METODOLOGIA DE ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS:

PERSPECTIVAS E REFLEXES SOBRE OS MTODOS,

ABORDAGENS E O PS-MTODO
JALIL, Samira Abdel Faculdades Santa Cruz
samirajalil@hotmail.com
PROCAILO, Leonilda Faculdades Santa Cruz
lprocailo@hotmail.com

Eixo Temtico: Didtica: Teorias, Metodologias e Prticas

Agncia Financiadora: No contou com financiamento
Resumo
Neste artigo, pretende-se examinar a metodologia de ensino de lnguas estrangeiras e os
princpios pedaggicos que orientam a seleo dos procedimentos metodolgicos pelo
professor desta rea. Para tal, inicia-se a reflexo com a apresentao de um panorama de
alguns mtodos que compem o leque de opes do professor de lnguas. Em seguida,
apresenta-se uma discusso sobre as contribuies que o conhecimento destes mtodos
podem trazer para os professores, partindo-se da perspectiva de uma seleo coerente dos
princpios mais adequados ao contexto em que o professor se encontrar. Estas so algumas
das premissas que norteiam o que se chama de Ps-mtodo na literatura em Lingustica
Aplicada. Os fatores contextuais particulares, a implementao criteriosa de teorias, e a
escolha fundamentada de materiais com base na aplicao das concepes mais adequadas
compem o sistema tridimensional de pedagogias do Ps-mtodo: particularidade, prtica e
possibilidade, respectivamente (KUMARADIVELU, 2001). Os conceitos que circundam as
trs pedagogias do Ps-mtodo so cruciais para o desenvolvimento de um trabalho mais
crtico na aula de lnguas estrangeiras. Portanto, faz-se mister o investimento individual do
professor em conhecer e refletir sobre elas, com o intuito de alicerar uma construo
colaborativa entre professor e aluno, assim como o crescimento individual na coletividade.

Palavras-chave: Metodologia de Ensino. Lnguas Estrangeiras. Mtodo. Abordagem de

ensino. Ps-mtodo.

Introduo

O presente artigo visa a examinar questes relacionadas ao ensino de lnguas

estrangeiras, com enfoque em metodologia de ensino. Muito tem se discutido na rea de

775

Lingustica Aplicada a esse respeito, principalmente no que concerne a questo de se existir

(ou no) um mtodo ideal e quais contribuies cada mtodo pode trazer para o professor de
lnguas. Tal discusso provm da constante busca por um aprimoramento dos princpios que
norteiam a prtica docente e o complexo processo de ensino e de aprendizagem de lnguas
estrangeiras.
Apresenta-se um panorama dos princpios gerais de alguns mtodos de ensino de
lnguas estrangeiras e suas contribuies. Na sequncia, discute-se a importncia de se levar
em considerao a particularidade de cada contexto, a prtica docente e a pedagogia da
possibilidade, pilares do Ps-mtodo. A partir da reflexo acerca dos assuntos acima
mencionados, incentiva-se uma mudana de postura do professor e dos formadores de
professores de lnguas estrangeiras, visando a uma seleo crtica e mapeada dos
encaminhamentos metodolgicos que circundam a sua prtica. Assim, o professor, consciente
do valor de uma prtica pedaggica coerente e instigante, poder melhor nortear seu trabalho.

Desenvolvimento

Para que se possa compreender um pouco mais sobre os caminhos tomados no ensino
de lnguas estrangeiras, apresenta-se a seguir um panorama do que os principais mtodos e
abordagens postulavam desde o comeo do sculo XX. Vale lembrar que so colocadas
apenas as linhas gerais do desenvolvimento e da aplicao de alguns desses mtodos. A
inteno que cada professor avalie e se perceba neles, ponderando aquilo que pode mudar,
aperfeioar ou manter em sua prtica, de acordo com seu contexto de atuao.

