
menos descontnuas, essas reformas escolares resultaram da ao de um grande
nmero de fatores, dos quais os dois principais so, incontestavelmente, a
revoluo cientfica e tcnica e as tendncias gerais democratizao de
sociedade e do ensino. Ocorre que, no caso, o destino de uma reforma e seus
resultados efetivos no so apenas funo da finalidade que a anima nem da
adequao das novas estruturas administrativas e escolares postas a servio
desses fins: e outra vez, na maioria dos casos, dos mtodos pedaggicos
empregados dependem os xitos, e ainda as melhores das planificaes permanecem
sem futuro enquanto no passam por uma profunda transformao metodolgica ao
mesmo tempo que teleolgica. Da porque as questes
prvias examinadas at aqui quanto formao do esprito cientfico sob o duplo
aspecto lgico-matemtico e experimental, ou mesmo tcnico, no constituem
simples questes de introduo mas condicionam, cada vez mais de perto, o
dinamismo efetivo das reformas e das planificaes.
Os dados quantitativos.
O primeiro fato essencial a tendncia, em todos os pases novos, para
introduzir ou para generalizar o princpio da escolaridade obrigatria; e, nos
que j a aplicam, a prolong-la na medida do possvel. Assim que na Frana a
reforma de janeiro de 1959 previa uma instruo "obrigatria at a idade de 16
anos completos para as crianas de ambos os sexos, francesas e estrangeiras, que
atingiro a idade de 6 anos a partir de 1 de janeiro de 1959". No mesmo ano a
escolaridade obrigatria de 7 a 8 anos foi introduzida na U. R. S. S. - Ucrnia
e Bielo-Rssia. Os planos prevem 9 anos na Repblica Federal da Alemanha, 10
anos na Itlia etc.
A esta extenso da escolaridade obrigatria corresponde naturalmente um conjunto
de medidas tendentes a atender igualmente a gratuidade do ensino e a multiplicar
as bolsas de es tudos. A gratuidade, j corrente ao nvel do primeiro grau (com
generalizaes freqentes ao material escolar e ao ti nsporte dos escolares)
tende a generalizar-se ao nvel secundrio e j comea a ser adotada nos
estabelecimentos superiores. Na U . R . S . S., por exemplo, o ano de 1956
assistiu supresso dos direitos de inscrio nas classes adiantadas das
escolas de segundo grau, nas escolas secundrias especializadas e nas de nvel

superior: os estudos so agora, portanto, inteiramente gratuitos em todos os

estabelecimentos escolares daquele pas.
Mas, sem falar das discriminaes raciais que subsistem ainda em certas regies,
a desigualdade de sexo permanece um obstculo, em muitos pases, extenso do
ensino. Em 1952, a
88
89
Conferncia InternacionaU de Instruo Pblica achava que deveria ser voltada
uma recomendao aos ministrios sobre O acesso das mulheres educao",
exigindo, entre outras coisas, igualmente na durao da escolaridade
obrigatria, na gratuidade do ensino e no sistema de bolsas, alocaes
familiares ou uma diminuio nas despesas de estudos etc., permitindo, por
conseguinte, o prosseguimento dos estudos no ensino secundrio, pro fissional,
tcnico e superior. Posteriormente houve progresso a este respeito, mas nem
sempre se pode lanar mo dos estudos detalhados mandados realizar pela
Conferncia no que diz respeito ao estado real do problema e aos remdios
propostos.
Apesar destes handicaps, felizmente no gerais, a carreira educao no fez
mais do que ampliar-se. No nvel do primeiro grau, os alunos do ensino prescolar aumentaram de 6 a 7 % ao ano entre 1956 e 1959 nos pases que enviavam
seus relatrios ao Bureau Internacional de Educao, e os do ensino primrio
cresciam de 6 a 8% em mdia, ao ano, entre 1959 e 1963, alguns chegando a
atingir de 11 a 12%. Dos 64 pases que forneceram os dados quantitativos sobre o
ensino secundrio, 59 esto em aumento e apenas 5 em diminuio. De 1959 a 1963
constata-se um crescimento mdio de 10,5 a 13,7% ao ano (o quadrinio seguinte
comeando nos 18,6%). O ensino profissional possibilita constataes anlogas e
os estudantes do ensino superior aumentam em propores que variam, segundo os
pases, entre menos de 7% (primeiro quadrinio) e mais de 17,6% (quarto
quadrinio).
intil insistir no fato de que tais crescimentos implicam uma modificao
contnua dos oramentos destinados Instruo Pblica. Tais oramentos so
constantemente insuficientes, prin cipalmente para o ensino superior (de onde os
Centros Nacionais de Pesquisa Cientfica, que recebem o auxlio, por prestaes,
das Faculdades), mas esto em constante aumento: em 1963 a sua taxa era inferior
a 9% para o primeiro quadrinio (em 87 pases) e de mais de 18,25% para o quarto
quadrinio.
Um outro ndice material desse movimento geral o nmero das novas construes
escolares. Toda comparao aqui difcil, mas a ttulo de exemplo (sempre
segundo os relatrios recebidos pelo Bureau Internacional de Educao), a Frana
anunciava, em setembro de 1961, ter aberto 13.915 salas de aula para os dois
primeiros graus, a Polnia construiu 4.221 salas de aula para as classes
primrias em 1962 e o Canad mais de 8.000 salas de aula para as suas
provncias.
Ao contrrio, nem o recrutamento nem a formao do pessoal docente
possibilitaram constataes quantitativas comparveis s precedentes. Voltaremos
a ,,este problema central, de que depende, em definitivo, todo o futuro do
ensino (captulo 8).
A planificao da educao.
Esta extenso macia do ensino , ao mesmo tempo, o reflexo das profundas
transformaes ocorridas no ps-guerra de 1945, que levaram a reformas de
estruturas e programas educativos, e a causa permanente ou mesmo o acleo que
obrigou numerosos Estados a pensar em tais reformas numa perspectiva de futuro,
isto , a dedicar-se s planificaes.
A necessidade de tudo reconstruir nos pases devastados, as mudanas de regime
poltico ocorridas em numerosas naes, a diviso do mundo em blocos polticos e
as tendncias corre lativas de reagrupamento e de unificao, as transformaes
ora benfazejas ora catastrficas da tcnica e as profundas mudanas econmicas e

sociolgicas que se manifestaram paralelamente, os conflitos, enfim, que

resultaram de tudo isto entre as tradies culturais e a necessidade das
readaptaes, todas estas causas reunidas e interdependentes em diversos graus
se traduziram, naturalmente, por meio das reformas da educao. As vezes
admiramo-nos de que os Estados, tendo tantos problemas para resolver, pensem
sempre, e com urgncia, nas reformas escolares.
90
91
Contudo, a vida social dos seres humanos repousa essencialmente na formao das
novas geraes pelas precedentes, isto , uma transmisso exterior ou educativa
e no interna ou hereditria, e a primeira preocupao de um regime que pretende
se instaurar e se manter cuidar dessa formao escolar, ou seja, adotando o
meio mais direto sua disposio, e que sobretudo influencia a educao pela
famlia.
Assim que, comparando o nmero das reformas totais ou parciais anunciadas
pelos Ministrios de Instruo Bblica em seus relatrios anuais com o do
Anurio Internacional de Edu -cao, pode-se constatar que as reformas que eram
feitas por 43 a 72% dos pases (de 35 a 61 unidades nacionais) entre 1933 e 1938
caram a 28-45% durante a guerra e atingiram de 84 a 98% dos pases (de 41 a 75)
entre 1946 e 1960.
Mas as reformas so unia coisa (voltaremos a elas no captulo 6), e. a
planificao outra. A partir do momento em que o aumento dos efetivos
escolares no mais simplesmente
proporcional ao aumento da populao, e que um conjunto de medidas so tomadas
por motivos de justia social ou sob a presso de fatores econmicos a fim de
prolongar a escolaridade obrigatria e favorecer por todos os meios o acesso s
formas de ensino no obrigatrias, mister pensar no futuro e no mais
considerar as melhores estruturas do momento presente como devendo
necessariamente continuar como tais dentro de um determinado prazo, breve ou
remoto.
Sem dvida tem-se procurado sempre prever o desenrolar dos acontecimentos e no
h governo que, ao elaborar, por exemplo, o oramento das construes escolares,
no tenha feito seus clculos pensando em alguns anos adiante. Mas a grande
novidade nas civilizaes do ps-guerra (salvo na U . R . S . S., onde o regime
j comportava planificaes de conjunto) foi a defrontao com situaes to
mveis e, em muitos campos, aceleraes to imprevistas e em parte imprevisveis
que as autoriaades escolares acabaram por admitir, mais ou menos timida
92
mente ou corajosamente, segundo os casos, a necessidade de um ajustamento
funcional, requerido como tal, e no mais simplesmente automtico ou aleatrio
das estrutura.; de ensino s carncias da sociedade.
At esta poca, supunha-se certamente estabelecido um inventrio das profisses
possveis e, de acordo com os corpos profissionais e de ofcio, elaboravam-se os
programas necessrios
a todas as formaes. Mas isto feito, imaginava-se, em virtude de uma concepo
otimista da finalidade social ou de uma generalizao das leis da oferta e da
demanda prpria economia liberal, que a repartio dos indivduos nas diversas
escolas responderia em grandes linhas aos fins esperados, isto , que uma
espcie de adaptao estatstica ou de seleo automtica bastaria para fazer
corresponder os quadros escolares e seus contedos a todas as exigncias
sociais.
Quando o ministro francs Jean BERTHOIN exclamou: "Formam-se dois literatos para
trs cientistas, quarido precisamos de sete cientistas para um literato", ele
denunciava de fato a inutilidade de uma tal viso das coisas e se referiu,
virtualmente e em princpio, a outras informaes diferentes daquelas que so as

autoridades escolares dispem. Na verdade, como saber se a necessidade de

"cientistas" tem esta ou aquela proporc
Se o Ministro da Educao o afirma, que consultou economistas, socilogos,
tcnicos ou peritos e, superando as questes de programas internos, se manifesta
do ponto de vista dos planos implcitos ou dos movimentos futuros da sociedade
inteira.
Foi de tais consideraes que nasceu a corrente de "planificao", a qual se
desenvolveu com mais ou menos fora em um grande nmero de pases no decorrer
dos ltimos anos. No se trata, naturalmente, de impor aos alunos as suas
futuras profisses em funo das necessidades nacionais, se bem que, em certo
pases, o nmero de bolsas e de vagas disponveis nos estabelecimentos que
preparam para esta ou aquela especialidade (um instituto de psicologia, por
exemplo) seja estritamente de
93
terminado e leve de fato a uma seleo planificada. O problema , pelo
contrrio, prever um desenvolvimento suficiente das escolas de todos os tipos e
de todos os nveis, levando em conta, quanto ao seu nmero e sua qualidade por
categorias respectivas e por subcategorias ou sees, as necessidades atuais e
futuras da sociedade. Uma vez feita esta planificao, podendo-se permanecer
global ou entrar no detalhe das etapas a percorrer e dos prazos de realizao
(planos de 5 a 10 anos etc. ), tratar-se- ento, para ajustar os efetivos de
alunos aos quadros preparados, de prever sistemas bastante flexveis de
orientao (ciclos de orientao etc.) e uma mobilidade escolar suficiente para
que as escolhas individuais e a seleo no dependam mais simplesmente das
tradies de famlia, da fortuna dos pais, das rotinas e preconceitos de todos
os tipos, mas das aptides de cada um e das perspectivas objetivas do futuro.
O captulo 6 ser consagrado a essas reformas de estruturas e a esse ajustamento
dos programas. Comecemos lembrando as grandes linhas das tentativas de
planificao, das quais se ocupou, entre outras, a Conferncia Internacional de
Instruo Pblica, em sua sesso de 1962.
Na verdade, se em todo lugar se fala de planificao da educao, o prprio fato
de que este tema esteja em moda tem como resultado as inflaes semnticas
habituais, isto , a pa lavra tomada em toda as espcies de sentidos e, para
no se parecer atrasado, acaba-se por utilizar o vocbulo para simples programas
a longo prazo quando no em puros projetos de reformas ou planos de expanso de
escolas, sem nenhuma modificao de estruturas. , portanto, prudente no falar
de planificao seno nos pases que tenham criado um servio especial de
planificao educativa no Ministrio de Instruo Pblica (uns 20 pases) e
naqueles em que a planificao educativa esteja subordinada s instncias
superiores encarregadas da coordenao e da planificao geral das atividades do
Estado (18 pases). Naturalmente, acrescentam-se a os casos em que
sem estar de posse de rgos especializados permanentes, os ministrios confiam
a comisses a tarefa de realizar estudos ou de fazer proposies: foi o mtodo
utilizado pela Frana, com sua "Comisso de equipamento escolar, universitrio e
esportivo" (Comisso Le Gorgeu ), encarregada de estudar as perspectivas da
educao at 1970, e pela Provncia de Quebec, no Canad, com sua Comisso
Parent.
No plano internacional, a prpria Unesco criou, em fins de 1964, sob a
iniciativa de M. MAHEU, um escritrio de planificao da educao, cujo diretor
depende diretamente do sub diretor-geral encarregado da Educao e no dos dois
Departamentos do ensino escolar e superior e da educao de adultos. As
repblicas populares concebem naturalmente a planificao educativa como
subordinada aos "planos" gerais que determinam o conjunto das atividades da
nao. O resultado disso uma predominncia dos planos a longo prazo, algumas
vezes qinqenais, mais que se prolongam por 10 anos na Bulgria e por 20 anos
na Bielo-Rssia, Polnia etc.

Contudo, interessante notar que pases cujos regimes polticos so bem

diferentes muitas vezes elaboram planos de educao de prazo semelhante (se bem
que geralmente qinqenais)
e insistem cada vez mais na necessidade de coorden-los s perspectivas sociais,
econmicas e tcnicas. Sob este ponto de vista a colaborao dos educadores com
economistas, socilogos, tcnicos ou representantes das cincias exatas e
naturais retomada no s na elaborao dos planos, mas em sua aplicao ou
mais precisamente no controle de seus resultados. A insuficincia de
estatsticas precisas e, sobretudo, cientificamente elaboradas, foi muitas vezes
apontada como um obstculo srio a essas diversas etapas e a recomendao votada
pela Conferncia de Instruo Pblica em 1962 contm um artigo (31)
significativo sob este ponto de vista: "Convm utilizar tudo o que possvel
para fazer progredir as tcnicas de avaliao qualitativa e quantitativa que
permitam uma verificao siste
94
95
mtica dos resultados obtidos, verificao esta que deve facilitar a elaborao
de planos posteriores."
Pode-se esperar que desses mltiplos estudos saiam no s os melhoramentos
desejados quanto adequao das diversas formas de ensino s necessidades da
vida social, mas tambm progressos em direo a uma pedagogia cientfica,
condio sine qua non para qualquer soluo dos problemas em suspenso, quer
digam respeito sociologia da educao, quer psicopedagogia.
Quanto a esta adequao s necessidades sociais, a caracterstica comum dos
mltiplos "planos" de que o Bureau Internacional de Educao pde tomar
conhecimento, quando da sua preparao para os trabalhos da Conferncia de 1962,
foi a de manifestar "uma tendncia muito ntida e muito geral para desenvolver e
aperfeioar o ensino tcnico, profissional e cientfico, seja ao nvel do ensino
secundrio, seja ao nvel do ensino superior... : aumento do nmero de escolas
tcnicas e profissionais, estudos com vistas reviso de seus programas,
ateno dispensada nas universidades s faculdades que foram engenheiros e
especialistas no campo das cincias aplicadas" (La Plani f ication de
l'Education, B. I. E. - Unesco, pp. XIII-XIV). Ora, quando se sabe o quanto a
cincia aplicada tributria da chamada pesquisa pura ou "fundamental" e quanto
a formao dos pesquisadores exige de reformulao de nossa educao
tradicional, na verdade todo o problema do ensino cientfico que se levanta em
primeiro plano pelos esforos atuais da planificao.
A formao dos quadros tcnicos e cientficos.
Enquanto os esforos de planificao pareciam, em seu incio, dever tratar
apenas de questes de fins e de estruturas, a nfase colocada assim, pela
colaborao nterdisciplinar dos planificadores, na importncia dos quadros
tcnicos e cientficos levanta, quer se queira quer no, as questes de
programas e
96
da prpria metodologia, longe das quais os "planos" permanecem formais:
determinar o nmero de anos de estudo necessrio para tal formao s tem
sentido se h informao sobre seus deta. lhes quanto assimilao efetiva dos
conhecimentos em jogo e sobretudo quanto ao desenvolvimento das aptides para
pesquisa, de adaptao prtica ou experimental e mesmo de inveno.
Tambm, uma das mais longas Recomendaes da Conferncia Internacional de
Instruo Pblica (e no existe a um acaso), que se refere s "Medidas
destinadas a facilitar o re crutamento e a formao dos quadros tcnicos e
cientficos" (1959), passa insensivelmente das questes de planificao s de
metodologia. No que se refere s primeiras, esta Recomendao pede sobretudo que
os rgos encarregados especialmente desse estudo, em colaborao com
pesquisadores, engenheiros, tcnicos e operrios qualificados, tenham um carter

permanente (artigo 2) de maneira a levar em conta as contnuas modifica. es da

situao. Alm disso: " E conveniente que as estruturas escolares, concebidas
para responder s novas exigncias da formao tcnica e cientfica, sejam
bastante flexveis para poderem adaptar-se rpida evoluo da cincia e da
tcnica" (artigo 8). Quanto s questes de estrutura, a Recomendao preconiza
sobretudo a criao "de estudos de especializao mais profunda nos nveis pssecundrio e ps-universitrio, bem como a introduo de um doutorado tcnico"
(artigo 28).
No que se refere s questes de mtodos, a Recomendao destaca, como foi
lembrado mais acima, a importncia dos processos ativos prprios para
desenvolver o esprito experimental (artigo 34) e pede, o que bastante novo, "
a colaborao constante entre mestres e homens de cincia" (artigo 36) no
aperfeioamento dos dispositivos pedaggicos. Se esta colaborao comum no
campo matemtico, o desejo de que ela se manifeste tambm no mbito da formao
tcnica e da educao do esprito experimental pode levar a conseqncias
bastante revo
97
lucionrias. Foi visto, com efeito, o quanto a escola tradicional, inteiramente
centrada no verbo e na transmisso oral, havia negligenciado este aspecto da
formao intelectual, e como certos fsicos tinham tomado a peito o problema,
at se debruarem sobre os incios da formao experimental na escola primria.
Se as tentativas de planificao chegam a impor uma tal maneira de ver - e ela
ser tomada tanto mais a srio quando os pedagogos estejam apoiados pela
autoridade dos pesquisadores e dos tcnicos -, tero realizado a revoluo mais
decisiva esperada pela escola contempornea.
Insiste-se sempre, e a Recomendao cuida de no esquec-lo (artigo 40), na
necessidade de manter disciplinas de cultura geral no ensino tcnico e
cientfico. Contudo a recproca verdadeira, e seria preciso reservar nas
sesses literrias uma parte suficiente para a formao do esprito
experimental, pelo menos no campo psicolgico (ou psicofisiolgico), mas com
controle ativo suficiente para fazer compreender a extrema complexidade de
questes aparentemente as mais simples. A iniciao aos mtodos de verificao e
o desenvolvimento de um esprito ao mesmo tempo construtivo e crtico fazem, de
fato, parte do novo humanismo que caracteriza a cultura em transformao e
isto o que sonham os educadores que, alm das separaes inevitveis, querem
preservar uma certa unidade de formao.
O ensino profissional.
Uma outra manifestao extremamente generalizada das mesmas tendncias aquela
que, em numerosos pases, se traduziu numa reformulao do ensino profissional.
Duas exigncias complementares foram impostas nesse sentido: de um lado, uma
ampliao desta forma de ensino, de maneira a nele englobar uma preparao
escolar, terica e sobretudo prtica, compreendendo maior nmero de profisses
possveis e no somente aquelas cuja especializao tcnica exigisse desde longo
tempo
98
uma tal formao escolarizada; de outro lado, um enriquecimento interno dos
programas concebidos, de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma
cultura geral aumentada, tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as
formas de ensino de nvel secundrio.
Como exemplo destas duas tendncias podemos citar a ampliao do ensino
profissional na Polnia. Este ensino compreende trs modelos principais: as
escolas profissionais de pri meiro grau, preparando operrios qualificados e
trabalhadores equivalentes (503.062 alunos em 1962-3, aumento de 18,8% em 19634) e escolas neste nvel adjuntas s empresas (89.901 alunos em 1962-3, aumento
de 50,40% em 1963-4!) ; escolas tcnicas e profissionais de segundo grau que
preparam, para o nvel mdio (certificado de maturidade), trabalhadores nos mais

