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Artigo:
Autora:
PERETTI, Lisiane1
TONIN DA COSTA, Gisele Maria2
Graduada em Matemtica. Professora de Educao Infantil e Anos Iniciais de Escolas Municipais de Estao.
Endereo: Rua Josino Monteiro, 331. Bairro Centro, Estao-RS. Cep: 99930-000. lisi_peretti@hotmail.com
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Orientadora do Trabalho. Pedagoga, Especialista em Planejamento e Gesto da Educao, Mestre em
Educao. Coordenadora e professora do Curso de Pedagogia da Faculdade IDEAU; Orientadora Pedaggica;
professora de cursos de ps-graduao. Endereo: Jacob Gremmelmaier, 636, apto: 401, centro Getlio
Vargas/RS Cep: 99900-000 gisele@centereletronica.com.br
A mente que se abre a uma ideia jamais volta ao seu tamanho original.
(Albert Einstein)
Resumo: A criana ao iniciar seu processo de construo de aprendizagem matemtica na escola precisa
envolver-se com atividades que a auxilie, onde ao manipul-las seja construdo o conhecimento de forma
significativa, pois sabe-se que a apreenso da matemtica se manifesta atravs de diferentes descobertas e das
interferncias criadas pelo homem, entre sociedade e natureza. Embora o ensino de clculos, em muitas escolas,
esteja longe de ser uma prtica voltada para a realidade na qual as crianas participam, um estudo sobre
sequncia didtica na resoluo de clculos salienta a importncia e auxilia os professores a tornarem as aulas
mais atrativas, significativas e envolventes com resultados positivos sobre o entendimento da realizao dos
mesmos. Se o professor estruturar seu planejamento em sequncias de atividades, a Matemtica tornar-se- um
instrumento de primeira para educar as crianas. Aprender no pode ser medido por quantidades de respostas
corretas, ningum pode realizar pelo outro, mas este ocorre mediante a trocas. O presente estudo traz reflexes
sobre a importncia da realizao de atividades na resoluo de clculos serem desenvolvidas em sequncias
didticas. Estudiosos como Starepravo, Toledo, Maciel entre outros embasam a pesquisa e apontam ideias e
sugestes de atividades com as quais pode-se desenvolver um trabalho significativo e aprofundado com relao
ao ensino-aprendizagem da resoluo de clculos.
Palavras-chave: Clculos, Sequncia Didtica, ensino-aprendizagem, compreenso, envolvimento.
Abstract: The child when start your build process of learning mathematics in school needs to get involved with
activities that assist where to handle them is built knowledge significantly, since it is known that the seizure of
mathematics manifests itself in different breakthroughs and man-made interference, between society and nature.
Although the teaching of calculus, in many schools, is far from a practice focused on the reality in which
children participate, a study on the didactic sequence of calculations resolution stresses the importance and helps
teachers to make lessons more engaging, meaningful and engaging with positive results on the understanding of
their realization. If the teacher in structuring their planning sequences of activities, mathematics will become a
primary means to educate children. Learning can not be measured by quantity of correct answers, no one can do
the other, but this occurs through the exchange. This study reflects on the importance of conducting activities in
solving calculations are developed in didactic sequences. Scholars as Starepravo, Toledo, Maciel among others
underlie research and suggest ideas and suggestions for activities with which you can develop a deep and
meaningful work related to teaching and learning of solving calculations.
Key words: calculations, didactic sequence, teaching and learning, understanding, involvement.
1 CONSIDERAES INICIAIS
A resoluo de clculos nos Anos Iniciais em muitas escolas tem sido trabalhada
isoladamente, sem integrar a utilizao dos mesmos no dia a dia e com as demais disciplinas.
Com pouca nfase compreenso, envolvimento do aluno e aprendizagem por descoberta,
muitas dvidas e incertezas surgem, sendo assim, prejudiciais para que haja um processo
slido de ensino-aprendizagem na matemtica.
O aluno precisa compreender as ideias bsicas no desenvolvimento e organizao do
clculo. Adio, subtrao, multiplicao e diviso no so apenas operaes opostas ou
conflitantes. preciso considerar as diferenas entre as operaes, para assim refletir, quais
Com o passar dos anos foram desenvolvidos vrios instrumentos que amplificam nossa
capacidade de agir, perceber e resolver problemas. A educao desempenha um papel
fundamental no desenvolvimento da inteligncia, atravs dela que aprendemos a utiliz-los
amplificando as nossas capacidades.
