OS FUNDAMENTOS TERICOS DA COMPREENSO

LEITORA E A APLICAO PRODUO DO TEXTO

PARA EAD
TCC5055
Fevereiro de 2006

Wilsa Maria Ramos

Universidade Catlica de Braslia - Centro Catlica Virtual - EAD - Campus Universitrio I - Qs 07
Lote 01 - EPCT - guas Claras - Taguatinga - Braslia DF www.ucb.br.
wilsa@ucb.br

Categoria: C - Mtodos e Tecnologias

Setor Educacional: Educao Continuada em Geral
Natureza: Descrio de Projeto em Andamento

Resumo
A fundamentao terica que subsidia o desenho instrucional do texto didtico na
educao a distncia (EAD) ainda no muito difundida entre os especialistas da
rea. O presente ensaio aborda questes tericas advindas dos fundamentos da
compreenso leitora que possuem uma implicao significativa na elaborao de
textos para o ensino a distncia. Prioriza definies sobre a aprendizagem por
meio de textos, a compreenso leitora e a compreensibilidade do texto e, as
diretrizes para a elaborao de materiais impressos. Discute como a teoria poder
subsidiar a produo do material impresso para a EAD proporcionando uma base
cientfica para as inovaes e melhoria da qualidade com foco na aprendizagem
do aluno.
Palavras-chave: compreenso leitora; compreensibilidade; produo de textos
para EAD.

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OS FUNDAMENTOS TERICOS DA COMPREENSO LEITORA E A
APLICAO PRODUO DO TEXTO PARA EAD

1 - Introduo
Nos ltimos 30 anos realizou-se uma significativa quantidade de
investigaes na rea de compreenso textual, especialmente, nos campos da
psicologia e educao. Os objetivos das pesquisas na rea de compreenso so
orientados para entender os aspectos inerentes ao leitor e as caractersticas do
texto que determinam o nvel de compreenso.
No desenho instrucional do material impresso, h uma grande divulgao
de determinados parmetros que j esto consolidados, por exemplo, o uso do
glossrio, mapas conceituas, resumos etc, e de fato estes so recursos
importantes para o impresso. Mas, por que? De que forma estes recursos e
outros contribuem para a aprendizagem dos alunos na modalidade de ensino a
distncia?
Objetivando divulgar conhecimentos cientficos da rea para apoiar o
trabalho de autores e produtores de materiais didticos para a educao a
distncia (EAD) publicamos este artigo. Cumprimos essa tarefa, discutindo um
modelo terico de compreenso leitora (CL) e como os seus fundamentos podem
subsidiar as escolhas pedaggicas de melhoria e aprimoramento permanente do
material impresso.
2 - Breve histrico da compreenso leitora
A compreenso leitora nasceu de uma confluncia de interesses de
vrias reas (lingstica, psicologia, sociologia, antropologia), sendo que algumas
correntes, a exemplo da anlise do discurso, tiveram uma influncia considervel.
Nos anos 70 surgiram vrios construtos tericos visando descrever e
explicar os processos, os elementos e os nveis que constituem a elaborao das
representaes do texto. Entre essas teorias, destacam-se os trabalhos de dois
tericos advindos, respectivamente, da psicologia e da psicolingstica. O modelo
terico de Kintsch e van Dijk (1978) e van Dijk e Kintsch (1983) contribuiu
imensamente para a constituio do campo de anlise do discurso e/ou texto.
Segundo alguns autores, a psicologia e a psicolingstica hesitaram em
reconhecer a importncia do discurso no estudo do processamento da linguagem
(VAN DIJK & KINSTCH, 1983). Mas interesses acadmicos em reas especficas
da psicologia, como a memria semntica, resultaram no uso de dados
discursivos e conseqentemente iniciou a construo de um modelo cognitivo de
compreenso do discurso. Tambm a psicologia educacional contribuiu para o
campo da compreenso leitora ao evidenciar que a aprendizagem ocorre a partir
de textos e se h fracassos na leitura h prejuzo na aprendizagem.
A partir das investigaes na rea de inteligncia artificial, o enfoque
dado compreenso do discurso teve uma mudana decisiva de paradigma
fortemente influenciada pelos estudos e conceitos de Bartlett (1932) sobre