diversos ramos da economia nacional (543.580 alunos em 1962-3, aumento de 15,3%

em 1963-4) e escolas para trabalhadores j contratados (curso noturno e por
correspondncia: 202.441 alunos em 1962-3, aumento de 11,5% em 1963-4);
finalmente, escolas de preparao agrcola (87.531 alunos em 1962-3, aumento de
10,8% em 1963-4).
Ora, essas escolas profissionais de primeiro grau correspondem a 199 profisses
repartidas em 18 grupos e as de segundo grau a 203 especializaes repartidas em
21 grupos. "O nmero de profisses e especializaes relacionadas mecanizao
do trabalho e automao da produo est em grande aumento; as indstrias de
importncia fundamental predominam, como as minas, a metalurgia, a indstria
qumica, a indstria da maquinaria e a indstria eletrotcnica" (Rapport du
Rfinistre ao B.I.E. para 1963-4, p. 32).
Mas, acrescenta este relatrio, "alm da funo que consiste em preparar os
alunos para um trabalho qualificado, a escola profissional sempre se atribuiu
como objetivo e sempre realizou o completo desenvolvimento do homem. Na medida
do progresso das relaes socioeconmicas, realizao deste axioma ganha
99
cada vez mais importncia" (p. 31). Acrescentemos que, reciprocamente, nos
pases do Leste h uma tendncia cada vez maior para pedir a cada aluno de
ginsio, tanto das seces literrias como das cientficas, que faa um estgio
em uma indstria qualquer, de modo a se iniciar nos problemas da tcnica e da
produo.
Nos pases do Ocidente, a multiplicao do nmero de escolas profissionais
igualmente notvel. O problema da cultura geral comum de regra resolvido
atravs do sistema dos ciclos de orientao; todos os alunos passam por uma
escola de nvel mdio, de onde so dirigidos seja para os colgios seja para as
escolas profissionais: o problema geral das reformas de do
estrutura,
qual
trataremos
agora.
100
U O w a
6
AS REFORMAS DE ESTRUTURA, OS PROGRAMAS E OS PROBLEMAS DE ORIENTAO
A extenso geral do ensino, da qual o captulo precedente mostrou o carter
explosivo, efetuou-se ao mesmo tempo no sentido longitudinal de uma prolongao
da escolaridade obri gatria e de um acesso facilitado aos nveis secundrios e
superiores, e no sentido transversal de uma diferenciao maior entre as formas
de ensino e de uma multiplicao do nmero de escolas tcnicas e profissionais.
Uma tal situao, de fato ou prevista pelos "planos", levanta trs problemas
para os quais no se deixou de procurar solues: o da unidade da cultura ou de
um fundo comum de formao;
o da mobilidade escolar (correlata mobilidade social em geral) ou da possvel
passagem de uma seco a outra, portanto das mudanas eventuais de orientao no
decorrer dos estudos medida em que se revelam as aptides ou que so
precisadas as situaes; e o dos procedimentos utilizados para facilitar esta
orientao e fundament-la em dados objetivos e no somente em estimativas por
vezes ilusrias (quer se trate dos alunos, dos pais e, ocasionalmente, dos
exames).
Por baixo desses problemas maiores, tratados em quase todos os pases, subsiste
uma questo, que no tem nada de menor
seno no sentido de que foi menos estudada: o desenvolvimento ininterrupto dos
conhecimentos e das tcnicas e o desejo de conaiderar todas as correntes sem

negligenciar um tronco comum de cultura geral acabam, na maioria dos casos, numa
sobrecarga insuportvel dos programas, que finalmente pode prejudicar a sade
fsica e intelectual dos alunos e atrasar sua formao na medida em que se
deseja aceler-la ou aperfeio-la. Este problema de excesso de trabalho
escolar, que inquieta, s vezes mais os meios mdicos (o Centro Internacional da
Infncia, por exemplo) e psicolgicos do que as autoridades pedaggicas, est no
entanto ligado questo central de estabelecer se a escola nunca ensina nada de
intil, principalmente se a nfase colocada nas faculdades de iniciativa e de
inveno mais do que na acumulao de um saber disposio em todos os manuais.
E o problema reverte no dos exames, principalmente naqueles pases em que vigora
o regime dos concursos e onde os indivduos mais dotados e mais teis
sociedade podem perder meses ou anos, numa idade em que, precisamente, neles se
coordenam as idias novas que orientaro sua carreira futura.
A educao pr-escolar.
O sentido das reformas de ps-guerra, em ateno aos grandes problemas lembrados
h pouco, em geral o de propor um tronco comum inicial, at 11 ou 12 anos (s
vezes at mais), seguido de um ciclo de orientao no decorrer do qual so
decididas as especializaes. Esta idade de 11 a 12 anos bem escolhida, pois
em nosso meio a idade em que psicologicamente a criana ultrapassa o nvel das
operaes concretas (classes, relaes, nmeros etc.) para atingir a das
operaes proposicionais ou formais que lhe permitem fazer hipteses e
raciocinar na direo do possvel; portanto, de se liberar do dado imediato na
direo de interesses e de projetos que revelam cedo ou tarde as suas
verdadeiras aptides.
Mas em que nvel se inicia o tronco comum e a escolaridade propriamente dita? Em
geral, por volta dos 7 anos, e esta idade tambm escolhida com acerto, pois
corresponde ao incio da constituio das operaes concretas. Mas, antes disso?
E como -se pode favorecer a formao desses instrumentos intelectuais de base?
A educao pr-escolar ("maternais" ou outros qualificativos) ainda d lugar a
modos de organizao muito variveis segundo os pases mas tende nitidamente a
se generalizar. Nos Estados Unidos da Amrica este tipo de escolas acolhe cerca
da metade das crianas pequenas; em Ontrio (Canad), 1. 650 escolas pblicas ou
particulares possuem pelo menos uma classe maternal, enquanto na provncia de
Quebec o Relatrio Parent, que um dos mais interessantes ensaios de
planificao ou de reforma, exige a sua generalizao.
o que a Conferncia Internacional de Instruo Pblica j havia pedido em
1939: "A educao pr-escolar, que se dirige criana durante o perodo que
precede a idade da escolaridade obrigatria, deve constituir uma das
preocupaes das autoridades escolares e torna-se acessvel maioria das
crianas." Certamente, existem para isso razes econmicas, j que a
generalizao do trabalho da mulher no pode deixar de levar a medidas
destinadas ao cuidado e educao das crianas pequenas durante as horas desse
trabalho.
Contudo, acrescentam-se a razes psicolgicas s quais se d cada vez mais
valor, e til destac-las, pois a est uma das questes cuja soluo depende
muito do estado dos conhe cimentos e dos trabalhos sobre o desenvolvimento da
criana. Dentro da perspectiva de que se poderia considerar a inteligncia como
oriunda essencialmente do jogo das percepes ou sensaes, uma "educao
sensorial", cujo modelo foi fornecido por FROEBEL e seus muito conhecidos
exerccios, poderia parecer que responderia mais exatamente s necessidades da
escola maternal. A senhora MONTESSSORi retomou este princpio, acres
102
103
centando a ele (graas sua intuio, mas sem teoriz-lo) uma boa dose de ao,
canalizada porm, de antemo, por um material j completamente montado. Ora,
sabemos hoje que a inteligncia procede antes de mais nada da ao e que um
desenvolvimento das funes sensoriomotoras no pleno sentido da livre

manipulao, tanto quanto da estruturao perceptiva favorecida por esta

manipulao; constitui uma espcie de propedutica indispensvel .formao
intelectual propriamente dita. Sem dvida, a esse respeito, a criana normal se
desembaraa por ela mesma em qualquer emergncia. Mas conhecendo em detalhe essa
evoluo, pode-se favorec-la muito, sendo este um dos papis que se atribui
educao pr-escolar quando ela pode apoiar-se em dados precisos.
dentro deste esprito que a Recomendao dos Ministrios, em 1939, preconiza que
o ensino pr-escolar "se limite a uma educao sensoriomotora" e que seja
reservado ao ensino primrio "o aprendizado sistemtico da leitura, da escrita e
do clculo". Mas ela precisa que com um material adequado e fazendo suficiente
apelo atividade espontnea essas manipulaes sensoriomotoras levam
"aquisio das noes numricas e das formas". Acrescentaremos que alm desse
incio das intuies numricas e espaciais a atividade prpria deste nvel
prepara as operaes lgicas por si mesmas, enquanto a lgica repousa na
coordenao geral das aes antes de ser formulada no plano da linguagem.
Mas, o obstculo a este desenvolvimento da educao prescolar, to desejado em
muitos meios (especialmente o francs) porm pouco compreendido em outros,
que, naturalmente, quanto mais se apela para as atividades espontneas das
crianas, mais isto supe uma iniciao psicolgica. Ora, bem mais fcil
enquadrar os indivduos mais jovens em jogos ou exerccios totalmente dirigidos
pela professora - e quanto menos esta e formada, menos compreende o que perde
por ignorncia psicolgica. 1, portanto, com razo que a mesma Recomendao
expressa o desejo de que (artigo 17) :
"A formao de professoras das classes
pr-escolares deve englobar sempre uma especializao terica e prtica que as
prepare para a sua tarefa. Em nenhum caso essa preparao deve ser menos
aprofundada que a do pessoal do ensino primrio." Da a conseqncias que se
esperam em relao s nomeaes e vencimentos (artigos 19-20).
Pedimos desculpas por lembrar as verdades primordiais sobre as grandes reformas
do ps-guerra, mas, na medida em que estas enfatizam a formao do esprito
experimental e cien tfico, no h nenhuma razo para negligenciar as condies,
apatentemente mais modestas, desta formao, e educadores de nvel "superior"
fariam bem em entrar em contato com os fsicos de profisso que, nos Estados
Unidos, no tiveram receio de descer at as classes menores das nursery-schools
para aperfeioar seus mtodos de iniciao.
As reformas de estrutura nos nveis do primeiro e do segundo grau.
O projeto LANGEVIN-WALLON continua sendo um modelo de plano de reforma integral.
Fornecido ao Ministrio da Educao Nacional em 1944, previa: (1) um ensino
obrigatrio dos 6 aos 18 anos comportando trs ciclos, (a) um ciclo elementar
dos 6 aos 11 anos, comum a todos os alunos, (b) um ciclo de orientao dos 11
aos 15 anos com especializaes progressivas, mais a possibilidade de passagem
de um tipo de ensino para outro, e (c) um ciclo de determinao dos 15 aos 18
anos com trs seces, prtica, profissional e terica, (2) um ensino
propedutico (dos 18 aos 20 anos) e (3) um ensino superior.
Este projeto nunca foi aplicado. Retomaram-no com muitas semelhanas M. DEPREUx,
depois. Y. DELBos e em 1953 A. MARIE, que introduziu no ciclo 1 c a idia de
dois ensinos
104
105
paralelos, um "curto" e outro "longo". Em 1955, o projeto de M. BERTHOIN
diminua o tempo de ensino obrigatrio para 16 anos e propunha a) um programa
comum dos 6 aos 11 anos, b) um ciclo de orientao dos 11 aos 13 anos, e c) um.
ciclo dos 13 aos 16 anos com quatro seces: geral, profissional, terminal e
superior. O projeto BILLIREs, em 1956, tinha pouca diferena deste.
A 6 de janeiro de 1959 surgiram um regulamento (59-45), prolongando a
escolaridade obrigatria at 16 anos, e dois decretos (59-57 e 59-58) prevendo a
reforma do ensino mdio (baccalaurat). Em 1960 foram tomadas medidas de
aplicao das quais resultou a criao, no final do ciclo elementar dos 6 aos 11

anos, de um ciclo de orientao dos 11 aos 13 anos com classes "de passagem" ou
de "acolhimento" assegurando as possveis transferncias de um tipo de ensino
para outro e mantendo a continuidade da orientao. No trmino do ciclo de
orientao, trs vias estavam abertas: o ensino geral, o profissional ou o
terminal.
Naturalmente, esta reforma foi julgada ou execessiva (a Socit des agrgs viu
nela "a morte do ensino secundrio") ou insuficiente (Roger GAL s encontra a
um compromisso: "Estamos sempre espera de uma verdadeira. reforma.").
Em agosto de 1963 um novo decreto dividiu o ensino de segundo grau em dois
ciclos, o primeiro dos 11 aos 15 anos, durante o qual se procede orientao
(incio a partir do fim Ido primeiro trimestre) e o segundo dos 15 aos 18 anos.
O primeiro compreende seces paralelas e prximas com passagens transversais
possveis: seces de cultura geral, clssicas, modernas (I e II, segundo o
nmero de lnguas) e seces que preparam para o ensino profissional (e
profissional agrcola). O segundo engloba as possibilidades de um ensino
reduzido (geral ou tcnico) ou longo (acabando no bacharelado de filosofia ou de
cincias). Os colgios polivalentes so chamados "colgios de ensino
secundrio".
106
A idia de um ciclo de orientao triunfou e atualmente est em experincia em
outros pases - por exemplo, no canto de Genebra, onde so previstos trs anos
para a organiza o sucessivas das trs classes desse ciclo, compreendidas entre
0 12 e os 15 anos, fazendo a ligao entre os ensinos primrio e secundrio
superior.
A ttulo de comparao, podemos citar a reforma iugoslava, que se escalonou em
vrios anos depois do envio de peritos a pases estrangeiros e um convite a dois
peritos da Unesco. A escola primria obrigatria entre os 7 e os 15 anos.
Depois disso o aluno passa por ginsios ou escolas profissionais, mas com
transferncias possveis de uns para outro. Os ginsios possuem duas seces,
uma de cincias sociais e de lnguas, outra de cincias naturais e matemticas,
mas com ramos gerais, comuns a todos os alunos, e facultativos e opcionais. O
ensino profissional prev um sistema flexvel de combinaes de formaes
escolares e extra-escolares, de modo a assegurar a elasticidade desejada na
constituio dos quadros. O ensino universitrio (compreendendo todas as escolas
superiores) preve um primeiro ciclo de 2 anos para a formao profissional
superior um segundo de 4 ou 5 anos correspondendo s formaes universitrias
habituais e um terceiro consagrado s especializaes da pesquisa cientfica. A
entrada na universidade no est mais subordinada a um bacharelado, mas a um
exame de fim de estudos secundrios.
O sistema iugoslavo est, portanto, destinado a produzir uma elite intelectual,
ao mesmo tempo que suprime a antiga oposio entre as profisses julgadas
superiores e inferiores e conserva uma elasticidade suficiente para assegurar a
mobilidade (transversal) dos alunos e a adaptao s novas necessidades que
podem surgir na vida econmica ou social.
Como podemos ver, existe, apesar das diferenas ideolgicas e terminolgicas,
uma convergncia certa entre esse tipo de reformas: a procura de um "tronco
comum" no ponto de par.
107
tida das diferenciaes, o alargamento do leque dessas especializaes nas
direes profissionais ou tcnicas, e mobilidade nas passagens transversais. So
as mesmas caractersticas encontradas nos projetos de reformas ainda no
aplicadas, seja por causa das resistncias conservadoras seja porque so muito
recentes. Dentre os ltimos, o Relatrio Parent no Canad francs
particularmente inovador. Prev, inicialmente, um ensino elementar de seis anos
em que os trs primeiros seriam consagrados, atravs dos mtodos os mais ativos,

 aprendizagem das tcnicas de base, e os trs ltimos a uma iniciao aos

mtodos de trabalho pessoal e em equipe. Depois vem um ensino secundrio
polivalente de cinco anos, com a maior mobilidade nas opes mas com as
seguintes particularidades estruturais e metodolgicas.
Em primeiro lugar, a escola elementar no deveria manter alunos de mais de 13
anos: a escola secundria receberia todas as crianas, sem distino dos
resultados obtidos, e para os mais fracos seria organizado um ano preparatrio.
As opes sero, dessarte, muito diferenciadas e comportaro vrios ramos
tcnicos entre os quais cada aluno dever escolher pelo menos um durante todo o
secundrio, o que implica em oficinas apropriadas e uma regionalizao do
ensino. Em segundo lugar, a Comisso Parent no deseja que o silncio e o
imobilismo continuem sendo as grandes virtudes escolares. Os mtodos sero,
portanto, ativos em estreita conformidade com os dados da psicologia da criana,
o que supor uma preparao mais completa e mais cientfica do conjunto de
professores (na universidade e em todos os graus) e antes de mais nada, diz o
relatrio, um trabalho de equipe mais desenvolvido entre os prprios
professores!
Mas, sobretudo, a Comisso Parent sugere a supresso dos exames, j que o
objetivo da escola a formao do aluno em seus mtodos de trabalho e no o
xito de uma prova final que se baseia somente na acumulao momentnea de
conhecimen
108
tos. O aluno ser, assim, julgado com relao ao seu trabalho, e depois de um
ciclo de dois anos de formao geral e um ciclo de trs anos com especializaes
mais aprofundadas, receber um diploma de fim de estudos secundrios descrevendo
os resultados obtidos.
Entre este ensino secundrio e as faculdades, est previsto um ensino "pruniversitrio" de dois anos, aberto a todos e ministrado em institutos
especiais, distintos da universidade e bastante polivalentes.
Os mtodos de orientao e o papel dos psiclogos escolares.
Alm da utilidade evidente e inaprecivel que apresentam do ponto de vista
social, os ciclos de orientao j prestam o grande servio pedaggico de
colocar em novos termos o problema do exame dos alunos.
Dentro das concepes e estruturas anteriores cada aluno seguia um caminho bem
determinado, mas escolhido muito cedo para levar em conta suas aptides reais e
para julgar as situa es econmicas ou sociais em que seria exercida a
profisso ou o ofcio correspondente a esse ritmo de estudos. Em grandes linhas,
a adaptao era suficiente e a concluso dos estudos (ou a concluso de cada um
dos ciclos sucessivos) coroada pelo exito dos exames finais, que versavam sobre
um conjunto de conhecimentos adquiridos, alguns indispensveis, outros
destinados a desaparecer num esquecimento mais ou menos completo.
Mas em caso de insucesso ou falta de adaptao momentnea, dois problemas
permaneceriam em suspenso. Um se colocava no trmino dos estudos, qualquer que
fosse o nvel: era
o caso em que o aluno havia fracassado nos exames finais ou ainda o caso em que
o mesmo, tendo obtido sucesso, no encontrava, simplesmente, a situao
profissional que lhe convinha. Por esse motivo foram organizados os servios de
orientao
109
profissional, encorajados tambm por numerosas empresas privadas ou pblicas que
desejam escolher seu pessoal com conhecimento de causa e em funo de aptides
relativamente determinadas. Os servios de orientao profissional
multiplicaram-se depois de 1935 e aperfeioaram sensivelmente seus mtodos. A
formao universitria dos orientadores tornou-se cada vez mais corrente e
alguns institutos especializados, como o Instituto Nacional de Orientao
Profissional, fundado em Paris por H. PIERON e dirigido depois de sua

aposentadoria por M. REuCHLIN, atingiram um alto nvel de metodologia

cientfica, a que no necessariamente o caso em todo lugar (na Sua, por
exemplo, o nvel de formao dos orientadores e o valor cientfico dos servios
diferem consideravelmente de um canto para outro e, ao lado de orientadores
psiclogos, encontram-se outros que no dispem seno de um conhecimento do
mercado, d.: bom senso e de algumas experincias retiradas ou no da psicologia,
mas sem a formao que as torna utilizveis).
Em segundo lugar, as estruturas pedaggicas anteriores aos ciclos de orientao
deixam subsistir o problema da possvel falta de adaptao dos alunos no
decorrer mesmo de seus estudos. sobretudo por esse motivo que foram
organizados os servios de psicologia escolar, pois ao lado dos casos de
insucesso ntido em que o professor tem competncia para desacon`selhar o
prosseguimento dos estudos ou para pedir uma mudana de escola (ainda ficaria
por decidir se o insucesso definitivo, e para isso uma anlise psicolgica
detalhada seria altamente desejvel) ocorre um nmero de desadaptaes
momentneas, relacionadas com o carter ou o intelecto, sobre as quais o
professor deveria solicitar o concurso de psiclogos especializados nesse gnero
de estudos e de exames, sempre que houvesse tempo para isso. E claro, h ainda o
mdico escolar e pode acontecer que um mdica- psiclogo tenha mais valia,
devido sua polivalncia, do que um psiclogo no mdico; mas, quer sendo
mdico ou no, a psicologia pede uma prepa.
rao especial, longe e profunda, e a psicologia escolar supe, alm do mais,
uma especializao particularmente aplicada. Foram, portanto, organizados
servios de psicologia escolar, e, na Frana, teve-se a feliz idia de confilos a especialistas qualificados por uma dupla preparao: uma pedaggica,
completa (diploma e prtica de ensino, o que, entre outras coisas, suprime a
heterogeneidade e as tenses afetivas entre o professor e o psiclogo), e outra
psicolgica, no menos completa, seguida de uma preparao especializada.
Esses servios resultaram num excelente trabalho, sobretudo na Frana - onde sua
supresso momentnea no departamento do Sena foi bastante mal recebida - e, alm
de inme ros sucessos prticos, possibilitaram a realizao de estudos
cientficos interessantes (entre outros sobre as nossas experincias
relacionadas a operaes lgico matemticas ). A Conferlicia Internacional de
Instruo Pblica interessou-se pelo problema e os ministrios votaram, em 1948,
uma Recomendao sobre "o desenvolvimento dos servios de psicologia escolar". O
artigo 3 precisa desta forma os objetivos perseguidos: "Identificao dos
atrasados e dos mais dotados, readaptao das crianas difceis, orientao e
seleo do ensino, orientao pr-profissional, adaptao dos programas
didticos e controle de rendimento dos diferentes mtodos pedaggicos em
colaborao com os professores e as autoridades escolares."
Notar-se- com interesse que esta recomendao no insiste apenas nos servios
esperados no domnio da psicologia individual ou diferencial, mas tambm nas
questes relevantes da psi cologia geral das funes intelectuais, da adaptao
dos programas e do rendimento dos mtodos. O artigo 7 retoma esta preocupao:
"Que a psicologia escolar no se limite ao exame dos casos individuais, mas
possa colaborar com o professor na anlise do rendimento dos mtodos pedaggicos
utilizados, e na adaptao desses mtodos ao desenvolvimento mental dos alunos."
Tal era, portanto, o estado do problema quanto foram organizados os ciclos de
orientao. claro que o funcionamento destes renova completamente os
problemas, j que no se trata mais de sobretudo remediar desadaptaes
individuais, mas ao contrrio assegurar de maneira contnua a adaptao de cada
um com relao s mltiplas opes ou orientaes possveis.
Em princpio a orientao fica a cargo dos pais e mestres. No sistema francs,
est previsto um "conselho de direo" formado pelo conjunto de professores que
decidem sobre as pro posies a sugerir aos alunos. Mas estas no tem carter
imperativo. Se elas so seguidas, o aluno entra diretamente na seco ou

