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PROJECTO
SARILHOS
DO AMARELO
Oo
NDICE
Palavras iniciais
I. INTRODUO
1. Capitanear o aprender
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2. Auto-regular o aprender
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1. Racional da ferramenta
1.1. A dinmica cclica da aprendizagem auto-regulada
1.2. Promover os processos de auto-regulao em crianas sub-10
1.2.1. No pr-escolar
1.2.2. No 1.o Ciclo do Ensino Bsico
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2. Metodologia
2.1. Ensino de estratgias, processos de auto-regulao
da aprendizagem e modelao
2.2. A modelao
2.3. A narrativa
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3. Operacionalizao do Projecto
3.1. Propostas de trabalho
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III. CONCLUSO
1. Palavras finais
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2. Glossrio
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3. Referncias
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PALAVRAS INICIAIS
I. INTRODUO
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1. CAPITANEAR O APRENDER
Auto-regulao da aprendizagem um conceito embebido na tradio construtivista que urge a criana a assumir a responsabilidade pelo seu agir educativo, pela
sua aprendizagem. Definimo-lo como:
um processo activo no qual os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua
aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognies, motivao
e comportamentos com o intuito de os alcanar
(Rosrio, 2004b, p. 37).
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2. AUTO-REGULAR O APRENDER
O termo auto-regulao da aprendizagem o prefixo auto acentua o papel investido do sujeito no seu processo de aprendizagem descreve aprendizagens que envolvem agncia, trabalho autnomo, motivao intrnseca e
estratgia de aco (Boekarts & Corno, 2005; Dembo & Eaton, 2000; Rosrio,
2004b; Zimmerman, 2002). Apresenta um carcter motor sublinhando a actividade do sujeito como um requisito essencial para aprender. Neste sentido, podemos afirmar que as crianas auto-reguladoras da sua aprendizagem
analisam as exigncias da tarefa e escolhem os recursos para lhes fazer face.
No esto, nem se sentem sozinhas nas suas tarefas de aprendizagem, pelo
contrrio, procuram apoio, sempre que necessrio, de modo a alcanarem
satisfatoriamente os seus objectivos.
Os processos auto-regulatrios subsumem, assim, os conceitos de motivao e
cognio, enfatizando a sua interrelao.
Esta ideia expressa na literatura como Will & Skill (motivao e competncia),
entendidas como as duas faces de uma mesma moeda, e, como tal, inseparveis
(Corno & Xu, 2004; Pintrich & Schunk, 2002; Zimmerman, 2000).
A literatura da rea apresenta, tal como face a muitos conceitos no domnio
da Psicologia da Educao, vrias abordagens ao conceito (cf. Boekarts & Corno, 2005; Pintrich, 2004; Rosrio, 2004b; Zimmerman & Schunk, 2001); no
entanto, todas descrevem a forma como as pessoas enfrentam os problemas,
aplicam as estratgias, monitorizam a sua realizao e interpretam os resultados dos seus esforos de uma forma autnoma e centrada na tarefa (Boekaerts
& Corno, 2005; Rosrio, 2004b; Zimmerman, 2002).
Porque importante auto-regular a aprendizagem? Como que os alunos se
tornam auto-reguladores das suas aprendizagens?
Dominar o conceito de auto-regulao da aprendizagem fundamental para
os educadores porque o trabalho educativo envolve no dia-a-dia um processo
de desenvolvimento pessoal onde os dois pilares da auto-regulao escolha e
controlo assumem um papel decisivo. O conhecimento e a aprendizagem no
preexistem na mente ou na personalidade dos sujeitos; pelo contrrio, o modelo
auto-regulatrio defende que todos exercitamos algum tipo de controlo sobre a
aprendizagem nas diferentes relaes e situaes que enfrentamos diariamente. Um olhar psicolgico ajudar, estamos certos, os diferentes educadores a
analisarem no seu contexto de ensino-aprendizagem as concepes e as estratgias de aprendizagem dos alunos, nutrindo-as de profundidade. Este olhar
mais substantivo para o aprender, ajudar a desenhar abordagens educativas
mais ajustadas s necessidades das crianas e, no caso concreto dos educadores,
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actividades evitando as outras o mais que podemos. Por exemplo, crianas com
competncia elevada no clculo, podem dedicar-se mais a estas tarefas negligenciando a dedicao leitura ou composio, tarefas que lhe exigem mais
trabalho e nas quais no obtm o mesmo retorno emocional e escolar.
O mesmo pode acontecer no pr-escolar com o desigual investimento das
crianas nas actividades. Uma criana com uma destreza manual robusta tender a centrar-se mais tempo em tarefas que convoquem esta competncia, do
que os seus pares com menos competncia e, naturalmente, menos apetncia.
Nesse sentido, os educadores devem oferecer actividades e tarefas que sejam
adequadas aos seus educandos e que, atravs do sucesso no seu completamento,
lhes forneam certezas sobre a sua capacidade para enfrentar tarefas similares.
Estas estratgias pedaggicas so sobremaneira importantes uma vez que a capacidade percebida est relacionada com o controlo dos alunos na tarefa, com o seu
investimento nesta e, posteriormente, com o sucesso escolar (Rosrio, 2005).
O trabalho dos educadores, se orientado no sentido de restabelecer a esperana
das crianas apresentando alternativas escolares exequveis e perspectivando caminhos, constitui-se como um suporte ao seu envolvimento nas actividades de
aprendizagem. O nosso objectivo como educadores deveria estar orientado para
ajudar as crianas a assumirem o controlo das suas aprendizagens, monitorizando os seus avanos e ligando as experincias vividas na escola, ou noutros contextos educativos, ao que podem vir a realizar no futuro, pois muitos alunos esto
atolados nas suas incapacidades: no olham para o futuro, pois no vem sada.
Mas estes ganhos educativos sero pouco consistentes no tempo se a criana
no tiver oportunidade de reflectir sobre as suas aces e respectivas consequncias. A escola oferece poucos espaos intencionais de reflexo, quer sobre
a instrumentalidade das aprendizagens, a curto, mdio e longo prazo (e.g., em
que medida me vo ser teis estas aprendizagens no futuro), quer sobre as
consequncias do (des)investimento pessoal no aprender hoje e, por ricochete,
no amanh (e.g., o que me poder vir a acontecer amanh se hoje eu no).
Acreditamos, reformulando um antigo ditado popular, que de pequenino
que se nutre o pepino. Nesse sentido, nas pginas seguintes, apresentaremos,
com algum detalhe, a anatomia deste projecto Sarilhos do Amarelo.
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A escolha de crianas sub 10 como alvo deste projecto de promoo de competncias de estudo est ancorada na urgncia da promoo das competncias de autonomia e auto-regulao da aprendizagem o mais cedo possvel.
Sob o guarda-chuva do modelo terico sociocognitivo da auto-regulao da
aprendizagem, este projecto visa equipar as crianas com um repertrio de
estratgias de aprendizagem que as auxilie a enfrentar as aprendizagens mais
competentemente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulao
da aprendizagem uma componente fundamental no processo escolar e de
formao ao longo da vida.
Aprender sempre um trabalho de autor
(Rosrio, 2004b, p.11).
A aprendizagem no referencial sociocognitivo perspectivada como uma actividade que o aluno realiza proactivamente e no tanto como um resultado
imediato das experincias de ensino. O tema-chave da aprendizagem auto-regulada acentua a forma como o aluno empreende iniciativa pessoal, se torna
perseverante e disponibiliza competncia adaptativa durante o seu processo de
aprendizagem (Schunk, 2001; Zimmerman, 2000).