O Mtodo Tradicional (ou Mtodo da Gramtica Traduo)

O Mtodo da Gramtica Traduo, mais conhecido como Mtodo Tradicional, foi a

maneira encontrada para se trabalharem lnguas clssicas como o grego e o latim, ensinadas
nas escolas, at meados do sculo XX (CHASTAIN, 1988). O enfoque do ensino e da
aprendizagem girava em torno da traduo e da verso de textos literrios, j que o mtodo
era usado para auxiliar os alunos na leitura destes textos em lngua estrangeira. Tais textos
literrios eram considerados de nvel superior por contriburem como o conhecimento sobre a
cultura da lngua estrangeira, aqui vista somente com o estudo das artes em geral. O

776

referencial de sucesso na aprendizagem da lngua estrangeira era a habilidade de traduzir de

uma lngua para outra, o que poderia ser obtido pela traduo literal e pela busca das
similaridades entre a primeira e a segunda lngua. Pode-se dizer que o hbito de se traduzir
textos em sala, muito comum ainda hoje, advm principalmente desse mtodo (HOWATT,
2000:131; LARSEN-FREEMAN, 2000:12).
Como outro objetivo deste mtodo o de transmitir um conhecimento sobre a lngua,
a gramtica assume um papel normativo, sendo ela um dos focos centrais da aula. Para que os
alunos possam ganhar conscincia das regras gramaticais, extensos trabalhos com a
memorizao so realizados na forma de exerccios estruturalistas de substituio e/ou
repetio. As estruturas so trabalhadas de forma dedutiva, ou seja, o professor explica as
regras e os alunos aplicam as regras por meio de exerccios gramaticais tradicionais. Para
Penny UR (2002), a sequncia dedutiva para a aprendizagem de estruturas gramaticais
envolve o que, em Lngua Inglesa, chamamos de 3 Ps (PPP = Presentation, Practice,
Production).
Larsen-Freeman (2000:11) ressalta que este mtodo carregava consigo o princpio de
que o exerccio de aprender uma lngua estrangeira era benfico para o aprendiz da lngua,
mesmo que nunca chegue a us-la na oralidade. Assim, a habilidade de se comunicar por
meio da fala no era um dos objetivos deste mtodo, pois o enfoque estava no
desenvolvimento das habilidades de leitura e produo textual.
O professor-transmissor, neste escopo, colocava-se como a pea central da sala, pois
detinha o saber, e pouca iniciativa era atribuda aos alunos. Sendo a autoridade em sala de
aula, o professor corrigia os alunos para que sempre obtivessem a resposta correta. Portanto,
ambos assumem uma postura tradicional, uma vez que o professor o detentor do saber e o
aluno um mero aprendiz que realiza as atividades exatamente conforme orientado. Alm
disso, a interao acontece sempre do professor para o aluno.

O Mtodo Direto

Ao contrrio do mtodo da Gramtica e da Traduo, o Mtodo Direto diminui

totalmente o valor do uso da primeira lngua e enfatiza o uso da lngua alvo em sala de aula.
O pensar na lngua estrangeira a norma, assim como a comunicao, em seu sentido mais
amplo. A leitura segue sendo uma das habilidades privilegiadas, porm seu desenvolvimento

777

caminha junto com a habilidade da fala e a aquisio de vocabulrio por meio dos textos e
das situaes propostas. Para evitar a traduo e incentivar o uso da lngua estrangeira, o
professor usa imagens, demonstraes, pantomimas e realia (objetos e atividades
provenientes de contexto real de uso da lngua estrangeira). Inclusive, o currculo baseado
em situaes e no em pontos gramaticais, e a pronncia dos alunos trabalhada desde o
incio dos estudos.
Percebe-se, tambm, uma expanso do conceito de cultura de lngua estrangeira para
algo que vai alm das artes e inclui aspectos histricos e geogrficos, atitudes e
comportamentos, entre outros. Segundo Larsen-Freeman (2000:28), saber uma lngua
estrangeira tambm envolve aprender como os falantes daquela lngua vivem.
Com relao ao trabalho com as estruturas gramaticais, estas deixam de ser
trabalhadas de forma dedutiva e passam a ser trabalhadas de forma indutiva. A abordagem
dedutiva da apresentao de regras gramaticais, para compreenso e posterior prtica (ou
produo), uma forma um tanto menos comunicativa do que a abordagem indutiva para a
aprendizagem de estruturas gramaticais. Nessa segunda abordagem, o professor induz a um
processo de descoberta das regras gramaticais a partir de generalizaes feitas pelos alunos
durante e aps a prtica. Portanto, o professor de lnguas estrangeiras (LE) pode optar por
uma aprendizagem prvia das regras ou ento engajar os alunos em alguma atividade para a
conscientizao indireta sobre o sistema (LONG, M.; J. RICHARDS, 2001).
Segundo Celce-Murcia (2001), no Mtodo Direto, apesar do professor direcionar as
atividades, o aluno tem um papel mais ativo na prpria aprendizagem do que no Mtodo
Tradicional. Professores e alunos so parceiros na interao e os professores auxiliam os
aprendizes da lngua a se autocorrigirem, geralmente apresentando a opo errada do aluno e
a correta na forma de pergunta.