estabelecimento indicados. Se a escolha do pai difere das recomendaes do

conselho, o aluno tem o direito de se apresentar, mas deve submeter-se a um
exame de admisso.
O decreto de 2 de junho de 1960, que punha em funcionamento a reforma de 1959,
no menciona os psiclogos escolares a no ser no nvel dos "conselhos
departamentais", que renem os representantes dos diversos nveis de ensino, da
Academia, dos pas, da orientao didtica com um mdico e um psiclogo escolar,
e que tem por tarefa a realizao da reforma ou a proposio das modificaes
desejveis. Mas, evidente que com o imenso trabalho de direo de que esto
incumbidos os professores das classes iniciais do ensino secundrio, o recurso
aos psiclogos escolares s pode ser imperativo. Em Genebra, onde a experincia
em curso se faz numa escala bastante reduzida, para permitir uma anlise
detalhada dos casos individuais, os psiclogos escolares funcionam com pleno
rendimento e desempenham um papel necessrio no diagnstico e sobretudo no
prognstico relativo s aptides e orientao dos alunos.
A esse respeito os ciclos de orientao levantam em toda a sua acuidade e
generalidade o problema, cuja importncia essencial para a pedagogia, dos
mtodos de avaliao do valor intelectual de um aluno e das aptides que o
caracterizam. A
expresso "valor intelectual" deve ser tomada em sentido amplo, pois evidente
que um trabalho seguido, uma disposio inventiva etc., so ligados ao carter,
regulao afetiva e ao comportamento social tanto quanto inteligncia,
imaginao e memria: no difcil, por exemplo, encontrar em meios
cientficos indivduos que tinham tudo para vencer brilhantemente, salvo
autodisciplina, desejo de realizao ou de escolha etc. Quais so, pois, os
mtodos que permitem julgar e sobretudo prever o trabalho efetivo de um
indivduo e especialmente de uma criana ou um adolescente?
Observemos, inicialmente, que a idade de 11 a 13 anos para um ciclo de
orientao uma idade mnima; apenas a idade do incio das operaes
proposicionais ou formais, cujo plano de equilbrio se constitui entre os 14-15
anos, de tal forma que muitos dos traos espontneos s se manifestam depois. O
prognstico , portanto, tanto mais delicado quanto mais jovem o aluno.
O primeiro mtodo a observao contnua do trabalho do aluno pelo professor. O
valor deste julgamento , naturalmente, proporcional ao valor do mestre, est em
sua inteligncia
e em sua objetividade ou imparcialidade, sobretudo em sua capacidade de poder
dissociar as qualidades permanentes das qualidades escolares. Bem melhor que o
mtodo dos exames, esta observao do trabalho do aluno constitui, pois, um dado
essencial, e confiando nele que eventualmente se prope (como a Comisso
Parent, no Canad) a supresso dos exames. Entretanto, duas observaes foram
muitas vezes feitas nestes ltimos anos. A primeira parece puramente formal, mas
tem sua importncia pedaggica: em vez de avaliar os resultados obtidos pelos
alunos com notas em nmeros (escala de 0 a 10 ou 20 etc.), certas escolas se
regozijaram de t-los substitudo por apreciaes qualificativas ("bem", "ainda
um esforo mais" etc. ), que se revelaram mais estimulantes e finalmente mais
objetivas que
as "mdias", das quais se sabe que o carter numrico ou pseudomatemtico
puramente simblico.
Uma outra observao mais grave: a avaliao do trabalho contnuo do aluno no
s relacionada ao professor, a quem se pode creditar confiana, mas aos
mtodos empregados neste trabalho. Na verdade, s num ambiente de mtodos ativos
pode o aluno dar seu pleno rendimento, enquanto em qualquer outra situao
prpria dos mtodos receptivos o perigo superestimar os fortes em tema e
esprito escolares, sem perceber aquelas qualidades que no tm ocasio de se
manifestar e que um exame psicolgico detalhado poria em evidncia.

Um segundo mtodo de avaliao o dos exames escolares. Fala-se cada vez mais
do papel nefasto dos exames no trabalho escolar, porque eles polarizam na
consecuo de resul
tados efmeros e em boa parte artificiais a maior parte das atividades que
deveriam ser consagradas formao da inteligncia e dos mtodos de trabalho.
Mas, mesmo a ttulo de ndices do valor dos alunos, eles deram lugar a crticas
severas. Foi na Frana que nasceu a "docimologia" ou estudo cientfico da
validade real dos exames, e H. PIERON, H. LAUGIER e muitos outros puseram em
evidncia a variabilidade, a arbitrariedade relativa e a pouca significao
concreta das notas de exames. Alm do mais, admissvel em princpio se pudesse
limitar-se a uma estimativa do grau de compreenso de uma matria, o exame
engloba fatalmente questes de memria, e de uma memria que em geral no tem
relao com a que se utiliza com conhecimento de causa na vida, pois trata-se de
fato de uma acumulao provocada e momentnea, isto , uma construo mental. O
nico exame srio seria, com a condio de neutralizar as perturbaes afetivas,
o que o candidato passaria com seus livros e seus papis, realizando um trabalho
em continuao queles que j oferecera; isto , um prolongamento de seu
trabalho quotidiano, o que reconduz ao primeiro mtodo.
O terceiro mtodo o dos "testes" habituais, que dependem da psicologia
escolar. Dir-se- que se trata tambm de exames; mas, exames por exames, eles
tm a vantagem de no ser preparados artificialmente pelo aluno, e
conseqentemente do resultados muito mais estveis, com convergncia muito mais
segura e objetiva entre os diversos examinadores. Por outro lado, o
inconveniente est em que os testes medem apenas resultantes ou desempenhos sem
atingir seu mecanismo funcional ou formador. Resulta dai que, vlidos a ttulo
de diagnstico, eles so insuficientes como instrumentos de prognstico.
O quarto mtodo consistir ento num exame psicolgico qualificativo, quase
apreendendo o funcionamento do pensamento do indivduo e pondo em evidncia as
estruturas operatrias que ele chega a dominar. Apresentar-se-o provas no
decorrer das quais um problema colocado ser progressivamente resolvido, o que
dar ocasio a anlise, permitindo comparaes que se refiram a uma escala de
desenvolvimento mais ordinal que mtrica. Foi assim que, sob o impulso de M.
REUCHLIN, o Instituto Nacional de Orientao Profissional organizou provas
inspiradas em nossas anlises operatrias, especialmente nos nveis da pradolescncia e da adolescncia.
De maneira geral os servios que a psicologia escolar pode prestar parecem tanto
mais vlidos quanto estejam apoiados numa psicologia mais geral e teoricamente
melhor estruturada.
A psicologia muitas vezes `deixou o certo pelo duvidoso ao procurar a aplicao
e em particular a medida antes de compreender os mecanismos formadores e a
significao dos fatores medidos. Nesse campo, e em analogia com muitos outros,
pode-se dizer que no existe psicologia aplicada, mas que toda boa psicologia
suscetvel de aplicao.
A elaborao dos programar primrios e secundrios.
Tanto o desenvolvimento das disciplinas a ensinar (ver capitulo 3), quanto a
ampliao contnua das seces de ensino
L
com a mobilidade crescente permitida pelos ciclos de orientao, impem revises
ou reformas freqentes dos programas. Existe a um problema de fato permanente,
mas que se imps com insistncia no curso destes ltimos anos, a ponto de a
Conferncia Internacional de Instruo Pblica achar necessrio votar duas
Recomendaes, em 1958 e 1960, sobre "a elaborao e a promulgao dos programas
de ensino primrio" e depois ". . . dos programas de ensino geral de segundo
grau". Se citamos muitas vezes essas "recomendaes", no por um respeito
exagerado por uma conferncia anual da qual somos certamente em parte

responsveis, mas o captulo seguinte ter ocasio de dizer que ela no poderia
de modo algum ser substituda pelo trabalho colctivo de especialistas que
estudam cientificamente as questes; isto porque, reunindo os delegados
mandatrios dos ministrios da instruo pblica, ela um reflexo exato
certamente no da opinio pblica e nem mesmo da dos corpos docentes
encarregados, mas da opinio das autoridades escolares que detm todo o poder de
execuo, uma vez que suas proposies so aprovadas pelos parlamentos.
Ora, essas recomendaes 46 e 50 insistem, tanto uma quanto a outra, nos perigos
dos programas muito ricos: "Convm substituir o enciclopedismo dos programas por
noes essen ciais." (R. 46, artigo 9) e: "A tendncia muito freqente de
sobrecarregar os planos de estudo e os programas, seja introduzindo matrias
novas seja desenvolvendo o contedo de cada disciplina em particular, apresenta
um perigo real; para fazer face a este perigo preciso que a introduo de
novas noes seja compensada pela supresso de outras noes que tenham perdido
sua importncia... etc." (R. 50, artigo 20). Um ministro da Instruo Pblica de
certa repblica popular dizia-nos mesmo, um dia, que, para ele, a questo
pedaggica internacional mais urgente era a da sobrecarga dos programas de
ensino.
Mas, como escolher as "noes essenciais" ao estudo, s quais deviam se limitar
os programas escolares? As recomen
daes em questes preconizam que a elaborao e a reviso dos programas sejam
confiadas a rgos particulares nos quais estariam representados, evidentemente,
os corpos docentes dos nveis considerados e os especialistas nas disciplinas em
questo, mas que compreenderiam tambm professores de outros nveis e de outras
modalidades de ensino, para assegurar as ligaes dos "especialistas em questo
de didtica" e dos psiclogos de crianas e adolescentes.
E no que se refere aos programas do segundo grau, a conferncia interessou-se em
precisar que "as instncias encarregadas da elaborao dos programas devem
prever uma etapa preliminar de documentao, considerando entre outras coisas:
a) as caractersticas e o ritmo de desenvolvimento das crianas, numa idade que
afetada pela crise da adolescncia; b) os progressos cientficos mais
marcantes realizados nos diferentes campos que constituem as matrias de ensino;
c) os dados novos da didtica, tanto geral quanto especializada; d) o grau de
preparo cientfico e pedaggico dos professores encarregados do ensino; e) as
tendncias que regem a evoluo cultural, social e econmica do mundo moderno;
f) os estudos comparados relativos aos programas aplicados em outros pases; g)
o resultado das experincias realizadas neste sentido no prprio pas e em
outros pases." (R. 50, artigo 28).
E a conferncia insiste, pedindo que antes da promulgao definitiva dos
programas eles sejam "submetidos a experincias cuidadosamente controladas, seja
em escolas de tipo experimen tal, seja em estabelecimentos comuns... escolhidos
para este fim". E por experincias controladas a conferncia no considera esta
espcie de experincias globais, com as quais se costuma contentar to
facilmente, mas sim as pesquisas detalhadas: "Dada a importncia das pesquisas
psicolgicas em elaborao e a reviso dos programas de ensino do segundo grau,
desejvel que se encoraje o prosseguimento de tais pesquisas em centros
dotados de meios apropriados, associando a eles, na
medida do possvel, professores que se interessem por este tipo de pesquisa."
(R. 50, artigo 27). E R. 46, artigo 15: "A pes. quisa pedaggica de carter
experimental sendo chamada a desempenhar um papel primordial nos trabalhos de
reforma e de reviso dos programas de ensino primrio, ser conveniente aumentar
o nmero dos centros e de professores que se consagram a esta pesquisa, assim
como os meios postos sua disposio."
No que se refere sobrecarga dos programas secundrios, no intil lembrar um
fator afetivo ou mesmo econmico do qual muitas vezes foi notada a influncia ao
serem comparados

os sistemas de vencimentos dos professores especializados. Na verdade, cada um

se atm a seu ramo por motivos mltiplos onde o ardor intelectual pode combinarse com motivos de dignidade e posio na escola. Foi muitas vezes notado,
portanto, que vencimentos calculados segundo a quota-parte exata do nmero de
horas de ensino podem levar, cedo ou tarde, a um aumento do nmero destas horas,
ao passo que vencimentos globais tornam mais fceis certas modificaes.
7
A COLABORAO INTERNACIONAL EM MATRIA DE EDUCAO
Um dos traos marcantes das transformaes pedaggicas depois da ltima guerra
mundial a dimenso internacional que tomaram todos os problemas e o progresso
de uma colabo rao internacional nesse campo, j certamente esboada entre 1925
e 1939 mas infinitamente reforada entre 1945 e 1965.
iJ claro que a psicologia da criana e a pedagogia enquanto disciplina
cientfica sempre foram internacionais por natureza, no sentido de que
impossvel realizar pesquisas em qualquer pas sem levar em conta o conjunto de
pesquisas da mesma natureza feitas no mundo inteiro. Resulta dai que os
trabalhos de um DEWEY, de um DECROLY ou de uma MONTESSORI influenciaram a
educao em todos os pases. Por outro lado, os pesquisadores em pedagogia
organizaram, naturalmente, congressos internacionais, tais como os Congressos de
Educao Moral, que se reuniam periodicamente e sobretudo constituram
grupamentos com congressos regulares, tais como a Liga por uma nova educao,
animada muito tempo por Mrs. ENSOR, e cujos trabalhos tiveram considervel
importincia e continuam ainda hoje.
Mas fora da pesquisa ou do zelo propagandista dos partidrios dos novos mtodos,
cada meio pedaggico permanecia mais ou menos fechado em seu territrio nacional
e se, se
gundo as influncias polticas, um pequeno pas tendia a se inspirar nos mtodos
e nas estruturas educativas adotadas por um grande, ningum sonhava, e os
grandes pases ainda menos que os outros, com trocas de experincias ou com
estudos comparativos que podiam facilitar as decises a serem tomadas. Existia
mesmo uma corrente no negligencivel que se opunha explicitamente a qualquer
colaborao internacional em matria de educao, sob pretextos de soberania
nacional que atualmente nos parecem surpreendentes, mas de fato por razes que
levavam em conta sobretudo a manuteno de certas posies tradicionais e
filosficas.
Atualmente, ao contrrio, a cooperao internacional em matria de educao
tornou-se to natural que, para dar apenas um ndice, quase todas as
recomendaes votadas pelas reunies anuais da Conferncia de Instruo Pblica
tem uma seco inteira designada, conforme o caso, pelo ttulo de "Ajuda
internacional mtua", "Colaborao internacional" ou "Aspectos internacionais do
problema", quer se trate de financiamento, de acesso educao nas zonas
rurais, de construes escolares, de ensino de matemtica, de ensino especial
para dbeis mentais, de problemas gerais, de planificao etc.
As etapas da colaborao internacional no terreno da educao.
A corrente oposta a esta colaborao era to forte no incio da Sociedade das
Naes que, apesar das proposies precisas de Lon BOURGEOIS, ela decidiu
excluir de seu campo de ao as questes pedaggicas.
A reao a esta carncia foi dupla. De um lado, o governo francs organizou e
ofereceu Sociedade das Naes, em 1925, um Instituto Internacional de
Cooperao Intelectual cujas ml tiplas atividades no puderam de incio
levantar o ostracismo que exclua a educao. De outro lado, o Instituto J: J.
Rousseau, ento instituio privada em Genebra, decidiu a fundao de
120
um Bureau Internacional de Educao, igualmente privado, mas que organizou
alguns congressos e em 1929 modificou sua estrutura de maneira a poder ter como

membros governos ou ministrios de Instruo Pblica. No momento dessa

reorganizao trs governos tomaram a iniciativa de uma adeso formal: o da
Polnia, e do Equador e o da Repblica e Canto de Genebra (o governo federal
suo mantendo sua posio).
Entre 1929 e 1939 as atividades do Instituto de Cooperao Intelectual e do
Bureau Internacional de Educao se orientaram de maneira complementar. O
diretor-geral H. BONNET, desejando proceder por etapas em seu instituto, que
dependia da Sociedade das Naes, conseguiu fazer com que se criassem, em um
certo nmero de pases, "Centros nacionais de documentao pedaggica", dos
quais o Instituto internacional manteria a coordenao. O Bureau Internacional
de Educao, cujos pases-membros cresciam em nmero, numa progresso lenta mas
bastante regular, organizava por seu lado, quando das assemblias anuais de seu
conselho, uma apresentao e uma discusso de relatrios gerais dos ministrios
de Instruo Pblica representados nesse conselho, o que constituiu de fato, em
1932 e 1933, as duas primeiras conferncias internacionais de Instruo Pblica.
A experincia revelando-se frutfera, uma "terceira conferncia internacional de
Instruo Pblica foi convocada em 1934, por intermdio do governo suo, e
aberta a todos os pases-membros ou no membros do Bureau. Esta conferncia,
consagrada aos problemas da prolongao da escolaridade obrigatria, da admisso
s escolas secundrias e das economias no setor da instruo pblica, obteve
xito e forneceu especialmente armas aos Ministrios da Educao para se
protegerem, em seus respectivos pases, contra o excesso de economia que, nessa
poca como em outras, atingia o ensino mais que outros setores. As conferncias
de Instruo Pblica (no se falava ainda de "sesses da conferncia")
prosseguiram anualmente at 1939, sendo retomadas em 1946.
Depois da guerra de 1939-1945 as mesmas causas sociais. polticas e econmicas
que levaram a todos os pontos do globo a extenso explosiva da educao, de que
se tratou, tornaram ao mesmo tempo desejvel e necessria uma colaborao
internacional ampliada, ao ponto de nada mais subsistir das correntes contrrias
que tinham atrasado o movimento poca da Sociedade das Naes. Sob a gide das
Naes Unidas constituiu-se ento a vasta "Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura" ou Unesco, em que uma das atividades centrais
foi, desde o incio, a cooperao em matria de educao e instruo.
A Unesco antes de tudo um rgo e o nico, no terreno que nos ocupa, a
possuir os meios ao mesmo tempo financeiros e polticos para isso; o que no
significa, de modo algum, que esta grande organizao no se dedique a pesquisas
quando elas so necessrias antes de qualquer campanha de ao, mas ela no se
dedica pesquisa por si mesma, salvo sobre certos pontos em que a considera
til para desencadear uma corrente proveitosa: o que acontece em particular no
domnio das Cincias Sociais, cujo Departamento da Unesco publica uma revista
muito dinmica que fornece exemplos de pesquisas teis. Por outro lado, nos
mltiplos terrenos da educao as tarefas so s vezes to variadas e urgentes
que a Unesco, como dela se esperava, se consagrou a um certo nmero de
empreendimentos internacionais que dependem da ao propriamente dita.
Todos conhecem os esforos da Organizao no domnio da luta contra o
analfabetismo ou, como se diz atualmente, em favor da educao de base, pois o
analfabetismo no apenas
uma privao do uso da leitura e da escrita, mas uma carncia geral que
interessa aos meios de produo e prpria sade tanto quanto os sistemas de
comunicao ligados ao 4fabeto e que servem transmisso ds conhecimentos
elementares de que depende a vida inteira.
122
No terreno da assistncia tcnica ou, como se diz hoje, da cooperao tcnica, a
Unesco fornece tambm uma ajuda contnua aos pases em vias de desenvolvimento,
ao enviar peritos. cujo trabalho contribui para a constituio ou para o
funcionamento das estruturas indispensveis ao progresso do ensino. Bem

recentemente a Unesco propriciou a. formao de um Instituto Internacional de

Planificao de Educao, visando o estudo e a informao mtua nesse campo
essencial.
A poltica inteligente da Unesco tem consistido, sempre, em utilizar os
organismos j existentes sem absorv-los, ou em criar organismos para fins
especficos conferindo-lhes uma autonomia intelectual, administrativa e
financeira (acabamos de ter um exemplo disso.) Dessarte estabeleceram-se
relaes estreitas com o Bureau Internacional de Educao e um acordo
conseguindo colocar a Conferncia Internacional de Instruo Pblica sob a
administrao comum das duas instituies. O regime funcionou a partir da sesso
de 1947 e satisfez a todos.
O tuncionamento e as lacunas da conferncia internacional de instruo pblica.
Uma comisso mista, compreendendo trs representantes do Conselho xecutivo da
Unesco e trs representantes do B. I. E., decide quais as questes. a serem
colocadas na ordem do dia da Conferncia de Instruo Pblica. O secretrio da
Unesco prepara ento uma monografia ou um estudo especfico referente s
questes assim escolhidas e os publica em forma de documentos que, antes de se
tornarem acessveis ao pblico, sero distribudos aos representantes dos
ministrios na sesso considerada da conferncia. Por seu lado, o Bureau
Internacional de Educao organiza um questionrio sobre as questes escolhidas
que envia a todos os ministrios de Instruo PblilicA, q on4o cujo texto j
foi discutido prevameIiW~'oelali`dM pl ~ig Executivo da instituio, no
qual esto represeridoi
123
todos os pases-membros. Os resultados desses estudos comparativos so
elaborados e apresentados em publicaes que, tambm so distribudas a todos os
representantes da conferncia antes de postas em circulao pblica.
A conferncia rene-se ento sob a convocao comum das duas organizaes e
segundo listas aprovadas pelos dois conselhos. Todos os ministrios de Instruo
Pblica so em princpio convidados a se fazerem representar com direitos
iguais, quer sejam membros ou no das organizaes que convidam. Mas a Unesco,
fazendo parte das instituies especializadas das Naes Unidas, est
comprometida pelas regras estabelecidas por esta. O B. I. E. no est ligado s
Naes Unidas, mas a vontade poltica da maioria pode levar tambm a certas
restries: apesar das intenes puramente tcnicas e da neutralidade dos
dirigentes do B . I . E., a Repblica Popular da China no pde ainda ser
convidada, mesmo com seus 450 milhes de habitantes, o que naturalmente est em
contradio completa com o esprito da conferncia.
Esta, uma vez reunida, discute as questes na ordem do dia e vota as
Recomendaes. intil citar novos exemplos, j que os utilizamos amplamente
nos captulos precedentes, a ttulo de expressar a opinio comum dos 80 a 100
ministrios de Instruo Pblica habitualmente representados. lJ preciso notar
que se tratam de "recomendaes" e no de resolues imperativas. A razo est
em que, inicialmente, a colaborao internacional em matria de educao s
frutfera dentro de um esprito de reciprocidade e de respeito mtuo tais que a
autonomia de cada um seja reconhecida sem intervenes contrrias soberania
nacional. Uma segunda questo que se apresenta, tambm vlida mas de natureza
mais pedaggica, se podemos nos exprimir assim ao falar dos ministrios de
Educao Nacional: resolues imperativas no atingiriam seno um nvel muito
baixo, se preciso limitar-se ao que h de comum s prticas efetivas de todos
os Estados, enquanto as recomendaes pem em evi
124
dncia as experincias mais notveis e os resultados mais satisfatrios; criando
ama emulao para o alto, cujos efeitos so bem superiores a qualquer tentativa
de uniformizao coercitiva.