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memria e esquema, com o objetivo de explicitar o papel das representaes de
conhecimento de mundo na compreenso do discurso e outras tarefas cognitivas
mais complexas (NORMAN & RUMELHART, 1975; SCHANK & ABELSON, 1977;
SCHANK,1975). Esses conceitos ainda hoje orientam o campo de investigao.
No final dos anos 70, com a maior integrao das investigaes, o estudo
da compreenso adquiriu destaque e relevncia, e converteu-se em um campo
paradigmtico de novo enfoque multidisciplinar agregando reas do conhecimento
(GARCA MADRUGA, ELOSA, GUTIRREZ, LUQUE & GARTE,1999).
Hoje, aproximadamente trinta e seis anos se passaram desde os
primeiros trabalhos sobre a compreenso leitora. Atualmente, a rea possui um
escopo bem definido como campo de investigao devido a cooperao
interdisciplinar entre a lingstica, a psicologia, a filosofia e a inteligncia artificial.
A evoluo deste campo do saber tem impactado nos mtodos de
conduo das pesquisas em produo escrita e revela que houve modificao do
foco de anlise. As pesquisas passaram a ser agrupadas em algumas vertentes
terico-metodolgicas que surgiram ao longo do tempo, a saber: 1 ) construo
de modelos tericos explicativos do processo leitor; 2 ) as novas metodologias na
investigao para descrever as caractersticas do processo leitor e a influncia
dos aspectos implicados na compreenso e; 3 ) a transposio dos resultados da
investigao bsica para o campo.
3 - Aprendizagem a partir de textos: ler para aprender
Conceitualmente, argumentamos que na perspectiva da compreenso
leitora a leitura por si s no garante a aprendizagem. O sucesso deste processo
depende da aquisio de determinadas estratgias de leitura que fortalecem as
competncias de natureza lingsticas e semnticas.
Navarrete (2002) nos lembra da importncia de distinguirmos aprender a
ler (aprendizagem da leitura) de aprender a partir de textos. H indivduos que
tm conseguido aprender a ler, mas no superaram a segunda fase, no
aprendem a partir dos textos, no possuem um nvel de eficincia leitora que lhes
possibilitem construir o seu prprio processo de aprendizagem. Isto nos faz
pensar que o processo leitor requer uma aprendizagem mais ampla que se inicia
nas sries iniciais e deveria seguir ao longo da vida. A leitura no consiste
somente em decifrar um cdigo de signos (decodificao), mas supe a
compreenso do texto, e isto requer um amadurecimento do leitor e um
aperfeioamento constante at se atingir certos nveis de automatizao
(internalizao e transformao em esquema) dos processos cognitivos. Nesta
perspectiva, ler no suficiente, necessrio exercer a competncia leitora.
H um conjunto de estudos empricos resultantes das investigaes
sobre o papel do conhecimento prvio para a compreenso textual. Esses
mostram que a compreenso do texto depende em grande parte dos
conhecimentos prvios que detm os alunos sobre o contedo do texto. Segundo
Voss (1984), o principal componente para que os indivduos aprendam a partir de
texto que construam uma representao que inclua as caractersticas mais
importantes (macroestrutura), ou seja, as idias principais. Para construir essas
representaes, o indivduo deve estabelecer as relaes conceituais referentes
ao contedo do texto a partir do seu prprio conhecimento de mundo. O