O Mtodo Audiolingual

O Mtodo Audiolingual tambm privilegia o desenvolvimento das habilidades orais,

assim como o Mtodo Direto. Seus pressupostos tericos baseavam-se nos princpios da
lingustica estrutural (FRIES, 1945) e da psicologia comportamentalista (PAVLOV, 1927;
SKINNER, 1957). A lngua vista como um conjunto de hbitos que se adquirem por meio
de um processo mecnico de estmulo resposta. Acredita-se que a aprendizagem dos

778

padres estruturais da lngua acontece por meio de condicionamento ou formao de hbitos,

ou seja, quanto mais vezes algo repetido, melhor ser a aprendizagem.
Prioriza-se o desenvolvimento das habilidades orais, de forma a seguir a ordem
natural de aquisio de primeira lngua: compreenso auditiva, produo oral, compreenso
textual e, por fim, a produo textual. As estruturas e os novos vocbulos so apresentados
por meio de dilogos artificiais elaborados com a finalidade de proporcionar ao aluno a
visualizao de um possvel contexto de uso da estrutura. Os dilogos so aprendidos por
imitao e repetio e os drills so considerados a atividade central de prtica de uso da
lngua (LARSEN-FREEMAN, 2000: 44-45).
Sendo baseado na psicologia comportamentalista de Skinner (1957) e PAVLOV
(1927), o Mtodo Audiolingual posiciona o professor no centro do processo, dirigindo e
controlando o comportamento lingustico do aluno. O professor o modelo de uso lingustico
que os aprendizes da lngua imitam. Dessa forma, o professor como o lder de uma
orquestra: conduz, orienta e controla o desempenho dos seus alunos. (CELCE-MURCIA,
2001:37)
Ainda examinando as diretrizes deste mtodo, importante mencionar a importncia
da correo imediata dos erros pelo professor. Acreditava-se que os erros levavam
formao de maus hbitos; portanto, deveriam ser tratados como algo destrutivo, e no
construtivo. Em decorrncia dessa postura diante dos erros, o reforo positivo era essencial.
Assim, as respostas certas dadas pelos alunos deveriam ser valorizadas pelo professor,
enquanto o erro deveria ser banido de sala de aula.

A Abordagem Comunicativa

Por volta das dcadas de 70 e 80 do sculo XX, alguns professores e linguistas

perceberam que os alunos eram capazes de produzir sentenas gramaticalmente corretas
muitas vezes, mas pouco as utilizavam em situaes realmente comunicativas e reais fora da
sala de aula. Ficou claro, portanto, que a comunicao (entendida como um todo, e no
somente a fala) requeria mais do que simplesmente o conhecimento das regras. O conceito de
competncia comunicativa, desenvolvido por Hymes (1970), postula que ser competente
comunicativamente falando vai alm do conhecimento lingustico que o indivduo pode ter.
Ser competente, comunicativamente falando, engloba tambm outras competncias:

779

Competncia cultural: o conhecimento acerca do contexto sociocultural no qual se

fala a lngua-alvo, levando-se em considerao: os pases, sua populao, suas tradies,