Isso no impede que em certas questes relacionadas diretamente aos direitos do

homem e justia social, como nos setores da escolaridade obrigatria, da
mobilidade escolar ou do acesso a todos os ramos de ensino, das medidas
destinadas a excluir qualquer discriminao racial, de sexo etc., poderia haver
vantagem em prever medidas normativas alm da informao mtua ou das simples
recomendaes. Nestes casos a Unesco, que um rgo de ao e que se beneficia
de um poder jurdico e de execuo bem superior ao do B . I . E., designada
para continuar o trabalho da conferncia comum.
Alm das questes que variam de ano para ano, a Conferncia de Instruo Pblica
discute, por ocasio de cada uma de suas sesses, os relatrios anuais dos
Ministrios, que so a seguir reunidos em um Anurio Internacional de Instruo
Pblica. Os relatrios, sempre muito instrutivos e nermitindo uma informao
recproca, viva e de atualidade imedia, aum grau que no se poderia jamais
imaginar em 1929-39, indicai: especialmente os seguimentos dados s
Recomendaes dos anos precedentes.
Tal como foi organizada em 27 sesses anuais, a Conferncia Internacional de
Instruo Pblica constitui um instrumento til. Mas seria dar uma imagem
incompleta da educao
e da instruo entre 1935 e 1965 deixar crer que ela satisfaz plenamente, mesmo
queles que contriburam para a sua elaborao. Um quadro s objetivo se
mostra as sombras to bem quanto as luzes, e no deixamos de nos esforar para
issto em cada um dos captulos precedentes, a partir do primeiro.
Ora, referindo-nos ao inicio de nosso estudo, preciso reconhecer que as
autoridades escolares e os Ministrios da Educao so uma coisa e que a cincia
ou a pesquisa pedaggica so outra, e isso mesmo que os representantes dos
primeiros
125
na Conferncia de Instruo Pblica reconheceram sempre com muito liberalismo.
No resta dvida que, comparando esta Conferncia a outras do mesmo gnero, ela
testemunha um desequilbrio do qual no a fonte, mas de que sofre ainda toda a
educao contempornea.
Na Introduo coleo das Recomendaes da Conferncia (3.4 edio em 1960),
cometemos a imprudncia de falar em `uma espcie de Carta ou Cdigo
Internacional de Instruo Pblica, um corpo de doutrina pedaggica... etc.".
Mas preciso haver entendimento. Quando a Conferncia preconiza para as
professores do ensino pr-escolar vencimentos iguais aos dos membros do ensino
primrio, ela fala a linguagem das cartas e dos cdigos e exprime uma opinio
que, sendo "autorizada", de outra natureza que aquela de um congresso sindical
que pedisse a mesma coisa... ou o contrrio. Quando, por outro lado, a
Conferncia diz das matemticas que elas dependem dos `processos da lgica em
ato" (R. 43, artigo I), ela tem suas razes, mas no pelo fato de diz-lo que
ela tem razo; e se ela dissesse o contrrio teria errado, enquanto no exemplo
precedente estaria no seu direito e continuaria a exercer autoridade.
Em resumo, os Ministrios e sua Conferncia fazem a lei, mas no constituem a
verdade cientfica ou pedaggica. O trabalho internacional no seria completo
nesse sentido a no ser que as mesmas questes, discutidas pela conferncia,
fossem trabalhadas previamente ou logo aps as reunies de especialistas em
pedagogia experimental, em psicologia etc., que apresentariam os fatos de que
dispem e as interpretaes em suas convergncias e em sua diversidade. Uma
colaborao entre a Conferncia dos oficiais e a dos peritos levaria assim a
colo caes muito mais detalhadas e provocaria sobretudo o estabelecimento de um
inventrio das questes ainda abertas, cujo interesse e urgncia, destacados por
esse genero de trocas, levaria a multiplicar o nmero de pesquisas. Estas
pesquisas so fre
126

qentemente solicitadas pela Conferncia de Instruo Pblica e preciso fazerlhe justia nesse ponto, mas um dilogo contnuo e organizado renderia os
maiores servios quanto eficcia desses votos.
claro que entre os delegados da Conferncia de Instruo Pblica os grandes
pases fazem sempre figurar peritos (a que devemos precisamente as melhores
Recomendaes), da mesma forma que as Conferncias da Organizao Mundial de
Sade so constitudas por representantes ao mesmo tempo mdicos e delegados de
seus respectivos Estados. Mas a diferena, apesar de tudo notvel, que subsiste,
que, em toda questo de doutrina, o mdico o representante de uma cincia de
peso e cuja autoridade se impe nos Ministrios e nas Conferncias de Sade, ao
passo que as etapas da educao, os mtodos, a formao dos professores (e at
mesmo o detalhe das horas de curso necessrias a essa formao, como se os
Ministrios da Sade ou mesmo da Instruo Pblica pudessem decidir das
operaes que preciso fazer ou deixar de fazer para formar um bom cirurgio)
etc., so organizados por via governamental.
Mas os governos dependem dos parlamentos e dos rgos legislativos que, de uma
forma ou de outra, representam a opinio pblica e por conseguinte a dos
prprios professores. Por outro lado, no plano internacional, a Conferncia de
Instruo Pblica ignora essas representaes, salvo sob a forma de ingerncia,
com todo direito criticada, das Relaes Exteriores e de seus conselheiros
jurdicos! Aqui, mais uma vez, ntida uma lacuna na colaborao internacional
e, ao lado das conferncias oficiais e de peritos, seria preciso prever a dos
professores e de suas corporaes. Ora, essas corporaes ou associaes
internacionais existem e algumas delas so representadas por observadores nas
sesses da Conferncia oficial. Nada os impediria, portanto, de retomar as
mesmas questes de uma maneira sistemtica e de dai a conhecer, de maneira
contnua e regular, as suas observaes. Somente no dia em que houver esse
dilogo
127
de trs interlocutores representando as correntes cientficas, as autoridades e
os atores reais, poder-se- falar de uma colaborao internacional um pouco mais
completa no terreno da educao.
126
8
A FORMAO DOS PROFESSORES DO PRIMEIRO E DO SEGUNDO GRAU
No h uma questo que tenhamos abordado neste quadro da educao e da instruo
a partir de 1935 que no venha a desembocar, cedo ou tarde, na questo da
formao dos pro fessores. As mais perfeitas reformas ficam sem concluso se no
h professores disponveis, em qualidade e nmero suficientes. A psicologia
infantil pode multiplicar os dados de fatos e nossos conhecimentos sobre o
mecanismo do desenvolvimento: esses fatos ou essas idias no atingiro jamais a
escola se os professores no os incorporarem at traduzi-los em realizaes
originais. As exigncias da justia social e as necessidades econmicas da
sociedade podem impor-nos uma ampliao das formas de ensino e uma mobilidade
crescente aos alunos em seu interior: ainda preciso que os professores aceitem
a imensa responsabilidade das orientaes individuais e compreendam
suficientemente a complexidade dos problemas para assegurar as colaboraes
teis. De uma maneira geral, quanto mais se procura aperfeioar a escola, mais a
tarefa do professor fica pesada; e quanto melhores os mtodos, mais difceis so
de aplicar.
Ora, por uma trgica convergncia aconteceu que nestes ltimos anos a renovao
geral na educao coincidiu com uma escassez crescente de professores. Esta
convergncia na verdade
129

no tem nada de fortuita: foram as mesmas razes que tornaram a escola

inadequada e que levaram ao enfraquecimento da posio social e por conseguinte
econmica (mas a ttulo secundrio) do professor.
As razes para isto so, em poucas palavras, que nos regimes de direita como de
esquerda, a escola foi edificada por, conservadores do ponto de vista
pedaggico, que pensavam muito mais no molde dos conhecimentos tradicionais, no
qual era preciso formar as geraes ascendentes, do que em formar inteligncias
e espritos inventivos e crticos. Do ponto de vista das necessidades atuais da
sociedade, foram esses moldes que se romperam em benefcio de sistemas mais
amplos e mais flexveis e de mtodos mais ativos. Mas do ponto de vista dos
professores e de sua situao social, as concepes antigas faziam com que eles
fossem simples transmissores de conhecimentos comuns, elementares ou mdios, sem
possibilidade de iniciativas e muito menos de descobertas, de onde a sua posio
subalterna. E no momento em que se realiza, sem dvida, uma das revolues
pedaggicas importantes da histria, porque centrada na criana e no adolescente
e naquelas suas qualidades que sero precisamente as mais teis sociedade de
amanh, os professores das diversas escolas no tm sua disposio nem uma
cincia da educao suficientemente elaborada que lhes permita operar de maneira
pessoal para fazer progredir essa disciplina, nem a considerao slida que
deveria estar ligada a essa atividade ao mesmo tempo cientfica, prtica e
essencial para a coletividade; assim, tambm sua posio no exerce qualquer
atrativo e seu recrutamento torna-se cada vez mais difcil.
Portanto, sob todos os ngulos, o problema da formao de professores constitui
a questo-chave, cuja soluo comanda a soluo de todas as questes examinadas
at o momento. Re servado para o fim desta exposio, o exame das solues dadas
ou propostas servir de concluso ao conjunto de anlises que o precedem.
130
A formao do pessoal do ensino primrio.
Trs espcies de sistemas so utilizados em diferentes pases na formao dos
professores primrios: as escolas normais (com ou sem internato), os institutos
pedaggicos de tipo inter medirio e os institutos universitrios ou faculdades
de pedagogia. A tendncia, no decorrer destes ltimos anos, tem sido nitidamente
elevar o nvel dessa preparao, e a Conferncia de Instruo Pblica, em sua
deliberao de 1953, j conclua que "a formao dos professores primrios em um
estabelecimento de nvel superior" constitui "um ideal do qual preciso
aproximar-se cada vez mais" (R. 36, artigo 10).
Os inconvenientes reprovados s escolas normais so de duas espcies. O primeiro
fechar o corpo docente primrio em um vaso incomunicvel, isto , criar um
corpo social fechado, legitimamente consciente de seus mritos, mas exposto a
uma espcie de sentimento de inferioridade coletivo e sistemtico, que mantido
pelas razes j expostas. Em segundo lugar, o fato de fornecer no seio da
prpria escola normal os conhecimentos indispensveis ao ensino ulterior dos
professores tem como conseqncia limitar a cultura, quer se queira quer no,
por falta do intercmbio necessrio com as correntes. de estudos que levam a
outras profisses. Em particular a preparao psicolgica, to indispensvel aos
professores primrios - cujo ensino , deste ponto de vista, visivelmente mais
complexo e difcil que um ensino secundrio -, no pode realizar-se
eficientemente a no ser em ligao com os ncleos de pesquisa universitrios,
onde se encontram em ao os especialistas. S se aprende realmente a psicologia
infantil colaborando em pesquisas novas e particularmente em experincias, sem
contentar-se com exerccios ou trabalhos prticos que s se referem a resultados
conhecidos; ora, os professores podem aprender a se tornarem pesquisadores e a
ultrapassarem o nvel de simples transmissores. O mesmo acontece com a pedagogia
experimental, ela prpria convocada a se tornar a disciplina por excelncia dos
professores, cuja ativi

dade especfica atmgrta um carter cientfico se eles fossem suficientemente

formados: mas esta formao indissocivel de uma psicologia e de uma
sociologia de alto nvel.
Os Institutos Pedaggicos de tipo intermdio tentam remediar esses defeitos,
prevendo uma formao em duas etapas: uma geral de nvel secundrio, adquirida
previamente nos estabelecimentos comuns, e uma especializada, prpria a estes
Institutos. O progresso evidente no sentido de que assim toda a nfase pode
ser colocada na preparao psicopedaggica. Contudo, subsiste o inconveniente de
uma separao entre o corpo social dos futuros professores primrios com relao
aos professores secundrios, e sobretudo com o conjunto de estudantes
universitrios que se consagram a ramos em que a aquisio do saber una com a
iniciao aos mtodos de pesquisa. O simples fato de dissociar da universidade
as escolas profissionais ;onde se aprende a ensinar matrias elementares enquanto os dentistas, os farmacuticos e muitos outros, inclusive os futuros
professores secundrios, so chamados a se prepararem nos bancos das faculdades
-, parece indicar que a formao profissional do professor primrio de outro
nvel e que se trata precisamente, sem mais nem menos, de uma formao
profissional um pouco fechada por oposio iniciao nas disciplinas
suscetveis de renovao e aprofundamento contnuos. O problema tanto mais
real que em vrios pases pode-se distinguir os Institutos Pedaggicos e as
Escolas Pedaggicas, estas destinadas preparao dos professores de classes
elementares.
Nesse sentido, convm levantar uma questo de ordem geral antes de examinar os
sistemas de formao pedaggica na uni-' versidade. Em nome de que critrio o
ensino elementar julgado mais fcil que o ensino nas classes primrias
superiores, e este mais fcil que o ensino secundrio? A nica considerao que
justifica tal hierarquia , certamente, a das matrias a ensinar, mas
consideradas somente sob o ngulo do nvel dos conhecimentos em si mesmos,
independentemente de sua maior ou
132
menor facilidade de assimilao por parte dos alunos. Dois grandes problemas
prvios se colocam a seguir. O primeiro o de estabelecer se, efetivamente,
mais fcil fazer com que uma criana de 7 a 9 anos aprenda uma estrutura
elemeptar, suponhamos de clculo ou de linguagem, do que fazer com que um
adolescente assimile uma estrutura mais complicada. Ora, nada prova que a
segunda estrutura, do ponto de vista da cincia ou do prprio adulto
efetivamente mais complexa, seja mais difcil de transmitir, a no ser pelo fato
de que o adolescente est de fato mais prximo, quanto sua organizao mental,
dos hbitos de pensar e de falar do adulto. O segundo problema o de saber se
para o prosseguimento do progresso intelectual do aluno uma boa assimilao da
estrutura em jogo (em oposio a uma assimilao aproximativa ou mais ou menos
verbal) mais importante quando se trata de estruturas, de um nvel superior ou
de um nvel elementar, estas condicionando de fato toda a vida escolar
posterior, enquanto aquelas podem dar lugar a complementaes ou autocorrees
segundo o nvel do aluno.
A partir de ambas as opinies -- a dificuldade de assimilao e a importncia
exterior das noes - , de fato, plausvel pensar, se nos colocarmos em um
campo psicolgico e mesmo epistemolgico mais do que no do senso comum
administrativo, que quanto mais o aluno jovem, mais o ensino fica difcil e
maiores so as conseqncias no futuro. Por esse motivo, uma das experincias
mais interessantes tentadas no campo da formao- de professores foi aquela
dirigida durante anos em Edimburgo pelo grande psiclogo Godfrey THOMSON
frente da Murray House ou Departamento de Pedagogia da Universidade: os futuros
professores, uma vez instrudos (em nvel de segundo grau e nas faculdades) em
relao ao conjunto de matrias que pensavam ensinar, recebiam na Murray House
uma formao propriamente psicolgica e didtica, e s no fim dessa formao

pedaggica especializada escolhiam o nvel escolar ao qual queriam ligar-se. Em

outros- termos, os futuros professores primrios
133
e secundrios preparavam-se juntos, nesses ltimos anos de iniciao educativa,
sem decidir com antecedncia se pertenceriam a uma ou outra dessas categorias,
donde a dupla vantagem da supresso dos complexos de inferioridade ou de
superioridade e de uma preparao centrada nas necessidades do aluno mais do que
nas vantagens da carreira (estas passavam a ser iguais).
Sem pretender generalizar um tal ideal, do qual se percebem logo as incidncias
oramentrias, ele nos leva pelo menos a examinar as diversas tentativas
realizadas ou projetadas de preparao de professores primrios na universidade.
conveniente tambm, nesse sentido, no economizar palavras e . precisar em
cada caso particular de que nvel universitrio se trata. Muitos dos "Teachers
College" americanos so de fato, de um tal ponto de vista, apenas "Institutos
Pedaggicos" no sentido discutido acima, isto , abertos a undergraduates que
no iro longe na pesquisa. Mas em outros casos foi tentada uma integrao real
do futuro professor na vida universitria, e o que preconiza, por exemplo, o
Relatrio Parent no Canad frances para as futuras reformas.
A experincia feita em Genebra no decorrer destes ltimos anos instrutiva no
duplo campo das, suas lacunas e das suas conquistas. O princpio o de que, o
futuro professor primrio comece adquirindo o certificado de concluso do curso
secundrio, e que sua formao especializada seja feita em seguida durante trs
anos. No primeiro ano os candidatos fazem estgios prticos, de maneira a tomar
conscincia dos problemas, e no terceiro voltam prtica. Por outro lado, o
segundo ano passado na universidade, onde os candidatos fazem cursos de
psicologia (Faculdade de Cincias), de pedagogia (Letras) e cursos especiais no
Instituto de Cincias da Educao (J. J. Rousseau ), no fim dos quais passam os
exames do certificado (trs escritos e quatro orais).
As lacunas do sistema esto em que a passagem pela Universidade muito curta
para permitir uma integrao suficiente.
134
Alm disso, a escolha dos ramos optativos imposta ao invs de ser livre e, os
candidatos j receberam um ordenado, o que contribui ainda mais para diferencilos do conjunto dos estudantes. Por outro lado, a iniciao recebida
suficiente para interessar os melhores e alguns continuam em seguida (isto ,
uma vez nomeados professores) em seus estudos, margem da sua atividade
profissional, at a obteno dos diplomas, de licena em pedagogia e,
eventualmente, at o doutorado (o Instituto interfaculdades d todos esses
ttulos).
Mas o ponto essencial a iniciao psicologia do desenvolvimento, e essa
questo geral ultrapassa os quadros deste exemplo. Todos concordam em admitir (e
isto em todos os sis temas, inclusive as Escolas Normais) que a preparao dos
professores supe uma formao psicolgica. ;Mas os mtodos da escola ativa
entraram to pouco nos costumes, no que se refere aos prprios estudantes, que
muitas vezes essa formao se reduz a um conjunto de cursos e de exames, os
trabalhos prticos consistindo simplesmente na aplicao de alguns testes. Ora,
em psicologia mais que em outros campos, s se compreende realmente os fatos e
as interpretaes quando se est dedicado pessoalmente a uma pesquisa. Isto ,
naturalmente, -o mais difcil de organizar, sobretudo para principiantes. No
caso especfico de nosso exemplo o problema resolvido da seguinte forma. O
Instituto realiza pesquisas planejadas de ano para ano pelos professores e
dirigidas pelos assistentes que, todas as tardes, interrogam crianas em locais
colocados disposio em cada escola. Nestas pesquisas so associados alunos em
grupos de dois ou, no mximo, trs, que aprendem a anotar os fatos e a
interrogar, e que sobretudo fazem relatrios peridicos associando-os ao
encaminhamento da pesquisa em suas dificuldades como em seus sucessos. para