() o que o estudante faz mais importante para a determinao daquilo que
aprendido do que aquilo que o professor faz
(Biggs, 1990, p. 683).
Neste pressuposto, pensamos que a aco educativa deve incidir sobre a actividade mental construtiva da criana proporcionando as condies favorveis
para que os esquemas de conhecimento e, obviamente, os significados associados aos mesmos, sejam o mais profundos e holsticos possvel.
No enquadramento sociocognitivo, os processos de auto-regulao so construdos situacionalmente. A auto-regulao dos processos de aprendizagem
possvel na medida em que as crianas experienciem alguma escolha em uma
ou mais das reas nas quais podem utilizar processos auto-regulatrios: motivos, mtodos, tempo, resultados, contexto fsico e social, mas tambm a percepo de competncia para poderem realizar as tarefas com sucesso. No sendo,
assim, esperado que as crianas se envolvam de uma forma igualmente autoregulada em todos os domnios da sua aprendizagem.
Apesar da aparente confuso, o Bosque-sem-Fim parece um relgio suo sempre
muito certinho. No seu ritmo, cada um cumpre as suas tarefas, e, por isso, tudo fun20
ciona. As plantas estendem as suas razes tentando beber a gua que se esconde na
terra profunda, as abelhas farejam o plen nas flores que se agitam ao sabor do vento, as esforadas formigas, tostadas pelo Sol, carregam sem distraces os alimentos
recolhidos para a sua despensa subterrnea. Os pssaros saboreiam bagas deixando
cair algumas, que outros, em baixo, sorrateiramente aproveitam. Os peixes de cores
garridas nadam alegres ao longo do rio, deliciando-se com o que a gua lhes serve generosamente; os ursos esfregam as suas costas nas gordas e rugosas rvores enquanto
se preparam para, sem dar nas vistas, recolher uma mo-cheia de mel na colmeia das
abelhas Todos esto ao servio de todos. Juntos ajudam-se, juntos fazem maravilhas. Aprenderam isso h muito, muito tempo, e no esto dispostos a mudar.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 1)
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planificao
avaliao
planificao
avaliao
execuo
execuo
planificao
avaliao
execuo
Isso da planificao deve ser mesmo importante, em to pouco tempo j ouvimos falar
dela duas vezes comentaram as cores em voz baixa para que a formiga no escutasse.
Como estava a dizer continuou a formiga com um tom militar , para planificar,
primeiro fazemos uma lista daquilo que precisamos de saber e de fazer para que tudo
corra bem. Depois, para evitarmos problemas, distribumos o tempo total pelas tarefas impressionadas, as cores acenaram positivamente com a cabea (elas perdiam
tempo em cada esquina!)
(Sarilhos do Amarelo, captulo 6)
A fase da execuo na tarefa refere-se etapa de colocar o plano estabelecido em prtica, implementao de um conjunto organizado de estratgias de
aprendizagem ao servio das tarefas, ao controlo e monitorizao da sua eficcia
tendo em vista as metas propostas.
Segue-se a segunda fase: a execuo (PLEA), que quer dizer pensar durante. Quando
nos deslocamos, eu coordeno as tropas para que tudo corra de acordo com o previsto.
A Formiga-General falava com muita segurana e desembarao, dava gosto ouvi-la.
As cores uniram as cabeas para no perderem nenhuma das suas palavras, at o
Sarabico assistiu quietinho, espreitando pelo anel que sobrou no meio das cabeas das
cores, o que para um esquilo irrequieto uma grande faanha. Entusiasmada com o
interesse das cores, a Formiga-General, tossicou novamente e continuou:
Cada uma das nossas caminhadas envolve a deslocao de muitos meios e esforos,
temos de carregar muito alimento para as nossas enormes despensas, respeitando os
prazos previstos. No nos podemos enganar no caminho, nem desperdiar energia a
andar para c e para l; por isso confirmo constantemente o nosso rumo. No exrcito
das formigas chamamos a esta operao monitorizar, que quer dizer confirmar se
est tudo a correr como previsto as cores estavam pasmadas com tanta sabedoria.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 6)
Executar
Realizar,
pr em prtica
o plano idealizado.
Planificar
Avaliar
Preparar um
plano; pensar no
que fazer, quando
fazer e como
fazer.
Determinar em
que medida os
objectivos do plano
foram ou no
cumpridos.
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Fase de execuo
Fase de planificao
1. Auto-avaliao
() as avaliaes dos alunos sobre a qualidade ou progressos do seu trabalho
3. Estabelecimento de objectivos e planeamento
() planeamento, faseamento no tempo e concluso de actividades relacionadas com esses objectivos
6. Estrutura Ambiental
() esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico ou
psicolgico de modo a promover a aprendizagem
9-11. Procura de ajuda social
() as iniciativas e esforos dos alunos para procurarem
ajuda dos pares (9), professores (10) e adultos (11)
2. Organizao e transformao
() as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melhorando-os, os materiais de aprendizagem.
4. Procura de informao
() os esforos dos alunos para adquirir informao extra de
fontes no-sociais quando enfrentam uma tarefa escolar.
5. Tomada de apontamentos
() os esforos para registar eventos ou resultados.
8. Repetio e memorizao
() as iniciativas e os esforos dos alunos para memorizar
o material.
Fase de Avaliao
7. Auto-consequncias
() a imaginao ou a concretizao de recompensas ou punies para os sucessos ou fracassos escolares.
12-14. Reviso de dados
() os esforos/iniciativas dos alunos para relerem notas
(12), testes (13), livros de texto (14) afim de se prepararem para
uma aula ou para um exerccio escrito
As investigaes realizadas at data em Portugal no quadro sociocognitivo
da aprendizagem auto-regulada incidiram, sobretudo, em amostras de jovens a
partir dos 10 anos (Costa, 2005; Cunha, 2002; Mouro, 2005; Rosrio, 1999,
2004; Rosrio et al., 2005a, b; Santos, 2004; Soares, 2003), embora j existam
algumas investigaes sobre os processos auto-regulatrios com crianas do
pr-escolar (Costa, 2006; Rosrio et al., 2006a).
Esta situao recorrente na literatura internacional, por este motivo, nas pginas seguintes, tentaremos elaborar mais detalhadamente sobre os processos
de auto-regulao em crianas sub 10.
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Em consequncia da diversidade e da multiplicidade das actividades de carcter emocional, social e cognitivo que esto a experienciar, as crianas do prescolar realizam grandes esforos no sentido da auto-regulao dos seus comportamentos (Newman, 2003). Por este motivo, os ambientes de aprendizagem
devem ser organizados permitindo o desenvolvimento intencional da ordem,
da responsabilidade, da cooperao com os demais, da partilha, da resoluo de
problemas, da antecipao de consequncias dos actos a curto e a mdio prazo adequadas ao nvel desenvolvimental das crianas (Siraj-Blatchford & Sylva,
2004). Por exemplo, as sequncias na realizao de uma tarefa e os seus objectivos devem ser especificados e intencionalizados (e.g., numa dramatizao,
num jogo de grupo, na realizao das tarefas manuais). No intuito de promover
o seu envolvimento, as suas ideias devem ser ouvidas e, sempre que possvel,
tidas em considerao na dinmica da sala. Neste sentido, a sequencialidade
auto-regulatria (pensar antes, durante e depois da tarefa) deve ser trabalhada
recorrentemente e intencionalizada em diferentes tarefas e domnios de aprendizagem, analisando sempre situaes concretas. Por exemplo, sublinhando a
importncia da separao do lixo ou da utilizao responsvel da gua na promoo de um ambiente saudvel; promovendo o exerccio da responsabilidade
no trabalho pessoal e o respeito pelas regras dos jogos.