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conhecimento que o leitor traz sobre o mundo orienta-o para a reorganizao das
informaes textuais no nvel semntico, e intencionalmente deve resultar em um
processo de extrao das idias principais (macroestrutura). No processo de
ensino e aprendizagem presencial ou a distncia, o educador deve definir que tipo
de conhecimento prvio necessrio para compreender o assunto e usar
estratgias para ativar o conhecimento relevante ou para constru-lo.
Do exposto pode-se afirmar que a leitura envolve a interseco de
mundos, do autor (texto) e do leitor resultando na construo de novos mundos.
Possui extenses semnticas amplas, cujo resultado alcanado pelo leitor, em
termos do significado construdo, continua atuando ao longo do tempo, de forma
cclica e integradora, sempre que evocado por novas atividades. Assim, temos
que a leitura termina ao final do texto, mas seus efeitos podem vir a subsidiar
outros processos psicolgicos de acordo com as demandas do indivduo, ou ainda
podem vir a ser acionados enquanto esquema quando forem demandados no
processo de aprendizagem.
4 - Compreenso leitora: elementos constituintes e sua dinamicidade
Na abordagem terica que adotamos neste artigo advinda das teorias do
processamento textual e da psicologia cognitiva, a compreenso leitora (CL) um
processo complexo que requer do leitor um processamento cognitivo de distintos
nveis (lexicais, gramaticais, semnticos e representacionais) sob a superfcie e a
base textual. Isto dizer que as operaes cognitivas que ocorrem durante a
leitura incluem:
- o processo de decodificao que permite o acesso ao significado das
palavras nvel lxico;
- a representao das relaes entre as proposies que formam o texto
nvel gramatical;
- a identificao da estrutura de relaes entre as idias, que d organizao
ao texto (nvel da microestrutura textual), e por meio dela o reconhecimento
da informao mais importante, mediante a ativao de conhecimentos
prvios e a realizao de inferncias predizendo e preenchendo lacunas no
texto ou elaborando idias a partir do contexto (nvel da macroestrutura);
- a formao de um modelo ou representao situacional evocado pelo
texto, inclui o reconhecimento da inteno do autor.
Os leitores podem apresentar dificuldades em um ou mais nveis, sendo
que as dificuldades nos nveis mais bsicos, como o lxico, podem interferir na
consecuo dos nveis mais altos (representao situacional). Mas o contrrio
tambm verdadeiro, por exemplo, dificuldades no reconhecimento da relao
temtica entre as idias podem impedir o acesso ao significado de uma palavra
pelo contexto. Vrios processos cognitivos subsistem no embate entre a
superfcie textual (informao entrante) e os conhecimentos prvios do leitor.
Esses processos geram resultados intermedirios, que so integrados
simultaneamente e recursivamente (quando necessrios) no processamento
subseqente, e outros podem ser desativados quando desnecessrios.
Van Dijk e Kintsch (1983:2004) pressupem que:

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a compreenso de discurso envolve no somente a
representao de uma base textual na memria, mas
tambm, ao mesmo tempo, a ativao, atualizao e
outros usos do chamado modelo situacional na
memria episdica; isto , a representao cognitiva
dos acontecimentos, aes, pessoas e, de forma geral,
a situao sobre a qual o texto se baseia. (p.24)
O modelo de texto, ou a representao situacional construdo se d a
partir do aporte de conhecimentos prvios e das inferncias realizadas durante e
depois da leitura. O significado do texto no o somatrio dos significados das
frases individuais, mas ele se d a partir do estabelecimento de relaes de
coerncia embutidas (ora implcitas, ora explcitas) no texto e outras processadas
na mente do leitor, por meio de atividade inferencial. O resultado ou produto da
compreenso a construo de uma representao mental significativa e global a
partir da base textual, e produzido de forma dinmica enquanto o leitor avana
na leitura e aporta o seu conhecimento de mundo.
Para sua consecuo, necessrio realizar operaes cognitivas de
conexes lgicas entre idias expressas por meio da interseco das palavras,
frases, sentenas, pargrafos etc. e de outras relaes no explcitas na
superfcie textual que no esto internalizadas para muitos leitores. O leitor
experiente vai alm dos significados das palavras e das frases, revela o que est
encoberto no texto por mltiplas relaes e conexes e constri o seu significado
(OAKHILL, 1982, 1984). Oakhill e seus colaboradores (OAKHILL, 1982, 1984;
OAKHILL, YUILL & PARKIN, 1986) expem que os leitores inexperientes baseiam
suas leituras em operaes do tipo locais, realizando um processamento centrado
fundamentalmente nos nveis superficiais ou microestruturais do texto, portanto,
sem conectar adequadamente seus conhecimentos prvios, sem realizar
operaes de integrao semntica mais globais (MEYER, 1985). Este dficit de
leitura pode aparecer em diversas situaes durante a compreenso. Para extrair
a idia principal do texto e obter uma compreenso profunda de seus significados
so necessrios processos de inferncia, generalizao, construo e integrao
mediante aporte de conhecimento prvio.
Para os tericos do cognitivismo, o leitor compreende a mensagem
quando capaz de extrair o significado dos signos lingsticos mediante a
ativao de esquemas e do conhecimento prvio, e construir novos
conhecimentos integrando-os a suas estruturas cognoscitivas. Para Caillies,
Denhire e Kintsch (2002), a aprendizagem por meio de texto est diretamente
relacionada capacidade de construir representaes sob a base textual que so
integradas aos conhecimentos j adquiridos. Na compreenso vrios
subprocessos por nveis vo atuando, integrando e reconstruindo os
conhecimentos j adquiridos e os novos numa rede proposicional e formando uma
representao mental coerente. O processo extremamente dinmico e flexvel.
Segundo Caillies et al. (2002, p. 268) para a aprendizagem ocorrer, a
representao mental do texto deve estar conectada com o conhecimento prvio
do leitor.
Os fatores que determinam a construo do significado do texto so dois:
a influncia do prprio texto, de sua estrutura organizativa e hierrquica de idias
(principais e secundrias), e as influncias do leitor, dos conhecimentos que