costumes e hbitos, entre outros.
Competncia sociolingustica: a competncia para saber escolher, entre os vrios
meios e registros de comunicao, aquele que possui melhor adequao a uma determinada
situao, ou seja, o uso de uma linguagem mais formal ou informal, por exemplo.
Competncia discursiva: a capacidade de construir ou interpretar textos no seu
conjunto, trabalhando, alm de aspectos como seleo, previso, inferncia e diferenciao
de gneros, tambm questes relacionadas ao discurso. Aqui, o texto deixa de ser um
pretexto para ensinar a gramtica e passa a ser o pilar de sustentao da aula, devendo ser
priorizado sempre. A leitura no depender somente do material didtico, mas, tambm, da
articulao feita pelo professor e do conhecimento de mundo do aluno.
Competncia estratgica: a capacidade de usar estratgias apropriadas para
compensar deficincias no domnio do cdigo lingustico ou outras lacunas na comunicao,
visando favorecer uma efetiva comunicao ou alcanar um efeito pretendido (falar mais
lentamente, pedir para repetir ou esclarecer algo, enfatizar certas palavras, entre outros)
A prioridade dada ao conceito de competncias um recurso para quem busca um
processo de ensino e de aprendizagem mais equilibrado, cujos objetivos so definidos no
apenas em termos de contedos a serem aprendidos, mas tambm com base na discusso das
habilidades que o aprendiz precisa desenvolver. Assim, a aprendizagem da lngua, antes
relegada a um trabalho segmental cujo foco est nela mesma como objeto de estudo, passa a
ser focada nos contextos autnticos e nas situaes de uso, elevando a aprendizagem ao
nvel de suprasegmentos e discurso (LARSEN-FREEMAN, 2000:126; LONG, M.; J.
RICHARDS, 2001).
Segundo Brown (2001), o professor que faz uso da Abordagem Comunicativa passa a
ser um mediador da aprendizagem; promove situaes efetivas de uso da lngua e atua como
um conselheiro dos aprendizes. Encoraja a cooperao entre os alunos e a comunicao entre
eles por meio de atividades, jogos e dramatizaes, entre outros, de forma que se preocupem
no somente com o que dizer, mas como faz-lo. Dessa maneira, os contextos social e
cultural ganham maior importncia, assim como as interaes do tipo aluno-aluno. Com
relao aos erros, o professor geralmente no corrige os alunos imediatamente, porm

780

trabalha os erros como algo construtivo, retomados aps as situaes de prtica em um

segundo momento de produo ou uso da lngua.

O Ps-Mtodo

Muito j se discutiu no mbito do ensino de lnguas estrangeiras quanto a qual seria a

mtodo ideal de ensinar ou de aprender, o que fazer e como fazer para alcanar resultados.
Segundo Silva (2004:2), os mtodos e as abordagens so apresentados como solues para
problemas de ensino que podem ser aplicados em qualquer lugar e em qualquer
circunstncia. Entretanto, nenhuma sala de aula, seja ela onde for, igual a outra, tem os
mesmos alunos, os mesmos objetivos, as mesmas intenes, as mesmas expectativas, os
mesmos professores. Assim sendo, alm da simples escolha ou mudana de mtodo, pode-se
abrir uma discusso para anlise acerca das diferentes propostas que influenciam o ensino de
lnguas estrangeiras. Indagaes como por que fazer essa atividade, com qual objetivo,
embasado em qu, de onde e como devem fazer parte das aes dirias do professor, com o
intuito de se tornarem mais crticos e conscientes daquilo que realizam. fundamental,
tambm, desenvolver uma competncia que Almeida Filho (1999, p. 36) denomina de
Competncia Aplicada: A competncia aplicada aquela que capacita o professor a ensinar
de acordo com o que sabe conscientemente (teoria) e que lhe permite articular no discurso
explicaes plausveis de por que ensina da maneira como ensina e por que obtm os
resultados que obtm.
Com o passar de tempo os mtodos e abordagens foram sendo adaptados a partir de
conhecimentos adquiridos com os anteriores, ou a partir da pesquisa e prtica. Ento, novas
teorias se alternaram em sua ateno ao professor, ao aprendiz ou ao processo.
No entanto, a dificuldade em se adotar uma nica abordagem metodolgica como
norteadora das prticas sempre um desafio para o professor. Dvidas sobre como adaptar
um determinado conjunto de pressupostos tericos a um grupo especfico e, dentro deste
grupo especfico, como lidar com as diferenas individuais parecem apontar para uma
necessidade de se olhar com cuidado para modelos tidos como pacotes prontos para serem
usados. Parece no haver corrente terica, ou mesmo um conjunto delas em que se consiga
pautar um trabalho slido e satisfatrio. Os modelos fornecidos parecem ter sido elaborados
por teoristas que no vivenciam mais a realidade de sala de aula, em sua maioria. Tudo o que