Nos primeiros anos de vida de uma criana a relao com adultos fundamental para
que as aes infantis se desenvolvam atravs do provocar e do desafiar, que manipulem
objetos e sustentem suas reflexes. Sendo tambm necessria a interveno do adulto na
atividade da criana, respondendo suas curiosidades, questionando-as e problematizando-as.
Quando a criana chega escola preciso dar importncia aos conhecimentos que ela
possui para que haja aprendizagem sabendo que esta j possui ideias sobre assuntos diversos,
mas precisam ser aprimoradas e modificadas pela interveno escolar.
Segundo Starepravo (2009), os estudos que foram realizados por Emlia Ferreiro
mostraram que a criana no se apropria da lngua escrita de maneira fragmentada, ela acaba
elaborando suas hipteses antes das intervenes escolares.
De acordo com o mesmo autor, Uma concepo por vezes presente na escola a de
que as crianas primeiro devem aprender as operaes aritmticas (por meio de algoritmos
convencionais) para depois trabalhar com a resoluo de problemas (2009, p.18).
Nos Anos Iniciais as crianas descobrem o que significa subtrair ou adicionar e quais
os recursos envolvidos nessas operaes bsicas. Sendo, nessa poca, que as crianas devem
aprender quando utilizam os clculos para resolver uma situao-problema na escola ou na
vida cotidiana.
Conforme passam os anos, os clculos ganham mais significado para os alunos, com
situaes mais complexas e conceitos que ultrapassam o eixo dos nmeros e operaes devido
a muitos outros contedos da disciplina da Matemtica. Assim, uma sequncia didtica como
recurso para resoluo de clculos faz-se necessria para um melhor entendimento sobre o
contedo a ser trabalhado, contextualizando-o, gerando um ensino integrado com outras
disciplinas, tornando-as com significados que so dados pelas prprias situaes didticas e
pela associao aos problemas reais.
De acordo com Vergnaud (2012), no fcil para a criana entre 7 e 9 anos
compreender o conceito matemtico em relao resoluo de clculos, mesmo com nmeros
pequenos. Para tanto, se o professor perceber e dispuser de uma variedade de exerccios para
propor o aprendizado ser mais significativo.
Contudo, o desafio dos professores criar uma sequncia didtica que leve o aluno
aprendizagem de determinados conceitos na resoluo de clculos, garantindo a construo do
3 RESOLUO DE CLCULOS
Ao longo de nossa histria, foram desenvolvidos inmeros instrumentos que
amplificam nossa capacidade de perceber, agir e resolver problemas. Os sistemas de
numerao ampliam nossa capacidade de registrar, lembrar e manipular quantidades.
Quando as crianas comeam a aprender a contar, elas no percebem esse padro de
imediato, porm passam a perceb-lo depois de algum tempo. Se ela sabe contar at,
aproximadamente, setenta porque j percebeu o padro e ento, torna-se capaz de contar at
cem.
Para Nunes (2009), segundo a teoria sociocultural da inteligncia, a criana poder
comear a usar a contagem aps ela ter aprendido a contar, como um instrumento de
pensamento, para tambm auxiliar sua habilidade de registrar e lembrar quantidades
amplificando sua capacidade de resolver problemas. Contar e compreender a utilidade dos
nmeros so duas coisas bem diferentes.
Durante os primeiros anos de vida e no incio da escolarizao, as crianas desenvolvem
compreenses de como os nmeros podem ser decompostos em unidades e dezenas e o que
acontece quando somamos ou subtramos nmeros. Elas tambm criam as maneiras de
representar o senso numrico a vo se apropriando dos sistemas convencionais usados no seu
cotidiano.
Hoje, h vrias investigaes mostrando que as crianas compreendem as noes
iniciais de adio e subtrao antes da aquisio do conceito de conservao. Assim conhecer
nmeros saber cont-los e escrev-los. J a aprendizagem das operaes est baseada na
memorizao dos fatos.
Toledo (2009), ao observar a pesquisa realizada por Grard Vergnaud comenta que o
conhecimento se organiza em campos conceituais, sendo cada um, construdo aos poucos
conforme cada indivduo, no sendo s na escola, mas tambm por meio de situaes vividas
e da resoluo de problemas. O campo conceitual aditivo compreende os conceitos dos
nmeros, seu antecessor, sucessor, ordenao, seriao, comparao assim como reunir,
juntar, acrescentar, tirar e transformar.
A adio a operao que est presente no dia a dia das crianas desde muito cedo, a
operao mais natural. Como a adio j familiar para as crianas, em sala de aula a
aprendizagem ser facilitada, tendo apenas que planejar situaes adequadas ao estgio em
que as mesmas se encontram.