esta colaborao crescente que so convidados os futuros mestres, e esse

contato com os fatos progressivamente extrados e elaborados que constitui a sua
formao essencial: uma formao intelectual, fazendo-os compreender a
135
complexidade das questes (enquanto os cursos se referem a questes resolvidas
que parecem assim bem mais simples do que so na realidade) e uma formao moral
ou social, dando ao educador a convico de que sua disciplina comporta um
nmero indefinido de aprofundamentos tericos e de aperfeioamento tcnico. Em
algumas palavras, na pesquisa e atravs dela que a profisso de professor
deixa de ser uma simples profisso e ultrapassa mesmo o nvel de uma vocao
efetiva para adquirir a dignidade de toda profisso ligada ao mesmo tempo arte
e cincia, pois a cincia da criana e a da sua formao constituem mais do
que nunca domnios inesgotveis.
A formao do pessoal do ensino secundrio.
Na maioria dos pases os professores do ensino secundrio so formados em
faculdades onde adquirem no mnimo uma licena. Eles esto, portanto, habituados
pesquisa, pelo menos nas disciplinas que iro ensinar, de tal forma que se
estiverem animados de ardor sagrado por esses mesmos ramos, devem poder
distinguir em seus alunos os futuros pesquisadores e prepar-los para essas
tarefas tanto quanto para assimilar o saber j adquirido. Mas ocorre que quanto
mais o professor do segundo grau dominado pela disciplina que ensina, menos
ele se interessa pela pedagogia como tal. Ou melhor, a pedagogia sendo, enquanto
aplicao, uma arte ao mesmo tempo que uma cincia, o professor que tem o dom do
ensino e do contato educativo levado a supor que um tal dom basta para tudo e
que um conhecimento mais detalhado dos mecanismos mentais bom para os
professores primrios que tm de trabalhar com crianas, enquanto ao nvel da
adolescncia tais anlises psicolgicas no acrescentam nada experincia
quotidiana de um bom professor que conhea individualmente seus alunos.
Um pequeno exemplo servira para mostrar o que pode resultar disso. As
matemticas modernas repousam entre outras
136
coisas na teoria dos conjuntos e um ensino remodelado desta disciplina parte,
atualmente, da iniciao s operaes elementares de reunio e interseco de
dois conjuntos: projeto tanto mais razovel, que a criana utiliza
espontaneamente tais operaes desde o nvel das operaes concretas. Ora, um
professor de matemticas do segundo grau se espantava com a dificuldade de seus
alunos em manipularem sem erro tais operaes aos 12-13 anos, quando j tinha
dado a definio formal de maneira irrepreensvel. Ele esquecia assim,
simplesmente, a diferena psicolgica fundamental que existe entre a capacidade
de utilizar espontnea e inconscientemente uma operao e o poder de refletir
sobre ela para da tirar uma formalizao abstrata. Uma anlise psicolgica das
condies de passagem entre esses dois nveis de pensamento teria simplificado
consideravelmente o problema de apresentao, e, por falta de percepo disso
encontramos atualmente, um aps outro, excelentes professores que ensinam as
matemticas mais modernas comeando pelos mtodos pedaggicos menos atualizados.
No , pois, sem razo que a Conferncia Internacional de Instruo Pblica, ao
tratar, em sua sesso de 1954, da formao do pessoal do ensino secundrio,
insistiu na necessidade de uma iniciao psicolgica altura da preparao
referente s prprias disciplinas a serem ensinadas. Ora, esta formao
psicopedaggica muito mais difcil de se obter dos professores desse nvel que
daqueles do primeiro grau, e as razes indicadas levantam, muitas vezes, uma
barreira intransponvel s tentativas mais bem intencionadas. A dificuldade
reside, antes de mais nada, em que para compreender a psicologia das funes
mentais do adolescente indispensvel dominar a totalidade do desenvolvimento,
da criana idade adulta, que os futuros professores secundrios comeam por se
desinteressar totalmente da infncia, antes de perceber de que maneira a anlise

do conjunto dos processos formadores esclarece aqueles que so prprios

adolescncia.
137
Os dois mtodos que mais xito tiveram at o momento em fazer aceitar uma tal
formao aos prprios interessados, foram os seguintes, pelo menos no que se
refere aos futuros professores de cincia. Um consiste, naturalmente, em
associlos a pesquisas psicopedaggicas sobre esta ou aquela estrutura lgicomatemtica ou esta ou aquela situao de causalidade fsica: o carter, muitas
vezes totalmente imprevisto, dos indivduos de diversas idades, suficiente
para fazer compreender que existem a problemas de que o educador tem toda a
vantagem em tomar conhecimento detalhado. O outro mtodo se refere preparao
terica. Acontece, muitas vezes, que futuros professores de cincia tem um
desprezo no dissimulado pela psicologia do desenvolvimento, at o momento em
que se consegue faz-los perceber o alcance epistemolgico das leis desse
desenvolvimento. No entanto, uma vez colocados os problemas de aquisio de
conhecimentos em termos de relaes entre o sujeito e o objetivo, isto , em
termos de interpretaes empiricistas, apriorsticas, ou construtivistas etc.,
eles tornam a encontrar uma ligao com alguns dos problemas centrais de seu
ramo de especializao e percebem o interesse de pesquisas cuja simples
apresentao pedaggica os deixava insensveis.
Quanto aos futuros professores de letras, o estado das pesquisas permite menos
tais contatos. Mas com o progresso das anlises lingsticas que se referem
evoluo individual da lin guagem, elas j so promissoras, tanto do ponto de
vista do prprio estruturalismo lingstico como das relaes entre a funo
semitica e o pensamento. Aqui tambm o campo de pesquisas imenso e no resta
dvida de que dia vir em que as cincias da educao, beneficiando-se de todas
essas contribuies, criaro tcnicas muito mais refinadas que as atuais e
propiciaro por isso mesmo uma preparao mais profunda do corpo docente e
sobretudo sua colaborao ativa na edificao. sem cessar renovada, de tais
disciplinas.
138
SEGUNDA PARTE
OS NOVOS MTODOS, SUAS BASES PSICOLGICAS
Como definir os novos mtodos de educao e a partir de quando datar o seu
aparecimento? Educar adaptar a criana ao meio social adulto, isto ,
transformar a constituio psico biolgica do indivduo em funo do conjunto de
realidades coletivas s quais a conscincia comum atribui algum valor Portanto,
dois termos na relao constituda pela educao: de um lado, o indivduo em
crescimento de outro, os valores sociais, intelectuais e morais nos quais o
educador est encarregado de inici-lo. O adulto, ao perceber a relao segundo
sua perspectiva prpria, comeou sonhando apenas com esses ltimos e concebendo
a educao como uma simples transmisso ds valores coletivos de gerao a
gerao. E, por ignorncia ou por causa mesmo dessa - oposio entre o estado
natural, caracterstico do indivduo, e as normas da socializao, o educador
preocupou-se inicialmente com os fins de educao mais do que com sua tcnica,
com o homem feito mais do que com a criana e com as leis de seu
desenvolvimento.
Desta maneira, foi levado, implcita ou explicitamente, a considerar a criana
seja como um homenzinho a instruir, moralizar e identificar o mais rapidamente
possvel aos seus mole
139
ios adultos, seja como o suporte de pecados originais variados, isto , como uma
matria resistente que preciso dobrar muito mais que modelar. Desse ponto de
vista procede sempre a maior parte dos nossos mtodos pedaggicos. Ele define os
mtodos "antigos" ou "tradicionais" de educao. Os mtodos novos so os,que
levam em conta a natureza prpria da criana e apelam para as leis da

constituio psicolgica do indivduo e de seu desenvolvimento. Passividade ou

atividade.
Mais uma vez preciso haver entendimento. A memria, a obedincia passiva, a
imitao do adulto e, de uma maneira geral, os fatores de receptividade, so to
naturais criana quanto a atividade espontnea. Ora, no se poderia dizer que
os mtodos antigos, por mais antipsicolgicos que sejam algumas vezes, tenham
negligenciado inteiramente a observao da criana sob este ngulo. Entre as
duas pedagogias, o critrio, portanto, procurar, no na utilizao deste ou
daquele trao da mentalidade pueril, mas na concepo de conjunto que o
educador, em cada caso, faz da criana.
A infncia um mal necessrio ou as
mentalidade infantil tm uma significao funcional que define uma atividade
verdadeira? Segundo a resposta dada a esta questo fundamental, a relao entre
a sociedade adulta e a criana a educar ser concebida como unilateral ou como
recproca. No primeiro caso, a criana chamada a receber de fora os produtos
totalmente elaborados do saber e da moral adultos; a relao educativa feita
com a presso de uma das partes e a receptividade da outra. De um tal ponto de
vista, os trabalhos de alunos, mesmo os mais individuais (redigir uma
composio, fazer uma verso, resolver um problema), participam menos da
atividade real da pesquisa espontnea e pessoal que do exerccio imposto ou da
cpia de um modelo exterior; a moral mais ntima do aluno fica mais envolvida de
obedincia que de autonomia. Na medida em que, pelo contrrio, a infncia
considerada como dotada de uma atividade verdadeira e o
caractersticas da
140
desenvolvimento do esprito compreendido em seu dinamismo, a relao entre os
indivduos a educar e a sociedade torna-se recproca: a criana tende a se
aproximar do estado adulto no mais recebendo totalmente preparadas a razo e as
regras da boa ao, mas conquistando-as com seu esforo e sua experincia
pessoais; em troca, a sociedade espera das novas geraes mais do que uma
imitao: espera um enriquecimento.
Os precursores.
Se os novos mtodos de educao se definem pela atividade verdadeira que
postulam na criana e pelo carter recprgco da relao que estabelecem entre os
indivduos educados e a sociedade para a qual os destinam, nada menos novo que
tais sistemas. Quase todos os grandes tericos da histria da pedagogia
pressentiram um ou outro dos mltiplos aspectos de nossas concepes.
Que a maiutica de SCRATES seja um apelo atividade do aluno mais do que sua
docilidade, isto evidente, como tambm que a reao de RABELAIs e de MONTAIGNE
contra a educao verbal e a disciplina inumana do sculo XVI tenha levado a
intuies psicolgicas refinadas: papel verdadeiro do interesse, observao
indispensvel da natureza, necessidade de iniciao vida prtica, oposio
entre a compreenso pessoal e a memria ("Saber de cor no saber") etc. Mas,
CLAPARDE o demonstrou em um conhecido artigo da Revue de mtaphqsique et de
morale (maio de 1912), essas observaes, e mesmo aquelas de FNELON, IACKE e
outros, so apenas fragmentrias; em -RoussEAu, por outro lado, encontramos uma
concepo de conjunto cujo valor surpreende tanto mais nos dias de hoje quando
no foi inspirada por nenhuma experincia cientfica a
142
A GNESE DOS NOVOS MTODOS
seu contexto filosfico na maioria das vezes impediu que ela fosse julgada
objetivamente.
Em conseqncia mesmo de suas convices a respeito da excelncia da natureza e
da perverso da sociedade, ROUSSEAU atingiu, por essa via imprevista, a idia de
que a infncia pode ser til, porque natural, e o desenvolvimento mental pode

ser regulado por leis constantes. A educao deveria, portanto, utilizar esse
mecanismo ao invs de contrariar a sua marcha. Da uma pedagogia aprofundada no
refinamento do detalhe; pode-se descobrir a seja a antecipao genial dos
"mtodos novos" de educao seja uma simples quimera, segundo se deixe de lado
os a priori filosficos de Jean-Jacques ou, acedendo ao seu desejo, se os
considere como necessariamente ligados s suas teses sociolgicas.
De fato, impossvel, ao ler Emile, fazer uma abstrao completa da metafsica
de ROUSSEAU: no que Jean-Jacques um precursor um pouco comprometedor. Mas,
justamente esta observao nos faz compreender a verdadeira inovao dos mtodos
do sculo XX, em oposio aos sistemas dos tericos clssicos. Sem dvida,
ROUSSEAU percebeu que "cada idade tem suas capacidades", que "a criana tem
maneira de ver, de pensar e de sentir que lhe so prprias"; sem dvida,
demonstrou eloqentemente que no se aprende nada a no ser por uma conquista
ativa, e que o aluno deve reinventar a cincia em vez de repetir suas frmulas
verbais; foi ele mesmo quem deu esse conselho, pelo qual muito lhe ser
perdoado: "Comeai a estudar vossos alunos, pois certamente no os conheceis em
nada." Mas essa intuio contnua da realidade do desenvolvimento mental por
enquanto nele apenas uma crena sociol Bica, algumas vezes um instrumento
polmico; se ele mesmo tivesse estudado as leis dessa maturao psicolgica, da
qual sempre postula a existncia, no teria dissociado a evoluo individual do
meio social. As noes da significao funcional da infncia, das etapas do
desenvolvimento intelectual e moral,
143
do interesse e da atividade verdadeira, j se encontram em sua obra, mas s
inspiraram realmente os "mtodos novos" a partir do momento em que foram
encontradas, no plano da observao objetiva e da experincia, pelos autores
mais sequiosos da verdade serena e do controle sistemtico.
Entre os continuadores de ROUSSEAU, pelo menos dois chegaram a realizar algumas
de suas idias no campo da prpria escola. Eles podem ser considerados desse
ponto de vista como verdadeiros precursores dos mtodos novos. Foram PESTALOZZI,
discpulo de Jean-Jacques (1746-1827), e FROEBEL, discpulo de PESTALOZZL
Os visitantes do Instituto de Yverdon so surpreendidos pela atividade
espontnea dos alunos, pelo carter dos professores (camaradas mais velhos,
instrutores muito mais que chefes), pelo esprito experimental da escola, na
qual so anotadas as observaes cotidianas sobre o progresso do desenvolvimento
psicolgico dos alunos e sobre o xito ou o fracasso das tcnicas pedaggicas
empregadas. Graas a esse mesmo esprito, PEsTALozzi corrige ROUSSEAU, de
incio, num ponto capital: a escola uma verdadeira sociedade, na qual o senso
das responsabilidades e as normas de cooperao so suficientes para educar a
criana, sem que seja necessrio, para evitar as limitaes nocivas ou o que a
competio tem de perigoso, isolar o aluno em seu individualismo. Muito mais, o
fator social intervm no plano da educao intelectual tanto quanto no domnio
da moral: como BELL e LANCASTER, PESTALOZZI tinha organizado uma espcie de
ensino mtuo de tal forma que os alunos se ajudavam reciprocamente em suas
pesquisas.
Mas se o esprito da escola ativa inspirava assim, antes de mais nada, os
mtodos de PESTALOZZI, as diferenas entre os detalhes de suas concepes e os
mtodos mais modernos da nova educao so ainda mais surpreendentes. O que
faltou aos rousseausmo para chegar a constituir uma pedagogia cientfica, foi
uma psicologia do desenvolvimento mental. RoussEAu
144
repetia, sem dvida, que a criana diferente do adulto e que cada idade tem
suas caractersticas prprias; sua crena na constncia da evoluo psquica era
mesmo to grande que lhe inspirou a famosa frmula da educao negativa ou da
inutilidade da interveno do professor; mas o que so para JeanJacques essas
caractersticas especiais da infncia e essas leis de desenvolvimento? Alm de

suas penetrantes observaes sobre a utilidade do exerccio e da pesquisa

cautelosa e sobre a necessidade biolgica infantil, as diferenas que estabelece
entre esta e a idade adulta so de ordem essencialmente negativa: a criana
ignora a razo, o sentimento do dever etc. Tambm as etapas da evoluo mental
por ele estabelecidas (pretendeu-se encontrar a o anlogo das teorias modernas
dos estgios) conssistem simplesmente em fixar, no sem arbitrariedade, a data
de aparecimento das principais funes ou das manifestaes mais importantes da
vida do esprito: em tal idade a necessidade, em tal idade o interesse, em tal
idade a razo.
Portanto, nada de uma embriologia real da inteligncia e da conscincia, que
mostre como as funes se transformam qualitativamente no curso do dinamismo
contnuo de sua ela
borao. Tambm PESTALOZZI, que constatava, como todos, os germes da razo e dos
sentimentos morais desde a mais tenra idade, voltou ( parte as idias fecundas
sobre o interesse, o exerccio e a atividade) s noes correntes da criana
contendo em si todo o adulto e do preformismo mental. Eis porque, ao lado das
espantosas realizaes no sentido da escola ativa contempornea, os Institutos
Pestalozzi apresentam tantas caractersticas em desuso. Por exemplo, PESTALOZZI
era tomado pela necessidade de proceder do simples ao complexo em todos os ramos
do ensino; ora, todos sabem atualmente o quanto a noo do simples relativa a
certas mentalidades adultas e como a criana comea pelo global e
indiferenciado. De uma maneira geral, PESTALOzzi estava envolvido de um certo
formalismo siste= mtico, que se podia observar em seus horrios, em sua dassi
145
ficao das matrias a serem ensinadas, em seus exerccios de ginstica
intelectual, em sua mania das demonstraes; o uso abusivo que fazia disso
mostra bem como ele levava pouco em conta, no detalhe, o desenvolvimento real do
esprito.
Com FROEBEL (1782-1852), o contraste ainda maior entre a idia de atividade e
suas realizaes. De um lado, o ideal rousseauniano de um desabrochar espontneo
da criana em liberdade, no meio das coisas e no dos livros, na ao e na
manipulao motora e, sobretudo, numa atmosfera serena, sem limitao nem
feira. Mas, de outro lado, nenhuma noo positiva a respeito do desenvolvimento
mental em si mesmo. Se ele compreendeu intuitivamente a significao funcional
do jogo e especialmente do exerccio sensoriomotor, FROEBEL acredita numa etapa
sensorial da evoluo individual: como se a percepo no fosse ela prpria um
produto, j bastante complexo, da inteligncia prtica e da educao dos
sentidos a situar-se numa ativao da inteligncia inteira. Muito mais, o
material preparado pqr FROEBEL - as famosas sete sries de exerccios -, ao
mesmo tempo que marcava um progresso evidente no sentido da atividade, falseava
de sada a prpria noo dessa atividade, impedindo a verdadeira criao e
substituindo a pesquisa concreta, ligada s necessidades reais
criana, por um formalismo do trabalho manual.
De uma maneira geral, v-se que: se o ideal de atividade e os princpios dos
novos mtodos de educao podem ser encontrados sem dificuldade nos grandes
clssicos da pedagogia', uma diferena essencial os separa de ns. Apesar de seu
conhecimento intuitivo ou prtico da infncia, eles no constituram a
psicologia necessria elaborao de tcnicas educativas verdadeiramente
adaptadas s leis do desenvolvimento mental. Os mtodos novos s deveriam ser
constitudos realmente com a elaborao de uma psicologia ou de uma
psicossociologia sistemtica da infncia; com a fundao desta ltima que se
pode datar seu aparecimento.
da vida da
146
Mas preciso fazer ainda uma reserva. Durante o sculo XIX, vrios sistemas
pedaggicos se basearam na psicologia sem por isso resultar no que chamamos hoje

de "mtodos novos". lJ intil procurarmos aqui ser completos e, em particular,

discutir as idias de SPENCER: mas uma meno a HERBART parece indispensvel.
Como ele forneceu o deplorvel modelo de uma pedagogia inspirada por uma
psicologia ainda no gentica, a discusso de sua obra servir para mostrar o
que os recentes trabalhos sobre a psicologia da criana trouxeram de novo
pedagogia.
Sein dvida, pela primeira vez na histria das idias pedaggicas, HERBART
(1776-1841) tentou, de uma maneira inteiramente lcida e explcita, ajustar as
tcnicas educativas s leis da psicologia. Todos conhecem os sbios preceitos
que ele transmitiu a geraes de mestres e o arranjo sistemtico de frmulas
prticas que soube codificar para grande alegria dos doutrinrios. Toda a vida
psquica consiste para ele numa espcie de mecanismo das representaes, que
suprime a inteligncia enquanto atividade, em proveito de uma esttica e de uma
dinmica das idias como tais, e que deriva, em ltima instncia, da tendncia
da alma a se conservar ela mesma; a partir dai, o problema pedaggico essencial
saber como apresentar as matrias para que elas sejam assimiladas e retidas: o
processo de percepo que permite transformar o desconhecido d a chave do
sistema; se HERBART destaca a necessidade de levar em conta os perodos de
desenvolvimento, a individualidade dos alunos ou sobretudo o interesse - este
fator decisivo dos mtodos atuais - somente em funo desta mecnica das
representaes: o interesse o resultado da percepo; os estgios de idade e
os tipos individuais constituem suas diferentes modadilades.
Ora, HERBART transformou a escola? No: nenhuma instituio comparvel s
classes MONTESSORI, s escolas DECRoLY etc., pode ser atribuda a ele. Por qu?
que sua psicologia
147
essencialmente uma doutrina da receptividade e dos elementos de conservao
que o esprito comporta. HERBART no soube elaborar uma teoria da atividade
conciliando o ponto de vista biolgico do desenvolvimento com a anlise dessa
construo contnua,que a inteligncia.
Mtodos novos e psicologia.
Eis-nos aqui em condies de situar e de explicar o aparecimento dos novos
mtodos de educao, prprios da poca contempornea. Adaptar a escola
criana, foi o que todos sem pre quiseram. Acrescentar que a criana dotada de
uma atividade verdadeira e que a educao no poderia ter xito sem utiliz-la e
prolong-la realmente, todos o repetem desde RoussEAu, e esta frmula teria
feito dele o Coprnico da pedagogia se ele tivesse precisado em que consiste
esse carter ativo da infncia. Fornecer uma interpretao positiva do
desenvolvimento mental e da atividade psquica, tal era o papel reservado
psicologia deste sculo e pedagogia que dela resultou.
Mas preciso haver entendimento. A pedagogia moderna no saiu de forma
alguma.da psicologia da criana, da mesma maneira que os progressos da tcnica
industrial surgiram, passo a passo, das descobertas das cincias exatas. Foram
muito mais o esprito geral das pesquisas psicolgicas e, muitas vezes tambm,
os prprios mtodos de observao que, passando do campo da cincia pura ao da
experimentao, vivificaram a pedagogia. Se DEWEY, CLAPARDE e DECROLY,
fundadores de escolas e inventores de tcnicas educativas precisas, so grandes
nomes em psicologia, a doutora MONTESSORI se limitou a srios estudos
antropolgicos e mdico-psicolgicos sobre as crianas anormais, bem como a uma
iniciao em psicologia experimental, e KERCHENSTEINER S veio para a psicologia
em meados de sua longa carreira. Mas seja qual for a ligao, no que se refere
aos principais inovadores, entre a psicologia da criana e suas idias
148
psicolgicas mestras, indiscutvel que a grande corrente da psicologia moderna
est na fonte dos mtodos novos.