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aporta ao texto sobre o mundo em geral, sobre o tema especfico e sobre os
gneros e tipos textuais.
Nesta perspectiva, a compreenso vista como uma habilidade do leitor
em interpretar as intenes comunicativas do escritor, enquanto a
compreensibilidade diz respeito qualidade do material escrito. Assim, a
compreenso uma qualidade inerente ao leitor, e a compreensibilidade, uma
qualidade inerente ao texto.
5 - Resultado intermedirio e final da compreenso leitora
O ambiente humano, as aes e eventos formam conjuntos de atividades
que so capturados pelo indivduo por um modelo mental denominado de
representao. No caso especfico da compreenso leitora, de acordo com
Kintsch (1998) e Ericsson e Kintsch (1995) existem trs nveis de representao
textual, que possuem carter diferenciado quanto ao nvel de abstrao,
procedem de diferentes elementos e conexes, e tambm possuem funes
variadas na compreenso. A primeira das dimenses a representao
lingstica superficial do texto, que se elabora a partir das palavras includas e de
outros aspectos componentes das oraes. A segunda dimenso a
representao textual, denominada de base textual, inclui as proposies
derivadas da superfcie do texto por meio de inferncias somente as
necessrias que asseguram a coerncia local. Esta representao est mais
prxima da representao hierrquica, do esquema e do resumo textual. A
terceira dimenso a representao situacional, ou do modelo situacional.
Na representao situacional se incorporam as inferncias e
conhecimentos evocados pelo leitor que, em interseco com as proposies da
base textual, comporiam um mundo para o texto (SNCHEZ, 1993). Isto equivale
a interpretar o texto em seu contexto scio-comunicativo.
O significado do texto se constitui pelo estabelecimento de relaes de
coerncia embutidas (ora implcitas, ora explcitas) no texto e outras processadas
na mente do leitor, por meio de atividade inferencial, e no no somatrio dos
significados das frases individuais.
As representaes situacionais so uma representao
da situao real que o texto descreve e pode, portanto,
suportar reelaboraes muito distantes da base textual.
Ademais, so o resultado mesmo da compreenso e
desta forma so o principal contedo da memria de um
texto, sobre o que deve gravitar as operaes
destinadas aprendizagem. (GARCA MADRUGA et al.,
1999, p.61).
Parafraseando Kintsch (1998), as representaes podem ser
hierarquizadas num contnuo, considerando as mais concretas e ligadas ao
ambiente e as mais abstratas e independentes do ambiente. A maior parte das
formas bsicas de representaes mentais constitui a representao
procedimental e perceptual, que so ligadas diretamente ao ambiente e so
denominadas de aprendizagens procedimentais (exemplo, amarrar um tnis). Mas
h diversos tipos de representaes que so mais abstratas, exemplo das
representaes da memria episdica que esto num nvel mais alto de

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representao e, conseqentemente, mais independente do ambiente. Portanto,
quanto mais abstrata for a representao (categorias, pensamento lgico,
argumento formal, deduo), mais ser indireta, flexvel e sofrer menos
restries do ambiente. E, por isto permitir maior arbitragem por parte do leitor.
6 - Modelo de CL que fundamentam a produo do texto para EAD
O nosso modelo aponta indicadores para a melhoria da compreenso
leitora em duas dimenses. A primeira denominamos de subestratgias (lexicais,
gramaticais, semnticas (micro, macroestrutural), superestrutural e
representacional) e a segunda de estratgias (textuais, conhecimento prvio e
inferncia e automonitoramento). Ambas contribuem para a formulao dos
fundamentos pedaggicos que sustentam a produo do texto para EAD. A
seguir, apresentamos as subestratgias, as estratgias e algumas abstraes
destes conceitos que implicam na definio de parmetros para o texto didtico.
Vale destacar que as subestratgias e estratgias so recursos
cognitivos que os alunos podem lanar mo no processo de aprendizagem por
meio do texto.
Subestratgias
de CL