Com a subtrao diferente. Esta tambm est presente em situaes do cotidiano das
crianas, mas envolve ideias bastante diferentes entre si, como tirar, comparar e completar.
Muitas vezes relacionada com situaes de perda e esses aspectos negativos so construdos
mais tarde, j que segundo Piaget o raciocnio das crianas se concentra em aspectos positivos
da ao, percepo e cognio. O vocabulrio utilizado nem sempre deixa claro: diferena,
quantidade a mais de que outra, induzindo assim, a criana a erros.
Na multiplicao importante que a criana a veja como uma adio de parcelas iguais,
em situaes escolares, deve-se explorar a formao de grupos com o mesmo nmero de
elementos. Na resoluo de problemas os alunos utilizam sempre a adio e precisam ser
orientados para encontrar vrias maneiras para resolv-los de modo diferente. Ento, o
professor poder discutir entre a turma uma nova maneira de representar parcelas iguais,
economizando o trabalho dos alunos, essa ser bem aceita e, neste caso, multiplicando.
A diviso est relacionada com a multiplicao e a subtrao, assim como a
multiplicao est relacionada com a adio. importante destacar que a diviso est
associada a duas diferentes ideias: repartir igualmente (quantos em cada grupo) e medir
(quantos grupos).
No decorrer das aulas, trabalhando com situaes fceis de concretizar, possvel
facilitar o entendimento dos clculos. No incio, importante que as crianas criem seus
prprios procedimentos, ainda que para os professores seja mais trabalhoso, tambm
fundamental que usem representaes pessoais. Para
4.1 O QUE ?
A sequncia didtica um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para
ensinar um contedo, etapa por etapa, organizadas de acordo com os objetivos que
professor quer alcanar para aprendizagem de seus
avaliao que pode levar dias, semanas ou durante o ano. uma maneira de encaixar os
contedos a um tema e por sua vez a outro tornando o conhecimento lgico ao trabalho
pedaggico desenvolvido.
Sequncia didtica um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas
para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos
tanto pelo professor como pelos alunos (ZABALA, 2007, p. 18).
Para haver sequncia didtica necessrio apresentar ao aluno atividades prticas,
ldicas com material concreto e diferenciado apresentando desafios cada vez maiores aos
alunos permitindo a construo do conhecimento.
Segundo a Revista Escola,
Um dos pioneiros em pesquisas sobre como os alunos aprendem Matemtica, o
francs Guy Brousseau desenvolveu a Teoria das Situaes Didticas, que se baseia
no princpio de que ''cada conhecimento ou saber pode ser determinado por uma
situao, entendida como uma ao entre duas ou mais pessoas.
nos clculos e maneiras de resolv-los, como poderiam ter sido desenvolvidos de uma
maneira mais prtica, construindo regras bsicas para uma melhor compreenso.
Atravs de uma sequncia didtica com foco tambm em atividades investigativas, a
construo do conhecimento pode acontecer de modo a possibilitar a experimentao,
generalizao, abstrao e formao de significados (Lins e Gimenez, 2001).
Ao seguir essa linha de raciocnio, podemos esboar, em traos gerais, a estrutura de
uma situao de aprendizagem que possibilite construir os processos sociais de ensinoaprendizagem.
A sequncia didtica tambm permite a interdisciplinaridade, ao tratar de um tema na
disciplina elencada poder recorrer a especificidades de outras permitindo explorar o
conhecimento globalmente, diminuindo a fragmentao. Durante o planejamento possvel
determinar as possibilidades de trabalho interdisciplinar durante o tempo desejado.
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Representao no baco
Representao Simblica
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Os adversrios da dupla anterior fizeram os seguintes pontos: o primeiro 17 e o
segundo 45. Qual das duplas ganhou o torneio?
Representao no baco
Representao Simblica
Clculos com mais de duas parcelas podem ser apresentados a eles quando j tiverem
o domnio das de duas parcelas.
Outros exemplos de jogos podem fazer parte da sequncia didtica como:
Fichas de adio ou subtrao:
Materiais necessrios: fichas com somas (vrias, para que possam ser distribudas por
duplas de alunos).
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Organizar os alunos em duplas e entregar a cada dupla vrias fichas (pode ser uma
aula para os clculos de adio e outra para os clculos de subtrao, alm de poder misturar
os dois). Essas fichas devem ficar sobre a mesa com as faces voltadas para baixo. Uma
criana por vez pega uma das cartas e faz a soma. Ela deve explicar como pensou para
resolver e o amigo da dupla dever "concordar" com o resultado. Caso haja discordncia, eles
devero argumentar at entrarem em um acordo. Em seguida, anotar as somas no caderno.
