Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Alfabetizao
e letramento
apropriao
do sistema
conceitosalfabtica
e relaes
de escrita
Andra Galvo, Marlia
de Ferraz
Lucena Coutinho,
Carmi
Santos
Tnia Maria Rios Leite e Roseane
Pereira
da Silva
Mrcia
Mendona
Alfabetizao: apropriao do
sistema de escrita alfabtica
ORGANIZAO
Artur Gomes de Morais
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Telma Ferraz Leal
Alfabetizao: apropriao do
sistema de escrita alfabtica
Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Waldnia Alvarenga Santos Atade
Reviso
Vera Lcia de Sinome Castro
A385
2005
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921
SUMRIO
07
Apresentao
11
29
47
71
89
111
133
147
167
Os autores
APRESENTAO
om o objetivo de contribuir para a ampliao do debate sobre um tema to complexo e instigante, a alfabetizao, o Centro de
Estudos em Educao e Linguagem (CEEL) entrega ao pblico leitor
mais uma produo coletiva por ele coordenada. Ela resulta da experincia de diferentes educadores e pesquisadores preocupados com
a formao de professores e os descaminhos da alfabetizao em
nosso pas nas ltimas dcadas. Os conhecimentos produzidos pelas
pesquisas relativas a Apropriao do Sistema de Notao Alfabtica
nortearam as reflexes presentes nessa publicao.
Seu objetivo principal teorizar sobre a prtica de professores
alfabetizadores, fornecendo-lhes subsdios para melhor compreender concepes, conceitos, procedimentos, atividades e atitudes que
subjazem ao seu fazer pedaggico. A premissa aqui de que a reflexo contnua e fundamentada que o docente faz sobre sua prpria
prtica docente tem um papel importante a desempenhar na formao
de professores.
No h dvida de que esse um grande desafio, e que a superao
dos problemas do analfabetismo no Brasil no depende unicamente do
10
11
Os dados da pesquisa psicogentica no resolvem os problemas do ensino, mas colocam novos desafios relativos aos
problemas clssicos da didtica: o que ensinar, como ensinar,
quando ensinar, o que, como, quando e por que avaliar.
12
13
14
prprio. utilizando-se de textos reais, tais como listas, poemas, bilhetes, receitas, contos, piadas, entre outros gneros, que os alunos
podem aprender muito sobre a escrita.
Por que to difcil, porm, apesar de os conhecimentos aqui
abordados j serem to difundidos e repetidos por professores e
professoras, criar as condies para que esse processo flua de maneira favorvel a esses que esto implicados nessa batalha: alunos
e professores?
Nesse ponto, retomamos a questo central deste artigo: possvel alfabetizar sem mtodo?
Batista et al (2003), em um texto recente, tece algumas consideraes sobre a questo do mtodo dentro de uma perspectiva que
relaciona as dimenses macro e microescolar, que julgamos importantes recuperar aqui, uma vez que elas ajudam a balizar a abordagem
que pretendemos adotar para tratar a questo acima.
Seria timo se os problemas da alfabetizao no Pas pudessem ser resolvidos por um mtodo seguro e eficaz.
Mas as metodologias mesmas no so suficientes para
assegurar resultados positivos, pois dependem sempre do
professor, de sua sensibilidade para interpretar as necessidades dos alunos particularmente daqueles que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Dependem tambm de uma organizao coletiva da escola e
das redes de ensino, por meios dos quais so definidos os
patamares mnimos de aprendizagem numa srie ou ciclo,
estabelecendo formas diagnsticas e desenvolvidos processos de interveno.
15
16
17
Mtodos sintticos
Os mtodos sintticos so os mtodos que prevem o incio da
aprendizagem a partir dos elementos estruturalmente mais simples,
isto , letras, fonemas ou slabas, que, atravs de sucessivas ligaes,
levam os aprendizes a ler palavras, frases e textos. Ou seja, parte-se
das unidades menores (letras, fonemas ou slabas) para passar a analisar unidades maiores (palavras, frases, textos). Propostas de ensino
baseadas nesses mtodos partem do pressuposto de que a aprendizagem mais fcil quando se parte das unidades mais elementares e
simples (em geral sem sentido), para, em seguida, apresentar unidades inteiras e significativas. Ou seja, acredita-se que as coisas mais
simples do ponto de vista lgico devem ser, tambm, mais simples do
ponto de vista psicolgico.
Como foi historiado por Roazzi, Leal e Carvalho (1996, p. 7):
Os mtodos sintticos foram os primeiros a serem utilizados
(Mialaret, 1967; Matthews, 1966). Pode-se dizer que estes
mtodos, sob forma dos mtodos alfabticos, so os mais
antigos, sendo utilizados, sem outros competidores, desde a
antiga Grcia e o Imprio Romano at o incio do sculo
XVIII. O mtodo assim descrito por Dionigi de Alicarnasso: Quando aprendemos a ler, antes de tudo aprendemos os
nomes das letras, em seguida suas formas e seus valores,
ento as slabas e suas modificaes, e depois disso as palavras e suas propriedades, isto , os alongamentos, a acentuao e outras coisas deste tipo. Quando chegamos a conhecer
isto, enfim, comeamos a ler e escrever, slaba por slaba,
inicialmente de forma lenta; em seguida, quando passado um
tempo considervel, esto impressas no nosso mago suas
formas determinadas. Fazemos o mesmo exerccio na forma mais fcil possvel, de modo a poder ler com segurana
e prontido inacreditveis, sem encontrar obstculos em
qualquer livro com que nos encontramos. (citado em
MATTHEWS, 1966, p. 6).
18
19
padres silbicos trabalhados. A concepo bsica que a aprendizagem ocorre por memorizao, bem como a alfabetizao tambm
assim ocorre.
Em concluso, as abordagens sintticas parecem ignorar, definitivamente, o carter significativo da escrita no seu processo de aquisio, o que provavelmente implica uma desmotivao para tal aprendizagem, alm de no contribuir para auxiliar a criana a perceber a
funcionalidade desse objeto para o cotidiano.
Mtodos analticos
Os mtodos analticos so aqueles que propem um ensino que
parte das unidades significativas da linguagem, isto , palavras, frases ou pequenos textos, para depois conduzir anlise das partes menores que as constituem (letras e slabas). Como salientam ROAZZI,
LEAL e CARVALHO (1996, p. 9):
A anlise das unidades mais simples e elementares das palavras no feita fora do significado que estas partes contribuem para formar. Estes mtodos se fundamentam no fato de
que os mecanismos formais da leitura no so necessrios
nas fases iniciais, podendo at tornarem-se um obstculo.
Nessa abordagem, concebe-se que a habilidade da criana em
extrair o sentido do mundo da escrita implicitamente a capacitar a utilizar seus mecanismos. A explicao lgica do mtodo analtico que a criana no reconhece que as letras
representam unidades de sons, de forma que o inteiro conjunto de letras ensinado em sua totalidade como se representasse uma palavra especfica.
20
Um dos primeiros pedagogos a fornecer uma definio e caracterizao desse tipo de perspectiva foi Nicholas Adams, em 1787 (citado em Titone, 1963): Quando voc quer fazer conhecer um objeto
a uma criana, por exemplo, um vestido, passou pela vossa mente
mostrar-lhe separadamente as mangas, a frente? No, certamente.
Pelo contrrio, voc mostra o vestido todo e diz: eis aqui um vestido.
tambm desta forma que as crianas aprendem a falar; por que no
fazer o mesmo para ensinar a ler e escrever? (p. 102).
Na proposta de Adams, so fornecidas criana palavras conhecidas e com certa conotao emocional, como mame, papai,
21
22
Mtodos analtico-sintticos
Os mtodos analtico-sintticos partem de um processo que
comea em um estgio de conhecimento global (palavras, frases,
23
textos), para, logo em seguida, passar a um estgio analtico-sinttico, caracterizado pela decomposio das palavras em letras ou em
slabas. Roazzi, Leal e Carvalho (1996, 13-14) destacam que:
Os mtodos analtico-sintticos derivam de um modelo de
aprendizagem que, apesar de partir de conjuntos complexos
da lngua escrita, como palavras ou frases breves, focaliza
sua ateno, de forma mais especfica, nas fases de anlisesntese. Do ponto de vista cognitivo, estas fases so consideradas como as mais complexas e difceis para a criana. Conseqentemente, estas fases de anlise-sntese devem ser,
dentro dessa perspectiva metodolgica, organizadas de forma sistemtica sem deix-las merc de descobertas ocasionais e espontneas por parte das crianas. As crianas so
guiadas de forma intencional, atravs de exerccios sistemticos e de ajuda direta. Na prtica, necessrio que sejam
escolhidas algumas palavras, frases ou textos simples, cuja
anlise, comparao e sntese, praticadas simultaneamente
desde o comeo, devem fazer conhecer criana, na sucesso
desejada, os elementos da lngua que lhe permitem aprender
o mecanismo da leitura.
24
dos alunos. Paulo Freire inovou quando props alfabetizar adultos partindo de palavras que estivessem fortemente ligadas sua
realidade. Um dos seus mritos est em reconhecer que a relao
afetiva com as palavras impulsiona a aprendizagem: no h dvida de que a conotao poltica e libertria do trabalho de Paulo
Freire fizeram dele um dos educadores mais conhecidos no Brasil
e no mundo.
Todos os mtodos at agora apresentados guardam entre si
semelhanas que precisamos salientar. Conforme abordaram Roazzi,
Leal e Carvalho (1996, p. 19-20), h:
uma certa predisposio a no considerar os conhecimentos informais que a criana desenvolve acerca da escrita.
Nenhum dos diferentes mtodos acima apresentados tm
considerado a bagagem de conhecimentos adquiridos pela
criana, isto , suas idias e hipteses sobre a escrita, antes
desta entrar na escola e ser alfabetizada. Estudos recentes
(FERREIRO, 1988) tm demonstrado que a criana tem
conhecimentos e concepes acerca da escrita antes de ingressar na escola, adquiridos em seus contatos dirios com
o mundo da escrita. Pode-se observar tambm, nas anlises
dessas abordagens, que h uma desconsiderao da capacidade que os aprendizes tm de formular hipteses, analisar
o sistema da lngua escrita (FERREIRO & TEBEROSKY,
1985; FERREIRO, 1991), e usar diferentes estratgias e
indcios auxiliares no seu processo de descoberta.
25
26
um processo de transformao das pessoas. Se existem objetivos, temos de caminhar para eles e, para isso, temos de saber
qual o melhor caminho. Ento, de qualquer teoria educacional
tem de derivar um mtodo que d um caminho ao professor.
uma falsa inferncia achar que a teoria construtivista no pode
ter mtodo assim como falso o pressuposto de que a criana
vai aprender a ler e escrever s pelo convvio com textos.
O ambiente alfabetizador no suficiente.
REFERNCIAS
BATISTA, Batista, A.A.G.; PAIVA, A.; RIBAS, C. Frade, I.C.; VAL, M.G.C.;
BREGUNCI, M.G. Castanheira, M.L. & Monteiro, S.M. Ciclo inicial de
alfabetizao. Belo Horizonte: Secretaria Estadual de Educao de Minas
Gerais; UFMG/CEALE, 2003.
DECROLY, O.; DEGAND, J. Quelques considrations sur la psychologie et
la pdagogie de la lecture. Revue Scientifique, 10, 290-299, 1906.
DOTTRENS, R.; MARGAIRAZ, E. Lappressintage de la lecture par la
mthode globale. Neuchtel, 1951.
FERREIRO, E. ; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez; Autores
Associados, 1988.
FERREIRO, E. Alfabetizao em processo. So Paulo: Cortez, 1991.
KRATZMEIER, H. Reading in pre-school age. AVTO Periodico di Vita
Scolastica e Amministrativa, 15 (9), 35-46, 1971.
MATTHEWS, M. M. Teaching to read historically considered. Chicago:
The University of Chicago Press, 1966.
MIALARET, G. Lapprendimento della lettura. Roma: Armando, 1967.
PREFONTAINE, G. Les tecnique du sablier. Socit A. Binet et T. Simon, 69,
(510), 270-281, 1969.
ROAZZI, A.; Leal, T. F.; CARVALHO, M. R. A questo do mtodo no
ensino da leitura e da escrita. Teresina: APECH / UFPI, 1996.
27
28
Se a escrita alfabtica um
sistema notacional (e no um
cdigo), que implicaes isso tem
para a alfabetizao?
Artur Gomes de Morais
At hoje a maioria dos que se dedicam alfabetizao professores, psiclogos ou lingistas usa de forma corriqueira trs
expresses para referir-se ao sistema de escrita alfabtica, leitura e
escrita dos alunos principiantes. Estamos falando das palavras cdigo, decodificar e codificar. Elas parecem ter se cristalizado
com o tempo, de modo a impedir que busquemos formas mais adequadas para nomearmos o mesmo objeto e fenmenos a que se referem. Vemos que hoje, apesar de muitos terem incorporado a idia de
que alfabetizar-se no s saber codificar e decodificar, isto , que
o indivduo precisa dispor de um mnimo de conhecimentos letrados
para atuar como sujeito alfabetizado, o uso das trs expresses, girando em torno da idia de cdigo, parece inarredvel.