De fato, uma mudana radical de pontos de vista ope a psicologia contempornea

quela do sculo XIX.
Insistindo antes de mais nada nas funes de receptividade e de conservao,
esta ltima tentou explicar o conjunto da vida do esprito por elementos
essencialmente estticos. Em sua forma positiva e em suas tentativas de inteno
cientfica, ela foi me. canicista: o associacionismo sob todos os seus aspectos,
e principalmente em suas pretenses evolucionistas e genticas, tentou reduzir a
atividade intelectual a combinaes de tomos psquicos inertes (sensaes e
imagens) e encontrar o modelo das operaes do esprito nas ligaes
propriamente passivas (hbitos e associaes). Em sua forma filosfica, ela no
fez nada de melhor e se limitou a conceber faculdades j constitudas para
suprir a carncia das explicaes empiricistas. S Maine de BIRAN merece um
lugar parte, mas seu insucesso, e o fato de que s foi descoberto
verdadeiramente nos dias de hoje, confirmam precisamente esse julgamento de
conjunto.
Ora, a psicologia do sculo XX foi de incio e em todas as frentes uma afirmao
e uma anlise da atividade. Vejam-se William JAMES, DEWEY e BALDWIN nos Estados
Unidos, BERG SON na Frana e BINET depois de La psgcbologie de l'intelligence, e
Pierre JANET depois de L'automatisme; vejam-se FLUORNY e CLAPARDE na Sua, a
escola de Wrzburg na Alemanha: em todo lugar a idia de que a vida uma
realidade dinmica, a inteligncia uma atividade real e construtiva, a vontade e
a personalidade criaes contnuas e irredutveis. Em suma, no terreno prprio
da observao cientfica e pela reao da prpria experincia contra um
mecanismo simplista, est o esforo geral para conquistar, com mtodos
qualitativos como tambm quantitativos, uma viso mais justa dessa verdadeira
construo que o desenvolvimento do esprito.
149
Como nasceram os novos mtodos.
Nesse ambiente nasceram os novos mtodos de educao. Eles no foram obra de um
ser isolado que por deduo teria extrado de uma pesquisa especfica uma teoria
psicopedaggica do desenvolvimento da criana. Eles se impuseram em inmeras
frentes, simultaneamente.
1 que a transformao geral das idias sobre a personalidde humana obrigou os
espritos abertos a considerarem a infncia de outra maneira: no mais (era o
caso de ROuSSEAU ) por causa de opinies preconcebidas sobre a bondade. do homem
e a inocncia da natureza - mas por causa do fato, novo na histria, de, que a
cincia e, mais geralmente, as pessoas honestas, estavam de posse de um mtodo e
de um sistema de noes aptos a dar conta do desenvolvimento da conscincia e,
particularmente, do desenvolvimento da alma infantil. Somente ento esta
atividade verdadeira, que todos os grandes inovadores da pedagogia tinham
sonhado introduzir na escola e deixar desenvolver-se nos alunos segundo o
processo interno de seu crescimento fsico, tornou-se um conceito inteligvel e
uma realidade suscetvel de ser analisada objetivamente: os novos mtodos se
constituram assim ao mesmo tempo que a psicologia infantil e em estreita
solidariedade com seus progressos. E fcil, mostr-lo.
Nos Estados Unidos, a rea^^"o contra o estaticismo do sculo XIX foi marcada de
duas maneiras. De um lado, os estudos das pragmticas puseram em destaque o
papel da ao na cons tituio de todas as operaes mentais, sobretudo do
pensamento; de outro, a cincia do desenvolvimento mental ou psicolgico
gentico, sobretudo com Stanley HALL e J. M. BALDWIN, tomou uma amplitude
considervel. Estas duas correntes interferem precisamente em John DEWEY que, j
em 1896, criava uma escola experimental onde o trabalho dos alunos era centrado
sobre os interesses ou necessidades caractersticas de cada idade.
Na mesma poca, sofrendo sobretudo a influncia do antroplogo Joseph SERGi, que
procurava renovar a pedagogia pelo
ISO

estudo da criana, Maria MONTESSORI, encarregada na Itlia da educao de

crianas retardadas, se dedicava anlise desses anormais. Descobrindo que o
caso deles era mais de ordem psicolgica do que mdica, ela ao mesmo tempo
deparava com questes as mais centrais do desenvolvimento intelectual e da
pedagogia das crianas. Generalizando com uma mestria fora do comum, Madame
MONTESSORI de fato aplicou imediatamente aos normais o que lhe ensinavam os
dbeis: durante os estgios inferiores, a criana aprende mais pela ao do que
pelo pensamento; um material conveniente, que sirva para alimentar esta ao,
conduz mais rapidamente ao conhecimento do que os melhores livros e do que a
prpria linguagem. Dessa forma, observaes bem feitas por uma assistente de
psiquiatria sobre o mecanismo mental dos retardados constituram o ponto de
partida de um mtodo geral cujas repercusses no mundo inteiro foram
incalculveis.
Ora, um outro mdico, igualmente informado dos problemas psicolgicos, estudava
na mesma poca em Bruxelas os anormais e tirava da, ele tambm, toda uma
pedagogia. Foi, com efeito, da anlise psquica dos retardados, que DECROLY
tirou seu clebre mtodo global para o aprendizado da leitura, do clculo etc.,
e sua doutrina geral dos centros de interesse e do trabalho ativo. Nada mais
interessante que a sincronia das descobertas de DEWEY, MONTESSORI e DECROLY.
Isso mostra como as idias do trabalho baseado no interesse e na atividade
preparando o pensamento estavam em germe em toda a psicologia (a psicologia
sobretudo) desse fim do sculo XIX.
Nesse caso, se as coisas so mais complexas, elas so mais claras do ponto de
vista das idias psicolgicas. A escola ativa se implantou, nos pases
germnicos, em inmeras instituies de preparao profissional que habituavam
os espritos utilizao do trabalho manual e da pesquisa prtica como
complementos indispensveis ao ensino terico. Mas como se passou dessa fase,
que no tem parentesco direto com a escola ativa, ao pero
do decisivo durante o qual a atividade livre foi colocada no centro da educao?
claro que o trabalho manual nada tem em si mesmo de ativo se no for inspirado
pela pesquisa espontnea dos alunos, mas pelas nicas diretivas do professor, e
que, mesmo entre as crianas, a atividade - no sentido de esforo baseado no
interesse - pode ser tanto reflexiva e puramente gnstica quanto prtica e
manual. Se a utilizao dos trabalhos manuais facilitou, portanto, na Alemanha,
a descoberta dos mtodos ativos, ela est longe de explic-los.
A passagem ocorreu sobretudo com KERCHENSTEINER, quando em 1895, jovem professor
de cincias, ele se consagr- reflexo pedaggica para reorganizar as escolas
de Munique. Utilizando o conjunto de trabalhos da psicologia alem e sobretudo
da psicologia infantil (ele prprio publicou, em 1906, os resultados de uma
vasta pesquisa sobre desenho, que dirigiu pessoalmente, entre milhares de
escolares bvaros ), chegou sua idia central: a escola tem por fim
desenvolver a espontaneidade do aluno. a idia da Arbeitschule, que P. BoVET
traduziu por "escola ativa". Alm disso, quer se leia MEUMANN, LAvy, ou MESMER,
ficar-se- convencido de que na Alemanha, como em outros pases, os mtodos
novos se desenvolveram em estreita conexo com a psicologia;. as pesquisas sobre
o desenvolvimento da criana, os estudos sobre a vontade e o ato do pensamento,
as anlises da percepo - tudo foi utilizado pelos inovadores alemes.
No entanto, foi na Sua que a famosa teoria de KARL GROOS - o jogo um
exerccio preparatrio; logo, apresenta uma significao funcional - encontrou
sua primeira aplicao pedaggica. na verdade a CLAPARDE, que desde seus
primeiros trabalhos havia reagido contra o associacionismo e defendido um ponto
de vista dinmico e funcional, que se deve a compreenso da importncia da
doutrina de GRoos para a educao. Da os mtodos de ensino e os jogos
educativos desenvolvidos na Maison des Petits de Genebra, como tambm o
152

movimento dirigido por ele - antes e depois da criao do Instituto J J.

Rousseau - em favor de um ensino simultneo da infncia e das tcnicas
educativas: discat a puero magister, esta a divisa da instituio que ele
fundou com P. BOVET.
impossvel terminar estas breves indicaes sem lembrar a grande importncia
que 'teve no comeo do sculo a obra de um dos mais originais dentre os
psiclogos infantis, Alfred BINET. Se no promoveu na prpria Frana um
movimento pedaggico localizado e caracterstico - talvez porque ele prprio
nunca tenha querido ensinar - suas pesquisas tiveram as maiores repercusses,
diretas e indiretas. Em especial sua realizao prtica de testes deu origem a
numerosos trabalhos sobre a medida do desenvolvimento mental e das aptides
individuais; se os testes no deram tudo o que deles se esperava, os problemas
suscitados por eles ultrapassaram em interesse o que se podia prever no incio
da sua utilizao: ou sero encontrados um dia bons testes, ou os testes ficaro
na histria como o tipo do erro fecundo. Por outro lado, com sua teoria da
inteligncia e seu livro Les ides modernes sur les enfants, BINET prestou
muitos outros servios educao moderna.
153
Educar adaptar o indivduo ao meio social ambienteMas os novos mtodos
procuram favorecer esta adaptao utilizando as tendncias prprias da infncia
como tambm a ati vidade espontnea inerente ao desenvolvimento mental, e isto
na inteno de que a prpria sociedade ser enriquecida. A educao moderna s
poderia, portanto, ser compreendida em seus mtodos e suas aplicaes tomando-se
o cuidado de analisar em detalhes os seus princpios e de controlar o seu valor
psicolgico pelo menos em quatro pontos: a significao da infncia, a estrutura
do pensamento da criana, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida
social infantil.
A escola tradicional impe ao aluno a sua tarefa: ela o "faz trabalhar". Sem
dvida a criana pode colocar nesse trabalho uma parte maior ou menor de
interesse e de esforo pessoal, e na medida em que o professor bom pedagogo, a
colaborao entre os alunos e ele deixa uma margem aprecivel atividade
verdadeira. Mas, dentro da lgica do sistema, a atividade intelectual e moral do
aluno permanece heternoma porque ligada presso contnua do professor,
suscetvel, por sua vez, seja de manter-se inconsciente, seja de ser aceita de
bom grado. A escola moderna, ao contrrio, apela para a atividade real
154
2
PRINCPIOS DE EDUCAAO E DADOS PSICOLGICOS
para o trabalho espontneo baseado na necessidade e no interesse pessoal. Isto
no significa, como diz muito bem CLAPARDE. que a educao ativa exige que as
crianas faam tudo o que queiram; "ela exige que eles queiram tudo o que faam;
que ajam, no que sejam manipulados" (L'ducation f onctionnelle, p. 252). A
necessidade, o interesse resultante da necessidade, "eis o fator que far de uma
reao um ato verdadeiro" (p. 195). A lei do interesse , pois, "o nico eixo em
torno do qual se deve mover todo o sistema" (p. 197).
Ora, uma tal concepo implica numa noo precisa do significado da infncia e
de suas atividades. Porque, para repetir com DEwEY e CLAPARDE que o trabalho
obrigatrio uma anomalia antipsicolgica e que toda atividade fecunda supe um
interesse, expomo-nos a parecer que repetimos simplesmente o que os grandes
clssicos tantas vezes afirmaram; por outro lado, ao oferecer criana a
possibilidade de um trabalho pessoal durvel, postulamos precisamente o que se
trata de demonstrar. A infncia capaz dessa atividade, caracterstica das
condutas mais elevadas do prprio adulto - a procura contnua, surgida de uma
necessidade espontnea? -, problema central da educao moderna.
Uma observao decisiva de CLAPARDE nos ajudar a esclarecer alguns pontos
dessa discusso. Se distinguimos, de um lado, a estrutura do pensamento e as

operaes psquicas (isto , o que, do ponto de vista psicolgico, corresponde

aos rgos e anatomia do organismo) e de outro lado o funcionamento (isto , o
que corresponde s relaes funcionais estudadas pela fisiologia), podemos dizer
que a pedagogia tradicional atribua criana uma estrutura mental idntica
do adulto, mas um funcionamento diferente: "ela encarava de bom grado a
criana... como sendo capaz, por exemplo, de apreender tudo o que logicamente
evidente, ou de compreender a profundidade de certas regras morais; mas, ao
mesmo tempo, ela a considerava funcionalmente diversa do adulto, no sentido de
que, enquanto
155
o adulto tem necessidade de uma razo, de um mvel, para agir, a criana seria
capaz de agir sem motivo, de adquirir sob encomenda os conhecimentos mais
dspares, de fazer no importa que trabalho, simplesmente porque lhe exigido
pela escola, mas sem que esse trabalho responda a qualquer necessidade emanada
da prpria criana,, de sua vida de criana" (L'ducation f onctionnelle, pgs.
246-247).
Ora, o contrrio que verdadeiro. As estruturas intelectuais e morais da
criana no so as nossas; alis, os novos mtodos de educao se esforam para
apresentar s crianas de diferentes idades as matrias de ensino sob formas
assimilveis sua estrutura e aos diferentes estgios de seu desenvolvimento.
Mas, quanto relao funcional, a criana idntica ao adulto; como este
ltimo, ela um ser ativo cuja ao, regida pela lei do interesse ou da
necessidade, s poder dar seu pleno rendimento se se fizer um apelo aos mveis
autnomos dessa atividade. Da mesma forma que o girino j respira, mas com
outros rgos que os da r, a criana tambm age como o adulto, mas com uma
mentalidade cuja estrutura varia de acordo com os estgios de desenvolvimento.
O que , ento, a infncia? E como ajustar as tcnicas educativas a seres ao
mesmo tempo to semelhantes e to diferentes de ns? A infncia, para os
tericos da escola moderna, no um mal necessrio; uma etapa biologicamente
til, cujo significado, o de uma adaptao progressiva ao meio fsico social.
Ora, a adaptao um equilbrio - equilbrio cuja conquista dura toda a
infncia e adolescncia e define a estruturao prpria destes perodos da
existncia - entre dois mecanismos indissociveis: a assimilao e aacomodao. Diz-se, por exemplo, que um organismo adaptado quando ele pode ao
mesmo tempo conservar sua estrutura assimilando a ela os alimentos tirados do
exterior e acomodar essa estrutura s diversas particularidades desse meio: a
adaptao biolgica , portanto, um
e
156
equilbrio entre a assimilao do meio ao organismo e a acomodao deste quele.
Da mesma forma, pode-se dizer que o pensamento adaptado a uma realidade
particular quando ele conseguiu assimilar aos seus prprios quadros essa
realidade, ao mesmo tempo que acomodava aqueles s novas circunstncias
apresentadas por esta: a adaptao intelectual , ento, o equilbrio entre a
assimilao da experincia s estruturas dedutivas e a acomodao dessas
estruturas aos dados da experincia. De uma maneira geral, a adaptao supe uma
interao tal entre o sujeito e o objeto, que o primeiro possa incorporar a si d
segundo levando em conta as suas particularidades; a adaptao tanto maior
quanto forem melhor diferenciadas e mais complementares essa assimilao e essa
acomodao.
Ora, a caracterstica da infncia precisamente ter que encontrar esse
equilbrio por uma srie de exerccios ou de condutas sui generis, por uma
atividade de estruturao contnua, partindo de um estado de indiferenciao
catica entre o sujeito e o objeto. De fato, no ponto de partida de sua
evoluo, a criana chamada, em sentidos contrrios, por duas tendncias ainda
no harmonizadas entre si e que permanecem indiferenciadas na medida em que no

encontraram equilbrio uma em relao outra. De um lado, sem cessar obrigada

a acostumar seus rgos sensoriomotores ou intelectuais realidade exterior, s
particularidades das coisas, de que deve aprender tudo. E essa acomodao
contnua - que se prolonga na imitao quando os movimentos do sujeito se
aplicam o suficiente nos caracteres do objetivo - constitui uma primeira
necessidade de sua ao. Mas de outro lado, e isto em geral foi menos bem
compreendido, salvo precisamente pelos prticos e os tericos da escola moderna,
para acomodar sua atividade s propriedades das coisas, a criana tem
necessidade de assimil-las e de se incorporar verdadeiramente a eles. Os
objetos s tm interesse no incio da vida mental na medida em que constituem
alimentos para a atividade prpria, e essa assimilao contnua
157
do mundo exterior ao eu, se bem que antittica no sentido da prpria acomodao,
to confundida com ela durante os primeiros estgios que a criana comea por
no estabelecer uma fronteira ntida entre sua atividade e a realidade exterior,
entre o sujeito e o objeto.
Embora estas consideraes possam parecer muito tericas, elas so fundamentais
para a escola. De fato, a assimilao sob sua forma mais pura, isto , enquanto
ela no est em nada equilibrada acomodao no real, nada mais que o jogo, e
o jogo, que uma das atividades infantis mais caractersticas, encontrou
precisamente nas tcnicas novas de educao das crianas uma utilidade que
permanece inexplicvel se no se precisar o significado desta funo em relao
ao conjunto da vida mental e da adaptao intelectual.
O jogo.
O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional,
dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia
corrente, apenas um des canso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas
esta viso simplista no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos
seus jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis,
simbolismo ou fico, por exemplo.
Depois de ter estudado os jogos dos animais, Karl GROOS chegou a uma concepo
completamente diversa, segundo a qual o jogo um exerccio preparatrio, til
ao desenvolvimento fsico do organismo. Da mesma maneira que os jogos dos
animais constituem o exerccio de instintos precisos, como os de combater ou
caar, tambm a criana que joga desenvolve suas percepes, sua inteligncia,
suas tendncias experimentao, seus instintos sociais etc. pelo fato do
jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das crianas, que em todo
lugar onde se con
158
segue transformar em jogo a iniciao leitura, ao clculo, ou ortografia,
observa-se que as crianas se apaixonam por essa. ocupaes comumente tidas como
maantes.
Mas a interpretao de Karl GRoos, que permanece uma simples descrio
funcional, s adquire sua plena significao na medida em que se pode apoi-la
na noo de assimilao. Durante o primeiro ano, por exemplo, fcil observar
alm das condutas de adaptao propriamente ditas, no decorrer das quais a
criana *procura apreender o que v, balanar, sacudir, esfregar etc.,
comportamentos de simples exerccio caracterizados pelo fato de que os objetos
no tm nenhum interesse em si mesmos mas so assimilados, a ttulo de puros
alimentos funcionais, quelas mesmas formas de atividade prpria; em tais casos,
nos quais preciso procurar o ponto de partida do jogo, as condutas se
desenvolvem funcionando - de acordo com a lei geral da assimilao funcional - e
os objetos a que se referem no tem outra significao para a criana alm de
servir a este exerccio. Em sua origem sensoriomotora, o jogo apenas uma pura
assimilao do real ao eu, no duplo sentido do termo: no sentido biolgico da

assimilao funcional - que explica por que os jogos de exerccios desenvolvem

realmente os rgos e as condutas - e no sentido psicolgico de uma incorporao
das coisas atividade prpria.
Quanto aos jogos superiores, ou jogos de imaginao sim blicos, Karl GRO05 sem
dvida fracassou em explic-los, pois a fico ultrapassa de muito, na criana,
o simples pr-exerccio dos instintos particulares. A brincadeira de boneca no
serve somente para desenvolver o instinto maternal, mas para representar
simbolicamente, e portanto reviver, transformando-o se. gundo as necessidades, o
conjunto de realidades vividas pela criana e ainda no assimiladas. Sob este
ponto de vista, o jogo simblico se explica tambm pela assimilao do rel ao
eu: ele o pensamento individual em sua forma mais pura; em seu contedo, ele
o desenvolvimento do eu e a realizao dos
159
desejos por oposio ao pensamento racional socializado que adapta o eu ao real
e exprime as verdades comuns; em sua estrutura, o smbolo representado para o
indivduo o que o signo verbal para a sociedade.
O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio
sensoriomotor e de simbolismo, uma assimilao do real atividade prpria,
fornecendo a esta seu alimento necess
rio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso
os mtodos ativos ; de educao das crianas exigem todos que se fornea s
crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a
assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores
inteligncia infantil.
Contudo, se a assimilao necessria adaptao, ela constitui apenas um de
seus aspectos. A adaptao completa que deve ser realizada pela infncia
consiste numa sntese pro gressiva da assimilao com a acomodao. por isso
que, pela prpria evoluo interna, os jogos das crianas se transformam pouco a
pouco em construes adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho efetivo, a
ponto de, nas classes pequenas de uma escola ativa, todas as transies
espontneas ocorrem entre o jogo e o trabalho. Mas, sobretudo, desde os
primeiros meses de existncia, a sntese da assimilao e da acomodao se
realiza graas prpria inteligncia, cuja obra unificadora aumenta com a idade
e da qual convm agora destacar a atividade real, ia que nessa noo est
baseada a educao moderna.
A inteligncia.
Para a psicologia clssica, a inteligncia era concebida seja como uma faculdade
dada de uma vez por todas e suscetvel de conhecer o real, seja como um sistema
de associaes me canicamente adquiridas sob a presso das coisas. Da, tnhamos
dito, a importncia atribuda pela pedagogia antiga recepti
160
vidade e organizao da memria. Atualmente, ao contrrio, a psicologia mais
experimental reconhece a existncia de uma inteligncia que ultrapassa as
associaes e os hbitos e atribui a essa inteligncia uma atividade verdadeira
e no somente a faculdade do saber.
Para uns, tal atividade consiste em ensaios e erros, de incio prticos e
exteriores, depois interiorizando-se sob a forma de uma construo mental de
hipteses e de uma pesquisa dirigida pelas prprias representaes (CLAPARDE).
Para outros, ela implica uma reorganizao contnua do campo das percepes e
uma estruturao criadora (KOHLER etc.). Mas todos concordam em admitir que a
inteligncia comea sendo prtica ou sensoriomotora, s se interiorizando pouco
a pouco em pensamento propriamente dito, e reconhecem que sua atividade uma
construo contnua.
O estudo do aparecimento da inteligncia no decorrer do primeiro ano parece
indicar que o funcionamento intelectual no procede nem por tateamento nem por
uma estruturao puramente endgena, mas por uma atividade estruturante que