Em virtude do seu envolvimento progressivo nas tarefas de aprendizagem, as
crianas do pr-escolar vo abandonando a explorao errtica do comportamento, caracterstica de fases desenvolvimentais anteriores, focalizando-se em objectivos concretos (e.g., realizar um jogo sequencial, desvendar um labirinto ou colorir
um determinado desenho) e, com treino, podem agilizar o processo de monitorizao e ajustamento dos seus objectivos sempre que se afastam da ideia original.
As crianas nesta etapa desenvolvimental comeam a ser capazes de avaliar os
seus produtos relativamente a critrios internos e externos (e.g., completei o puzzle ou deixei a tarefa a meio; fiz o que me pediram ou no, o que fiz est ou no
parecido com o modelo) e a sua motivao para realizar a tarefa baixa, caso se julguem incompetentes ou no queiram investir esforo para a realizao das tarefas
pretendidas (e.g., uma criana pode recusar-se a fazer um trabalho de recorte e
colagem, desistir de encontrar as diferenas ou de um jogo de computador caso
se julgue incapaz de manipular o comando ou as teclas).
As crianas a partir dos 4 anos sabem distinguir o que devem ou no fazer,
sentindo desconforto ou vergonha na transgresso. Nestas ocasies, as crianas
podem chorar, antecipando a reprimenda ou tentando manipular o adulto. Esto a adquirir estratgias cognitivas que as ajudam, no s a pensar e a resolver
problemas, mas tambm a controlar a sua aprendizagem (Bronson, 2000).
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por exemplo, afastando das brincadeiras e dos jogos outros meninos por serem
gordos, os melhores/piores da sala, inbeis no futebol). No entanto, nesta como noutras idades, relaes slidas com os adultos de referncia podem
minimizar o impacto desta presso dos pares (Bronson, 2000; Whitebread, et
al., 2004; Siraj-Blatchford & Sylva, 2004). A confiana e a disponibilidade para
ouvir e ajudar as crianas so ingredientes essenciais para um desenvolvimento
harmonioso da personalidade. Tambm neste particular, o trabalho metacognitivo intencional, colocando questes que projectem consequncias a curto, mdio e longo prazo dos comportamentos (e.g., utilizando a estria do Pedro e o
Lobo, Hansel e Gretel ou a dos Trs Porquinhos) pode promover o pensamento
reflexivo e a autonomia das crianas.
Os desafios educativos apresentados pela educao formal, desde que desenvolvimentalmente ajustados, podem conduzir ao incremento da percepo de
competncia e de controlo das crianas sobre as tarefas, incrementando a motivao intrnseca; mas, na situao inversa, podem instalar percepes de incompetncia reduzindo a centrao dos alunos na tarefa e a qualidade das suas
aprendizagens (Pintrich & Schunk, 2002).
Quando, no sentido de promover o trabalho independente e o controlo percebido, os educadores permitem que as crianas escolham entre algumas alternativas, e, posteriormente, providenciam feedback sobre o nvel de realizao
alcanado, estas investem mais na tarefa e aumentam a responsabilidade pelos
resultados obtidos (Rosrio, 2005). Por exemplo, as crianas que apresentam
uma grafia irregular e incompreensvel, muitas vezes so convidadas a repetir
uma e outra vez a cpia, a redaco ou a ficha de trabalho, sob o argumento
de que a letra est feia!. Os critrios estticos, nestes casos, no so compreendidos e aceites pelas crianas que arrastam a realizao da tarefa no tempo,
nem muito defensveis, pois muitos dos adultos que esgrimem a esttica grfica como bandeira, exibem grafias que facilmente se confundem com hierglifos egpcios. Por estes motivos, neste particular, a tnica educativa deveria ser
colocada no na esttica da grafia, mas no seu sentido social e na sua funcionalidade. A grafia est ao servio da mensagem, se no for legvel no cumpre a
sua tarefa. Escrever com uma grafia clara e legvel um servio aos demais no
sentido em que aumenta a compreensibilidade da mensagem, facilitando a tarefa de leitura aos receptores. Este tipo de argumentao, com um cariz educativo
lgico e social, ajuda a criana a analisar a situao num registo compreensivo e
de cidadania, no sensitivo e arbitrrio, e pode reduzir-lhe um pouco o aborrecimento inerente repetio das tarefas.
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As estratgias de auto-regulao devem ser ensinadas explicitamente por professores e pais (Rosrio, 2004b). Incluem, por exemplo, o estabelecimento de
objectivos (e.g., o que quero fazer?, Qual o meu objectivo?, Como posso
subdividi-lo em subobjectivos mais prximos no tempo?); planificao das tarefas (e.g., de que materiais necessito?, Por onde vou comear?). No entanto, a inteno final deste treino em estratgias de aprendizagem no radica,
obviamente, no mero ensino, mas na internalizao destas estratgias de aprendizagem e na possibilidade da sua transferncia para outras tarefas e domnios
de aprendizagem.
A ideia central a de que a criana, mais do que o educador ou os seus pais,
assuma o controlo do seu processo de aprendizagem, o que afastaria definitivamente do seu horizonte justificaes tais como: Sr.a Professora, no trouxe o
caderno de exerccios de Lngua Portuguesa porque a minha me se esqueceu
de o colocar na mochila quando ontem noite preparou as minhas coisas. Tem
de dizer minha me para estar mais atenta.
As tcnicas de avaliao utilizadas pelos professores, mas tambm a centrao
dos pais no processo de avaliao e nos produtos resultantes, tm um grande
impacto na percepo de competncia e controlo por parte das crianas e, em
consequncia, na sua motivao intrnseca (Ryan & Deci, 2000). Metodologias
que promovam processos de avaliao intra-pessoais referentes aos objectivos
desenhados pela/para a criana promovem a motivao intrnseca e os processos de auto-regulao da aprendizagem (e.g., consegui realizar esta operao
porque estudei bem a tabuada); mais do que avaliaes inter, acentuando a
comparao social no grupo-turma (e.g., notas comunicadas em voz alta ou afixadas na sala: olhem para o Antnio, este menino sim).
Metodologias de avaliao que comparem crianas, separando vencedores e
vencidos, favorecem sentimentos e percepes de inadequao e de incapacidade que so imobilistas. Se o sentimento de controlo deslocado do aluno para
algo ou algum fora dele, por exemplo para a (in)capacidade, este processo de
atribuio causal externa afasta o aluno do controlo da tarefa, desresponsabilizando-o definitivamente (e.g., no consigo resolver os problemas de Matemtica, acho que sou um bocadinho burro nesta matria tal como a minha famlia,
por isso nem vale a pena tentar ou no vale a pena trabalhar nem esforar-me
porque eu j sou bom a Matemtica) (Rosrio, 2005).