Nosso intuito neste captulo discutir o quanto precisamos revisar
aquelas trs expresses, pelo que contm de equvoco na forma como
concebem a escrita alfabtica, seu aprendizado e, conseqentemente,
29
30
31
Notao, representao e
sistemas notacionais
Diferentemente dos outros animais, ns, os seres humanos,
temos uma capacidade cognitiva especial: a de produzir notaes,
marcas externas, smbolos registrados sobre superfcies, que atuam
em substituio a objetos ou eventos do mundo real. uma capacidade exclusiva de nossa espcie, que transmite s geraes seguintes os princpios de uso e habilidades para tratarmos a realidade atravs de sistemas simblicos to complexos como a notao alfabtica,
a notao numrica, a cartogrfica e a musical.
Se Vygotsky (1937/1978) j enfatizava o papel especial que essas ferramentas psicolgicas tm sobre nosso funcionamento mental, s mais recentemente (cf. KARMILOFF-SMITH, 1992; TEBEROSKY; TOLCHINSKY, 1992; TOLCHINSKY, 1995) a psicologia
cognitiva vem tratando com mais ateno esse domnio de conhecimentos que passamos a designar como notacional.
32
33
Os sistemas de escrita
ao longo da histria
Antes de inventar os alfabetos, a humanidade criou outros sistemas de escrita com propriedades ou princpios distintos. A questo
34
35
36
37
38
quadro para seu caderno, letra aps letra, as palavras que no conseguia ler. Parecia um estrangeiro copiando, com perfeio, uma lngua
que no era a sua.
Pedro tinha tambm timas coordenao motora e memria. Desenhava (bordava) palavras em letra cursiva e memorizava o que
estava escrito em cada pgina de seu livro didtico. Enfim, se seu
problema no era a carncia de certas habilidades mnemnicas ou
perceptivo-motoras, o que lhe faltava?
At pouco tempo atrs, acreditou-se que, para aprender a ler e a
escrever os aprendizes precisariam desenvolver uma srie de habilidades psiconeurolgicas ou perceptivo-motoras. Como a escrita
alfabtica era concebida como um cdigo, para memorizar e associar
as letras aos sons, os alunos deveriam alcanar um estado de prontido, no tocante a habilidades como: coordenao motora fina e
grossa, discriminao visual, discriminao auditiva, memria
visual, memria auditiva, equilbrio, lateralidade, etc.
O fracasso na alfabetizao tendeu ento a ser atribudo
ausncia de prontido naquelas habilidades, vistas como a chave explicativa para o aprendizado da escrita alfabtica, e o treinamento das mesmas habilidades, especialmente para os alunos oriundos de meios populares, passou a ser prescrito como a receita mgica
para o sucesso. A histria recente atesta o quanto isso tudo foi
desastroso.
Desconsiderando o ponto de vista do aprendiz principiante,
julgvamos que, para aprender a escrever, era preciso apenas discriminar uma letra de outra, traando-as de modo legvel e decorar
os sons a que elas se referiam. Como observaram as autoras da
teoria da psicognese da escrita (cf. FERREIRO, 1985; FERREIRO,
TEBEROSKY, 1986; ver tambm o captulo 3 neste volume), na interpretao at ento vigente, tudo era concebido como se no houvesse um crebro mediando o que a mo traava e o que a boca
pronunciava. Mais que isso, no se considerava que a escrita alfabtica consistia num sistema com propriedades que o aluno precisaria compreender.
39
40
Apesar de muitas vezes serem levados apenas a copiar e a memorizar coisas, os alfabetizandos crianas, jovens ou adultos
pensam. Sim, enquanto, por exemplo, esto copiando e memorizando
os traados das palavras ou slabas que lhes so apresentadas, vo
realizando, solitariamente, todo um trabalho cognitivo, interno, de
resoluo de um enigma: desvendar como a escrita alfabtica funciona. E finalmente, um dia, para surpresa de quem s lhe pedia para
copiar e repetir coisas dadas prontas, acontece algo aparentemente
misterioso: o aluno comea a entender como as letras se combinam e
passa a escrever de um modo bem prximo do convencional. preciso percebermos, contudo, que essa conquista no obra de nenhuma entidade ou esprito especial que baixasse no aprendiz.
Quando deixamos o aluno expressar espontaneamente suas
idias sobre como se escreve (ver. neste volume os captulos 3, sobre
a teoria da Psicognese da Escrita e 4 sobre o desenvolvimento de
41
habilidades metafonolgicas), verificamos que o estalo mencionado por muitos professores no se d de uma hora para outra, mas
fruto de uma trajetria. a culminncia de um percurso evolutivo
no qual, como demonstra Ferreiro (1985), o esforo vivido pelo aprendiz envolve a resoluo de duas grandes questes conceituais:
O que a escrita representa/nota ? (O que se nota/registra no
papel tem a ver com caractersticas fsicas/funcionais dos objetos ou tem a ver com a seqncia de sons que formam os
nomes dos objetos?) e
Como a escrita cria representaes/notaes? (Cada letra substitui o qu? o significado ou idia da palavra como um todo?
Partes que pronunciamos como as slabas? segmentos sonoros menores que a slaba?)
Para desvendar esse enigma, o aprendiz vai ter que compreender as propriedades do sistema notacional com o qual est se defrontando. Isso implica compreender (reconstruir mentalmente):
1) que se escreve com letras, que as letras no podem ser inventadas, que para notar as palavras de uma lngua existe um repertrio
finito (26, no caso do portugus); que letras, nmeros e outros smbolos so diferentes;
2) que as letras tm formatos fixos (isto , embora p, q, b e d
tenham o mesmo formato, a posio no pode variar, seno a letra
muda); mas, tambm que uma mesma letra tem formatos variados (p
tambm P, P, p, P, p, etc.), sem que elas, as letras, se confundam;
3) quais combinaes de letras esto permitidas na lngua (quais
podem vir juntas) e que posio elas podem ocupar nas palavras (por
exemplo, Q vem sempre junto de U e no existe palavra terminando
com QU em portugus);
4) que as letras tm valores sonoros fixos, convencionalizados,
mas vrias letras tm mais de um valor sonoro (a letra O vale por //,
//, // e /u/, por exemplo) e, por outro lado, alguns sons so notados
por letras diferentes (o som /s/ em portugus se escreve com S, C, SS,
, X, Z, SC, S, etc)
42
43
Em sntese, dispomos hoje de uma explicao extremamente diferente e a nosso ver mais adequada para o que a tarefa de
aprender uma escrita alfabtica. Ao conceb-la como um sistema notacional, passamos a ver que habilidades como a memria e a destreza
motora, necessrias ao ato fsico de notar (registrar palavras com
letras no papel, ou noutro suporte) esto subordinadas compreenso, ou seja, s representaes mentais que o indivduo elabora sobre as propriedades do sistema. Passamos ento a entender por que
aprendizes como Pedro, citado no depoimento da professora Angelita, no incio da seo anterior, no conseguiram ainda se alfabetizar.
44
poderia continuar usando qualquer um dos velhos mtodos de alfabetizao, desde que, na sala de aula, ocorressem prticas de leitura e
produo de variados gneros textuais.
A realidade tem mostrado o quanto isso perigoso e ineficaz.
Numa perspectiva diferente, defendemos que, para alfabetizar letrando, preciso reconhecer que a escrita alfabtica em si um objeto de
conhecimento: um sistema notacional. Na esteira desse posicionamento, alm de buscarmos abandonar o emprego das palavras cdigo, codificar e decodificar, parece-nos necessrio criar um ensino sistemtico que auxilie, dia aps dia, nossos alunos a refletir
conscientemente sobre as palavras, para que venham a compreender
como esse objeto de conhecimento funciona e possam memorizar
suas convenes.
Nada impede que, paralelamente, desenvolvamos, na sala de
aula, todo dia, as prticas letradas de explorao dos textos de nosso
mundo. Mas, cremos, preciso ajudar os alunos a no viver, solitariamente, a coisa misteriosa que alguns pensavam ser um estalo.
REFERNCIAS
CORRA, N. ; SANTOS, A. Em busca da maturidade: o fracasso escolar e
suas bases psicolgicas. Educao em Revista, 3:4-7, 1986.
COULMAS, F.1 The writing systems of the world. Oxford, Basil Blackwell, 1989.
FERREIRO, E. Reflexo sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
__________. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, H. (Org). A produo
de notaes na criana. So Paulo: Cortez, 1989.
__________.Escrita e oralidade: unidades, nveis e conscincia metalingstica. In: FERREIRO, E. (Org.). Relaes de (in)dependncia entre oralidade e
escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
45
46
47
48
49
correspondem a quais segmentos sonoros para que eles compreendessem o modo de funcionamento do sistema alfabtico.
Contrariando os fundamentos empiristas dos mtodos de alfabetizao, que viam o aprendizado da leitura e da escrita como um
processo de associao entre grafemas e fonemas, no qual a criana
evoluiria por receber e fixar informaes transmitidas pelos adultos,
Ferreiro e Teberosky (op.cit.) demonstraram que as crianas formulam uma srie de idias prprias sobre a escrita alfabtica, enquanto
aprendem a ler e a escrever. Considerando que a escrita no um
cdigo, mas um sistema notacional, as autoras observaram que o
aprendiz, no processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica, formula respostas para duas questes bsicas: I) o que a escrita
nota (significado das palavras? O significante?); II) como a escrita
alfabtica cria notaes? (Utilizando smbolos quaisquer ou convencionados? Empregando smbolos para representar sons das palavras?
Ao nvel da slaba ou do fonema? etc.)2
Segundo Teberosky e Colomer (2003), os diversos trabalhos
resultantes daquela linha terica evidenciaram que:
As crianas, antes de poderem ler e escrever sozinhas e convencionalmente, formulam uma srie de idias prprias ou hipteses, atribuindo aos smbolos da escrita alfabtica significados bastante distintos dos que lhes transmitem os adultos
que as alfabetizam;
As hipteses elaboradas pela criana seguem uma ordem de
evoluo em que, a princpio, no se estabelece uma relao
entre as formas grficas da escrita e os significantes das palavras (hiptese pr-silbica). Em seguida a criana constri hipteses de fonetizao da escrita, inicialmente, relacionando
os smbolos grficos s slabas orais das palavras (hiptese
2
50
51
52
53
54
grafada corresponde quantidade de segmentos silbicos pronunciados. Sendo assim, quando desejam escrever, os alunos o fazem utilizando uma letra para cada slaba presente na palavra. Logo, se o
aluno deseja escrever uma palavra que possui trs slabas (como, por
exemplo, martelo), muito provavelmente ele o far colocando uma
letra para cada uma das slaba: PFV ou, em um nvel mais avanado,
AEO, grafando as vogais e ou consoantes presentes na palavra.
Nesta fase, os alunos podem, inicialmente, preocupar-se apenas
com o aspecto quantitativo, marcando uma letra qualquer para representar cada slaba da palavra, o que corresponde a um estgio silbico de
quantidade. medida que comeam a utilizar, na escrita das slabas das
palavras, letras que possuem uma correspondncia com os sons representados, eles entram na fase silbica de qualidade. Segundo Leal (2004),
possvel que alguns alunos, ao ingressar na hiptese silbica, j o
faam atravs de uma anlise qualitativa (silbico de qualidade).
medida que passam a escrever um grafema para cada slaba,
os alunos comeam a vivenciar alguns conflitos e vo criando novas
hipteses, como a de que existe uma quantidade mnima de letras para
escrever. Nesse caso, palavras monosslabas e disslabas precisariam
ser escritas com, no mnimo, trs letras.
importante analisarmos o que pode se passar na cabea de
uma criana que est nesta hiptese de escrita, mas que est sendo
alfabetizada atravs de um mtodo tradicional, no qual primeiro ela
precisa aprender as vogais e suas junes para apenas posteriormente escrever palavras. O aluno ter dificuldades em compreender a
escrita de palavras comumente usadas como oi, eu, ui simplesmente porque para ele no existem palavras com essa quantidade de
letras. Explorar essas junes no intuito de fazer os alunos avanarem ser de pouca valia, exatamente porque nesta hiptese os alunos
no percebem essas escritas como sendo palavras.
Alm de acreditarem na necessidade de uso mnimo de duas, trs
ou at mesmo quatro letras4, os alunos passam a desenvolver uma
4
Temos observado que algumas crianas acreditam que, para escrever uma palavra, precisamos, no mnimo, de duas letras, enquanto outras chegam a acreditar que o mnimo trs ou at mesmo quatro letras. Nesses casos, a identificao da hiptese silbica fica clara apenas na escrita de palavras maiores.