Representar o
texto

Construir a
superestrutura
textual

Aplicao nos materiais impressos

Introduzir no texto elementos, tais como: outros textos em diversos gneros
textuais, imagens, ilustraes, grficos, pistas, etc que possibilitem ao leitor a
construo de vrios nveis de representao textual para que o aluno possa
obter uma viso pessoal, porm, interconectada s intenes do autor. Para o
contedo que aborda conceitos abstratos necessria a introduo de imagens
visuais associadas com a sentena, mesmo reconhecendo que essas imagens
podem conter uma informao diferente para cada leitor.
Dar aos alunos subsdios textuais para que possam reconhecer a trama de
relaes que est imbricada nas idias globais do texto didtico.

Construir a
Apresentar sumrios (itemizao) e enunciados que dem pistas aos alunos
macroestrutura para o descobrimento e construo da hierarquia de idias/informaes e para
que possam agrupar e categorizar as informaes, identificando as idias
principais.
Construir a
microestrutura

Construir as
relaes
gramaticais

Estabelecer relaes lineares entre as proposies textuais mediante o uso de

esquemas. O aluno deve ser estimulado a detectar a progresso temtica e a
seqncia lgica adotada.
Oferecer um texto coeso, mas tambm deixar lacunas que permitam ao aluno
estabelecer relaes e combinaes entre as palavras na constituio das
frases, oraes, perodos e textos. A construo da microestrutura textual
depende do estabelecimento das relaes gramaticais atribuindo funes s
palavras que se interconectam para formar a construo do significado global do
texto, este um trabalho do autor, mas que tambm exige atuao do leitor.

Estar atento ao sentido lxico de palavras desconhecidas para a audincia do

curso. Poder fazer uso de glossrio, mas em determinadas oportunidades
Evocar o sentido
dever dar pistas para que o aluno possa identificar as palavras ou signos
lexical
desconhecidos e buscar seu significado a partir do contexto e da situao sciocomunicativa do texto possibilitando uma atitude mais pr-ativa do leitor.

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Vejamos agora as estratgias e suas aplicaes em EAD no quadro
abaixo:
1) Estratgias textuais ou executivas: so as estratgias que intervm sob os aspectos e
estruturas formais do texto. Esta estratgia fixa nos elementos textuais, assim, o leitor extrai do
texto elementos que auxiliem na sua compreenso. O leitor ativa conhecimentos e realiza
inferncias sobre os aspectos lexicais, gramaticais, semnticos, e superestrutural.
As estratgias textuais so tambm responsveis pelo atendimento de nveis superiores de
compreenso que supe a construo por parte do leitor da representao semntica do
significado do texto (macroestrutura) e a representao estrutural do texto (superestrutura).
Aplicao na EAD: evocar no texto os conhecimentos referentes aos esquemas sobre as
estruturas textuais, por meio de perguntas, e do uso de sinalizadores, que auxiliem na
identificao da idia principal.
2) Estratgias de conhecimentos e inferncias - a interconectividade de saberes: so
estratgias que lanam mo dos conhecimentos disponveis no decorrer da leitura, e ativam
outros conhecimentos prvios a partir de inferncias (predies, hipteses, articulao de idias)
sobre o texto.
Aplicao na EAD: A evocao ativa dos conhecimentos e o processo inferencial por meio de
perguntas e reflexes devem ser regulados no texto de forma que apie a compreenso e que
no sejam informaes e inferncias que dispersem a compreenso.
3) Estratgias de automonitoramento: so estratgias que auto-regulam os distintos processos
de interpretao. Os conhecimentos que garantem a conscincia da tarefa devem completar-se
com conhecimentos procedimentais orientados a abordar a leitura como um processo que exige
planificao, avaliao e regulao. Como afirma Echevarria (2005), o ato de compreenso exige
que o leitor estabelea o propsito da leitura, avalie se est obtendo o que pretendia e, em caso
negativo, utiliza procedimentos de reviso, como, por exemplo, reiniciar a leitura.
Aplicao na EAD: O material impresso devem incluir atividades e perguntas reflexivas que
levem o aluno superviso, avaliao de sua compreenso, de forma que possa reconhecer se
est satisfatrio o nvel de compreenso obtido, ou seja, avaliar o resultado intermedirio e final
de sua compreenso leitora, checando se os resultados obtidos correspondem aos objetivos de
aprendizagem esperados.
Dentre as estratgias de automonitoramento, tambm merece destaque a necessidade de
identificar a existncia de problemas, equvocos ou inadequaes na leitura por meio de
atividades includas no material. Deve ser sugerido aos alunos o uso de tcnicas de reviso do
texto, releitura, formulao de hipteses etc.
Prover ao aluno questionamentos que o levem a detectar as exigncias da tarefa, por meio de
texto conversacional e dialgico.