781

acontece no ambiente de ensino e aprendizagem certamente no consegue ser explicado por

mtodos ou abordagens pr-estabelecidos. O professor, com um rol de decises a serem
tomadas a todo o momento de sua prtica, vai optar por decises muitas vezes baseadas em
sua experincia, sua vivncia com o grupo, o contexto cultural, social e valores pessoais.
Nesse contexto, quais so as oportunidades para seguir uma ou outra abordagem? A partir de
diferentes realidades e da verificao de necessidades especficas, o professor acaba por
mesclar diferentes abordagens. Qual o resultado dessa adaptao? Faz-se uma seleo das
caractersticas que se adequam a seu grupo. O mtodo passa a ser, ento, um manual a ser
consultado em casos especficos, pois no condiz com a prtica diria.
Kumaradivelu (2003, p. 544) define mtodo como uma construo da
marginalidade, tendo em vista que reitera a explorao econmica e a dominao cultural.
Analisando a perspectiva do pesquisador, admitimos que os produtores dos mtodos so, em
sua maioria, falantes nativos. As perspectivas apresentadas por eles acabam por reforar o
esteretipo de que o falante nativo o modelo a ser seguido, pois possui a lngua e a usa de
forma natural. Usando essa viso como referencial, busca-se um ensino artificial, a partir
de realidades idealizadas e situaes construdas para a prtica da lngua vista como modelo,
e no como instrumento de comunicao.
inevitvel que se vislumbre um cenrio de certo marasmo e, ao mesmo tempo, uma
busca inquieta por frmulas mgicas que deem conta de realidades to complexas (SILVA,
2004:1).
Dewey (1978) considera a aprendizagem como a construo ativa do conhecimento
atravs do engajamento a ideias em contextos significativos, um dos pressupostos da
Abordagem Comunicativa. Os contextos significativos variam nos diversos espaos. O
professor precisa, ento, identificar esses contextos significativos individuais. Segundo o
pragmatismo americano de DEWEY, prxis : ... tudo deve ser ensinado em funo do seu
uso e da sua funo na vida. Um conhecimento considerado verdadeiro se for til, se
resolver os problemas enfrentados pelo homem (GOTTSCHALK, 2007). Como deve ser o
ensino de LE para que a lngua alvo tenha funo pragmtica em nosso contexto?
Kumaradivelu (2001) prope o ps-mtodo como um sistema tridimensional que
consiste na pedagogia da:

particularidade

782

prtica

possibilidade
A particularidade refere-se a um grupo particular de professores, que ensinam a um

grupo particular de aprendizes, que, por sua vez, buscam objetivos particulares em um
contexto particular incrustado em um contexto sociocultural particular. Vislumbra-se uma
adequao de conhecimentos tericos mais dirigidos s situaes reais, dentro de realidades
especficas. O professor pode vir a ser o criador das teorias a partir da observao.
A prtica, que seria o segundo p desse sistema tridimensional, questiona o uso de
teorias profissionais geradas por especialistas. O professor no pode ser visto como o
validador, o implementador de teorias geradas por terceiros. Ele pode gerar, sim, teorias
pessoais a partir da interpretao e aplicao de teorias na sua prtica. Como seria possvel
melhorar a prtica sem produzir conhecimento?
A pedagogia da possibilidade encontra inspirao em Paulo Freire na Pedagogia do
Oprimido, quando se refere s relaes de poder e domnio vigentes na sociedade. A partir
desse pressuposto, qualquer pedagogia refora e mantm as desigualdades sociais. Estas
relaes podem ser mudadas a partir da conscientizao do aprendiz e do contexto em que
vive. O professor tem um papel preponderante nesta mudana. Ao se tornar produtor do
material didtico apropriado ao contexto em que est inserido, atua e transforma a realidade,
alm de engajar-se num processo contnuo de autodesenvolvimento. Sua participao como
observador deste contexto fundamental. O seu ambiente pode ser o lugar onde encontra
espao para compartilhar experincias, dvidas, receios e tambm refletir sobre teorias e
concepes diversas, fazendo uso do que julgar adequado em quaisquer tendncias,
lingusticas, pedaggicas ou didticas ou adapt-las a partir de uma perspectiva mais crtica.