55
56
Hiptese qualitativa:
Pedro Lukas (6 anos) possui uma
hiptese de escrita silbico-qualitativa. Observemos que, para grafar as
palavras sugeridas, ele usou, no geral, uma letra para cada slaba, como
tambm se preocupou em utilizar
uma letra que se adequasse ao som
por ele escutado.
Consideramos importante destacar
que, no momento da escrita e posteriormente na leitura das palavras, o
aluno apresentou dificuldades para
compreender o que ele havia escrito.
No exemplo da palavra BOI, grafada
como OIAI, Pedro Lukas escreveu
inicialmente apenas OI, usando uma
letra para cada uma das slabas e buscando grafar com uma letra que representava um dos sons da slaba (no
caso, as vogais). No entanto, aps
marcar OI, o aluno olhou para a palavra e disse: T faltando! Imediatamente ele completou com as letras AI,
afirmando que agora estava correto.
interessante percebermos que, no
momento da leitura, ele se deparou
com o conflito da quantidade mnima
de letras, tendo dificuldades para cumprir a tarefa proposta. A soluo que
Pedro Lukas encontrou foi acrescentar letras, embora essas mesmas no
possussem correspondncia sonora.
57
58
59
tenham a mesma quantidade de slabas. Reflexes como esta ajudam os alunos a perceber que, dentro das slabas, existem partes
ainda menores.
As atividades de cruzadinhas so interessantes para as crianas deste nvel de escrita, que tendero a escrever uma letra para cada
slaba da palavra. Como na atividade os quadrinhos devem ser
preenchidos por cada letra, haver sobra de quadradinhos, o que
levar a criana a rever sua escrita.
Enfim, nesta hiptese de escrita, os alunos j tm como conhecimento consolidado o que a escrita nota (a pauta sonora da palavra) e
comeam a refletir sobre o como a escrita nota. Valendo-se das reflexes sugeridas anteriormente, os alunos comearo a perceber que,
internamente, as slabas possuem partes menores e que embora
isso no fique claro em todos os seus escritos (pois ainda h oscilao entre a grafia das slabas com um ou dois caracteres), as crianas
comeam a representar algumas slabas das palavras com mais de um
grafema, fazendo uma correspondncia sonora. Nesse momento, podemos considerar que os alunos se encontram em um estgio de
transio entre a escrita silbica e a alfabtica: a esta hiptese chamamos de hiptese silbico-alfabtica.
Nvel silbico-alfabtico e suas hipteses
Neste nvel, os alunos j tm suas hipteses muito prximas da
escrita alfabtica, uma vez que eles j conseguem fazer a relao entre
grafemas e fonemas na maioria das palavras que escrevem, embora
ainda oscilem entre grafar as unidades menores que a slaba.
Analisemos o protocolo de escrita de um aluno nesta hiptese
de escrita:
60
61
escrevem a palavra menino da forma: mininu. Os alunos que cometem esses erros esto colocando em prtica os conhecimentos que
possuem sobre a escrita, embora esta precise de correo ortogrfica.
O protocolo que apresentaremos a seguir refere-se escrita
de um aluno na hiptese alfabtica que j demonstra uma preocupao ortogrfica:
62
o trabalho de reflexo ortogrfica deve comear. O trabalho ortogrfico deve ser percebido como um trabalho de reflexo, e no como um
trabalho de memorizao (neste artigo, no nos deteremos nessa questo, pois ela ser mais profundamente discutida no mdulo especfico
de ortografia), e a explorao dever incidir sobre a escrita convencional, de forma a levar os alunos a perceber que embora a escrita represente a fala, esta no uma transcrio direta dela.
Tambm consideramos importante salientar que este o momento
adequado para se iniciar um trabalho com o traado de letra cursiva,
visto que nesta hiptese, as crianas j no apresentam tantas dificuldades em decidir quantas e quais letras usar para escrever as palavras.
As sugestes de atividades para ser realizadas tanto com os
silbico-alfabticos quanto com os alfabticos podem estar relacionadas a objetivos voltados para garantir maior fluncia de leitura e maior
consolidao das correspondncias grafofnicas, como, por exemplo, a realizao de cruzadinhas. Nessas atividades, a existncia de
quadrinhos a ser completados leva o aluno a pensar em todas as
correspondncias necessrias para se escrever uma palavra e, logo, a
perceber que as letras so as unidades menores dentro de uma slaba,
bem como o auxilia na reflexo ortogrfica.
O trabalho com os nomes prprios e palavras estveis deve
continuar (sobretudo para os silbicos-alfabticos), mas dessa vez
como um suporte de apoio escrita de novas palavras e de reflexo
sobre as regularidades da lngua portuguesa, como, por exemplo, os
nomes Oto e Horcio que comeam com o mesmo som inicial, mas por
conveno, so grafados de forma diferente. Reflexes sobre letras
que assumem sons diferentes em funo da disposio que ocupam
na palavra (como o caso do S inicial e o do S entre vogais) e sobre a
existncia de sons que necessitaro, em algumas situaes, de um grupo
de letras para represent-lo (como o som do X na palavra CHUVA) precisam ser realizadas sistematicamente.
Como falamos no incio deste captulo, nossa preocupao fundamental no foi a de apenas discutir teoricamente sobre cada um
dos nveis de aquisio do sistema de escrita. Nosso objetivo foi o de
refletir sobre os conhecimentos que os aprendizes possuem em cada
63
um dos nveis, os que ainda precisam ser desenvolvidos, e, principalmente, sobre como o professor pode intervir na sala de aula, lanando desafios adequados para que as crianas possam avanar cada
vez mais em suas hipteses de escrita.
Sabemos que, mesmo com toda a difuso de muitos termos
relacionados teoria psicogentica, poucas pessoas tm a clareza
de como essa teoria do conhecimento permitiu que se mudassem as
questes que norteavam a investigao sobre alfabetizao, ou mesmo como podem utilizar Ferreiro e Teberosky para interpretar as
escritas de seus alunos e ajud-los a superar desafios. Embora
tenhamos tentado sugerir atividades a ser feitas em cada um dos
nveis, acreditamos que uma rotina de trabalho bem estruturada
e com atividades sistemticas de reflexo sobre a lngua de
fundamental importncia para garantir um processo de alfabetizao com segurana.
Por isso, na ltima parte do captulo, discutiremos uma situao vivenciada por uma professora que participou de um curso de
extenso oferecido pelo CEEL em 2004.
Esta mesma aula foi gravada e encontra-se disponibilizada para anlise no vdeo
Apropriao do Sistema de Escrita que parte integrante desta coletnea.
64
65
66
Para finalizar...
Retomando o que foi discutido no primeiro captulo deste livro,
consideramos fundamental que os professores construam um mtodo
de alfabetizao. Isso no significa, no entanto, que continuem utilizando os tradicionais mtodos, uma vez que conhecemos seus limites.
importante termos clareza de que a psicognese da escrita
uma teoria psicolgica que aborda como os alunos se apropriam da
escrita alfabtica. Com a sua difuso no Brasil, os professores passaram a conhecer os nveis de aquisio da escrita e aprenderam como
avaliar seus alunos. Isso fundamental, mas no suficiente para o
desenvolvimento de um trabalho pedaggico de alfabetizao. preciso termos clareza de que o contato com textos, valendo-se de atividades de leitura e produo, no suficiente para que as crianas
atinjam a hiptese alfabtica. necessrio o desenvolvimento de um
trabalho sistemtico e dirio que leve os alunos a refletir sobre os
princpios desse sistema. E, nesse trabalho, as atividades realizadas
no nvel da palavra (composio e decomposio de palavras em
slabas e letras, comparao de palavras quanto presena de slabas
e letras iguais, etc.) e as de anlise fonolgica so fundamentais.
Essas atividades podem relacionar-se com os textos lidos, no
no sentido de se extrair do texto uma palavra chave para se trabalhar
com famlias silbicas, mas com base na explorao das caractersticas
67
lingsticas de alguns gneros. Por exemplo, textos como poemas, parlendas, cantigas, no geral, possuem rimas, e essas podem ser exploradas. Alm disso, esses textos so de fcil memorizao, podendo ser
aproveitados para a realizao de vrias atividades de leitura e escrita.
importante que o professor, no planejamento das atividades, esteja atento para a heterogeneidade do grupo, oferecendo atividades diferenciadas para alunos que apresentam hipteses de escritas diferentes.
Por outro lado, ao propor uma atividade comum para toda a turma, o
professor deve considerar que as respostas dos alunos sero distintas,
e, nesse caso, o confronto entre diferentes respostas interessante.
Enfim, o desenvolvimento de um trabalho que possibilite que os
alunos se apropriem do Sistema de Escrita Alfabtica e se tornem leitores
e escritores autnomos ser discutido nos demais captulos deste livro.
REFERNCIAS
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1979.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1988.
GOMEZ PALACIO, M. et al. Propuesta para el aprendizage de la lengua
escrita.Mxico, Divisin General de Edicacin Especial de la Secretara de
Educacion Pblica, 1982.
LEAL, T. F. A aprendizagem dos princpios bsicos do sistema alfabtico:
por que importante sistematizar o ensino? In: Albuquerque, E. B. C.; Leal,
T. F. A alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento.
Belo Horizonte: Autntica, 2004.
Mxico, Divisin General de Edicacin Especial de la Secretara de Educacion
Pblica, 1982.
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.
Para conhecer mais
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o B-B-BI-B-BU. 1 ed. So Paulo:
Scipione, 1999 (coleo Pensamento e Ao no Magistrio).
68
COOK-GUMPERZ, J. Alfabetizao e escolarizao: uma equao imutvel? In: COOK-GUMPERZ, J. (Org.). A construo social da alfabetizao.
Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
GROSSI, E. P. Alfabetizao em Classe Populares In: Retomando a Proposta da Alfabetizao. So Paulo: SE /CENP, 1986.
KRAMER, S. Alfabetizao: dilemas da prtica. In: KRAMER, S. (Org.).
Alfabetizao: dilemas da prtica. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1986.
MORTATTI, M.R.L. Os sentidos da alfabetizao (So Paulo: 1876-1994).
So Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000.
SMOLKA, A. L. B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como
processo discursivo. So Paulo: Cortez: UNICAMP: Passando a Limpo, 1988.
TEBEROSKY, A Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1998.
TOLCHINSKY, L. Aprendizagem da lngua escrita. So Paulo: tica, 1995.
69
70
Como promover o
desenvolvimento das habilidades
de reflexo fonolgica dos
alfabetizandos?
Artur Gomes de Morais
Tnia Maria Rios Leite
Para comear...
Nos captulos anteriores, discutimos a aprendizagem dos princpios bsicos do sistema de notao alfabtica (SEA), apontando a
necessidade de articular, de modo coerente, nossos conhecimentos
sobre o objeto de ensino-aprendizagem (o SEA) e os modos de apropriao dele, pelos alunos, com vistas a promover um ensino de tipo
construtivista.
Enquanto a teoria da psicognese da lngua escrita tornou-se,
em nosso pas, a principal referncia sobre como os aprendizes constroem hipteses a respeito da escrita alfabtica, a maioria dos professores teve pouco acesso aos estudos sobre o papel, no aprendizado
da leitura e da escrita, das habilidades de reflexo fonolgica, tambm
designadas por conscincia fonolgica.
Neste captulo, nos dedicaremos a este ltimo tema, discutindo,
inicialmente, o que so as habilidades de reflexo fonolgica e ilustrando
71
72
mundo real, uma criana est exercendo um funcionamento que chamamos de metalingstico, isto , ela est exercitando uma capacidade humana de reflexo consciente sobre a linguagem.
Dito de outra forma, uma coisa usar as palavras para se comunicar. Outra tom-las como objetos sobre os quais podemos refletir,
observando algumas de suas caractersticas (por exemplo, sua semelhana sonora com outras palavras da lngua, seu tamanho, os pedaos sonoros que as compem), independentemente de seus significados. Quando esse tipo de reflexo se d sobre a dimenso sonora
da palavra, estamos diante da colocao em prtica de habilidades de
reflexo fonolgica, algo tambm chamado na literatura especializada
de conscincia fonolgica ou conhecimentos metafonolgicos e
que, em muitas escolas de Recife, os professores passaram a designar, desde os anos 1980, como habilidades de anlise fonolgica.
Segundo Jos Morais (1996), conscincia fonolgica uma habilidade metalingstica que se refere representao consciente das
propriedades fonolgicas e das unidades constituintes da fala, incluindo a capacidade de refletir sobre os sons da fala e sua organizao
na formao das palavras. Para Cardoso-Martins (1991, p. 103), ela
a conscincia dos sons que compem as palavras que ouvimos e
permite a identificao de rimas, de palavras que comeam e terminam
com os mesmos sons e de fonemas que podem ser manipulados para
a criao de novas palavras.