implica ao mesmo tempo em formas elaboradas pelo sujeito e num ajustamento

Eontnuo dessas formas aos dados da expesincia. Isto , a inteligncia a
adaptao por excelncia, o equilbrio entre a assimilao contnua das coisas
atividadeprpria e a acomodao desses esquemas assimiladores aos objetos em si
mesmos.
assim que, no plano da inteligncia prtica, a criana s compreende os
fenmenos (por exemplo, as relaes espaciais, causais etc.)
assimilando-os
sua atividade . motora, mas ela acomoda por sua vez esses esquemas de
assimilao aos detalhes dos fatos exteriores. Tambm, os estgios inferiores do
pensamento da criana mostram uma assimilao constante das coisas ao do
sujeito, unida a uma acomodao no menos sistemtica desses esquemas
experincia. Depois, medida que a assimilao combina melhor com a acomodao,
a pri
meira se reduz atividade dedutiva em si mesma, a segunda experimentao, e a
unio das duas transforma-se nessa relao indissocivel entre a deduo e a
experincia, relao que caracteriza a razo.
Assim concebida, a inteligncia infantil no poderia ser tratada, muito menos
que a inteligncia adulta, por mtodos pedaggicos de pura receptividade. Toda
inteligncia uma adap tao; toda adaptao comporta uma assimilao das
coisas do espirito, como tambm o processo complementar de acomodao. Logo,
qualquer trabalho de inteligncia repousa num interesse.
O interesse no outra coisa, com efeito, seno o aspecto dinmico da
assimilao. Como foi mostrado profundamente por DEWEY, o interesse verdadeiro
surge quando o eu se iden tifica com uma idia ou um objeto, quando encontra
neles um meio de expresso e eles se tornam um alimento necessrio sua
atividade. Quando a escola ativa exige que o esforo do aluno venha dele mesmo
sem ser imposto, e que sua inteligncia trabalhe sem receber os conhecimentos j
todos preparados de fora, ela pede simplesmente que sejam respeitadas as leis de
toda inteligncia. No adulto, ainda, o intelecto s pode com efeito funcionar e
dar ocasio a um esforo da personalidade inteira se seu objeto est assimilado
a esta em vez de ficar exterior. Com maior razo na criana, j que nela a
assimilao ao eu no de forma alguma equilibrada de incio com a acomodao
s coisas e necessita de um exerccio ldico e contnuo margem da adaptao
propriamente dita.
A lei do interesse, que domina ainda o funcionamento intelectual do adulto,
ento verdadeira a f ortiori para a criana, cujos interesses no so, de forma
alguma coordenados e uni ficados, o que exclui nela, ainda mais que em ns, a
possibilidade de um trabalho heternomo do esprito. Da o que CLAPARDB chama
de lei da autonomia funcional: "A cada instante do seu desenvolvimento, um ser
animal constitui uma unidade funcional,
162
isto , suas capacidades de reao so ajustadas s suas necessidades."
(L'ducation f onctionnelle) .
J vimos que se o funcionamento do esprito o mesmo em todos os nveis, as
estruturas mentais particulares so suscetveis de variao. Acontece com as
realidades psquicas o mesmo que com os organismos: as grandes funes so
constantes, mas podem ser exercidas por rgos diferentes. Ora, se a educao
moderna quer que se trate a criana como se autnomo, do ponto de vista das
condies funcionais de seu trabalho, ela exige por outro lado que se considere
sua mentalidade do ponto de vista estrutural. A est a sua segunda
originalidade notvel.
De fato, a educao tradicional sempre tratou a criana como um pequeno adulto,
um ser que raciocina e pensa como ns, mas desprovido simplesmente de
conhecimentos e de expe rincia. Sendo a criana, assim, apenas um adulto
ignorante, a tarefa do educador no era tanto a de formar o pensamento, mas sim
de equip-lo; as matrias fornecidas de fora eram consideradas suficientes ao

exerccio. O problema todo outro quando se parte da hiptese das variaes

estruturais. Se o pensamento da criana qualitativamente diferente do nosso, o
objetivo principal da educao compor a razo intelectual e moral; como no se
pode mold-la de fora, a questo encontrar o meio e os mtodos convenientes
para ajudar a criana a constitu-Ia ela mesma, isto , alcanar no plano
intelectual a coerncia e a objetividade e no plano moral a reciprocidade.
fundamentalmente importante para a escola moderna saber qual a estrutura de
pensamento da criana, e quais so as relaes entre a mentalidade infantil e a
do adulto. Todos os criadores da escola ativa tiveram, seja a intuio global,
seja o conhecimento preciso, acerca deste ou daquele ponto particular da
psicologia da criana, das diferenas estruturais entre a criana e o estado
adulto. RoussEAU j afirmava que cada idade tem seus modos de pensar; mas esta
noo s se tornou positiva
163
com a psicologia do sculo XX, graas aos seus trabalhos sobre a prpria criana
e, em parte, s concepes da psicologia e da sociologia comparada. Assim, nos
Estados Unidos, depois das pesquisas de Stanley HALL e de sua escola por um lado
e dos colaboradores de DEWEY por outro (entre eles, I. KING ), um profundo
terico. J. M. BALDWIN, estabeleceu (de uma maneira infelizmente bem pouco
experimental), o programa de uma "lgica gentica": s a idia de uma tal
disciplina cheia de significao; ela mostra como se est habituado a pensar,
ao contrrio do que acreditavam no sculo XIX os positivistas e os
racionalistas, que a razo evolui em sua prpria estrutura e se constri
verdadeiramente durante a infncia. Na Europa, os trabalhos de DEcROLY e de
CLAPARDE sobre as percepes infantis, de STERN sobre a linguagem infantil, de
K. GROOS sobre o jogo, sem falar das hipteses tiradas de estudos famosos sobre
a mentalidade primitiva e das anlises dos freudianos sobre o pensamento
simblico, conduziram a idias anlogas. Parece-nos necessrio dedicar algumas
linhas discusso deste problema, que condiciona o julgamento que conveniente
fazer sobre os novos mtodos de educao.
Lgica do adulto, lgica da criana.
No que se refere educao intelectual, a questo crucial a da lgica da
criana.
Se ela raciocina da mesma maneira que ns, a escola tradicional est justificada
em lhe apresentar as matrias de ensino como 'se se tratasse de conferncias
dadas a adultos. Mas basta analisar de idade para idade os resultados de lies
de aritmtica ou de geometria na escola primria, para se dar conta, logo de
incio, do enorme hiato que existe entre uma teoria adulta, mesmo -elementar, e
a compreenso das crianas de menos de 11-12 anos.
164
preciso destacar uma primeira diferena que, por si s, justificaria os
esforos da escola ativa; a que se refere s relaes entre a inteligncia
gnstica ou reflexiva e a inteligncia prtica ou sensoriomotora. A um nvel
suficientemente elevado do desenvolvimento mental, a prtica aparece como uma
aplicao da teoria. Assim que desde muito tempo a indstria ultrapassou o
estgio do empirismo para beneficiar-se cada dia das aplicaes da cincia. Da
mesma forma, no indivduo normal, a soluo de um problema de inteligncia
prtica resulta seja de representaes tericas claras, seja de um tatear
emprico, mas no qual no difcil reencontrar incessantemente a influncia de
conhecimentos refletidos anteriores. Por isso que o ensino tradicional presume
princpios tericos: aprende-se, por exemplo, a gramtica antes de se exercitar
a eloqncia, aprendem-se as regras de clculo antes de se resolver problemas
etc.
Ora, antes de qualquer linguagem, e por conseguinte qualquer pensamento
conceptual e refletido, desenvolve-se na criana uma inteligncia sensoriomotora
ou prtica, que vai to longe na conquista das coisas que constri, por ela s,

o essencial do espao e do objeto, da causalidade e do tempo - em suma, organiza

j no plano da ao todo um universo slido e coerente (J. PIAGET, La naissance
de l'intelligence chez l'entant e La construction du rel chez l'en f ant) .
Achamos que ainda existe na criana em idade escolar uma inteligncia prtica
servindo de subestrutura inteligncia conceitual e cujos mecanismos parecem
ser independentes desta ltima e inteiramente originais (Andr REY,
L'intelligence pratique chez l'enfant).
Ora, se as relaes entre esses dois tipos de inteligncia so ainda mal
esclarecidas no detalhe, pode-se no entanto dizer com certeza que, nas crianas,
a inteligncia prtica precede a inteligncia refletida, e que esta consiste, em
boa parte, numa tomada de conscincia dos resultados daquela. Pelo menos, podese afirmar que esta no chega a criar alguma coisa nova, no plano dos sinais ou
dos conceitos que o seu, a no ser
165
com a condio de fundamentar suas construes num embasamento organizado por
aquela.
Por exemplo, no domnio da fsica espontnea da criana, esta chega a prever os
fenmenos bem antes de saber explic-los (a legalidade proveniente da
inteligncia prtica precede a cau salidade que requer deduo reflexiva), mas a
explicao justa consiste numa tomada de conscincia progressiva dos motivos que
guiaram a previso (J. PIAGET, La causalit physique chez l'enfant).
V-se, em suma, que a adaptao prtica, longe de ser, nas crianas, uma
aplicao do conhecimento conceptual, constitui ao contrrio a primeira etapa do
prprio conhecimento e
a condio necessria a qualquer conhecimento refletido ulterior. por isso que
os mtodos ativos de educao das crianas tm muito mais xito que os outros no
ensino dos ramos abstratos tais como a aritmtica e a geometria: quando a
criana, por assim dizer, manipulou nmeros ou superfcies antes de conhec-los
pelo pensamento, a noo que deles adquire posteriormente consiste de fato numa
tomada de conscincia dos esquemas ativos j familiares, e no como nos mtodos
ordinrios, em um conceito verbal acompanhado de exerccios formais e sem
interesse, sem subestrutura experimental anterior. A inteligncia prtica ,
portanto, um dos dados psicolgicos essenciais sobre os quais repousa a educao
ativa. Mas para prevenir qualquer equvoco, observemos de passagem que o termo
"ativo" tomado aqui num sentido completamente diverso. Como disse CLAPARDE
(L'ducation fonctionnelle, p. 205), o termo atividade ambguo e pode ser
tomado seja no sentido funcional .de uma conduta baseada no interesse, seja no
sentido de efetuao, designando uma operao exterior e motora. Ora, somente a
primeira dessas duas atividades caracteriza a escola ativa em todos os graus
(pode-se ser, no prir oiro sentido, ativo ,em puro pensamento), enquanto a
segunda atividade sobretudo indispensvel s crianas e diminui de importncia
com a idade.
166
Mas a inverso das relaes entre a inteligncia prtica ou sensoriomotora e a
inteligncia refletida est longe de ser a nica diferena estrutural que ope o
pensamento da criana ao nosso. No plano propriamente conceptual, preciso
destacar na criana particularidades notveis, tambm importantes do ponto de
vista da prtica do ensino. Elas se referem pelo menos a trs domnios
essenciais da estrutura lgica do pensamento: os princpios formais, a estrutura
das classes ou conceitos, e a estrutura das relaes.
No que se refere a elas, existe, parece, uma verdade de observao da qual
convm partir. A criana no de forma alguma capaz, antes dos 10-11 anos, de
um raciocnio formal, isto , de dedues que se refiram a dados simplesmente
assumidos e no a verdades observadas (J. PIAGET, Le jugement et le raisonnement
chez l'en f ant) .

Por exemplo, uma das dificuldades dos problemas comuns de matemticas para
crianas a de elas terem que se limitar aos termos do problema em vez de
recorrerem a lembranas concretas da experincia individual. De maneira geral,
existe uma impossibilidade para a criana, antes de cerca de 10 anos, de
compreender a natureza hipottico-dedutiva e no emprica da verdade matemtica:
podemos, portanto, espantar-nos de que a pedagogia clssica imponha sob este
ponto de vista, aos alunos, uma maneira de raciocinar que os gregos conquistaram
com grande esforo depois de sculos de aritmtica e de geometria empricas. Por
outro lado, as anlises que pudemos fazer de certos raciocnios simplesmente
verbais mostram igualmente a dificuldade do raciocnio formal antes dos 10-11
anos. A partir da, podemos perguntar-nos se a criana possui, como ns, os
princpios de identidade, de no contradio, de deduo etc., e propor-nos a
esse respeito os mesmos problemas que LvYBRUHL a respeito dos no civilizados.
A resposta, parece-nos, deve levar em -unta a distino j mencionada entre
funes e estruturas. Indubitavelmente, do
167
ponto de vista da funo, a criana procura logo a coerncia; o que acontece
com todo pensamento, e o seu obedece s mesmas leis funcionais que o nosso. Mas
ela se contenta com outras formas de coerncia que ns e - quando se trata de
conceitos bem definidos necessrios a esta estrutura especial, a coerncia
formal do pensamento - podemos dizer que no a atinge de, uma vez. Ela raciocina
freqentemente de uma maneira que, para ns, contraditria.
Isso nos leva ao sistema das classes ou conceitos infantis. O uso quase
exclusivo que a educao tradicional faz da linguagem, na ao que exerce sobre
o aluno, implica em que a criana elabore seus conceitos da mesma maneira que
ns, e que assim se estabelea uma correspondncia termo a termo entre as noes
do professor e as do aluno. Ora, o verbalismo, essa triste realidade escolar proliferao de pseudonoes presas a palavras sem significaes reais -, mostra
bem que esse mecanismo no funciona sem dificuldades e explica uma das reaes
fundamentais da escola ativa contra a escola receptiva.
Isto fcil de compreender. Os conceitos adultos codificados ' em linguagem
intelectual e manipulados por profissionais da exposio oral e da discusso,
constituem instrumentos men tais que servem, essencialmente, de um lado para
sistematizar os conhecimentos j adquiridos, e de outro para facilitar a
comunicao e a permuta entre indivduos. Ora, na criana, a inteligncia
prtica ainda domina largamente a inteligncia gnstica; a procura vem antes do
saber elaborado e, sobretudo, o esforo do pensamento fica muito tempo
incomunicvel e menos socializado que em ns. O conceito infantil depente, pois,
em seu ponto de partida, do esquema sensoriomotor, e permanece dominado durante
anos pela assimilao do real ao eu mais do que pelas regras discursivas do
pensamento socializado. A partir da, ele atua muito mais por assimilao
sincrtica do que por generalizao lgica. Se tentarmos submeter as crianas,
antes dos 10-11 anos, a experincias referentes a essas operaes cons
168
titutivas dos conceitos, que os lgicos chamaram de adio e multiplicao
lgicas, constataremos uma dificuldade sistemtica em aplic-las. A anlise da
compreenso verbal da criana mostra, por outro lado, os mesmos processos de
fuso global e sincrtica que DECROLY e CLAPARDE tinham observado no plano da
percepo. Em suma, a criana ignora por muito tempo os sistemas hierarquizados
de conceitos bem delimitados, as incluses e as disjunes abertas; ela no
alcana logo de incio a coerncia formal e raciocina graas a uma espcie de
deduo mal regulada e sem generalidade nem necessidade verdadeiras, que W.
STERN chama de transduo.
Quanto ao que qs lgicos chamaram de lgica das relaes, a diferena ainda
mais visvel entre o pensamento da criana e a razo elaborada.

Ao lado dos julgamentos predicativos, sabemos que existem julgamentos que

compreendem entre si termos no includos um no outro; esse sistema de relaes
mais fundamental que aquele dos conceitos: o primeiro serve para constituir o
segundo.
Ora, na ordem gentica, as relaes aparecem muitas vezes como primitivas na
criana; elas esto em uso desde o plano sensoriomotor; mas sua manipulao no
plano da inteligncia refletida permanece difcil durante muito tempo: o
pensamento individual comea de fato julgando todas as coisas de um ponto de
vista prprio - e considerando como absolutos os caracteres que reconhecer como
relativos a seguir. Perguntemos a crianas pequenas qual a mais pesada de trs
caixas de aspecto idntico, das quais a primeira mais leve que a segunda e
mais pesada que a terceira, e elas vo raciocinar muitas vezes da seguinte
forma: as duas primeiras so leves, a primeira e a terceira so pesadas, logo a
terceira a mais pesada e a segunda a mais leve.
O pensamento da criana funciona como o nosso e apresenta as mesmas funes
especiais de coerncia, de classificao, de explicao e de relacionamento etc.
Mas as estruturas lgicas particulares que preenchem as funes so suscetveis
de desen
169
volvimento e de variao. Assim, os prticos e tericos da escola moderna
viveram a considerar necessrio apresentar criana as matrias de ensino
segundo regras muito diferentes daquelas s quais nosso esprito discursivo e
analtico atribui o monoplio da clareza e da simplicidade. Encontraremos
numerosos exemplos, especialmente no mtodo de DECROLY, baseado nas noes de
globalizao ou de sincretismo.
Os ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Aqui se coloca um problema fundamental: o dos prprios mecanismos do
desenvolvimento do esprito. Suponhamos que as variaes estruturais do
pensamento da criana sejam deter minados de dentro, segundo uma ordem rgida de
sucesso e uma cronologia constante, cada estgio vindo em sua hora e ocupando
um perodo preciso da vida da criana; em poucas palavras, suponhamos que a
evoluo do pensamento individual seja comparvel a uma embriologia regulada
hereditariamente; as conseqncias disso seriam incalculveis para a educao: o
professor perderia seu tempo e seu esforo em querer apressar o desenvolvimento
de seus alunos, o problema seria simplesmente o de encontrar os conhecimentos
correspondentes a cada estgio e apresent-los de maneira assimilvel para a
estrutura mental do nvel considerado.
Inversamente, se o desenvolvimento da razo dependesse unicamente da experincia
individual e das influncias do meio fsico e social, a escola poderia muito
bem, ao mesmo tempo que considerasse a estrutura da conscincia primitiva,
acelerar a evoluo a ponto de queimar etapas e de identificar o mais
rapidamente possvel a criana ao adulto.
Foram defendidas todas as opinies
mecanismo do desenvolvimento e, se cada uma delas no deu lugar a aplicaes
pedaggicas durveis, que precisamente a vida escolar uma experincia
sistemtica que permite estudar
no que se refere ao
170
a influncia do meio sobre o crescimento psquico e, por conseguinte, afastar as
interpretaes muito aventureiras.
O desenvolvimento psquico da criana, por exemplo, foi concebido como se
desenrolando numa srie de perodos determinados hereditariamente e
correspondendo s etapas da hu manidade. Assim que Stanley HALL, sob a
influncia das idias biolgicas espalhadas no fim do sculo XIX - pretenso
paralelismo ontofilogentico, ou hiptese de hereditariedade dos caracteres
adquiridos - interpretou a evoluo dos jogos infantis como uma recapitulao

regular de atividade ancestrais. Esta teoria influenciou inmeros pedagogos, sem

dar lugar a nenhuma aplicao sria; do ponto de vista psicolgico tambm no
fica nada, e pesquisas recentes feitas nos Estados Unidos, sobre a sucesso dos
jogos em funo da idade, mostraram que as crianas americanas se preocupavam
cada vez menos com as atividades ancestrais, mas se inspiravam cada vez mais em
espetculos oferecidos pelo meio contemporneo. (Mrs. CURTI Child Psychology. )
Por outro lado, a idia de que entra no desenvolvimento intelectual uma parte
notvel de maturao interna independente do meio exterior, ganha terreno. So
necessrios longos exer ccios para aprender a andar antes da maturao dos
centros interessados; mas proiba-se ao beb qualquer tentativa antes desse
momento timo, o andar ser adquirido quase instantaneamente. Tambm, as
pesquisas de GESELL sobre os gmeos verdadeiros, os trabalhos de Ch. BHLER
sobre as crianas albanesas enfaixadas at o dia em que, uma vez libertadas da
sua priso, queimam as etapas, mostram que, nas aquisies mais influenciadas
aparentemente pela experincia individual e o meio exterior, a maturao do
sistema nervoso desempenha um papel fundamental. Ch. BHLER chega at a admitir
que os estgios do desenvolvimento mental estabelecidos por ela constituem
etapas necessrias e correspondem a idades constantes. No o momento de
mostrar o exagero de uma tal concepo, mormente
171_
quando em nosso conhecimento ela no deu lugar a aplicaes pedaggicas
sistemticas.
De outro lado, o desenvolvimento intelectual da criana foi concebido como
conseqncia s da experincia. Segundo Mrs. ISAACS (The Intellectual Growth of
Young Children), digna her deira a este respeito do empirismo ingls, a
estrutura mental hereditria da criao leva-a simplesmente a registrar as
lies da realidade; ou melhor - pois mesmo o empirismo acredita atualmente numa
atividade do esprito - a criana impelida por suas prprias tendncias a
organizar sem cessar experincias e a guardar seus resultados em vista de suas
tentativas ulteriores.
No este o lugar apropriado para mostrar o quanto, do ponto de vista
psicolgico, um tal empirismo implica, apesar de tudo, na noo de uma estrutura
assimiladora que evolui com a idade. Limitemo-nos a observar que, em suas
aplicaes pedaggicas, a doutrina chega a um otimismo to grande como se o
desenvolvimento fosse inteiramente determinado por fatores de maturao interna.
De fato, na pequena escola de Malting House, em Cambridge, Mrs. ISAAcs e seus
colaboradores se abstinham rigorosamente de qualquer interveno adulta, na
idia de que precisamente o ensino e suas falhas tcnicas que impedem as
crianas de trabalhar; mas eles ofereciam um verdadeiro equipamento de
laboratrio a fim de deix-las organizarem por si mesmas as suas experincias.
As crianas de 3 a 8 anos tinham sua disposio o maior nmero possvel de
matrias-primas e de instrumentos; provetas, cristalizadores, bicos Bunsen etc.,
sem falar dos aparelhamentos de histria natural. O resultado no deixou de ter
interesse; muito jovens, as crianas no permaneciam de forma alguma inativas
nesse meio propcio pesquisa, dedicando-se apaixonadamente a todas as espcies
de manipulaes que as interessavam, aprendiam realmente a observar e a
raciocinar ao observarem, individualmente e em comum. Mas a impresso que
tivemos, visitando essa espantosa escola experimental, foi dupla. Por um lado,
mesmo essas circunstncias
172
excepcionalmente favorveis no bastaram de nenhum modo para apagar os
diferentes traos da estrutura mental da criana e se limitavam a acelerar a sua
evoluo. Por outro, parece-nos que alguma sistematizao vinda do adulto talvez
no tivesse sido inteiramente nociva aos alunos. Certamente, para poder tirar
uma concluso, seria necessrio prosseguir com a experincia at o fim dos
estudos secundrios; mas bem possvel que o resultado mostrasse, mais do que o