Consideraes finais

Iniciou-se a discusso do presente artigo apresentando um panorama dos mtodos

geralmente mais conhecidos para o ensino de lnguas estrangeiras. Questionou-se a adoo de
um nico mtodo de ensino como o ideal para todos os contextos de aprendizagem de
lnguas, com o intuito de instigar uma reflexo acerca da necessidade de se ter conhecimento
sobre mais de um mtodo para incentivar uma mudana de postura por parte do professor de

783

L.E, que deve levar em considerao a particularidade de cada contexto, a prtica docente e a
pedagogia da possibilidade premissas bsicas do Ps-mtodo.
Os mtodos de ensino devem ser considerados um referencial a ser adaptado por parte
do professor de acordo com a situao particular ou contexto em que est inserido. Dessa
maneira, o professor estar utilizando abordagens e mtodos que refletem seus princpios de
forma mais acurada, o que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada por estudiosos da
Lingustica Aplicada e a prtica, vivenciada pelo professor em seu dia-a-dia.
A seleo dos encaminhamentos metodolgicos mais adequados para o contexto em
que o professor est inserido no pode acontecer de forma ecltica e aleatria, sem reflexo.
Para Kumaravadivelu (1994:30), o ecletismo em sala de aula, invariavelmente, se
transforma numa pedagogia assistemtica, acrtica e sem princpios. Justamente por isso, a
escola pode ser um lugar onde o professor encontra espao para refletir sobre teorias e
concepes diversas, fazendo uso crtico e consciente do que julgar adequado em quaisquer
instncias, lingusticas, pedaggicas ou didticas. Uma mudana de postura do professor deve
trazer consigo uma combinao de conhecimento de rea, conscincia sobre sua prtica
pedaggica e tomada de ao para fazer a diferena em sala de aula. Essa combinao de
fatores leva ao que Perrenoud (2002) chamou de competncia profissional do professor. E, se
concebermos o aperfeioamento como desenvolvimento contnuo, o espao de trabalho
possibilita essa construo colaborativa entre professor e aluno e, consequentemente, o
crescimento individual na coletividade.
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas.
Campinas: Pontes, 1999.
BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy.
New York: Longman, 2001.
______. Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice Hall, 1997.
CELCE-MURCIA, M. Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston:
Heinle & Heinle-Thomson, 2001.
CHASTAIN, K. Developing Second Language Skills. CA: Harcourt Brace Jovanovich,
1988.

784

DEWEY, J. A criana e o programa escolar: vida e educao. Trad. de Ansio S. Teixeira.

So Paulo: Melhoramentos, 1978.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. RJ, Paz e Terra, 1987.
FRIES, C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor: University
of Michigan Press, 1945.
GOTTSCHALK, C.M.C. Uma concepo pragmtica de ensino e
Aprendizagem. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.3, p. 459-470, set./dez. 2007.
HOWATT, A. P. R. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University
Press, 2000.
HYMES, D. On communicative competence. In: GUMPERZ, J.J. & HYMES, D. (Orgs.)
Directions in Sociolinguistics. Nova Iorque: Holt, Rinehart and Winston, 1970.
KUMARAVADIVELU, B. Critical language Pedagogy, a postmethod perspective on
English Language teaching. World Englishes, Vol. 22, n. 4, pp. 539-550, 2003.
KUMARAVADIVELU, B. Towards a postmethod pedagogy. Tesol Quarterly, Vol. 35, n. 4,
pp. 537-560, 2001.
LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Techniques in English as a Second Language.
Oxford: Oxford University Press, 2000.
LONG, M.; J. RICHARDS (ed.). Methodology in TESOL: a book of readings. Cambridge:
Cambridge University Press, 2001.
PAVLOV, I. P. Conditioned reflexes: an investigation of the physiological activity of the
cerebral cortex. Oxford: Oxford University Press, 1927.
PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio do professor: profissionalizao e razo
pedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, G. A. A Era Ps-Mtodo: novas concepes no ensino de lnguas o professor como
um intelectual. In: Linguagem e Cidadania. Santa Maria, RS, v. 12, p.p.15, 2004.
Disponvel em: http://www.ufsm.br/02_04/Gisvaldo.htm. Acesso em: 08 jun. 2009.
SKINNER, B. F. Verbal Behavior. NY: Appleton-Century-Corfts, 1957.
UR, P. Grammar practice activities: a practical guide for teachers. UK: Cambridge University
Press, 2002.