Nas ltimas trs dcadas, muitas investigaes tm buscado
identificar o papel das habilidades de reflexo fonolgica na alfabetizao (MORAIS, 2005). Em nosso pas, os estudos de Carraher e
Rego (1982, 1984) sobre o realismo nominal constituem, provavelmente, as iniciativas pioneiras de exame daquela relao entre a capacidade de refletir sobre os sons das palavras e o sucesso/insucesso
dos alfabetizandos. Essas autoras constataram que algumas crianas, aps vrios meses de ensino em leitura e escrita, ainda se encontravam presas aos significados das palavras ou s propriedades
fsicas dos objetos a que se referem, de modo que julgavam que trem
era uma palavra maior que moranguinho, porque o trem grande, ou
que bola e laranja seriam palavras parecidas, porque so redondas.
73
74
Tanto as crianas como os alfabetizandos jovens e adultos (MORAIS, 2005) tm demonstrado diferentes graus de sucesso naquelas
variadas tarefas, pois elas exigem nveis distintos de habilidades de
segmentao e demandam aos aprendizes diferentes exigncias cognitivas. Alm disso, o desempenho dos alunos nas tarefas de conscincia fonolgica varia com o nvel lingstico visado pela tarefa (slaba,
unidades internas da slaba, fonema). A posio mais aceita atualmente
aquela segundo a qual o que se passou a designar no singular como
conscincia fonolgica constitui, de fato, uma constelao de habilidades com nveis de complexidade variados (FREITAS, 2004).
Diante dessa constelao, alguns problemas surgem; se, como educadores, no tivermos cuidado de nos situarmos ante duas questes
cruciais: 1) o aprendiz j precisaria apresentar certa prontido em conscincia fonolgica para poder iniciar a alfabetizao e se beneficiar de um
ensino sistemtico da escrita alfabtica? e 2) todas as habilidades metafonolgicas seriam importantes para um aprendiz se apropriar do SEA?
Concebemos que as respostas para essas duas perguntas NO. Como
retomaremos mais adiante, entendemos que as habilidades aqui enfocadas se desenvolvem durante a aprendizagem da leitura e da escrita e que
a reflexo sobre a forma escrita das palavras fundamental para o seu
desenvolvimento. Paralelamente, j temos evidncias de que certas habilidades, ao envolver a reflexo sobre fonemas, tornam-se to complexas,
que no conseguem ser resolvidas por crianas, jovens ou adultos brasileiros j alfabetizados (MORAIS; LIMA, 1989; MORAIS, 2004;
GRANJA; MORAIS, 2004). Portanto, no deveriam nunca ser vistas como requisitos para algum se alfabetizar.
Tambm entendemos, por outro lado, que o desempenho dos
aprendizes varia no s com a unidade lingstica visada pelas tarefas isto , fonemas, slabas, partes internas das slabas , mas tambm com o nvel de compreenso (hiptese) que conseguiram elaborar,
enquanto se apropriam da escrita alfabtica (LEITE, 2005; MORAIS,
2004; MORAIS; LIMA, 1989).
Para ilustrar essa perpectiva, apresentaremos, a seguir, os dados de uma aluna que freqentava uma escola pblica de Recife.
Durante toda a srie de alfabetizao, tivemos a oportunidade de
observar, periodicamente, seu conhecimento sobre a notao escrita
75
76
77
78
Seu desempenho nas atividades de reflexo metafonolgica tambm foi melhor. Em tarefas que anteriormente j resolvia sem dificuldades, passou a explicitar justificativas bastante elaboradas. Assim,
por exemplo, quando solicitada a dizer uma palavra maior que mar,
disse Marcos e justificou: Marcos tem dois sons e 6 letras e mar s
tem um som, mas tem trs letras.
Nas atividades que envolviam fonemas, foi fcil para ela identificar palavras semelhantes no incio, quando compartilhavam apenas
o primeiro fonema. Ao escolher os pares de gravuras roda/rato e menino/maleta, justificou que comea com R e M de mame, de Maria, respectivamente. J quando solicitada a produzir oralmente palavras que comeassem parecidas com as que lhe eram apresentadas,
mas que tivessem de igual, no comeo, apenas o mesmo sonsinho,
Taciana s conseguiu acertar uma: ante a palavra pipoca, disse passarinho; ante as outras, s conseguia produzir palavras que compartilhavam toda a slaba inicial. Desse modo, ante coco, jacar e velho,
disse corao, jaca e vela, explicando que tinham os sons /ko/, /ja/ e
/ve/. Quanto s atividades de segmentao e contagem de fonemas,
Taciana continuava tendo muitas dificuldades, no conseguindo fazer o que lhe pedamos em nenhuma palavra, a no ser nos monosslabos formados por duas vogais (eu, ai, etc.) Nesses casos, como as
vogais constituem slabas isoladas em nossa lngua (a-belha; e-lefante;
i-greja; o-velha; u-va), sua reflexo poderia estar funcionando, de
fato, em um nvel de slabas, e no de fonemas.
Essa breve descrio das habilidades de Taciana, durante a srie de alfabetizao, parece sugerir algumas constataes importantes. Em primeiro lugar, vemos que sua capacidade de refletir sobre a
seqncia sonora das palavras evolua em paralelo ao avano de sua
concepo sobre a escrita alfabtica. Vemos tambm que ela se valia
de conhecimentos sobre a prpria escrita (nomes das letras, quantidades de letras) para refletir sobre os segmentos orais das palavras.
Finalmente, julgamos importante enfatizar que, mesmo j escrevendo
alfabeticamente, ela tinha dificuldade de isolar mentalmente os fonemas, parecendo trabalhar com essas unidades de modo mais
difuso, pensando sobre elas no interior das slabas das palavras.
79
80
81
82
Sugeri ento turma que pensassem em palavras que rimassem com seu prprio nome e/ou dos colegas da sala.
Fui escrevendo no quadro uma lista de nomes e, medida em
que encontrvamos uma rima, escrevia junto do nome, como
por exemplo:
RAQUEL
PASTEL
RITA
FITA
JAQUELINE
BIQUINE
TACIANA
BANANA
83
Vemos, nesse relato, vrios pontos de partida para nossa discusso sobre como promover, na escola, o desenvolvimento das habilidades metafonolgicas de nossos alunos.
Cabe observar, de incio, que, numa mesma aula, a professora
conciliou a prtica de leitura de um poema, produzido por um escritor
de literatura infantil que hoje prestigiado em nosso pas, com atividades voltadas apropriao do SEA. Depois de lerem e desfrutarem
do poema em sua dimenso textual, voltaram os olhos para algumas
palavras do texto e refletiram muito sobre elas. importante ver, por
outro lado, que a reescrita do poema constituiu uma prtica de produo textual que a turma viveu, tendo por referncia um bom modelo
do gnero poema.
Como expressa em seu relato, ao enfocar as rimas, a mestra teve
o cuidado de no trabalhar com todas e quaisquer palavras do texto,
mas s com aquelas que mais se prestariam tarefa que propunha
turma. Num contexto ldico, os alunos passaram ento a pensar sobre as partes sonoras finais de seus nomes prprios e, ao dizer palavras que com eles rimavam, Rosngela os registrava no quadro com
letra de imprensa.
Queremos enfatizar o papel fundamental desse primeiro registro escrito. Ao verem pareadas palavras como TACIANA e BANANA, ou RITA e FITA, os aprendizes, que estavam pensando sobre
palavras que tinham sons parecidos no final, beneficiavam-se da
notao escrita para refletir sobre a relao entre partes faladas e
partes escritas no sistema de escrita alfabtico. Alm de se darem
conta de que palavras orais diferentes compartilham pedaos sonoros iguais, eles podiam ver os pedaos semelhantes e diferentes em
suas formas escritas. Como defende Ferreiro (2003), acreditamos
que o fato de a escrita transformar as palavras orais em objetos,
estveis, opacos, para os quais podemos dirigir nossa reflexo sem
que desapaream, fator primordial para que possamos comear a
84
85
86
Concluindo...
Dissemos, no incio deste captulo, que, para alcanar hipteses
silbicas, silbico-alfabticas e alfabticas de escrita, os aprendizes
precisaro pensar na seqncia de partes sonoras das palavras (e no
s em seus significados). Concebendo que a escrita alfabtica uma
inveno cultural e que a escola pode ajudar o aluno a descobrir suas
propriedades, defendemos um trabalho pedaggico em que professor
e aluno participem sistematicamente de momentos de reflexo fonolgica. Se o desenvolvimento de habilidades metafonolgicas uma condio para o aprendiz se apropriar do SEA, no vemos por que deix-lo
viver, solitariamente, esse tipo de relao com as palavras..
REFERNCIAS
ALBUQUERQUE, E; FERREIRA, A; MORAIS, A; SILVA, E. A fabricao de prtcias de alfabetizao: o que dizem as professoras? Trabalho
submetido para apresentao no XVII EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste. Recife, 2005.
BRYANT, P.E.; BRADLEY. Problemas de leitura na criana. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1987.
CARDOSO-MARTINS, C. Awareness of phonemes and alphabetic literacy
acquisition. British Journal of Educational Psychology. 61: 164:173, 1991.
CARRAHER, T.; REGO, L. L.B. O realismo nominal como obstculo na
aprendizagem da leitura. Cadernos de Pesquisa, 39, 3-10, 1981.
CARRAHER, T.N.; REGO, L.L.B. Desenvolvimento Cognitivo e Alfabetizao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 65, p. 38-55, 1984.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
FERREIRO, E. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, H. (org). A produo de notaes na criana. So Paulo: Cortez, 1989.
87
FERREIRO, E. Escrita e oralidade: unidades, nveis e conscincia metalingstica. In: FERREIRO, E. (Org.). Relaes de (in)dependncia entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY. A Psicognese da Lngua Escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
FREITAS, G. C. M. Sobre a conscincia fonolgica. In: LAMPRECHT, R.
Aquisio fonolgica do portugus. Porto Alegre: Artmed, 2004.
MORAIS, A. G. A apropriao do sistema de notao alfabtica e o desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica. In: Letras de Hoje. Porto
Alegre, 2004.
MORAIS, A. G. O desenvolvimento de habilidades de relfexo fonolgica em
adultos e jovens pouco escolarizados: seu papel no aprendizado do sistema
de escrita alfabtica. In: LEAL, T. ; ALBUQUERQUE, E. (Orgs.) Desafios
da educao de jovens e adultos: construindo prticas de alfabetizao.
Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MORAIS, A. G.; NOMIA C. L. (1988). Anlise fonolgica e compreenso
da escrita alfabtica. Um estudo com crianas de Escola Pblica. Recife.
trabalho publicado nos Anais do Simpsio Latino Americano de Psicologia
do Desenvolvimento, 1989.
MORAIS, J. ALEGRIA, J; CONTENT, A. The relationship between segmental Analysis and alphabetic literacy: an interative view. Cahiers de Psycologie Cognitive, n. 7, p. 1-24, 1987.
MORAIS, J. A arte de ler. So Paulo: Editora da Universidade Estadual
Paulista, 1996.
VERNON, S.; FERREIRO, E. Writing development: a neglected variable in
the consideration of phonological awareness. Harvard Educational Review,
1999.
YAVAS, F. Habilidades metalingsticas na criana: uma viso geral. Cadernos de Estudos Lingsticos. Campinas, v. 14, p. 39-51, 1989.
88
No captulo 2 deste livro, tivemos a oportunidade de conversar com Artur Morais sobre o que esse objeto de ensino e de aprendizagem: a escrita alfabtica. Sem que fssemos surpreendidas, constatamos/reafirmamos a complexidade com que se reveste nosso
sistema de escrita.
Para compreendermos ainda mais a complexidade do ensino
desse objeto, reativamos nossa conscincia de que a aprendizagem
no se d num mesmo ritmo para todos os aprendizes e que eles no
percorrem exatamente os mesmos caminhos. O prprio conjunto de
conhecimentos construdos anteriormente ao ingresso escola no
uniforme. Alguns alunos chegam sala de aula j tendo certa
familiaridade com as letras, sabendo nome-las e, alguns, at entendendo a lgica de juno dessas letras para formar palavras; outros
chegam sem compreender que os smbolos que usamos (letras) so
convenes sociais e acham que podem escrever com rabiscos ou
mesmo com desenhos, conforme discutimos no captulo 3, com
Marlia Lucena.
89
Assim, para exercermos nossas funes de professores(as)alfabetizadores(as), preciso que tenhamos muitos tipos de saber:
(1) o que alfabetizao, articulando tal conceito ao de letramento,
para garantirmos, de fato, a formao de alunos leitores e produtores de diferentes espcies de textos; (2) o que esse objeto de
ensino, a escrita alfabtica, alm de compreendermos o que texto,
gnero textual e termos concepo clara sobre os princpios gerais
que adotamos nos processos de ensino e de aprendizagem; (3) quais
so as hipteses que os alunos elaboram e, conseqentemente, o
que sabem e no sabem ainda sobre a escrita alfabtica, sabendo
diagnosticar com clareza o grau de conhecimento que possuem
sobre o sistema, alm de conhecermos o grau de letramento1 desses alunos e os tipos de evento de letramento de que fazem parte;
(4) os percursos que fazem na apropriao desse sistema e as
estratgias de aprendizagem que utilizam, articulando a aprendizagem do sistema s aprendizagens gerais sobre o funcionamento
da lngua e sobre os textos; (5) os tipos de interveno didtica
que so utilizados para ajud-los a percorrer esses caminhos, assim como as conseqncias dessas diferentes intervenes pedaggicas; entre outros.