O ambiente de aprendizagem deve ser gratificante, exigente e responsabilizador, nesse sentido, deve promover o valor instrutivo do erro e auxiliar os alunos
a assumirem o controlo do seu processo de aprendizagem monitorizando os
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2. METODOLOGIA
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aprendizagem na sua extenso ou diversidade: talvez os alunos tenham praticado a aplicao das estratgias de aprendizagem apenas com um tipo de material
ou problema sem terem tido a oportunidade de diversificar as suas vivncias,
experienciando outras possibilidades (Schunk, 1998).
De facto, conhecer as estratgias de aprendizagem fundamental, mas no
suficiente. Para a sua utilizao necessrio que os alunos desenvolvam o desejo de as utilizar e que tenham oportunidade de as praticar em contextos e tarefas
escolares e educativas diversificadas. Phye (1992) descreve trs etapas no desenvolvimento de transferncia de estratgias de aprendizagem.
Na fase da aquisio, os alunos devem receber instrues especficas sobre as estratgias de aprendizagem e sobre como us-las em
contexto. Esta etapa de aprendizagem deve ser acompanhada da possibilidade de praticar a sua utilizao em tarefas diversificadas, reflectindo sobre porqu, quando e como as esto a usar.
Na fase de reteno, o recurso prtica autnoma com feedback adequado fornece aos alunos informao sobre a utilizao de estratgias de
aprendizagem, sublinhando a sua instrumentalidade.
Para favorecer a fase de transferncia, o educador deveria fornecer
novos problemas que pudessem ser resolvidos recorrendo s mesmas
estratgias. A motivao dos alunos para utilizar essas estratgias de
aprendizagem seria incrementada pela compreenso da sua utilidade.
A lgica centrada na promoo de processos permite desenvolver nos alunos
uma conscincia das condies associadas a cada tarefa especfica de aprendizagem e promove a transferncia das aprendizagens para outras situaes educativas. As estratgias de auto-regulao da aprendizagem so consideradas uma
ferramenta til para recorrer em diversos domnios do saber.
As estratgias de aprendizagem no se aplicam universalmente a todos os alunos
e provavelmente nenhuma delas pode ser utilizada indistintamente e com xito em
todas as tarefas escolares. Existem muitos aspectos que contribuem para a eficcia
de uma determinada estratgia de aprendizagem auto-regulatria, nomeadamente:
o tipo de tarefa a realizar, os prazos de entrega, a competncia cognitiva do aluno, a
sua proficincia como estudante, entre outros aspectos
(Rosrio, 2004b, pp. 44-45).
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A aquisio do conhecimento declarativo pode dar-se atravs da instruo directa realizada pelos educadores, mas no basta conhecer e compreender a tipologia das diferentes estratgias de aprendizagem, fundamental que as crianas
saibam como e quando as utilizar, adequando-as, s diferentes condies de
aprendizagem (Rosrio, 2004b; Zimmerman, 2000; Zimmerman, Bonner &
Kovach, 1996).
A cada tipologia de conhecimento de estratgias podemos fazer corresponder
uma sequncia instrutiva. A instruo directa visa incrementar o conhecimento
declarativo, a metodologia da modelao prope-se dar a conhecer, demonstrar
como utilizar as estratgias em contexto e, finalmente, a prtica guiada com
feedback est orientada para assistir o aluno na escolha e aplicao de uma determinada tarefa, veiculando um retorno sobre o processo (Paris & Paris, 2001;
Rosrio, 2004b).
Tipo de instruo/requerida
Instruo directa
Modelagem/Prtica guiada com feedback
Prtica guiada com feedback/Prtica autnoma
1. O ensino directo de estratgias visa incrementar o conhecimento declarativo das estratgias de aprendizagem auto-regulada, explicando aos
alunos a natureza e a especificidade de cada uma das estratgias de autoregulao da aprendizagem; como e quando se utilizam e quais os seus
benefcios e funes acadmicos (Zimmerman, 2000, 2002).
2. A modelao, neste caso exemplificando como se realiza as tarefas,
como se podem aplicar as estratgias e os processos auto-regulatrios na
prtica, um dos procedimentos mais indicados para o ensino das estratgias de auto-regulao da aprendizagem, uma vez que est orientada para
a demonstrao efectiva da sua exequibilidade. A planificao, o controlo
da execuo e a avaliao sobre o produto realizado podero ser assimilados pelos alunos, observando a execuo do educador ou de um outro
modelo perito no assunto (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998).
A monitorizao sobre a execuo da estratgia de aprendizagem fundamental pois evita desvios de operacionalizao, uma vez que saber
como realizar uma estratgia em contexto mais complexo e exigente
do que simplesmente compreend-la.
A modelao manifesta-se como um importante processo para adquirir competncias, atitudes, crenas e comportamentos que os observadores replicam aps
a exibio dos modelos (Bandura, 1986, 1993, 2001; Schunk, 1987). Os modelos, pais, educadores, outros adultos e pares, so poderosos indutores comportamentais para as crianas, constituindo, por este motivo, um importante potencial para o ensino de competncias auto-regulatrias. A aprendizagem por
observao , por um lado, influenciada pela motivao do sujeito e, por outro,
incrementada pela percepo de auto-eficcia dos observadores, o que, por sua
vez, se repercute na motivao para aprender (Bandura, 1993, 1997).
3. A prtica guiada e, posteriormente, autnoma das estratgias acompanhadas por feedback do adulto so procedimentos mediados que melhoram a aprendizagem e a motivao dos alunos, promovendo a transferncia do controlo e a gesto do processo do educador para o aluno.
Aprender observando no suficiente para realizar a tarefa, a criana necessita de prtica guiada com feedback para internalizar as competncias
aprendidas atravs do treino. Os alunos, para desenvolverem a competncia auto-regulatria, necessitam de experimentar mltiplas
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1. Ensino directo
2. Modelao
3. Prtica guiada
4. Interiorizao
5. Prtica autnoma
Regulao
Controlo do educador
Transferncia do controlo
Controlo do aluno
Processo
Metodologia
de internalizao
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4. Na fase seguinte, em consequncia de um processo de interiorizao, os alunos devem praticar a estratgia aplicando-a a outras tarefas,
testando a consistncia da aprendizagem. Por ltimo, os alunos deveriam ser capazes de transferir esta aprendizagem para outros domnios
de aprendizagem e de vida (cf. quadro 2).
5. A prtica autnoma, correspondendo a uma representao independente da observada e ao culminar de um processo de internalizao da
competncia auto-regulatria, revela a capacidade de utilizar estratgias
de aprendizagem adaptando-as a diferentes condies pessoais e de contexto (Rosrio, 2004b).
Finalmente, este processo didctico culmina na prtica auto-reflexiva ou discusso metacognitiva, onde os alunos utilizam de modo independente as estratgias
adquiridas, reflectem sobre o processo de aprendizagem realizado, avaliam a efectividade das estratgias, modificam e realizam ajustes no contexto, com o intuito
de criarem um ambiente mais favorvel aprendizagem (Perry et al., 2004).