ROLETAS DA ADIO:
Materiais necessrios: duas roletas (confeccionadas em cartolina) contendo os
nmeros de 0 at 10. Essas roletas devero ser fixadas na parte baixa da lousa (onde se coloca
o giz), apenas por um percevejo, para que seja possvel "gir-las". Duas setas colocadas na
lousa (podem ser desenhadas tambm).
Chamar um aluno de cada vez para girar as roletas e fazer a soma dos nmeros que
pararem nas setas. O aluno dever fazer a soma e explicar aos colegas como chegou ao
resultado.
Segundo Toledo (1997), permitir que os alunos criem, pesquisem e socializem
experincias de estratgias de clculo e de resoluo de problemas matemticos, alm de
incentiv-los a utilizar os conhecimentos que j possuem, estabelecendo relaes a respeito
dos nmeros e das operaes, tambm uma forma de valorizar sua participao no processo
de construo do conhecimento provocando sua autonomia e confiana.
Para o professor, importante que tenha clareza de que seus alunos compreendam o
que fazer quando aplicam a tcnica operatria que foi ensinada. Cabe a ele dar oportunidade
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5 CONSIDERAES FINAIS
A matemtica uma ferramenta essencial para que todos possam atuar de maneira
crtica na sociedade. Assim, a escola deve ter um papel muito mais importante do que o de
ensinar frmulas, regras, macetes ou outros mecanismos que possam levar os alunos a se
sarem bem nas provas. O papel do professor de matemtica deveria ir muito alm de mostrar
como se faz, necessrio fazer a diferena na vida das crianas, encontrar um caminho em
meio s experincias que as crianas trazem para a sala e, oferecendo uma sequncia de
atividades, aperfeioar a aprendizagem de clculos.
preciso desenvolver habilidades que permitam resolver problemas, lidar com
informaes numricas para serem tomadas decises e opinar sobre temas envolvidos.
Compreender as formas de raciocnio das crianas modifica o pensamento do professor. Cada
uma tem um raciocnio prprio, uma forma de elaborar seu conhecimento.
No possvel impor um jeito de pensar, mas oferecer caminhos mais rpidos e fceis
de serem compreendidos. Possibilitar a chance de experimentar diferentes aes
fundamental para que seja desenvolvido o senso crtico e se proporcione o direito de escolher
a estratgia que possibilita compreender o que se est fazendo.
Quando se compreende os contedos, observa-se que eles so instrumentos
importantes para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. At que haja a compreenso
do processo de resoluo dos clculos, as atividades propostas precisam ser vivenciadas
concretamente pelas crianas. Aps isso acontecer, elas vo sentir-se seguras e facilitar o
aprendizado matemtico.
A partir da elaborao de uma sequncia didtica na resoluo de clculos, poder-se-
envolver as crianas com o que est sendo trabalhado, instig-las a aprender e a agir com
autonomia, tomando iniciativa diante dos problemas, e ao errarem, ser possvel discutir o
que impossibilitou a realizao do clculo correto, promovendo, realmente, a reflexo
cognitiva e, consequentemente, a aprendizagem. As descobertas compartilhadas entre os
colegas ajudam a ouvir e a expor seus entendimentos, exteriorizando seu pensamento e
argumentando suas ideias.
Quando as crianas investigam a matemtica, passam a se relacionar melhor com ela,
deixa de ser algo assustador. Precisa ficar claro para elas que a matemtica no algo
distante, mas faz parte do dia a dia, est presente em vrias situaes. Portanto, compete ao
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REFERNCIAS
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Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
NUNES, Terezinha, et AL. Educao Matemtica 1: nmeros e operaes numricas. So
Paulo: Cortez, 2009.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas da aritmtica e lgebra para o sculo XXI.
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PIAGET, Jean. SzeiInsk, A. A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro: Zahar Ed.
1971.
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STAREPRAVO, Ana Ruth. Jogando coma a matemtica: nmeros e operaes. Curitiba:
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TOLEDO, M. Didtica da Matemtica: como dois e dois: a construo da Matemtica. So
Paulo: FTD, 1997.
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Disponvel
em
http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/todos-perdemquando-nao-usamos-pesquisa-pratica-427238.shtml. Acesso em 18 de setembro de 2012.
MACIEL, Carmem Cruz. Adio e Subtrao Articuladora: Nova Escola
http://www.slideshare.net/andreaperez1971/adio-subtrao-e-resoluo-de-problema-carmem.
Acesso em 04 de fevereiro de 2013.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.