Em outros captulos deste livro (captulo 1: Marlia Lucena;
captulo 7: Roseane Pereira) e em outras obras em que discutimos
sobre as relaes entre alfabetizao e letramento e sobre as prticas de leitura e produo de textos na alfabetizao (ALBUQUERQUE; LEAL, 2004; LEAL; ALBUQUERQUE, 2005), voltamos nossa ateno para dimenses diversas desse perodo de escolarizao
e do imbricamento entre alfabetizao e letramento. Neste momento, no entanto, faremos uma reflexo mais centrada nas intervenes didticas destinadas apropriao do sistema alfabtico de
90
escrita que, sem dvida, merecem uma ateno igualmente importante e intensa.
Dentre as habilidades que precisam ser desenvolvidas pelos(as)
professores(as), podemos elencar como uma das mais relevantes e
difceis, a de identificar as necessidades de cada aluno e atuar com
todos ao mesmo tempo.
De fato, se entendermos o que cada aluno j sabe e soubermos
escolher as melhores opes didticas para cada um deles, teremos
percorrido um longo caminho na nossa profissionalizao. Se, alm
disso, soubermos atuar com todos eles ao mesmo tempo, atendendo
s diferentes demandas e auxiliando-os, teremos construdo um belo
perfil conquanto professor(a)-alfabetizador(a).
Frei Betto (2002, p. 62), ao falar sobre sua prpria alfabetizao,
refere-se do seguinte modo sua antiga professora:
Tinha olhos para cada aluno, atenta s dificuldades, prestativa, indo de uma carteira a outra para ensinar a cortar
uma palavra em slabas, escrever o nome no cabealho
de uma folha, passar a borracha no caderno para apagar
um erro...
91
realizadas individualmente. sobre cada um desses modos de organizao que focaremos nossas discusses.
92
Nessa atividade, a professora, mediante de um trabalho de decomposio e composio de palavras, ajudou os alunos das hipteses pr-silbicas a entender que existem unidades menores que as
palavras e que preciso pensar sobre elas para escrever. Os que
esto entrando nos nveis silbicos pensam sobre a ordem das slabas como informao importante para o ajuste com a pauta sonora e
percebem que uma mesma slaba pode estar em palavras diferentes,
com uma mesma grafia. Essa tambm uma descoberta importante
para os que esto nas hipteses iniciais. Para os silbico-alfabticos,
ajuda a ganhar maior fluncia e a adquirir maior repertrio de correspondncias grafofnicas.
As anlises de pedaos ainda menores das palavras tambm
podem ajudar os alunos a realizar tais descobertas. Vamos analisar o
planejamento de aula da professora Cenilda Maria Novaes, da Escola
Municipal Professor Isaac Pereira, Pr-2, em Olinda-PE, que realizou
atividades de reflexo fonolgica em grande grupo.
93
94
A compreenso desse princpio de igualao tambm promovida quando comparamos palavras que tm semelhanas sonoras e
grficas. Clia Ferreira de Arruda mostra-nos como fez isso em uma
turma de 24 alunos de quatro anos da Escola Municipal Claudino
Leal, em Olinda-PE.
Levei vrias folhas de plantas diferentes (mamo, goiaba,
abacate, pitanga, acerola, carambola, caju, manga, laranja, limo, sapoti e rom). Falei e mostrei cada folha. Pedi para que
eles adivinhassem a que frutas correspondiam. Pedi que eles
identificassem as diferenas e semelhanas. Escrevi no quadro
95
96
97
98
Essas trs atividades, realizadas em grupos, podem oferecer diversas opes, atendendo a alunos com diferentes necessidades. A primeira opo (Ditado cantado) uma atividade de ajuste do sonoro ao
escrito. Alunos que estejam em hipteses iniciais da escrita podem,
colaborativamente, encontrar palavras dentro do texto, aprendendo,
com isso, que cada palavra separada da outra com espaamento e
que podemos usar pistas sonoras e suas correspondncias com unidades grficas para identificar palavras. Por outro lado, uma boa
estratgia para familiarizar os alunos com as letras, j que, para discutir em grupo sobre onde est a palavra, as crianas comeam a usar
uma metalinguagem ( essa, porque comea com B!). Isso obviamente comea a acontecer quando o(a) professor(a) indaga as crianas a
esse respeito. Na ausncia do(a) professor(a), haver uma tendncia
a que essa estratgia se repita.
99
As atividades de familiarizao com as letras so muito importantes para as crianas que no apresentam bom repertrio desses smbolos, no conseguem nome-las ou escrevem com rabiscos ou letras
mal-definidas. O objetivo o de fazer com que elas percebam que so
esses smbolos que usamos para escrever e que comecem a reconheclos. Essa era uma informao que Niedja queria naquele momento veicular. Mas outro tipo de informao diferente desse, tambm desejado
pela professora, era o de que os alunos percebessem a vinculao de
certa letra a determinado valor sonoro. Os dois tipos de informao
so descritos por Teberosky e Ribera (2004, p. 66):
No caso das letras, pode-se oferecer criana dois tipos de
informao: as letras como grafias, ou seja, como unidades
grficas exclusivamente, ou a letra como grafema, unidade
bilateral, constituda como signo composto por significante e
significado (GAK, 2001). A letra como grafia faz referncia,
por exemplo, s diferentes figuras de uma mesma unidade do
sistema (por exemplo, G, g, G, g); a letra como grafema faz
referncia relao entre a grafia e o valor fonmico.
100
familiares, identificando letras dessas palavras e os sons correspondentes. Ao mesmo tempo em que se vo desenvolvendo nesse processo, so capazes de gerar outras palavras, jogando com as letras, as slabas e os sons, e dotando de sentido
com os demais a cada nova palavra gerada.
101
102
j esto mais avanados na alfabetizao lem para os colegas e juntos realizam as tarefas propostas a partir da leitura.
Nos casos das atividades de produo de textos em grupos
heterogneos, obviamente, os alunos dos nveis iniciais pouco se
atm ao de registro do texto nem pensam muito sobre as relaes
entre escrita e som, j que esto preocupados com outros aspectos
textuais que so tambm muito relevantes.
Se nosso objetivo que os alunos dos nveis iniciais registrem
o texto, precisamos deixar que eles o tentem fazer, em um tempo diferente dos alfabticos, que faro tal tarefa com maior rapidez. Precisamos, nesses casos, separ-los dos alfabticos. Assim, a demanda do
registro far com que eles, alm de pensar sobre o contedo e sobre
os processos de textualizao, tambm tenham que pensar sobre a
natureza do sistema alfabtico. Se quisermos diminuir essa demanda
e colocar a ateno deles mais voltada para a ao de grafar o texto,
pensando nas relaes entre escrita e pauta sonora, podemos, tambm, sugerir que eles escrevam textos que j sabem de cor, como
msicas, poemas, parlendas, trava-lnguas, etc.
103
104
(texto fragmentado em palavras ou em frases). As duplas, assim, foram montadas com alunos que tinham hipteses de escrita parecidas,
de modo a garantir, realmente, uma busca conjunta para atender
exigncia da tarefa.
105
A professora Roselma Monteiro, regente de uma turma de alfabetizao, da Escola Municipal Jaboato dos Guararapes, em Jaboato-PE, falou sobre as atividades individuais em sala de aula.
Cada criana recebeu uma cartela grande, contendo quatro
figuras matrizes (no topo de uma tabela) e doze cartelas
pequenas com figuras cujos nomes comeavam ou terminavam com os das figuras matrizes. O objetivo era a criana
arrumar as cartelas pequenas de forma que numa mesma fileira ficassem as figuras cujos nomes comeavam ou terminavam de forma semelhante figura matriz.
Essa tarefa, principalmente para os alunos que ainda no tenham percebido que nosso foco de ateno na atividade de escrita se
volta para a pauta sonora e no para os significados das palavras,
fundamental. Desenvolver a conscincia fonolgica, como foi discutido por Artur Morais e Tnia Rios, essencial para ajudarmos as
crianas no processo de alfabetizao.
A leitura individual, em que os alunos tentam apreender um texto, sozinhos, tambm outro momento rico de desenvolvimento da
habilidade de leitura: tanto ajuda a desenvolver fluncia de leitura
quanto a desenvolver o gosto, o prazer pelo ato de ler. A produo
de texto individual outra atividade imprescindvel em sala de aula,
para ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de coordenar as
aes de gerar o contedo, textualizar e registrar o texto.
Em suma, trabalhar sozinho tambm uma modalidade de organizao das situaes didticas que tem sua importncia. O que nos
parece essencial distribuirmos os alunos em cada momento da sala
de aula, de forma consciente, com base nos objetivos didticos claros. Variar essas formas de disposio uma das preocupaes que
devemos ter no processo pedaggico.
Por fim, gostaramos de salientar que, em qualquer uma dessas
formas de organizao das situaes, o essencial termos um(a)
professor(a) comprometido(a), que saiba olhar para os alunos e que
saiba entender quais so suas necessidades, planejando boas atividades e sabendo intervir de maneira construtiva, problematizadora e
esclarecedora.
106
Palavras finais
Os exemplos que usamos foram variados no apenas em relao
disponibilizao dos alunos, mas tambm em relao aos tipos de
atividade realizada. Apesar de nos concentrarmos, neste texto, mais
em atividades destinadas apropriao do sistema de escrita alfabtica, no deixamos de salientar que diferentes objetivos precisam ser
pensados e que a organizao dos alunos em sala de aula no pode
ser decidida apenas com base nos conhecimentos que eles tm sobre
a escrita alfabtica. Para organizarmos os alunos, precisamos ter em
mente o que queremos naquele momento da aula.
Em suma, o que queremos salientar a necessidade de contemplarmos as muitas facetas da alfabetizao, sem perdermos de vista que
temos outros objetivos didticos alm da apropriao do sistema alfabtico de escrita, pois, como diz Soares (2004, p. 15/16), imprescindvel:
reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade de estabelecer a distino entre o que mais propriamente se denomina letramento, de que so muitas as facetas imerso das
crianas na cultura escrita, participao em experincias
variadas com a leitura e a escrita, conhecimentos e interao
com diferentes tipos e gneros de material escrito e o que
propriamente a alfabetizao, de que tambm so muitas
as facetas conscincia fonolgica e fonmica, identificao das relaes fonema-grafema, habilidades de codificao e decodificao da lngua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de traduo da forma sonora da
fala para a forma grfica da escrita. Por outro lado, o que
no contraditrio, preciso reconhecer a possibilidade e a
necessidade de promover a conciliao entre essas duas dimenses da aprendizagem da lngua escrita, integrando alfabetizao e letramento, sem perder, porm, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer
as muitas facetas de um e outro e, conseqentemente, a
diversidade de mtodos e procedimentos para o ensino de
um e de outro, uma vez que, no quadro desta concepo,
no h um mtodo para a aprendizagem inicial da lngua
escrita, h mltiplos mtodos, pois a natureza de cada
107
No tocante apropriao do sistema de escrita, usamos exemplos que contemplavam grupos de tarefas voltados para construo
de diferentes princpios desse sistema. Leal (2004), ao abordar a importncia dessa variao, discutiu nove tipos principais de atividade
(nem sempre excludentes), que priorizam determinadas dimenses do
sistema de escrita: (1) atividades que buscam familiarizao com as
letras; (2) atividades que objetivam a construo de palavras estveis; (3) atividades que destacam anlise fonolgica; (4) atividades
de composio e decomposio de palavras; (5) atividades de comparao entre palavras quanto ao nmero de letras ou s letras utilizadas; (6) atividades de tentativas de reconhecimento de palavras,
atravs do desenvolvimento de estratgias de uso de pistas para
decodificao; (7) atividades de escrita de palavras e textos (que
sabem de memria ou ditados pelos professores(as)); (8) atividades
de sistematizao das correspondncias grafofnicas; (9) atividades
de reflexo durante produo e leitura de textos.
Todos esses tipos de atividade foram abordados nesse texto e
ajudam os alunos a entender diferentes princpios do sistema de
escrita alfabtica. So tambm importantes porque, por evidenciarem mais alguns princpios do sistema que outros, podem atingir
alunos que esto caminhando por diferentes vias de aprendizagem.