Com base em estudos que apoiam a influncia positiva dos processos auto-regulatrios na aprendizagem e no rendimento e, em jeito de resumo, deixamovos este trecho do livro Sarilhos do Amarelo:
Era uma vez, numa escola de veados o tom era grave e pausado , um pequeno
veado que se recusava a correr e a saltar com os colegas. Apesar dos inmeros alertas
do Veado-Professor, este pequeno preferia comer erva calmamente e descansar sombra das rvores em vez de treinar como os outros. Como no se esforava nem fazia
exerccio, ficou muito pesado, demasiado pesado para correr e saltar entre as rvores
do bosque. Preocupado com a sua sade, o Veado-Professor recomendou-lhe uma alimentao mais equilibrada e uma lista de exerccios fsicos, mas o jovem veado, convencido de que sabia tudo, fez ouvidos de mercador e continuou calmamente a mastigar a sua erva preferida. Uns tempos depois, num riacho, o pequeno veado conheceu
um gafanhoto que o convidou para brincar. O saltito verde era muito gil e desafiou
o veado para um concurso de saltos em comprimento, saltando primeiro. Orgulhoso,
o veado no quis ficar atrs do gafanhoto e imitou-o, mas, como era inexperiente e
muito pesado, caiu desamparado magoando seriamente uma pata. O vitorioso gafanhoto afastou-se sem olhar para trs e o veado, cheio de dores, arrependeu-se de no
ter seguido os conselhos do Veado-Professor, mas j era tarde. Vitria
(Sarilhos do Amarelo, captulo 4)
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2.2. A MODELAO
Como j referimos, o modelo sociocognitivo acentua o poder do exemplo. Aprendemos muitas vezes de uma forma vicariante, observando outros directamente
ou as suas aces em filmes, na televiso, na Net, atravs da leitura de livros
(Zimmerman & Schunk, 2001). Neste sentido, o marco sociocognitivo descreve
como a observao do comportamento de outros, as respectivas recompensas
ou punies associadas, organizam e motivam o comportamento do observador, sublinhando que nem toda a aprendizagem humana resulta da experincia
dos prprios comportamentos (Pintrich & Schunk, 2002).
A modelao refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os
seus pensamentos, crenas, estratgias e aces aps a performance dos modelos (Schunk, 2000). Apresenta-se, assim, como um importante meio para
desenvolver competncias, crenas, atitudes e comportamentos. Professores,
pais, outros adultos e pares servem de modelos poderosos para os educandos.
Comportamentos, verbalizaes e mesmo expresses de carcter no verbal dos
modelos significativos so tidos em considerao pelos observadores neste
caso crianas servindo como sinais-chave para a subsequente reproduo.
Compreensivelmente, o processo de aprendizagem por observao envolve ateno, reteno, produo e motivao (Bandura, 1986). A focalizao da ateno
do observador nos acontecimentos relevantes necessria para que estes sejam
percebidos significativamente, e reflecte j a participao activa do observador.
A reteno requer a codificao e a transformao da informao modelada para
armazenamento na memria. Por fim, a produo envolve a apropriao pessoal
dos modelos observados. Muitos comportamentos podem ser aprendidos de uma
forma grosseira atravs da observao, mas a prtica e o feedback continuado so
necessrios para o polimento e aperfeioamento da competncia.
Nesse sentido, a modelao serve funes quer informativas quer motivacionais. Observar modelos competentes a desempenhar determinadas aces bem
sucedidas fornece s crianas informao til sobre a sequncia das aces a
seguir, na presuno de obter o mesmo resultado. Observando comportamentos e as suas consequncias, as crianas so capazes de formular expectativas de
resultado ou crenas sobre os resultados de tais aces (e.g., se o Rui conseguiu
chegar l, eu tambm consigo). Os observadores podem, assim, empreender
as suas aces motivados pelos resultados gratificantes dos seus modelos, ou
porque crem que essa aprendizagem importante.
Esta ferramenta de promoo de competncias transversais ao aprender, os
Sarilhos do Amarelo dirigida a crianas e apoia-se na convico de que a apren46
dizagem auto-regulada pode ser promovida atravs da modelao e da experienciao de mltiplas oportunidades para o desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma. No entanto, j em 1987, Schunk e colaboradores afirmaram
que a mera observao de um modelo (e. g., um amigo, um colega, o professor
ou o pai), mesmo proficiente na realizao de uma tarefa, no suficiente para
incentivar o observador a realizar a tarefa utilizando estratgias de auto-regulao. Para que esta aprendizagem seja efectiva, importante que, neste caso, as
crianas percebam semelhanas entre o modelo e a sua vida pessoal. Esta , no
processo de modelao, a varivel motivacional mais relevante para o resultado
final das aprendizagens.
A similitude com os modelos , assim, um aspecto fundamental para avaliarmos prospectivamente a nossa prpria eficcia. Observar outros semelhantes,
no caso das crianas observar os seus pares a experienciar sucesso (e.g., receber parabns pelo cumprimento responsvel de uma determinada tarefa), pode
muscular a auto-eficcia dos observadores, motivando-os para a tarefa. Contrariamente, observar outros semelhantes a experienciar fracasso, sem compreender
os motivos a montante desse insucesso (por exemplo, baixo empenhamento ou
desorganizao na resposta ao pedido do professor/pais), pode levar as crianas
a acreditar que tambm no sero suficientemente competentes para realizar a
tarefa com sucesso, dissuadindo-os de tentar.
Os processos e as estratgias de auto-regulao da aprendizagem que j mencionmos so passveis de ser ensinados por modelos sociais: planear e gerir o
tempo; concentrar a ateno nas tarefas; organizar a informao, monitorizar os
avanos Por este motivo, e respeitando estas indicaes, quando os modelos so
utilizados como indutores comportamentais podem ensinar muitos componentes da auto-regulao da aprendizagem. Os aprendizes podem no s adquirir
conhecimentos sobre a natureza das estratgias de aprendizagem, mas tambm
transform-las em ferramentas teis para futuras aprendizagens independentes
na medida em que robusteam as suas competncias de auto-reflexo.
Esta argumentria sustenta a nossa convico de que a auto-regulao da
aprendizagem pode ser promovida atravs da modelao da aprendizagem e da
experienciao de mltiplas oportunidades para a aprendizagem independente.
Como?
Na estria Sarilhos do Amarelo apresentamos um conjunto de estratgias e de
processos de auto-regulao da aprendizagem postos em prtica pelas cores do
arco-ris. O facto de os protagonistas serem cores e no outras crianas, embora
com um perfil muito prximo do seu na abordagem s tarefas, patente quer na
linguagem quer no tipo de comportamentos adoptados, permite aos ouvintes/
47
O questionamento a ferramenta educativa mais utilizada para escavar e alargar significados. A formulao de questes uma estratgia de aprendizagem
muito poderosa e uma das que melhor equipa os alunos para a autonomia na
aprendizagem. Por um lado, requer concentrao na procura de dados e reflexo para a sua concretizao e, por outro, ajuda os alunos a testar e a fortalecer
as ligaes entre os conceitos aprendidos.
Pressley e colaboradores (1992, 1995), por exemplo, sugerem que a insero
de questes do tipo: porqu, como, quando no decorrer da aula, ou a
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o que que, onde que ou ainda, quando que so questes dirigidas a estimular a ateno aos detalhes e procura e recolha de
dados na estrutura da estria;
como que sabes que, porque que so perguntas claramente
vocacionadas para estimular a construo de argumentos e razes;
o que que podia acontecer se ou onde que achas que se poderia so exemplos de questes que estimulam a criana a gerar alternativas e a procurar solues divergentes;
o que aconteceu, o que farias, como resolverias a situao
que, quando associadas ao porqu justificativo, esto vocacionadas para
promover os processos de tomada de deciso.
2.3. A NARRATIVA
() a necessidade de estrias para as crianas to forte quanto a comida.