desejavam esses pedagogos, a carncia de uma atividade racional, dedutiva, para

dar um sentido experincia cientfica, e a necessidade, para constituir essa
razo na criana, de uma estrutura social que englobasse, no s a cooperao
entre as crianas, mas a cooperao com o adulto.
Quanto aos mtodos novos de educao que tiveram o xito mais duradouro e
constituem sem dvida o ponto de partida da escola ativa de amanh, eles se
inspiram todos mais ou me nos na doutrina do justo meio, dando lugar de um lado
maturao estrutural e de outro s influncias da experincia e do meio social
e fsico. Ao contrrio da escola tradicional, que nega a existncia do primeiro
desses fatores, identificando desde o incio a criana ao adulto, esses mtodos
consideram os estgios de desenvolvimento mas, ao contrrio das teorias baseadas
na noo de uma maturao puramente hereditria, acreditam na possibilidade de
agir sobre essa evoluo.
O valor dos estgios em pedagogia.
Como, ento, interpretar, do ponto de vista da escola, as leis e os estgios do
desenvolvimento intelectual? Tomaremos para exemplo o da causalidade na criana
(PIAGET, La reprsentation du monde chez l'enfant e La causalit physique chez
l'entant). Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os principais
fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes
segundo o nvel dos sujeitos
173
interrogados. Nos pequenos, encontramos todas as espcies de concepes cuja
importncia diminui consideravelmente com a idade: as coisas so dotadas de vida
e de intencionalidade, so capazes de movimentos prprios, e esses movimentos
destinamse, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e a servir ao homem.
Nos grandes, no encontramos nada mais que representaes da ordem da
causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores. Entre os dois,
de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos pelo contrrio vrias formas de
explicaes intermedirias entre o animismo artificialista dos menores e o
mecanismo dos maiores; o caso em particular de um dinamismo bastante
sistemtico, do qual vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que
prolonga a fsica primitiva da criana enquanto prepara as ligaes mais
racionais.
Uma tal evoluo das respostas, parece-nos, demonstra uma transformao
estruturl do pensamento com a idade. Na verdade, esses mesmos- resultados no
foram encontrados em todos os meios, e essa mesma flutuao das respostas deve
ser guardada cuidadosamente para a interpretao final do processo. Mas, se
compararmos, no conjunto, as reaes dos pequenos s dos grandes, impossvel
deixar de admitir uma maturao; a causalidade cientfica no inata, ela
construda pouco a pouco, e essa construo supe tanto uma correo do
egocentrismo inicial do pensamento (da assimilao ao eu de que falvamos mais
acima) quanto uma adaptao do esprito s coisas.
Somente, da a admitir estgios rgidos caracterizados por limites de idade
constantes e por um contedo permanente de pensamento, h uma grande distncia.
Inicialmente, as idades caractersticas que se obtm, mesmo utilizando um grande
nmero de crianas, so apenas mdias; sua sucesso, embora globalmente real,
no exclui nem os ca valgamentos, nem mesmo as regresses individuais
momentneas. A seguir, existem todas as espcies de decalagens quando passamos
de uma prova especial a outra: uma criana que per
174
tence a um dado estgio no que se refere a uma questo particular de causalidade
pode muito bem estar num estgio mais avanado com respeito a uma questo de
causalidade seguinte. Assim como na cincia uma concepo nova pode surgir em um
campo qualquer sem penetrar antes de alguns anos em outras disciplinas, tambm
uma conduta individual ou uma noo recente no se generaliza logo de incio e
cada problema comporta suas dificuldades prprias. Essas defasagens em extenso,

se podemos nos exprimir assim, excluem provavelmente a possibilidade de

estabelecer estgios gerais, salvo durante os dois ou trs primeiros anos de
existncia.
Em terceiro lugar, existem, por assim dizer, as decalagens na compreenso: uma
mesma noo pode aparecer no plano sensoriomotor ou prtico bem antes de ser
objeto de uma to mada de conscincia ou de uma reflexo (como vimos, acima, da
lgica das relaes) ; essa ausncia de sincronismo entre os diferentes planos
da ao e do pensamento complica ainda o quadro dos estgios. Enfim, e sobretudo
(e no se teria insistido demais nesse ponto), cada estgio de desenvolvimento
muito menos caracterizado por um contedo fixo de pensamento do que por um certo
poder, uma certa atividade potencial, suscetvel de atingir este ou aquele
resultado segundo o meio no qual vive a criana.
Tocamos aqui numa questo capital, tanto para a psicologia da criana em geral
quanto para a educao moderna e a psicopedagogia; ela levanta questes anlogas
s da biologia gentica.
Sabemos que numerosos problemas de hereditariedade permaneceram confusos
enquanto no foram distinguidos, entre as variaes animais e vegetais, os
gentipos ou variaes en dgenas hereditrias, e os fentipos ou variaes no
hereditrias, relativas ao meio. Ora, s so medidos diretamente os fentipos,
pois um organismo vive sempre num certo meio, e o gentipo apenas o elemento
imutvel comum a todos os fentipos da mesma raa pura. Mas esse imutvel, se
bem que supondo
175
uma abstrao da inteligncia, o que faz compreender o prprio mecanismo da
variao. Da mesma forma em psicologia: o pensamento da criana (no mais,
alis, do que o do adulto) no pode jamais ser tomado em si mesmo e
independentemente do meio.
A criana de um certo estgio fornecer um trabalho diferente e dar respostas
variveis a questes anlogas, de acordo com o seu meio familiar ou escolar,
segundo a pessoa que o in terroga etc. No sero jamais obtidas assim, nas
experincias, seno espcies de fentipos mentais e ser sempre abusivo
considerar esta ou aquela reao como uma caracterstica absoluta, como o
contedo permanente de um estgio considerado. Mas comparando as respostas
fornecidas por crianas do mesmo nvel em meios diferentes a respostas dadas por
sujeitos de outros nveis nos mesmos meios, conclui-se no entanto que traos
comuns h,-)dem ser determinados e que essas caractersticas gerais so
precisamente o ndice da atividade potencial que diferencia os estgios uns em
relao aos outros.
Sem que seja possvel atualmente fixar com certeza o limite entre o que provm
da maturao estrutural do esprito e o que emana da experincia da criana ou
das influncias de seu meio fsico e social, pode-se, parece, admitir que dois
fatores intervm continuamente e que o desenvolvimento deve-se sua interao
contnua. Do ponto de vista da escola, isto significa, de um lado, que preciso
reconhecer a existncia de uma evoluo mental; que qualquer alimento
intelectual no bom indiferentemente a todas as idades; que se deve considerar
os interesses e as necessidades de cada perodo. Isso significa tambm, por
outro lado, que o meio pode desempenhar um papel decisivo no desenvolvimento do
esprito; que a sucesso de estgios no determinada uma vez por todas no que
se refere s idades e aos contedos do pensamento; que mtodos sos podem,
portanto, aumentar o rendimento dos alunos e mesmo acelerar seu crescimento
espiritual sem prejudicar sua solidez.
176
A VIDA SOCIAL DA CRIANA

A questo da influncia do meio sobre o desenvolvimento e o fato de que as

reaes caractersticas dos diferentes estgios sejam sempre relativas a uma
certo ambiente tanto quanto
prpria maturao do esprito, nos levam a examinar, no final desta breve
exposio, o problema psicopedaggico das relaes sociais prprias da infncia.
l; um dos pontos sobre o qual a escola moderna e a escola tradicional se opem
da maneira mais significativa.
A escola tradicional conhece apenas um tipo de relaes sociais: a ao do
professor sobre o aluno. Sem dvida, as crianas de uma mesma classe constituem
um verdadeiro grupo, sejam quais forem os mtodos aplicados no trabalho, e a
escola sempre aprovou a camaradagem e as regras de solidariedade e de justia
que se estabelecem numa tal sociedade. Mas, alm das horas reservadas aos
esportes e ao jogo, esta vida social entre crianas no utilizada na prpria
classe; os exerccios falsamente chamados de coletivos so na realidade apenas
uma justaposio de trabalhos individuais executados no mesmo local. A ao do
professor sobre o aluno , portanto, tudo. Ora, r - professor estando revestido
de autoridade intelectual e moral, e o aluno lhe devendo obedincia, esta
relao social pertence, da maneira a mais tpica, ao que os socilogos chamam
de presso, ficando claro que seu carter coercitivo -aparece somente no caso de
no submisso e que em seu funcionamento normal esta presso pode ser suave e
facilmente aceita pelo aluno.
Os novos mtodos de educao, por sua vez, reservaram em principio um lugar
essencial vida social entre crianas. Desde as primeiras experincias de DEwEY
e DECROLY, os alu nos ficaram livres para trabalhar entre si, e colaborar na
pesquisa intelectual tanto ouanto no estabelecimento de uma disciplina moral;
esse trabalho em equipes e esse sel f governmenI
177
tornaram-se essenciais na prtica da escola ativa. importante discutir os
problemas levantados por essa vida social infantil Do ponto de vista do
comportamento hereditrio, isto , dos instintos sociais ou dessa sociedade que
DURKHEIM dizia ser interior aos indivduos, porque ligada constituio
psicobiolgica do organismo, a criana social desde o primeiro dia. Ela sorri
s pessoas a partir do segundo ms e procura o contato com outrem; sabemos
quanto os bebs j so exigentes neste ponto e como tm necessidade de companhia
se no os habituamos a horas bem regulares de atividade solitria. Mas, ao lado
das tendncias sociais interiores, existe a sociedade exterior aos indivduos,
ou seja, o conjunto de relaes que se estabelece de fora entre eles: a
linguagem, as trocas intelectuais, as aes morais, jurdicas, em suma, tudo o
que transmitido de gerao em gerao e constitui o essencial da sociedade
humana, por oposio s sociedades animais baseadas no instinto. Ora, desse
ngulo, e se bem que ela seja provida desde o incio de tendncias simpatia e
imitao, a criana tem tudo a aprender. Ela parte, na verdade, de um estado
puramente individual - o dos primeiros meses de existncia, durante os quais
nenhuma troca com outrem possvel - para chegar a uma socializao progressiva
e que nunca termina. Ela no conhece, no ponto de partida, nem regras nem sinais
e deve, atravs de uma adaptao gradual, feita pela assimilao dos outros a si
e da prpria acomodao a outrem, conquistar essas duas propriedades essenciais
da sociedade exterior: a compreenso mtua baseada na palavra, e a disciplina
comum baseada nas normas de reciprocidade.
A partir da, desse ponto de vista (mas desse nico ponto de vista da sociedade
exterior), pode-se dizer que a criana procede de um estado inicial de
egocentrismo inconsciente, correlativo de sua indiferenciao do grupo.
De fato, de um lado as crianas (e isso desde a segunda metade do primeiro ano)
no s procuram contato com outrem,
178

mas o imitam continuamente e a esse respeito do prova da mxima

sugestibilidade: assim se apresenta no plano social este aspecto da adaptao
que chamvamos acima de acomodao e cujo equivalente, no universo fsico, a
submisso fenomenista aos aspectos exteriores da experincia. Mas de outro lado,
e por isso mesmo, a criana assimila continuamente os outros a ela, isto ,
permanecendo na superfcie de sua conduta e de seus mveis, ela s os compreende
reduzindo tudo ao seu ponto de vista particular e projetando neles seus
pensamentos e seus desejos. Enquanto ela no conquistou os instrumentos sociais
de troca ou de compreenso mtua, e a disciplina que submete o eu s regras da
reciprocidade, a criana no pode, evidente, deixar de crer que est no centro
do mundo social como do mundo fsico e julgar tudo por assimilao egocntrica a
si mesma. A medida que, ao contrrio, ela compreende o outro da mesma maneira
que a si mesma, e dobra suas vontades e seu pensamento a regras bastante
coerentes para permitir uma objetividade to difcil, ela consegue ao mesmo
tempo sair de si e tomar conscincia de si, isto , situar-se de fora no meio
dos outros, descobrindo ao mesmo tempo sua prpria personalidade e a de cada um.
Em suma, a evoluo social da criana procede do egocentrismo reciprocidade,
da assimilao a um eu inconsciente dele mesmo compreenso mtua constitutiva
da personalidade, da indiferenciao catica no grupo diferenciao baseada na
organizao disciplinada.
Os efeitos do egocentrismo inicial.
Examinemos inicialmente os efeitos do egocentrismo inicial. Esses efeitos
observam-se em primeiro lugar no comportamento das crianas.
Nos jogos ou nas escolas onde as crianas so livres de trabalharem
individualmente ou em comum, elas apresentam
175
uma conduta muito caracterstica. Gostam de estar juntas e procuram muitas vezes
os grupos de duas ou trs, mas, mesmo ento, no procuram, em geral, coordenar
seus esforos: cada uma age por si, com ou sem assimilao mtua.
Por exemplo, num jogo coletivo como o de bola, aos 5-6 anos ainda, cada um
aplica as regras sua maneira e todo mundo ganha ao mesmo tempo. Nos jogos
simblicos ou nas construes, a mesma mistura de contato, de imitao grosseira
e de reserva afetada inconsciente. Eis porque os mtodos de trabalho em equipes
fracassam com as crianas.
A linguagem das crianas em tais situaes tambm freqentemente
significativa. Na Casa das Crianas de Genebra observamos nas crianas de 3 a 6
anos uma proporo muito forte de monlogos coletivos durante os quas cada um
fala por si, sem escutar realmente os outros (PIAGET, Le langage et Ia pense
cbez l'en f ant) . Foram encontradas, em outros meios. freqncias mais fracas
dessa linguagem egocntrica ou mesmo uma ausncia relativa dessas manifestaes
(DELACROIX, Le langage de l'en f ant) . Mas parece-nos evidente que os
solilquios das crianas ou o monlogo coletivo constituem o tipo mesmo dessas
caractersticas fenotpicas de um estgio, isto , relativas no somente
criana, mas ainda ao meio no qual ela age. De fato, por um lado s se observam
esses fenmenos nas crianas de menos de 7-8 anos e no nas grandes, o que
mostra bem o quanto se trata de uma caracterstica prpria dos estgios
inferiores. Por outro, essa caracterstica s se manifesta em certos meios; ela
pode ser reduzida ou se desenvolver segundo o ambiente escolar ou familiar, isto
, segundo a ao exercida pelo adulto.
Mas sobretudo o ponto de vista intelectual que o egocentrismo digno de
ateno e constitu um fenmeno de mportncia geral. J vimos que e a
assimilao contnua do universo atividade individual que explica o jogo.
O jogo simblico, em particular, seria incompreensvel sem essa assimilao do
real ao pensamento, que d conta muitas vezes da satisfao dos desejos prprios
imaginao lcida e da estrutura simblica do jogo por oposio estrutura
concepcional e verbal do pensamento socializado. O jogo , assim, o tipo mais
caracterstico do pensamento egocntrico, aquele para o qual o universo exterior

no tem mais importncia objetiva, mas flexvel ao sabor dos interesses do eu

e serve simplesmente de instrumento ao seu desenvolvimento. Ora, se o jogo
simblico apenas o pensamento individual buscando sua livre satisfao pela
assimilao das coisas atividade prpria, o egocentrismo se manifesta na
prpria adaptao. O que, alis, natural, j que a adaptao um equilbrio
entre a assimilao e a acomodao, e que esse equilbrio implica uma longa
estruturao antes que seus dois processos possam tornar-se complementares. .
Assim, os dois aspectos da lgica da criana, que indicamos acima como
caractersticos da estrutura mental dos primeiros estgios do desenvolvimento,
so estreitamente solidrios do ego centrismo. Se a criana experimenta tanta
dificuldade em manipular as relaes no plano do pensamento, enquanto sua
atividade motora j est adaptada s relaes entre as coisas, e que a
relatividade implica a reciprocidade das perspectivas e que antes de ter
habituado seu esprito a esta reciprocidade graas s trocas interindividuais e
cooperao, o indivduo permanece prisioneiro de seu prprio ponto de vista,
que naturalmente considera como absoluto. De outro lado, se a criana tem tanta
dificuldade em constituir conceitos verdadeiros e em manpular as operaes da
lgica das classes, que a discusso e as necessidades discursivas da troca
intelectual so indispensveis para educar o esprito de anlise e levar o
esprito a reconhecer o valor das definies fixas e das concepes claras. De
uma maneira geral, as regras formais da lgica constituem uma moral
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do pensamento, que s a cooperao e o respeito pela verdade que ela implica
permitem constituir.
Os processos de socializao.
Assim, em todos os domnios, e isto ainda mais fcil de estabelecer do ponto
de vista da moral que do ponto de vista intelectual, a criana permanece
egocntrica na medida em que no est adaptada as realidades sociais exteriores.
Este egocentrismo constitui um dos aspectos de cada uma de suas estruturas
mentais. Como ento adaptar-se- ela vida social ou, dizendo melhor, quais so
os processos da socializao?
Aqui se destaca a originalidade dos mtodos novos de educao. A escola
tradicional reduzida toda socializao, intelectual ou moral, a um mecanismo de
presso. A escola ativa, em quase todas as suas realizaes, distingue, ao
contrrio, cuidadosamente, dois processos de resultados bem diferentes e que s
se tornam complementares com muito cuidado e tato: a presso do adulto e a
cooperao das crianas entre si.
A presso do adulto tem resultados tanto mais importantes quanto responde a
tendncias muito profundas da mentalidade , infantil.
A criana, de fato, tem pelo adulto em geral, e inicialmente por seus pais, esse
sentimento essencial, feito de uma mistura de medo e de afeio, que o
respeito: ora, como mos trou P. BoVET (Les conditions de l'obligation de
consciente, Anne psychologique, 1912), o respeito no deriva nem, como pensava
KANT, da lei como tal, nem, como queria DURKHEIM, do grupo social encarnado nos
indivduos; ele constitui um fato especial nas relaes afetivas entre a criana
e os adultos que a cercam, e explica, ao mesmo tempo, a obedincia da criana e
a constituio das regras imperativas. De fato, na medida em que uma pessoa
respeitada pela criana, as ordens e as proibies que ela dita so sentidas
como obrigatrias. A gnese do
sentimento do dever se explica assim pelo respeito, e no inversamente, o que
basta para mostrar o significado essencial da ao do adulto sobre a criana.
Mas se, no ponto de partida do desenvolvimento, o adulto assim a fonte de toda
moralidade e de toda verdade, esta situao no est isenta de perigos. Do ponto
de vista intelectual, por exemplo: o prestgio que ele possui aos olhos da
criana faz com que esta aceite completamente acabadas as afirmaes que emanam
do professor, e que a autoridade a dispense da reflexo. Como a atitude
egocntrica leva precisamente o esprito afirmao sem controle, o respeito ao

adulto chega muitas vezes a consolidar o egocentrismo em lugar de corrigi-lo,

substituindo sem mais a crena individual por uma crena baseada na autoridade mas sem levar a esse raciocnio e a essa discusso que constituem a razo e que
so o apoio mtuo e a troca verdadeira podem desenvolver. Do ponto de vista
moral, o perigo o mesmo; ao verbalismo da submisso intelectual corresponde
uma espcie de realismo moral: o bem e o mal so simplesmente concebidos como
sendo o que est ou no est em conformidade com a regra adulta. Essa moral
essencialmente heternoma da obedincia leva a todas as espcies de deformaes.
Incapazes de propiciar criana a autonomia da conscincia pessoal que
constitui a moral do bem por oposio quela do puro dever, ela fracassa assim
em preparar a criana para os valores essenciais da sociedade contempornea.
Da o esforo da nova pedagogia para suprir as insuficincias da disciplina
imposta de fora por uma disciplina interior, baseada na vida social das prprias
crianas.
No somente elas, em suas prprias sociedades e em particular em seus jogos
coletivos, so capazes de se imporem regras que respeitam muitas vezes com mais
conscincia e con vico do que certas ordens ditadas pelos adultos - mas todos
sabem que margem da escola e de uma maneira mais ou menos clandestina, ou
mesmo na classe algumas vezes em oposio
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po professor, existe todo uno sistema de ajuda mtua baseado numa solidariedade
especial, assim como num sentimento sui generis de justia. Os mtodos novos
tendem todos a utilizar essas foras coletivas em lugar de negligenci-las ou
deix-las transformarem-se em poderes hostis.
A cooperao das crianas entre si apresenta, nesse sentido, uma importncia to
grande quanto a ao dos adultos. Do ponto de vista intelectual, ela que est
mais apta a favo recer o intercmbio real do pensamento e da discusso, isto ,
todas as conditag suscetveis de educarem o esprito crtico, a objetividade e
a reflexo discursiva. Do ponto de vista moral, ela chega a um exerccio real
dos princpios da conduta, e no s a uma submisso exterior. Dizendo de outra
maneira, a vida social, penetrando na classe pela colaborao efetiva dos _
alunos e a disciplina autnoma do grupo, implica o ideal mesmo de atividade que
precedentemente descrevemos como caracterstico da escola moderna: ela a moral
em ao, como o trabalho "ativo" a inteligncia em ato. Muito mais, a
cooperao conduz a um conjunto de valores especiais tais como o da justia
baseada na igualdade e o da solidariedade "orgnica".
Certamente, salvo alguns casos extremos, os novos mtodos de educo no tendem
a eliminar a ao social do professor, mas a conciliar com o respeito do adulto
a cooperao entre as crianas, e a reduzir, na medida do possvel, a presso
deste ltimo para transform-la em cooperao superior.