Ou seja, muitas vezes temos um aluno que est muito centrado no
eixo da quantidade, muito preocupado com o dilema referente a
quantas letras deve utilizar, sem pensar na seleo de quais letras
utilizar; e outro que est pensando nas relaes entre letras e sons,
mas no est preocupado em antecipar a quantidade de letras; ou
outro que est preocupado com as relaes entre letras e fonemas,
mas no est entendendo a regularidade da constituio das slabas (o princpio, por exemplo, de que toda slaba tem uma vogal). Se
estivermos fazendo muito um s tipo de atividade, podemos atingir
um grupo de alunos que est percorrendo o caminho da alfabetizao numa direo e no atingir outro grupo de alunos que caminha
108
REFERNCIAS
ALBUQUERQUE, Eliana B.; LEAL, Telma F. Alfabetizao de adultos na
perspectiva do letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
BETTO, Frei. Alfabetto: autobiografia escolar. So Paulo: tica, 2002.
FERREIRO, Emilia. Escritura y oralidad: unidades, niveles de anlises y
conciencia metalingstica. Em Ferreiro (Comp.) Relaciones de (in) dependencia entre oralidad y escritura, p. 151-172. Barcelona: Gedisa, 2002.
GAK, V. propus du systme graphique franais: Quelques problmes
discuter. Em C. Gruaz e R. Honvault (comp.). Variactions sur lorthographe
et es systmes dcriture. Mlanges en homage a Nina Catach, p. 23-24. aris:
Honor Champion, 2001.
GALLART, Marta S. Leitura dialgica: a comunidade como ambiente alfabetizador. Em Teberosky, Ana & Gallart, Marta S. Contextos de alfabetizao
inicial. Trad. Francisco Settineri. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LEAL, Telma F. A aprendizagem dos princpios bsicos do sistema alfabtico: por que importante sistematizar o ensino? Em Albuquerque, Eliana B.
& Leal, Telma F. Alfabetizao de adultos na perspectiva do letramento. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.
LEAL, Telma F.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C. Desafios da educao de
jovens e adutos: construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MACEDO e MORTIMER. A dinmica discursiva na sala de aula e a apropriao da escrita. Anais da 22a Reunio Anual da ANPED. Caxambu: 1999.
109
110
111
112
Leontiev (1988), ao tratar sobre esse tema, atenta que existem diferentes tipos de jogo:
o brinquedo tambm evolui de uma situao inicial onde o
papel e a situao imaginria so explcitos e a regra latente,
para uma situao em que a regra torna-se explcita e a situao imaginria e o papel, latentes. Em outras palavras, a
principal mudana que ocorre no brinquedo durante seu desenvolvimento que os jogos de enredo com uma situao
imaginria so transformados em jogos com regras nos quais
a situao imaginria e o papel esto contidos em forma latente (LEONTIEV, 1988, p. 133).
Assim, foram delimitados dois grupos principais de jogos1: jogos de enredo e jogos de regras. Os jogos de enredo tm recebido
vrias denominaes: jogo imaginativo, jogo de faz-de-conta, jogo
de papis, jogo simblico ou jogo scio-dramtico. A nfase dada
simulao ou faz-de-conta, cuja importncia ressaltada por pesquisas que mostram sua eficcia para promover o desenvolvimento
cognitivo e afetivo-social da criana (BOMTEMPO, 2003, p. 58).
Nessas situaes, as crianas representam a realidade e agem
como se fossem adultos. Como defende Macedo (1995, p. 7):
Os jogos simblicos caracterizam-se pela assimilao deformante
(PIAGET, 1945). Deformante porque nessa situao a realidade (social, fsica etc) assimilada por analogia, como a criana
pode ou deseja, isso , os significados que ela d para os contedos de suas aes, quando joga, so deformaes maiores ou
no dos significados correspondentes na vida social ou fsica.
Graas a isso, pode compreender as coisas, afetiva ou cognitivamente, segundo os limites de seu sistema cognitivo.
1
Alm desses tipos de jogo, outros autores falam sobre os jogos tradicionais
infantis e os jogos de construo como muito freqentes no cotidiano infantil. Autores como Kishimoto (2003b), Cascudo (1984) e Ivic e Marzanovic
(1986) tratam sobre os jogos tradicionais infantis e Chauncey (1979) fala
sobre jogos de construo. Piaget (1987) d especial ateno tambm aos
jogos de exerccio no perodo sensrio motor. Neste trabalho no abordaremos tais temas.
113
Leontiev (1988, p. 130) afirma a esse respeito que nos brinquedos do perodo pr-escolar, as operaes e aes da criana so,
assim, sempre reais e sociais, e nelas a criana assimila a realidade
humana. O brinquedo (como disse Gorki) realmente o caminho pelo
qual as crianas compreendem o mundo em que vivem e que sero
chamadas a mudar. Dentro dessa mesma perspectiva, Dias (2003, p.
52) defende que:
[...] na criana, a imaginao criadora surge em forma de jogo,
instrumento primeiro de pensamento no enfrentamento da
realidade. Jogo sensrio-motor que se transforma em jogo
simblico, ampliando as possibilidades de ao e compreenso do mundo. O conhecimento deixa de ser preso ao aqui e
agora, aos limites da mo, da boca e do olho e o mundo inteiro
pode estar presente dentro do pensamento, uma vez que
possvel imagin-lo, represent-lo com o gesto no ar, no papel, nos materiais, com sons, com palavras.
Os jogos de enredo, portanto, fazem com que as crianas experimentem a vida em sociedade e exeram papis sociais diversos, de
modo que as regras sociais so o alicerce da brincadeira. Ao falarmos
que as regras, nos jogos de enredo, so latentes, no estamos minimizando a importncia delas. Apenas, salientando que o olhar volta-se
para o enredo em si, que obedece a tais regras. Quando brincam de
escola, as crianas obedecem s regras institucionais que nessa esfera funcionam. Quando brincam de organizar uma festa, atendem s
regras que na sociedade ditam como so os encontros festivos.
O outro tipo de jogo, que destacamos anteriormente, o jogo de
regras. Nesse, a situao imaginria est implcita, e as regras orientam
a brincadeira. Os participantes do jogo centram a ateno na finalidade
do jogo e no atendimento s regras compartilhadas. A situao imaginria fica latente. Ao jogar xadrez, por exemplo, a ateno volta-se para
as regras, e no para o exerccio de praticar o papel de rainha ou rei, mas
a situao imaginria que orienta os tipos de regra.
Aqui, podemos enfatizar o quanto h de desenvolvimento moral
e social das crianas nessas brincadeiras: tanto nos jogos de enredo
114
quanto nos jogos de regras. Nos jogos de regras, por exemplo, elas
aprendem que a participao em grupos exige atendimento a regras,
aprende que essas regras so compartilhadas e so mutveis, desde
que haja acordo entre os participantes. essa uma das causas da
grande variedade de regras para um mesmo jogo. A canastra (jogo
de baralho), por exemplo, tem diferentes modos de brincar, e os jogadores, via de regra, combinam, antes de comear a partida, quais as
regras que sero seguidas. Nesse sentido, Leontiev (1988, p. 139)
salienta que dominar as regras significa dominar seu prprio comportamento, aprendendo a control-lo, aprendendo a subordin-lo a
um propsito definido.
Moura (2003, p. 79-80), tambm defendendo essa idia, argumenta que:
Nesta concepo, o jogo promove o desenvolvimento, porque est impregnado de aprendizagem. E isto ocorre porque
os sujeitos, ao jogar, passam a lidar com regras que lhes
permitem a compreenso do conjunto de conhecimentos veiculados socialmente, permitindo-lhes novos elementos para
apreender os conhecimentos futuros.
115
116
Os jogos na alfabetizao
Conforme vnhamos falando, o jogo, como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento, passa a ser considerado nas prticas escolares como importante aliado para o ensino (MOURA,
2003, p. 80). No entanto, precisamos atentar que esses no podem ser
utilizados como nicas estratgias didticas nem garantem a apropriao dos conhecimentos que buscamos. Kishimoto (2003, p. 37-38)
tambm corrobora essa posio quando diz que:
A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo
do conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica
do ldico, mas o trabalho pedaggico requer a oferta de estmulos externos e a influncia de parceiros bem como a sistematizao de conceitos em outras situaes que no jogos.
Mrech (2003, p. 128), a esse respeito, tambm se pronuncia, afirmando que brinquedos, jogos e materiais pedaggicos no so objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrrio, eles so objetos que trazem um saber em potencial. Este saber
potencial pode ou no ser ativado pelo aluno. nesse sentido que o
professor desempenha papis fundamentais, mediando as situaes
e criando outras situaes extra-jogo para sistematizao dos conhecimentos. assumindo esse pressuposto que defendemos a utilizao de jogos na alfabetizao.
Para iniciarmos a conversa, podemos destacar que o brincar
com a lngua faz parte das atividades que realizamos fora da escola
desde muito cedo. Assim, quando cantamos msicas e cantigas de
roda, ou recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, ou desafiamos os
colegas com diferentes adivinhaes, estamos nos envolvendo com
a linguagem de maneira ldica e prazerosa. Da mesma forma, so
variados os tipos de jogo que fazem parte da nossa cultura e que
117
118
Alm de organizar a situao e selecionar os jogos a ser disponibilizados em funo dos objetivos, a presena do professor como
mediador das situaes fundamental, j que ele dinamiza o grupo
pela sua atitude de escuta, de ateno, de entusiasmo diante do sucesso da criana e encorajamento diante da derrota e ajuda na construo progressiva da noo de regra (PERNAMBUCO, 1997, p. 14).
Tendo a certeza do papel central que o professor desempenha
no planejamento das situaes com utilizao de jogos para ajudar a
alfabetizar e no acompanhamento dos alunos durante as atividades,
buscaremos, a partir desse ponto, apresentar exemplos de jogos, de
modo a discutirmos mais detalhadamente os objetivos didticos que
podem ser almejados com a utilizao desses recursos.
Considerando os princpios do Sistema de Escrita Alfabtico,
dividiremos os jogos em trs grupos: (3.1) aqueles que inserem atividades de anlise fonolgica sem fazer correspondncia com a
escrita; (3.2) os que levam a refletir sobre os princpios do sistema
alfabtico, ajudando os alunos a pensar sobre as correspondncias
grafofnicas; (3.3) os que ajudam a sistematizar as correspondncias grafofnicas.
Jogos de anlise fonolgica
Em captulos anteriores, j discutimos que um dos princpios
bsicos do nosso sistema de escrita que a lgica da relao se d
entre os sinais grficos (letras) e a pauta sonora, e no entre os sinais
grficos e os significados ou objetos. Para descobrir esse princpio
do sistema, a criana precisa, conscientemente, parar de prestar ateno apenas ao significado das palavras e passar a destinar ateno
aos sons, seqncia de segmentos sonoros da palavra. A seguir,
apresentaremos alguns jogos que podem desenvolver essa conscincia fonolgica nos alunos.
119
Baralho fonolgico
Criao:
Roselma Monteiro, Escola Municipal de Jaboato dos Guararapes, em
Jaboato dos Guararapes PE.
Componentes:
36 cartelas com figuras (12 trincas de figuras cujas palavras iniciam ou
terminam com a mesma slaba)
Exemplos:
CAVALO-CASA-CACHORRO;
FACA-FAZENDA-FADA;
MGICO-MACACO-MALA; LPIS-LARANJA-LAVADEIRA;
GATO-GALO-GARI; SAPATO-SAPO-SACO
PATO-MATO-RATO; COLA-ESCOLA-SACOLA;
PICOL- JACAR-P
FEIJO-PO-MACARRO; JANELA-PANELA-FIVELA;
CAMA-LAMA-PIJAMA
Finalidade: Formar duas trincas de cartelas de figuras cujas palavras
iniciem ou terminem com a mesma slaba.
Regras:
Cada jogador recebe seis cartas, o restante das cartas fica no centro da
mesa emborcado, formando o morto.
O primeiro jogador inicia pegando uma cartela. Se formar trinca, ele a
deposita sobre a mesa, virada para cima.
O jogador descarta uma cartela no centro da mesa, voltada para cima.
O jogador seguinte decide se pega a cartela do morto ou o resto que
foi depositado pelo jogador anterior.
O jogo prossegue at que um dos jogadores coloque sobre a mesa duas
trincas.
Caso se acabem as cartelas do morto e ningum forme as duas trincas, as
cartas do resto so viradas para baixo e o jogo prossegue.
O jogo apresentado por Roselma muito interessante para desenvolver a conscincia fonolgica dos alunos. Quando tentam formar as
trincas, as crianas se concentram sobre a pauta sonora em lugar de
apegarem-se aos significados das palavras. Isso pode ajudar os alunos
120
121
122
I
A
B
L
A
O
C
A
O
B
123
C
O
A
L
O
T
M
A
124
Baralho forma-palavras
Criao: Amanda de Frana Vicente; Gleice Kelly de Souza Guerra;
Irlnia do Nascimento Silva; Ktia Barros Cabral dos Santos alunas do
curso de Pedagogia da UFPE.
Componentes: 54 cartelas com slabas.