Paul Auster
mente, em linha com a convico popular, as implicaes educativas das estrias na aprendizagem e desenvolvimento das crianas (Alna 1999; Ellis, 1997;
Erickson, 1995; Genisio & Soundy, 1994; Isbell, Sobol, Lindauer & Lawrence,
2004; Meyer, 1995; Rosrio et al., 2006a).
Alna (1999), por exemplo, defende que ouvir estrias promove de uma forma
natural o envolvimento das crianas numa estrutura narrativa e, nesse sentido,
modela a organizao, o encadeamento das sequencias lgicas, da imaginao,
da tomada de posio; mas submerge tambm os ouvintes na (re)autoria da
estria, com inegveis implicaes no seu desenvolvimento pessoal e social.
A estimulao do imaginrio das crianas, sobretudo se a leitura ou o processo de contar a estria forem socialmente apelativos recorrendo a inflexes
apropriadas de voz e utilizando recursos estilsticos e corporais expressivos ,
fundamental para promover o raciocnio, por exemplo, incitando as crianas a
especular e a hipotetizar (Mallan, 1997). Por estes motivos , sem surpresa, que
aceitamos a ligao estreita e bem documentada na literatura entre ouvir estrias e o desenvolvimento da linguagem e da compreenso das crianas (Cliatt &
Shaw, 1988; Lyle, 2000).
Um estudo conduzido nos Estados Unidos por Walker (2001) sugere que as
crianas que habitualmente ouviram estrias em sala apresentaram resultados
em testes de linguagem e de compreenso superiores a outras crianas que no
tinham experienciado essa oportunidade no seu percurso educativo.
A narrativa a principal forma a que recorremos para organizar a nossa compreenso do tempo. Corresponde representao de um acontecimento ou de
uma srie de acontecimentos ligados em torno de um significado. Neste sentido, as estrias podem fazer mais do que informar ou instruir, de facto, fazemnos ser o que somos. Alis,
a transmisso de tradies e da cultura, sempre ocorreu atravs da narrao
de estrias
(Genisio & Soundy, 1994, p.26).
Bruner (1986), no seu primeiro livro sobre a aprendizagem e a instruo apresentou os modos narrativos de pensar como uma forma alternativa de encarar
a realidade. Defendeu a narrativa como um caminho universal utilizado por
todas as culturas, embora com diferentes matizes, para ordenar a experincia
atribuindo-lhe sentido. Os mitos, as fbulas e os contos tradicionais so exemplos deste intento. Em 1990, Bruner sugeriu mesmo a existncia de uma predisposio humana para organizar a experincia de uma forma narrativa. As
crianas, diz,
50
51
sua prpria vida. No aprendemos quando nos ensinam ou quando escutamos, mas
sim quando adoptamos, quando recriamos, esses significados. Aprender sempre um
trabalho de autor (p. 11)
Por todos os argumentos aduzidos, defendemos que atravs de uma anlise
acompanhada de uma narrativa, as crianas podem ser urgidas a articular os
conhecimentos da aprendizagem auto-regulada, que podem ser adquiridos na
escola, ensinados explicitamente pelo educador ou professor(a) , mas tambm
em conversas familiares.
O objectivo estava longe e tinham de o dividir em pequenas etapas.
Para chegar ao topo de uma rvore, preciso comear a trepar, mas subindo um
ramo de cada vez, era o que nos ensinava o meu av disse o esquilo Sarabico aos
amigos, contente com o exemplo.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 5)
52
A teoria sociocognitiva, como j referimos, encara a aprendizagem por observao como um meio para adquirir ou alargar o repertrio comportamental,
neste caso de estratgias de auto-regulao da aprendizagem (Bandura, 1993,
1997). Os personagens das histrias, que evidenciarem comportamentos autoregulados na prossecuo dos seus objectivos, podero servir de modelos sempre que os seus comportamentos e pensamentos forem analisados e discutidos
em relao com a vida das crianas.
As histrias que contamos e as que ouvimos modelam o significado e a estrutura das
nossas vidas em todos os seus estdios. Histrias e narrativas, pessoais ou de fico,
enchem a nossa vida de significado e de pertena. Elas ligam-nos aos outros e s nossas
prprias histrias providenciando-nos uma tapearia rica em desafios de tempo, lugar
e conselho no que poderamos fazer com as nossas vidas
(Witherell & Noddings, 1991, p.1).
53
3. OPERACIONALIZAO DO PROJECTO
Planificao
(Pensar antes)
Execuo
(Pensar durante)
5. Tomada de apontamentos
Esforos para registar acontecimentos ou resultados.
8. Repetio e memorizao
Iniciativas e esforos das crianas para memorizar factos
ou dados.
7. Autoconsequncias
Imaginao ou a concretizao de recompensas ou sanes
em face dos resultados.
Avaliao
(Pensar depois)
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56
57
58
Atender ao percurso desenvolvimental das crianas importante para realizarmos um trabalho auto-regulatrio ajustado e verdadeiramente educativo. Neste
sentido, e de modo a permitir a escolha, propomos, nas pginas seguintes, um
conjunto alargado de actividades que apresentamos repartidas por trs etapas,
apenas por facilidade de tratamento da informao. Tal como o nome explicita,
estas actividades configuram-se apenas como propostas, indicadores de tarefas
a desenvolver a partir dos contedos da auto-regulao da aprendizagem, mas
no apenas, sugeridos no texto da estria.
Desenhmos um leque alargado de propostas de modo a facilitar a escolha e a apropriao ao contexto especfico da interveno. Por este motivo, os educadores vo encontrar nesta listagem actividades ajustadas a
crianas pequenas (e.g., actividades que proponham aplicar as estratgias a situaes do quotidiano do pr-escolar: colorir desenhos ou realizar pequenos puzzles), e outras que, pela sua arquitectura, constituem
desafios cognitivos para crianas dos ltimos anos do 1.o Ciclo do Ensino
Bsico (e.g., actividades que fomentem o pensamento metacognitivo).
Relembramos que este guio no pretende ser rgido nem prescritivo. O
formato de infuso curricular que propomos neste projecto, sugere que
os educadores/professores aproveitem os processos e as estratgias de
auto-regulao apresentados na estria e algumas das actividades propostas para cada etapa, s tarefas planeadas para trabalhar em sala (e.g.,
a realizao de um presente para o dia do pai/me, independentemente
do seu formato e contedo, pode seguir o PLEA, intencionalizando cada
fase e as estratgias de aprendizagem associadas, tal como a realizao
de um qualquer problema de Matemtica, redaco, projecto, portflio,
trabalho de grupo ou pea de fim de ano).
59
60
Executar
Avaliar
Fao um
plano do meu
voo de ataque
()
() apanho
uma corrente
de ar e ()
Nunca
gasto energia voando
toa
Executar
Avaliar
As cores
partem
procura do
Amarelo.
As cores, sem
saber bem
o que fazer,
sentaram-se a
descansar.
Encontro
com o Riodos-Soluos e
apresentao
do problema.
A
Reflexo sobre as condies para aprender. De asas
fechadas ningum aprende a voar
O veado no
treinava, s
comia e descansava.
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PL
PL
Decidiram
elaborar
um plano.
Distriburam
tarefas e
dividiram
o objectivo
em pequenas etapas.
iniciam a viagem
As cores encontram as formigas e pedem ajuda Formiga-General
PL
define o conceito
de planificar,
apresentando-o
como a aco de
pensar antes.