Contrapondo aos autores de textos didticos que defendem a idia de

que o bom texto o melhor para a aprendizagem, apresentamos para finalizar o
artigo os estudos de McNamara e al. (1996).
McNamara et al. (1996) partem do pressuposto que o bom texto (claro,
simples, coeso, coerente etc.), muitas vezes, promove nveis de aprendizagem
linear ou superficial. Kintsch (1998) sugere que uma forma de evitar uma
compreenso superficial do texto torn-lo mais difcil pela ruptura com a
coerncia. Segundo os autores, a coerncia fundamental para a compreenso,
porm a compreenso profunda resulta da capacidade do leitor de construir suas
prprias pontes de inferncias e produzir sua prpria macroestrutura
(representao global das idias principais do texto), participando ativamente na
construo do significado do texto.

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O texto que instiga o processo inferencial e a co-construo ativa da
compreenso e aprendizagem deve permitir que o leitor preencha as lacunas
lingsticas, deve requerer um certo curso de conhecimento anterior, e deve forlo a sair do seu modo de processamento passivo induzido pelo texto fcil. Assim,
uma coerncia fraca (que implica na substituio de substantivos por pronomes e
na remoo de elaboraes descritivas e de conectivos) pode ser muito saudvel
ao desenvolvimento dos processos de co-autoria na construo da representao
mental do texto e conseqentemente uma aprendizagem mais significativa e
permanente. Esses pressupostos foram testados (MCNAMARA et al., 1996), e o
resultado indicou que o texto fcil (alto grau de coerncia) pode ser bom para os
leitores iniciantes e que no possuem conhecimento prvio sobre o tema, mas os
leitores com conhecimento prvio iro melhorar o desempenho acadmico a partir
do texto em que a coerncia fraca e que estimula mais o processamento ativo
das inferncias.
Assim, ponderamos que as ajudas textuais, visando melhorar a
compreensibilidade, devem ser ponderadas em funo da audincia, da natureza
e dos objetivos do curso. E devemos rever o princpio de que um bom texto o
texto simplificado e com todos os conectivos e referentes coesivos explcitos.
7 - Consideraes finais
Ampliando esta abordagem para a sala de aula, afirmamos que melhorar
a compreensibilidade do texto implica em conhecer as teorias da aprendizagem
que suportam esta ao. Especificamente, implica em apropria-se de recursos
lingsticos e extra-lingusticos textuais que ativem os conhecimentos prvios
relevantes do leitor, favorecendo o processo inferencial e de conexo das idias.
Tambm deve usar marcas textuais de apoio construo do sentido do texto;
que provoque no leitor a investigao da lgica do autor, deve destacar as
informaes relevantes, remeter o leitor ao estudo de outros dados importantes
mas sempre instigando a conectar estas informaes formando um todo coerente
e significativo. Outras atividades que devem ser includas so a sntese, a
sistematizao e organizao de idias, a reconstruio do dito e o no dito (o
explcito e o implcito) numa nova ordem pessoal que privilegie as idias principais
e suas inter-relaes. O autor deve realar o fio condutor do contedo que
perpassa todas as idias e que expressa as suas intenes.
Para finalizar conclumos que na produo textual existem muitos
recursos que aumentam a compreensibilidade. necessrio estabelecer
atividades que possibilitem aos alunos desenvolver a capacidade de mobilizar e
ativar os conhecimentos prvios relevantes sobre o assunto e aplic-los na base
textual para a construo de uma nova estrutura, ou seja, representao
situacional da base textual resultando em processos permanentes de significao
e resignificao da viso de mundo.
8 - Referncias bibliogrficas

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