Finalidade: Vence a partida quem conseguir formar trs palavras, e, ao
final de cinco partidas, ganha o jogo quem tiver mais pontos.
Quantidade de jogadores: no mximo 5
Regras:
As cartelas com as slabas devem ser embaralhadas e, logo depois,
devem ser distribudas nove delas para cada jogador.
As cartelas que sobrarem devem ficar na mesa viradas para baixo.
O participante dever tentar formar, com as slabas que esto em sua
mo, trs palavras.
Cada participante, na sua vez de jogar, deve pegar uma cartela que est
virada (no dorme) ou uma das descartadas.
O participante observa se a cartela que pegou lhe interessa para formar
alguma palavra no seu jogo.
Se seervir a cartela que o participante pegar, ele a segura e descarta
outra do seu jogo, devendo permanecer sempre com nove depois da
jogada. Se a cartela no servir, ele a descarta.
O participante poder formar palavras com nmeros de slabas diversos, contanto que d para formar trs palavras com apenas nove cartas.
Para palavras de uma slaba, o participante ganha um ponto; para
palavras de duas slabas, o participante ganha dois pontos, para palavras de trs slabas, trs pontos e para palavras de quatro slabas ou
mais, quatro pontos. Cada batida vale cinco pontos. O vencedor soma
os pontos das trs palavras com os cinco relativos partida ganha. Os
outros somam os pontos s das palavras que conseguirem formar. Ao
final de trs partidas, comparam-se os pontos e elege-se o vencedor.
125
126
Trilha de figuras
Criao: Amanda Karinne B. de Oliveira, Carolinne de Ftima Guimares Sampaio, Jacqueline Monteiro Barros, Manuela Carla Santos do
Nascimento, Maria Auxiliadora C. de Souza, Rafaela Paiva alunas do
curso de Pedagogia da UFPE.
Componentes: 3 tabuleiros de trilhas, com figuras nas clulas ( importante que as figuras apaream mais de uma vez), 45 cartelas com os
nomes correspondentes aos desenhos das trilhas e pinos para marcar as
casas na trilha.
Quantidade de jogadores: mximo de nove (9) alunos, divididos em
trs grupos
Finalidade: parear 5 cartelas com palavras s figuras correspondentes
da trilha.
Regras:
Cada aluno ou grupo recebe uma cartela grande com uma trilha, que
contm figuras nas clulas.
Cada aluno ou grupo recebe 5 cartelas de palavras.
Um aluno deve jogar o dado e deslocar o pino para a casa correspondente ao nmero de casas que avanou na sua trilha, a partir do
nmero indicado no dado. Quando chegar na casa correspondente, dever verificar se tem a ficha com palavra relativa figura da casa alcanada.
Caso ele disponha da ficha, deve coloc-la na trilha; caso no disponha,
ficar com todas as fichas em mos e passar a vez ao jogador seguinte.
O jogo deve prosseguir at que um dos jogadores consiga colocar suas
cinco fichas na trilha. O jogo no acaba quando chegar no ltimo desenho;
ele reinicia quantas vezes forem necessrias, at que algum dos jogadores
acabe com as cinco cartelas.
127
128
O caa-letras um jogo que leva as crianas a refletir para selecionar as letras que devero formar as palavras. Para utilizar o critrio
de contar apenas as palavras corretamente formadas, o professor
dever assegurar que os alunos que participam do jogo estejam na
hiptese alfabtica ou formar grupos em que existam alunos com esse
nvel de domnio do sistema de escrita.
Formando palavras e discutindo sobre as letras a ser utilizadas,
os alunos se apropriam das correspondncias de forma mais prazerosa, sem que seja necessrio ficar treinando os padres silbicos de
forma mecnica. Ao mesmo tempo, comeam a exercitar um tipo de
reflexo ortogrfica, quando discutem com os colegas (ou tm que
decidir sozinhos) quais letras vo usar para notar a pauta sonora da
palavra que querem escrever.
Palavras finais
Neste captulo, investimos na discusso sobre a importncia
dos jogos no desenvolvimento infantil e, mais especificamente, no
processo de alfabetizao. Lanar mo da bagagem cultural desses
alunos e da disposio que eles tm para brincar com as palavras
uma estratgia que no podemos perder de vista, se quisermos um
ensino desafiador, ldico e construtivo. Assim, os jogos podem ser
utilizados em um trabalho mais dirigido por parte dos professores, em
situaes de aula, ou podem ser disponiblizados para que as crianas
possam usar para brincar no horrio do recreio ou em horrios em que
elas j tenham realizado as tarefas propostas pela professora.
Atravs dos jogos ajudamos os alunos no apenas a entender a
lgica da nossa escrita e a consolidar o que eles j tm aprendido,
129
como tambm a aprender a lidar com regras e a participar em atividades grupais. Enfim, conduzimos bons momentos para que os alunos
aprendam brincando (ou, se quisermos pensar desse modo, brinquem
aprendendo).
REFERNCIAS
BOMTEMPO, Edda. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da
representao, do imaginrio. In: KISHIMOTO, Tizuko. Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educao. 7. ed, So Paulo: Cortez, 2003.
CASCUDO, Lus da Cmara. Literatura oral no Brasil. So Paulo: Itatiaia, 1984.
CHAUNCEY, Henry. La educacin prescolar en la Union Sovietica. Trad.
Berdagu, Roser. Barcelona: Editorial Fontanella, 1979.
DIAS, Marina C. M. Metfora e pensamento: consideraes sobre a importncia do jogo na aquisio do conhecimento e implicaes para a educao
pr-escolar. In: KISHIMOTO, Tizuko. Jogo, brinquedo, brincadeira e a
educao. 7. ed, So Paulo: Cortez, 2003b.
FRONBERG, Doris. Pronin-play in the early childhood curriculum. A review
of current research. Seefeldt, cord (Ed). USA: Teachers College Press, 1987.
IVIC, Ivan; MARZANOVIC, Aleksandra. Tradicional games and children
of today. OMEP: UNESCO, 1986.
JAULIN, Robert. Jeux et jouets essai dethnotechnologie. Paris: Aubier, 1979.
KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2003b.
KISHIMOTO, Tizuko. O jogo e a educao infantil. In: KISHIMOTO, Tizuko.
Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
LEONTIEV, Alxis. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar.
In: VIGOTSKII, LEV; LURIA, ALEXANDER; LEONTIEV, ALEX. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos.
So Paulo: cone; Editora da Universidade de So Paulo, 1988.
MACEDO, Lino. Os jogos e sua importncia na escola. Cadernos de pesquisa, 93, 1995, p. 5-11.
130
131
132
Leitura e escrita
na alfabetizao
Para comear...
Discutir sobre a leitura e a escrita na alfabetizao tem se
tornado, cada vez mais, uma atividade arriscada. Dentre tantos
riscos, o mais previsvel o de nossos leitores nos acharem repetitivos ao afirmamos que os professores alfabetizadores devem
alfabetizar letrando, discurso que tem sido recorrente na maioria
dos textos sobre alfabetizao. No que estejamos na direo errada, mas querendo acertar, muitas vezes, incorremos no erro de
no tratarmos das especificidades do processo de alfabetizao e
de letramento.
Um problema que est no mbito desse discurso o tratamento
dado aos alunos que ainda no escrevem e no lem com autonomia
como se eles assim j procedessem. Esse fato torna-se mais complexo
quando, ao prescreverem a alfabetizao atravs de textos, muitas
vezes, no dedicamos tempo e esforos para orientar atividades em
que os alunos reflitam sobre o sistema alfabtico de escrita.
133
Temos bom exemplo do que estamos afirmando. Em um encontro de formao para professores alfabetizadores1, em que a formadora discutia sobre as interfaces dos processos de alfabetizao e letramento e suas implicaes para o ensino da escrita alfabtica, uma
professora fez a seguinte reflexo:
Agora eu sei, professora, porque meus alunos no esto conseguindo se alfabetizar... Eu s leio e peo para eles produzirem textos... porque eu escuto o galo cantar no sei onde e
tento fazer em sala de aula. Eu no estou ajudando meus
alunos a pensar nos princpios do sistema alfabtico.
Outro exemplo do que estamos afirmando so os livros didticos de alfabetizao que apresentam uma variedade de gneros textuais para leitura e produo de textos escritos, mas que, em contrapartida, nem sempre desenvolvem boas atividades com base nas quais
os alunos possam refletir explicitamente sobre os princpios do sistema de escrita. Essas constataes nos permitem afirmar que o discurso do letramento no tem sido articulado de maneira devida ao discurso da alfabetizao. Temos, pois, como objetivo, neste trabalho,
discutir essa questo tentando responder a algumas perguntas que
chegam at ns quando em processo de formao continuada com
professores alfabetizadores.
134
sistema de escrita, mas, tambm, desenvolver as habilidades de leitura e produo de textos orais e escritos. Portanto, o ato de ensinar a
ler e a escrever a alfabetizao deve relacionar-se ao uso da leitura
e da escrita de maneira a alcanar objetivos em diferentes contextos
em que essas prticas so desenvolvidas, ao que tem sido denominada de letramento.
No entanto, temos clareza de que, alm do nosso sistema de
escrita envolver um trabalho conceitual bastante complexo2, a produo de textos escritos ainda requer que realizemos tarefas tambm
um tanto complexas: registrar, gerar e selecionar os contedos, pensar na maneira como esses contedos devem estar organizados no
papel em branco, alm dos processos de textualizao, em que os
alunos precisam fazer escolhas de recursos coesivos, seleo de
vocabulrio (como, por exemplo, pelo processo de associao em
que se relacionam itens de um mesmo campo semntico: aniversrio/bolo,vela etc.).3
Como, pois, fazer com que alunos que no escrevem e no lem
faam uso das diferentes finalidades da leitura e da escrita em processo de alfabetizao? Perguntas como as que seguem so recorrentes
no processo de formao de professores alfabetizadores.
Como as crianas que ainda no escrevem e no lem iro
produzir textos?
Quais so os gneros adequados para trabalhar com turmas
de alfabetizao?
Como dar conta dessa perspectiva em um ou dois anos letivos?
Tentaremos responder, no incio dessa nossa conversa, ltima pergunta. A questo do tempo no trabalho com a alfabetizao
de crianas parece-nos um ponto que merece uma discusso mais
cuidadosa. A cautela est, justamente, em organizar o trabalho
2
135
pedaggico de maneira que possamos envolver atividades de leitura, atividades de reflexo sobre o sistema notacional de escrita e atividades de produo de textos orais e escritos dos diversos gneros, considerando os diferentes nveis de conhecimentos
dos alunos que chegam s escolas.
Ao organizarmos a rotina da alfabetizao, levando em considerao as trs dimenses citadas, poderemos, de certa forma, reiterar o
que disse a professora que citamos logo no incio da discusso: apenas as atividades de leitura e produo de textos escritos no deram
conta da apropriao de escrita por seus alunos.
bom lembrar que viver em um mundo letrado, mediado por
situaes de leitura e escrita, no o mesmo que dominar esses processos com autonomia. Se assim fosse, no teramos adultos no
alfabetizados.
Diferentes pesquisas (ABAURRE et al 2003; BARROS; VAL,
2003; GOULART, 2003; REGO, 1995; ROCHA, 2003 e TEBEROSKY,1994, 2003) tm apontado que possvel crianas no alfabetizadas e/ou em processo de alfabetizao lerem e produzirem textos
escritos. No entanto, tais atividades so, via de regra, mediadas por
outros indivduos que j dominam a escrita. Os relatos a seguir demonstram a dificuldade dos alunos ao tentar ler e escrever sozinhos
antes de dominar a escrita alfabtica.
Como, professora, que eu vou escrever, se eu no sei fazer
assim... assim com minha mo (aluno do ensino regular 1o
ano do 1o ciclo da Rede Municipal da Cidade de Recife).
Escrever!? Escrever!? Agora que so elas! (aluno adulto no
alfabetizado do Programa Brasil Alfabetizado)
136
sabido por todos que lidam com a alfabetizao que as crianas e os adultos que no dominam ainda o sistema de escrita podem,
por exemplo, fazer inferncias em um texto escrito de diversas maneiras.
Na leitura de rtulos, por exemplo, esses alunos tentam interpretar o
escrito pela cor, pela identificao de letras ou por seu formato; pelo
reconhecimento da palavra, porque a marca lhe conhecida; pela imagem, etc. So, portanto, estratgias que so colocadas em jogo por
alunos no alfabetizados. Tais estratgias devem ser levadas em considerao na organizao do ensino para que eles venham a ser leitores
e escritores capazes de interagir mediante o texto escrito.