As cores
ficaram
contentes
porque
estavam
a planificar.
concluram que
com o esforo de
todos tudo mais
fcil e que os obstculos podem ser
ultrapassados.
Face queda do
Laranja, as cores
formaram um
cordo para o
puxar.
62
Propostas de actividades
1. Quem quem?
Dividir as crianas em sete grupos, escolhendo uma cor do arco-ris para cada
grupo. Seguidamente, cada criana far o desenho da sua cor. No final, cada
grupo elege o desenho representativo da cor. Os sete desenhos seleccionados
podero ser expostos e servir para identificar na sala a zona de cada grupo.
2. De que cor me sinto hoje?
Baseados na breve anlise da descrio psicolgica das cores do arco-ris apresentada na estria, pedir s crianas que escolham alguma(s) das cores do arcoris para caracterizar o seu comportamento habitual ou apenas naquele dia.
3. A vida no Bosque-sem-Fim
Aps terem ouvido a descrio da vida no Bosque-sem-Fim, as crianas podem tentar responder questo: Como a vida na tua escola?, identificando sequncias,
rotinas e sua justificao. Como gostarias que fosse?; O que preciso mudar?
4. Um desenho/texto para o tio Jarbinhas
Realizar um desenho/texto sobre a vida no Bosque-sem-Fim para oferecer ao
tio Jarbinhas.
Antes de iniciar a tarefa, o educador dever ajudar as crianas a pensar na planificao daquela tarefa:
i. O que vou desenhar/escrever?
ii. De que material preciso?
iii. Onde/Quando vou desenhar/escrever?
5. Ordem
i. Como diz a Pedra-do-Lagarto: H um lugar para cada coisa e cada coisa deve
estar no seu lugar. Discutir com as crianas:
A. s vezes no arrumamos as coisas (e.g., brinquedos, livros) porque (listar
3 razes);
B. quando no as arrumamos (listar 3 possveis consequncias);
C. a ordem importante porque (listar 3 ideias).
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72
73
Executar
Perseu tinha
de destruir
o monstro
marinho para
salvar a princesa Andrmeda.
Avaliar
Executar
Utilizou o
escudo como
espelho.
Avaliar
Apanhou a Medusa sem ficar
petrificado.
Perseu tinha
um objectivo,
estabeleceu
um plano e
seguiu uma
estratgia,
talvez por isso
a sua avaliao tenha sido
positiva.
piquenique de problemas
Planificar
Executar
Avaliar
Concluram que
afinal os problemas
podem ser combatidos, que possvel evitar que eles
tomem conta das
nossas vidas. Talvez
o mais importante
seja que cada um de
ns conhea os seus
problemas e tente
lutar contra eles.
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Executar
Avaliar
O segredo de um final feliz est num incio bem pensado,
num meio bem executado e num fim bem avaliado
Reflexo do Azul e do Violeta sobre a monitorizao, de forma
a assegurar que o plano era executado conforme o previsto.
Impacto da avaliao na planificao. Recordavam os conselhos da Formiga-General e da guia-Sorridente e estas
memrias aqueciam-lhes o nimo.
O terceiro
porquinho
andava
muito atarefado a
desenhar
planos da
casa no
cho.
Executar
Avaliar
O primeiro
porquinho que
gostava muito de
brincar fez uma
casa de palha e o
segundo porquinho que tambm
preferia cantar,
comer e brincar
construiu uma
casa de madeira.
Colocava tijolos
uns em cima dos
outros intervalados com cimento.
Evitava as
brincadeiras e os
apelos dos irmos
concentrando-se
na tarefa.
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Propostas de actividades
1. Recontar a lenda da Cassiopeia
Pedir s crianas que recontem a lenda. A estria pode ser contada em cadeia e
acompanhada por gestos e movimentos realizados por outros alunos.
2. Dramatizao da lenda da Cassiopeia
Dramatizar a lenda apresentada na estria, operacionalizando as fases do PLEA
nesta actividade:
i. Planificar: Quem representa os diferentes papis? Quem escolhe e prepara as
roupas? Que cenrios? Onde montado o cenrio? Quando vai ser representada? Quem vai assistir? Quantos so os espectadores esperados?
ii. Executar: Representar o teatro com todas as personagens e cenrios.
iii. Avaliar: Como correu a dramatizao?
3. As estrelinhas desta sala
i. Apresentar a noo de constelao como similar organizao de um grupoturma como um grupo.
ii. Discutir a importncia das diferentes estrelas numa constelao: todas so
importantes. Transferir esta ideia para a discusso sobre a importncia do papel
de cada criana no grupo-turma/famlia.
iii. Organizar as crianas e distribuir o material (estrela pequena, fotografia tipo
passe, cola e lpis de cor, ou folhas de papel onde cada criana desenha a sua
cara);
iv. Executar as tarefas previstas: colar a fotografia numa estrela formando uma
constelao com todas as crianas da sala.
v. Reflectir sobre o significado da tarefa realizada.
4. A fuga das estrelas
Antecipar algumas consequncias da fuga de uma estrela cansada de estar na
cauda da constelao. Por exemplo, se a Estrela Polar fugisse da cauda da Ursa
Menor quem nos indicaria o Norte?
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83
Executar
Avaliar
Apresentao da rvore-Pirata
e das suas
exigncias
para revelar
a mensagem do
Amarelo.
Conseguiram obter
a nova
mensagem do
Amarelo.
Reflectiram
sobre o
significado
da diminuio do
tamanho
da galinha.
PL
O
Azul
explica
como
compreender
melhor o
problema.
Definiram as caractersticas da
situao, tentando descobrir
como distrair a aranha. Recordou a histria do Perseu.
Conseguiram
entrar no
tronco.
PL
Reflectiu
como
distrair a
Medusa.
Utilizou
um escudo como
espelho.
Reflexo do
Laranja
sobre o
desenho
efectuado no
cho,
descobrindo a
soluo
para o
problema.
Perseu
conseguiu
chegar
Medusa
sem
ficar
petrificado.
84
Execuo
Avaliao
Para no se
perderem
no Bosque
pensaram
como poderiam marcar o
caminho para
regressarem a
casa.
Deixaram
pequenas pedras ao longo
do percurso.
Seguindo
o trilho
de pedras
conseguiram
regressar a
casa sos e
salvos.
Execuo
Avaliao
Deixaram
pequenas
tochas acesas
no cho para
marcar o
percurso.
85
Execuo
PL
O Anil
sugere ao
Violeta que
assobie
uma cano de que
o Amarelo
goste, para
que ele
responda.
Avaliao
Perguntaram s
galinhas
que corriam num
pequeno
espao se
tinham
visto o
Amarelo.
As galinhas no conseguiram
ajudar as cores.
O Violeta
comeou
a assobiar,
enquanto
as outras
cores tentaram escutar uma
resposta do
Amarelo.
Cortaram os
espinhos
e espreitaram pelas
frinchas
de uma
rocha.
Encontraram um
ovo, confirmando que
dentro do
mesmo
se ouvia
a voz do
Amarelo.
Encontraram o
Amarelo
preso na
gema do
ovo. Felizes, abraaram-se e
formaram
o Arco-ris.