A professora Alery Felinto Santana4 organizou uma atividade didtica (realizada no grande grupo) que se tratava de expor aos alunos nomes
de marcas conhecidas. A professora afirmou, em seu relato, que tinha a
inteno de estimular a observao do material escrito. Percebemos, ento,
que, apesar de a professora reconhecer que os alunos conhecem esse tipo
de material escrito, ela objetivou que esse material se tornasse uma observvel por parte do aluno. Dito de outra forma, a inteno da alfabetizadora
era tornar a escrita um objeto de estudo e reflexo. Para tanto, ela iniciou a
atividade, articulando os conhecimentos prvios que os alunos tinham
acerca dos gneros publicitrios, para que, valendo-se desses conhecimentos, eles pudessem fazer uso de diferentes estratgias de leitura.
O primeiro passo foi falar sobre a questo das marcas dos
produtos, debatendo com os alfabetizandos sobre: a publicidade, a propaganda, o porqu das cores e das formas das letras.
Isto fez com que eles pensassem sobre a possibilidade de ler no
pela decodificao das letras, mas sim atravs de diversas estratgias que fazem reconhecer e distinguir produtos e marcas,
sendo este um exemplo de sua insero no mundo letrado.
Observamos, ento, que a professora aciona os conhecimentos que os alunos tm sobre o texto, desenvolvendo as estratgias de antecipao e inferncia.5 interessante observar que, no
4
137
Apesar de a professora ter afirmado que ela reproduziu as letras no formato que elas
tinham na embalagem, sabemos que um tanto difcil as letras ficarem iguais.
138
Aqui os alunos tanto participam de uma atividade de identificao de letras, importante para aqueles que esto no processo inicial
da alfabetizao, quanto desenvolvem uma atividade de leitura.
medida que os alunos identificam as letras, eles fazem uso da estratgia de seleo (s vezes utilizando o alfabeto exposto na parede da
sala), observando qual letra vem primeiro, qual letra vem depois, analisando, portanto, o interior das palavras (no caso, os nomes dos
ajudantes do dia). Conhecendo o texto os nomes dos colegas da
7
139
140
Observa-se, ento, que a professora promove um ensino de leitura e escrita preocupada com a apropriao dos princpios do sistema de escrita alfabtica. Essa atividade de composio de palavras
ajuda os alunos a desenvolver a compreenso que as palavras so
compostas de unidades menores que so as letras e slabas e que,
portanto, tais segmentos so utilizados para a produo de novas
palavras (LEAL, 2004). E o que a docente fez na seqncia da
atividade em que ela pediu aos alunos que pensassem em outras
palavras que comeassem com o mesmo som do nome de Leonardo.
Assim, tanto eles pensaram nos segmentos que podem ser usados na produo de novas palavras, como tambm nas partes sonoras da palavra analisada. Essa atividade de anlise fonolgica8, em
que os alunos precisam pensar em outras palavras que tm o mesmo
som inicial, apesar de parecer fcil, importante para os alunos que
ainda no compreendem que a escrita tem relao com a pauta sonora. Portanto, atividades desse tipo so fundamentais para os alunos
nos estgios iniciais da alfabetizao.
A organizao da rotina dessa docente envolveu, tambm, atividades de leitura. Na seqncia da aula, ela fez a leitura de uma histria: a bolsa, a bolsinha e a bolsona, da revista Nova Escola, e em
seguida fez perguntas de compreenso textual.
Produo de textos, como dissemos, constitui-se como outro eixo
de ensino na alfabetizao. A professora Roselma9 ajuda-nos a mostrar
como trabalhar produo de textos em grupos heterogneos quanto ao
domnio do sistema de escrita. A atividade fez parte de um projeto de
leitura realizado na escola que culminou na dramatizao do texto: Branca de neve e os setes anes na festa de formatura dos alunos da
alfabetizao. Como a histria foi dramatizada, houve a necessidade de
detalhar e registrar as cenas da pea para que os alunos pudessem
decorar o texto. Vejamos o protocolo da aula dessa docente:
8
141
[...] A professora escreveu no quadro os nomes dos personagens e logo abaixo os nomes dos alunos que iro interpretar.
Os personagens eram: Rainha (me de Branca de Neve), Rei,
Branca de Neve, Rainha (Bruxa, Velhinha), Espelho, Caador, 7 Anes, Prncipe.
P Vamos escrever a primeira cena da pea e vamos ensaiar!
Como o nome da pea?
A Branca de Neve.
P Como se escreve pea?
Aluno PE.
A professora escreve a palavra Pea Teatral e logo abaixo
Branca de Neve e os 7 Anes numa cartolina que ela colou
no quadro com o objetivo de escrever uma cena da histria.
P O que apareceu aqui?
A O .
[...]
A professora explicou que vai ter um narrador para contar o
comeo da histria, que a primeira pessoa a falar e ensaiou
primeiro esta parte, chamando uma aluna para criar (oralmente) e narrar o texto inicial a partir de algumas instrues.
Em seguida, a professora escreveu Rainha (Bruxa) em frente
ao espelho e chamou uma outra para escrever a primeira
parte da histria.
P A bruxa est em frente ao espelho, o que ela diz?
A Espelho, espelho meu!
A Existe algum mais bela do que eu?
A aluna escreveu da seguinte forma: espelho, espelho meu,
eziste agem nais bela do que eu.
P O que ela responde?
A No!
P apenas no? No fica melhor: No, Majestade?
A professora chamou outra aluna para escrever e ela fez da
seguinte forma: No Majestate.
142
143
e nomeando as letras que compunham as slabas da palavra, os alunos tambm estavam fazendo reflexes a respeito do sistema de escrita alfabtica. Verificamos que ao explicitar a funo do narrador, a
docente trabalha com as caractersticas do gnero abordado.
Temos, pois, nessa aula, a leitura de diferentes gneros (contos
e obra teatral), assim como a produo de um gnero com destinatrios reais, objetivos didticos (tambm reais!) e a definio da finalidade da produo escrita.
Portanto, nas trs atividades relatadas, os alunos foram solicitados a ler e a produzir diferentes gneros escritos10, levando em considerao as especificidades do sistema alfabtico.
Entendemos, pois, que esses so pedidos de socorro que devem ser levados a srio, por parte de quem forma alfabetizadores e
10
Leram o conto Branca de neve e os sete anes e produziram uma obra teatral
para a dramatizao.
144
145
In: COSTA VAL, M. da G.; ROCHA, G. (Orgs.). Reflexes sobre prticas escolares de produo de textos: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
GOULART, Ceclia. A produo de textos escritos narrativos, descritivos e
argumentativos na alfabetizao: evidncias do sujeito na/da linguagem. In:
COSTA VAL, M. da G.; ROCHA, G. (Orgs.). Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
LEAL, T. F. A aprendizagem dos princpios bsicos do sistema alfabtico:
por que importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE, E.; LEAL,
T. Educao de Jovens e Adultos numa perspectiva de letramento. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.
ROCHA, G. O papel da reviso na apropriao das habilidades textuais pela
criana. In: COSTA VAL, M. da G.; ROCHA, G. (Orgs.). Reflexes sobre
prticas escolares de produo de textos: o sujeito-autor. Belo Horizonte:
Autntica, 2003.
REGO, L. L. B. Literatura infantil: uma perscpectiva da alfabetizao na prescola. So Paulo: FTD, 1995.
SILVA, R. P. Atividades de produo de textos no livro didtico de alfabetizao: o caso do Novo Letra Viva 2004. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal de Pernambuco, 2004.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
TEBEROSKY, Ana. Ler e escrever uma proposta construtivista. So Paulo:
Artes Mdicas, 2003.
______. Aprendendo a escrever: perspectivas psicolgicas e implicaes
educacionais. Traduo de Cludia Schilling. So Paulo: tica, 1994.
146
147
148
O trabalho de anlise e avaliao pedaggica dos livros didticos feito por uma
equipe de professores e especialistas que atuam nas quatro reas de conhecimento bsico, tanto na universidade como na escola de 1o grau, e baseada no
s na experincia docente e no conhecimento especializado das equipes, mas,
principalmente, num conjunto de princpios e critrios cuidadosamente estabelecidos (Guia de Livros Didticos: 1a a 4a sries / PNLD 98, p. 9).
149
150
Essa lio corresponde ao ensino dos padres silbicos ma-memi-mo-mu. O final da pgina contm um quadro com todos os padres j trabalhados. Assim, podemos ver que o texto apresentado
no incio da lio formado apenas por palavras constitudas das
slabas j ensinadas. Os textos cartilhados se caracterizam, ento, por
um amontoado de frases que, juntas, no correspondem a um texto,
uma vez que no possuem uma unidade de sentido. E, para garantir a
presena de palavras compostas pelas unidades j ensinadas, muitas
frases so artificiais e sem sentido, como as clssicas o boi bebe,
ou o beb baba, ou Ivo viu a uva.
Enfim, os textos cartilhados correspondem a um gnero que foi
criado pela escola, para alfabetizar os alunos atravs de uma prtica
descontextualizada. Assim, em vez de inserir textos que circulam na
sociedade, os autores dos livros didticos passaram a colocar nos
livros textos completamente artificiais.
Mas as crticas s antigas cartilhas no se limitam presena
dos pseudotextos. importante discutirmos sobre os tipos de atividade presentes nesses manuais e em como elas ajudariam pouco
os alunos a se apropriarem do sistema de escrita alfabtico.
Com base na anlise de trs cartilhas, duas silbicas (Pipoca e
Este Mundo Maravilhoso) e uma fnica (Casinha Feliz), Morais e
Albuquerque (2005) observaram que as atividades presentes nesses
livros correspondiam principalmente leitura de slabas, palavras,
frases e textos cartilhados; cpia de slabas, palavras e frases; escrita
de palavras, explorao dos diferentes tipos de letra.
Tomando como exemplo a cartilha Pipoca3, vimos, pelo exemplo
apresentado anteriormente, que, em cada lio, primeiro as crianas
so apresentadas a uma palavra e a um texto cartilhado, para, em
seguida, revisar os padres j aprendidos/memorizados para poder
realizar as atividades, ilustradas a seguir:
151
152
153
154
155
156
157
158
159
A.: No.
P.: Enquanto a cigarra estava cantando, a formiga estava fazendo
o qu?
A.: Trabalhando.
P.: A formiga deveria fazer o qu?
A.: Deixar ela entrar.
P.: Se voc fosse a formiga o que faria?
A.: Deixava.
P.: correto dizer que a cigarra estava trabalhando?
A.: .
P.: A cigarra tava cantando, no era? E vocs acham que cantar
para a cigarra fazer nada?
A.: No.
P.: No, a cigarra tava fazendo o trabalho dela.
P.: A formiga falou ento para a cigarra: Voc cantava, agora
dana. O que danar significa aqui? A formiga quis dizer o
qu?
A.: Que ela ia passar fome.
P.: Vocs acham que a palavra dana nesta frase significa movimentar o corpo ou enfrentar sem ajuda problemas e dificuldades?
A.: Enfrentar problemas.
P.: Ento vocs vo marcar o quadradinho de baixo.
Em seguida, continuando a seqncia do livro, ela leu o texto
A cigarra e a formiga recontada por Joo de Barro, e o explorou baseando-se em questes sugeridas pela autora do LD.
Uma delas envolvia uma reflexo sobre o modo como os dois
textos foram escritos, uma vez que o segundo correspondia a
um poema com rimas. Cludia no s solicitou que os alunos
descobrissem a diferena entre os textos, como tambm pediu
160
161
P.: A no nmero 2 tem escrito assim: Descubra o que est faltando e complete o quadro. Aqui tem o nmero 1, aqui tem escrito
a palavra um e tem um saco de feijo. Aqui tem o nmero 2, vou
escrever a palavra dois e vou desenhar dois sacos de feijo.
Aqui tem o nmero 3, vou escrever a palavra trs e vou
desenhar os trs sacos de feijo.
162
163
164
165
166
SOBRE OS AUTORES
167
168
O objetivo principal deste livro teorizar sobre a prtica de professores alfabetizadores, fornecendo-lhes subsdios para melhor compreender concepes, conceitos,
procedimentos, atividades e atitudes que subjazem ao seu
fazer pedaggico. A premissa aqui de que a reflexo contnua e fundamentada que o docente faz sobre sua prpria
prtica docente tem um papel importante a desempenhar
na formao de professores.
No h dvida de que esse um grande desafio, e que a
superao dos problemas do analfabetismo no Brasil no
depende unicamente do professor, mas de um conjunto de
fatores que dizem respeito tanto a instituies, modelos e
prticas de formao inicial e continuada quanto organizao do sistema de ensino, da escola, do currculo, dentre
outros aspectos que priorizem um trabalho pedaggico de
natureza cooperativa, solidria e comprometida com a educao de qualidade. Dentre esses vrios aspectos que
envolvem a questo, os saberes especficos sobre
apren-Santos
CarmiaFerraz
dizagem da leitura e da escrita constituem instrumentos
Mrcia Mendona
fundamentais para a atuao dos docentes envolvidos no
processo de ensino, na perspectiva de alfabetizar letrando.
Alfabetizao
e letramento
conceitos e relaes
ISBN 85-7526-153-3
9 788575 261538