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Propostas de actividades
1. Respeitar a natureza
importante respeitar e preservar a natureza. Como podemos respeitar e preservar a natureza
i. a lavar os dentes,
ii. com o lixo domstico,
iii. num parque,
iv. com as folhas de papel
v. com as pilhas velhas,
Porque
2. Uma floresta de rvores-pirata
Fazer uma rvore-pirata em plasticina ou num outro material. Depois, juntar as
rvores todas formando uma floresta e fazer um pedido a todos os meninos do
planeta em nome das rvores.
3. Adoptar uma rvore
O que podemos fazer para cuidar da floresta?
Adoptar uma rvore da escola, de um parque prximo ou uma outra. Dar-lhe um
nome, cantar-lhe uma cano, fazer-lhe um desenho ou escrever-lhe uma carta.
4. Poesias para uma rvore
Organizar uma sesso de poesias/recital de canes dirigidas a uma rvore especial.
5. Adivinhas, adivinhas, adivinhas
Colocar uma adivinha s crianas e resolv-la seguindo os passos da resoluo
de problemas. Representar a adivinha com um esquema ou desenho; colocar
alternativas, test-las e, no final, tomar uma deciso.
(Por exemplo: Qual a coisa que est mais alta que o rei? (Coroa); Tenho coroa
sem ser rei e raiz sem ser planta ajudo o meu dono a comer mas quando estou
furado posso fazer sofrer? (Dente); O que que quanto maior menos se v?
(Escuro); O que que quanto mais tiramos maior fica? (Buraco); Qual a coisa
que quando chega a casa logo se pe a janela? (Boto).)
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10. Todos podemos errar, o importante conseguirmos reconhecer os nossos erros, pedirmos desculpa, e tentarmos no voltar a fazer o mesmo erro.
Apresentar pequenos episdios que permitam reflectir sobre a importncia de
nos responsabilizarmos pelos nossos actos. Por exemplo:
1. O Asdrbal estava a empurrar o baloio da Felisberta com muita fora. Apesar
da Felisberta lhe ter pedido para abrandar, o Asdrbal empurrou-a ainda com
mais fora, o que fez com que a Felisberta casse, tendo-se magoado no joelho.
i. O que aconteceu?
ii. O que deve fazer o Asdrbal?
iii. O que deveria ter feito o Asdrbal?
iv.
2. O Asdrbal queria brincar com um brinquedo que a Felisberta tinha na mo.
Ela no lho deu, e ele empurrou-a com fora. A Felisberta caiu desamparada e
bateu com a cabea na esquina de um mvel, ficando a chorar.
i. O que aconteceu?
ii. O que deve fazer o Asdrbal?
iii. O que deveria ter feito o Asdrbal?
iv.
3. A Felisberta gosta muito de pintar, ento decidiu pegar nos lpis de cor e nas
folhas do Asdrbal sem pedir autorizao e comeou a desenhar. Partiu alguns
lpis sem querer. A Erclia foi a correr fazer queixinhas.
i. O que deve fazer o Asdrbal, a Felisberta e a Erclia?
ii. O que deveriam ter feito a Felisberta e a Erclia?
iii.
4. O Pancrcio foi cozinha, pegou nos fsforos sem pedir licena e comeou a
brincar. Quando a me apareceu, os panos de cozinha estavam a arder
i. O que aconteceu?
ii. O que deve fazer o Pancrcio?
iii. O que deveria ter feito o Pancrcio?
iv.
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91
III. CONCLUSO
93
4. Palavras finais
Terminamos com estas palavras de Alice no Pas das Maravilhas, confiando que
a sua fora e independncia na luta contra os desafios e obstculos inspirem os
educadores e as crianas no seu caminho para a autonomia e a auto-regulao
da aprendizagem.
Metam-se em sarilhos, destes, claro!
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5. Glossrio
Aluno auto-regulador da sua aprendizagem: aquele que activa recursos cognitivos e volitivos na sua aprendizagem, planificando, monitorizando e controlando
o seu comportamento e a sua aprendizagem.
Aprendizagem: mudana duradoura no comportamento resultante da prtica
ou de outras experincias pessoais.
Aprendizagem auto-regulada: processo atravs do qual os alunos activam e
sustm comportamentos, cognies e emoes orientadas sistematicamente
para a consecuo dos objectivos de aprendizagem.
Auto-avaliao: julgamentos dos alunos sobre a sua eficcia num determinado
domnio, habitualmente influenciada por observaes ou realizaes pretritas.
Auto-eficcia: percepo sobre a prpria capacidade para realizar uma tarefa a
um determinado nvel.
Conhecimento prvio: conhecimento que o aluno pode utilizar para o ajudar a
construir significado sobre os contedos que est a tentar aprender.
Expectativa: componente motivacional que envolve os julgamentos sobre a
prpria capacidade para realizar uma tarefa.
Estratgia de aprendizagem: plano sistemtico orientador do trabalho escolar
para alcanar os objectivos escolares pretendidos.
Gesto do tempo: gasto eficiente do tempo disponvel.
Metacognio: conscincia e controlo sobre a prpria cognio. Envolve planificao e monitorizao da actividade cognitiva.
Modelao: refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os
seus pensamentos, crenas, estratgias e aces depois de desenvolvidas por
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um ou mais modelos.
Modelo cclico de aprendizagem auto-regulada: modelo de aprendizagem
proposto por Zimmerman (1998, 2000) caracterizado por trs fases: fase de
planificao, de realizao e de auto-avaliao das tarefas.
Motivao: processo pelo qual se iniciam e se sustm as actividades orientadas
para objectivos.
Motivao extrnseca: desejo de trabalhar centrado nas recompensas externas
expectadas.
Motivao intrnseca: o desejo de trabalhar pelo gozo do desafio de aprender,
curiosidade genuna ou satisfao pela compreenso.
Objectivo: representao cognitiva daquilo que o sujeito visa alcanar.
Objectivos de longo prazo: objectivos relacionados com a vida em geral, que
no sero alcanados num curto perodo de tempo.
Objectivos proximais: objectivos especficos a curto prazo que capacitem os
sujeitos para monitorizarem o seu progresso e regularem o seu comportamento
de modo a alcanarem objectivos de longo prazo.
Pensar: competncia para utilizar conhecimento adquirido de uma forma flexvel e significativa.
Planificao: etapa de avaliao dos prprios recursos e estabelecimento de objectivos que guiem a actividade cognitiva.
PLEA: modelo que caracteriza o processo de auto-regulao da aprendizagem
em trs fases: Planificao, Execuo e Avaliao.
Procrastinao: Adiamento sucessivo das tarefas.
Volio: activao da vontade. Processo de exerccio dos comportamentos para
alcanar as metas.
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6. Referncias
97
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Com que ento, Amarelinho, tu fugiste? Coisa feia... Quer dizer: fugir s vezes at
apetece, no ? E isto de passar a vida inteira no arco-ris deve cansar! O pior que
os teus amigos ficaram muito aflitos, e essas coisas no se fazem aos amigos. Mas
eles aprenderam muita coisa enquanto te procuraram, e conheceram muita gente, e
ouviram muitas histrias e ficaram a saber o que preciso fazer para se chegar onde
se quer mesmo que, partida, tudo parea muito confuso e complicado.
Quer dizer: todos cresceram muito.
E os meninos que participarem nesta aventura de encontrar o Amarelinho, decerto
vo tambm aprender muitas coisas e entender que no h nada melhor do que
trabalhar com alegria para um dia sermos donos da nossa vida.
Donos do arco-ris.
Alice Vieira
Julho de 2006
Oo
ISBN 978-972-0-96999-6